O ENSINO DE MATEMÁTICA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO
DE SURDOS
Eliane Maria de Menezes Maciel - UFPB ([email protected])
A escola pública, cada vez mais, tem sido alvo de várias políticas, que se
investem da intenção de minimizar os graves problemas de exclusão social das
sociedades contemporâneas. No entanto, temos assistido a um discurso oficial que
nem sempre vem sendo posto em prática. Essa crítica é duplamente válida quando
se trata do ensino para surdos. A inclusão de surdos tem se resumido ao intérprete
em sala de aula, mas para que esses sujeitos construam conhecimento
desenvolvam competências é preciso mais que isso. Sabe-se que, para que se
realize uma aprendizagem significativa da matemática em classe de surdos, o
educador deve estar apoiado em um tripé educacional: língua de sinais, o
conhecimento matemático e uma metodologia apropriada. Foi o com o propósito de
poder vir a contribuir com a produção de conhecimentos, numa área tão escassa de
produção, como é o ensino da matemática voltado para essa população que
escolhemos como temática de estudo a relação Educação Matemática e Surdez, na
intenção de investigar como a criança surda estabelece relação entre os números
presentes em seu cotidiano, fora da escola, e os números apresentados pela escola
em seus diferentes aspectos: representação da língua de sinais, ordinal e cardinal,
particularmente, no que se refere à representação escrita do número, e as
operações; e analisar os efeitos do ensino da matemática para surdos por meio dos
jogos matemáticos. Para isso, estamos mergulhando na vivência da sala de aula,
estabelecendo relações com ela e fazendo desta investigação uma possibilidade de
contribuição para minorar os problemas atuais do ensino de Matemática para os
surdos nos diferentes espaços escolares envolvidos com a educação de surdos,
tanto nas escolas específicas de surdos, como também naquelas que atendem as
especificações das Políticas de Inclusão preconizadas, na atualidade, pelo Ministério
da Educação.
A escola pública, cada vez mais, tem sido alvo de várias políticas, que se
investem da intenção de minimizar os graves problemas de exclusão social das
sociedades contemporâneas. No entanto, temos assistido a um discurso oficial que
nem sempre vem sendo posto em prática. Nesse contexto paradoxal, a escola
pública exibe, no Brasil, um sistema educacional que se diz mais homogêneo e nãoexcludente, mas não consegue promover verdadeiramente a aprendizagem de
conceitos básicos, com vistas a uma formação cidadã dos alunos nela matriculados,
tornando-os aptos a compreenderem e participarem intensa e qualitativamente da
sociedade em que vivem.
Os indicadores de qualidade da educação do governo federal mostram que a
Paraíba se encontra entre os estados que estão em nível insatisfatório. O baixo
rendimento dos alunos paraibanos em língua portuguesa e matemática, obtidos nos
exame oficial Prova Brasil-2005, nos tem feito refletir também sobre como tem se
dado o ensino para as parcelas da população que apresentam peculiaridades que
precisam ser consideradas, como é o caso dos alunos surdos1 .
Estudos apontam que os surdos são intensamente afetados, em relação à
aquisição
dos
conhecimentos
escolares,
devido
às
limitações
impostas
historicamente pela sociedade que não considera suas possibilidades lingüísticoculturais. A imposição da língua majoritária, no Brasil da língua portuguesa, como
língua oficial de transmissão dos conhecimentos, acarretou problemas cognitivos
graves, dificultando a aquisição de grande parte das informações necessárias à
vivência em sociedade e à construção de conhecimento. A leitura do mundo que é,
na perspectiva freireana, base para a cidadania, porque permite uma maior e melhor
compreensão do mesmo, e deve estar intrinsecamente relacionada aos processos
de domínio da leitura e da escrita, foi, no caso dos surdos, desconsiderada, uma vez
que não passava pela forma visual-gestual expressa através da língua de sinais.
Na rede pública de ensino brasileira, vigora diferentes concepções para
explicar o fracasso escolar, entre elas: a Teoria da Carência Cultural e as Teorias
Crítico-Reprodutivistas. Considerando que 80% a 90% dos surdos do país não
concluem/concluíram o ensino fundamental, Melo (2007) afirma que junto com o
agravante da surdez, essas teorias desvelam fatores a mais que comprometem o
1
Aqui consideraremos alunos surdos aqueles que apreendem o mundo por meio das experiências
visuais e que partilham do conhecimento de mundo com seus pares através da Língua Brasileira de
Sinais – Libras, como meio mais eficaz de desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
2
desempenho escolar dos surdos. Ela também chama atenção para a existência de
uma abordagem “omissa” da Educação acerca das diferenças culturais e
características individuais generalizadas entre surdos oralizados e não oralizados, já
que para cada um dos grandes grupos de surdos requer-se práticas pedagógicas
diferenciadas; e, portanto formas avaliativas diferentes.
Entretanto, parece ser unânime entre os pesquisadores da área que o fator
agravante que contribui realmente para o fracasso escolar dos surdos são os
problemas lingüístico-cognitivos. Gesuelli e Góes (2007) citam os estudos de
Lacerda (1996); Souza (1996) e Góes e Souza (1997), para afirmar com base nas
considerações teóricas a importância do papel da linguagem no processo de
interação e nos processos cognitivos, e dizem que, em geral, a criança surda
encontra-se por demais prejudicada, em função das insuficientes oportunidades
oferecidas pelo grupo social e, em termos da experiência escolar, em função do fato
de professor e aluno não partilharem a mesma linguagem.
Kessler (2007), por sua vez, toma Giroux e McLaren (1993) como
fundamento, para afirmar que a linguagem é geradora da realidade que evoca e à
qual se dirige e não apenas um elemento de mediação, e que o conhecimento é
construído simbolicamente pela mente e pelo corpo através da interação social,
sendo fortemente dependente da cultura, do contexto, do costume e da
especificidade histórica.
Considerando a importância da língua de sinais para os alunos surdos, as
políticas educacionais voltadas para eles atualmente prevêem sua inclusão no
sistema regular de ensino, principalmente em classes regulares, com a participação
do intérprete de Libras. Segundo Dorziat (2007), essas iniciativas orquestradas pelas
políticas públicas têm sido instituídas por um discurso de solidariedade e de
multiculturalismo, materializado em documentos oficiais, como: Inciso III do Art. 208
da Constituição Brasileira; Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP,
1994); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96), e
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE / CEB,
2001). Ela afirma que:
a recomendação de inclusão tem levado em conta sua forma
de comunicação: a língua de sinais. Entretanto, essa fica
restrita ao intérprete e ao surdo, desconsidera a interação com
o professor e com os demais colegas, a importância das
relações humanas, dos processos de formação de identidade
3
e do estabelecimento de conexão entre os conteúdos
escolares e as formas particulares (visuais) de apreensão e de
construção de conhecimentos (DORZIAT, 2007 p.1).
Tendo em vista essas argumentações, as políticas de inclusão admitem a
importância do estabelecimento de formas de ensino em que a língua de sinais dêse da forma mais natural possível, em ambientes inclusivos (escolas regulares), mas
em classes especiais para surdos, com um professor proficiente em língua de sinais.
Acreditamos que a relação estabelecida, por meio da língua de sinais, em
todas as disciplinas escolares, pode vir a promover um maior aprendizado dos
alunos surdos. Em relação aos conhecimentos matemáticos, especificamente, essa
idéia é reforçada pela afirmação de Schliemann e Carraher (1988), ao dizerem que
as dificuldades com a aritmética escolar não se devem à incapacidade de raciocinar
matematicamente, mas sim a não compreensão dos sistemas simbólicos e das
convenções ensinadas na escola. Também encontramos em Kamii (1995) a
justificativa para isso, quando a pesquisadora coloca que a aritmética é aquilo que
as crianças constroem a partir de suas experiências na vida real e não algo que é
colocado em suas cabeças a partir dos livros.
Vários estudos indicam que as crianças utilizam números fora da escola,
compreendem e exemplificam os diferentes significados do número, no contexto
extra-classe, e, a partir da interação com o meio, reconhecem os algarismos, sabem
nomeá-los, elaboram conjecturas “riquíssimas” sobre sua escrita numérica e
atribuem significados coerentes a essas escritas, porém vêem pouco significado nos
“números da escola”, indicando que a ação pedagógica com os números, apesar das
recomendações dos documentos oficiais, não consegue aproximar estes últimos do
repertório numérico da criança.
Uma das respostas para esse descompasso aparece nos resultados de
algumas pesquisas sobre a compreensão do valor posicional presente no Sistema
de Numeração Decimal, de origem indo arábica, os quais indicam que este não é de
fácil apreensão pelas crianças. Apesar dos aspectos de natureza arbitrária, o valor
posicional não pode ser simplesmente transmitido, mesmo considerando as
convenções que exigem transmissão, como por exemplo, os nomes dos números e
a organização de uma estrutura de base e posição. Nunes e Bryant (1997) afirmam
que essa compreensão não se estabelece por simples transmissão, visto que elas
se tornam presentes, mais ou menos explicitadas, nos diferentes registros de
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representação que são dotados de conteúdos próprios e distintos do objeto de
conhecimento.
Tendo em vista essas questões e considerando nossa experiência de
extensão em uma escola de surdos, juntamente a nossa prática docente em
matemática no curso de Pedagogia, buscamos investigar como vem se dando a
apreensão desses conteúdos em um ambiente inclusivo de classe especial e,
sobretudo, avaliarmos o desenvolvimento de uma proposta de ensino de matemática
desenvolvida com alunos surdos. Com isso, visamos contribuir para superar a forma
tradicional, desinteressante e, principalmente, descontextualizada da prática em
matemática com surdos nessa realidade. Mais uma vez, buscamos em Freire (1998)
o argumento para contestar esse tipo de ensino, na sua criticidade quanto ao caráter
expositivo e narrador do ensino tradicional, marcado por um conhecimento
dissociado de sentido para os aprendizes.
Essa crítica é duplamente válida quando se trata do ensino para surdos,
porque o conteúdo ensinado não tem levado em consideração o significado que eles
assumem na vida desses alunos. Oliveira (2007) explica que, para que se realize
uma aprendizagem significativa da matemática em classe de surdos, o educador
deve estar apoiado em um tripé educacional: língua de sinais, o conhecimento
matemático e uma metodologia apropriada. Ele também precisa levar em
consideração o conhecimento prévio sobre diferentes conceitos que o aluno surdo
leva para sala de aula e deve incentivar a dizer, por sinal ou por escrito, o que sabe
sobre o que está sendo ensinado, estabelecendo assim um diálogo no processo de
construção do conhecimento.
Muitas são as situações que podem favorecer a iniciação significativa
matemática para os surdos. Os jogos, segundo a Sociedade Brasileira de Educação
Matemática, estão entre as principais tendências para o ensino de matemática nas
séries inicias. O jogo também se constitui um recurso que permite a criança surda
vivenciar uma relação não passiva com a linguagem escrita e sinalizada.
Para Dorziat (2004), as implicações educacionais da surdez precisam ser
consideradas, superando o momento atual, em que a atenção de muitos
profissionais envolvidos no ensino de surdos, numa perspectiva bilíngüe, tem ficado
restrita aos componentes lingüísticos de forma isolada. Tem-se deixado de lado o
desvendamento do fenômeno na sua totalidade, e, em conseqüência disso,
diferentes posturas pedagógicas terminam convivendo no processo pedagógico, de
5
forma a-crítica, reproduzindo no cotidiano de sala de aula estratégias consideradas
eficazes no ensino de pessoas ouvintes ou mesmo práticas adaptadas aos surdos,
sem uma base epistemológica que dê sentido às ações.
Para mudar essa realidade, buscamos nos basear na perspectiva de
Vygotsky, para quem construir conhecimentos implica uma ação partilhada, já que é
através dos outros, que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são
estabelecidas.
Tomamos por base as teses gerais da abordagem histórico-cultural, em
especial as proposições de Vygotsky (1984, 1993, 2001), que têm como pressuposto
que a relação do sujeito com o mundo não é direta, mas mediada, e que as
ocorrências de mediação vão emergir através de outrem e, depois, orientar-se para
o próprio sujeito. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento do sujeito, a
linguagem toma um lugar central, como mediadora das interações e como instância
de significação por excelência; ou seja, ela não pode ser reduzida, meramente, a um
instrumento de comunicação.
Vygotsky (1993) encarou o jogo como uma representação social da realidade,
uma atividade lúdica na qual a criança resolve a contradição entre a necessidade de
agir e a impossibilidade de executar as operações exigidas pelas ações. Portanto,
considera o jogo como um comportamento basicamente social, que tem sua origem
na ação da criança, que é orientada socialmente e o vê como um conhecimento feito
ou se fazendo, que se encontra impregnado do conteúdo cultural que emana da
própria da atividade. Vygotsky (1993, p.89) diz:
Assim como os instrumentos de trabalho mudam
historicamente, os instrumentos do pensamento também se
transformam historicamente. E assim como novos instrumentos
de trabalho dão origem a novas estruturas sociais novos
instrumentos do pensamento dão origem a novas estruturas
mentais.
Vygotsky afirma que o desenvolvimento de conceitos pressupõe o
desenvolvimento de funções intelectuais, permitindo também o desenvolvimento
afetivo, motor, cognitivo, social, moral e aprendizagem de conceitos. Por meio do
jogo a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades,
estimulando a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, proporcionando assim a
aprendizagem de comparar e de diferenciar; e das funções extralógicas (atenção
voluntária e memória lógica).
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Vygotsky assevera que construir conhecimento decorre de uma ação
partilhada, que implica num processo de mediação entre sujeitos. Nessa
perspectiva, a interação social é condição indispensável para a aprendizagem. A
heterogeneidade do grupo enriquece o diálogo, a cooperação e a informação,
ampliando conseqüentemente as capacidades individuais. As relações sociais se
convergem em funções mentais.
Com os estudos de Vygotsky (2001) e seus colaboradores, que se centraram
nas leis do desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem a partir da
teoria sócio-histórico-cultural, é lançado um conceito básico para a educação: a zona
de desenvolvimento proximal (ZDP) que é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. (idem 2001, p. 112).
Em consonância com este conceito de Vygotsky e os novos estudos sobre
ensino-aprendizagem da Matemática, realizados por pesquisadores da Didática da
Matemática e divulgados por intermédio de publicação dos Referenciais Curriculares
Nacionais, faz-se necessário repensar o papel do professor a partir da inter-relação
professor-aluno-saber no âmbito escolar, num ambiente interativo e desafiador.
Por isso, tomamos também como base a fundamentação teórica da Teoria
dos Campos Conceituais (TCC), de Gerard Vergnaud (apud FÁVERO e OLIVEIRA,
2005). De acordo com Vergnaud (1993), as concepções dos alunos são moldadas
por situações que se encontram em contextos significativos. Daí a relevância do
tratamento de todos os conteúdos matemáticos - sistema de numeração, grandezas,
medidas, espaço e forma - acontecerem simultaneamente e estarem conectados
com a sua função social.
A questão do ensino de Matemática para os alunos surdos ainda não foi
investigada suficientemente. Mas pesquisadores, como os citados anteriormente,
chamam a atenção de professores e profissionais que trabalham com surdos para a
necessidade de reavaliar e tecer considerações a respeito da forma como estão
sendo ensinados os conceitos matemáticos para os alunos surdos, de modo à resignificar o trabalho pedagógico realizado nas instituições escolares, sobretudo nos
ambientes considerados inclusivos.
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Por isso, escolhemos como temática de estudo a relação Educação
Matemática e Surdez, na intenção de investigar como a criança surda estabelece
relação entre os números presentes em seu cotidiano, fora da escola, e os números
apresentados pela escola em seus diferentes aspectos: representação da língua de
sinais, ordinal e cardinal, particularmente, no que se refere à representação escrita
do número, e as operações; e analisar os efeitos do ensino da matemática para
surdos por meio dos jogos matemáticos.
Para isso, estamos mergulhando na vivência da sala de aula, estabelecendo
relações com ela e fazendo desta investigação uma possibilidade de contribuição
para minorar os problemas atuais do ensino de Matemática para os surdos nos
diferentes espaços escolares envolvidos com a educação de surdos, tanto nas
escolas específicas de surdos, como também naquelas que atendem as
especificações das Políticas de Inclusão preconizadas, na atualidade, pelo Ministério
da Educação.
Os principais questinamentos que nos levaram a esse posicionamento foram:
Como administrar o descompasso entre como o aluno surdo aprende os conceitos
matemáticos e a apresentação dos conteúdos didáticos que quase sempre são
apresentados apenas por meio dos livros didáticos e quadro de giz?; Como trabalhar
com o aluno surdo de maneira a atender as exigências dos programas oficiais de
ensino?; Como efetivamente desenvolver numa prática de ensino de Matemática
também relações coletivas e solidárias?
D’Ambrosio (1997) diz que os alunos são muito mais importantes que o
conhecimento e, junto conosco, tornam-se os sujeitos. Nesse sentido, nos
colocaremos também como sujeito da experiência, como descreve Larrosa (2002,
p.99): “um sujeito sem estatuto de conduta, sem verdades constituidas, mas aberto a
aprender a partir das experiências vivenciadas, por sua receptividade e
disponibilidade”.
Escolhemos fazer uma investigação-ação que, segundo Ludke e André
(1986), é uma pesquisa voltada para as experiências e vivências dos indivíduos e
grupos que participam e constroem o ambiente (cotidiano escolar), de origem
etnográfica, como diz André (1995), pois dá mais ênfase ao processo de
investigação do que ao resultado final ou produto da investigação.
Para a intervenção, propomos desenvolver uma estratégia que evidencie a
interação professora-aluno-pesquisadora, aluno-aluno, aluno-professora na tarefa de
8
"construir"
conhecimentos,
explicitando
co-responsabilidades,
uma
vez
que
acreditamos ser necessário que professor e aluno tenham consciência de que
ambos são responsáveis pelo processo.
Para irmos ao encontro dos nossos objetivos, estruturamos uma proposta de
intervenção didática para uma classe especial de alunos surdos de uma escola
regular, na qual o jogo será concebido de maneira construtiva na programação diária
das atividades pedagógicas, visando alcançar os objetivos de ensino em função da
necessidade de desenvolvimento das estruturas aritméticas e da matemática em
geral.
Serão propostas situações em que as crianças serão estimuladas a fazer
relações de naturezas diversas, focalizando o aspecto cognitivo, bem como a
dimensão afetiva, relativa à auto-estima das crianças, levando-as a descobrirem-se
capazes de aprender a aprender, e a dimensão social, relacionada à convivência e
respeito ao outro.
A seleção da instituição de ensino e, conseqüentemente, do grupo a ser
investigado, seguirá os seguintes critérios: pertencer à rede pública de ensino;
oferecer funcionamento de sala especialmente direcionada para alunos surdos;
contar com professores disponíveis a colaborar com a investigação; adotar o
bilingüismo (língua de sinais na sua forma genuína, como primeira língua, e a
aprendizagem da língua majoritária ou oficial, no caso do Brasil, a língua portuguesa,
como segunda língua).
A investigação-ação compreenderá as seguintes etapas: aprofundamento
teórico acerca da Educação Matemática para as séries iniciais; estudo de Libras;
levantamento do espaço físico; entrevista com a professora; estudo exploratório;
avaliação diagnóstica; planejamento, organização e ministração de um curso para a
professora sobre o conteúdo a ser trabalhado; intervenção; avaliação somativa;
análise dos resultados.
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