INES 155 anos: a educação de surdos em debate
De 19 a 21 de setembro de 2012
XI CONGRESSO INTERNACIONAL E
XVII SEMINÁRIO NACIONAL DO INES
De 19 a 21 de setembro de 2012
Rio de Janeiro/RJ
INES 155 anos: a educação
de surdos em debate
Objetivo: Refletir sobre os avanços e novas
possibilidades na atuação com surdos no
mundo globalizado
Ministério da Educação
Instituto Nacional de Educação de Surdos
3
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Dilma Rousseff
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Aloizio Mercadante
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
Solange Maria da Rocha
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO,
CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO
Maria Inês Batista Barbosa Ramos
COORDENAÇÃO DE PROJETOS EDUCACIONAIS
E TECNOLÓGICOS
Mônica Azevedo de Carvalho Campello
DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS
Elaine da Rocha Baptista
Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil). Congresso Internacional (11. : 2012 : Rio de Janeiro, RJ).
Anais do Congresso : INES 155 anos: a educação de surdos em
debate / [XI Congresso Internacional do INES e XVII Seminário Nacional
do INES]. – Rio de Janeiro: INES, Departamento de Desenvolvimento
Humano, Científico e Tecnológico, 2012.
1. Surdos – Educação. I. Instituto Nacional de Educação de
Surdos (Brasil). Departamento de Desenvolvimento Humano, Científico
e Tecnológico. II. Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil).
Seminário Nacional (17. : 2012, Rio de Janeiro, RJ)
CDD - 371.912
5
XI CONGRESSO INTERNACIONAL E
XVII SEMINÁRIO NACIONAL DO INES
INES 155 anos: a educação de
surdos em debate
Setembro de 2012
ANAIS DO CONGRESSO
EDIÇÃO
Instituto Nacional de Educação de Surdos
ORGANIZAÇÃO
Comissão Editorial do INES
DIAGRAMAÇÃO
I Graficci
Revisão
Anna Carolina Guimarães
DIGITALIZAÇÃO ELETRÔNICA
Instituto Nacional de Educação de Surdos
TIRAGEM
4.000 exemplares eletrônicos – CDs
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Rua das Laranjeiras, 232
CEP 22 240 – 001
Rio de Janeiro - RJ - Brasil
Telefax: (21) 2285-7284 e 2205-0224
e-mail: [email protected]
Caríssimo Público,
Há pouco mais de 155 anos, a Educação no Brasil inaugurou importante
capítulo: a educação de surdos.
Com apoio do Imperador D. Pedro II, o Collégio Nacional para Surdos-Mudos
de ambos os sexos foi criado por Huet, professor surdo, francês, ex-aluno do
Instituto de Surdos de Paris.
Era comum que surdos formados pelos Institutos especializados europeus
fossem contratados a fim de ajudar a fundar estabelecimentos para a educação
de seus semelhantes.
Além do debate, quanto aos métodos de educação e ensino dirigidos aos
alunos surdos, sempre esteve em discussão as responsabilidades do Instituto
em âmbito nacional.
Tobias Leite, diretor por 28 anos, nas últimas décadas do século XIX, demonstrava sua preocupação quanto ao atendimento aos surdos nas demais províncias,
em razão de ser a única instituição de educação de surdos em território brasileiro
e mesmo em países vizinhos.
De diversos lugares vinham os alunos, entretanto o Instituto não poderia
atender à demanda nacional.
O Instituto de Surdos de Paris era uma referência importante no desenvolvimento dos trabalhos realizados na instituição. Grande parte dos primeiros livros
que tratavam da educação de surdos, publicados no Brasil, eram traduções de
obras de professores franceses.
A ideia do Dr. Tobias era a de divulgar para outras províncias esses trabalhos. Na apresentação de uma dessas obras, a do Compêndio para o ensino dos
surdos-mudos, o diretor escreveu:
Não havendo livro algum em portuguez para o ensino dos surdos-mudos, publiquei
em 1871 as Lições de Linguagem Escripta, extrahidas do Methode pour enseigner aux
surds-muets, do venerando professor J.J. Valade Gabel.
Não se acreditando então na proficuidade do ensino aos surdos-mudos, offereci 500
exemplares das Lições aos presidentes das províncias de Minas, S. Paulo, Paraná e
Goyaz, para serem distribuídos pelos professores primários dos logares em que houvesse
maior numero de surdos-mudos.
Operava, portanto, para que as publicações produzidas pela instituição pudessem alcançar os educadores nas localidades mais remotas.
No ano de 1872, defende a criação de novos Institutos distribuídos da seguinte maneira:
- Três na província de Minas Gerais (Diamantina, Barbacena e Uberaba).
- Dois na província da Bahia (Feira de Santana e Caravelas)
- Dois na província de São Paulo (Capital e Tietê)
- Um na província da Goiás
- Um na província do Ceará que atendesse aos surdos das províncias do
Piauí, Maranhão e Pará
- Um na província de Pernambuco que atendesse aos surdos das províncias
do Rio Grande do Norte, Paraíba, Alagoas e Sergipe
Para o Instituto localizado no Rio de Janeiro, ficaria a tarefa de atender
também aos surdos do Espírito Santo e o encargo de formar professores em um
curso normal destinado a preparar profissionais para os Institutos a serem criados.
Vale destacar que o Dr. Tobias já defendia que o Instituto deveria assumir o seu
papel de ser o centro d’onde partissem o impulso e os modelos dessa difficílima
especialidade da educação popular.
Essas atribuições nacionais, já apontadas por Tobias Leite consubstanciadas
em muitas de suas ações, e de outras tantas ao longo de sua história, revelam a
face atual do Instituto.
O Regulamento do Instituto, publicado em 1944 está baseado no decreto-lei
6.074, de 7 de dezembro de 1943, que dispõe sobre a sua finalidade. Assinado
por Gustavo Capanema e Getúlio Vargas, Ministro da Educação e Presidente
da República respectivamente, apresenta em seu item V, do artigo 1º a responsabilidade do então Instituto Nacional de Surdos-Mudos – INSM de promover
em todo país a alfabetização dos surdos e orientar tecnicamente esse trabalho
em estabelecimentos congêneres. E, ainda no item III do mesmo artigo, propõe
que o Instituto promova a formação de professores especializados em educação
de surdos.
Caberia, portanto, ao então INSM, em parceria com o Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos – INEP, organizar nacionalmente a educação de surdos.
No ano de 1946, é publicado o decreto de nº. 8.605- A de 31 de agosto de
1946, que regulamenta o Ensino Normal do Instituto de Educação, do então,
Distrito Federal de acordo com o decreto-lei de nº. 8530, de 2 de Janeiro de 1946,
relativo à Lei Orgânica do Ensino Normal. Essa legislação servirá de base para
a criação do Curso Normal Especializado no Instituto.
A criação do Curso Normal já no ano de 1951, recebendo alunas de todo o
Brasil, foi das primeiras iniciativas de um grande projeto de descentralização,
regionalização e interiorização do ensino para surdos em âmbito nacional.
Seis anos após a criação do Curso Normal, em 1957, já havia cinco turmas
formadas perfazendo um total de 299 professores. A princípio, com a participação
de estudantes dos Estados de São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do
Sul e da Guanabara. Com efeito, é possível estabelecer uma relação entre o que
se pratica hoje, nesses Estados, em termos de educação de surdos, e as iniciativas do Instituto nos anos 50. Ao regressarem para seus lugares de origem, essas
professoras representavam a oportunidade de abertura de escolas ou classes para
o atendimento de alunos surdos.
Além do Curso Normal, do Curso de Especialização e da Escola Comercial,
foi criada, no ano de 1957, por ocasião das comemorações do primeiro centenário
da Instituição, a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, tendo como
principal objetivo promover as medidas necessárias para a educação e à assistência ao surdo num raio de ação que se estendia por todo o território nacional.
Para tanto foram criados Centros Regionais de Coordenação cuja finalidade
era de planejar, supervisionar, assistir tecnicamente, educativamente, materialmente e financeiramente, às Unidades da Federação.
Foram criados cinco Centros Regionais distribuídos da seguinte maneira:
CR-1, com sede em Belém do Pará, abrangendo os estados do Pará, Amazonas, Maranhão e os então Territórios do Acre, Rondônia, Rio Branco e Amapá;
CR-2, com sede em Salvador, abrangendo os estados da Bahia, Piauí, Ceará,
Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Sergipe;
CR-3, com sede em Belo Horizonte, abrangendo os estados de Minas Gerais,
Mato Grosso, Goiás e Espírito Santo;
CR-4, com sede no Distrito Federal, abrangendo o Distrito Federal e os
estados de São Paulo e Rio de Janeiro;
CR-5, com sede em Porto Alegre, abrangendo os estados do Rio Grande do
Sul e Santa Catarina;
Com a criação desses Centros Regionais, o ensino aos surdos foi descentralizado permitindo com isso a criação de classes especiais em escolas públicas, a
criação de escolas especializadas e, também, a concessão de bolsas de estudos
para que os alunos surdos pudessem estudar em escolas particulares.
É através do exame dessas políticas que podemos desenhar o mapa histórico
da educação de surdos no Brasil.
Hoje, consolidado como Centro de Referência na Área da Surdez, o Instituto
Nacional de Educação de Surdos cumpre seu destino nacional tal como foi pensado
em suas primeiras décadas, oferecendo Ensino Básico e Superior, produzindo e
distribuindo material didático, produzindo e disseminando conteúdos acadêmicos
relevantes para o campo, e socializando inovações importantes advindas de seu
Colégio de Aplicação, com os sistemas de ensino.
Com muito entusiasmo aproveito a oportunidade para anunciar a expansão
do nosso Curso Bilíngue de Pedagogia na modalidade semipresencial que será
oferecido através da criação de dez polos localizados em vários Estados.
Essa ação faz parte do programa Viver Sem Limite. Assim seguimos.
Patrimônio da Educação Pública do Brasil, o Instituto Nacional de Educação de Surdos sobreviveu a muitas mudanças. Muitos dos Institutos que foram
criados em outros países na mesma perspectiva foram fechados. Podemos
atribuir sua longevidade a uma série de fatores, um deles seria a determinação
e o compromisso de seus profissionais, servidores do público, que ao longo da
história honraram sua profissão deixando um legado de sentido institucional e de
luta, de modo que possamos hoje estar aqui, nesse evento, nesse grande diálogo
sobre a educação de surdos.
Termino destacando a atuação histórica dos próprios surdos; profissionais e
alunos, que zelaram e seguem zelando por esse território, por essa língua nascida,
crescida e expandida na generosidade das intenções coletivas.
Brindemos a todos que deixaram seu legado e seu compromisso com essa
grande Instituição.
E que tenhamos um ótimo encontro!
Obrigada a todos
Solange Maria da Rocha
Diretora Geral
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Sumário
Conferências internacionais
Interfaces da leitura com a Língua de Sinais
Rachel L. Mayberry ............................................................ 22
Educação bilíngue para surdos:
uma experiência Portuguesa
Paulo Vaz de Carvalho ....................................................... 30
Conferência nacionaL
Políticas de identidade, interculturalidade e surdez
Terezinha de Jesus Machado Maher .................................... 38
simpósio
“Línguas selvagens” e o discurso do
sujeito surdo bilíngue
Terezinha de Jesus Machado Maher .................................... 50
Novas tecnologias na produção de
conhecimento em Libras
Maria Marta Ciccone......................................................... 63
Sergio Miranda
João Paulo dos Santos Oliveira
Currículo para alunos surdos
Paulo Vaz de Carvalho ....................................................... 67
Currículo para educação de surdos na
perspectiva bilíngue
Adriana da Silva Thoma ..................................................... 74
Perspectivas de aprendizagem da
linguagem escrita e da Língua de Sinais
Sandra Patrícia F. Nascimento.............................................. 83
Re-inventing the future: From deaf education
to deaf-gain education
H-Dirksen Bauman............................................................. 97
Discurso, letramento e surdez
Geise de Moura Freitas..................................................... 102
Relato de experiência docente: “Contação”
de histórias na aprendizagem de crianças surdas
Marlene Pereira do Prado................................................. 107
Políticas de inclusão dos surdos:
um estudo reflexivo à luz da educação
Priscilla Cavalcante.......................................................... 111
Implante Coclear: um novo desafio para o INES
Paula Rezende.................................................................. 118
Anais do Congresso
A produção do DVD bilíngue - Implante Coclear:
conhecendo a tecnologia pelo Instituto Nacional de
Educação dos Surdos
Mônica A. Campello..............................................................................121
Produção de DVD interativo para crianças surdas. “João e Maria”
Teresa Cristina Siqueira Rude..................................................................123
Projeto de confecção de material didático pedagógico para
o Ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras
Vitória Fidelis Ferreira.............................................................................125
Revista brasileira de vídeo registros em Libras
Rodrigo Rosso........................................................................................132
Vídeoconferência Internacional
Laboratório de pesquisas artísticas, linguísticas e pedagógicas sobre
a Língua de Sinais, as artes visuais e corporais
Emmanuelle Laborit................................................................................ 140
Painel Internacional
Cinema no INES: um desafio conjunto
Adriana Fresquet.................................................................................... 144
comunicações
A criação de roteiros: um percurso audiovisual na
Educação de Surdos
Ericler Oliveira Gutierrez......................................................................... 152
Celeste Azulay Keleman
Acessibilidade científico/cultural com e para surdos na exposição
“Cadê a Química?” – Casa da Ciência da UFRJ
Stella Savelli........................................................................................... 153
Vanessa Pinheiro
Márcia C.P. dos Santos
Lúcio L. Macedo
Criação terminológica em Libras
Vera Lúcia de Souza Lima....................................................................... 155
Libras e os conceitos científicos sobre ciências e biotecnologia:
análise das concepções de estudantes surdos para geração de
um dicionário científico online
Ruth Maria Mariani Braz......................................................................... 157
Cristina Delou
Helena Carla Castro
Dicionário de Língua de Sinais: cidades da região do Sul do
estado de Minas Gerais
Reginaldo Aparecido Silva...................................................................... 162
Jonatas Rodrigues Matias
Currículo e formação de professores: representações sociais de
professores sobre a obrigatoriedade da Libras
Cristina Costa de Moraes........................................................................ 164
O ensino da Libras em cursos superiores: um estudo
sobre a visão dos alunos
Juliana Guimarães Faria......................................................................... 167
Núbia Guimarães Faria
Lira Matos Martins
O ensino da Libras para graduandos com deficiência visual
matriculados em curso de pedagogia, modalidade ead:
um estudo de caso
Valéria de Oliveira Silva.......................................................................... 169
Vanessa Rodrigues Silva
Sala de recurso do Instituto Felipe Smaldone: desafios e avanços
na Aprendizagem de conceitos matemáticos para alunos surdos
Kátia Tatiana Alves Carneiro................................................................... 171
A sala de aula de surdos como espaço inclusivo: pensando o outro
lado da educação atual
Carlos Henrique Rodrigues..................................................................... 173
Luanda Cardoso Rampinelli
Luciana de Assis Mianda
Ingrid Carbogim Maiani
A construção de uma proposta de ensino de Língua de Sinais
brasileira: a experiência do curso de extensão de Libras na ufjf
Carlos Henrique Rodrigues..................................................................... 175
Carla Couto de Paula Silvério
Sônia Aparecida Leal Vítor Romeiro
O movimento surdo atual: a militância e a resistência nas/das
teses surdas em prol da educação bilíngue
Davi Vieira Medeiros.............................................................................. 177
Carlos Henrique Rodrigues
Gestos de leitura em um língua de visibilidade: estudo da
discursividade implicada nas atividades interpretativas do
sujeito surdo
Gláucia dos Santos Viana....................................................................... 180
Tradução comentada de um texto acadêmico: caminhos possíveis
Dafny Saldanha Hespanhol..................................................................... 182
Anais do Congresso
Uma análise da fábula “O Leão e os Três Touros” de Nelson Pimenta
Rafael Cavichiolli................................................................................... 185
Tarcísio de Arantes Leite
O papel do fonoaudiólogo educacional na educação de surdos
Roberto César Reis da Costa................................................................... 186
“Minha língua, minha Pátria” – Investigando as representações
sociais dos surdos no ines
Simone Ferreira Conforto........................................................................ 188
Metodologia MusiLibras de educação musical para surdos
Airton Mario da Silva.............................................................................. 191
Ensino-aprendizagem de Leitura numa turma de alunos surdos –
Mescla linguística e diferenças entre as línguas
Giselli Mara da Silva.............................................................................. 193
Educação profissional e tecnológica para o aluno surdo no
Instituto Federal de Brasília
Alessandra do Carmo Fonseca................................................................ 195
Gislaine Maria Ferreira Florindo
Ecos da Língua de Sinais em narrativas escritas por alunos surdos
Christiana Lourenço Leal......................................................................... 199
A comunicação como obstáculo na relação entre o profissional
de saúde e o surdo
Margareth Caetano da S. Freitas............................................................. 200
José Luiz Antunes
Amanda Fernandes Clarissa Gonçalves
Mérilim Teles
Monique Gonsalez
O ensino do Português e da Língua Gestual Portuguesa por meio
de histórias infantis
Marta Morgado..................................................................................... 202
Importância dos materiais didáticos para o ensino de Libras
como segunda língua: análise das principais dificuldades
encontradas no aprendizado dos alunos ouvintes
Renata Rodrigues de Oliveira Garcia....................................................... 203
O uso do Moodle como recurso para o ensino de Libras
Camila Ribeiro Lisboa Ferreira................................................................. 205
Pérola Fátima Valente Simpson Viamonte
Sabrina Simeão da Silva
Érica Alves Barbosa Medeiros Tavares
Maria Cristina de Almeida
Um dia da caça e outro do caçador: as expressões metafóricas
como suporte didático para o ensino de Português como
segunda língua
Daniele Barbosa Moura.......................................................................... 207
Reflexões acerca da educação de alunos surdos no Ensino
Fundamental
Wesley Soares Guedes de Moraes........................................................... 208
Inclusão social de surdos no plano de emergência de acidentes
nucleares nas usinas de Angra dos Reis
Luanda Cristina A. Corrêa....................................................................... 209
Samanda C. A. Correa
Edmilson Monteiro de Souza
Projeto Parceria Saúde, educação de surdos e famílias e rede de
adolescentes promotores de saúde
Maria Cristina Barbosa Justo................................................................... 211
Maria do Carmo Pereira
Mônica Guimarães Arruda
Verônica Aparecida Pinto Lima
Dispersão de alunos surdos nas escolas comuns:
impactos negativos sobre “promoção de identidade
linguística da comunidade surda”
Patrícia Luiza Ferreira Rezende................................................................. 213
Redes Sociais: aspecto motivador e sua contribuição para o
Ensino da Língua Portuguesa aos alunos surdos
Saene Cristina Gomes dos Santos........................................................... 215
Jéssica do Carmo Alves de Andrade
Pôster
Inclusão e (in)tolerância: a faceta controversa da educação
de surdos
Giselly dos Santos Peregrino.................................................................... 218
O ensino de Espanhol como LE para surdos: possibilidades de
novas “miradas”
Clara Bueno de Carvalho Gama............................................................. 220
Elissandra Lourenço Perse
A linguagem gesto-visual na prática do ensino em produção
moveleira e edificações
Fernanda Torres..................................................................................... 222
Fernando Rigo
Susi Alves
Juliana Scalco
Jaqueline Rosa
Luis Silva
Anais do Congresso
Os conceitos científicos sobre patologias relacionadas a
invertebrados na concepção dos alunos surdos;
a ausência de sinais em Libras
Erika Winagraski.................................................................................... 224
Cristina Maria Carvalho Delou
Ruth Maria Mariani Braz
Helena Carla Castro
Libras no processo de formação de professores:
Utopia ou realidade?
Raquel Aparecida Lopes.......................................................................... 232
Maria Ephigênia Cáceres Nogueira
Elaine Aparecida da Silva
Libras e Saúde: acessibilidade no atendimento clínico
Kamila Vilela Eiras Rosa e Paiva.............................................................. 234
Calos Henrique Rodrigues
Investigando a educação de surdos e pessoas com deficiência
em Cataguases
Cassiana Coelho Miranda...................................................................... 235
Marina da Silva Pereira
Érica A. Barbosa M. Tavares
Atendimento de indivíduos surdos: contornando as dificuldades
de comunicação para alcançar uma assistência humanizada
Clarissa Gonçalves da Silva.................................................................... 236
Monique Gonzales de Souza
Margareth Caetano da Silva Freitas
Andrea Cardosa de Souza
A criança surda: inclusão ou integração?
Raquel Aparecida Lopes.......................................................................... 238
Maria Ephigênia Cáceres Nogueira
Projeto de extensão universitária: diálogos de inclusão
Lina Soares Souza.................................................................................. 240
Daiane Aparecida Santero
Maria de Lourdes Vieira
Maria Aparecida Pacheco
Experiência com adultos surdos em um contexto de Letramento
Andressa Vaniele Barbosa Pereira............................................................ 245
Percepções do ensino da Língua Brasileira de Sinais pelos alunos
ouvintes da Faculdade José Bonifácio
Andressa Vaniele Barbosa Pereira............................................................ 246
Educação Bilíngue de Surdos: o ensino de Libras e do Português
Davi Vieira Medeiros.............................................................................. 247
Camila Ribeiro Lisboa Ferreira
Carlos Henrique Rodrigues
Pais ouvintes, filhos surdos
Jaiana de Lima Lacerda.......................................................................... 249
Nicimar Marques de Almeida
Ensino de Língua Portuguesa em contexto não-formal:
o exemplo da oficina de expressões idiomáticas realizadas
no projeto Escola Aberta INES 2012
Alessandra Gomes Moura....................................................................... 251
Elisângela Marcheti
Ruth Mariani
A construção da escrita de surdos através de gêneros literários
Edwiges Felipe....................................................................................... 252
Fabrícia dos Santos
Marcio Murta
Andressa Moura
Elisângela Marcheti
Ruth Mariani
Projeto Ensino e Aprendizagem de EliS no CAS
Kelly Fancisca da Silva Brito.................................................................... 253
Leandro Andrade Fernandes
Dizer sem Dizer – Uma abordagem imagética dos Contos de Fadas
Patrick da Silva Dias............................................................................... 254
Lien Ribeiro Borges
O uso do hipertexto pela minoria linguística surda
Alessandra do Carmo Fonseca................................................................ 255
Ângela Correa Dias
A ordem das coisas: buscando valores no universo
Raquel Valentim Alves Bastos................................................................... 256
Ruth Maria Mariani Braz
Bianca da Cunha Machado
Helena Carla Castro
Anais do Congresso
Conferências Internacionais
21
Conferências Internacionais
How reading interfaces with sign language
Rachel I. Mayberry, Ph.D.1
Department of Linguistics, University of San Diego, California, USA
1. The Key Question
The ability to read proficiency is a critical skill for children who are born
severely and profoundly deaf. Indeed, one could argue that reading proficiently
is more crucial to a deaf than hearing child because it provides an alternative to
speech by which to engage with society and culture. The problem is that, more
often than not, deaf children do not become proficient readers. Surveys in the
th
United States suggest that only 10% of the deaf population reads at the 8 grade
th
level or above. The Canadian government cites an 8 grade reading level as the
minimum requirement to be considered literate. The key question is why reading
development is difficult for so many deaf children world-wide.
The dominant hypothesis is that imperfect or absent speech blocks reading
development in deaf children. The reasoning is that impaired phonological decoding and coding skills limit reading development in the deaf population. In order to
discover whether and how a deaf child’s ability to speak or use sign language is
linked to reading development, we must first consider the nature of the reading task.
1.1 What is Reading?
Reading is a complex cognitive process made up of two basic components:
(1) word recognition, or decoding, and (2) language comprehension. One of the
first stages reading development is mastering the alphabet and the orthographic
patterns of written language. This is referred to as word decoding, or word
recognition. But reading also entails language comprehension, which itself is
a complex process. Written language involves much more than single words.
Reading requires comprehension of words connected in sentences, and sentences
connected in discourse. Thus, to answer the question of how sign language interfaces with reading, we must ask how a deaf student’s knowledge of sign language
affects the ability to decode written words, and how the student’s knowledge of
sign language affects the ability to comprehend written text. We have conducted
a number of studies that provide clues about both these reading components.
1.2 Models of Word Decoding
Before we can answer the question of how sign language affects the ability
to decode written words, we must first consider the different models of word
http://grammar.ucsd.edu/mayberrylab
22
decoding that researchers have proposed to explain this cognitive process. These
are 1) mediated lexical access; 2) direct lexical access; and 3) connectionist models
of lexical access (or weighted variables as I shall call it here). The basic idea of
mediated lexical access is that the reader must translate, or decode, written letters
into the speech sounds they represent; this decoding or translating into speech then
allows the reader to recognize the meaning of the word. The alphabetic principle
is a powerful tool, and learning the associations between orthographic patterns
and phonological patterns allows readers to recognize words they have never
seen before by “sounding them out.” However, not all words in all languages
can be so directly decoded, or “sounded out”. Words with spelling patterns that
are irregular, highly frequent, or well-known words do not require this phonological decoding. In the latter case, the visual-orthographic patterns of written
words are sufficient. In direct lexical access, word meaning is recognized only
on the basis of the written letters themselves. A third approach, connectionist
modeling, proposes that the reader’s mind uses all available resources to decode
word meaning and that the ones that are used the most often are the most heavily
“weighted” or important. Thus, for example, a deaf child with little hearing and
imperfect speech may rely more on orthographic patterns and sentence context
than phonological mediation to recognize word meaning.
1.3 Research Strategy
Reading processes develop from the elementary grades to high school,
and we know from research on hearing students that reading processes do not
look the same in beginning compared to proficient readers. Thus, when trying
to understand the reading processes of hearing students who do not read well,
researchers compare them to proficient readers. We have used this paradigm to
study the reading processes of deaf readers. A subset of readers who are deaf
read proficiently. It is important to understand how they read and compare them
to hearing proficient readers in order to understand how they differ from less
skilled, or improficient, deaf readers.
Here I share eight studies of reading and language in deaf readers, all of
whom use sign language. Four studies investigate word decoding and ask how
these processes differ between skilled and less skilled readers in relation to hearing readers. Another four studies investigate sign language comprehension and
how it relates to reading comprehension in skilled and less skilled deaf readers.
2. Decoding
Word recognition unfolds over time and research with hearing readers of
French suggests that orthographic patterns are used first followed by phonological
information. This can be studied using eye tracking to measure preview benefits.
How the relationship between sequentially shown words in an eye tracker, such as
phonologically related words or orthographically (but not phonologically related
23
Anais do Congresso
words) can reveal which features of decoding are being used by the reader to
recognize words. This study was done with adult, deaf signers of LSQ (Quebec
sign language), and hearing speakers of French. First, the hearing readers showed
the expected pattern: they showed greater preview effects for phonological than
orthographic features. The deaf readers did not show phonological preview effects.
Instead, deaf readers, both skilled and less skilled, showed greater orthographic
preview benefit. That is, when deaf readers of French saw words that looked
similar orthographically, they recognized the words more quickly. When hearing
readers of French saw words that were similar in terms of spoken phonology,
they read the words more quickly. These results, among many others, show that
the ability to use phonological decoding during on-line word recognition does
not differentiate skilled from less-skilled deaf readers.
If deaf readers do not employ phonological processes in written word recognition, can we find clues in their eye movements as to how they are recognizing
written words? We investigated the eye movement behaviors of skilled and
less skilled readers of English, who were all signers of ASL (American Sign
Language). In fact, skilled deaf readers appear to be able to take in more visual
information at a single glance. That is, they have a wider perceptual span than
hearing readers. The perceptual span refers to the number of letters (and words)
beyond of the word currently focused on, or the number of letters to the right of
the target word. The wider perceptual span of the skilled deaf readers was not
due inefficiency in visual processing. To the contrary, compared to hearing readers and the less skilled deaf readers, the skilled deaf readers looked at the target
words for less time; they skipped words more; and they regressed, or re-looked
at words less often than hearing and less-skilled deaf readers. These results show,
while both skilled and less-skilled deaf readers rely more on orthographic than
phonological processing, that skilled deaf readers are much peers.
Important to our main question is the fact that most of the skilled deaf readers
reported learning sign language at an early age, whereas most of the less skilled
deaf readers reported learning sign language after the age of 8 or 9. Does early
sign language acquisition foster the development of efficient visual processing
in deaf children?
2.1 Early Sign Language and Visual Perceptual Development
Joint attention is a hallmark of early language development. When caretakers and children converse, they simultaneously and visually attend to what they
are talking about, for example a doll, spilled milk, or grandma’s package. Deaf
children who are talked to in sign language must achieve joint attention through
only one modality – vision. How do young deaf children manage to look at the
topic conversation and simultaneously comprehend the sign language conversation? To answer the question we studied four, deaf mother-child dyads and closely
investigated the child’s eye gaze behavior in two conditions, when watching
24
the mother reading a book in sign language, and when playing with toys with
the mother. We compared the deaf children’s eye gaze behavior to four hearing,
mother-child dyads during book reading, matched for age. At the tender age of
two to three years, deaf children develop remarkable control of eye gaze. When
watching their mothers read books to them in sign language, the three year olds
seamlessly switched their gaze between their mothers’ signing and the book as
frequently as 20 times, per minute, or 300 msec per glance. Unsurprisingly, the
hearing 3 year olds hardly looked at their mothers at all. These findings show
that the young deaf child learns through sign language conversations to strategically control eye gaze for language input from the environment. Indeed, the sign
vocabulary of the children was correlated with how frequently the child glanced
at the mother. We could say that young deaf children become visually precocious
by conversing in sign language. This strengthens their intact modality, and could
relate to strong orthographic decoding skills, but this is only a hypothesis at this
point in time. The next important question is whether this visual precocity shows
effects in the adult deaf brain.
2.2 Early Sign Language and Brain Development
To answer the question, we measured the ratio of grey to white matter in the
brains of 23 deaf signers who were first immersed in sign language at ages ranging from birth to 13. The data we used came from an fMRI study that I describe
below. The outer layer of the cortex is grey matter, made up of cell bodies, and
involved in higher perceptual and cognitive functions. Deaf signers who were
immersed in sign language from birth, had more grey matter in the primary
visual areas of the occipital cortex than hearing subjects matched for age and
sex. The younger the age when the signer was immersed in sign language, the
more grey matter was observed in visual cortex. Importantly, we found that deaf
adults who first began to learn to sign after the age of 8 had less grey matter in
visual cortex compared to hearing controls. These results suggest that early sign
language exposure has positive, neuroplastic effects on the visual processing
centers of the brain. The second aspect of these results is that they mean that a
lack of language input in early life, that is, a lack of parent-child conversation,
or adult- child communication, has negative effects on cortical development. It
is surprising that these negative effects relate to visual processing.
3. Language Comprehension
Language comprehension plays a significant role in the reading ability of
hearing children. In beginning reading, word decoding plays a prominent role.
Children are learning the alphabet and the orthographic patterns of written language. As they become more familiar with orthographic patterns, and as their
decoding becomes more automatic and effortless, language comprehension plays
a more prominent role in reading ability. This is shown by the fact that hearing
25
Anais do Congresso
adolescents who have reading difficulties also have language comprehension
problems. Because sign language is in a different modality and is structured
differently from a grammatical standpoint, the question is whether sign language
ability relates to deaf students’ reading ability.
3.1 Age of Acquisition Effects on Sign Language Comprehension
Hearing children are exposed to language from birth because spoken language
is ubiquitous in the environment. By contrast, deaf children are first exposed to
sign language at a wide variety of ages depending upon when they first interact
with other people, deaf or hearing, who use sign language with them. This complicates the question of whether sign language is related to reading ability. Age
of acquisition, AoA, has robust effects on the ability to learn a second language.
Often deaf students learn sign language as a first, not a second, language at older
ages. These questions cannot be answered without finding a way to measure
sign language comprehension. Grammatical judgment is widely used in second
language, L2, research to measure sensitivity to syntactic structure. We designed
a grammatical judgment task in ASL and administered it to adult, deaf signers
who first learned to sign between the ages of birth and 13 but had used ASL for
15 years or more. The sentence structures ranged from simple to complex, that
is, the structures were early to later acquired by deaf children with deaf parents.
AoA showed robust effects on ASL grammatical judgment across all the sentence
types. We also tested a group of L2 learners of ASL who performed nearly as
well as the native learners. These results show that AoA has strong effects on
the outcome of first language, L1, acquisition in sign language. How do these
effects relate to reading sentences?
We asked adult, deaf signers to perform a sentence-to-picture matching task
by reading English sentences. Deaf adults who learned sign language in early life
performed like hearing adults who learned English as an L2, showing that they
were reading English like an L2. By contrast, adult deaf signers who had little or
no language until attending school after the age of 8 performed poorly. Again we
asked whether early language, or a lack of it, affects brain language processing.
3.2 Age of Sign Language Acquisition Effects on Brain Language Processing
Much research has shown that the left-hemisphere language areas of the brain
process sign language, just like spoken language. We wondered whether and how
learning an L1 at a later age would affect language processing in the brain. We
neuroimaged 23 adult, deaf signers who first learned ASL between birth and 13
years of age, and who had been using sign language for 15 years or more. Adults
who learned sign language in early childhood showed neural activation in the
left hemisphere language areas, as expected. However, as sign language was
first learned at older ages, neural activation in these language areas decreased.
We observed a second and opposite effect in visual cortex. Adult, deaf signers
26
who first learned to sign at older ages showed a great deal of neural activation
in visual cortex, rather than in left hemisphere language areas. By contrast, adult
deaf signers who first learned to sign in infancy showed little activation in visual
cortex, but a great deal of neural activation in left hemisphere language areas.
These results suggest that when sign language comprehension is highly proficient, the language areas of the brain that process spoken language also process
sign language. However, when sign language comprehension is low, most of the
brain’s resources are devoted to perceptual-level analysis of the visual signal.
4.Sign Language and Reading Comprehension
Now we in a position to ask whether sign language comprehension relates to
reading comprehension in adult, deaf readers, just as spoken language relates to
reading in hearing readers. We recruited a random sample of adult, deaf signers
who had used ASL for 15 years or more and administered a battery of reading
tests along with the ASL grammatical judgment task and a sign language narrative comprehension task. First we grouped the signers by reading ability: skilled
readers performed at or above the grade 8 level; less skilled readers read below
th
the 8 grade level and had a mean reading level of grade 4. Next we examined
the sign language proficiency of the skilled and less skilled readers. The skilled
readers showed high proficiency on the ASL grammatical judgment task; and
excellent comprehension of narratives given in ASL. By contrast, the less skilled
readers showed low proficiency on the ASL grammatical judgment task and low
levels of ASL narrative comprehension. The correlation between reading ability
and ASL skills was high, r = .70, similar to what is found for spoken language
comprehension and reading. Thus we find that skilled readers are skilled signers
and the reverse holds true as well; less skilled readers are less skilled signers.
This result is consistent with the results of eight published studies in the literature
on deaf readers showing a strong relation between language ability and reading
ability. The phenomenon is logical: sign language comprehension relates to
reading comprehension in deaf readers because reading is, at heart, a language
comprehension task.
5.Conclusions
The first point of these studies is that there are proficient readers among
the population of deaf signers. They are highly proficient in sign language,
which they learned at a young age. They read often as children and continue
to read often as adults. They give more weight to the orthographic patterns of
written words than to the phonological ones, and they are highly efficient at
decoding. They see more words at a glance, and decode word meaning faster
than hearing readers. Their brains process sign language in the same way that
hearing people’s brains process spoken language. However, they have more
grey matter in visual cortex than hearing people. This is consistent with the
27
Anais do Congresso
fact that they are highly efficient visual processors of signed language,, which
they developed at a young age.
The second point of these studies is that how written words are decoded,
phonologically or orthographically, is not the primary cause of low reading ability in the deaf population. Less skilled readers are less skilled comprehenders of
sign language. In this sense they are similar to adult hearing readers who have
listening comprehension problems. Less skilled deaf readers, like their more
skilled peers, give more weight to the orthographic patterns of words in decoding, but they are not as efficient at it as skilled readers are. This may relate to
having lower language skill overall, and to reading less frequently. When deaf
individuals are less skilled in sign language, they show unique patterns of brain
language processing, which tend to be more posterior in nature and less centered
on the classic language areas of the brain. This finding too is consistent with
the profile of having less developed sign language ability. Less skilled signers
typically experienced a paucity of language, spoken or signed, during early life
and this linguistic impoverishment has had lifelong, negative, and cascading
effects their language abilities.
References
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28
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changes linked to delayed first language acquisition in congenitally deaf individuals.
29
Conferências Internacionais
Educação bilíngue para surdos:
uma experiência Portuguesa
Paulo Vaz de Carvalho
O Instituto Jacob Rodrigues Pereira (IJRP) tem sido, desde a sua fundação
em 1823, a principal escola de referência para o ensino de surdos em Portugal.
Este período inicial foi essencialmente marcado pela criação do primeiro Instituto
de “surdos-mudos”1 no nosso país, em 1823, por acção do rei D.João VI que fez
chegar a Portugal o professor de surdos sueco Per Aron Borg com o objectivo de
implementar o ensino de “surdos-mudos” no nosso país. Ao nível dos Métodos
de ensino de surdos, todo este primeiro período será influenciado pelo Método
do professor Per Aron Borg2.
Politicamente, este primeiro período foi caracterizado por uma grande
instabilidade do Instituto, ora estando sob a tutela do Rei, ora sob a tutela da
Casa Pia de Lisboa, ora sob tutela dos Asilos Municipais, autonomizando-se,
por vezes, mas sem sucesso. A sucessiva mudança de directores, professores e
respectivas instalações do Instituto contribuiu para que o ensino de surdos não
se desenvolvesse da melhor forma.
Um segundo período da História da Educação de Surdos, em Portugal, foi
essencialmente caracterizado pela organização e institucionalização do ensino de
surdos, com a introdução em 1905 do método oral puro de ensino de surdos que
tinha como modelo o Instituto Nacional de Surdos de Paris, com a criação, em
1922, do Instituto Jacob Rodrigues Pereira (IJRP) e mais tarde, principalmente, a
partir dos anos cinquenta, pela acção do Provedor da Casa Pia de Lisboa (CPL),
o Dr. Campos Tavares. Este Provedor da CPL participou de vários congressos
internacionais3, investiu na especialização de professores para o ensino de surdos,
criou a Associação Portuguesa para o Progresso do Ensino de “surdos-mudos”,
com a publicação da Revista Bi-Anual, A Criança Surda, e fundou em 1953, as
novas instalações do IJRP, concentrando o ensino de surdos no mesmo local, que
estava dispersa por dois colégios da CPL (colégio de Pina Manique e colégio
de D. Maria Pia).
Em 1953, foi introduzido o método Materno-Reflexivo, influenciado pela
Universidade de Manchester. Em 1976, foi implementado a técnica Suvag
inserida no método verbotonal com grandes ligações à então Jugoslávia. Durante este período, a Língua Gestual Portuguesa (LGP) permaneceu no IJRP e,
embora de forma clandestina, continuou a desenvolver-se. Foi por essa razão
Denominação da época.
1
Método baseado na Comunicação Gestual com suporte na língua escrita e no Alfabeto Manual sueco.
2
Congresso Internacional de Groningen e de Roma.
3
30
que, em 1992/93, esta língua é recuperada da clandestinidade e aos poucos
inserida como meio de instrução dos alunos surdos, dando origem à introdução
sistemática e científica do modelo de ensino bilíngue de surdos tendo como
modelo a Universidade de Gallaudet, nos EUA e o Instituto de surdos de
Manilla, na Suécia. Esta recuperação da LGP, no IJPR, viria a ter uma grande
influência no reconhecimento legal desta língua em 1997 na Constituição da
República Portuguesa dando início a um terceiro período na História do ensino
de surdos, em Portugal.
Assim, no ano lectivo de 1993/94, a nova direcção do IJRP composta pela Drª
Maria Augusta Amaral e pelo Dr. Amândio Coutinho traçou as principais linhas
orientadoras de educação e ensino no IJRP tendo como base um estudo efectuado
entre 1990 e 1992 para avaliar a situação efectiva das crianças surdas ao nível
comunicativo e cognitivo à semelhança do que se vinha fazendo a partir dos
anos 60 e 70 do século XX nos EUA. As linhas orientadoras eram as seguintes:
•
•
•
•
•
•
•
•
o processo de reabilitação da surdez é um processo sequencial e contínuo
desde o diagnóstico à integração sócio-profissional;
o processo de reabilitação implica a intervenção de uma equipa multidisciplinar onde terão de estar implicados os pais, os médicos especialistas,
os técnicos de reabilitação e todo o ambiente social com especial relevo
para a comunidade surda e suas organizações;
o processo de reabilitação, atendendo à reforma educativa e à especificidade da criança surda, implica um projecto educativo individual;
o processo de reabilitação deve assentar no reconhecimento de que a
língua gestual é a língua materna da criança surda profunda;
o desenvolvimento do processo de reabilitação da criança surda deve
assentar no bilinguismo como estrutura fundamental;
a intervenção educativa do IJRP pressupõe a relação integrada e a partilha com instituições e serviços com intervenção técnica ou científica
na mesma problemática;
a produção e divulgação de conhecimentos resultantes das investigações,
de práticas educativas e de interacções a nível nacional são determinantes
para a evolução do processo de reabilitação;
a avaliação contínua é uma estratégia permanente e fundamental ao
desenvolvimento deste modelo educativo.
Para além destas linhas orientadoras, a direcção do IJRP tinha como objectivo, a curto prazo, a implementação das seguintes medidas que consideravam
imprescindíveis para o sucesso educativo dos alunos surdos:
•
•
reconhecimento da língua gestual como primeira e língua natural dos
surdos;
introdução dessa língua não só na escola como veículo de comunicação,
mas também, como parte integrante dos currículos escolares;
31
Anais do Congresso
•
•
•
•
incentivo da aprendizagem da língua gestual pelos pais, pelos professores
e por todos os intervenientes na educação das crianças surdas;
estudo aprofundado da língua gestual Portuguêsa, não só por parte dos
surdos adultos como dos professores ouvintes;
o estudo e implementação de um modelo educativo assente no
bilinguismo;
contacto com surdos adultos e associações de surdos que conduzam à
interiorização por parte dos alunos de modelos e condutas e da cultura
da própria comunidade de surdos.
Iniciou-se, desta forma, uma mudança de paradigma na educação de surdos em Portugal. No entanto, para que a implementação do ensino bilíngue
se tornasse numa realidade era necessário que, legalmente, alguns direitos
da comunidade surda fossem aprovados como o reconhecimento da LGP ao
nível da Constituição da República Portuguesa, a aplicação da LGP à educação de crianças e jovens surdos, aprofundar as investigações académicas na
área da LGP e surdez e a formação de professores surdos, ouvintes, técnicos,
familiares de surdos e de todas as comunidades educativas das escolas onde
existissem surdos.
Um dos primeiros passos dados para a resolução destes problemas surgiu em
1994 com a publicação da obra Para uma Gramática da Língua Gestual Portuguesa de Maria Augusta Amaral, Amândio Coutinho e Raquel Delgado Martins.
Neste livro, os autores fizeram uma aprofundada descrição gramatical da
LGP tendo como base o modelo de análise gramatical que Scott Liddle e Robert
Johnson utilizaram para a análise da American Sign language (ASL). Esta obra,
vem no fundo, demonstrar a riqueza e complexidade da LGP equiparando-a em
estatuto ao nível da Língua Portuguesa.
A partir desta data, iniciou-se um movimento nacional com o grande objectivo
de aprovar a LGP na Constituição da República Portuguesa como a língua oficial
da comunidade surda. Essa aprovação viria a tornar-se realidade em 1997 com
o decreto-lei nº 1/97 referindo que o Estado deve proteger e valorizar a LGP
como expressão cultural e instrumento de acesso à educação e à igualdade de
direitos das pessoas surdas.
No entanto, esta aprovação não teve um percurso fácil em que vários momentos contribuíram para que essa aprovação se tornasse uma realidade. Assim,
em primeiro lugar destacamos a publicação do estudo de Pinho e Melo et all, em
1982, A Criança Deficiente Auditiva, em Portugal, em segundo lugar, a publicação do GESTUÁRIO, em 1992, pelo SNR, em terceiro lugar a obra Para uma
Gramática da Língua Gestual Portuguesa, em 1994, a qual já foi referida. Muito
contribuíram, também, as acções de várias personalidades ligadas à educação de
surdos e às associações de surdos.
Entre estas personalidades destacamos Maria Augusta Conde Amaral, Amândio
Coutinho, José Bettencourt, João Alberto Ferreira e Hélder Duarte.
32
O grande contributo dado por Maria Augusta Amaral e por Amândio Coutinho
para o reconhecimento da LGP prende-se com o seu trabalho no IJRP e com as
investigações que paralelamente desenvolviam na universidade.
Duas outras personalidades que se revelaram fundamentais na luta pelo
reconhecimento da LGP foram José Bettencourt e João Alberto Ferreira, surdos,
que após o seu regresso da Universidade de Gallaudet, nos EUA efectuaram
várias formações em LGP, divulgando esta língua pelo país, dignificando-a e
elevando o seu estatuto. Organizaram, ainda, várias acções de sensibilização
junto da classe política, contribuindo para que a LGP fosse reconhecida na lei.
Outra personalidade de destaque que teve grande influência no reconhecimento da LGP na Constituição Portuguesa foi Hélder Duarte, presidente da
Associação Portuguesa de Surdos em 1997. Liderou uma Comissão de várias
instituições ligadas à Comunidade Surda, que foi a grande responsável pelo
reconhecimento legal da LGP.
As Instituições que integravam esta Comissão eram as seguintes: Associação
Portuguesa de Surdos (APS); Associação de Intérpretes de LGP (AILGP); Associação de Pais para a Educação das Crianças Deficientes Auditivas (APECDA);
Associação Portuguesa de Técnicos de Reabilitação de Crianças e Jovens Surdos
(APTRCJS) e a Federação Portuguesa das Associações de Surdos (FPAS). Esta
Comissão publicou um documento de defesa da LGP.
Assim, em 1997, através da lei 1/97, a Língua Gestual Portuguesa é reconhecida pela Constituição da República Portuguesa como língua da Comunidade
Surda Portuguesa, tendo o Estado a obrigação de proteger e valorizar a LGP
como expressão cultural e instrumento de acesso à educação e à igualdade de
direitos das pessoas surdas.
Regressando ao IJRP, como se referiu, Maria Augusta Amaral assumiu a
direcção do Instituto e assessorada por Amândio Coutinho deu início à implementação do ensino bilíngue de surdos.
Esta implementação do ensino bilíngue incidiu, nos primeiros 10 anos, no 1º
Ciclo do Ensino Básico e estava organizado em torno de três eixos:
•
•
o desenvolvimento da LGP como primeira língua dos alunos surdos;
o ensino da Língua Portuguesa escrita como segunda língua dos alunos
surdos;
• a formação em LGP dos docentes e técnicos do IJRP.
No final destes 10 anos, Maria Augusta Amaral efectuou uma avaliação dos
resultados da aplicação deste modelo de ensino que viria a apresentar na sua tese
de Doutoramento, defendida em 2002 na Faculdade de Letras da Universidade
de Lisboa.
Embora o desenvolvimento dos alunos surdos, a nível comunicativo e do
conhecimento do mundo fosse muito superior aos resultados evidenciados pelo
método oralista, os resultados não eram ainda os desejados.
Foram então identificados os seguintes problemas:
33
Anais do Congresso
•
•
•
•
•
Necessidade de uma intervenção precoce junto das crianças surdas;
Formação em LGP dos docentes;
Maior investimento no ensino da leitura e da escrita da Língua Portuguesa;
Inclusão da LGP como disciplina curricular para alunos surdos;
Produção de materiais didácticos bilíngues para os vários níveis de ensino.
Deve salientar-se que os dois primeiros problemas identificados (intervenção precoce e formação em LGP) influenciavam directamente a resolução
do terceiro problema, ou seja, se os alunos surdos adquirirem tardiamente
a sua primeira língua, difícilmente seriam proficientes na segunda língua,
assim como, se os docentes não dominarem a primeira língua dos alunos,
não conseguirão comunicar com eles e muito menos ensinar os conteúdos
que compõem o currículo.
Assim, como resposta ao primeiro problema identificado, a direcção do IJRP,
em conjunto com os professores e técnicos iniciaram, em 2005, várias acções de
sensibilização em diversos hospitais do país, estabelecendo protocolos e criando
equipas multidisciplinares nos hospitais com o objectivo de encaminhar, o mais
precocemente possível, as crianças surdas para a escola, proporcionando-lhes,
desde os primeiros anos de vida, o contacto com a LGP e com outras crianças
e adultos surdos.
Deve salientar-se que, em Portugal, tal como no resto do mundo apenas cerca
de 97% das crianças surdas são filhas de pais surdos e por essa razão a maioria
dos surdos filhos de pais ouvintes só têm contacto com a língua gestual quando
chegam a uma escola de surdos.
Desta forma, foi constituída uma equipa de intervenção precoce constituída
por uma formadora de LGP, uma terapeuta de fala, uma educadora de infância
especializada na área da surdez, uma psicóloga e uma técnica de serviço social.
A população alvo desta equipa actua em crianças com surdez profunda ou
severa com ou sem implante coclear entre os 0 e os 6 anos, incidindo nas crianças
com idade compreendida entre os 0 e os 3 anos.
Os modelos de intervenção precoce desenvolvidos por esta equipa são três:
O Modelo Domiciliário, o Institucional e o Misto.
Relativamente ao segundo problema identificado, a direcção do IJRP duplicou
o número de cursos de formação em LGP para docentes e técnicos e ainda um
curso para familiares de alunos surdos.
Quanto ao terceiro problema identificado, como já se referiu, estando resolvidos os dois primeiros problemas, mais facilmente se resolverá o terceiro,
no entanto, o IJRP elaborou um programa provisório de Língua Portuguesa
para surdos, estando à espera que o Ministério da Educação elabore o referido
programa e que será aplicado a todas as escolas de surdos do país e que viria a
ser uma realidade em 2011.
Em relação à inclusão da LGP como disciplina curricular para os alunos surdos,
foi elaborado em 2008 um programa curricular de LGP pela DGIGC/ Ministério
34
da Educação e que é obrigatório para todas as escolas de referência de surdos.
Quanto à produção de materiais bilíngues, desde 2006 foi criada uma Unidade de Investigação composta por docentes surdos e ouvintes que têm vindo a
desenvolver vários materiais bilíngues para os vários níveis de ensino (desde o
Pré-escolar ao 12º ano).
Entretanto, os resultados do ensino bilíngue de surdos começavam a fazer
sentir-se, sendo necessário elevar os níveis de escolaridade no IJRP. Foi, então,
criado o Curso Básico de Artes Visuais de Nível II, com a duração de três anos e
com equivalência ao 9º ano de escolaridade e o Curso Técnico de Revitalização
do Património de Nível III, com a duração de três anos e com equivalência ao
12º ano de escolaridade.
A 31 de Julho de 2008, a directora do IJRP, Maria Augusta Amaral reformou-se, sendo substituída por António Ferreira Lopes., ex-director do Colégio de
Nuno Álvares Pereira da CPL.
Nesse mesmo ano, relativamente ao Ministério da Educação, é publicado o tão
aguardado decreto-lei 3/2008, onde são criadas as Escolas de Referência para o
ensino bilíngue de alunos surdos, substituindo as Unidade de Apoio a Alunos Surdos.
Nesta lei estão explanadas as estratégias para um boa implementação do ensino
bilíngue de surdos, assim como, os critérios para a elaboração de uma referênciação destes alunos, através dos Critérios Internacionais de Funcionalidade (CIF).
Impedimentos a uma aplicação efectiva do ensino
bilÍngue em Portugal
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Representação social da surdez;
Estigma;
Reconhecimento da LGP só em 1997;
Lei que contempla ensino bilíngue só em 2008;
Programa da disciplina curricular de LGP só em 2008;
Programa de Português para surdos só em 2011;
Falta de dicionários e glossários em LGP para estabilizar e padronizar
a língua;
Falta de materiais didácticos em LGP desde o Pré-escolar ao ensino
secundário;
Falta de materiais para o ensino do Português a surdos;
Formação de professores (surdos e ouvintes);
Cerca de 97% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes que não
dominam LGP;
As crianças surdas, filhas de pais ouvintes não participam das conversas familiares ou quando participam apenas captam cerca de 30% da
informação na melhor das hipóteses;
Não são beneficiados com a informação circundante da sociedade;
Não interagem com adultos surdos que sejam bons modelos linguísticos.
35
Anais do Congresso
Propostas de aperfeiçoamento da aplicação de
modelos/ programas bilíngues
•
•
•
•
•
•
•
36
Ensino sistemático de vocabulário;
Produção de materiais bilíngues (Museu, Reis de Portugal, os meus
primeiros gestos, História, Físico-química, Matemática, EVT, Língua
Portuguesa);
Ensino do Português a Surdos;
Formação de docentes surdos;
Formação de docentes ouvintes;
Especialização dos Intérpretes;
Melhorar as acessibilidades.
Conferência Nacional
37
Conferência nacionaL
Políticas de Identidade, Interculturalidade
e Surdez
Terezinha Machado Maher
A motivação inicial para escrever este texto adveio de um certo desconforto
que venho sentindo com a noção, tão cara à Linguística Aplicada, de empoderamento. O trabalho de Cameron et all publicado em 1992 contribuiu, de
forma decisiva, para colocar o conceito na agenda de investigação de muitos
linguistas aplicados. Apoiada nesses autores, eu mesma inscrevi o estudo que
fiz em meu doutorado no rol das pesquisas que elegem como meta, além da
produção de conhecimento científico, o empoderamento (empowerment) dos
sujeitos pesquisados.1 Aliado ao meu interesse acadêmico de melhor entender
a relação língua, discurso e identidade, existia a intenção política de que aquele
trabalho contribuísse, tanto para dar voz e visibilidade ao grupo de professores
indígenas acreanos sujeitos da pesquisa,2 quanto para torná-los mais conscientes
de seus direitos linguísticos e do modo como esses direitos estavam sendo aviltados. Esse último objetivo foi contemplado nas longas conversas que tive com
eles durante o processo de geração de dados e nas ocasiões em que refletimos
sobre os resultados da pesquisa. Como consequência, não apenas dessas nossas
conversas, evidentemente, mas também de várias outras ações desenvolvidas
no interior do projeto de educação no qual esses docentes estão inseridos, os
professores indígenas em questão estão muito mais fortalecidos politicamente:
para eles suas línguas não são mais “gírias” – como foram levados a acreditar.
Sabem, hoje, que as línguas indígenas são línguas plenas, são línguas de direito.
Não leram Berenblum (2003), mas adquiriram consciência de que o confisco da
legitimidade de suas línguas é resultado de processos históricos que permitiram
que houvesse uma invenção de nação e uma invenção de língua nacional. E mais:
sabem que são esses os fatos que explicam a atual situação de risco linguístico
em que se encontram suas comunidades de fala. Se as línguas indígenas acreanas
vêm enfraquecendo, se em algumas aldeias as famílias já “optaram” por criar seus
filhos monolíngues em Língua Portuguesa, esses professores sabem que isso se
deve, em grande parte, a uma coerção ideológica. A uma coerção perfeitamente
explicável, rastreável historicamente: a construção de um “Brasil”, de uma
“Nação Brasileira” dependia da capacidade de se construir uma uniformidade
1
2
38
Cf. Maher, 1996:59.
Esses professores, membros de sete diferentes grupos étnicos (Kaxinawa, Yawanawa, Jaminawa, Shawãdawa/
Arara, Katukina, Manchineri e Asheninka), fazem parte de um projeto de formação continuada para o
magistério indígena coordenado pela organização não-governamental Comissão Pró- Índio do Acre (CPIAc). Marilda Cavalcanti e eu vimos, desde o início da década de 90, atuando nesse projeto como docentes,
consultoras e pesquisadoras.
interna, uma uniformidade linguística, inclusive. As demais línguas ali presentes
precisavam ser apagadas e para tanto era preciso começar por denegri-las na
consciência de todos, inclusive na de seus próprios falantes.
Tendo feito o deslocamento ideológico necessário – língua indígena é uma
língua como outra qualquer, não é “gíria” –, tendo tomado consciência da necessidade urgente de aumentar o prestígio de suas línguas maternas para tentar
conter o avanço predatório da Língua Portuguesa nas aldeias, os professores indígenas bilíngues acreanos, amparados por um conjunto de legislações favorável,3
incluíram suas línguas tradicionais em seus currículos escolares, tanto como
objeto de ensino, quanto como língua de instrução.4 E investiram, pesadamente,
na elaboração de materiais didáticos adequados: hoje eles podem contar com
materiais escritos em suas línguas para ensinar matemática, geografia, história...
Porém – e aqui está o nó da questão – apesar de muitos alunos indígenas estarem
aprendendo os conteúdos curriculares em suas línguas maternas, técnicos de
secretarias municipais insistem que as provas, nessas mesmas escolas, sejam
elaboradas e feitas em Português! E não em qualquer Português, diga-se de passagem, mas na variedade considerada padrão dessa língua: o Português Indígena
também é menosprezado na região.5 E o cerceamento aos direitos indígenas não
vem ocorrendo apenas no que se refere a questões linguísticas. Culturalmente
insensíveis, alguns técnicos de secretarias de educação locais pressionam os
professores para o “cumprimento do programa”, por exemplo, sem considerar
que as pedagogias indígenas estão frequentemente assentadas em outras noções
de tempo de ensino e tempo de aprendizagem. Em outras ocasiões, a cobrança
refere-se à “observância estrita ao calendário escolar”. Ora, os Referenciais Curriculares Nacionais para as Escolas Indígenas (RCNEI) contemplam, entre outras
coisas, a construção de calendários escolares específicos para esses ambientes
educativos: em época de colheita e dos rituais a ela associados, por exemplo, as
atividades escolares em muitas comunidades indígenas têm que ser interrompidas
de modo a permitir que os alunos possam acompanhar os adultos nessa importante esfera de socialização. Mas não pense o leitor que é apenas quando têm que
lidar com o aparato escolar que os professores indígenas se vêem em situações
difíceis por conta de suas especificidades culturais e linguísticas. São inúmeros
os contextos em que se vêem discriminados por falarem ou se comportarem de
forma diferenciada. Vários deles relatam, por exemplo, o constrangimento que
sentem quando têm que tirar documentos:
Às vezes, quando o índio vai para o cartório para tirar um documento e ele quer
registrar o seu filho com nome indígena, eles não aceitam, não querem registrar. Eles
3
A Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação
atualmente asseguram aos povos indígenas o direito de terem suas línguas, seus costumes e seus princípios
educacionais respeitados no processo de escolarização formal (Grupioni, 2001).
4
5
Algumas das atuais estratégias empregadas por esse grupo de professores para compor uma política de
manutenção e revitalização das línguas indígenas acreanas estão descritas em Maher, 2006b.
Cf. Maher, 1996.
39
Anais do Congresso
dizem que o nome só pode ser em Português! Eles discriminam os Huni Kui... (Prof.
Tadeu Mateus Siã Kaxinawa)6
Com o que venho dizendo quero argumentar que não basta as minorias brasileiras – e aqui estou, como muitos autores, utilizando “minorias” em um sentido
político, não necessariamente demográfico7 – terem consciência de seus direitos
para que o cenário de opressão linguístico-cultural em que vivem seja, na prática,
no varejo, no cotidiano, modificado. Daí o meu desconforto com o modo como
o termo empoderamento vem sendo, em muitas situações, utilizado. Creio que
politização ou fortalecimento político dos grupos sociais destituídos de poder
traduzem melhor o que buscamos com nossas pesquisas e ações educativas.
Porque o empoderamento de grupos minoritários é, parece-me, decorrência de
três cursos de ação: (1) de sua politização, (2) do estabelecimento de legislações
a eles favoráveis e (3) da educação do seu entorno para o respeito à diferença. A
politização é apenas um dos alicerces – um alicerce absolutamene necessário, mas
não suficiente –, quando se pensa a arquitetura de projetos emancipatórios para
eles voltados. Sem que o entorno aprenda a respeitar e a conviver com diferentes
manifestações linguísticas e culturais, mesmo que fortalecidos politicamente e
amparados legalmente, estou convencida que os grupos que estão à margem do
mainstream não conseguirão exercer, de forma plena, sua cidadania.
Educação intercultural: algumas considerações
iniciais
Como já afirmei anteriormente, o desafio posto pela interculturalidade não
pode, nesse contexto, ser entendido como um plus, como um enriquecimento,
como um bônus porque o investimento no estabelecimento do diálogo, na
capacidade de resolução do conflito intercultural é o alicerce, é o que justifica
mesmo a existência da escola hoje, é o que dá a ela relevância política.8 E esse
grande desafio tem que ser estendido para todas as escolas do país. Porque, a
ampliação e a expansão vertiginosa dos meios de comunicação, cada vez mais,
se antes as culturas estavam mais ilhadas e, por isso mesmo, mais protegidas, o
fato é que a crescente urbanização, a intensificação dos movimentos migratórios,
a globalização, vêm expondo as culturas umas as outras. E é essa exposição que
exige, sem mais adiamentos, que nos preparemos para o sempre difícil encontro
com o outro, com o diferente. Claro está que muito mais fácil seria viver em um
mundo afinado por um mesmo diapasão cultural, como desejavam os teóricos da
modernidade. Mas o mundo não é assim: ele é extremamente diverso, dissonante.
E que respostas vimos dando à tamanha pluralidade cultural?
6
Huni Kui é como o povo Kaxinawa se autodenomina em ocasiões.
7
Cf., por exemplo, Tollefson (1991), Cavalcanti (1999) ou Chiodi e Bahamondes (2001).
Cf. Maher, 2006a.
8
40
A retórica do multiculturalismo e os processos
educativos
A pluralidade cultural sempre fez parte do mundo; o fato, em si, não é novidade. O que é novo é a atenção que ela vem recebendo, principalmente por parte de
educadores. O multiculturalismo – termo preferido, na tradição anglo-saxônica,
para referir o fenômeno – tem sido tema de publicações de vários estudiosos, os
quais, dada a polifonia do termo, se preocupam em explicitar os múltiplos usos que
dele se vem fazendo.9 Em primeiro lugar, há que se fazer uma distinção entre, por
um lado, aqueles que atribuem ao termo um valor negativo e, por outro, aqueles
que veem o multiculturalismo na educação como uma benesse. Os adeptos da
primeira opinião são taxativos: defendem os modelos de pensamento e as práticas
escolares eurocêntricas; deslegitimam tudo que não seja hegemônico (crenças,
valores, conhecimentos, línguas) e acreditam que o papel da escola é contribuir
para a assimilação dos grupos sociais que julgam inferiores à ordem estabelecida.
Os que subscrevem a essa perspectiva – denominada por Peter McLaren (2000)
Multiculturalismo Conservador – condenam veementemente os defensores do
ensino de base multicultural, os defensores da educação bilíngue para minorias,
por julgarem que esses fomentam cisões e conflitos sociais. Os que elegem o
multiculturalismo como bandeira, no entanto, não podem ser enquadrados em uma
única perspectiva: multi são os sentidos de multiculturalismo no interior desse
bloco. Grosso modo, no entanto, eles podem ser divididos em duas categorias:
há aqueles que adotam uma perspectiva liberal face ao fenômeno e há aqueles
que assumem uma perspectiva crítica ao examiná-lo.
Todos os adeptos do Multiculturalismo Liberal reconhecem, como legítimas, as diferenças. O enfoque dado ao tratamento do diverso, no entanto, não
é o mesmo: há aqueles cuja grande aposta é na universalidade e há aqueles que
apostam todo o seu cacife na própria diferença. O primeiro grupo enfatiza que,
apesar das diferenças, todos os seres humanos são intelectualmente iguais.10
Frequentemente bem intencionados, argumentam que, desde que se garanta
igualdade de condições, i. e., desde que se garanta que todos tenham as mesmas
oportunidades acadêmicas e econômicas, todos terão condições de competir, em
pé de igualdade e ser bem sucedidos. Essa ênfase na equidade e na meritocracia
individual abre espaço para posturas que culpam a própria vítima pelo fracasso
escolar: se o indivíduo falhou é porque não estava motivado o suficiente, não se
esforçou o suficiente para aprender.11 Acredita-se, equivocadamente, que todos
os seres humanos são totalmente “livres” para fazer suas escolhas. Mas, eles não
são. Suas escolhas, como já nos lembrava Tollefson em 1991, são determinadas,
são condicionadas por fatores sociopolíticos mais amplos. Não é como se um
aluno proveniente de um grupo marginalizado pudesse, sempre e livremente,
9
Cf., por exemplo, Candau (2002), Moreira (2002), Veiga-Neto (2003) e Kubota (2004).
10
Essa visão corresponde ao que McLaren (op.cit,) denomina Multiculturalismo Humanista Liberal e Moreira
(2002), Multiculturalismo Benigno.
11
Cf. Kubota, 2004.
41
Anais do Congresso
optar entre motivar-se, ou não, para a aprendizagem; esforçar-se, ou não, por
aprender. Porque não há como disassociar a diferença das relações de poder: são
essas últimas que criam e preservam a primeira. Não há, portanto, como analisar
as diferenças sem levar em conta que determinadas minorias, identificados por
fatores relativos à classe social, gênero, etnia, sexualidade, religião, idades,
linguagem, têm sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem
o outro, o diferente, o inferior. (Moreira, 2002: 18).12
Ao ignorar as questões de poder imbricadas nas diferenças culturais, os
defensores dessa visão de multiculturalismo, banalizaram o termo: “educação
multicultural”, para muitos, não é mais do que mera bandeira politicamente
correta.13 E é por isso que nessa perspectiva as diferenças culturais são sempre trivializadas: celebra-se apenas aquilo que está na superfície das culturas
(comidas, danças, música), sem conectá-las com a vida real das pessoas e de
suas lutas políticas. Assim orientadas, as escolas se apressam em promover
verdadeiros “safáris culturais”, nas quais as culturas aparecem engessadas e o
diferente é exoticizado. Não há espaço nessas celebrações para, por exemplo,
um índio Pataxó ou Kaxinawá contemporâneo, que usa um celular, que acessa a
internet; o que se quer (e muito!) é celebrar o “índio autêntico” (leia-se: o índio
mumificado). Assim, nessa perspectiva liberal, “tolera-se” uma certa dose de
diferença, cria-se uma igualdade ilusionista, enquanto mantêm-se as relações
de poder existentes às quais, espera-se, as pessoas marginalizadas possam ser
assimiladas (Kubota, op.cit. pg.36).
A vertente do Multiculturalismo Liberal que enfatiza, não a igualdade, mas a
diferença, argumenta, por outro lado, que não é possível ignorarmos as especificidades culturais, pois são justamente essas que justificam os valores e as práticas
sociais de diferentes grupos humanos.14 Aqui, embora não se desconsidere que os
grupos humanos são constituídos por relações desiguais de diferentes naturezas,
seus seguidores tendem a “essencializar” as diferenças e a eleger certas experiências culturais como as únicas “autênticas, na falsa crença de que a política de
localização de uma pessoa, de alguma forma, garante previamente uma postura”
politicamente correta (McLaren, op. cit., pg.121). Todo e qualquer índio, todo
e qualquer negro, todo e qualquer homossexual, todo e qualquer surdo – dependendo em que grupo oprimido se está inserido ou que se está defendendo – é
visto, automaticamente, como isento de contradições ou equívocos. Ora, como
esclarece o autor, estamos todos inseridos em formações discursivas e ideológicas
muito complexas e, ainda que nossas experiências coletivas sejam importantes
É importante esclarecer que, assim como Andrea Semprini, entendo que a experiência de exclusão, de
marginalização – e não necessariamente uma base “objetivamente” étnica, política ou nacional – é que
faz com que alguns grupos sociais se reconheçam como possuidores de valores comuns e se percebam
como um grupo à parte (Semprini, 1999, pg. 44). E são justamente as reivindicações desses grupos, dessas
“minorias” os objetos de reflexão da Antropologia Interpretativa, dos Estudos Culturais e da Pedagogia
Crítica, matrizes teóricas das quais me alimento.
12
42
13
Cf. Kubota, op. cit.
14
McLaren (op. cit.) chama essa corrente de Multiculturalismo Liberal de Esquerda.
na construção de nossa identidade política, essas experiências precisam ser analisadas no interior dessas formações. como um grupo à parte (Semprini, 1999,
pg. 44). E são justamente as reivindicações desses grupos, dessas “minorias” os
objetos de reflexão da Antropologia Interpretativa, dos Estudos Culturais e da
Pedagogia Crítica, matrizes teóricas das quais me alimento.
Se na primeira versão liberal de multiculturalismo as culturas minoritárias
são fetichizadas, nessa última, elas são santificadas, beatificadas. E enquanto
aquela primeira postura preconiza a assimilação plena dos grupos minoritários,
essa outra, em contrapartida, tende a promover o separatismo, a guetização. Se
politizar a diferença é preciso, promover a criação de apartheids culturais nesse
processo não é preciso, nem produtivo.15
Na base das percepções acríticas de multiculturalismo descritas até o momento, está um conceito de cultura que, tendo sustentado a criação dos projetos
coloniais e de estado- nação,16 é também o conceito que prevalece no senso
comum: a cultura vista, equivocadamente, como “coisa”, como um conjunto
de atributos essencializados, imutáveis e unívocos. Por isso, faço aqui um hiato
para expor, brevemente, um outro modo de entender o conceito, já que é esse
entendimento que sustenta o Multiculturalismo Crítico – ou, como prefiro chamar,
a Interculturalidade - tema que abordarei em seguida.
Examinando o conceito de cultura
A cultura é um sistema compartilhado de valores, de representações e de ação:
é a cultura quem orienta a forma como vemos e damos inteligibilidade às coisas
que nos cercam; e é ela quem orienta a forma como agimos diante do mundo
e dos acontecimentos.17 Porque se é verdade que todas as populações humanas
pertencem a uma mesma espécie, também é verdadeiro o fato de elas se diferenciarem entre si por suas escolhas culturais, cada um inventando soluções originais
para os problemas que lhe são colocados (Cuche, 2002:10-11). A cultura, assim,
não é uma herança: ela é uma produção histórica, uma construção discursiva. A
cultura, portanto, é uma abstração; ela não é “algo”, não é uma “coisa”. Ela não
é um substantivo. Antes, como explica Brian Street, a cultura é um verbo. Ela é
um processo ativo de construção de significados. Ela define palavras, conceitos,
categorias, valores. E é com base nessas definições que vivemos nossas vidas.
Por isso, insiste o autor, muito mais importante do que nos preocuparmos em
definir cultura, em estabelecer o que é cultura, é tentarmos entender a natureza
das definições que a cultura oferece, é tentar entender porque diferentes grupos humanos acreditam no que acreditam, agem do modo como agem (Street,
1993:25). Dito de outro modo, o grande desafio não é descrever as crenças e
os comportamentos de um dado grupo cultural; é entender a lógica por detrás
15
Cf. Hall (2003), Skliar (2003) ou Silva (2005), entre outros.
16
Cf. Hall (op. cit.), Almeida (2002) e Beremblum (2003).
17
Cf. Sahlins (1990), Geertz (1997), Cuche, (op.cit) e Hall (2003).
43
Anais do Congresso
dessas crenças e comportamentos. E é fundamental que esse entendimento seja
sócio-historicamente localizado porque a cultura não é só pensada, ela é vivida.
Diante de qualquer mudança produzida por forças externas, todos os agrupamentos humanos irão, inevitavelmente, avaliar seus esquemas de significação
e, se julgarem conveniente, transformá-los.18 As culturas, entendo, funcionam
para os grupos humanos como bússulas. Bússolas inteligentes, eficazes porque,
sensíveis às mudanças, permitem aos homens não somente adaptarem-se a seu
meio, mas também adaptar esse meio a suas necessidades, aos seus projetos
(Cuche, op.cit.:10). É essa, e nenhuma outra, a função precípua da cultura.
Importa também aqui considerar que a cultura não é automaticamente partilhada por todos os seus membros: a cultura não forma um todo homogêneo,
integrado, coerente. A cultura pode ser alvo de disputas; ela frequentemente é
alvo de disputas.19 Porque as culturas
… não se assemelham a algo assim como um, texto cifrado, revisado e dotado de uma
lógica unívoca por alguma inteligência impessoal. As pessoas, os atores, os membros
de uma sociedade fazem sua história. E a trama de suas relações constrói uma história
de diferenças e diferentes histórias. Quando se trabalha com as culturas, portanto,
temos que nos precaver para não apresentar os atores dessas culturas como representantes exemplares das mesmas. Temos que buscar as matrizes comuns, mas
também abrir espaço para a diversidade de expressões, para a possibilidade e para a
existência real de divergências e criações individuais e coletivas que variam no tempo
e no espaço. (Chiodi e Behamondes, 2001, pg. 58; ênfase minha).
Se há dissenso no interior das culturas, elas só podem ser vistas, então, como
uma multiplicidade de discursos, em interação ou em disputas, dentro de um
complexo sistema de configurações, de manipulação e produção de políticas
culturais. Daí ser impossível falarmos em uma “cultura surda nacional”, pois, se
a cultura não é uniforme, se ela é sempre alvo de disputas, quem falaria em nome
de todos? O que seria tomado como padrão dessa totalidade que é heterogênea?
E assim sendo, também, nada justifica considerar qualquer indivíduo emblema,
encarnação de sua cultura.
Multiculturalismo Crítico ou Interculturalidade?
As considerações sobre cultura e relações entre culturas feitas acima não
orientam as perspectivas de multiculturalismo delineadas anteriormente, mas
servem bem aos propósitos do que vários autores vêm se referindo como Multiculturalismo Crítico.20
Além desse ponto de vista reconhecer o caráter dinâmico, híbrido, não
É por isso que, do ponto de vista antropológico, nenhuma cultura pode jamais ser vista como um todo
acabado: todas elas estão, sempre, em constante processo de (re)construção de si mesmas.
18
19
Cf. Dirks et al.,1994.
Cf. Mc Laren (2000), Candau (2002), Moreira (2002), Veiga-Neto (2003) Kubota (2004) e Silva (2005).
20
44
consensual e não hierarquizável das culturas, ele traz para o centro do debate
as diferenças de forças entre os diferentes grupos culturais. Porque perseguem
esses objetivos vários desses estudiosos, argumentam a favor de estudos e ações
educativas que contribuam para aumentar a consciência das formas de dominação,
i. e., que contribuam para desvelar as estratégias utilizadas – na mídia, nos livros
didáticos, nas interações em sala de aula, em cursos de formação para a docência,
etc. – para construir, ou justificar, discursivamente, uma pretensa superioridade
de indivíduos ou grupos sociais em relação a outros.21
Vários desses estudiosos, contra-hegemonicamente, também pregam que
todo o conhecimento, e não somente o “conhecimento oficial”, seja considerado
nas pesquisas e no ensino.22 Como se vê, aqueles que se apóiam em uma visão
crítica de multiculturalismo pretendem contribuir para que, na escola, se vá
muito além de uma mera celebração ou tolerância das diferenças. Silva coloca
essa questão nos seguintes termos:
As diferenças não devem ser simplesmente respeitadas ou toleradas. Na medida em que
elas estão sendo constantemente feitas e refeitas, o que se deve focalizar são precisamente as relações de poder que presidem sua produção. Um currículo inspirado nessa
conceção não se limitaria, pois, a ensinar a tolerância e o respeito, por mais desejável
que isso possa parecer, mas insistiria, em vez disso, numa análise dos processos pelos
quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria e desigualdade.
Num currículo multiculturalista crítico, a diferença, mais do que tolerada ou respeitada,
é colocada permanentemente em questão (Silva, 2005, pg. 88).
Ao argumentar a favor do exame permanente e crítico das causas da diferença,
essa corrente do multiculturalismo não preconiza, no entanto, a separação entre as
culturas. Se ainda hoje acreditássemos que a assimetria entre os grupos humanos
fosse fixa e irreversível, que os donos do poder o detivessem irremediavelmente
para todo o sempre, claro está que nenhuma forma de diálogo seria produtivo.
Melhor mesmo seria manter os grupos minoritários em guetos. Mas, Michel
Foucault (1979) nos ensinou que o poder não é unilateral; ele não está fixado em
um único ponto, não está centrado em um único lugar. O poder também é alvo
de disputa. Por isso o multiculturalismo crítico propõe a instauração do diálogo
entre as culturas: é aí, nesse diálogo, que o poder pode ser negociado, pode ser
desestabilizado e que relações mais equânimes podem ser contruídas. Agora, ao
não se incentivar o isolamento, o mutismo cultural, não se supõe, ingenuamente,
a possibilidade de um congraçamento geral entre as culturas. Porque o diálogo
proposto, não há que se ter nenhuma ilusão, é competitivo, é tenso, é difícil. E
não apenas porque o que está em jogo são relações de poder. É que diferenças de
valores e de comportamentos podem ser, em muitos momentos, ininteligíveis ou
inegociáveis. A resolução de um dado conflito intercultural, avisa Joanildo Burity
21
Ver, entre outros, Candau (2002), Moreira (2002), Kubota (2004), Silva (2005), Maher (2006a) e Moita
Lopes (2006).
22
Cf., por exemplo, Canagarajah (2005) e Cavalcanti (2006).
45
Anais do Congresso
(2001), não zera os inevitáveis antagonismos culturais - apenas os deslocam para
outros lugares. Cedo ou tarde, eles voltarão a brotar, assumindo novas formas.
Não se trata, portanto, de tentar escamotear a diferença, mas de se preparar para
com ela conviver da forma mais informada e respeitosa possível. E em sendo a
diferença o cerne da questão, talvez seja preciso colocar o termo “diversidade”
sob suspeição porque ele é, muitas vezes, utilizado como um bálsamo tranquilizante, talvez com o objetivo de anular ou atenuar os conflitos culturais e
seus efeitos; um bálsamo que cria a falsa ideia de uma equivalência dentro da
cultura e entre as culturas (Skliar, 2003, pg. 205). Daí, também, eu pessoalmente
considerar que “interculturalidade” traduz melhor a essência daquilo que tanto
chama nossa atenção e nos preocupa contemporaneamente. Além de muito menos
polifônico e menos saturado, banalizado do que “multiculturalismo”,23 o termo
interculturalidade evoca, mais prontamente, a relação entre as culturas, que é o
que de fato importa.
A Educação do Entorno para a Diferença LINGUÍSTICA
e Cultural
O argumento com que abri este texto é que todo projeto educativo voltado
para o empoderamento de grupos minoritários no país tem que também contemplar a educação do entorno para a convivência respeitosa com as especificidades
linguísticas e culturais desses grupos.24 Os contornos e as implicações da educação para a interculturalidade e para o plurilinguismo em contextos de minorias
ainda precisam, sem dúvida alguma, ser mais bem conhecidos, mas os resultados
de pesquisas e algumas ações educativas que tenho examinado apontam, para
o que, ao meu ver, podem ser consideradas algumas das exigências desse tipo
de educação. A primeira delas se refere à necessidade de aprender a aceitar o
caráter mutável do outro. Essa é uma questão particularmente importante para
aqueles que interagem com as sociedades indígenas. Porque colocadas no papel
de reféns de suas próprias ancestralidades, as mudanças nelas observadas são,
categoricamente, denunciadas como “perda cultural”. E aqui é importante apontar
que mesmo entre os simpatizantes da causa indígena há aqueles que precisam
ser educados a rejeitarem a noção de que as culturas indígenas são estáticas:
incrédulos quanto à capacidade dos povos indígenas de gerenciar, criativamente,
as novas tecnologias com que entram em contato (a escrita e o computador, por
exemplo), muitos simpatizantes veem a introdução dessas novidades nas aldeias
automaticamente como ameaças às línguas indígenas e, consequentemente, como
motivos para o “enfraquecimento” dessas culturas. Mas, é preciso insistir que a
Gloria Ladson-Billings, em entrevista concedida a Gandin et all (2002), informa que, na atualidade, até
supermercados são apresentados aos consumidores norte-americanos como “multiculturais”. O termo,
infelizmente, favorece mesmo um entendimento de “culturas em display”.
23
24
46
Tendo em mente esse objetivo, Marilda Cavalcanti e eu vimos coordenando cursos destinados a técnicos de
secretarias de educação envolvidos com o funcionamento de escolas indígenas no país ou com a formação
de professores indígenas. Tais cursos fazem parte do CEFIEL – Centro de Formação de Professores do
Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.
cultura não é “algo” que um determinado povo “possui” e, portanto, não pode ser
“enfraquecida” ou “perdida”. Uma outra exigência da educação para a interculturalidade e para o plurilinguismo é a necessidade de aprender a destotalizar
o outro. Porque a tendência, sabemos, é ver o diferente de forma unívoca e a
eleger padrões culturais “modelares”. Assim é que acabamos elegendo como
surdo legítimo aquele que faz uso, ou deseja fazer uso, de Língua de Sinais – o
surdo que, por ventura, preferir fazer uso de leitura labial é visto como “surdo
de segunda categoria”.25 Na mesma linha de pensamento, índio que se preza
fala uma língua indígena – o índio monolíngue em Língua Portuguesa é “índio
falso”.26 É também o não reconhecimento da complexidade, da multiplicidade de
expressões no interior dos grupos culturais que nos leva a pensar em “culturas
de aprender” de forma monolítica. Ryoko Kubota, em seu artigo de 2004, relata
os efeitos danosos que a estereotipificação de filhos de imigrantes orientais
nos Estados Unidos tem para a aprendizagem de muitos deles: porque vistos,
automaticamente, como “ótimos alunos”, como “estudantes aplicadíssimos”,
aqueles que apresentam dificuldades para aprender matemática, por exemplo,
desconcertam de tal modo seus professores, que esses tendem a ignorá-los por
completo em sala de aula. Assim, o nosso desafio é chamar a atenção, não apenas
para as diferenças interculturais, mas também para as diferenças intraculturais.
25
Cf. Santana e Bérgamo, 2005.
Na raiz dessas classificações está a noção equivocada que atribui à materialidade linguística, e não ao
discurso, o papel definidor de identidade cultural e étnica (Maher, 1996).
26
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Anais do Congresso
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Simpósio
49
49
simpósio
“Línguas selvagens” e o discurso do sujeito
surdo bilíngue
Terezinha Maher
Introdução:
Vou me apresentar, falando rapidamente sobre a minha experiência com a
Educação Escolar Indígena no Acre – é lá onde eu penso sobre o fenômeno do
bilinguismo.
(1)
•
•
•
Modernidade: acreditávamos que o mundo era estável, havia consenso
sobre as nossas crenças (sobre as Grandes Narrativas da época);
Pós-Modernidade: a descoberta de que o mundo é extremamente diverso,
que as crenças que nos orientavam na Modernidade era “construções”
que ajudavam a criar a sensação de homogeneidade, estabilidade. Percebemos que o mundo é bem mais complexo do que isso;
Vou dar alguns exemplos – família, identidades de gênero (masculino
x feminino), o monolinguismo brasileiro, a escola, para concluir que:
“A modernidade nos fornecia conceitos teóricos acabados, inertes, encapsulados e, por
isso mesmo, confortáveis, seguros: deles derivávamos “certezas” que nos ofereciam
sabores de Verdade. A pós-modernidade, no entanto, nos força a ter que sair desses
casulos teóricos de modo a compreender a turbulência provocada por comportamentos
sociolinguísticos fluídos e a acomodar o inesperado, o movimento, o diverso que a
compreensão do mundo atual exige.”
E um do conceitos teóricos de que nos servimos em nossas pesquisas, e em
nossa atuação como educadores, que precisa ser repensado, revisto é a noção de
“bilinguismo” - quando rigidamente fixado, nos impede de entender o comportamento discursivo das pessoas surdas na sala de aula.
(2) Bilinguismo Social – Perfil Sociolinguista do Mundo – Mito do Monolinguismo - Perfil Sociolinguista do Brasil.
(3) Bilinguismo de Elite x de Minoria; Facultativo X Compulsório.
A desigualdade de poder no cenário de educação para minorias fica ainda mais
evidente quando se considera o modo pelo qual o bilinguismo é percebido, dentro
e fora do contexto escolar. Quando o que está em jogo são línguas de prestígio, o
bilinguismo é sempre visto positivamente. O bilinguismo Português-Inglês, por
50
exemplo, é altamente incentivado no Brasil, haja vista o número impressionante
de escolas dessa língua no país. Quando, no entanto, uma das línguas envolvidas
é avaliada como sendo não prestigiosa, como é o caso, por exemplo, das línguas
indígenas ou de Libras, o bilinguismo é quase sempre visto como um “problema”
a ser erradicado. Mas não é apenas o status das línguas que interfere na avaliação
social do aluno bilíngue; os valores atribuídos às variedades dialetais também
contam. Uma coisa é um indivíduo ser capaz de se comunicar em Português e
na variedade padrão do alemão; outra coisa é alguém ser capaz de fazê-lo em
Português e no dialeto alemão de alguma das comunidades rurais do Paraná.1 O
bilinguismo do primeiro é percebido como uma vantagem; o do segundo como
um handicap educacional.2
A análise dos processos de educação formal de falantes de línguas minoritárias
no país exige, de antemão, atenção para um dado: enquanto que para a maioria
dos alunos das escolas brasileiras, o bilinguismo é facultativo, para os alunos
indígenas, surdos e de comunidades de imigrantes, ele é compulsório.3 A esse
alunado não é dada opção: ele é obrigado a aprender a língua majoritária do país
e a se tornar bilíngue. Nos formulários que preenchi diversas vezes ao longo de
minha vida, sempre encontrei espaço para indicar meu conhecimento de Inglês,
Francês, Espanhol e Alemão (falo bem, leio pouco, escrevo razoavelmente...).
Não me lembro de ter visto, uma vez sequer, um questionário indagando sobre a
minha competência na Língua Guarani ou na Língua Xavante. Nem tampouco na
Língua Brasileira de Sinais (Libras) ou na Língua Coreana. Isso não é gratuito,
evidentemente. É sintomático de o que cabe a quem na sociedade brasileira. E
quem deve se tornar bilíngue é o índio, é o surdo, são os imigrantes e seus descendentes. Esse caso ilustra o pano de fundo no qual se assenta a escolarização
de minorias - não só no Brasil, mas no mundo todo: a sua inscrição em uma
relação desigual de forças, de poder.4 Toda e qualquer reflexão teórica, toda e
qualquer prática educativa que perca isso de vista, corre o risco, a meu ver, de
também se perder na ingenuidade.
1
Cf. Pereira, 1999 e Jung, 2000
2
Vale lembrar que alguns meninos de rua de centros turísticos brasileiros terminam, muitas vezes, sendo
capazes de se comunicar em uma língua estrangeira. Independentemente de sua competência nesta língua,
suspeito que eles não seriam facilmente classificados como bilíngues autênticos. O fato de serem falantes
de um Português considerado “menor”, muito provavelmente não autorizaria, na opinião de muitos, tal
classificação.
3
Dada a hegemonia da Língua Inglesa em nível planetário, alguns poderiam contra-argumentar que o bilinguismo também é, de certa maneira, obrigatório para todos os alunos brasileiros atualmente. Não se trata
da mesma “obrigatoriedade”, evidentemente: se por mais não for, será pelo menos porque os alunos cuja
língua materna é o Português têm a garantia de que essa será a língua de instrução na sala de aula. Para um
aluno surdo, por exemplo, nem essa garantia está assegurada.
4
Isso explica porque o termo “minoria” assume, frequentemente, caráter de eufemismo: diz-se “minoria”
para também referir, não a uma classificação numérica, mas a grupos sociais destituídos de poder que são,
por isso mesmo, invisibilizados no sistema escolar (cf. Cavalcanti, 1999). Assim sendo, é possível que
algumas das questões discutidas neste texto possam se aplicar a outros contextos que não apenas aos aqui
específicamente focalizados.
51
Anais do Congresso
(3) Bilinguismo Individual - O Bilíngue Ideal
É importante esclarecer que a tentativa de supressão da língua minoritária
se deve muitas vezes a crenças infundadas. A primeira delas é que a língua
minoritária vai dificultar, ou mesmo impedir, a aquisição da língua de prestígio. Como já dito, essa crença não procede. Na realidade, subestimamos em
muito nossa capacidade de aprender línguas. Em regiões com alta densidade
linguística, como em alguns países da África, por exemplo, é comum encontrar
falantes capazes de interagir, sem nenhum problema, em 3, 4, 5 e até mais
línguas. O segundo equívoco é o temor de que a convivência de duas línguas
representaria sobrecarga ao cérebro, provocando confusão mental e dificuldade
de comunicação. Os resultados de pesquisas sugerem, entretanto, justamente
o contrário, também neste caso: parece haver uma relação positiva entre bilinguismo, funcionamento cognitivo e competência comunicativa. Aumento do
pensamento divergente / criativo, maior predisposição ao pensamento abstrato,
maior consciência metalinguística, maior sensibilidade para o contexto de
comunicação são apenas algumas das vantagens frequentemente associadas
ao bilinguismo na literatura especializada.5
O bilinguismo de minorias não é, entretanto, considerado por todos um
entrave. Quando ele é avaliado como os demais, i. e., positivamente, o objetivo educacional é garantir a manutenção e o desenvolvimento da língua
minoritária na escola. Para tanto, o Modelo de Enriquecimento Linguístico
insiste na importância de que essa seja a língua de instrução ao longo de todo
o processo de escolarização e, além disso, de que se promova um bilinguismo
aditivo: a Língua Portuguesa deve ser adicionada ao repertório comunicativo
do aluno, sem, contudo, deixar de se investir no aumento de competência de
uso em sua língua materna.
Tendo apontado as questões de fundo presentes na escolarização das minorias linguísticas no país, discuto, a seguir, algumas das especificidades do aluno
bilíngue.
O ALUNO BILÍNGUE E SUAS COMPETÊNCIAS6
A definição de bilinguismo aflige a academia há tempos. Dentre as inúmeras
definições por ela produzidas7, destaco duas delas por serem paradigmáticas de
um tipo de olhar para o fenômeno e por serem semelhantes àquelas ditadas pelo
senso comum:
Bilinguismo é o controle de duas línguas equivalente ao controle do falante nativo
destas línguas. [Bloomfield apud Hamers e Blanc 1989, p. 6, destaque meu.]
O sujeito bilíngue é aquele que funciona em duas línguas em todos os domínios, sem
Cf., por exemplo, Baetens Beardsmore, 1982; Romaine, 1989; Baker, 1993 e Alarcón Neve, 1998
5
Nesta parte do texto, retomo e aprofundo argumentação por mim desenvolvida anteriormente (Maher,
1997).
6
7
52
Uma extensa compilação de definições de bilinguismo pode ser encontrada em Baetens Beardsmore, 1982.
apresentar interferência de uma língua na outra. [Halliday et alli apud Baetens Beardsmore 1982, p.7, destaque meu.]
A leitura da primeira definição suscita, de imediato, a pergunta: quem é este
“falante nativo” tomado como modelo e qual é o seu “controle” linguístico?
Considerando que no conjunto dos falantes nativos de uma dada língua sempre
encontramos uma variedade imensa de comportamentos linguísticos, a depender
da procedência, da faixa etária, do gênero, da ocupação, do nível de escolarização, etc., não nos resta alternativa a não ser entender este “falante nativo e sua
competência” como uma abstração. Como uma abstração idealizada: o que está
por detrás da definição de Bloomfield, e de outras semelhantes, é a noção de que
o sujeito bilíngue seria a somatória “perfeita” de dois monolíngues igualmente
“perfeitos” - o que quer que isso signifique.
A ideia de uma perfeição idealizada também está presente na segunda definição
acima. Em primeiro lugar porque ela pressupõe a possibilidade de existência de
bilíngues capazes de se desempenhar em todos os domínios em ambas as línguas
de seu repertório verbal. Ora, o caráter fictício da noção de ambilinguismo ou de
bilinguismo equilibrado vem sendo denunciado por inúmeros investigadores.8
O bilíngue – não o idealizado, mas o de verdade – não exibe comportamentos
idênticos na língua X e na língua Y. A depender do tópico, da modalidade, do
gênero discursivo em questão, a depender das necessidades impostas por sua
história pessoal e pelas exigências de sua comunidade de fala,9 ele é capaz de
se desempenhar melhor em uma língua do que na outra – e até mesmo de se
desempenhar em apenas uma delas em certas práticas comunicativas. Tomo a
mim mesma – um sujeito bilíngue Português-Inglês – como exemplo: eu diria
que minha competência de leitura de textos acadêmicos sobre, digamos, políticas
linguísticas, é práticamente equivalente nas duas línguas. Minha capacidade de
debater, oralmente, o mesmo assunto em um congresso científico é, entretanto,
bem maior em Português do que Inglês. Mas se a tarefa for marcar uma consulta médica por telefone, meu desempenho nas duas línguas será, novamente,
equivalente. Discutir a atual situação do Corinthians no Campeonato Paulista de
Futebol em uma mesa de bar? Redigir um contrato de locação? Não conseguiria
fazê-lo com proficiência nem em uma língua, nem em outra, embora suspeite que
se tivesse que participar dessas práticas em Inglês o resultado fosse ainda mais
catastrófico. Sou capaz de redigir um bilhete nas duas línguas. Sei recitar a Ave
Maria e o Pai Nosso, sei escrever uma ata, mas só na minha língua materna... A
análise do desempenho de outros bilíngues revelaria, por certo, competências
8
Ver, entre outros, Grosjean, 1982 e MacSwan, 2000.
É preciso lembrar que questões que envolvem a necessidade ou o desejo de reafirmação de identidade
étnica ou social frequentemente afetam o grau de competência exibida pelo bilíngue. O surdo, por exemplo,
querendo, ou precisando, marcar-se ou não se marcar, discursivamente, como “surdo” tenderá a exibir uma
competência ora mais, ora menos, distante da competência comumente exibida por sujeitos monolíngues
em Língua de Sinais ou em Língua Portuguesa.
9
53
Anais do Congresso
igualmente díspares no manejo de seu repertório linguístico.10 O que importa
ressaltar, aqui, é que a competência comunicativa de um sujeito bilíngue só
pode ser compreendida e avaliada, de fato, tendo como referência as funções
que ambas as línguas de seu repertório verbal tem para ele. Diferentemente do
sujeito monolíngue, cuja carga funcional da linguagem está inteiramente alocada
em uma única língua, o bilíngue tem esta mesma carga distribuída em duas e, por
isso, avaliar seu comportamento exclusivamente em uma delas é avaliá-lo apenas
parcialmente. Além disso, é preciso atentar para o fato de que as competências
do sujeito bilíngue não são fixas, estáveis: à medida que as exigências para cada
língua mudam, a configuração do repertório do bilíngue também se modifica.11
A idealização também orienta a segunda parte da definição de bilinguismo
proposta por Halliday et.al. no que diz respeito à negação de um comportamento
discursivo no qual haveria uma suposta “contaminação perniciosa” entre as línguas
utilizadas: cada uma delas deveria, desta perspectiva, estar bem separadas, bem
“puras”. Ora, qualquer indivíduo que seja bilíngue ou que esteja em contato efetivo
com comunidades bilíngues, ao comparar as práticas comunicativas que vivencia
ou testemunha com a afirmação de que o sujeito bilíngue funciona nas duas línguas
sem apresentar interferência de uma língua na outra, irá perceber estar diante de
uma ficção, de um mito. O funcionamento discursivo do sujeito bilíngue prevê
a utilização de mudança de código (code-switching) e empréstimos linguísticos
(borrowings) em sua gramática.12 Um “bom” bilíngue transita de uma língua para
outra justamente porque, diferente do monolíngue, tem competência para tanto.
Um estudo feito na Dinamarca com o objetivo de observar o comportamento
discursivo de alunos bilíngues turco-dinamarquês revelou que os adolescentes
turcos que mais faziam mudança de código eram justamente os mais proficientes
em sua segunda língua; aqueles que quase nunca o faziam eram os adolescentes
que sabiam menos dinamarquês.13 Portanto, o code switching não é falta de competência, é sinal de competência em contexto de bilinguismo. E isso faz muito
sentido quando consideramos que a mudança de código não são misturas ad hoc.
Esses procedimentos são, para o bilíngue, recursos comunicativos poderosos dos
quais ele lança mão com frequência, para, pragmaticamente, atribuir sentidos vários
aos seus enunciados: para expressar afetividade, relação de poder, mudança de
tópico, identidade social/étnica, etc. Não se trata, portanto, de um déficit, mas de
um recurso discursivo sofisticado com que somente os bilíngues podem contar. E
Mesmo os raros bilíngues que adquiriram suas línguas concomitantemente na primeira infância e que são
vistos como “perfeitamente” fluentes em ambas afirmam ter, em determinadas situações comunicativas,
preferência por se comunicar em uma língua e não na outra. Essa “preferência”, esse “estar mais à vontade”,
indica a existência de graus de competência diferenciados, ainda que esta diferenciação seja, nestes casos,
menos acentuada.
10
A competência para escrever atas entre os professores indígenas do Acre, por exemplo, foi, inicialmente,
desenvolvida apenas em Português. À medida em que as cooperativas indígenas foram ganhando relevância no interior de suas aldeias, no entanto, alguns professores passaram a sentir a necessidade de também
desenvolver essa competência em suas línguas maternas.
11
A este respeito, ver, por exemplo, Zentella, 1981; Baker, 1993; Romaine, 1989 e Mello, 1999.
12
Cf. Karosas, 2004.
13
54
é por isso que eles geralmente se sentem mais à vontade na companhia de outros
bilíngues: na interação com monolíngues, não podem lançar mão de todas as
habilidades comunicativas que têm à sua disposição. Sendo assim, não há porque
“problematizar” um aspecto do desempenho do sujeito bilíngue que, dizem os dados
empíricos, é constitutivo do seu discurso, é uma de suas riquezas e especificidades.
Definições de bilinguismo construídas tendo o falante nativo como referência
e pautadas em comportamentos idealizados é o que tornou possível o surgimento
da noção de semilinguismo. O indivíduo semilíngue seria aquele que exibiria
uma competência insuficiente em ambas as línguas quando comparados aos
monolíngues de cada uma delas. Criada no interior de pesquisas que objetivavam
descrever o desempenho de filhos de trabalhadores imigrantes na Suécia,14 essa
categorização é passível de críticas tanto do ponto de vista teórico, quanto do
empírico e do político.15 Teoricamente, há que se considerar a fragilidade de um
conceito que se pretende científico, mas cujas bases são idealizações. A construção
do conhecimento científico não pode se dar a partir de suposições. Não posso
simplesmente “supor” que a competência do monolíngue seja assim ou assado
e julgar o comportamento do bilíngue a partir deste critério, digamos, um tanto
nebuloso. Além disso, os testes aplicados nas crianças definidas como “semilíngues” mediam habilidades de leitura e escrita específicas da cultura escolar. O
fato de que as funções sociais do letramento diferem de contexto para contexto
porque são sempre culturalmente situadas tornam metodologicamente suspeitos
os resultados dessa medição. E, por último, é preciso desvelar a perigosa noção de
déficit embutida nessa possibilidade de se enxergar alunos como se estes tivessem
competências “atrofiadas”: os bilíngues, vale insistir, usam suas línguas para
propósitos diferentes e, por isso, podem se tornar competentes em uma língua
em alguns aspectos, mas não em outros. MacSwan (2000), ao argumentar a favor
desse desvelamento, chama a atenção para o fato de a noção de semilinguismo
ser utilizada para descrever apenas o comportamento de bilíngues em contexto
de minorias e nunca em contextos de bilinguismo de elite, o que evidencia ser
esse um conceito muito mais ideológico, político do que linguístico.
Na crítica que fazem às noções de “bilinguismo equilibrado”, “ambiliguismo” e “semilinguismo”, Martin-Jones e Romain (1986:32), afirmam que eles
foram conceitualizados como se competência fosse um recipiente, recipiente
este que estaria ora “cheio”, ora “parcialmente cheio”, como no esquema, por
mim adaptado, abaixo:
L1
+
L2
=
L2
Bilíngue ideal
Monolíngue ideal
Monolíngue ideal
L1
14
Cf. Skutnabb-Kangas, 1981.
15
Uma crítica mais aprofundada da noção de semilingüismo pode ser encontrada em MacSwan, 2000.
L1
Monolíngue ideal
+
L2
Monolíngue ideal
=
L1
L2
Semilíngue
55
L1
Anais do Congresso
+
Monolíngue ideal
=
+
L2
L1
L2
Bilíngue ideal
Monolíngue ideal
Monolíngue ideal
L1
L2
=
L1
L2
Semilíngue
Monolíngue ideal
O esquema fornecido pelas autoras reflete, de forma muito clara, o modo
como as competências dos falantes, nestas definições, aparecem aprisionadas
em casulos, como se pudessem ser fixadas de forma inequívoca e congeladas
no tempo. Os tracejados contínuos do esquema refletem também uma visão de
língua como uma entidade pronta, acabada, enclausurada em si mesma, o que
permite pensar o sujeito bilíngue como sendo aquele que simplesmente justapõe,
acopla uma língua à outra, mantendo-as totalmente separadas. O enrijecimento
dos conceitos de língua e competência é necessário se, ao invés de entender
quem é o sujeito bilíngue, o que se pretende é regular, é prescrever o seu comportamento. Mas, a pergunta para a qual devemos buscar respostas não é Como
deve se comportar um sujeito para que ele possa ser qualificado na categoria
de “bilíngue”? e , sim, Como se comporta o sujeito que faz uso de mais de uma
língua? E para sermos capazes de responder a essa última pergunta é preciso,
abandonando idealizações, adotarmos, como insistiu Grosjean em 1982, uma
visão holística, uma visão sociofuncional do fenômeno. É preciso entender que
o sujeito bilíngue é alguém com uma configuração única e específica (Grosjean,
1985:470). Alguém que, acrescento eu, funciona, opera em um universo discursivo
próprio que não é, nem o universo discursivo do falante monolíngue em L1, nem
o do falante monolíngue em L216
Entendo que, esquematicamente, poderíamos pensar o seu comportamento
assim:
L1
L2
Universo discursivo do
sujeito bilíngue
As linhas pontilhadas nessa figura indicam aquilo que vemos no mundo real:
L1 e L2 são sistemas porosos, sempre em mutação, temporários e o bilíngue cria
para si uma interlíngua;17 ele funciona em um terceiro lugar, lugar esse que, sendo
Cf. Maher, 1996 e 1997.
16
É importante esclarecer que essa interlíngua a que me refiro não corresponde à noção de interlíngua tal
como ela é referida na Teoria de Aquisição de Segundas Línguas e Línguas Estrangeiras. “Interlíngua”,
nesse quadro teórico, é definida como sendo um dos estágios do sistema intermediário construído pelo
17
56
permeável à permeabilidade das línguas que o constituem, está permanentemente
em construção. Se nos desvencilharmos das noções de língua e de falante nativo
ideais como parâmetros na avaliação do sujeito bilíngue, aí então não precisaremos classificar o Português Indígena, o Inglês Brasileiro, o Portunhol, etc. como
línguas impuras, imperfeitas, mas como moradias legítimas de alguns falantes.
E se também rechaçarmos a noção de equilíbrio e de estabilidade na análise da
competência do bilíngue e se nela pensarmos, não abstratamente, mas em termos de práticas discursivas concretas, poderemos planejar nossas intervenções
pedagógicas com base em diagnósticos mais realistas:
O movimento na competência
discursiva do sujeito bilíngue
L1
L1
L2
L1
Prática discursiva 2
Prática discursiva 1
L1
L2
L2
Prática discursiva 4
L2
Prática discursiva 3
L1
L2
Prática discursiva 5
Quero crer que esquemas como esse permitiriam, além disso, avaliar, não
apenas a fluidez na distribuição funcional entre as línguas do repertório verbal
do aluno bilíngue e dos diferentes graus de competências que exibe, mas também
considerar os processos de mudança e reestruturação no interior desse repertório
ao longo do tempo. Olhar para o bilíngue desta perspectiva ainda nos livraria do
risco de tentar definir o bilinguismo de forma excludente, como até visões mais
abrangentes ainda tendem a fazê-lo:
Bilinguismo refere-se à habilidade de uma pessoa de usar aqui e agora duas ou mais
línguas como um meio de comunicação na maior parte das situações e de mudar de
uma língua para outra se necessário. [Oksaar apud Hoffmann 2001, p. 2, destaque meu.]
Embora a definição de Oksaar tenha o mérito de reconhecer a mudança de
código como uma capacidade do bilíngue, sua definição de bilinguismo é ainda
muito restritiva. O que dizer dos bilíngues que, por contingências várias, só
aprendiz para organizar o input linguístico em seu percurso em direção à língua-alvo. Esse conceito,
portanto, também peca, ao meu ver, por tomar como modelo de competência aquela de um suposto ”falante
nativo” idealizado e por não contemplar os recuos que o aprendiz, motivado por questões identitárias, faz
em direção à sua língua materna. Em Maher, 1996 (pp. 203-206) explicito melhor as criticas que faço ao
conceito de interlíngua, bem como aos conceitos de transferência e de fossilização.
57
Anais do Congresso
podem fazer uso regular de suas duas línguas esporadicamente? Ou, então, o
que dizer de um universitário brasileiro que, embora não fale inglês, é capaz de
ler textos escritos nessa língua na Internet, vis-à-vis um outro que, ao acessar
um site de busca como o Google, por exemplo, é obrigado a clicar em “páginas
em Português” porque só sabe ler textos escritos em sua língua materna? Eles
certamente não podem ser classificados na mesma categoria: enquanto que as
competências desse último estão circunscritas a uma única língua, o segundo,
exibe uma competência de leitura também em uma outra língua que não a materna.
O que importa frisar é que existem vários tipos de sujeitos bilíngues no mundo
porque o bilinguismo é um fenômeno multidimencional.18 Somente uma definição
suficientemente ampla poderá abarcar todos os tipos existentes. E, talvez, esta
fosse suficiente: o bilinguismo, uma condição humana muito comum, refere-se
à capacidade de fazer uso de mais de uma língua.
(4) Agradecimento Indígena
Em pesquisa que conduzi anteriormente, encontrei evidências de que o ato
de agradecer pode, para os professores indígenas do Acre com quem mantenho
contato, não remeter a um ato de fala per se. Eles tendem a expressar seus
agradecimentos de modo muito diferente de grande parte dos não-índios falantes
nativos de Português. Enquanto muitos dos falantes da língua majoritária no país
tendem a agradecer verbalmente e imediatamente após a ação ou as palavras do
outro, o procedimento considerado adequado nas línguas indígenas acreanas
é de outra natureza. Segundo aqueles professores indígenas, o agradecimento
para os povos indígenas acreanos é, tradicionalmente, não verbal e é feito,
através de agrados e presentes dados em retribuição, algum tempo depois da
ação pela qual se deseja agradecer. Um professor da etnia Manchineri, durante
uma aula em que conversávamos sobre esse assunto, colocou-me a questão
nos seguintes termos:
(...) se uma pessoa dá alguma coisa pro outro... e nesse momento ele dá pro outro
também, então aí é um agradecimento, né?... Bem grande (...) Eles [os Manchineri]
recebem alguma coisa e algum dia se eles tiverem alguma coisa também, eles podem
dar como de troco... Num é troco, né?... que eles/ é o costume do, do povo mesmo
Manchineri, né?
Exemplar desse tipo de conduta é um caso, ocorrido em 1994, envolvendo
o professor Joaquim Maná Kaxinawá. Maná havia contado a algumas de nós,
professoras de Língua Portuguesa de seu curso de formação daquele ano, que ele,
em função da pesquisa linguística que estava fazendo, tivera acesso a um material
elaborado sobre a língua Kaxinawá falada no Peru e que estava muito curioso
para ler o tal material. Para fazê-lo, no entanto, seria preciso que ele tivesse um
dicionário de espanhol, já que o texto fora escrito nesta língua. Sensibilizadas,
Cf. Alarcón Neves, 1998 e Valdés, 2001.
18
58
decidimos presenteá-lo com o tal dicionário. O presente foi adquirido e entregue
a Maná. Assim que o recebeu, Maná começou a folheá-lo e, impassível, andou
em direção à porta, saindo sem dizer nada. Entreolhamo-nos, frustradas, pois
havíamos esperado, com ansiedade, o momento de surpreender e agradar aquele
professor. A inação verbal dele parecia indicar, entretanto, que nada disto havia
acontecido. Passados alguns dias, estava eu entrevistando um outro professorindígena do grupo, quando Maná se aproximou e me perguntou algo como
“Que dia você quer conversar comigo no gravador?”. Havia chegado a hora do
agradecimento. Até então, Maná se mostrara indiferente à minha pesquisa, mas
sei que ele sabia que um depoimento seu era tão importante para o meu trabalho
quanto o dicionário de espanhol era para o dele. A troca foi justa, o seu “muito
obrigado”, dito do seu jeito, alto e sonoro.
Para efeito do ponto a favor do qual quero argumentar, no entanto, é preciso
deixar claro que, embora nessa situação ele tenha seguido as orientações de sua
cultura tradicional, ele nem sempre age assim. Porque Maná está em contato com a
cultura do “branco”, porque em seus cursos de formação ele tem a oportunidade de
fazer reflexões metacomunicativas sobre as diferenças de culturas interacionais19,
ele incorporou, para certos domínios, a forma de expressar polidez observada
pela maioria dos falantes nativos de Língua Portuguesa. Quando lhe perguntei
a respeito dessa incorporação, esse professor Kaxinawa explicou: quando o
favor, o presente é importante, falar “obrigado” é muito pouco – ele precisa dar
ou fazer alguma coisa em troca. Quando, no entanto, o que está em jogo é uma
“bobagem”, uma coisa sem importância, Maná agradece, em Português, como
o branco costuma fazer.
Maná é um sujeito híbrido. Ele não é um escravo de sua cultura tradicional –
ele, tampouco, é clone da cultura do branco: sua identidade cultural é uma mescla.
(5) Não existem línguas puras – o Português, como todas as línguas, é uma
língua mesclada, mistura, mestiça, bastarda
.televisão-tele grego
visão latim/port
sociologia-sócio latim
logia grego
Burocracia-buro francês
cracia grego
19
O currículo de ensino de línguas da CPI-Ac prevê a condução de análises contrastivas deste tipo em sala
de aula porque acreditamos que ela permite que todos os envolvidos - índios e não-índios - sofistiquem-se
sociolinguísticamente, algo reconhecidamente desejável em contextos de interação multiétnicos. Ao trazer
à tona diferenças nos modos de falar, tem-se, é importante frisar, o cuidado de a elas não atribuir juízo
de valor, já que a intenção não é anular estas diferenças, e, sim, torná-las conhecidas. Com este tipo de
procedimento se busca dar condições para que as tomadas de decisões feitas pelos falantes, assim como
suas interpretações do comportamento sociolinguístico das pessoas com quem interagem, ocorram de modo
tão informado quanto possível.
59
Anais do Congresso
automóvel-auto grego
móvel latim
abreugrafia abreu Português
grafia grego
deletar
(6) Como domar uma língua selvagem
Como domar uma língua selvagem
Gloria Anzalduá
Traduzido por: Joana Plaza Pinto, Karla Cristina dos Santos. Revisão da
Tradução: Viviane Veras.
“Nós vamos ter que controlar sua língua”, o dentista disse, arrancando todo o
metal da minha boca. Os pedacinhos prateados estatelam e tilintam na cuspideira.
Minha boca é uma veta madre.i
O dentista está limpando minhas raízes. Eu sinto uma baforada de mau
cheiro quando arquejo. “Eu não posso tampar este dente agora, você ainda está
drenando”, ele diz.
“Nós vamos ter que fazer alguma coisa com a sua língua”, eu escutei a elevação raivosa na sua voz. Minha língua retém-se, empurrando pra fora os tufos
de algodão, repelindo as brocas, as longas agulhas finas. “Eu nunca tinha visto
nada tão forte ou tão resistente”, ele diz. E eu penso, como você doma uma língua selvagem, adestra-a para ficar quieta, como você a refreia e põe sela? Como
você faz ela se submeter?
“Quem disse que privar um povo de sua língua é menos violento do que
guerrear?” – Ray Gwyn Smith.
me lembro de ser pega falando espanhol no recreio – o que era motivo para
três bolos
Eu Eu
no me lembro de ser pega falando espanhol no recreio – o que era motivo
para três bolos no meio da mão com uma régua afiada. Eu me lembro de ser
mandada para o canto da sala de aula por “responder” à professora de inglês
quando tudo o que eu estava tentando fazer era ensinar a ela como pronunciar
meu nome. “Se você quer ser americana, speak ‘American’.
Se você não gosta disto, volte para o México, que é o seu lugar.”
60
“I want you to speak English. Pra encontrar bom trabalho tem que saber
hablar el inglés bien. O que vale toda a sua educação se você fala inglés com
um ‘accent’”, diria minha mãe, mortificada porque eu falava inglês como uma
mexicana. Na Pan American University, eu e todos os estudantes chicanos fomos
obrigados a pegar duas disciplinas de prática oral de língua. O propósito delas:
livrar-nos de nossos sotaques.
Ataques à forma de expressão de alguém com o intento de censurar são violações à Primeira Emenda. El Anglo con cara de inocente nos arrancó la lengua.
Línguas selvagens não podem ser domadas, elas podem apenas ser decepadas.
“Pochoii, traidor cultural, ao falar inglês você está falando a língua do opressor, você está arruinando a língua espanhola,” eu tenho sido acusada por vários
latinos e latinas. O espanhol chicano é considerado deficiente pelos puristas e,
pela maioria dos latinos, uma mutilação do espanhol.
Mas o espanhol chicano é uma língua fronteiriça que se desenvolveu naturalmente. Mudança, evolución, enriquecimiento de palabras nuevas por invención
o adopción tem criado variantes do espanhol chicano, uma nova linguagem.
Un lenguaje que corresponde a un modo de vivir. O espanhol chicano não é
incorreto, é uma língua viva.
Para um povo que não é espanhol nem vive em um país no qual o espanhol
é a primeira língua; para um povo que vive num país no qual o inglês é a língua
predominante, mas que não é anglo; para um povo que não pode se identificar
inteiramente nem com o espanhol padrão (formal, castelhano) nem com o inglês
padrão, que recurso lhe resta senão criar sua própria língua? Uma língua com
a qual eles possam conectar sua identidade, capaz de comu- nicar as realidades
e valores verdadeiros para eles mesmos – uma língua com termos que não são
nem español ni inglés, mas ambos. Nós falamos um patoá, uma língua bifurcada,
uma variação de duas línguas.
Obs.: Palavras distorcidas do inglês são conhecidas como anglicismos ou
pochismos. O pocho é um mexicano anglicizado ou um americano de origem
mexicana que fala espanhol com um sotaque característico dos norte-americanos
e que distorce e reconstrói a língua de acordo com a influência do inglês
Tex-Mex, ou Spanglish,
Eu posso mudar do inglês para o espanhol na mesma sentença ou na mesma
palavra.
Nós usamos anglicismos, palavras emprestadas do inglês: bola de ball, carpeta de carpet, máchina de lavar (em vez de lavadora) de washing machine. A
61
Anais do Congresso
gíria do Tex-Mex, criada pelo acréscimo de um som do espanhol no início ou
no fim de uma palavra em inglês, como cookiar para cook, watchar para watch,
parkiar para park, e rapiar para rape, é o resultado das pressões sobre os falantes
de espanhol para se adaptarem ao inglês.
Terrorismo linguístico
Deslenguadas. Somos los del español deficiente. Somos seu pesadelo linguístico, sua aberração linguística, sua mestizaje linguística, o sujeito da sua burla.
Porque falamos com línguas de fogo nós somos culturalmente crucificados.
Racialmente, culturalmente e linguísticamente somos huérfanos – nós falamos
uma língua órfã.
Chicanas que cresceram falando o espanhol chicano internalizaram a crença
de que nós falamos um espanhol pobre. Ilegítimo, uma língua bastarda.
e você quer mesmo me ferir, fale mal da minha língua. A identidade étnica e
a identidade linguística são unha e carne – eu sou minha língua.
Eu não posso ter orgulho de mim mesma até que possa ter orgulho da minha
língua. Até que eu possa aceitar como legítimas o espanhol chicano texano, o
Tex-Mex e todas as outras línguas que falo, eu não posso aceitar a minha própria legitimidade. Até que eu esteja livre para escrever de maneira bilíngue e
permutar idiomas sem ter sempre que traduzir, enquanto eu ainda tiver que falar
inglês ou espanhol quando preferiria falar Spanglish, e enquanto eu tiver que me
acomodar aos falantes de inglês ao invés de eles se acomodarem a mim, minha
língua será ilegítima.
Nosostros los chicanos temos um pé em cada lado das fronteiras. De um
lado, somos constantemente expostos ao espanhol dos mexicanos; do outro lado,
escutamos a reclamação incessante dos anglos para que esqueçamos nossa língua.
Pocho: forma pejorativa para se referir a pessoas latino-americanas nascidas
e/ ou criadas nos E.U.A; literalmente, fruta podre.
62
simpósio
Novas tecnologias na produção de
conhecimento em Libras
Projeto Livro em Libras
Profª Marta Ciccone – INES/ DDHCT
Mestre em Linguística Aplicada – UFRJ
Sergio Miranda
João Paulo dos Santos Oliveira
Metodologia de Construção do Projeto Livro em Libras1
Para a escritura do Projeto de Produto em pauta, previamente formei e coordenei no INES um Grupo de Trabalho (GT), do qual também participaram :
02 (dois) Educadores, 04 (quatro) Intérpretes de Português-Libras e 02 (dois)
Consultores Surdos de Libras. Por duas vezes semanais e média de 03 (três)
horas diárias a cada vez, atuamos em equipe de novembro de 2009 até março
de 2010, progressivamente elaborando para ser simplesmente filmada uma
amostra com versão em Libras de apenas 15 (quinze) páginas da seguinte obra
acadêmica editada em Português escrito: Hall, S. A identidade cultural na pósmodernidade. Rio de Janeiro: DP & A, 2006. Durante a realização mas também
depois de cumpridas tarefas do GT, junto com minhas anotações de campo e a
indispensável colaboração de um especialista2 na autoria do quesito “Específicações para os serviços digitalizados”, fui elaborando até finalizar a escritura
do Projeto de Produto em causa.
Duração e Objetivo do Projeto de Produto
Iniciado em março do corrente ano e previstos 09 (nove) meses de duração
com específicadas jornadas semanais de trabalho para membros de respectiva
Equipe Acadêmica (vide adiante em Créditos), o Projeto de Produto em pauta
objetiva produzir 3000 (três mil) unidades de DVDs com a digitalizada versão
em Libras de uma obra acadêmica originalmente editada em Língua Portuguesa
(Objeto de Referência), com tais DVDs acompanhados de livretos explicativos
para equivalentes usos.
Libras – Língua Brasileira de Sinais – esta denominação é aprovada e usada pela FENEIS (Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos), pela WFD (World Federation of the Deaf), por autores e
pesquisadores da área, bem como pelo MEC.
1
2
Carlos Jorge de Souza – profissional especialista em processos de digitalizações.
63
Anais do Congresso
Justificativas e Objeto de Referência do Projeto Livro em
Libras
Dois fatos mais cruciais justificaram a efetivação do presente Projeto. Para começar, as disposições da Lei de nº 10.436 assinada em 24 de abril de 2002 conhecida
como “Lei de Libras” e, junto com demais, ainda os seguintes objetivos discriminados
no Edital INCLUIR de Nº 04/2008 publicado no Diário Oficial da União de Nº 84,
em maio de 2008: “promover ações que garantam o acesso e permanência de pessoas com deficiência nas Instituições Federais de Educação Superior, [...] promover
a eliminação de barreiras peda gógicas [e de] comunicações, [consolidando] a
efetivação da política de acessebilidade universal” (grifos meus). Por sua vez, constitui
Objeto de Referência do Projeto em causa: a versão em Libras do Livro de Edwiges
Maria Morato relançado em 2002 pela Plexus Editora-SP e intitulado Linguagem e
Cognição - As Reflexões de L.S. Vygotsky Sobre a Ação Reguladora da Linguagem.
Formalmente liberada sem ônus para o INES pela autora, justifica a versão em Libras
deste livro o fato de existirem variadas áreas de formação acadêmica interessadas
e/ou compromissadas com estudos sobre usos da linguagem humana, relevando-se,
dentre tantas, as áreas da Pedagogia, da Psicologia, da Sociolinguística, da Fonoaudiologia e variadas outras áreas também das ciências sociais, da saúde e humanas.
Tendo em vista a Libras como primeira língua utilizada pela inegável maioria de
nossos sujeitos surdos, esta constitui qualificada obra a ser pois disponibilizada em
sua Língua Brasileira de Sinais, também em campos de formação superior que valorizem riquezas interdisciplinares e que a estes sujeitos possa ser de igual interesse
cursar. Ou seja, de forma alguma se tratará da Libras estar a substituir a modalidade
escrita do Português, mas sim de se passar a disponibilizar em Cursos Superiores
frequentados por surdos sinalizadores uma inédita e renovada acessibilidade discursiva, igualmente de alcance pedagógico.
Sobre Instituições-Alvo
O presente Objeto de Referência poderá ser encaminhado para Bibliotecas
Públicas e Comunitárias. Constitui também primeiro produto de tal gênero a ser
disponibilizado para substancial quantitativo de Universidades Públicas distribuídas por todo o nosso território nacional, sendo garantido assim seu livre acesso
para surdos que também continuarem ingressando em formações continuadas,
ou em Cursos Superiores que tais Universidades Públicas poderão seletivamente
suprir com o Objeto de Referência em pauta, cabendo apenas a tais instituições
lhes disponibilizarem também a correspondente obra original impressa.
Equipe Acadêmica do Projeto Livro em Libras
Consultoras Surdas de Libras
(15 (quinze) horas semanais para cada qual)
CLARISSA LUNA B. FONSECA GUERRETTA
VANESSA ALVES DE SOUZA LESSER
VANESSA MIRO PINHEIRO
64
Roteirista - continuísmos
(15 (quinze) horas semanais)
SIMONE AIEX
Intérpretes de Português-Libras
(16 (dezesseis) horas semanais para cada qual)
ALEXANDRE GONÇALVES DA SILVA
GILDETE DA SILVA AMORIM
(versão do texto principal)
RENATA DOS SANTOS COSTA BORGES
PATRÍCIA S. M. DA MATA
(versões de conteúdos de links)
Programador Visual
(12 (doze) horas semanais)
FELIPE DANTAS DE PAULA
Lexicóloga
(12 (doze) horas semanais)
MARIA ELISA LUIZ DA SILVEIRA
Consultores Acadêmicos
MARISA MARINS VIOLA (15
(quinze) horas semanais)
MARIA INÊS BARBOSA RAMOS
(03 (três) horas semanais) – INES
REINALDO CHAIN (03 (três)
horas semanais) – INES
Coordenação
(28 (vinte e oito) horas semanais)
MARTA CICCONE
Roteiro Geral de Atividades
Inicial palestra do Prof. Dr. Luiz Cláudio Carvalho (DESU-INES) para toda a Equipe
Acadêmica do Projeto, visando prévios e suficientes conhecimentos sobre a original matéria
textual a ser vertida em Libras
Consultoras surdas
Progressivas leituras e treinamentos para
P
e Intérpretes
versões.
Coordenadora
R
do Projeto
O
Contínuos ajustes para termos selecionados G
da fonte original a serem criteriosamente
R
vertidos em Libras.
E
S
Seleção de termos do texto principal que
S
serão soletrados pelo alfabeto manual.
I
Versões para Rodapés do texto original e
V
selecionados termos do texto principal sole- A
trados pelo alfabeto manual com links dando S
respectivos acessos a Notas da Equipe da
Versão em Libras.
F
I
L
M
A
G
E
N
S
Lexicóloga
Apoios em preparos de conteúdos para links
Elaboração e preparo de Nova Catalogação
própria para o Livro em Libras e controles
para gerações de caracteres.
65
Anais do Congresso
Roteirista e Prog.
Visual
Preparo de capa para o DVD.
Preparo de Livreto (encarte) com
esclarecimentos para usos informatizados do
produto.
Preparo de
conteúdos para
links
Vistorias parciais
para conjuntos
de páginas
digitalizadas e
vistorias finais
para aprovação
do completo
Objeto de
Referência
Controles para continuísmos e
acompanhamentos em digitalizações de
filmagens e de geração de caracteres
Coordenadora do Projeto e Consultores Acadêmicos
Procedimentos Integrados
Em atuais e periódicos Relatórios do Projeto, têm sido incluídos Procedimentos
Integrados por englobarem critérios acadêmicos colaborativamente3 envolvidos
em preparos e subsequentes edições de materiais que, em seu conjunto, tenho
diretamente discutido com o comunicólogo Sérgio Miranda responsável pela
equipe da digitalização.
Breves ilustrações do processo colaborativo:
Em traduções de obras escritas, como nota de rodapé costuma aparecer NOTA DO TRADUTOR com
esclarecimentos sobre vocábulo que permanecer redigido na outra língua, o que está acontecendo para
determinadas nomeações de temas ou conceitos teóricos mencionados pela autora e selecionados pela
Coordenadora para soletração em Português pelo alfabeto manual, havendo para cada qual uma Nota
da Equipe da Versão em Libras com sucintos comentários. Para acesso de usuários, próximo de cada uma
dessas específicas soletrações constará sempre um correspondente link na tela do DVD.
3.2.
A Intérprete do conteúdo principal faz também versões em Libras de citações afastadas para a direita de
páginas no livro impresso. Para tanto, uma estratégia digitalizada permite que, no canto superior, seja
congelada uma menor imagem dessa Intérprete e, ao mesmo tempo, reapareça nova e ampliada imagem
dela, sinalizando mais à direita da tela. Fica permitida assim uma espécie de “anaforismo” comum também
em usos de Línguas de Sinais (um único narrador ocupando duas alternadas funções: a função de narrar
e a função de alguma personagem com discurso interposto na mesma narrativa).
3
3.1.
66
simpósio • Currículo
Currículo para alunos Surdos
Paulo Vaz de Carvalho
[email protected]
Instituto Jacob Rodrigues Pereira/ Universidade Católica Portuguesa
Palavras-Chave: Currículo escolar, Educação Bilíngue, Formação e Integração
Profissional, História da Educação de Surdos, Intervenção Precoce, Língua Gestual
Portuguesa, Materiais Bilíngues, Métodos de Ensino de Surdos.
1. Resenha Histórica da Educação de Surdos em
Portugal/ Casa Pia de Lisboa
A História da Educação de Surdos em Portugal está intimamente ligada
à História da Casa Pia de Lisboa (CPL) e mais específicamente à História do
Instituto Jacob Rodrigues Pereira (IJRP). Optou-se como critério para dividir a
História do Ensino de Surdos, os métodos de ensino de surdos utilizados, entre
1823 e 2008 (Carvalho, 2007).
Salienta-se a ideia de que a adopção destes métodos de ensino de surdos
reflectem decisões políticas e necessidades sociais que caracterizam cada um dos
três períodos da História da Educação de Surdos em Portugal (Carvalho, 2007).
Em suma, pode-se considerar o primeiro período como o período da fundação
da Educação de Surdos em Portugal.
Este período foi essencialmente marcado pela criação do primeiro Instituto
de “surdos-mudos”1 no nosso país, em 1823, por acção do rei D.João VI que fez
chegar a Portugal o professor de surdos sueco Per Aron Borg com o objectivo de
implementar este tipo de ensino, em Portugal. Ao nível dos Métodos de ensino
de surdos, todo este primeiro período será influenciado pelo Método do professor
Per Aron Borg2 (Santos, 1913).
Politicamente, este primeiro período foi caracterizado por uma grande instabilidade, ora estando sob a tutela do Rei, ora sob a tutela da Casa Pia de Lisboa,
ora sob tutela dos Asilos Municipais, autonomizando-se, por vezes, mas sem
sucesso. A sucessiva mudança de directores, professores e respectivas instalações do Instituto contribuiu para que o ensino de surdos não se desenvolvesse
da melhor forma.
O segundo período da História da Educação de Surdos, em Portugal, foi
essencialmente caracterizado por uma organização e institucionalização deste
tipo de ensino, pela criação, em 1922, do Instituto Jacob Rodrigues Pereira
(IJRP) e mais tarde, principalmente, a partir dos anos cinquenta, pela acção do
1
Denominação da época
2
Método baseado na Comunicação Gestual com suporte na língua escrita e no Alfabeto Manual sueco.
67
Anais do Congresso
Provedor da CPL, o Dr. Campos Tavares. Este Provedor da CPL participou em
vários congressos internacionais3, investiu na especialização de professores para
o ensino de surdos, criou a Associação Portuguesa para o Progresso do Ensino de
surdos, com a publicação da Revista Bi-Anual, A Criança Surda, fundando em
1953 as novas instalações do IJRP, concentrando o ensino de surdos no mesmo
local, que estava dispersa por dois colégios da CPL (Colégio de Pina Manique
e Colégio de D. Maria Pia) (Lourenço, 1956).
Com a organização e institucionalização do ensino de surdos entra-se no
terceiro período da História da Educação de Surdos em Portugal (Carvalho, 2007).
Considera-se este terceiro período como sendo o Período Científico da Língua
Gestual Portuguesa (LGP). Este período tem início com um estudo realizado a
partir 1990, no IJRP, com o objectivo de diagnosticar as reais dificuldades das
crianças surdas ao nível educativo, comunicativo e social. Este estudo deu um
grande contributo para o reconhecimento da Língua Gestual Portuguesa, em
1997, como a língua materna da criança surda profunda, numa aplicação do
modelo Bilíngue para a educação de surdos e em obras de cariz científico como
as obras GESTUÁRIO e Para uma Gramática da Língua Gestual Portuguesa.
Relativamente à História da Educação de Surdos na CPL e em Portugal,
deve- se salientar um aspecto transversal aos três períodos, que é a influência
estrangeira nos métodos de ensino de surdos. No primeiro período com a influência sueca do professor Per Aron Borg, no segundo período com a influência
da Universidade de Manchester, nos anos cinquenta e depois mais tarde com a
influência do centro Suvag de Zagreb, nos anos oitenta e no terceiro período com
a influência dos estudos desenvolvidos sobre a Língua Gestual Americana (ASL).
2. Organização do IJRP e seus objectivos
Como se referiu, o IJRP tem sido, desde a sua fundação a principal escola
de referência para o ensino de surdos em Portugal. Foi nesta instituição da CPL
que se introduziram os principais métodos de ensino de surdos desenvolvidos
no nosso país ao longo dos 187 anos da história da educação de surdos em
Portugal. A introdução e desenvolvimento dos referidos métodos nesta escola
viriam a influenciar todas as outras escolas e institutos de surdos que seriam
criados em Portugal.
Foi nesta escola que, em 1905, foi introduzido o Método Oral Puro de ensino
de surdos que tinha como modelo o Instituto Nacional de Surdos de Paris. Em
1953, foi introduzido o método Materno-Reflexivo, influenciado pela Universidade de Manchester. Em 1976, foi implementado a técnica Suvag com grandes
ligações à então Jugoslávia. Durante este período, a LGP permaneceu no IJRP
e, embora de forma clandestina, continuou a desenvolver-se. Foi por essa razão
que, em 1992/93, esta língua é recuperada da clandestinidade e aos poucos
inserida como meio de instrução dos alunos surdos, dando origem à introdução
Congresso Internacional de Groningen e de Roma.
3
68
sistemática e científica do modelo de ensino bilíngue de surdos tendo como
modelo a Universidade de Gallaudet, nos Estados Unidos da Amárica (EUA) e
o Instituto de Surdos de Manilla, na Suécia. A referida recuperação da LGP no
IJRP viria a ter uma grande influência no reconhecimento legal desta língua em
1997 na Constituição da República Portuguesa. Todavia, várias crianças surdas
continuavam a chegar ao Instituto em idades ainda bastante avançadas (6,7, 8
anos e mais velhos) comprometendo em parte o período sensível de aquisição
da linguagem.
Assim, em 2005, o IJRP desdobra-se em contactos com os vários hospitais
da área da Grande Lisboa no sentido de fazer chegar o mais cedo possível as
crianças surdas à escola. Assim, com o rastreio neo-natal, é criado nesta escola o
serviço de Intervenção Precoce que viria alterar por completo o panorama nacional
de intervenção em crianças surdas. A partir desta data, as crianças começam a
desenvolver desde cedo as suas capacidades num ambiente linguístico que as
potencia a um desenvolvimento cognitivo semelhante ao das crianças ouvintes.
Paralelamente, o IJRP tem vindo, também, a efetuar um trabalho de fundo com
as famílias de crianças surdas nomeadamente facultando cursos gratuitos de LGP.
Em 2008, é então publicado o decreto-lei 3/2008 que cria as Escolas de Referência para a Educação Bilíngue de Crianças e Jovens surdos a nível nacional e
que o IJRP tem cumprido escrupulosamente, embora não seja ainda reconhecida
como escola de referência para o ensino bilíngue de alunos surdos, situação que
remete para a necessidade de entendimento entre o Ministério da Educação e
Ciência e o Ministério da Solidariedade e Segurança Social ainda não objetivada.
Por essa razão considera-se fundamental descrever aqui o funcionamento
atual do Instituto:
3. Caracterização do IJRP População
População Surda: 217 pessoas
População Ouvinte: 200 pessoas
População-alvo do IJRP: - Surdos profundos, severos e ligeiros sem implante
coclear, surdos parciais, surdos com implante coclear, surdos com problemas
associados. Relativamente à surdo-cegueira a CPL.IP dispõe o CED Aurélio
da Costa Ferreira que dá resposta a esta população específica.
Metodologias utilizadas: - Ensino bilíngue/ Programas bilíngues
Organização Escolar:
Serviço de Intervenção Precoce
Ensino Pré-escolar
1º CEB bilíngue
2º CEB bilíngue
3º CEB bilíngue
Ensino Secundário Artístico Especializado Bilíngue (10º, 11º e 12ºanos) CEF
Tipo 1 bilíngue (CEF bietápico tipo 1 + tipo 2 bilíngue)
69
Anais do Congresso
CEF Tipo 2 bilíngue
Departamento de Língua Gestual Portuguesa Departamento Curricular de
Ciências Sociais e Humanas Departamento de Ciências Exatas e Experimentais
Departamento de Expressões
Departamento de Línguas
Departamento de Educação Especial (DEE) - Docentes do grupo de recrutamento 920 e 910
Serviços Técnicos de Apoio Socioeducativo (STASE) Unidade de Investigação (UI)
Serviço de Audiologia
Unidade de Formação e Integração Profissional (UFIP)
Elevado número de professores especializados (dupla profissionalização:
formação inicial; área da surdez e LGP)
4. Um currículo igual para todos?
Os currículos seguidos no IJRP são obrigatoriamente iguais aos das restantes
escolas nacionais para ouvintes por exigência do Ministério da Educação e não
por opção do IJRP, dos professores de surdos (surdos e ouvintes) e técnicos que
trabalham com surdos.
Como é do conhecimento dos investigadores desta área, cerca de 96% das
crianças surdas são filhas de pais ouvintes (Mitchell & Karchmer, 2004) e que não
dominam a LGP. Assim, estas crianças não têm um ambiente familiar favorável
ao nível linguístico. As crianças surdas não participam das conversas familiares
ou quando participam apenas captam cerca de 30% da informação, na melhor
das hipóteses; não são beneficiadas com a informação circundante da sociedade
que é maioritariamente ouvinte e onde a acessibilidade não é ainda mais que uma
utopia; não interagem com adultos surdos que sejam bons modelos linguísticos.
Em suma, estas crianças chegam à escola sem os pré-requisitos necessários para
cumprir o currículo que lhes é exigido.
5. Para uma aplicação efetiva de programas bilíngues
Tendo consciência da sua responsabilidade histórica, o IJRP continua na
vanguarda do ensino de surdos, em Portugal. Presentemente e colhidos os frutos
do trabalho desenvolvido pelo serviço de intervenção precoce, o grande objectivo
IJRP é a implementação efetiva do ensino bilíngue de surdos, ou seja, efetuar
a difícil tarefa que é a passagem de um modelo bilíngue teórico (que defende a
aquisição da LGP como primeira língua e a aprendizagem da Língua Portuguesa
(LP) como segunda língua na sua vertente escrita e eventualmente oral pelas
crianças surdas), a um modelo bilíngue prático, de sucesso a todos os níveis
de ensino. Esta implementação passa por duas grandes áreas de intervenção: a
produção de materiais bilíngues desde o ensino pré-escolar ao ensino secundário
e o ensino da leitura e da escrita da Língua Portuguesa como segunda língua
70
dos educandos surdos. Só o desenvolvimento destas duas áreas de intervenção,
em articulação com todas as equipas de trabalho do IJRP (STASE, UFIP, UI,
DEE), com as outras escolas de referência nacionais e ligação a várias universidades nacionais e estrangeiras poderá viabilizar uma implementação efetiva do
ensino bilíngue de surdos no nosso país. São estas as linhas gerais orientadoras
do decreto-lei 3/2008. A aplicação do modelo bilíngue à Educação de Surdos
tem dados resultados inequívocos no IJRP como comprova a plena integração
profissional dos ex-educandos e inclusive o prosseguimento de estudos para as
universidades. Embora tendo consciência do muito que há a fazer pelo desenvolvimento da Educação de Surdos não podemos deixar de assinalar o sucesso que
esta escola tem obtido no que diz respeito à educação desta população específica.
Devemos realçar que este sucesso tem sido possível porque muito antes da
publicação das linhas orientadoras do Decreto-Lei 3/2008 já o IJRP colocava
em prática muitas dessas orientações. Também, a articulação entre as várias
valências que a escola dispõe contribuiu para o sucesso deste modelo educativo.
Embora o IJRP se reveja nas orientações gerais e na filosofia subjacente ao
decreto- lei 3/2008 consideramos que alguns aspetos poderão e deverão ser aperfeiçoados para que o ensino bilíngue de alunos surdos seja uma realidade no nosso país:
• Promoção da articulação entre as várias escolas de referência para o
ensino bilíngue de alunos surdos através de linhas orientadoras comuns;
• Definição das funções dos docentes e técnicos que trabalham nas escolas
de surdos (docentes especializados, intérpretes de LGP, docentes de
LGP, docentes de educação especial e técnicos de apoio terapêutico);
• Criação de equipas para desenvolver materiais bilíngues para surdos;
• Formação contínua sobre o ensino bilíngue de alunos surdos;
• Assegurar a continuidade de docentes e técnicos nestas escolas dada a
elevada formação de que são alvo;
• Respostas educativas efetivas aos Programas Educativos Individuais
(PEI) dos alunos surdos;
• Supervisão que garanta um efetivo ensino bilíngue: o respeito pela LGP
como primeira língua dos alunos surdos e a LP como uma segunda língua;
• Diminuição do número das escolas de referência para o ensino bilíngue
de crianças surdas proporcionado que se concentrem mais alunos surdos
num mesmo local com vista a um efetivo desenvolvimento da LGP
promovendo a criação de comunidades linguísticas;
• Promoção da existência de modelos linguísticos surdos nas escolas;
• Exame nacional de LGP e não apenas para Língua Portuguesa como
segunda língua (LP2);
• Criação do grupo de docência de LGP (360) garantindo o estatuto de
igual direito às restantes Línguas a esta Língua;
• Promoção de equipas científico-pedagógicas direcionadas não só para o
desenvolvimento de materiais bilíngues mas para o estudo e implementação de estratégias pedagógicas diferenciadas e modelos de aprendizagem
71
Anais do Congresso
adequados às diferentes populações, passando por planos de estudo e
currículos próprios.
Conclusão
O trabalho que tem vindo a ser desenvolvido no IJRP, nas suas diversas
vertentes, assenta num conhecimento prático, de experiência acumulada mas,
também, um conhecimento académico fruto do investimento pessoal de docentes
e técnicos que ao longo dos anos têm sentido necessidade de melhorar a sua
prática profissional e um investimento da CPL que tem permitido e facilitado a
experimentação de novas práticas e/ou metodologias pedagógicas. Por essa razão,
várias têm sido as universidades e escolas de surdos nacionais e estrangeiras
que têm procurado estabelecer protocolos com o IJRP reconhecendo, assim,
o trabalho que a IJRP/ CPL tem desenvolvido nesta área do ensino de surdos,
a nível nacional. Embora, o Ministério da Educação não permita a construção
de um currículo específico para surdos, o IJRP tem investido no ensino profissional com a escolha de cursos profissionais que vão ao encontro da população
surda. Por outro lado, criou valências que permitem o acesso dos alunos surdos
ao currículo através da produção de materiais didáticos bilíngues e a aplicação
efetiva de um Programa de Língua Portuguesa para surdos, como segunda língua
e não um Programa de Língua Portuguesa para surdos, como primeira língua.
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72
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Uden, A.V., A World of language for deaf children: a Maternal Reflexive Method,
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73
simpósio • Currículo
Currículo para educação de surdos na
perspectiva bilíngue1
Adriana da Silva Thoma2
Esse texto tem como objetivo pensar sobre o currículo escolar e como ele
constitui subjetividades e fabrica sujeitos de determinados tipos, tendo como
foco de análise e problematização as atuais demandas do movimento surdo pela
educação bilíngue no Brasil.
PERSPECTIVAS DE ANÁLISE: Estudos Surdos e Estudos Culturais de
vertente pós- estruturalista
CURRÍCULO, do verbo latino currere (correr). In: Enciclopédia Mirador
Internacional.
• território privilegiado de produção de subjetividades
• artefato cultural e discurso que visa determinados tipos de sujeitos
• espaço de disputa e negociação de significados culturais
• nas ações do currículo podemos perceber um vínculo entre identidade
e poder
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação
de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. (SILVA, 1999, p.150).
CURRÍCULO E A PRODUÇÃO DE IDENTIDADES
•
•
as identidades estão sendo permanentemente construídas pelo discurso
curricular, reconhecido muito além da simples transmissão de conteúdos
ou da organização de uma grade de disciplinas ou de métodos.
Percebido em suas relações sociais o currículo não apenas interpela os
sujeitos de suas ações como também o produz enquanto sujeito.
Texto elaborado para participação no Simpósio Currículo, durante o XI Congresso Internacional e XVII
Seminário Nacional do INES 1857/2012, no dia 19 de setembro de 2012.
1
Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista
e Graduada em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professora do
Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educação (DEE/FACED) e do Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGEDU). Integrante do GIPES (Grupo Interinstitucional de Educação
de Surdos). Coordenadora do Grupo de Pesquisa SINAIS – Sujeitos: inclusão, narrativas, identidades e
subjetividades e do Programa Incluir da UFRGS.
2
74
CURRÍCULO E REPRESENTAÇÃO
O currículo e seus componentes constituem um conjunto articulado e normatizadode
saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em que estão
em luta visões de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representações,
narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo. (COSTA, 2001, p.41).
REPRESENTAÇÃO, CURRÍCULO E IDENTIDADES SURDAS
As identidades surdas são construídas dentro das representações possíveis da cultura
surda, elas se moldam de acordo com maior ou menor representatividade cultural
assumida pelo sujeito. (PERLIN, 2003, p. 130).
Múltiplas identidades surdas: as identidades formadas nos grupos são
transacionadas entre seus pares e as experiências que cada um possui.
A identidade surda, tendo como uma de suas características a comunicação
visual-espacial, vai constituir sua diferença no currículo.
As identidades e a diferença surda não são produzidas naturalmente, mas
pelas relações entre os sujeitos. E talvez seja nessa relação que podemos entender
a noção de diferença como algo irredutível.
A CONSTITUIÇÃO DAS IDENTIDADES SURDAS NO CURRÍCULO
ESCOLAR
•
A seleção dos conhecimentos que irão compor o campo do currículo está
intimamente relacionada com a formação da subjetividade dos sujeitos
que envolvem suas ações.
• Assim, determinados saberes são eleitos para a construção da identidade,
para tornar os sujeitos àquilo que se espera que “sejam”, de acordo com
interesses particulares.
• A escola é um espaço de representação da identidade surda e produtora
de discursos sobre a surdez e os surdos.
“Ao ser perguntado, um currículo costuma responder que quer ‘um sujeito’, um sujeito que se reconheça nele; um currículo tem ‘vontade de sujeito’”.
(CORAZZA; 2001).
A educação desempenha seu papel a partir das ações enredadas no território
curricular, ou seja, a produção de identidades perpassa centralmente pelo currículo. As práticas que compõem o seu campo não são neutras e não podem ser
pensadas fora das relações de poder que determinam as formas pelas quais as
experiências e conhecimentos devem acontecer.
os debates sobre qual o melhor currículo para as escolas de surdos parecem que
estão em vias de desaparecer, pois as únicas discussões que persistem são aquelas
de um currículo da escola comum, que não passa de adaptações curriculares, sem
levar em conta as questões relacionadas à diferença. (MORAIS & LUNARDI- LAZZARIN, 2009).
75
Anais do Congresso
Por estar atrelada, muitas vezes, a percepções clínico-terapêuticas, as práticas
educacionais e curriculares no campo da educação de surdos acabam instaurando
ações de disciplinamento da conduta e dos corpos surdos para a produção de
sujeitos desejáveis à sociedade ouvinte.
A abordagem clínica da surdez toma uma posição de superioridade no discurso
curricular, buscando a normalização desses sujeitos através da aproximação a
um modelo ouvinte, que se coloca no centro do processo normativo.
OS MODELOS DE ESCOLAS PARA SURDOS QUE TEMOS OU TIVEMOS NO BRASIL:
Escolas especiais para surdos: critério médico da deficiência cujo escopo
é terapêutico, trabalhando academicamente, não poucas vezes, com currículos
diminuídos, apenas parciais.
Escolas de ouvintes com surdos incluídos: foco no ensino e estratégias
metodológicas para ouvintes.
Escolas bilíngues para surdos: hoje reivindicada pelo movimento surdo,
escolas bilíngues são aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo
o processo educativo.
CARTA-DENÚNCIA DOS SURDOS FALANTES DA LÍNGUA DE SINAIS
BRASILEIRA (Libras) AO MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, que dispõe
sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva da Secretaria de Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério
a Educação, sobre a educação de surdos, entregue em 26/09/2011 em 14 capitais
brasileiras nos seus respectivos escritórios regionais.
Foi com base na legitimidade linguística das Línguas de Sinais que os surdos
dos países democráticos da América e da Europa insurgiram-se contra a orientação oralista, reivindicando o direito a uma educação bilíngue, realizada por
escolas bilíngues específicas, forma educacional amplamente presente nesses
países desde os anos oitenta do século passado. (2011, p.11).
Com a regulamentação da Lei nº 10.436/2002 pelo Decreto 5.626/2005, essa
mesma orientação pedagógica da escolarização bilíngue para surdos ganhou
formato legal em nosso país na seguinte determinação:
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da
76
singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores
e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a
Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
As classes e escolas bilíngues definem-se nesse tópico legal como espaços
educacionais que acolhem a Língua de Sinais Brasileira como primeira língua
de instrução (L1), daí por que a Língua Portuguesa deve ser, nelas, língua de
instrução em sua forma escrita (L2). Aberta a ouvintes e surdos, essas classes
e escolas bilíngues Libras (L1) / Português escrito (L2), segundo a definição
apresentada pelo Decreto, superam de modo radical as classes e escolas especiais para surdos porque abandonam a deficiência como critério de seleção e
enturmação dos alunos, passando a adotar o critério linguístico, psicológico,
antropológico e pedagógico da língua; seu objetivo pedagógico passa a ser o
ensino e a instrução da mesma base comum do sistema educacional geral
do país, com base na Língua de Sinais Brasileira. (2011, p. 11-12).
ESCOLAS Bilíngues VERSUS ESCOLA INCLUSIVA COM AEE
Para a IDA (International Disability Alliance), a Língua de Sinais – dada à
centralidade que ocupa na vida psíquica e intelectual das pessoas surdas – não
se constitui item de “adaptação” das escolas, mas sim condição primária da
vida escolar, base normal do aprendizado acadêmico das crianças surdas,
assim como as diversas línguas orais-auditivas são para as crianças ouvintes.
A IDA reconhece a existência de escolas bilíngues para surdos como parte
do atual paradigma de educação inclusiva.
AEE, desenvolvimento acadêmico de surdos e educação bilíngue: Libras
(L1)/Língua Portuguesa (L2) - (CARTA-DENÚNCIA, 2011, p.28)
A atual política de inclusão educacional de surdos do Ministério da Educação
se mantém no “conceito tradicional de inclusão”, tal como o define a International
Disability Alliance, se justifica porque essa política mantém a chamada escola
“comum” inalterada, acrescentando-lhe apenas, em contraturno, o chamado AEE
(Atendimento Educacional Especializado).
Os 3 momentos do AEE:
1) Ensino de Libras
2) Ensino em Libras
3) Ensino de LP como L2
No AEE, a Libras deixa na prática de ser um direito acadêmico principal e
passa a ser objeto de um atendimento educacional especializado complementar
de contraturno.
77
Anais do Congresso
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Na prática, os alunos surdos assistem no turno principal a aulas de Língua
Portuguesa como primeira língua (L1), tendo no contraturno um indefinido
Português “para surdos”, que, no limite, pode reduzir-se a reforço escolar para
o Português (oral ou escrito) próprio a alunos ouvintes. Já o ensino de Libras
permanece inexistente na sala de aula “comum” (na verdade, lusófona), sendo
transferido apenas para o atendimento educacional especializado, que se define
estritamente como complementar ou suplementar. Em outras palavras, o aprendizado da e na língua materna do surdo se torna complementar em sua instrução,
objeto de um atendimento educacional no contraturno; e a Língua Portuguesa,
por lei sua segunda língua, se impõe como primeira língua, língua de instrução
e objeto de estudo específico no turno principal e no contraturno. (CARTADENÚNCIA, 2011, p.29-30).
As ações do currículo nas propostas de inclusão escolar e no AEE acabam
legitimando um “audismo” curricular a partir da instituição de padrões educacionais que pretendem a diluição da diferença surda na escola comum.
Vê-se a redução da surdez ao processo linguístico, à capacidade de comunicação com o outro ouvinte, sem considerar a cultura e experiência surda no
desenvolvimento dos sujeitos, na construção de sua identidade.
Na educação de surdos nas escolas de ouvintes, as estratégias de assimilação
da cultura ouvinte podem ser visualizadas pela negação da Língua de Sinais
como língua dos surdos e pelo entendimento de que ela pode ser aprendida em
atendimento educacional especializado em turno oposto ao da aula na sala comum.
Porém, no currículo surdo, também não está instituída uma normalidade
surda, ou seja, um currículo pensado para o surdo que passa a sinalizar fluentemente quando em contato com outros surdos e a partir da Língua de Sinais para
a aprender os conteúdos escolares? Um currículo para o surdo branco, letrado,
heterossexual...?
Assim, tanto a escola comum quanto a escola de surdos possuem dispositivos capazes de colocar em funcionamento um poder que produz diferenças e
identidades, um poder que age por meio de técnicas de vigilância cujo efeito
será obtido pela sujeição dos corpos.
A ESCOLA bilíngue PARA SURDOS: um lugar para constituição
de identidades e da diferença surda?
• A participação dos educadores surdos vem nos colocando desafios para
repensar o currículo bilíngue;
• O movimento surdo luta pela autorrepresentação, pelo reconhecimento
de suas marcas identitárias: “o olhar, a luta nos movimentos da cultura
surda, a exaltação da diferença e da comunidade surda” (Lopes & VeigaNeto, 2006) no currículo e pela produção de uma pedagogia bilíngue.
78
O bilinguismo “depende de várias questões de ordem política, social e cultural” (QUADROS, 2008, 27), além da questão de duas línguas que pressupõe
o “bi” de bilinguismo.
O CURRÍCULO DA ESCOLA DE SURDOS (FENEIS, 1999)
“69. Criar programas específicos para serem desenvolvidos antes da educação
escolar da criança surda visando a fluência em Língua de Sinais.
70. Utilizar a Língua de Sinais dentro do currículo como meio de comunicação.
71. Fazer da Língua de Sinais uma disciplina no currículo, envolvendo o
ensino de sua morfologia, sintaxe e semântica.
72. Elaborar para as escolas de surdos, uma proposta pedagógica, orientada
pela comunidade surda e por equipe especializada em educação do surdo.
73. Reestruturar o currículo atendendo às especificidades da comunidade
surda, incluindo no planejamento curricular disciplinas que promovam o desenvolvimento do surdo e a construção de sua identidade.
74. Fazer com que a escola de surdos insira no currículo as manifestações
da(s) cultura(s) surda(s): pintura, escultura, poesia, narrativas de história, teatro,
piadas, humor, cinema, história em quadrinhos, dança e artes visuais em sinais.
A implantação de laboratórios de cultura surda se faz necessária.
75. Contar com a ajuda de professores e pesquisadores surdos na mudança do
currículo, para o qual devem ser consideradas inclusive as especificidades da comunidade surda, incluindo para os surdos os mesmos conteúdos das escolas ouvintes.
76. Usar a comunicação visual para o ensino dos surdos em suas formas:
Língua de Sinais, escrita em sinais, leitura e escrita do Português. Considerar
que existe toda uma problemática na aprendizagem do Português, que deve ser
considerada como segunda língua.
77. Informar os surdos sobre educação profissional, propostas salariais e
acesso à cursos profissionalizantes e concursos.
78. Contraindicar uso de livros e materiais didáticos que ofereçam imagens
estereotipadas, responsáveis por manter discriminações em relação aos surdos.
79. Criar livros e histórias onde apareça o sujeito surdo sem presença de
estereótipos.
80. Oferecer aos educandos surdos o conhecimento de tecnologia de apoio, ou
seja: os aparelhos especiais para uso de surdos, por exemplo, aparelhos TDD, TV
com decodificador de legenda e equipamentos luminosos para construções e trânsito.
81. Conhecer a história surda e seu patrimônio, os quais proporcionam o
estabelecimento de sua identidade surda.”
ALGUNS DILEMAS E IMPASSES DAS ATUAIS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E EDUCACIONAIS PARA SURDOS NO BRASIL
Políticas educacionais - perspectiva bilíngue na educação de surdos: necessárias mais discussões sobre a proposta da política de inclusão do MEC e as
79
Anais do Congresso
propostas do movimento surdos sobre os sentidos de educação bilíngue e sobre
a implementação de ações em que as Línguas de Sinais e LP escrita estejam
envolvidas que considerem a experiência visual como produtora de identidades
e da diferença surda.
Política Linguística
• LS vem sendo ensinada para ouvintes no Brasil à partir do Decreto
5626/2005;
• Projetos de aquisição de Libras (L1) por crianças surdas precisam ser
pensados;
• Projetos de aquisição de Libras também para jovens e adultos surdos;
• Ações voltadas ao permanente aprendizado da LS e dos demais elementos
da cultura surda pelos professores e demais agentes escolares.
Conforme a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada com status de emenda constitucional pelo Brasil através do
Decreto de Número 6.949 de 25 de agosto de 2009, em seu Art. 24º, § 3º, aos
surdos é garantido um espaço de escolarização que contemple a:
b. Facilitação do aprendizado da Língua de Sinais e promoção da identidade linguística
da comunidade surda;
c. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas e surdas,
seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados às
pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico
e social. (Art. 24º, § 3º, c).
Ainda, em seu Art. 30º, § 4º, a Convenção da ONU afirma que:
As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, a que sua identidade cultural e linguística específica seja reconhecida
e apoiada, incluindo as Línguas de Sinais e a cultura surda.
PROPOSTA DE CRIAÇÃO DO SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
BILÍNGUE PARA SURDOS NO RS
Atualmente, no estado do Rio Grande do Sul, existem doze escolas, públicas
municipais e estaduais, filantrópicas e particulares, especializadas na escolarização de alunos surdos.
Estas atendem, em sua maioria, alunos da educação infantil, do Ensino Fundamental e Médio, algumas ainda com cursos de nível técnico e Curso Normal,
em nível médio, para formação de professores surdos para atuar na Educação
Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Além das escolas, principalmente na rede estadual, existem classes específicas,
seriadas como nas classes regulares, porém onde os alunos surdos são atendidos
em sua especificidade linguística e cultural. (2012, p.05)
80
NÍVEIS DE ESCOLARIZAÇÃO MAIS AVANÇADOS...
Em regiões do RS onde alunos surdos frequentaram escolas para surdos, há
mais acadêmicos surdos matriculados em cursos universitários.
[...] as escolas de surdos tem sido local de construção de políticas de inclusão social,
o que inclui a formação de profissionais intérpretes de Libras e outras questões que
dão suporte à inclusão social e acadêmica desses sujeitos (divulgação da Língua de
Sinais, da cultura, da comunidade e identidades surdas através de cursos de Libras
ministrados por instrutores ou professores surdos). (THOMA, 2005).
Mas...
Precisamos ter cuidado para não nos enganarmos, pois a diferença não pode ser
controlada, domada; a diferença simplesmente difere, é singular. (GALLO, 2005).
E é nessa singularidade que a educação de surdos se une, produzindo novas
maneiras de se pensar uma educação e um currículo que não simplesmente ensine
técnicas, conhecimentos, mas que, atrelada aos conhecimentos escolares, narre
saberes subjetivos da cultura e das identidades surdas.
A diferença,
•
•
•
constrói-se social, cultural e politicamente;
ela não é vista como inalterável, essencializada;
a diferença não pede tolerância, respeito ou boa vontade (Silva, 2002,
p. 66), mas, desrespeitosamente, simplesmente difere;
• Ela é embaraçosa, incômoda, pois nos coloca de frente com um outro
que nem sempre identificamos.
Uma vez que se pedagogiza a diferença, normaliza-se o outro, e isso inscreve
o surdo dentro de uma norma, dentro de um modelo surdo. Então, “a Pedagogia
e o currículo não podem se limitar a celebrar a identidade e a diferença, mas
precisam problematizá-la.” (SILVA, 2000).
Referências Bibliográficas
CORAZZA, Sandra Mara. O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em
educação. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.
COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e Política Cultural. In: COSTA, M. V. O currículo
nos limiares do contemporâneo. 3ªed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. A Educação que
nós surdos queremos. Documento elaborado no pré-congresso ao V Congresso Latino
Americano de Educação Bilíngue para Surdos. Porto Alegre/RS: UFRGS, 1999.
________ . CARTA-DENÚNCIA DOS SURDOS FALANTES DA LÍNGUA DE
SINAIS BRASILEIRA (Libras) AO MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. 2011.
81
Anais do Congresso
GALLO, Sílvio. Sob o signo da diferença: em torno de uma Educação para a singularidade. In: SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Cultura, poder e Educação. Canoas:
ULBRA, 2005, p. 213 – 223.
LOPES, MAURA Corcini & VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos:
quando eles se constituem no espaço escolar. In: Perspectiva. Florianópolis: UFSC,
2006.
MORAIS, Mônica Zavacki de; LUNARDI-LAZZARIN, Márcia L. Pedagogia e
Diferença: capturas e resistências nos discursos curriculares da educação de surdos.
In: Adriana da Silva Thoma; Madalena Klein. (Org.). Currículo & Avaliação: a
diferença surda na escola. Currículo &Avaliação: a diferença surda na escola. Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 2009.
QUADROS, R. M. O ‘BI’ em bilinguismo na educação de surdos. In: FERNANDES,
Eulália (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2008.
PERLIN, Gládis T. O ser e o estar sendo surdo: alteridade, diferença e identidade.
Tese de Doutorado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-graduação em Educação, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
________ . Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis:
Vozes, 2000.
THOMA, Adriana da Silva. A inclusão no ensino superior: “- Ninguém foi preparado
para trabalhar com esses alunos (...) Isso exige certamente uma política especial...”.
Trabalho apresentado na Reunião Anual da ANPED, 2005.
82
simpósio
Perspectivas de aprendizagem da linguagem
escrita e da Língua de Sinais
Sandra Patrícia de Faria do Nascimento (SEDF e UnB)
Tenho o direito de ser igual quando a diferença me inferioriza. Tenho o direito de ser
diferente quando a igualdade me descaracteriza.
(Boaventura de Sousa Santos)
Introdução
Para tratarmos da práxis “no” e “do” Ensino do Português como Segunda Língua
para Surdos (PSLS), no contexto atual, é necessário entender, antes, como esse
ensino organiza-se no contexto da inclusão; e, por isso, o primeiro passo é discutir o
conceito de INCLUSÃO. Há anos esse conceito vem sendo discutido e pesquisado
por vários especialistas e educadores atuantes na educação de surdos1. Apesar das
pesquisas bem argumentadas e sustentadas em princípios teóricos sólidos, grande
parte delas não encontra eco em muitos dos contextos educacionais brasileiros, que
se dizem inclusivos. Como resultado desse desencontro, “as políticas educacionais
têm andado em desacordo com a política linguística, com o que as pesquisas têm
demonstrado e com o que os surdos querem” (Quadros, 2006)2.
Temos de ter a preocupação com o espaço destinado a uma educação inclusiva.
Esse espaço não pode permanecer como espaço de conflito ou de homogeneização de interesses, pois se o princípio da inclusão é “mal entendido” ou “mal
conduzido”, pode levar à exclusão dos estudantes, especialmente os surdos, que
precisam de uma atenção linguística ao seu processo de inclusão.
1.1 A inclusão nos espaços educacionais
Precisamos, ainda, distinguir escola inclusiva, de inclusão educacional e de
inclusão social. A inclusão social é um desiderato. Ser bem aceito na sociedade,
1
2
Em 2006, Soligo, Behares e Quadros participaram, na UNICAMP, de uma mesa de debate, via Teleconferência
sob o tema “Formação de Professores, identidade linguístico-cultural e o decreto 5.626”. Na ocasião, a Profª
Drª Angela Soligo destacou que fala-se de inclusão porque prática-se a exclusão, pois “a escola está sempre
em busca da homogeneidade”. Sempre se está tentando encaixar todos os alunos na mesma forma, o que nos
remete à clássica história de George Orwell, em seu livro “A Revolução dos Bichos”. Os animais que defendiam
a igualdade entre todos, em dado momento, passam a ser os mesmos a defender que, dentro dessa igualdade,
distinguem-se os iguais dos menos iguais, ou seja, alguns “seriam” mais iguais que outros. O Prof. Dr Luis
Ernesto Behares, por sua vez, ressaltou que, na grande maioria das vezes, inclui-se o corpo da criança surda na
escola, mas não se inclui o sujeito da linguagem que faz parte do corpo que está na escola. A Profª Drª Ronice
Müller Quadros destacou que a forma como o conceito de inclusão tem sido apresentado é incompatível com
a realidade. Essas discussões agregam-se a outras tantas pontuadas tanto pelos especialistas citados, como
por outros tantos que, em suas pesquisas discutem a perspectiva inclusiva na educação de surdos.
Argumento de Quadros proferido durante o evento supracitado.
83
Anais do Congresso
ser bem compreendido, ser respeitado é tudo o que queremos que a inclusão
proporcione a cada cidadão, quer seja surdo ou não.
No ambiente educacional, em salas de aula mistas, com alunos surdos e
ouvintes sem fluência em Língua de Sinais, os alunos surdos normalmente
perdem grande número de informações. Isso acontece mesmo que esse espaço
conte com a presença de um intérprete-educacional, pois, por mais proficiente
que ele seja em Língua de Sinais, além da questão linguística envolvida e do fato
de a área de formação do intérprete-educacional nem sempre coincidir com a(s)
Disciplina(s) que interpreta, a aula precisa ser pensada também para os alunos
surdos, como metodologia específica de trabalho.
Por outro lado, alunos surdos sinalizantes (aqueles que têm a Língua de Sinais
como principal via de comunicação e interação; normalmente surdos profundos),
deficientes auditivos ou surdos oralizados (normalmente aqueles que têm uma
perda auditiva leve), proficientes em Língua de Sinais e ouvintes proficientes em
Língua de Sinais têm a mesma oportunidade de aprendizado quando matriculados
em turmas cujas aulas são ministradas em Língua de Sinais, por professor bilíngue,
proficiente em Língua Portuguesa escrita e em Língua de Sinais.
O ensino de PSLS situa-se no ponto de encontro dessas reflexões. Por isso,
a inclusão educacional deve ser pensada e repensada, principalmente no que diz
respeito ao ensino do PSLS. O foco da inclusão educacional dos alunos surdos
com os alunos ouvintes, e desses com os alunos surdos, precisa estar no acesso
linguístico que os alunos surdos precisam para tornar o conhecimento acessível
e não à aproximação física que os alunos têm com os demais que não partilham
com eles a mesma língua.
Por isso, ao incluir um aluno no sistema educacional ou ao tornar o sistema
educacional inclusivo, não se pode impor a um aluno sentar-se ao lado de outro
numa mesma sala de aula, sem que partilhem entre si uma língua comum. Essa
aproximação, por si só, não gera inclusão educacional; gera apenas aceitação
dos indivíduos, além de uma pseudo-interação entre os surdos e a maioria dos
ouvintes que ocupam o mesmo espaço.
Os maiores beneficiados nesse contexto, grande parte das vezes, são os alunos
ouvintes, pois continuam tendo acesso ao conhecimento e um amadurecimento
social pela aceitação das diferenças. Os alunos surdos, por outro lado, ganham
visibilidade, mas, nem sempre logram o acesso ao conhecimento.
Também, a interação entre o professor e os alunos é fundamental para o
aprendizado, mas no contexto inclusivo nem sempre ela acontece; ela deixa de
existir ou pelo menos existe em ínfima quantidade quando a língua de interação
entre ambos exige um profissional mediador, todo o tempo.
Ao lado dessa realidade, estudos linguísticos voltados para as Línguas de
Sinais e seus falantes constatam ao longo dos anos que, enquanto a Língua Portuguesa é a primeira língua da maioria dos ouvintes nascidos em países falantes
da Língua Portuguesa, é a segunda língua da maioria dos surdos e de vários
deficientes auditivos que por ela assumem uma preferência linguística.
84
O reconhecimento dessa realidade reclama uma mudança no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos surdos, posto que a metodologia empregada
para o ensino de Língua Portuguesa como primeira língua é diferente da metodologia empregada para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua.
Embora os objetivos educacionais sejam os mesmos, o caminho para alcançá-los
precisa ser adequado à especificidade de cada aprendiz.
2. Desenvolvimento
Ora, se os surdos aprendem a Língua Portuguesa como segunda língua, os
ouvintes adquirem-na como primeira língua e a metodologia para o ensino de
uma primeira língua é diferente da metodologia de ensino de uma segunda língua,
é possível ensinar (ao mesmo tempo, no mesmo espaço e da mesma forma) a
Língua Portuguesa a surdos (que a têm como segunda língua) e a ouvintes (que
a têm como primeira língua)?
Essa questão impõe uma premissa educacional que nos leva à compreensão
de que se vamos falar do ensino de PSLS precisamos entender que, não é viável
nem linguísticamente, nem pedagogicamente, surdos e ouvintes compartilharem
o mesmo ambiente educacional para o ensino da Disciplina de Língua Portuguesa. Uma vez que, de forma natural, os surdos têm apenas o acesso visual
da Língua Portuguesa, enquanto os ouvintes têm o acesso visual e auditivo da
mesma língua, o ensino da Língua Portuguesa para surdos, no âmbito educacional, circunscreve-se à modalidade escrita da Língua Portuguesa, posto que a
modalidade oral da Língua Portuguesa é uma função especializada a ser suprida
por profissionais da área da saúde.
2.1. O espaço para o ensino de PSLS
Precisamos entender, então, que, na Disciplina de Língua Portuguesa, os
alunos surdos precisam, primeiramente, estar incluídos com seus pares (surdos
fluentes em Língua de Sinais).
Essa realidade reivindica um ajuste nos contextos educacionais onde estão
matriculados os alunos surdos, a fim de que o aprendizado e a inclusão dos
alunos sejam efetivos. Por um lado, existe a demanda para as escolas bilíngues,
com oferta de educação Integral, tendo a Libras como língua de instrução e a
Língua Portuguesa escrita como segunda língua, conforme proposta da FENEIS
(2011), respaldada nos artigos 24 e 30 da Convenção dos Direitos das Pessoas
com Deficiência. Essas instituições transformam espaços, antes “segregadores”
(constituídos em escolas especiais), em espaços verdadeiramente inclusivos,
pois efetivam uma política linguística que realmente leva o cidadão a incluirse em todas as esferas (pessoal, linguística, social, educacional, identitária,
cultural, etc.).
Se a educação de alunos surdos ocorre em salas de aula inclusivas, é preciso
que as instituições educacionais organizem projetos específicos para adequar sua
85
Anais do Congresso
realidade à necessidade de espaços adequados ao ensino de PSLS, por meio da
abertura de classes bilíngues.
As classes bilíngues, por sua vez, precisam ter seu conceito resgatado; precisam
ser entendidas em sua concepção mais ampla, como espaços onde as línguas que
perpassam a instrução dos alunos sejam a Libras e a Língua Portuguesa escrita,
ou seja, onde essas duas línguas sejam ensinadas a todos os alunos que delas
participam; diversamente à concepção estrita que muitas vezes é difundida de
que classe bilíngue constitui-se como uma sala de aula onde estudam alunos
falantes de uma língua (por exemplo, a Libras), misturados com alunos falantes
de outra língua (por exemplo, a Língua Portuguesa).
Em face das especificidades metodológicas apresentadas, onde não há escolas
ou classes bilíngues, os estudantes surdos, que têm a Língua Portuguesa como
segunda língua e que estudam em salas de aula com colegas ouvintes e têm o
apoio de intérpretes-educacionais, devem ter a garantia de um espaço específico
para o ensino e avaliação da Língua Portuguesa.
Uma alternativa que as escolas inclusivas podem criar como primeira opção
para adequar sua realidade à demanda pedagógica e linguística necessária ao
ensino de PSLS pode ser a de, no horário da aula de Língua Portuguesa (mesmo
turno), deslocar os alunos surdos da sala de aula de LP como primeira língua
para outro espaço no qual eles irão aprender a LP com metodologia de ensino de
segunda língua. Se a realidade da escola não permitir essa organização, o ensino
de PSLS pode ser estruturado no contraturno, como segunda opção. Nesse caso,
no turno principal de aula, nas aulas de Língua Portuguesa, com metodologia
de ensino de primeira língua, algum projeto ou atividade complementar poderá
ser desenvolvido com os alunos. A escola define o que pode ser feito. A figura a
seguir ilustra as alternativas mencionadas:
Figura 1 – Alternativas para o ensino de PSLS em Escola Inclusiva3
Enfim, seja qual for a estratégia criada pelo Projeto Político Pedagógico de
cada instituição para abrigar o ensino de PSLS, será nesse espaço que se dará o
3
86
Na figura, “s” refere-se a aluno surdo e “o” refere-se a aluno ouvinte.
acompanhamento pedagógico dessa disciplina para os surdos; será nesse espaço que os alunos surdos poderão ser avaliados. De nada adianta incluir alunos
surdos e ouvintes num mesmo espaço se as condições linguísticas para acesso
ao conhecimento deixam em desvantagem os alunos surdos que, na grande
maioria das vezes, sequer têm intérpretes em suas salas de aula. Mesmo as salas
onde atuam intérpretes-educacionais são privadas de uma adequação curricular
e linguística que torne o ensino acessível aos alunos surdos.
A inclusão não pode ser posta sem considerar a acessibilidade linguística dos
alunos surdos; não somente hoje, mas também na perspectiva futura que deve
prever inclusão dos surdos no mercado de trabalho. Para que a inclusão se efetive,
com direitos iguais a surdos e ouvintes, é preciso que ambos tenham oportunidade
igual para participar dos mais diferentes processos seletivos, mesmo que as condições de acesso sejam diferenciadas dadas as especificidades de cada contexto.
Resolvida a questão político-administrativa “do” ensino de PSLS, podemos
voltar nosso olhar e nossas discussões para a questão pedagógica, para a práxis
“no” ensino de PSLS.
Se a concepção aqui defendida é a do ensino de PSLS com metodologia de
ensino de segunda língua, torna-se necessário saber o que isso significa e quais
suas implicações ao ensino.
2.2. As habilidades a serem desenvolvidas no ensino PSLS
Um importante e inicial aspecto a ser considerado no ensino de PSLS diz
respeito às habilidades que podem ou devem ser desenvolvidas por um aprendiz
de segunda língua. Normalmente, uma pessoa ouvinte, ao adquirir/aprender uma
segunda língua, tem à sua disposição a possibilidade de desenvolver as habilidades
de “falar”, “ouvir”, “ler” e “escrever” nessa língua, embora o desenvolvimento
simultâneo das quatro habilidades não seja obrigatório.
Por isso, fala-se em ensino instrumental de uma língua, ou seja, um ensino que
se presta a um fim específico, que se assenta sobre o desenvolvimento de uma ou
mais habilidades linguísticas, mas não necessariamente de todas. Nesse sentido,
ao tratar do desenvolvimento das habilidades linguísticas a serem desenvolvidas
pelos alunos no ensino de PSLS, é preciso situar o lugar e o momento propício
para o desenvolvimento de cada uma delas.
(a) A habilidade de ouvir
Tendo em vista o fato de os surdos não ouvirem, a habilidade de “ouvir” para
discriminar a língua “falada oralmente”4, para discriminar os sons da língua oral,
no caso, a Língua Portuguesa, não é de responsabilidade do professor. Trabalhar
a discriminação auditiva de sons da fala e de sons do mundo (como barulho dos
automóveis, animais, batida de porta, instrumentos musicais, etc.) são habilidades
importantes e úteis a todas as pessoas surdas. Por isso, o espaço educacional pode
4
Opõe-se “falar oralmente” a “falar por sinais” ou “falar com as mãos”.
87
Anais do Congresso
estabelecer parceria com profissionais da saúde, especializados nessa tarefa e
vice-versa. Contudo, uma tarefa que não pode ocupar o lugar das aulas. A parte
visual dessa habilidade é a leitura labial, que pode ser trabalhada com qualquer
pessoa surda, por meio de estratégias específicas, a fim de que elas possam treinar
a leitura dos lábios. Contudo, essa tarefa também não cabe ao professor, mas a
fonoaudiólogo especializado nessa tarefa e não deve ser obrigatória para aqueles
que têm resistência a desenvolver essa atividade.
(b) A habilidade de falar oralmente
A habilidade de “falar oralmente”, por sua vez, também não é uma habilidade
natural para as pessoas surdas. Por isso, exige um treinamento especializado, com
técnicas próprias, uma vez que grande parte dos surdos e deficientes auditivos
não discrimina a voz humana. O desenvolvimento dessa habilidade deve respeitar
o livre arbítrio dos surdos. As equipes pedagógicas podem orientar as famílias
a buscarem sua oferta na área da saúde, desde cedo, com fonoaudiólogo(s)
especializado(s) nessa função; devem orientar, também, os pais a respeitarem os
limites e a possível rejeição dos surdos à intervenção artificial, comum nessa tarefa.
O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº
10.436 de 22 de abril de 2002, reforça o papel do fonoaudiólogo nessa função.
O artigo 16, que trata do “Uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa
para o acesso das pessoas surdas à educação”, esclarece que:
A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos
alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferêncialmente em turno distinto ao da
escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação,
resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral
da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação
com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas
atribuições nas unidades federadas. (Decreto nº 5.626, § único do Art. 16).
Também o artigo 25 e os parágrafos V, VI e VII, a respeito da “Garantia do
direito à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva”, afirmam que:
A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e
as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência
à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos
matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde,
nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando: V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica; VI - atendimento
em reabilitação por equipe multiprofissional; VII - atendimento fonoaudiológico às
crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações
integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do
aluno. (Decreto nº 5.626, § V, VI, VII, Art. 25)
88
(c) A habilidade de ver / ler
Com relação à leitura, há de se enfatizar a intrínseca relação que há entre “ler”
e “ver”. Por isso, a necessidade de se enfatizar o aspecto visual que é evidenciado
pela própria característica do surdo de ser um indivíduo visual, por excelência.
Essa percepção leva-nos a preparar uma pedagogia visual, que resgata e enfatiza
a característica e os recursos mais evidentes e relevantes ao ensino de PSLS: a
visão/os recursos visuais. Dessa reflexão emerge a compreensão de que o ensino
de PSLS focaliza a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita; ensinamos,
assim, o Português escrito, tendo a Língua de Sinais como língua de instrução
e mediação desse processo, no contexto educacional.
O ensino de PSLS mediado pela instrução em Língua de Sinais é importantíssimo, pois a Língua de Sinais tem um papel fundamental nesse ensino. É
preciso, porém, identificar bem o momento de cada língua nesse ensino. Se o
foco ficar somente na Língua de Sinais, os alunos certamente irão se desenvolver
bastante, irão adquirir muito conhecimento de mundo, mas não o conhecimento
necessário para “ler” e “escrever” textos em Língua Portuguesa escrita, com a
fluência necessária. Isso acontece, porque a instrução em Língua de Sinais, embora seja fundamental, por si só, não torna os alunos surdos leitores ou escritores
competentes e proficientes em LP.
(d) A habilidade de escrever
A habilidade da escrita, inicialmente, será uma consequência do input5 recebido
e absorvido por meio da leitura. A produção escrita não é uma etapa estanque;
ela faz parte de um processo de escrita e reescrita, que demanda aperfeiçoamento
dos alunos e das estratégias de produção. Constantemente, o professor precisa
avaliar os textos surdos, a fim de identificar as dificuldades dos alunos e de
buscar estratégias que contribuam para o aprendizado e para a não cristalização/
fossilização de estruturas linguísticas “inadequadas”.
O professor, portanto, precisa, constantemente, analisar os “textos surdos”
para: listar os “erros”, classificá-los, estabelecer uma tipologia, a frequência com
que ocorrem; é preciso identificar prováveis causas e elaborar estratégias para
auxiliar os alunos a superá-los, num ciclo, conforme ilustra a sequência a seguir:
Figura 2 – Esquema processual de avaliação da escrita dos alunos
Ainda, no desenvolvimento da escrita, há uma tendência de os surdos escreverem numa interlíngua que, de uma maneira geral, equivale à escrita em uma
5
Input é entendido nas teorias de ensino de segunda língua como a informação de entrada oferecida para o
aprendiz.
89
Anais do Congresso
estrutura da Língua de Sinais, com o léxico (palavras) da Língua Portuguesa. Isso
significa que o processo é o mesmo pelo qual passa qualquer aprendiz de uma
segunda língua. Santos (1994), em sua pesquisa, identificou que, normalmente, os
“textos surdos” têm coerência (sequência lógica), mas falta-lhes coesão (estrutura
de acordo com a gramática da Língua Portuguesa). Esse fato, reincidentemente,
se confirma na prática.
Essas reflexões todas levam-nos a perceber que cabe à práxis “no” e “do” ensino de PSLS a responsabilidade de desenvolver as habilidades visuais da Língua
Portuguesa, ou seja, as habilidades de “ler” e “escrever”. A oferta de um ensino
que preze pelo desenvolvimento dessas habilidades exige um esforço constante dos
professores na criação de estratégias específicas e materiais didáticos adequados ao
ensino, posto ainda não haver “receitas”, nem orientações predefinidas, específicas,
que atendam plenamente essa abordagem. Por isso, em grande parte dos contextos
educacionais, os resultados do ensino de PSLS não têm sido satisfatórios.
Por isso, aos professores cabe avaliar essa prática, constantemente, a fim
de que sejam identificadas as falhas desse processo e as distorções possam ser
corrigidas. Entre os questionamentos a serem feitos, no intuito de detectar as
falhas e buscar alternativas para corrigir as distorções, estão os seguintes: (a)
Em que espaço tem ocorrido o ensino de PSLS? (b) Que metodologia tem sido
empregada no ensino de PSLS? (c) As estratégias oferecidas e as competências
cobradas dos alunos são de natureza estritamente visual (acessível aos alunos)?
2.3. Questões práticas
A escrita da maioria dos alunos surdos não tem correspondência exata com
o padrão de escrita da Língua Portuguesa. Isso nos leva a algumas reflexões.
São os alunos surdos que não aprendem adequadamente a Língua Portuguesa
ou são os professores que desconhecem a metodologia adequada ao ensino para
os alunos surdos?
Grande parte dos argumentos que podemos levantar sustenta a segunda hipótese. Numa visão geral do contexto educacional, é possível perceber, a partir
do depoimento de profissionais atuantes no ensino de PSLS, nos diferentes estados brasileiros, que os problemas no ensino têm início na falta de formação e
informação dos professores. Em face de a formação da maioria dos professores
estar focalizada no ensino da Língua Portuguesa para os falantes nativos, ou
seja, no ensino para alunos fluentes em Língua Portuguesa, muito repetidamente,
na busca de estratégias para o ensino de PSLS, os professores adotam estratégias que enfatizam a “aquisição de palavras isoladas” e a leitura de textos em
Língua Portuguesa por meio da tradução de “palavra por palavra”. A ênfase no
ensino de palavras soltas ou de lista de palavras acarreta a apropriação de um
input linguístico fragmentado, descontextualizado. Por isso, é preciso quebrar
paradigmas e mudar as estratégias que perpassam o ensino de PSLS, a fim de
que esses equívocos não se repitam.
90
Entre as várias estratégias aplicadas no ensino de PSLS, é muito comum
a inserção de rótulos nominais em grande parte dos objetos presentes em sala
de aula. Há uma tendência do professor de esperar, com essa estratégia, que os
alunos surdos produzam textos com frases completas. A estratégia empregada
como input não promove a produção de uma estrutura linguística; apenas a
compreensão nominal de objetos e seres do mundo, o que significa que ensino
fragmentado resulta em produção textual fragmentada.
O desconhecimento desse processo leva grande parte dos professores à frustração, pois percebem que por mais que se esforcem no ensino do vocabulário,
os alunos surdos continuam sem desenvolver adequadamente as habilidades que
levam à leitura e escrita funcional e estruturada gramaticalmente, com base nas
regras da Língua Portuguesa. A limitação, porém, está em nós professores e não
nos alunos. Por isso, precisamos conscientizar-nos disso para adequarmos nossa
prática às especificidades dos alunos.
Se avaliarmos por que nossos alunos surdos continuam escrevendo frases
como “menino bola amigo casa”, vamos entender que a qualidade do input, por
muitos anos disponibilizada a eles, não tem sido visual, nem contextualizada o
suficiente para que o aprendiz assimile língua; ao invés, os alunos surdos assimilam um conjunto de palavras soltas.
O ensino de palavras é fundamental, mas não pode ser descontextualizado.
As palavras de uma língua não costumam “estar sozinhas” e nem se combinam
aleatoriamente, como, normalmente, o ensino lhes permite parecer. As palavras
andam juntas, elas têm companhia, como defende Leffa (2000) e outros pesquisadores a respeito do léxico no ensino de segunda língua. Nesse contexto,
as expressões idiomáticas, por exemplo, não podem ser esquecidas. Elas são a
essência de uma combinação de termos com um significado totalmente diferente
do somatório de suas partes.
O input descontextualizado (vocabulário solto) vem sendo reiteradamente
oferecido aos alunos surdos, durante anos. É preciso um trabalho efetivo com
o input contextualizado escrito e autêntico (textos escritos produzidos para fins
sociais e não para fins escolares), orientação cujo respaldo encontra-se nas teorias
de ensino de segunda língua (cf.
KRASHEN, 1982; RICHARDS & RODGERS, 1986 entre
outros). A ilustração a seguir
mostra a diferença entre o input
descontextualizado, congelado
e o input contextualizado e em
uso, associado a uma imagem
que precisa, também, ser compatível com o texto:
Figura 3 – Tipos de input: descontextualizado x contextualizado
91
Anais do Congresso
Ao repensar, então, o input, muda-se o paradigma e reconhece-se que, numa
pedagogia visual, os alunos surdos precisam ver a língua, ver sua forma, ver seu
uso, ver como ela funciona, ver como seus termos se combinam, ver como os
sentidos são construídos a partir do que conseguem ver.
Esse paradigma precisa ser mudado no ensino para que as crianças surdas,
o mais cedo possível, possam desenvolver, amplamente, sua habilidade visual.
De uma maneira geral, os alunos surdos, naturalmente, aguçam suas habilidades
visuais, porém, a escola pode oferecer uma estimulação precoce que leve ao
aprimoramento e maior desenvolvimento de habilidades visuais perceptivas.
Atividades lúdicas podem ser promovidas na escola para despertar e desenvolver ainda mais a visão: jogos de coordenação motora que desenvolvam a visão
periférica, entre os quais podemos citar o “siga o mestre”; “faça o que eu faço”
(espelhar o outro por meio da repetição de seus movimentos); killer (o matador,
o detetive, os mortais e os assassinos, que serão identificados por meio de uma
piscada de olho); jogo de passar o objeto com o olhar “disfarçadamente”, sem
olhar para o outro lado; “jogo dos 07 erros” (para identificação de diferenças
entre as imagens), etc.
À medida que amadurecem, os alunos surdos vão tendo a oportunidade de
ampliar seu acesso aos textos escritos e, por isso, precisam ser expostos, diariamente e a cada dia mais, a novos textos em novos contextos. O incentivo à leitura,
que começa pela leitura de imagens, passa à apreciação dos textos, tendo-se em
mente que o método global da leitura deve ser enfatizado no ensino de PSLS.
É pelo acesso global, do todo, e não pelo que é restrito e fragmentado, que os
alunos surdos apreendem o mundo.
O desenvolvimento da habilidade de ver amplia-se para o desenvolvimento
da habilidade de ler. O ensinar a ler, entendendo ler no seu sentido amplo, que
ultrapassa a decodificação e alcança o entendimento do que é lido, é uma habilidade que, normalmente, começa com a “audição” de histórias infantis, pelos
pais e professores. A criança surda é, normalmente, privada dessa oportunidade,
quando os pais acabam por não introduzir-lhe no mundo mágico das histórias,
da leitura de imagens; acabam por nem mostrar um livro de histórias para seus
filhos surdos. Muitos professores seguem o mesmo ritual de abandono.
É preciso resgatar na escola o papel do livro. É preciso contar histórias para
as crianças surdas e, por que não, também para os adultos surdos, principalmente
quando eles não tiveram essa oportunidade anteriormente. Esses últimos, porém,
em vez das histórias da carochinha, podem ser introduzidos às fábulas, aos mitos,
às lendas, entre outros belíssimos textos que a literatura desfila diante do leitor
moderno e que encantam adultos e crianças. Esse acesso à leitura precede a aquisição da escrita; pois sem entender o que se lê não há como assimilar estruturas
que levem os aprendizes surdos a produzirem textos coerentes, coesos e claros.
Não se pode perder de vista algumas características que a leitura precisa
tomar nesse contexto. É imprescindível permitir ao surdo o acesso ao tempo de
visualização da imagem, senão antes, ao menos depois de contar uma história.
92
Deve-se evitar a superposição da ilustração com a “contação” da história em
Língua de Sinais. Outro aspecto que merece relevo diz respeito à necessidade de
se ler diversas vezes o mesmo texto. É o que defende Schleper (1998), quando
enfatiza a importância de se “ler um mesmo texto [para a criança surda], repetidas
vezes”6. Os pais de ouvintes, por dezenas de vezes, são levados a ler a mesma
história para seus filhos. Os pais de surdos, porém, pulam essa fase. Professores,
por vezes, até contam histórias em Língua de Sinais para seus alunos surdos.
Entretanto, não costumam repeti-las com a frequência necessária.
Ao propiciar momentos de leitura, o professor deve incentivar a leitura de
textos escritos em Língua Portuguesa, e deve estimular o manuseio de livros,
desde cedo; a seleção de temas de interesse; o incentivo ao uso do dicionário;
o auxílio à identificação de pistas de contextualização como: palavras-chave,
ilustrações, etc.
É preciso, sobretudo no ensino de PSLS, que os professores estejam atentos
à seleção de textos escritos com teor autêntico (legítimo): inicialmente mais
curtos; dia após dia, mais longos. A criança surda, como a criança ouvinte,
precisa ser exposta a gêneros textuais variados, entre os quais, fábulas; histórias
em quadrinhos; receitas culinárias; atas; currículos; formulários de inscrição;
regras de jogos, bulas de remédio, Declarações; Requerimentos; Propagandas,
etc. No Brasil, há disponíveis muitos recursos didáticos que facilitam o ensino
de PSLS. Há literatura em vídeo, gravada em versão bilíngue (Libras e Língua
Portuguesa legendada), produzida e distribuída pelo INES e também por outros
grupos que se dedicam ao mesmo fim, como é o caso da LSB vídeo; há filmes
legendados, etc.
Ainda nesse contexto de ver/ler, os surdos precisam ter acesso a atividades
cujas estratégias levem-nos a: (a) treinar seu raciocínio lógico-dedutivo (inferências, subentendidos, pressuposições, acarretamentos); (b) analisar textos e/ou
imagens que apresentam relações de causa e consequência; (c) práticar a identificação de blocos de sentido, agrupamento de palavras que tenham um sentido
diferente de seu somatório (o que pode ser facilitado com canetas marcadoras
de texto); por fim, (d) identificar pistas textuais que levem-nos a construir o
sentido dos textos.
Quanto às estratégias de produção e de reestruturação textual, elas podem e
devem ser constantes no ensino. Uma estratégia que tem se mostrado bastante
eficaz no trabalho com a escrita de surdos é a que envolve abordagens contrastivas
entre as línguas em questão: a língua fonte (a primeira língua do aprendiz) e a
língua alvo (outra língua a ser aprendida pelo aprendiz, diferente da primeira).
Como exemplo, podemos citar uma palavra como “longe”, que, em Língua
Portuguesa, possui distintos conceitos, embora a ideia de distanciamento permaneça em todos eles. No contraste dessa palavra com a Língua de Sinais, para
cada distinto conceito de “longe”, um novo sinal é instituído. Por exemplo, em
6
Expressão traduzida do original “Read it again and again” .
93
Anais do Congresso
Língua de Sinais Brasileira tem-se: (a) rotação do indicador com movimento
para frente e para o alto (quando longe se refere a “distância”); (b) pinça aberta,
em frente do corpo, que se fecha e se distancia, em linha reta (quando longe se
refere a “tomar distância”); (c) sinal de demorar, diante do queixo (quando longe
se refere a “tempo demorado”) e (d) palmas da mão afastando-se uma da outra
(quando longe se refere a “distanciamento entre um objeto e outro”).
Para que os alunos identifiquem o uso linguístico dos termos, em cada
contexto, eles precisam desenvolver o conhecimento de mundo, por meio da
Língua de Sinais, em contraste com a Língua Portuguesa. O foco principal da
aula deve estar no texto escrito, que deve ser, preferencialmente, projetado para
os alunos fazerem a leitura com os olhos e construírem o significado do texto,
no diálogo com o professor, por meio da Língua de Sinais, sem a tradução de
palavra por palavra do texto, mas de uma frase inteira em uma língua para uma
frase inteira “equivalente” na outra língua e, da mesma forma, de oração para
oração; de período para período.
Ao mesmo tempo, com essa metodologia de ensino, o que for cobrado em
prova deve ser, na medida do possível, conhecido do aluno, pois a prova em
Língua Portuguesa escrita, em princípio, deve ser realizada sem tradução para a
Língua de Sinais; apenas com a utilização de dicionário, que é um recurso didático importante e que deve estar presente em todas as aulas de PSLS e durante
as avaliações escritas.
Textos escritos em Língua Portuguesa, sugeridos para leitura, em sala de
aula e fora dela, são fundamentais para o aprendizado da estrutura da língua em
contexto, em uso. Segue daí a importância de o professor perceber que para os
alunos surdos escreverem um texto, sob o modelo de qualquer gênero textual,
precisam ter informações linguísticas a respeito do que vão escrever. Emana daí
a necessidade de ampliação do conhecimento de mundo dos surdos sinalizantes,
por meio da interação em contextos que envolvem diálogos e explicações diretamente em Língua de Sinais, o que pode ser acrescido de um ensino intercultural,
que trabalha textos com aspectos culturais, identitários e específicos dos próprios
surdos, com experiências de vida deles mesmos.
Considerações Finais
Refletimos nesse texto sobre o lócus adequado para o ensino do PSLS a
alunos que têm a Língua de Sinais Brasileira como primeira língua; um lócus
que promove um espaço educacional de verdadeira inclusão para os surdos sinalizantes. Discutimos questões relacionadas à metodologia e às estratégias que
precisam ser empregadas no ensino e no aprendizado de PSLS.
Apontamos a necessidade de surgimento de um novo paradigma. Precisamos
voltar o olhar para outras estratégias que contribuirão para a confecção de materiais didáticos, “cartilhas”, livros didáticos e dicionários mais eficientes para
o ensino de PSLS, pensados e preparados para as especificidades dos surdos.
94
À medida que nós, professores de surdos, identificamos qual é a primeira
língua ou a principal língua de comunicação e interação de nossos alunos; qual
é a segunda língua e o lugar que ela ocupa em sua vida e educação; à medida
que desvendamos a metodologia adequada para o ensino de PSLS, mudamos
nossas concepções e, consequentemente, nossa práxis.
Ainda há muito a pesquisar; ainda há muito a aprender, mas o primeiro passo
está dado e compreende: abandonar a práxis que “tínhamos” e que não leva ao
aprendizado adequado do PSLS para buscar novas estratégias das quais surgirá
uma nova práxis para o ensino de PSLS.
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96
simpósio • Discurso, letramento e surdez
Re-inventing the Future:
From deaf education to Deaf-Gain Education
H-Dirksen L. Bauman,
Ph.D Department of ASL and Deaf Studies Gallaudet University
This presentation asks the audience to take a moment and reflect on the meanings
commonly associated with the term, “deaf.” What frames of reference have we
used to see deafness and Deaf people? Is there more to “deafness” than “hearing
loss”? What if deaf education were to shift its attention away from what deaf people
do not have, and instead shine light and attention on what they do have? What if
we were to draw attention to the cognitive, creative and cultural contributions to
human diversity that arise when deaf communities flourish? The significance of
such questioning comes from the fact that the frames educators use to see deaf
people have everything to do with how they teach Deaf people. After two and a
half centuries of controversy and rancor over approaches to deaf education, most
deaf people throughout the world remain poorly educated, with all of the economic
consequences this entails. As we move further into the 21st century, we urgently
need to re-think deaf education. In so doing we must wonder if we have really
exhausted all possible means to engage deaf students. Have we already imagined
all the ways in which deaf education may be transformed in the 21st century?
By stepping back from particular arguments on the best practices of deaf
education, we may see how the very frames used to define „deaf have influenced
deaf education since its inception. In contrast to the historically dominant frame
of normalcy, this presentation asks the reader to re-imagine the untapped potential
of deaf education that magnifies the attributes of deaf people—not in spite of
their deafness, but because of it. In other words, this essay asks us to consider
the difference between deaf education as we have known it, and a deaf-gain
education as we can imagine it.
Instead of being defined by hearing loss, deaf people often experience the
fullness of their lives through their unique perceptual, linguistic, and social ways
of being in the world. When seen through the frame of human diversity rather
than normalcy, deafness is not defined as loss, but as an expression of human
variation that results in bringing to the fore specific cognitive, creative, and
cultural gains that have been overlooked within a hearing-centered orientation.
In this new frame, hearing loss gives way to “deaf-gain” (Bauman and Murray
2010). Same person—different frames.
Deaf-gain calls attention to the ways in which the visual, spatial, and
kinesthetic structures of deaf epistemologies may provide insights into the ways
of knowing that are advantageous for all humans, regardless of hearing capacity.
97
Anais do Congresso
As such, a deaf-gain education aligns with the increasing recognition of “multiple
intelligences.” Originally described by Howard Gardner in his Frames of Mind:
The Theory of Multiple Intelligences, the theory of multiple intelligences is
predicated on the notion that “intelligence,” as it has been measured by IQ tests,
is based on too narrow a bandwidth
of human knowing. “The problem,” Gardner writes, “lies less in the technology
of testing, than in the ways in which we customarily think about the intellect and
in our ingrained views of intelligence. Only if we expand and reformulate our
view of what counts as human intellect will we be able to devise more appropriate
ways of assessing it and more effective ways of educating it” (4, 1993).
This presentation will explore the particular aspects of a Deaf gain intelligence
that then lead toward potential Deaf gain economic sustainability for the Deaf
community.
Cognitive Diversity and Deaf-Gain Education:
Visual-Gestural Intelligence
Visual-Spatial Intelligence
Visual-Spatial Intelligence “involves sensitivity to color, line, shape, form,
space, and the relationships that exist between these elements. It includes the
capacity to visualize, to graphically represent visual or spatial ideas, and to orient
oneself appropriately in a spatial matrix” (Armstrong, Multiple Intelligences,
2). If this were the sole measure of intelligence, deaf people would be likely
populate accelerated classes.
To be clear, deaf people do not see any better than anyone else. What they
do with what they see, however, pushes the boundaries on traditional, hearing
practices of seeing. The link between enhanced visuospatial abilities and use of
sign languages has been documented in studies of speed in generating mental
images (Emmorey, Kosslyn, & Bellugi, 1993; Emmorey & Kosslyn, 1996),
mental rotation skills (Emmorey, Klima,& Hickok et al., 1998), increased
facial recognition skills (Bettger, Emmorey, McCullough, & Bellugi, 1997);
increased peripheral recognition skills (Bavelier et al., 2000) and increased spatial
cognition (Bellugi et al., 1989). These scientific studies are a small sampling of
the preponderance of research into the plasticity of the mind and its perceptual
abilities brought to the fore by the visual aptitudes of deaf signers.
What science now confirms, deaf people have known all along. In his 1910
Presidential Address to the National Association of the Deaf, George Veditz
observed the importance of seeing the deaf as visually-centered people: “for
the deaf are what their schooling make them more than any other class of
humans. They are facing not a theory but a condition, for they are first, last,
and all the time the people of the eye” (22). Seven decades later, Ben Bahan
(1989) suggested that deaf people shift from referring to themselves as deaf, and
instead call themselves “seeing people.” Bahan goes further in his essay, “Upon
98
the Formation of a Visual Variety of the Human Race” (2008) to describe the
many ways that deaf people push the boundaries of visual practices through their
linguistic and cultural practices.
The benefits of exploring visual intelligence may be far reaching, for as
William Stokoe (2001) recognized, “vision may have an advantage, for it is
neurologically a richer and more complex physiological system than hearing.
Sight makes use of much more of the brain’s capacity than does hearing” (20). As
testimony to the promises of the field of visual language and visual learning, the
National Science Foundation recently funded a Science of Learning Center to “gain
a greater understanding of the biological, cognitive, linguistic, sociocultural, and
pedagogical conditions that influence the acquisition of language and knowledge
through the visual modality” (http://vl2.gallaudet.edu/).
Research into visual intelligence is becoming more important as we live in
an increasingly visual world. We have come a long way from our beginnings as
an oral culture: from the invention of writing to the television and internet, there
has been an asymptotic rise in the proliferation of visual images. In a time when
we are struggling to keep up with the demands placed on our visual processing,
it would make sense to seek greater understanding from those among us who
demonstrate the greatest degree of visual literacy. A deaf-gain education would
see this visual orientation, not only as a prime modality for developing language
and intelligence, but as a possible area where deaf people could contribute their
insights on sight to the rest of the world.
Yet, for all the attention heaved upon it, visual intelligence is only part of
the story of Deaf-Gain.
Gestural Intelligence
When Howard Gardner parsed out seven types of intelligence, he recognized
that these were tentative suggestions, and that new intelligences may be identified
and verified. Understandably, Gardner made clear distinctions between linguistic
intelligence and bodily-kinesthic intelligence. When using sign language, however,
a stronger relationship emerges between these two frames of mind, what may be
referred to as “gestural intelligence.” Indeed, the reawakening of the vital role
that gesture plays in language acquisition, memory and retention was brought to
the fore though the recognition of the full linguistic nature of signed languages.
While most studies of intelligence focus on the brain, we forget the intelligence
of the hand. Frank Wilson’s remarkable book, The Hand: How Its Use Shapes
the Brain, Language, and Human Culture (1998) demonstrates the profound
role that the hand has played in evolutionary development of the brain. “I would
argue,” Wilson writes, “that any theory of human intelligence which ignores
the interdependence of hand and brain function, the historic origins of that
relationship, or the impact of that history on developmental dynamics in modern
humans, is grossly misleading and sterile” (7). In light of this understanding,
99
Anais do Congresso
an education which discourages gesture as a tool for learning would also be
misleading and sterile.
Susan Goldin-Meadow and her colleagues have produced substantial research
on the role that gesture plays in the development of concepts. In several studies,
Goldin- Meadow encourages students to gesture when working out new concepts.
In one study, Cook, Mitchell and Goldin-Meadow “found that requiring children
to gesture while learning the new concept helped them retain the knowledge they
had gained during instruction. In contrast, requiring children to speak, but not
gesture, while learning the concept had no effect on solidifying learning” (Cook,
Mitchell, Goldin-Meadow 2008). This leads the researchers to determine that
“Gesturing can thus play a causal role in learning, perhaps by giving learners
an alternative, embodied way of representing new ideas. We may be able to
improve children’s learning just by encouraging them to move their hands.”
With the preponderance of evidence that gesturing facilitates the development
of intelligence, what could possibly be stopping deaf education from not only
optimizing this form of learning, but from being at the forefront of pedagogical
innovations, raising gestural literacy to another level of sophistication?
If emerging gestures of hearing children provides a boost to learning, sign
language’s fully developed syntax may provide a rocket-boost. Imagine, for example,
how precise an ASL-fluent biology professor would describe the process of cell
mitosis, using ASL’s rich classifier system to indicate pairs of chromosomes splitting
and cell walls dividing. Signing students fortunate enough to have a fluent teacher
have the benefit of witnessing a fully linguistic three-dimensional map in motion
of a physical process. Moreover, when signing students ask and answer questions
in class, they do so using a visual display of their thoughts through sign language.
With such an outer display of the inner thought, teachers can spy directly into the
organization of ideas in student’s thinking. Conversely, the students may be privy
to mental representations of the developed mind of the teacher.
In this respect, audiological deafness becomes a moot point in deaf education;
instead, we may envision a „deaf-gain education that would attract anyone
interested in optimizing the visual-gestural modalities of learning. This frame of
mind allows us to envision a “bilíngual visual learning environment [that] could
be so rich in processing information in multiple channels that hearing parents
would want their hearing children to go to sign language schools” (Murray and
Bauman, 2010). The dual language concept based on deaf-gain would suggest a
“post-deaf” education in which the focus is on multiple intelligences accentuated
by deaf epistemologies.
Applied Deaf Gain Education: Toward Economic Sustainability of the
Deaf Community
The unique aptitudes of Deaf individuals may be of great use in a large number
of professions which require skills in visual, spatial, gestural intelligences. Deaf
100
children may be encouraged to develop their skills in architecture, for example,
where thinking in three dimensions is an essential skill. The growing recognition
of Deaf Space as a field within architecture and city planning may open doors
to future generations of Deaf architects. Also, other aptitudes within the realm
of visual media production are especially sought after—including video gaming
design, graphic design, filmmaking, and web design. Further, the frontier of
gestural interfaces is a lucrative area in which sign languages may offer a level
of sophistication that rudimentary gesture does not.
The list of potential jobs in an increasingly visual, tactile world could go on
and on. The potential of a Deaf gain economy only strengthens the argument
that a traditional view of deaf education as “special education” desperately
needs to be replaced with a Deaf-Gain education which takes advantage of the
cognitive, cultural, and creative diversity that arises as a result of Deaf ways of
being in the world.
101
simpósio • Discurso, letramento e surdez
Discurso, letramento e surdez
Geise de Moura Freitas
Graduada em fonoaudiologia, especialista em psicopedagogia e mestre
em educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro- UFRJ, professora da Oficina de Leitura do SEF1/CAP-INES.
Projeto bilíngue para surdos e letramento:
uma construção histórica e curricular
Com a intenção de colaborarmos mais efetivamente com o processo de ensino da leitura/escrita dos alunos do primeiro segmento do Ensino Fundamental
do Colégio de Aplicação do INES, apresentamos à instituição no ano de 2009
um projeto de construção de uma oficina de leitura. Por oficina, partilhamos do
conceito proposto por Souza Neto (2005, p.250): “local onde se exerce um ofício,
com pessoas que comungam da mesma possibilidade de conhecimentos e habilidades, e onde se deve encontrar a matéria-prima para o trabalho que acontecerá”.
Nesse sentido, a oficina de leitura intenciona ser um espaço pedagógico onde
professores, não-surdos e surdos, e assistentes educacionais em Libras - AELs
compartilham o mesmo território linguístico com os alunos, ou seja, a Língua de
Sinais é a língua dialógica, interacional que se constitui como base linguística
para o ensino do Português em uma perspectiva de segunda língua.
O grande desafio que abraçamos é construir um ensino bilíngue para surdos
em que todos os contextos de interação e aprendizagem sejam mediados pela
Língua de Sinais (FERNANDES, 2006), ainda que saibamos que o projeto
bilíngue é gestado em um ambiente escolar contraditório e permeado de tensão
devido ao fato de duas línguas disputarem a hegemonia escolar.
Por acreditarmos e valorizarmos a Língua de Sinais no contexto escolar,
a oficina de leitura do CAP/INES vem fazendo um esforço, contando com o
respaldo institucional, para compor sua equipe com o maior número possível
de profissionais surdos. Porém, esta preocupação não significa que tenhamos
secundarizado o papel da aprendizagem da leitura e escrita da língua oficial de
nosso país. Pelo contrário, uma de nossas lutas pedagógicas mais absorventes é
fazer com que os alunos surdos sejam letrados em Português para que possam
efetivamente exercer sua cidadania e construírem ferramentas políticas para
lutarem pelo direito de serem surdos e utilizarem a Língua de Sinais em seu
processo educacional.
Não há negociações ou privilégios. Como minoria política usuária de uma língua sem
status social, ou os surdos apropriam-se da escrita, ou seguem relegados à cidadania
de terceira classe. (FERNANDES, 2006, p.6).
102
É com essa preocupação, isto é, inserir os surdos em práticas de letramento
em ambas as línguas que, atualmente, trabalham na referida oficina três profissionais surdos, sendo uma professora surda, com formação em nível superior, e
que assume as turmas com total autonomia, e dois AELs, graduandos do curso
bilíngue de pedagogia do INES, que trabalham em turnos diferentes com uma
professora ouvinte.
Esta equipe, em reuniões semanais, e em interlocução com a consultora em
linguística e professora de Língua Portuguesa, além de planejarem conjuntamente
as atividades pedagógicas também se propõe a refletir teoricamente sobre os
modos pelos quais os aprendizes surdos se apropriam das duas línguas, Língua
de Sinais e Língua Portuguesa, percebidas como fenômenos dialógicos e ideológicos contextualizados social e historicamente. Essa dialética teoria e prática
é essencial para se perseguir um plus de qualidade na prática pedagógica.
Para isso nossa prática pedagógica é atrelada a uma perspectiva teórica sóciointeracionista em que o desenvolvimento da linguagem assume um papel de
destaque por se constituir na base para a construção de todas as funções mentais
superiores e consequentemente permitir o estabelecimento das relações sociais
entre os sujeitos promovendo, desta forma, a produção e o compartilhamento
de saberes. (VYGOTSKY, 1994).
Sendo, portanto, o processo ensino-aprendizagem construído na interação
entre os pares, o mesmo não se faz de forma tranquila nem mesmo entre os
profissionais surdos e não surdos, responsáveis pelas práticas pedagógicas. Os
AELs e a professora surda constituem o modelo linguístico para os alunos e representam a afirmação de seus processos identitários. Já a professora não-surda é
o representante da cultura ouvinte, letrada e hegemônica ainda que possua certa
fluência em Libras. Porém, neste contexto educacional específico, ela representa
o “outro”, o coadjuvante na relação dialógica permeada e perpassada pela Língua
de Sinais, que não é sua primeira língua.
O que temos constatado é que visões de mundo diferentes dão lugar a lutas
de poder no contexto escolar, ainda que estas não sejam plenamente conscientes
ou intencionais. A prática pedagógica não fica imune a essa relação de forças,
contraditória, conflituosa. No entanto, temos clareza de que abraçar um projeto
inovador, como o projeto bilíngue, é se embrenhar no campo do desconhecido,
em que tudo está para ser construído e o desconforto linguístico, por parte do
professor ouvinte, não pode ser desconsiderado, ao contrário, deve ser enfrentado
através de um processo dialógico.
Outro desafio que abraçamos e que também se constitui como uma prática
relativamente recente é trabalhar com a perspectiva do letramento em Português
percebendo que a prática escolar não se resume apenas ao domínio da tecnologia
da leitura e escrita, mas, principalmente, ao uso dessas habilidades em práticas
sociais reais.
Kleiman (2001), aprofundando o conceito de letramento, chama a atenção
para o impacto na vida cotidiana da pessoa que passa a ser letrada:
103
Anais do Congresso
Letramento é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever.
Neste sentido, a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas,
cognitivas, linguísticas para o indivíduo que aprende a usá-la. (p.17).
Nesse entendimento, a escola constitui-se como lócus privilegiado para
a promoção do letramento. Podemos afirmar que o CAP/INES dissemina
não só a Língua de Sinais, mas também uma cultura letrada em Português
pelo uso social que se faz da leitura e da escrita no cotidiano escolar. Daí a
nossa preocupação em considerar a linguagem escrita como eixo articulador
de todo o currículo da educação básica, não ficando o seu ensino só a cargo
dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e dos professores
da disciplina Língua Portuguesa.
Partindo dessa premissa, desejamos que nossos alunos não só reconheçam
as estruturas formais da língua como as incorporem efetivamente no seu dia a
dia atendendo às demandas sociais. Daí a necessidade de um esforço conjunto
do currículo escolar em um trabalho pedagógico que se estenda pelos anos subsequentes e que é da responsabilidade de todos os professores da escola.
Com vistas a participar desse processo, a oficina de leitura vem contribuindo
para que o aluno paulatinamente alcance uma maior familiaridade com as estruturas formais da Língua Portuguesa através do reconhecimento de seus códigos
escritos. Sabendo-se que esse conhecimento se dá em uma perspectiva de ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua, e tendo a clareza de que a Língua
de Sinais permeia todo o processo educacional, assumimos nossa concepção de
leitura enquanto prática social que remete a outros textos, comungando da visão
de Kleiman (2008) que afirma que ao lermos “[...] colocamos em ação todo o
nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que
fomos criados”. (p.10).
É com esse entendimento que desenvolvemos atividades na oficina de leitura
como: contação de histórias pelos AELs, e pelos próprios alunos, que desta forma
vão utilizando suas narrativas para construírem suas identidades enquanto surdos
significando o mundo através de experiências visuais; leitura coletiva e individual
de diferentes gêneros textuais (nas duas línguas) a partir de discussões de suas
características e regularidades de estrutura discursiva e linguística bem como a
criação e dramatização de histórias como forma de expressão de sentimentos,
comportamentos e desenvolvimento de senso crítico.
Mas, principalmente, a oficina de leitura foi um espaço idealizado para motivar nos alunos o gosto e o prazer pela leitura, desenvolvida nas duas línguas,
chamando-se a atenção para as diferenças morfossintáticas de cada uma delas.
Para tanto, as atividades procuram desenvolver nos alunos os seguintes
objetivos específicos:
• Ter acesso a um amplo repertório literário;
• Conhecer e se familiarizar com diversos gêneros textuais;
• Desenvolver suas próprias estratégias de leitura;
104
•
•
•
•
•
•
•
Automatizar estratégias de leitura que propiciem a compreensão dos
textos;
Ler coletivamente os textos que forem apresentados, desenvolvendo
paulatinamente o seu senso crítico;
Ler individualmente os textos, adquirindo progressiva autonomia nesta
atividade;
Participar de forma prazerosa de atividades sociais que envolvam a leitura;
Conhecer as características próprias de cada gênero textual a fim de
facilitar sua leitura;
Observar a regularidade na estrutura discursiva e linguística dos diferentes gêneros textuais;
Adquirir o hábito da leitura.
Ao planejamento das atividades e de seus objetivos, articulados a uma visão
de ensino-aprendizagem, se impõe o desafio metodológico de criar estratégias de
ensino que apresentem sentidos para a escrita através de processos simbólicos
visuais para os discentes surdos.
Acreditamos, apoiados na empiria, sobretudo, devido à incipiência de nossas pesquisas científicas, que os alunos surdos podem ser letrados ainda que
não estabeleçam relações entre letra e som, que não discriminem sílabas e que
percebam as palavras somente enquanto uma unidade compacta.
Nesse sentido, o processo de letramento dos surdos acontece, segundo a observação de nossas experiências pedagógicas, de forma semelhante ao descrito
por Sánchez (apud Fernandes, 2006, p.8):
A condição diferenciada dos surdos que aprendem a ler e escrever o Português sem
passar pelo conhecimento fonológico da língua é denominada como a de “leitores não
alfabetizados”. Isso significa que são leitores competentes em uma primeira língua
não-alfabética e dominam a forma escrita de outra língua alfabética, sem conhecer os
sons de suas grafias.
Passo a seguir a apresentar algumas atividades desenvolvidas na oficina de
leitura que tiveram a intenção de inserir os alunos no processo de letramento
das duas línguas que convivem diariamente: a Língua de Sinais e o Português,
ambas necessárias para o atendimento de sua natureza bilíngue e da construção
de sua cidadania e alteridade.
Referências Bibliográficas
KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática, 12ª edição, Campinas, SP:
Pontes, 2008;
SOUSA NETO, Manoel Fernandes de. O ofício, a oficina e a profissão: reflexões sobre
o lugar social do professor. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 25, n.66, maio/ago, 2005;
105
Anais do Congresso
KLEIMAN, Angela. Programas de educação de jovens e adultos e pesquisa acadêmica: a contribuição dos estudos do letramento. Educação & Pesquisa, São Paulo,
v.27, n.2, jul/dez, 2001;
VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formação social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla Neto e Luis S, Solange C.
5ª ed. In: COLE, Michael et al (orgs.). São Paulo: Martins Fontes, 1994;
FERNANDES, Sueli F. Práticas de letramento na educação bilíngue para surdos.
Curitiba: SEED, 2006;
106
simpósio • Produção acadêmica dos surdos
Relato de Experiência Docente: “Contação”
de histórias na aprendizagem de crianças
surdas
Marlene Pereira do Prado1
Este trabalho tem como objetivo identificar e descrever algumas dificuldades
apresentadas por crianças surdas para compreender histórias e narrá-las com seus
conhecimentos da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Irei relatar experiências
pedagógicas concretas experimentadas em meu local de trabalho: o espaço
bilíngue do Ambulatório de Surdez da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
No local mencionado, utilizamos a “contação” de histórias para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de crianças surdas, visando estimular a relação
social dessas crianças na faixa do pré-escolar e educação infantil, em atividades
educativas não formais.
De acordo com a perspectiva Bilíngue de educação de surdos, considera-se
que a criança surda deve ter acesso à Libras precocemente e ao Português como
segunda língua. Considera-se que a criança deve ter acesso às duas línguas na
escola, respeitando a autonomia da Libras e sua adequação para o ensino de
crianças surdas que não ouvem a fala (GOLDFELD, 1997; Quadros, 1997).
A realidade brasileira, porém, mostra que a Libras tem tido uma difusão fundamentalmente institucional (no INES, na FENEIS, no Ambulatório da UFRJ...),
justamente pela dificuldade de inserir crianças surdas em ambientes mediados
pela Libras (GOLDFELD, 1997).
As famílias que frequentam o Ambulatório não têm contato com outros
surdos, além de seus filhos, no dia a dia, ou seja, apenas nas instituições como
escola e Ambulatório, o que dificulta o uso cotidiano/espontâneo da Libras.
Estamos, desse modo, no Ambulatório de Surdez da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, tentando criar institucionalmente um espaço para que haja um
contato mais espontâneo possível em Libras. Espera-se que a família da criança
surda em processo de aquisição de Libras conheça a proposta bilíngue e que se
engaje na aprendizagem da Libras, como mostra Quadros (1997). Mas constatamos que as mães ouvintes não desenvolvem rápido conhecimento suficiente
de Libras para contar histórias, como percebemos na realidade do Ambulatório.
Por isso este trabalho é realizado por uma professora surda fluente em Libras.
Segundo Karnopp e Quadros (2001), a aquisição da linguagem das crianças
surdas deve ocorrer na mesma forma que qualquer criança, com o balbucio (produção de sons e sinais) até 14 meses, o estágio de um sinal por volta de 12 meses
Pedagoga surda, graduada na primeira turma do curso do Curso Bilíngue de Pedagogia pelo Instituto
Nacional de Educação de Surdos, em 2010. Trabalha no Ambulatório de Surdez da UFRJ desde 1997.
1
107
Anais do Congresso
até 2 anos, as primeiras combinações de sinais por volta de 2 anos, o estágio da
combinação de múltiplos sinais por volta de 2 anos e meio a 3 anos. Quanto ao
desenvolvimento da narrativa, também devemos esperar que aconteça na idade
adequada, com 4 anos. Através do contato com a narrativa, as crianças podem
adquirir noções de sequencialidade (ordem dos acontecimentos) e causalidade
(causa e efeito), que são importantes para seu desenvolvimento linguístico e
cognitivo Goldfeld. Perroni (1992) mostra que o adulto guia a narrativa da
criança através de perguntas. O adulto pergunta onde aconteceu, quem fez e o
quando aconteceu o evento, para a criança narrar. A autora mostra que as crianças
começam a narrar através das perguntas que o adulto faz sobre o que aconteceu na experiência delas, e sobre as histórias que leram juntos. Para Perroni, o
desenvolvimento da narrativa começa aos 2 anos, na fase das protonarrativas.
Nessa fase, a criança ainda não narra sozinha, mas precisa das perguntas do
adulto para saber o que precisa ser contado. Com o desenvolvimento, a criança
passa a saber o que deve falar, se antecipando às perguntas do adulto e narrando
sozinha os acontecimentos. A autora mostra que aos 4 anos a criança já é um
narrador e consegue narrar sozinha, sem ajuda das perguntas do adulto. Porém,
se as famílias não utilizam a Libras no cotidiano, a criança não tem meios para
desenvolver a linguagem plenamente e manifesta um atraso na linguagem. Por
isso é necessário o contato com surdos adultos.
Segundo Zilberman (2003), o uso pedagógico da literatura infantil pode ensinar
para a criança a visão adulta de mundo, mesmo que a criança não fique atenta as
ordens dos mais velhos. Para a autora, um texto de ficção (conto de fadas, fábulas,
etc.) pode transmitir a ideologia do adulto (professor), sintetizando a realidade
que a criança vive no dia a dia e ajudando a criança a entender suas experiências,
da forma como os adultos da sua cultura entendem essas experiências. A autora
explica que a literatura infantil surge para possibilitar o ensino, com o surgimento
da escola diz que o professor deve explorar múltiplas visões para cada texto, pois
cada obra permite interpretações diferentes e únicas para cada leitor.
Nossa hipótese é que as narrativas feitas em Libras e o contato direto com um
indivíduo surdo adulto ajudam no desenvolvimento do aprendizado de crianças
surdas. Também, de acordo com minha experiência prática de trabalho, acredito que crianças com famílias que não utilizam a Libras em casa tenham mais
dificuldade com a narrativa. Diferentemente, acreditamos que crianças que têm
famílias que utilizam a Libras (mesmo com dificuldades e erros) apresentam
mais facilidade para narrar e compreender as histórias. O estudo comparou o
desenvolvimento de duas crianças que participaram da pesquisa, relacionando
essas dificuldades ao contexto escolar e familiar das crianças em relação ao uso
de Libras.
A metodologia do trabalho consistiu em filmar os atendimentos pedagógicos
em Libras de duas crianças do Ambulatório de Surdez do Curso de Fonoaudiologia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro durante um mês. Nesse período, foram
utilizadas as histórias infantis “Os Três Porquinhos” e “Cachinhos Dourados
108
e os Três Ursos”, livro e livro magnético respectivamente. Com a intenção de
conhecer profundamente as dificuldades das crianças surdas para narrar, filmei as
atividades realizadas por mim junto às duas crianças do Ambulatório para assistir
em casa depois prestando atenção mais profundamente sobre as características de
cada criança e analisar suas dificuldades mais detalhadamente. Irei aqui analisar
essas atividades, procurando identificar as dificuldades principais das crianças
que são objeto do presente estudo. Com ambas as crianças, separadamente, foi
realizada uma atividade de contagem de duas histórias, a saber “Cachinhos
Dourados e os três Ursos” e “Os três Porquinhos” e depois foi solicitado que a
criança recontasse as histórias. Essas histórias foram escolhidas por terem boa
aceitação por parte das crianças, como mostra minha experiência de trabalho.
Em relação às características familiares de cada criança, podemos dizer que
a Criança A tem 6 anos de idade e iniciou a aprendizagem da Libras com 4 anos.
A é filha única e sua mãe não trabalha fora. Ela estuda na rede municipal da
cidade do Rio de Janeiro, numa escola regular, próxima de sua casa, cursando
o Jardim II. Sua família ainda não iniciou a aprendizagem de Libras. Por sua
vez, a Criança B tem 5 anos de idade e iniciou a aprendizagem de Libras com
um ano e meio. B tem dois irmãos ouvintes mais velhos do que ela e sua mãe
trabalha fora o dia todo. Ela cursa o Jardim II no INES, uma escola especial para
surdos que fica distante de sua residência. Sua mãe fez curso de Libras no INES
e utiliza essa língua com dificuldades.
O objetivo geral deste estudo é verificar se há e quais são as dificuldades das
crianças para aprender e desenvolver o conhecimento de histórias, através da
interação realizada em Libras. Além disso, o estudo tem ainda o objetivo específico de comparar o desenvolvimento das duas crianças que são nosso objeto
de estudo para verificar diferenças e semelhanças nos dois casos e relacionar
essas diferenças às realidades familiares específicas de cada uma delas. Foram
analisados aspectos do uso da gramática da Língua Brasileira de Sinais por parte
das duas crianças surdas. Foi comparada também a maneira como essas crianças
organizavam a sequência das narrativas. Foram interpretadas as dificuldades
encontradas, tanto sintáticas quanto semânticas, por parte das crianças, de acordo
com as características familiares e escolares de cada uma delas. Os resultados
do estudo serão descritos a seguir.
A Criança A apresentou dificuldades tanto em oferecer a orientação quanto
ao lugar onde se passa a história narrada como também em oferecer orientação
em relação ao personagem. Ou seja, utilizou o discurso direto sem anunciar qual
personagem iria falar. Além disso, A teve dificuldade em utilizar o objeto direto,
por exemplo: contando sobre o momento em que o lobo sopra a casa do porquinho,
disse: “assoprou”, mas não disse o quê havia sido soprado, a mediadora precisou
perguntar “assoprou o quê?”. Outra dificuldade percebida nessa criança foi a de
contar a história sequencialmente, ou seja, A apresenta as cenas isoladamente
sem relacioná-las entre si, como se fossem várias cenas isoladas sem que uma
cena dependesse da anterior para acontecer. Além disso, houve dificuldade para
109
Anais do Congresso
compreender a intenção dos personagens, por exemplo: não entende que o lobo
assoprou a casa por que queria comer os porquinhos. Isso reflete uma dificuldade
para compreender aspectos ligados à causalidade da história. A Criança B apresentou dificuldades em ordenar sequencialmente algumas
cenas da história, invertendo a ordem de alguns acontecimentos, quando pula
a parte em que a família sai para passear, indo direto para a parte em que a
Cachinhos Dourados chega à casa. Apesar disso, quando chamada atenção
percebeu seu erro e narrou corretamente a partir dali, colocando na ordem
correta os acontecimentos da história. Além disso, B teve dificuldade de narrar
espontaneamente a causalidade de alguns acontecimentos da história. Algumas
vezes, quando questionada do porquê de alguns acontecimentos, ela conseguiu
explicar. Quando perguntada, por exemplo, sobre o porquê do bebê urso estar
chorando, soube responder que era por que o mingau tinha acabado. Outras vezes,
não soube responder. Quando foi questionada sobre as razões que motivaram
o bebê urso a estar chorando, não soube dizer que ele estava chorando porque
sua cadeira estava quebrada. Outras vezes, porém, B narrou espontaneamente
o porquê, como quando diz que a menina entra na casa porque está com fome.
Palavras-chave: pedagogia, educação, educação especial, estudos surdos,
contação de histórias.
Referências Bibliográficas:
GOLDFELD, Marcia. A criança Surda: Linguagem e Cognição numa Perspectiva
Sócio-Interacionista. São Paulo: Plexus. 1997;
Os três porquinhos In: Paraíso da criança IV. Editora: EDELBRA;
Os três porquinhos. In: Contos de fadas magnéticos. Editora: Melhoramentos, 2007;
PERRONI, Maria C. Desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo: Martins
Fontes. 1992;
QUADROS, Ronice Muller de. Avaliação da Língua de Sinais em crianças surdas
na escola. Letras de hoje, Porto Alegre, v.39, n.3, p.297-309. 2004;
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto
Alegre: Mediação cap. 1, p. 21- 43. 1997;
ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global. 2003.
110
simpósio • Produção acadêmica dos surdos
Políticas da inclusão dos surdos:
um estudo reflexivo à luz da educação
Priscilla Fonseca Cavalcante
Monografia apresentada em Dezembro/2010
O presente trabalho tem como objetivo mostrar a evolução da educação dos
surdos, observando as políticas educacionais existentes no Brasil, em especial
as relacionadas à inclusão dos surdos; fazendo uma retrospectiva da história dos
surdos no mundo; discorrendo sobre as legislações mais importantes e aplicadas
aos seus direitos; e analisando os resultados e os desafios dessa inclusão, a partir
de diversos autores.
Apresenta a retrospectiva histórica do surdo, relatando acontecimentos da Antiguidade aos dias atuais, mostrando as injustiças e os preconceitos sofridos pelos
surdos ao longo de milênios, os movimentos de educadores em torno da questão
oralismo versus Língua de Sinais, as suas derrotas e as vitórias conquistadas.
Mostra a caminhada longa em prol dos direitos educacionais dos surdos,
através das legislações brasileiras e mundiais, desde as primeiras leis brasileiras
até as mais atuais, como a Lei de Libras nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05, que
vieram garantir diversos direitos aos surdos; tecendo, ainda, comentários sobre
a importância do atendimento dessas leis de acordo com as suas necessidades
especiais, principalmente o de ter intérprete de Libras em sala de aula.
O tema educação inclusiva vem despertando um grande interesse geral, pelo
fato do Brasil estar passando por modificações profundas na área educacional, com
políticas voltadas para uma educação mais justa, mais honesta e mais solidária.
O direito à educação tem sido constantemente lembrado através de tratados,
cartas de princípios e acordos internacionais. A educação brasileira não tem se
distanciado do alinhamento que essa nova ordem mundial tem traçado e vem
acompanhando essa tendência com novas legislações, favorecendo a inserção para
grupos minoritários, em ações afirmativas, a exemplo dos surdos. Nesse sentido,
o discurso da inclusão é parte resultante deste processo. Ao trazer o sentido da
inclusão para o que se denomina de educação de surdos, se quer também uma
posição positiva de compreensão do significado do conceito de inclusão para a
comunidade surda, além da acessibilidade e possibilidade da educação.
Dentro desse contexto, esse estudo levanta algumas questões a respeito
das políticas de inclusão e procura respostas a partir de estudos e pesquisas
realizados por profissionais da área educacional. Estão esses profissionais bem
informados sobre as questões de educação inclusiva do surdo e os seus aspectos legais? Conhecem as adaptações curriculares para a questão da inclusão do
surdo? Possuem formação continuada na área de educação inclusiva? O que os
111
Anais do Congresso
surdos estão achando da inclusão? O que se conclui de positivo e de negativo
no contexto da inclusão de surdos?
Para tanto, esse trabalho foi dividido em cinco capítulos, assim dispostos:
No primeiro capítulo é explanada a “Metodologia da Pesquisa”, sua base
teórica e argumentos para a realização da pesquisa. Aborda as técnicas de pesquisa e diferenças entre a pesquisa de fontes primárias e a de fontes secundárias
realizadas neste trabalho. A metodologia adotada para a pesquisa deste trabalho
foi a qualitativa utilizando-se das formas documental e bibliográfica.
Na pesquisa documental, foram encontradas várias fontes primárias, tais
como, leis, decretos e outros documentos oficiais fazendo referência aos direitos
dos surdos e, em especial, à educação. A pesquisa documental constitui fontes
primárias que, como explicam Figueredo e Souza (2010), representam uma
variedade de fontes documentais: arquivos, fontes estatísticas, escritos oficiais
de todos os gêneros, acervos em geral, documentação de imagem, objetos, etc.
Já a pesquisa bibliográfica é entendida como uma fonte secundária abrangendo
as referências publicadas relacionadas ao tema do estudo. Em relação à pesquisa
bibliográfica, nesta monografia, foi realizado um levantamento bibliográfico,
a partir das referências relativas a estudos sobre inclusão escolar, em especial
sobre inclusão de surdos em escolas regulares e também outras referências sobre
história da educação de surdos.
Já no segundo, “Retrospectivas Históricas do Ser Surdo”, a intenção primeira
é mostrar a trajetória das pessoas surdas ao longo da história da humanidade, e
todas as formas de opressão e exclusão a que foram submetidas, desde a Antiguidade até os dias atuais, revelando os momentos cruciais, felizes ou infelizes,
assim como discorrer sobre os diversos métodos educacionais utilizados. Nesse
capítulo observa-se que o trato da surdez como deficiência levou os surdos a
perderem o rumo de sua própria educação, e que a proibição do uso da Língua
de Sinais, advinda do Congresso de Milão, em 1880, trouxe para eles enormes
prejuízos educacionais.
É feito um paralelo entre a educação e as primeiras legislações educacionais
brasileiras mais importantes para os surdos, no terceiro capítulo, “O Surdo e
as Legislações Educacionais”. É possível, ainda, observar como a educação de
surdos e a Língua de Sinais vêm sendo tratadas através da legislação brasileira,
e até mesmo em tratados e resoluções mundiais. Essa percepção vem sendo
respaldada por preceitos teóricos, de acordo com a Constituição Federal (1988),
a Declaração de Educação para Todos (1990), Declaração de Salamanca - Necessidades especiais em sala de aula (1994), LDB nº 9394/96, e Decretos e Legislações
suplementares. Observa-se que para se garantir o cumprimento dessas instruções
normativas, necessariamente se passa por projetos de melhoria na formação de
professores e na produção de políticas educacionais de apoio à educação continuada desses profissionais.
Por fim, no quarto capítulo, “Inclusão dos Surdos: Um Desafio para Todos”,
são apresentados os conceitos de educação inclusiva, inclusão e integração, dentre
112
outros. Apresentam-se também os comentários de vários autores a respeito da
problemática da inclusão escolar, além de responder às questões efetuadas por
essa monografia.
Há muito pouco tempo o Brasil vem adotando o ensino inclusivo nas escolas,
onde os professores, também, devem atender a alunos com necessidades especiais.
Ou seja, o ensino é para todos.
O ensino sendo para todas as pessoas inclui também pessoas com todos os
tipos de necessidades especiais, sejam elas, pessoas cegas, surdas, cadeirantes,
com dificuldades motoras, etc, num mesmo espaço escolar, acompanhando e
desenvolvendo as mesmas atividades. Muitos professores ainda não se sentem
confortáveis com alunos com necessidades especiais, pois não foram preparados
para atendê-los e frequentemente se sentem incompetentes em lidar com esses
alunos. O ensino inclusivo nos dias de hoje é desafiante para muitos educadores,
em virtude de não possuírem ainda uma formação adequada para o atendimento
desses alunos. Como já dito anteriormente, políticas educacionais de apoio à
educação continuada desses profissionais são importantes e necessárias, para
que cada vez mais as escolas se preparem para esse desafio, que certamente será
uma constante. A integração família X escola, em diversas atividades, com outros
profissionais da área humana, é fundamental para a troca de conhecimentos,
experiências e enriquecimento de ambos nesse trabalho de inclusão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sistema educacional brasileiro procura adaptar-se aos novos paradigmas
educacionais. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, preconiza que
a educação é “direito de todos, dever do Estado e da família, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para a cidadania e à sua qualificação
para o trabalho, assegurando o direito e o respeito às diferenças”.
Estamos vivenciando a perspectiva da Inclusão, dimensão social que postula
princípios básicos para oferecimentos de oportunidades e direitos iguais a todos,
não importando suas diferenças, na perspectiva de que a educação inclusiva deve
ser estruturada em um processo educacional que leve em consideração os limites
e potencialidades de cada educando. Esse processo educacional deve utilizar-se
das vias multissensoriais no processo de aprendizagem, não só pela visão e/ou
audição, mas pela interação de todos os sentidos, a fim de proporcionar aprendizagem significativa a todos. Observa-se, então, que reconhecer as diferenças é
o princípio básico para o exercício da prática docente em atenção às diferenças
em classe inclusiva.
O direito à comunicação é um direito essencial do ser humano, mas foram
anos de luta para que os surdos tivessem seu direito reconhecido, lhes sendo
garantido por lei o direito à acessibilidade às informações, cuja língua deve ser
ensinada e utilizada em todos os meios de comunicação. A Língua Brasileira
de Sinais - Libras permite ao surdo sua integração social e participação como
113
Anais do Congresso
cidadão. É preciso mais que ter uma língua, é ter um país que a reconhece como
direito essencial. Para a inclusão dos surdos e a efetivação do direito à informação
foi imprescindível o reconhecimento do profissional intérprete de Libras, que é
quem efetua a comunicação entre surdo e ouvinte; surdo e surdo; surdo-cego e
surdo; ouvinte e surdo-cego, devendo o mesmo ter domínio da Língua de Sinais;
conhecimento das implicações da surdez no desenvolvimento do indivíduo surdo;
conhecimento da comunidade surda e convivência com ela.
A escola de surdo é necessária e importante para dar continuidade ao processo histórico desta comunidade que heroicamente tem resistido ao processo
de oralização imposto pelos ouvintes. Oferecer uma educação voltada para
princípios culturais e humanísticos, promovendo desta forma o desenvolvimento
de indivíduos cidadãos e que seja um centro de encontro com o semelhante para
a produção inicial da identidade surda. Que os surdos que se utilizam da Libras
como forma de comunicação não sejam forçados a utilizar a língua oral, já que
está comprovado que eles necessitam do suporte da Língua de Sinais nas salas
de aula, a fim de lhes proporcionar um ambiente linguístico adequado.
É necessário oferecer condições de qualidade educativa para as pessoas
surdas, a fim de que possam se desenvolver conforme suas potencialidades, e
tal situação só poderá ocorrer de fato no momento em que a opinião do surdo
seja respeitada. A “inclusão” existente atualmente acaba ficando somente no
sistema de ensino. Isso porque há uma organização que implícita ou explicitamente valoriza o ouvir, o saber ouvir, o ser ouvinte, trazendo uma relação
excludente entre os ouvintes e seus pares. As aulas não são apropriadas para o
aluno surdo, são utilizadas apenas técnicas de memorização, apenas por verbalizações sobre o objeto a ser aprendido, de forma mecânica e descontextualizada. Não há recursos suficientes, nem sensível interesse para a realização de
ações pedagógicas que auxiliem no desenvolvimento cognitivo desses alunos,
propiciando a todos os alunos o contato com os objetos a serem aprendidos,
utilizando-se apenas modelos para ouvintes.
As políticas educacionais devem levar em consideração as diferenças e as
situações individuais dos alunos surdos, enfatizando-se a necessidade de um
movimento transformador da educação como um todo, não se referindo só ao
processo de inclusão escolar, mas propondo alternativas que viabilizem a qualidade do ensino, através de propostas pedagógicas significativas.
A sociedade brasileira já demonstra atenção em diversas ações, no sentido do
atendimento às necessidades das pessoas surdas, dentro do contexto educacional
inclusivo. Observa-se que algumas políticas públicas educacionais têm sido
efetuadas, mas ainda é preciso que a grande maioria das instituições educacionais públicas e privadas acompanhe o esforço coletivo em prol da educação de
surdos, participando da formulação e materialização dessas políticas, e incluindo
em seus métodos, os direitos educacionais dos surdos.
Cabe lembrar que as pessoas surdas precisam ser ouvidas sobre suas vontades, não as obrigando somente a educação inclusiva, mas que elas tenham a
114
oportunidade de escolha em uma escola especializada, de “ensino exclusivo”,
quando assim desejarem e se sentirem melhores e plenos; reconhecendo a importância do aluno surdo ter direito à educação de acordo com suas necessidades
especiais, ou seja, de ter acompanhamento de um intérprete de Libras, se assim
o desejar.
“Educação para todos” envolve muita disposição de todos no processo inclusivo: governos, escolas, sociedades, educadores, familiares e alunos. “Todos
devem se preparar para “Todos”, levando em conta os direitos universais da pessoa
humana, seus direitos de escolha, e conseqüentemente, sua plena realização.
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117
simpósio • Implante coclear: um novo desafio para o INES
Implante coclear:
um novo desafio para o INES
Paula Rezende Nunes
Chefe da DIAU/INES.
Mestre em Fonoaudiologia.
Email: [email protected]
O Instituto Nacional de Educação de Surdos, órgão federal e de referência
nacional para a surdez no Brasil, tem como missão institucional prestar serviços
nas áreas de prevenção da surdez e de intervenção precoce, entre outras. Sendo
assim, foi criado no setor de Audiologia da instituição, um programa de triagem
auditiva com o objetivo de detectar precocemente a perda de audição, bem como
garantir o acesso à triagem nos lactentes nascidos em maternidades que ainda
não disponibilizam o exame em suas dependências.
O Governo Federal em Agosto de 2010, tornou obrigatório a Triagem Auditiva
Neonatal - TAN – e ela está prevista na Lei n° 12303, de 02 de Agosto de 2010;
“É obrigatória a realização gratuita do exame denominado Emissões
Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e maternidades, nas crianças
nascidas em suas dependências”.
A Triagem Auditiva Neonatal também chamada de “teste da orelhinha”
consiste em um rastreamento auditivo de todos os recém-nascidos, antes da alta
hospitalar, sendo um meio eficiente, rápido e seguro de detectar precocemente
a perda auditiva, prevenindo atrasos importantes no desenvolvimento cognitivo,
social e intelectual do bebê. (YOSHINAGA-ITANO, 1998).
Para garantir o acesso à triagem auditiva nos bebês, o INES disponibiliza
este exame através das Emissões Otoacústicas Evocadas Transientes (EOAET).
As Emissões Otoacústicas são definidas como sons gerados dentro da
cóclea normal, tanto espontaneamente ou como resposta evocada a uma
estimulação acústica (KEMP, 1978). A presença das Emissões determina
a integridade do mecanismo coclear, refletindo preferêncialmente o status
funcional da cóclea.
Para a realização da triagem auditiva a divisão de audiologia atua seguindo
o protocolo que tem como critério no caso do bebê não passar no teste inicial,
orientar a família para retorno ao INES em 15 dias a fim de realizar novo teste e
no caso dele continuar falhando, encaminhá-lo para o diagnóstico auditivo, na
própria instituição, onde será realizada uma bateria de testes a seguir:
•
118
Audiometria de Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico –
Fornece informações neurofisiológicas do sistema auditivo central com
•
•
•
parâmetros da condutibilidade do estímulo nervoso e maturação das vias
auditivas, e pesquisa do limiar auditivo nas frequências de 1 a 4khz;
Timpanometria em 1khz - A Timpanometria é um teste objetivo que
avalia as condições funcionais da orelha média. Habitualmente utilizado
em crianças e adultos, com o tom teste de 226khz, recomenda-se a utilização em 1000khz na pesquisa com neonatos e lactentes, devido ao
resultado, nesta população, ser mais fidedigno e seguro nas condições
desta orelha. (MARGOLIS, 2003);
Audiometria Comportamental - Para avaliação auditiva comportamental
devem ser observadas as etapas de desenvolvimento auditivo do bebê,
para que as repostas possam estar de acordo com aquela que o lactente
é capaz de fornecer. Pode ser avaliado através do audiômetro pediátrico
e do kit auditivo composto por elementos de frequência entre 250hz a
4000hz em intensidade fraca (<54dB), média (55 a 70dB) e forte (≥71dB);
Exame Otorrinolaringológico - Será realizado por médico com experiência em lactentes, onde deverá ser feito uma anamnese que estará
dirigida para as alterações clínicas relacionada ao ouvido e por um
exame físico onde serão observadas patologias da orelha externa e/ou
da orelha média.
Espera-se que a partir desta bateria de testes realizados, os profissionais envolvidos no diagnóstico, possam ter o laudo audiológico até no máximo o bebê
completar 03 meses de vida. Caso o diagnóstico confirme a perda auditiva
do tipo sensorioneural, o bebê será encaminhado inicialmente para o Fundão
através da parceria estabelecida entre o Instituto Nacional de Educação de Surdos e o Hospital Clementino Fraga, com a finalidade de adquirir o Aparelho de
Amplificação Sonora Individual bem como todas as orientações necessárias
para o Implante Coclear caso esta seja a indicação.
Paralelo à aquisição do aparelho auditivo pelo Fundão, a Divisão de Audiologia irá encaminhar esta família cujo bebê foi diagnosticado com perda
auditiva sensorioneural para os setores de Fonoaudiologia e da Educação
Precoce do INES onde ele irá ser estimulado através de técnicas que favoreçam
o desenvolvimento auditivo, fala e linguagem, e a família irá receber todas as
orientações pertinentes ao caso.
Sabemos que a perda auditiva tem vários tipos e graus e que dependendo
do tipo de perda encontrada existe uma orientação a ser seguida. A Organização
Mundial da Saúde classifica e organiza os diversos tipos de surdez e faz ainda
algumas recomendações dependendo do tipo da perda de audição (considerando
a média da melhor orelha entre 500k, 1k, 2k e 4k), a seguir:
1. Deficiência leve (26 a 40dB) - A recomendação será o aconselhamento
e os aparelhos auditivos podem ser necessários.
2. Deficência moderada (41 a 60dB) - Geralmente os aparelhos auditivos
são recomendados.
119
Anais do Congresso
3. Deficiência severa/grave (61 a 80dB) - Os aparelhos auditivos ou implantes cocleares são necessários. Se não houver disponíveis, a leitura
labial e os sinais devem ser ensinados.
4. Deficiência profunda ou surdez (81dB ou mais) - Os aparelhos auditivos
podem ajudar a compreender as palavras. Reabilitações adicionais serão
necessárias. Leitura labial e sinais são essenciais. O implante coclear
permitirá a fala ao telefone.
Assim sendo, é fundamental que os profissionais da área da saúde, em
especial médicos pediatras, otorrinolaringologistas e fonoaudiólogas estejam
atentos para a importância do diagnóstico precoce da deficiência auditiva para
que sejam minimizados ou mesmo evitados atrasos no desenvolvimento global
da pessoa com perda auditiva importante.
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120
simpósio • Implante coclear: um novo desafio para o INES
A produção do dvd bilíngue - Implante
Coclear: conhecendo a tecnologia pelo
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Mônica Azevedo de Carvalho Campello
Fonoaudióloga Especialista em Audiocomunicação
Universidade Estácio de Sá (UNESA/RJ)
Coordenadora de Projetos Educacionais e Tecnológicos (INES)
O Implante Coclear não cura a surdez, mas provê uma sensação alternativa
da audição em portadores/as de maiores graus de perdas auditivas, com qualidade
necessária para a percepção de sons da fala. Constitui, portanto, um dispositivo
tecnológico com aplicações constitutivamente diversas dos aparelhos de amplificação sonora individual e garante mais uma opção eficaz no que concerne
à política de inclusão social, também porque um indivíduo implantado poderá
fazer livre uso da nossa Língua Brasileira de Sinais (Libras). O DVD bilíngue
(Português e Libras) intitulado Implante Coclear - Conhecendo a Tecnologia
esclarecerá sobre falsos mitos, atenderá contínuas demandas advindas de familiares e profissionais da área e, por critério epistêmico, irá se prestar a orientar
inclusive comunidades surdas.
Figura 1 – Capa e Rótulo do DVD Bilíngue Implante Coclear – Conhecendo a Tecnologia
O Objetivo maior dessa produção é divulgar e difundir conhecimentos sobre a
tecnologia do Implante Coclear, discutindo seus aspectos técnicos e privilegiando
componentes e etapas para uso, por meio da abordagem de questões sobre ativação do Implante e o trabalho Fonoaudiologico pré e pós-cirúrgico, colaborando
também assim para reflexões em torno de demandas pela inclusão de surdos/
as implantados/as no ensino regular e em escolas especializadas de nosso país.
121
Anais do Congresso
Como Centro de Referência Nacional na Área da Surdez, o Instituto Nacional
de Educação de Surdos - INES - tem como uma de suas missões a produção, o
desenvolvimento e a divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos,
por todo o território brasileiro e como parte desta sua missão, verificamos a necessidade da criação igualmente de um produto de gênero audiovisual versando
sobre o Implante Coclear (IC), que atenda a necessidade de criação também de
novos materiais ligados a atividades e tecnologias da área e que facilitem sua
divulgação por meio de canais diversos
No decorrer dos últimos anos nos espaços da instituição identificamos
algumas questões recorrentes do tipo: O que é o Implante Coclear? Quais são
as possibilidades de indicação? Quem indica? Com o Implante, a pessoa deixa
de ser surda? Como fica a relação da Língua Brasileira de Sinais – Libras e da
Língua Portuguesa quando se usa o Implante? Há riscos na cirurgia e depois
dela? Quais são? Há restrições? Quais?
Constantemente recebemos pais de crianças surdas, alunos do Instituto e de
outras instituições, pessoas surdas e professores da rede regular que recebem
alunos com implante coclear em suas turmas, com inúmeras dúvidas além dessas
destacadas acima. Em relação aos professores, a dúvida mais recorrente é como
lidar pedagogicamente, linguísticamente e socialmente nos diversos contextos
escolares, com o aluno implantado.
Nas Assessorias Técnicas que prestamos em âmbito nacional, e nas Oficinas
de Trabalho que também realizamos o tema Implante Coclear é cada vez mais
presente proporcionando intensos debates com diferentes posicionamentos.
O fato é que o Implante Coclear é uma realidade e o Instituto Nacional de
Educação de Surdos, Centro de Referência Nacional na área da surdez, apresenta
o DVD “ Implante Coclear – conhecendo a tecnologia” que, partindo de diversos
pontos de vista, procurou evitar a dicotomia contra ou a favor do tema.
Nosso interesse é esclarecer algumas dúvidas e inserir o assunto no grande
debate quanto à construção de uma Educação Bilíngue de qualidade para o aluno
surdo brasileiro.
122
simpósio • Produção de material didático
Produção de DVD interativo para
crianças surdas
“João e Maria”
Fonoaudióloga: Teresa Cristina Siqueira Rude
O objetivo do DVD didático bilíngue (Libras e Português), intitulado
“João e Maria”, visa facilitar o processo de aquisição da narrativa de crianças,
especialmente das surdas. O DVD está sendo produzido com base no roteiro
criado por quatro profissionais (Teresa Rude – fonoaudióloga do INES e Mestre
pela UVA; Dr. Marcia Goldfeld – UVA; Dr. Carlos Lemos – UVA; e Claudia
Barroso – fonoaudióloga do INES).
O DVD irá apresentar o roteiro completo, baseado no conto infantil “João
e Maria”, contendo as seguintes atividades: desenho animado a ser produzido
em Libras, resumo da história bilíngue (Libras e Português), duas versões de
livro de história diferenciando-se no grau de complexidade linguística e jogos
interativos com opções nas duas línguas. Adicionalmente o DVD oferecerá a
opção de material para imprimir: as telas das páginas dos livros, os personagens, e
as telas dos jogos, como também, a opção da gravação da voz e vídeo da criança
que poderão ser armazenadas em banco de dados para registro de informações
do desenvolvimento da narrativa de cada criança.
Sabendo-se que a atividade de narrar está presente em vários momentos da
vida. Ao contar e ouvir histórias, é transmitido o que cada indivíduo pensa e
sente, e assim são construídas relações com os outros e com o mundo que os
cerca. Narrar amplia as possibilidades de refletir e se constituir pela linguagem.
Então, a partir de estudos realizados de aquisição da narrativa por crianças
ouvintes e surdas (PERRONI, 1992; SPINILLO, 1996; TOMASELLO, 2003;
MOUSINHO, 2002; PETERSON e McCABE, 2004; SOARES e CHIARI,
2006), e após pesquisa sobre materiais multimídia já existentes no mercado, foi
formatado um roteiro cinematográfico (MOSS, 2002; FIELD, 2009) adaptado
para DVD. Considerando o processo Educacional inclusivo da pessoa surda e a
Língua Brasileira de Sinais como sua língua proficiente, e canal de acessibilidade
neste processo linguístico, entendemos que a produção de material didático
digital vem a ser de fundamental importância para a divulgação deste recurso
a ser utilizado por pais, professores, fonoaudiólogos, pelos próprios surdos e
demais profissionais que atuam na área da surdez.
Sabendo que a linguagem é fundamental para todo o desenvolvimento
humano, que é condição para domínio de conceitos, que permite ao sujeito
123
Anais do Congresso
compreender o mundo e nele agir e que a narrativa é um marco no desenvolvimento cognitivo, que se inicia por volta dos dois anos (TOMASELLO, 2003),
percebe-se que ao proporcionar atividades específicas em maior quantidade e
constância para crianças surdas como recurso facilitador para o desenvolvimento
da narrativa, é de suma importância.
FLUXOGRAMA DO DVD INTERATIVO PARA CRIANÇAS SURDAS
124
simpósio
Projeto de Confecção de Material Didático
Pedagógico para o Ensino da Língua
Brasileira de Sinais-Libras
Supervisora do Curso de Libras: Vitória Fidelis
Professora de Libras: Rejane Silveria
Professor de Libras: Renato Nunes
Introdução
As necessidades de municiar o instrutor de Língua Brasileira de Sinais – Libras
com estratégias e recursos materiais, de suprir as exigências que surgiram dia
após dia por parte dos alunos e dar ao curso de Libras do Instituto Nacional de
Educação de Surdos – INES condições de cumprir com seus objetivos de disseminar a Libras, promover a comunicação com a pessoa surda e a sua integração
na sociedade, foram motivos mais que suficientes para que se desse início a uma
discussão, estudos e pesquisas originando o Projeto de Confecção de Material
Didático Pedagógico para o Ensino da Libras elaborado e coordenado pela Profª.
Vitória Fidelis Ferreira junto à equipe de instrutores do referido curso.
Justificativa
“A necessidade impulsiona a desbravar caminhos que nos levam a sonhar
com novos horizontes”
V.F. Ferreira
125
Anais do Congresso
Perceber a necessidade de buscar novas estratégias, avaliar os recursos materiais usados, atender às novas exigências dos alunos.
Municiar o professor com materiais adequados no ensino da Libras, usando
estratégias planejadas e avaliadas.
Objetivo do Material Didático Pedagógico para o Ensino da Libras
Oportunizar aos profissionais, instrutores e professores do ensino da Libras,
material pedagógico, apoiado em estratégias metodológicas que tornam as aulas mais dinâmicas e produtivas, visando atender às questões do ensino para a
pessoa ouvinte.
126
Apresentação do Material Didático Pedagógico
Apostilas do Professor
Níveis I, II, III, IV e V
Apostilas do Aluno
Níveis I, II, III, IV e V
O Encarte e o Baralho contendo setenta e
nove (79) Configurações de Mãos e o Encarte do Alfabeto Manual.
A Apostila do Professor possui uma parte explicativa que o
orienta quanto a sua aplicação.
127
Anais do Congresso
A Apostila do Aluno possui uma parte que o orienta quanto ao seu uso.
Foi elaborada de forma a oportunizar a prática, a fixação dos conteúdos
previamente estudados.
O Encarte de Configuração de Mãos que foi atualizado e reformulado
após uma pesquisa.
128
O Encarte de Configuração de Mãos que foi atualizado e reformulado
após uma pesquisa.
O Alfabeto Manual foi revisado, reformulado e incorporado
ao Curso de Libras.
129
Anais do Congresso
O Baralho de Configuração de Mãos foi criado
para apoiar e diversificar as atividades aplicadas pelo professor. É um ótimo recurso para
trabalhar a atenção e concentração da classe,
aquisição de vocabulário e torna a aula mais
dinâmica.
Apresentação de trechos de aulas (vídeos dos diversos níveis).
130
Direitos reservados ao Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.
Equipe de Produção:
Planejamento e supervisão: Profª. Vitória Fidelis
Roteiro e orientação: Profª. Rejane Silvéria
Fotografia, filmagem e edição: Prof. Renato Nunes e Prof. Bruno Ferreira
Participação: Alan Fernandes, Ana Lúcia, Ana Paula Teles, Bruno Ferreira, Camila Nascimento, Eliza Teles, Erick Rommel, Fellipe Alencar, Luciana Ribeiro,
Rejane Silveria e Renato Nunes
Compartilhar nossa experiência, disponibilizar o material e orientar na sua
aplicação é o nosso objetivo.
Hoje, parte desse material já é utilizada em nosso curso de Libras em caráter
experimental. Existe outra parte sendo concluída e revisada, por esse motivo,
a sua disponibilização para as instituições que ofereça ou pretenda oferecer o
curso de Língua de Sinais, não foi divulgada.
Cabe ressaltar que o material é destinado somente às instituições que ofertem o
curso de Libras, mediante solicitação via ofício à Direção Geral do INES-DDHCT.
131
simpósio
Revista brasileira de vídeo registro
em libras
Prof. Dr. Rodrigo Rosso Marques1
RESUMO
Partindo da problemática de que a escrita para as pessoas surdas sempre foi
um desafio no cotidiano escolar e social, propõe-se repensar esta questão a partir
de uma abordagem fenomenológica. O Grupo de Pesquisa Vídeo Registro em
Libras chama a atenção não à criação de uma forma de registro inovadora, mas
perceber uma escrita que está ai, disponível a todas as pessoas que compartilham a experiência visual. Esta escrita não precisa ser aprendida, ela é pública e
independente, necessita apenas ser reconhecida enquanto tal e ser sistematizada
na sua forma de representação. Através de uma investigação fenomenológica,
da constatação dessa forma de registro, iniciou-se o processo de sistematização
tendo como ponto de partida as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas. O resultado deste trabalho está na criação, desenvolvimento e divulgação
da Revista Brasileira de Vídeo Registro em Libras.
Palavras-chave: Registros – Língua de Sinais – Vídeos – Normas
1. Introdução
Vivenciar a educação de surdos na atualidade é buscar constantes respostas a
desafios que se apresentam a nós diariamente, seja de forma pedagógica, empírica
ou política. Se por um lado pensamos a Língua de Sinais como primeira língua,
não seria de outra lógica pensar nela como também a escrita.
Ora, pois, esta lógica que impregna nosso pensamento remete-nos a um
entendimento, ou estado de consciência de que, sequencial e obrigatoriamente,
o registro deve ser “escrito”.
Há, porém um diferencial entre o registro e a escrita, a escrita pode ser um
registro, mas um registro não é necessariamente uma escrita. E se temos este
entendimento lógico, surge a pergunta: Qual a obrigatoriedade de uma língua
visual ser essencialmente escrita?
É neste aspecto que chama à atenção nesta pesquisa, o espaço e o tempo, dois
itens suficientes para corroer qualquer ideia que não bastante sólida e abrangente
para criar uma forma de registro às pessoas que desconhecem as significações
das pronúncias sonoras.
Professor Adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Comunicação e Expressão.
Departamento de Artes e Libras. Coordenador do Curso de Graduação em Letras – Libras. E-mail: rodrigo.
[email protected]
1
132
Não obstante, é notável que, assim como Ponce de León (1520-1584) que
utilizou o alfabeto manual para ensinar crianças surdas a registrar as palavras
soletradas com as mãos, o interesse de consolidar a estas pessoas a forma visível
de uma escrita sistematizada e coerente perpassa as épocas.
Pode-se criar intencionalmente um conjunto de caracteres que venha a ter
semelhantes funções da escrita que hoje conhecemos, mas teria ela o poder de se
instalar nos mais diferentes lugares e ser acolhida? E permaneceria ela enquanto
registro que transpõe o tempo, passando por gerações e gerações? Estas são minhas
constantes reflexões, pois sim, este é o maior desafio de um registro a ser pensado.
Dada então esta preocupação, recorre-se a atitude transcendental, procurando
refletir quais possibilidades emergem a partir da consistência de ser surdo. Nas
orientações de Merleau-Ponty (1975):
[...] refletir é revelar um irrefletido que está à distância, um irrefletido que éramos
ingenuamente e que agora não somos mais, sem que possamos duvidar de que a reflexão o atinja, pois é graças a ela que temos noção dele. Não é, portanto, o irrefletido
que contesta a reflexão, mas a própria reflexão que se contesta a si mesma porque seu
esforço de retomada, posse, interiorização ou imanência só tem sentido frente a um
termo já dado, que se abriga em sua transcendência sob o olhar que vai buscá-lo ali2.
Seguindo esta linha realizamos uma investigação para evidenciar como a
Língua de Sinais se apresenta na atitude natural, como as pessoas surdas se
manifestam à distância, como elas deixam suas marcas, seus pensamentos e
mensagens a partir desta mesma língua.
Sendo a Língua de Sinais uma língua visível, é natural que, sua representação
no mundo também seja pública, disponível a todas as pessoas surdas e não surdas. Assim os caminhos representados pela Língua de Sinais em si e para si, na
sua completude, magnificência, clareza e naturalidade, só pode ser evidenciado
com o auxílio das novas tecnologias, como gravações, mídias, vídeos e internet.
Constatamos assim que as pessoas surdas usam como instrumento de registro,
estudos e divulgação, servidores de vídeo como o Youtube, Mídias, WebCams,
Hospedeiros entre outras tecnologias que permitam o uso da Língua de Sinais
na sua essência e harmonia assim como expôs Merleau-Ponty (1999) que “(...)
não se possa compreender o homem e o mundo de outra maneira senão a partir
de sua “facticidade”.
Assim sendo, pelas constatações a nós apresentadas, concluímos que o caminho
para um registro da Língua de Sinais só poderia partir dela mesma, porém sua
aceitação no âmbito acadêmico, não poderia ser na informalidade dos discursos.
Iniciou-se então um novo desafio que seria a sistematização de produções
realizadas através dos vídeos em Língua de Sinais e tomamos como ponto de
partida a produção de artigos científicos.
MERLEAU-PONTY, M. O filósofo e sua sombra, Sobre a fenomenologia da linguagem, A linguagem indireta
e as vozes do silêncio, in: Textos Escolhidos (Os Pensadores). v. XLI. São Paulo: Editora Abril, 1975.
2
133
Anais do Congresso
2. O início dos trabalhos
Partindo das Normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas, em
especial as NBR6022, NBR6023, NBR6028 e NBR10520, que tratam específicamente de artigos científicos, referências bibliográficas, resumos e citações,
buscamos fazer um paralelo em como essas normas poderiam ser aplicadas às
produções em Língua Brasileira de Sinais.
Utilizamos vários exemplos de vídeos em Língua de Sinais coletados ou
produzidos pelo grupo e diversas reuniões foram realizadas com discussões
acerca dessas possibilidades conseguiram aproximar a proposta das normativas
com aplicabilidade aos vídeos em Língua de Sinais.
É importante destacar que o grupo de pesquisa é composto por professores,
alunos da graduação, da pós-graduação, associação de surdos, ambos surdos
(maioria) e não surdos configurando assim uma equipe realmente envolvida no
tema tanto profissionalmente quanto pessoalmente. Outra característica importante do grupo é que todos são fluentes e nossas reuniões eram essencialmente
em Língua de Sinais.
A estratégia para descobrir uma aproximação da normativa da Língua Portuguesa para a Língua de Sinais adota a seguinte orientação:
No primeiro momento, o material (norma ABNT) é enviado via moodle para
ser estudado coletivamente próximo encontro, com todos os detalhes sendo discutidos, consolidando assim o entendimento do conteúdo por todos os envolvidos.
Em um segundo momento, são realizadas coletas ou produções de vídeos
nos mais diversos meios, como YouTube, Moodle (Letras-Libras), DVDs, Vimeo,
entre outras possibilidades que nos apresente vídeos em Língua de Sinais.
O terceiro momento é crucial, justamente o confronto entre o que pede a
norma e o que a Língua de Sinais oferece. Dificilmente a conclusão chega de
imediato, a discussão engloba muitos aspectos além da normativa em si. Um
exemplo claro seria, por exemplo, o estudo do “Fundo” da filmagem. Quais
implicações psicológicas as cores do fundo de um vídeo? Ou quais as cores
possíveis, ou acessíveis aos sinalizantes sem que para isso tenham que recorrer
a estúdios profissionais? Qual software seria abrangente a todos sem o subsídio
de um apoio técnico especializado. Ou ainda, qual cor seria menos prejudicial,
ou cansativa, aos olhos do leitor?
O último momento é resultado das discussões e produção do vídeo piloto
elaborado em duplas ou individualmente pelos membros do grupo. É a partir
daqui que vamos analisar quais os vídeos se apresentam a nós como um equilíbrio
entre a Língua de Sinais, considerando sua modalidade, experiência, harmonia
e a norma ABNT em seus aspectos específicos.
Como podemos observar, a discussão envolve muitas questões, tanto empírica
quanto sistemática, digo empírica porque para nós a experiência visual é o que
nos guia e orienta e, sistemática, porque há um “padrão” exigido pela academia
que configura a formalidade.
134
A experiência visual é fundamental em nossa análise, dada a modalidade
visual da Língua de Sinais, e sobre esta experiência Merleau-Ponty destaca:
[...] a partir do momento em que reconheci que minha experiência, justamente enquanto
minha, abre-me para o que não é eu, que sou sensível ao mundo e ao outro, todos os
seres que o pensamento objetivo colocava a distância aproximam-se singularmente de
mim. Ou, inversamente, reconheço minha afinidade com eles, sou apenas um poder
de ecoá-los, responder-lhes.3.
E por este caminho que trilhamos nosso objetivo de levar a Língua de Sinais
enquanto registro dela mesma, dada a consistência, organização e formalidade
do nosso trabalho, produzimos então uma revista online, denominada Revista
Brasileira de Vídeo Registro em Libras, cujo objetivo principal é promover
a publicação, divulgação de artigos científico acadêmicos inéditos na Língua
Brasileira de Sinais.
Apresento abaixo o site da revista, localizada no sitio da internet sob o endereço http://revistabrasileiravrlibras.paginas.ufsc.br/ da Universidade Federal
de Santa Catarina.
Figura 1: sitio da Revista Brasileira de Vídeo Registro em Libras
No espaço “Normas de Publicação” contém o acervo de detalhes de como
seriam os vídeo-artigos em Língua de Sinais, abaixo citarei algumas normativas
que compõe a estrutura do vídeo-artigo.
Fundo e Iluminação: O fundo para as filmagens deve ser branco e liso, sem
desenhos, objetos ou qualquer outro item que chame a atenção. A iluminação deve
ser cuidadosa, sem excesso ou carência de brilho, sombras precisam ser evitadas.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O metafísico no homem. In: Os Pensadores, São Paulo: Abril Cultural,
1975, p., 377, 378
3
135
Anais do Congresso
Vestuário: Para a sinalização devem-se usar camisetas tipo básica (T-Shirt),
com mangas curtas ou longas, o decote não deve ser aberto, não deve ter estampas, formas, listras, botões ou bolsos. Para a execução do artigo fica a seguinte
orientação: a) Pessoas de pele clara devem utilizar camisas com cor azul marinho para os títulos, preta para os textos e vermelha para as citações. b) Pessoas
morenas ou negras devem utilizar camisas com cor bege para os títulos, cinza
para os textos e vermelha para as citações.
Posição de Filmagem: A posição da câmera deve ter a seguinte configuração:
a) Parte superior: o quadro superior da câmera deve ficar entre 6 e 8 centímetros
acima da cabeça. b) Lateral esquerda e direita: o quadro dos lados deve seguir a
máxima posição dos cotovelos com os dedos médios se tocando a altura do peito.
c) Parte inferior: o quadro inferior deve ficar entre 6 e 8 centímetros abaixo da posição das mãos do Sinalizante. A sinalização não pode sair do quadro de filmagem.
Título, Autor/Tradutor: Para o título deve ser feito o sinal de “título” e usar
camisa azul ou bege (de acordo com o tom de pele), bem como o subtítulo (fazer
uma pausa rápida entre o título e o subtítulo indicando “ : ”) se houver. Deve-se fazer
o movimento de pausa, colocando as mãos em posição de “pausa” (mãos juntas à
altura do umbigo) esperando 2 ou 3 segundos e iniciar apresentando o autor (em
caso original) ou o tradutor (em caso de tradução). Soletrar o nome do autor (ou
tradutor) e o contato (e-mail). Após apresentar o autor (ou tradutor) deve-se fazer
referência ao item de rodapé e o respectivo número (normalmente o número 1). Para
as traduções mediante autorização, o Tradutor se apresenta primeiro (nome, sinal,
e-mail e nota de rodapé) depois anuncia que está realizando a tradução e apresenta
o Autor. Entre o autor e o resumo deve haver um escurecimento e clareamento (2
a 3 segundos) da imagem indicando o inicio de outro tópico.
Resumo: O resumo deve ter entre 01 min 30 s (um minuto e trinta segundos) – mínimo – a 03 min (três minutos) – máximo – em sinalização normal
(nem rápida nem muito devagar) e devem constar as finalidades, metodologia,
resultados e conclusões do documento. Quando sinalizar “Resumo” deve-se usar
camisa azul ou bege (de acordo com o tom de pele), e quando sinalizar o “texto
do resumo” deve-se usar camisa preta ou cinza (de acordo com o tom de pele).
Entre o resumo e os sinais principais não há escurecimento e clareamento da
imagem apenas a “pausa”.
Sinais Principais: São os sinais principais (palavras-chave) que compõe
o artigo e devem ter entre 3 (três) a 5 (cinco) sinais sinalizados com “pausa”
aguardando 2 a 3 segundos entre os sinais. Quando sinalizar “Sinais Principais”
deve-se usar camisa preta ou cinza (de acordo com o tom de pele), e quando
sinalizar os “sinais” deve-se usar também camisa preta ou cinza (de acordo
com o tom de pele). Depois dos sinais principais deve haver o escurecimento e
clareamento da imagem indicando novo tópico.
Abstract: O abstract é o resumo traduzido em outra Língua de Sinais (Língua
de Sinais Americana, Língua Gestual Portuguesa, Sinais Internacionais, etc.), e
segue todas as regras do resumo e dos sinais principais.
136
Citações: As citações têm três formas de apresentação diferentes: a) Citação
direta: quando se realiza cópia da citação idêntica da língua em questão. Se for
em língua escrita, deverá apresentar a escrita no vídeo, em tela cheia, exatamente
como no original. Deverá conter também o autor, ano e a página. No caso de a
citação ser em Língua de Sinais, deve-se inserir a sinalização original, em tela
cheia, ou faça idêntico ao original. Deve-se usar camisa vermelha para a citação.
Também se deve colocar o autor, ano e a página no caso de escrita e autor, ano
e tempo do vídeo no caso de Língua de Sinais. b) Citação indireta: quando se
realiza um comentário sobre a citação do autor. Use camisa preta ou cinza (de
acordo com o tom de pele) quando for sinalizar. Coloque o autor, ano e a página,
ou tempo no caso da Língua de Sinais. c) Citação traduzida: quando se traduz uma
citação em língua escrita para Língua de Sinais. Nesse caso deve-se mencionar
que é uma tradução, utilizar camisa vermelha, citar o tradutor, o autor, ano e a
página ou tempo no caso da Língua de Sinais. d) Citação de Citação (Apud):
Neste caso, antes da citação deve-se dizer que ela está sendo citada dentro de
outra produção. Se for direta tem que ser idêntica ao original, com camisa vermelha e se for indireta deve-se usar camisa preta ou cinza (de acordo com o tom
de pele). Todas as citações devem ser sempre em tela cheia.
Rodapé: Ao utilizar um termo desconhecido ou novo, desejar completar
informação importante ou fazer referência, deve-se utilizar o sinal específico de
“rodapé” logo após o termo e atribuir um número sequencialmente a cada vez
que utilizar uma nota de rodapé. As informações das notas de rodapé devem
aparecer logo após a “conclusão” e contém todas as informações numeradas sequencialmente. A camisa utilizada para citar “Rodapé” (no final) é de cor azul ou
bege (de acordo com o tom de pele) enquanto as informações do rodapé são com
camisa preta ou cinza (de acordo com o tom de pele). Depois da nota de rodapé
deve haver o escurecimento e clareamento da imagem indicando novo tópico.
Tempo/Tamanho do Artigo: O artigo deve possuir um mínimo de tempo de
25m (vinte e cinco minutos) ao máximo de 40m (quarenta minutos) na sua íntegra.
3. Conclusão
É pensando na legitimidade da Língua de Sinais Brasileira enquanto língua
das pessoas surdas, como fator de inclusão social e escolar, seja em uma escola
regular ou bilíngue, que nos motiva na busca de um resultado psicossocial e linguístico da comunidade surda, visto que a escrita, como já descrito inicialmente,
sempre foi um obstáculo na vida da pessoa surda.
A Revista Brasileira de Vídeo Registro em Libras vem abrir espaços acadêmicos para que as pessoas surdas divulguem o seu conhecimento, o seu em si
e para si na atitude natural do mundo vivido, sem a dependência do outro que
até hoje nos limita ao seu entendimento, através das traduções e interpretações
do registro e da voz.
137
Anais do Congresso
Finalizando, temos consciência de tamanha responsabilidade de uma proposição onde a Língua de Sinais seja essencialmente oral e escrita em sua plenitude,
podendo figurar uma revolução na educação das pessoas surdas, porém temos
ainda mais ciência (e fé) que o caminho para uma educação de qualidade para
esse público não segue outra linha de raciocínio que não seja a seguinte: surdos,
mostrem (e registrem) suas mãos!
Referências Bibliográficas
GARCIA, Thais; ALVES, Maria Bernardete Martins; BEM, Roberta Moraes de.
Mini curso normalização. Florianópolis, 2010. 110 slides, color. Acompanha texto.
Disponível em <http://www.bu.ufsc.br/design/SLIDES_ARTIGOS_2012.
pdf>. Acesso em 10 abril 2012.
HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
HUSSERL, Edmund. Meditações cartesianas: introdução à fenomenologia. Trad.
Frank de Oliveira. São Paulo: Madras, 2001.
KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. Tradução: Alex Marins. São Paulo: Martin
Claret, 2003.
MERLEAU-PONTY, M. O filósofo e sua sombra, Sobre a fenomenologia da linguagem, A linguagem indireta e as vozes do silêncio. In: Textos Escolhidos (Os
Pensadores). v. XLI. São Paulo: Editora Abril, 1975.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Ciências do homem e fenomenologia. Tradução de
Salma Tannus Muchail. São Paulo: Saraiva 1973.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O metafísico no homem. In: Os Pensadores, São
Paulo: Abril Cultural, 1975.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
Sites:
http://portalbu.ufsc.br/normalizacao-de-trabalhos-2/
http://revistabrasileiravrlibras.paginas.ufsc.br/
138
Videoconferência Internacional
139
Vídeoconferência Internacional
Laboratório de pesquisas artísticas,
linguísticas e pedagógicas sobre a Língua de
Sinais, as artes visuais e corporais
Emmanuelle Laboritt
Primeira companhia profissional de atores/atrizes surdos, pioneira no ensino
de Língua de Sinais Francesa (LSF), o Teatro Visual Internacional (IVT) trabalha,
desde 1976, para o encontro entre as culturas surda e ouvinte.
Há mais de trinta anos, homens e mulheres, surdos e ouvintes – hoje uma
equipe de vinte pessoas e cinquenta colaboradores – colocam seus talentos a
serviço da missão do IVT: transmitir e difundir a cultura da Língua de Sinais
Francesa.
Instalada em um dos locais históricos do antigo Teatro do Grande Guignol,
situado no 9° Arrondissement de Paris, o IVT, atualmente, é um lugar único na
França.
O IVT é, ao mesmo tempo, uma sala de espetáculos, casa de produção
editorial, lugar de criação artística e escola de Língua de Sinais. O IVT é um
espaço cultural, um espaço de trocas e descobertas para os surdos e ouvintes.
As pessoas vêm ao IVT para “ver” espetáculos em francês e em Língua
de Sinais Francesa, teatro visual, textos clássicos e contemporâneos, músicas,
poesias, contos, dança, marionetes, teatro de sombras...
Desde sua criação, o IVT não se prende a um único estilo de pesquisas e de
criações artísticas. Artistas de todos os lugares, em visita ao IVT, vêm confrontar
sua arte com a Língua de Sinais, misturar/mesclar sua cultura com a cultura dos
surdos, com a finalidade de criar, em conjunto, novas formas artísticas, visuais e
corporais e, assim, propor ao público uma nova abordagem do espetáculo vivo.
A cada ano, 900 (novecentas) pessoas, aproximadamente, aprendem a Língua
de Sinais no IVT. Em cursos intensivos ou em cursos noturnos, nossa equipe
de professores surdos desenvolve um programa de ensino dividido em quatorze
níveis, assim como estágios, específicos e de formação, destinados às pessoas
surdas. Nossos professores intervêm, igualmente, junto às empresas e instituições
públicas no sentido de iniciar e formar o pessoal em Língua de Sinais Francesa. O
programa e a pedagogia de nosso ensino são o resultado do trabalho de pesquisa
linguística e pedagógica que começou pela primeira vez na França, em 1977.
Com o objetivo de preservar o patrimônio cultural da Língua de Sinais, o
IVT produz e dissemina diferentes trabalhos e suportes multimídias. Recursos
pedagógicos de referência, esses dicionários, léxicos e DVDs descrevem as
evoluções da Língua de Sinais e mostram o trabalho de pesquisa linguística
desenvolvido pelo IVT.
140
Enfim, visando sensibilizar todos os públicos para este projeto artístico e
cultural, a equipe do IVT desenvolve e multiplica ações em toda a França.
Encontros, debates, conferências, ateliers, espetáculos amadores, transmissões
públicas, animações e projeções são capazes de propiciar convivências que dão a
cada pessoa a oportunidade de se envolver com as ideias e as propostas colocadas
em prática pelo IVT.
IVT Endereço:
7 Cité Chaptal - 75009 Paris
Tél : 01 53 16 18 18
Fax : 01 53 16 18 19
Metrô: Blanche, Pigalle, Saint Georges
[email protected] - www.ivt.fr
141
Anais do Congresso
142
Painel Internacional
143
Painel Internacional • Cinema e educação
Cinema no INES: Um desafio conjunto
Adriana Fresquet
CINEAD/Laboratório de Educação, Cinema e Audiovisual
Faculdade de Educação/UFRJ
Coordenadora Rede KINO: Rede Latino-Americana de Educação,
Cinema e Audiovisual
Quando encontramos a inscrição do Instituto Nacional de Educação de
Surdos entre as inscrições das escolas públicas que desejavam criar escolas de
cinema no Rio em dezembro de 2011, sentimos uma emoção e um desafio que
logo virou pergunta. Como fazer? A resposta, que ainda buscamos, só poderá ser
efetivamente construída, ou melhor, inventada no diálogo com os verdadeiros
atores do projeto: professores e estudantes do INES. Qual não seria a surpresa
ao descobrir que na instituição já existia um projeto em andamento de longa
data coordenado pela professora Maria Lucia Cunha, que com todo cuidado e
dedicação vinha desenvolvendo experiências audiovisuais com seus alunos de
literatura e agora contava com a possibilidade de dedicação mais específica para
esta atividade. A professora Maria Lucia, além de participar intensamente no curso
de aperfeiçoamento intensivo em janeiro e que ainda está em andamento, decidiu
se incorporar como ouvinte na disciplina Cinema e Educação do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFRJ, enriquecendo as reflexões e debates ao
trazer suas próprias experiências. Um dia ela chegou com algumas fotografias e
pequenas filmagens, as quais vou aproveitar para organizar minha reflexão para
este texto. A metodologia consiste em escolher 5 fotografias e propor ao leitor uma
leitura conjunta, isto é, um exercício de observação e imaginação para descrever
até os mínimos detalhes do que aparece na imagem, mas, ao mesmo tempo,
fazer o esforço por imaginar tudo o que está detrás, fora do foco ou tudo o que
aconteceu antes para essa fotografia estar aí assim, e tudo o que eventualmente
veio a acontecer a partir desse instante. Correremos um risco juntos, o de errar,
o de fantasiar para além dos fatos, mas acredito que nesse risco aconteça uma
tentativa de invenção de si e do mundo, ao arriscamos a olhar para a realidade
imaginando-a de outros modos, sonhando-a de outros modos até arrastá-la para
outros modos de ser e torná-la de novo, de fato, real.
Afinal, existia uma empatia inicial nessa
história: o cinema nasceu mudo.
Fotografia 1: um (re)começo
Este cartaz diz Cinema: escolha, disposição
e ataque, traz uma claquete que nos deixa ler
144
Escola Aberta. INES 05/05/2012. ESCOLA DE CINEMA. Lemos com algo
de dificuldade “Uma história em um minuto” dado o reflexo do flash flagrado
na própria fotografia. Parece um anúncio, um aviso à comunidade escolar,
quase um convite...
A primeira questão a colocar aqui diz respeito aos gestos cinematográficos
ou gestos mentais: à “escolha”, “disposição” e “ataque”, da autoria de Alain
Bergala. Trata-se de um cineasta e professor francês, responsável pela gestão
de levar o cinema nas escolas públicas da França no governo do ministro Jack
Lang (2000-2005), que hoje nos prestigia como consultor de nosso projeto de
criação de escolas de cinema em escolas de Ensino Fundamental da Rede Pública
do Rio de Janeiro. Para ele, fazer cinema supõe esses três gestos tanto na préprodução, como na produção e na pós-produção. Isso quer dizer que antes de
propriamente filmar, é necessário fazer escolhas: o que será filmado, onde, quando,
quanto tempo, desde que ponto(s) de vista, com ou sem atores, se com atores, se
profissionais, ou amadores, locação ou estúdio, entre tantas outras questões. Uma
vez feitas essas escolhas, é necessário “dispor”, isto é, colocá-las em relação:
que cenário, com que personagens, em que ordem, em que disposição relacionar
todos os elementos; até que por fim vem o “ataque”, isto é, quando o projeto fica
definido do modo que o autor deseja que seja filmado. Esses três gestos também
acontecem na própria produção, quando é necessário tomar novas decisões, em
função das situações que se apresentam concretamente no espaço e no tempo
da filmagem, organizá-las (dispor) e efetivamente filmá-las (ataque). Uma vez
filmado, é necessário montar essas imagens e para isso ver e rever tudo o filmado
visando escolher os melhores planos e colocá-los em relação novamente, pode
não ser necessariamente na ordem em que foram filmados e sim inventando
outro tempo e outro espaço ao editar, decidindo a mixagem de sons, música, para
efetivamente “atacar” o projeto como ficará finalmente. O cinema é o definitivo
por acaso, como afirma Jean Luc Godard.
Fotografia 2: A cabine
Esta imagem, algo torta, mostra
o cartaz que descrevemos colado
numa espécie de cabine instalada
numa quadra de esportes, na escola.
Trechos de película a enfeitam com
fotografias dos próprios estudantes,
simulando fotogramas. Uma cortina,
à esquerda parece se entreabrir um
pouco no extremo inferior esquerdo,
como convidando-nos a passar.
145
Anais do Congresso
Acho que Maria Lucia além de dedicada e criativa foi lucidamente sedutora
na hora de escolher como chamar a atenção para esse momento de (re)começo
da escola de cinema no INES. Ela escondeu o que queria mostrar. Se tivesse
chamado a todos para uma sessão de cinema dos primórdios provavelmente
contaria com o interesse de algum grupo, porém colocando a projeção dentro
da cabine, os estudantes e professores correram para ver e aguardaram sua vez,
já que só cabiam 10 pessoas dentro. Bergala sugeriu para as escolas de cinema
trabalhar com a categoria “ocultar-revelar”, que parece tão familiar ao cinema
e tão estranha à educação. Na educação tudo se mostra, explicita e eu diria até
pornograficamente. No cinema não, habitualmente conseguimos desvendar a
existência de alguns personagens, o fio da trama, o mistério de um filme depois de
algum tempo de iniciado o filme. Isso mantém a atenção, mas também o interesse
ativo, vivo, e a cognição emocionada, afetada, envolvida. Estarmos escondidos
traz memórias da infância, aquela alegria toda apertada no peito, a respiração
contida... Trazer uma experiência de esconder e revelar na escola restaura algo
do mistério de aprender, revitaliza um pouco do desejo de conhecer e descobrir
o mundo. Eu me pergunto o que significa criar uma escola de cinema numa
escola de Ensino Fundamental senão um cantinho oculto onde ver e fazer arte?
Imaginemos esse lugar antes dessa cabine ocupar o pátio coberto. Houve uma
transformação desse espaço, uma marcação do tempo que era possível estar dentro
para assistir a projeção. Como será que ficou esse lugar depois de desmontado?
Com certeza ninguém olhou para esse lugar do mesmo jeito. Mesmo ausente, a
cabine ficou presa à imagem (in)visível desse (re)começo do cinema na escola.
Fotografia 3: Dentro da cabine
Olhos fixos, penetrados em algo, atenção, encantamento revelado pelo gesto da
boca da estudante que está no centro da
fotografia, que nos deixa ver apenas seis
dos dez espectadores. O que eles vêem?
O que será que eles imaginam ao assistir
a projeção? Em que medida o corpo todo
aprende quando mergulhamos no cinema?
Nesta fotografia podemos apreciar, sobretudo, gestos de ver. A disposição
que traduz a linguagem corporal quando estamos atentos a algo, quando estamos
“atrapado” ou simplesmente interessados por aquilo que vê. Podemos afirmar que
seis jovens estão vendo algo que mantém a curiosidade em alerta. Curiosamente
nenhum deles pisca no momento da fotografia, mesmo tendo usado flash. Os
garotos parecem interessados, já as moças, particularmente a que aparece na
frente expressa agrado, cumplicidade, afetação traduzido não apenas pelo sorriso,
146
mas também pela quebra de rigidez na posição flexionada para a esquerda do
seu corpo, do mesmo modo que o rapaz do fundo a esquerda. Esta observação
aparentemente trivial nos faz pensar no corpo e na importância integrá-lo na
apropriação do conhecimento e na experiência de aprendizagem. Ver é também
imaginar. Para Alain Bergala a pedagogia da criação consiste em assistir os filmes
imaginando como eles foram feitos. Isto é, como se olhássemos para um quadro
e nos imaginássemos o lenço em branco. Assistir um filme abandonando-nos
docilmente a ingenuidade da impressão de ilusão uma experiência legítima. Assistilo novamente imaginando as escolhas do diretor(a) é uma outra experiência, bem
intensa e criativa. Fazer de conta que nós somos esse diretor(a) e re-inventar esse
filme, mudando a altura da câmera, ou aproximando-a para revelar um detalhe
no rosto da atriz principal em lugar do plano aberto sugerido pelo autor, mudar a
paleta de cores ou a duração ou ritmo dos planos, o ponto de vista ou o ponto de
escuta, nos “autoriza” de alguma maneira, a nos apropriar do filme criativamente,
a fazê-lo um pouco nosso e a ensaiar gestos de cinema, para quando chegar a
hora da passagem ao ato, isto é, de nós mesmos “fazer, poder diversificar uma
série de opções para filmar algo, pensar sempre levando em conta os 360o de
possibilidade de capturar um objeto, uma fala, um sentimento ou uma cor...
Fotografia 4: Projetando Lumière e Méliès
Esta imagem foi tomada de um
pequeno vídeo que registrou a projeção
de algumas das vistas dos irmãos
Louis e Auguste Lumière e dos filmes
de Georges Méliès, nos deixa ver
o professor e intérprete ao lado da
projeção da A saída dos operários da
fábrica (París, Louis Lumière, 1895) e
a três dos estudantes na cabine.
Esta imagem nos revela o que estava oculto na fotografia anterior: o que
estavam assistindo aqueles jovens. Mas traz algo mais: a necessidade de inventar
novos sinais em Libras (Língua Brasileira de Sinais) para Lumière, Méliès e para
o cinematógrafo. Este simples gesto nos revela a potência do encontro do cinema
com a educação, como dispositivo de invenção de novos sinais, de novos modos
de comunicar e de afetar nossa relação com o mundo e com nós mesmos. Neste
caso, por projetar filmes dos primórdios do cinema numa escola de educação de
surdos se tornou necessário criar novos sinais e eu me pergunto quantos sinais
serão criados a partir da experiência do cinema na escola para chegar àqueles
sentidos que estão como se fossem surdos, mas que ninguém percebe? Isto é,
147
Anais do Congresso
nós sabemos que alguém não nos escuta e não nos vê, pela evidência da falta
desse sentido, mas não temos ideia de alguém que não sente, não se estremece,
não vibra, nem arrepia com a vida, com a dor. Esses outros sentidos muito mais
silenciados que o ouvido humano, anestesiados pela banalização da violência e
por que não pela hegemonia do consumo nós poderemos acordar? Fazer “ouvir”?
Que sinais devemos criar para nos emocionar a cada criança que encontramos num
sinal de trânsito ou a cada mendigo que cotidianamente encontramos dormindo
na rua? Como nos sensibilizar novamente para desnaturalizar as imposições do
produtivismo acadêmico que obcecado com os resultados e estatísticas esqueceu
que nas escolas é preciso fazer experiências de aprendizagem e não treinamentos
cognitivos para competir no mercado da vida. Quando as escolas poderão repensar
suas práticas e reinventar outros modos de ensinar e aprender mais próximos
ao limite da própria ignorância, que membrana entre o desejo e o conhecimento
permeie aquilo que efetivamente vale a pena?
Fotografia 5: Fazer arte
Nesta fotografia, os alunos estão registrando algumas
imagens, com inspiração em
George Méliès, fantasiando-se,
tornando-se algo que não são,
para se permitir ensaiar um
sorriso, uma brincadeira, algo,
por alguns segundos, que os
transporte a um lugar outro,
imaginário, onde poder ser de
outro modo.
Fazer arte é transgredir. Na escola, fazer arte quiçá tenha essa fundamental
contribuição para a educação. Supera em muito o que estudantes e professores
possam vir a conhecer estritamente em relação a história da arte, a vida dos
artistas, suas obras e técnicas. Quiçá o mais rico da experiência de cinema seja
criar condições favoráveis para uma efetiva invenção de si e do mundo. Talvez,
uma experiência de cinema na escola seja hoje uma forma de autorizar, ao menos
por alguns minutos a ser um outro, a “fazer de conta” que podemos ser de outra
forma, ter outro nome, outra identidade, outra cor de cabelo, outra função, outro
futuro. Essa possibilidade nos remete sempre a checar o aqui e agora e conferir o
grau de (in)satisfação que temos com nós mesmos, com nossas vidas, e por que
não, quais as chances de mudar, devir algo que não sabemos muito bem o que
é, mas que podemos sim inventá-lo, escolhê-lo e trabalhar por isso. Por alguns
instantes, todos sabem que somos “outro”. Ao mesmo tempo, nós descobrimos
que todos podem ser de outros modos, que tudo pode mudar e vir a ser diferente,
148
e que cabe a nós parte dessa construção. Este tipo de vivências ativa o desejo
de nos conhecer melhor e desvendar a opacidade e a transparência da realidade
que habitamos assim como o desejo do que queremos ser, mola propulsora de
toda atitude de busca e encontro com o mundo, com o outro e com nós mesmos.
Perguntamo-nos, então, quanto a escola pode ser palco desta experiência
de re-invenção de si e do mundo, quanto ela pode ser, por um lado um espaço
privilegiado para a preservação da memória, inclusive de nós mesmos (como
mostram as fotografias dos alunos nos fotogramas) e, por outro, ativar processos
de mudança e criação?
Algumas reflexões, novas perguntas.
Para finalizar, desejo voltar ao começo, no título Cinema no INES: um desafio
conjunto, afirmando novamente que a criação da escola de cinema é apenas um
pequeno desvio do rumo que já vinha sendo trilhado, cujas pegadas a professora
Maria Lucia começou e outras colegas vêm acompanhando e acrescentando
aos poucos, novos caminhos naquela estrada. Acredito que a incompletude que
caracteriza a condição humana seja o principal fundamento destes encontros e
projetos que só podem ser realizados quando muitos braços se articulam projetando
e criando coletivamente. Desconhecer com profundidade os modos de ensinar
a estudantes surdos, as formas como eles aprendem, porém me coloca numa
vantagem que é própria da ignorância: tentar, tatear, ir devagar. Uma dose de
insegurança às vezes torna prudente e suave o agir em relação ao outro. Assim,
me aproximo deste grupo de estudantes como pessoas que tem nítida consciência
dos seus limites, pelo menos auditivos. Já no meu caso, e imagino na maioria
de nós, desconhecemos esta informação, acreditamos que por ouvir, somos
capazes de ouvir tudo, e o pior, que o que não escutamos nunca foi dito. Assim,
passamos pelo mundo, mais surdos que aqueles que não ouvem convencidos de
que percebemos qualquer informação sonora, ficamos assim, sem escutar sequer
as inflexões da voz, os gestos, sutis gemidos. Escutamos apenas as palavras, mas
não temos capacidade para escutar o silêncio o não dito. O limite do estudante
surdo pode ser um sinalizador de nossos próprios limites de percepção, alertandonos para reconhecer apenas uma diferença de intensidade do que nos é possível
ouvir, ver, pensar, sentir. Esta experiência nos coloca no desafio de nos tornarmos
pessoas mais sensíveis para escutar o silêncio das palavras, o brilho do olhar, a
força comunicativa da postura, dos gestos do corpo, de uma caricia. Coloca-nos
em contato com os desejos da infância, inclusive a nossa.
Rio de Janeiro, 11 de agosto 2012
149
Anais do Congresso
150
Comunicações
Comunicações
A criação de roteiros: um percurso
audiovisual na Educação dos Surdos
Ericler Oliveira Gutierrez
Universidade de Brasília
Celeste Azulay Kelman
Universidade Federal do Rio de Janeiro
E-mail: [email protected]
Eixo temático: Tecnologias e novas linguagens
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo investigar a relação entre produto
audiovisual e educação bilíngue. A pesquisa analisa roteiros criados por alunos
surdos do Ensino Médio na perspectiva da Educação para as Mídias. Utilizamos
uma oficina de linguagem audiovisual como instrumento de pesquisa-ação para
possibilitar a criação das obras, considerando a escrita do Português como segunda
língua e a elaboração de ideias em Língua Brasileira de Sinais. Concluimos que
a Educação para a Mídia amplia as possibilidades comunicativas dos surdos,
promove a elaboração de uma estética surda e proporciona o desenvolvimento de
práticas bilíngues por meio de novas linguagens audiovisuais. Consideramos que
esta pesquisa poderá colaborar com o desenvolvimento de políticas de interface
entre Educação e Comunicação com vistas ao protagonismo de realizadores surdos.
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152
Comunicações
Acessibilidade científico/cultural com e para
surdos na exposição “Cadê a química?” –
Casa da Ciência da ufrj
Stella Savelli
Designer e professora especializada em educação de surdos
Equipe do INES;
Vanessa Pinheiro;
Márcia C. P. dos Santos;
Lúcio L. de Macedo
Casa da Ciência da Universidade Federal do Rio de Janeiro
stella@casadaciência.ufrj.br
Eixo temático: Tecnologias e novas linguagens.
A Casa da Ciência da UFRJ vem se fortalecendo como um centro de popularização da ciência e cada vez mais como um espaço científico/cultural
acessível. A preocupação em fazer desse espaço um meio no qual, educadores
e educandos possam utilizá-lo como extensão de suas aulas e aprendizados,
permitindo a assimilação de conceitos científicos que muitos vezes parecem de
difícil compreensão, nos estimulou a iniciar o projeto Acessibilidade científico /
cultural com e para surdos na exposição “Cadê a química?” inaugurada em 2011.
Ano Internacional da Química.
Iniciamos esse projeto firmando uma parceria com o Instituto Nacional de
Educação de Surdos que disponibilizou três profissionais surdos a participar da
tradução e contextualização das informações da exposição para Libras, objetivando
oportunizar autonomia na visitação e assimilação dos conceitos pelo indivíduo
surdo, através de equipamentos móveis (Ipods) oferecidos aos visitantes surdos.
Este projeto exigiu um trabalho de pesquisa por toda a equipe envolvida, pois
muitos conceitos científicos não possuem, ainda, sinais em Libras, evidenciando
assim, a necessidade de contextualizar o conteúdo.
O resultado desse trabalho teve visibilidade a partir da constatação de um
maior número de visitação de surdos à exposição, inclusive visitação de público
espontâneo, com depoimentos escritos e manifestações registradas em vídeos,
incentivando outros ambientes culturais a disponibilizarem esse acesso à cultura
e à informação, além de repercutir no INES como sugestão de inserir alguns
conceitos da química do nosso cotidiano dentro da TV INES, um programa de
televisão interna, elaborado por estudantes e profissionais surdos e ouvintes do
INES que está em processo de execução.
Acreditamos que trabalhar com os indivíduos que estão diretamente envolvidos
com os limites de sua deficiência possibilita atingir o objetivo de maneira eficaz,
153
Anais do Congresso
permitindo uma maior compreensão e uma melhor maneira de transmitir a seus
pares um caminho para a construção do conhecimento além das fronteiras da
educação formal.
Referências Bibliográficas
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Exposições. Tojal, Amanda Fonseca. et al. São Paulo. SP 2010
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INSTITUTO DOS MUSEUS E DA CONSERVAÇÃO. Lisboa, PT. Disponível em:
www.ipmuseus.pt
CASA DA CIÊNCIA DA UFRJ. Rio de Janeiro, RJ. Disponível em: http://www.
casadaciência.ufd.br/
154
Comunicações
Criação terminológica em Libras
Vera Lúcia de Souza e Lima
Nome da Instituição: Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais CEFET-MG
Eixo Temático: Dicionários em Libras
e-mail: [email protected] ou [email protected]
Esta comunicação origina-se nos projetos de pesquisa BIC JR iniciados em 2008
e refere-se à criação terminológica em Libras para a construção de um Glossário
Bilíngue de termos do Projeto Arquitetônico. Para tanto, considera a importância
de fundamentar-se nas ciências do léxico, na área específica da Arquitetura e em
estudos linguísticos da morfologia dos sinais, tal como encontrado em FARIANASCIMENTO e CORREIA (2011) que “sistematizam e exemplificam as
processos de formação/construção gestual e explicam a dinâmica dos processos
morfológicos das Línguas Gestuais - Em BEVILACQUA e KRIGER (2005),
deduz-se que pesquisas em terminologia, em línguas orais, são recentes no Brasil.
Conclui-se, em pesquisa exploratória, que, ainda mais recentes, são os estudos, seja
em “linguagem especializada” ou “pesquisa terminológica” em Línguas de Sinais,
no entanto, estima-se que as pesquisas crescerão significativamente, no Brasil,
devido à oficialização da Língua Libras. Torna, também, evidente a relevância,
atualidade e urgência do tema “Dicionários em Libras”, a dissertação de DINIZ
(2010), pesquisadora surda, que analisou itens lexicais extraídos de três dicionários
que compilam sinais usados pela comunidade surda: Iconographia dos Signaes
dos Surdos-Mudos (1875); o Linguagem das Mãos (1969); e o Dicionário Digital
da Libras do INES (2006). O projeto de pesquisa, BIC JR, supracitado, objetiva
ampliacão de vocabulário especializado valendo-se da metodologia de pesquisa
participante. Em BORTONI-RICARDO (1981), encontramos que “o vocabulário
é uma variável crucial no processo de compreensão de leitura. Observou-se, não
sistematicamente, a ampliação desenvolvimento linguístico e comunicativo dos
bolsistas Surdos enquanto catalogavam e criavam sinais em Libras, fato que pode
apontar o caminho da “lexicografia pedagógica” como importante. Poucas são as
publicações acerca de lexicografia pedagógica, no Brasil, e, embora não se tenha
encontrado publicação que contemplasse Línguas de Sinais, neste campo de estudos,
cabe aqui citar, como referência BEVILACQUA, HUMBLE e XATARA (2007)
organizadores de importante publicação acerca do tema.
Referências Bibliográficas
Diniz, Heloise Gripp. A História da Língua de Sinais Brasileira (Libras). Dissertação
(mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicação e
Expressão, Programa de Pós-Graduação em Linguística, Florianópolis, 2010.
155
Anais do Congresso
BEVILACQUA Cleci, HUMBLE Philippe, XATARA Claudia (org.) Lexicografia
Pedagógica. Pesquisas e Perspectivas. 2007.
BEVILACQUA Cleci, KRIGER, Maria da Graçaa. A Pesquisa Terminológica no
Brasil: Uma Contribuição para a Consolidação da Área. 2005.
BORTONI-RICARDO. S. M. Compreensão de Leitura: da palavra ao texto. Palavra:
forma e sentido. In: GUIMARÃES, E; MOLLICA, C. (org). Campinas/SP: Mercado
de Letras, 2007.
FARIA-NASCIMENTO, Sandra Patrícia, CORREIA Margarita. Um olhar sobre a
Morfologia dos gestos. Universidade Católica Editora. Lisboa. 2011,
LEITE, Regina Celia Guedes, LIMA, Vera Lúcia de Souza e. Criação de uma
Linguagem Instrumental em Libras Aplicada à Construção Civil: Construção de
um Glossário terminológico do Projeto Arquitetônico.Projeto de pesquisa. 2008.
LEITE, Regina Celia Guedes, LIMA, Vera Lucia de Souza e. Contribuindo com o
Currículo da Educação Profissional de Surdos: Entre o Visuo-Espacial da Libras e
a Linguagem Visuo-Espacial da Arquitetura. SENEPT, 2010.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: estudos
linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
156
Comunicações
Libras e os conceitos científicos sobre
ciências e biotecnologia: análise das
concepções de estudantes surdos para
geração de um dicionário científico online
Ruth Maria Mariani Braz - [email protected]
Cristina Delou - [email protected]
Helena Carla Castro - [email protected]
Universidade Federal Fluminense - Programa de Pós-Graduação
Ciências e Biotecnologia
Eixo temático: Dicionário da Língua de Sinais. Comunicação Oral
A Libras é a primeira língua da comunidade surda, enquanto o Português é a
segunda língua, o que dificultam a aprendizagem dos surdos é pela ausência de
professores capacitados; intérpretes insuficientes e a ausência de sinais para os
termos científicos (ex: proteína) e/ou específicos (ex: mitose e meiose) de áreas
como das Ciências biotecnologia. Essa ausência de termos priva não só o aluno
surdo do acesso a informação, mas também compromete sua competitividade para
ascender ao ensino superior, privando-o também ao direito a uma cidadania plena
garantida por lei. Assim, no intuito de identificar a dificuldade de compreensão
do tema Ciência e Biotecnologia, e a relação com a ausência de termos científicos
que possam estar comprometendo o aprendizado desse público, este projeto tem
como objetivo avaliar as concepções de alunos surdos de uma escola de formação
de professores inclusiva (IEPIC), sobre os conceitos científicos envolvendo o
tema: ciências; presente em livros didáticos da área de biologia. A análise quanto
a ausência de termos científicos na Libras se estendera ao material utilizado pelos
alunos do Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES) e aos dicionários
disponíveis na internet (world wide web). Essas avaliações servirão para a criação
de uma ferramenta multimídia na forma de um dicionário online científico gratuito e
aberto para contribuições, contendo termos essenciais para o ensino das Ciências e
Biotecnologia. Os resultados deste projeto devem, além de contribuir para o ensino
e aprendizagem da Ciência, iniciando a divulgação de novos termos em Libras,
deve também subsidiar discussões nas comunidades surda e científica sobre essa
questão, potencialmente poderemos estar estimulando a criação de novos termos
na área de Biologia e também em outras áreas.
Referências Bibliográficas
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161
Comunicações
Dicionário de Língua de Sinais:
Cidades da região do sul do estado
de Minas Gerais
Reginaldo Aparecido Silva1
Jonatas Rodrigues Matias2
Apresentação sinalizada com suporte de slides e vídeo.
Ementa: Cria um conjunto histórico lexical etimológico e semântico das
cidades da região do Sul do Estado de Minas Gerais; dispõe sobre o conhecimento
de localização geográfica, populacional e cultural dos municípios; divulga aos
profissionais Tradutores Intérpretes e pesquisadores da Libras em todo o território
Nacional, os sinais dos municípios do Sul do Estado criados pela comunidade
surda daquela região. Contribui para a Tradução e Interpretação no contexto
Educacional da disciplina de Geografia e estudos complementares em salas de
aula das Redes públicas de ensino Estadual, Municipal e Privada.
Objetivos:
• Apresentar aos profissionais Tradutores Intérpretes de Libras os sinais
das cidades do Sul do Estado de Minas Gerais;
• Disponibilizar aos profissionais Intérpretes de Libras e aos alunos surdos, bem como toda a comunidade surda de Minas Gerais e do Brasil, o
conhecimento histórico cultural e etimológico dos sinais dos municípios
do Sul do Estado de Minas Gerais;
• Facilitar a tradução e interpretação nas aulas de Geografia e de estudos
complementares.
Metodologia:
O Dicionário contará com vídeo interativo do instrutor surdo. Ao clicar no
nome da cidade escolhida, que por sua vez estará em ordem alfabética, aparecerá
a foto de localização geográfica da mesma e em seguida o vídeo que apresentará
o sinal da cidade e o seu significado. Por exemplo: a cidade de Itajubá.
Tradutor Intérprete de Libras do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às
Pessoas com Surdez - CAS Varginha-MG; Acadêmico em Pedagogia pela Universidade Federal de Ouro
Preto – UFOP; Tradutor Intérprete Educacional e Instrutor de Libras na Faculdade Victor Hugo - São
Lourenço-MG. E-mail: [email protected]
1
Instrutor de Libras no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com
Surdez - CAS Varginha-MG. Pedagogo e Pós Graduando em Libras e Educação para Surdos pela IBPEX.
E-mail: [email protected]
2
162
Sinal:
Significado:
Itajubá é um município do Estado de Minas Gerais, no Brasil. “Itajubá” é
uma palavra tupi que significa “braço de pedra”, através da junção dos termos
itá (“pedra”) e îybá (“braço”). É uma referência à Cachoeira de Itagybá, que se
localiza no município próximo de Delfim Moreira-MG.
Referências Bibliográficas
GOOGLE. Itajubá. Disponível em: http://maps.google.com.br/maps?hl=ptBR&tab=ll > acesso em: 24 ago. 2012.
WIKIPÉDIA. Itajubá. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Itajub%C3%A1
> acesso em 24 ago. 2012.
163
Comunicações
Currículo e formação de professores:
representações sociais de professores sobre
a obrigatoriedade da Libras
Cristina Costa de Moraes1
PALAVRAS-CHAVE: Surdez, Libras, Currículo, Formação de Professores,
Representações Sociais.
ÁREA: Currículo
A inserção da Libras como componente curricular nos cursos de licenciatura,
se insere num conjunto de políticas que surgem após o reconhecimento legal
desta língua por meio da Lei nº 10.436/02 (BRASIL, 2002), posteriormente,
regulamentada pelo Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005). A partir destas questões
foi realizado este estudo que investigou as representações sociais de professores
sobre a obrigatoriedade da inserção da Libras nos currículos dos cursos de licenciatura. Este estudo realizou-se em uma universidade particular com uma aluna
surda inserida na graduação. Foram realizadas entrevistas com os professores
desta aluna, totalizando oito (08) sujeitos. Este material foi analisado segundo a
técnica de análise de conteúdo, na qual emergiram os seguintes aspectos sobre
esta disciplina: insuficiência da carga horária, a ministrada nos últimos semestres,
não atende ao contexto da diversidade do espaço escolar (após esta inserção
foi retirada do currículo a disciplina de Fundamentos da Educação Especial), e
uma medida paliativa e atende a um modismo. Os argumentos utilizados para
respaldar as contestações apontadas recorrem a crítica à formação de professores,
desenhada pelo grupo como insuficiente. Esta insuficiência é apontada como
atemporal, visto que os professores relatam não se sentirem preparados para este
público, pois sua formação não os habilitou para este contexto. Desta maneira,
a formação que eles estão oferecendo aos seus alunos também surge como precária. Esta precariedade resulta não apenas pelo fato de que o seu despreparo
em atuar com este público limita seus alunos de construírem referências práticas
sobre inclusão, como também a própria estrutura curricular não promove uma
formação mais ampla, pois a formação docente não se faz apenas pelo currículo,
mas pelos atitudes, comportamentos, valores e crenças que os professores dos
cursos de licenciatura estabelecem em sua prática, vista que esta é observada
pelos alunos e servira de referência para eles no exercício do trabalho docente.
1
164
Pedagoga do Instituto Benjamin Constant. Doutoranda em Psicologia (Subjetividade. Cog / IVO) e Práticas Clínicas) — UFRJ. Mestre em Educação (Representações Sociais e Práticas Educativas) UNESA
— RJ. Especialista em Deficiência Mental — UN/RIO. Especialista em Educação Inclusiva — PUC-RJ.
[email protected]
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nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que da prioridade de atendimento as
pessoas que específica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e da outras
providencias. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/ ato20042006/2004/decreto/d5296.htm> Acesso em: 15/12/2010.
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166
Comunicações
O ensino de Libras em cursos superiores:
um estudo sobre a visão dos alunos
Juliana Guimarães Faria - [email protected]
Nubia Guimarães Faria - [email protected]
Lira Matos Martins - [email protected]
Universidade Federal de Goiás/Faculdade de Letras
Eixo Temático: Currículo
Este estudo é resultado de uma atividade curricular desenvolvida por alunos
do curso de Licenciatura em Letras: Libras da UFG. De acordo com Quadros
e Kamopp (2004), a Língua de Sinais adquiriu status linguístico em 1960,
graças às pesquisas do linguista Stokoc. Registros históricos revelam que os
sinais eram entendidos como um código limitado. Atualmente, a comunidade
surda tem se organizado por seus direitos em ter sua língua reconhecida.
Ainda existem muitos desafios, contudo algumas vitórias significativas têm
sido alcançadas. Como exemplo, inclusão da Libras no currículo dos cursos
de formação de professores e também de Fonoaudiologia, algo que foi determinado pela Lei nº 10.436/02, regulamentada pelo Decreto 5626/05. Anos se
passaram desde que esta Lei entrou vigor e o ensino de Libras já é realidade
em muitos cursos de graduação. Assim, o objetivo desse estudo é investigar
e analisar a visão dos alunos do ensino superior, a respeito dos conteúdos a
metodologia do ensino da Libras, apontando suas dificuldades e facilidades
nessa disciplina. A metodologia utilizada foi de aplicação de questionário para
alunos de graduação que cursam a disciplina de Libras em diferentes instituições e cursos, durante o ano de 2011. Ao todo, foram pesquisados 291 sujeitos
em quatro cidades de Goiás, vinculados a duas universidades públicas, uma
universidade privada, três centros universitários e duas faculdades. As maiores
dificuldades apresentadas pelos alunos na aprendizagem da Libras foram as
relacionadas a memorização de sinais, deixar de oralizar enquanto sinalizam, a
existência de sinais parecidos, falta de coordenação motora e expressão facial
na execução dos sinais e o pouco contato com pessoas surdas. Questionados
sobre o fato de se sentirem preparados para atuar profissionalmente junto ao
sujeito surdo, a maioria respondeu parcialmente. Além disso, a maioria também
identifica a Libras como complementar a formação profissional.
167
Anais do Congresso
Referências Bibliográficas
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BRASIL, MEC. Decreto n° 5.626 - Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril
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Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
168
Comunicações
O ensino de Libras para graduandos com
deficiência visual matriculados em curso de
pedagogia, modalidade ead:
um estudo de caso
Valéria de Oliveira Silva1
[email protected]
Vanessa Rodrigues da Silva2
[email protected]
Eixo Temático: Currículo
Modalidade: Comunicação
Resumo
A necessidade de se formar professores para o domínio da Língua Brasileira
de Sinais (Libras) vem sendo atendida nos últimos dez anos a partir de políticas
públicas referentes ao ensino com bilinguismo para alunos surdos. Na formação inicial de professores, dentre as disciplinas obrigatórias, segundo o artigo
4 da Lei nº 10436M2, deve constar a Libras. Com a promulgação do decreto
nº 5626/05, que ratifica a Lei nº 10.436, a dedicação à Libras e à cultura surda
ganhou força e determinou que os sistemas educacionais que têm o curso de
formação de professores presenciais e a distância, desde então, oferecessem o
ensino da Libras em seus currículos. Até 2015, cem por cento dos cursos devem
ser atendidos. Neste contexto, encontra-se uma graduanda com deficiência visual
total do curso de Licenciatura em Pedagogia da modalidade EAD. Entretanto,
a disciplina que é totalmente visual, ministrada a partir de vídeos sem legenda e
sem som, torna-se inacessível a esta aluna. Por conseguinte, se por um lado temos
a legislação que obriga o ensino da Libras em seus cursos de formação inicial para
professores, do outro, encontramos uma das interlocutoras da nossa pesquisa que
deseja aprender Libras, mas não encontra acessibilidade que a atenda. Embora a
Libras seja uma língua espaço-visual, utilizada para comunicação de surdos, nada
impede que ela seja aprendida por quem não tenha percepção visual. Optamos por
antecipar o ensino da Libras, trabalhamos um semestre antes da sua matrícula. A
protessora pesquisadora e uma colaboradora surda trabalham com a graduanda os
1
Mestranda em Educação — ProPEd/UERJ, Especialista da área de deficiências sensoriais. Pesquisadora
do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura - GPDOC e Coordenadora Pedagógica do Programa
Rompendo Barreiras: Luta pela Inclusão/FACEDU/UERJ, http:lattes.cnpq.br/5035048769549386 http://
uerjrompendobarreiras.blogspot.com.br – http://docenciaonline.pro.br/moodle/course/view.php?id=69
2
Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia EAD-UERJ (CECIERJ/CEDERJ/UAB). Professora
de Informática da Biblioteca Acessível do Colégio Pedro II — Realengo/RJ. Usuária de Leitores de Telas
para Acesso à Web.
169
Anais do Congresso
sinais, exploram as habilidades táteis e coordenação motora da graduanda, de forma
que passem os sinais a partir de contatos e movimentos manuais. Dessa forma, a
graduanda tem a oportunidade de aprender a Libras e, ao mesmo tempo, exercita o
início de uma relação de comunicação com uma pessoa surda, sem mediador.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Decreto n° 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n°10.436,
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170
Comunicações
Sala de recurso do Instituto Felipe Smaldone:
desafios e avanços na aprendizagem de
conceitos matemáticos por alunos surdos
Kátia Tatiana Alves Carneiro1
INES 155 Anos: a Educação de Surdos em
Debate. Práticas Educacionais com Surdos
A concepção da educação inclusiva é fruto histórico de profundas reflexões,
experiências e aprendizados orientados pela premissa de que todo ser humano tem o
direito ao respeito às diferenças. Atentando para o fato de que o aluno com surdez é
um ser cultural, este artigo compartilha com a comunidade acadêmica a possibilidade
pedagógica da abordagem Etnomatemática no ambiente educacional Sala de Recurso,
pois neste espaço desenvolvem-se múltiplas experiências matemáticas construídas no
contexto cultural do próprio grupo considerando suas limitações e especificidades.
Vincular a forma própria de se relacionar no grupo com a impressionabilidade
empírica (viso-espacial) do aluno com surdez pode ser tarefa complexa, mas possível
no âmbito educacional. Portanto, este estudo é relevante ao ensino-aprendizagem
possibilitando ao profissional que atua nas escolas inclusivas, estabelecer um intercâmbio cultural dialógico com seu alunado, a partir do momento que conhece melhor
como se estabelecem os processos de aprendizagem. Para tanto, trazer a abordagem
etnomatemática para a pesquisa torna um elemento diferencial, pois vislumbra a
aprendizagem matemática em diversos contextos culturais. Este artigo referencia
a dissertação de mestrado: “Cultura surda na aprendizagem matemática: o som do
silêncio em uma sala de recurso multifuncional” (2009) que está fundamentada,
principalmente, em aportes teóricos embasados nos estudos da Cultura Surda e na
abordagem Etnomatemática. Ao analisar os resultados desta pesquisa, verificou-se
que estes apontam para a importância de adequações metodológicas que propiciem
a ligação entre o conhecimento matemático e a realidade vivencial dos alunos em
apreciação. A pesquisa traz contribuições para o (re)conhecimento da construção
de saberes realizados no processo de ensino-aprendizagem na sala de recurso em
estudo, identificando as possíveis necessidades educacionais no âmbito da educação
matemática dos alunos com surdez.
Produzir conhecimento científico que fomente discussões com enfoque na inclusão
dos alunos com surdez, além de identificar e resgatar a Cultura Surda, favorece a
reflexão sobre os avanços e novas possibilidades na atuário com surdos no mundo
globalizado.
Palavras-chave: Etnomatemática; Cultura Surda: Inclusão Educacional.
1
Mestrado em Educação Ciências e Matemáticas do Instituto de Educação Matemática e Científica - IEMCI
/ UFPA [email protected]
171
Anais do Congresso
Referências Bibliográficas
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VYGOTSKY, L. S.; LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R. Linguagem, desenvolvimento
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172
Comunicações
A sala de aula de surdos como espaço
inclusivo: pensando o outro lado da
educação atual
Carlos Henrique Rodrigues (Orientador)
Luanda Cardoso Rampinelli (Bolsista PROVOQUE-UFJF)
Luciana de Assis Miranda (Bolsista PROVOQUE-UFJF)
Ingrid Carbogim Maiani (Bolsista PROBICJR-FAPEMIG-UFJF)
Grupo de Estudos em Educação de Surdos — Gees
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade — Neped
Universidade Federal de Juiz de Fora — UFJF
Eixo Temático: Práticas Educacionais com Surdos
Comunicação Oral
[email protected]
Nos últimos dez anos, observou-se a intensificação da presença de alunos
com surdez nas escolas comuns, ao contrário de décadas anteriores em que eles
se concentravam em instituições especiais. Considerando-se isso, refletimos
sobre o caráter inclusivo de uma turma só de surdos. Para tanto, numa abordagem etnográfica (GREEN, DIXON, ZAHARLICK, 2005), utilizamos dados
coletados por meio de observação participante (SPRADLEY, 1980) em duas
turmas de surdos com professores ouvintes falantes de Libras e sem intérprete
de sinais, (1) uma turma de uma escola comum em Belo Horizonte, MG, no ano
de 2008 e (2) outra de uma escola bilíngue em São Paulo, SP, no ano de 2012,
e, também, de uma (3) turma com surdos com professores ouvintes não-falantes
de Libras e intérprete de sinais, em 2010-2011, numa escola em Juiz de Fora,
MG. Analisamos entrevistas realizadas com professores, intérpretes e alunos
das três turmas investigadas e, também, outras informações coletadas pela
observação participante. Vimos que, ao contrário do que se pensa, a turma de
surdos reúne condições favoráveis ao processo de ensino-aprendizagem, favorecendo à educação desses alunos, ao se apresentar como um espaço inclusivo
que respeita a especificidade linguística e cultural, ao mesmo tempo em que
congrega a diferença e a diversidade. Concluímos que visões reducionistas que
limitam a turma de surdos à antiga noção de educação especial, colocando-a na
contramão da inclusão, precisam ser superadas. Assim, as políticas precisam
tratar os ouvintes como ouvintes, os surdos como surdos e as pessoas com
deficiência auditiva como pessoas com deficiência auditiva, considerando suas
especificidades e visando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
173
Anais do Congresso
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174
Comunicações
A construção de uma proposta de ensino de
Língua de Sinais Brasileira: a experiência do
curso de extensão de Libras da UFJF
Carlos Henrique Rodrigues
Carla Couto de Paula Silvério
Sônia Aparecida Leal Vitor Romeiro
Grupo de Estudos em Educação de Surdos — Gees
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade — Neped
Universidade Federal de Juiz de Fora — UFJF
Eixo Temático: Bilinguismo e multiculturalismo
Comunicação Oral
[email protected]
Nesta pesquisa, com base na proposta do Curso de Extensão de Libras
oferecido pelo Grupo de Estudos em Educação de Surdos do Neped-UFJF,
construímos uma reflexão acerca da metodologia de ensino de Libras como
segunda língua para ouvintes e da necessidade de um material didático produzido
sobre a mesma abordagem de ensino. Para tanto, observamos, investigamos
e analisamos os três primeiros módulos do curso, oferecidos entre março de
2011 e junho de 2012. O foco da investigação concentrou-se na identificação da
abordagem que fundamenta o trabalho dos professores, assim como na análise
das estratégias adotadas para o ensino de Libras como segunda língua. A pesquisa
evidenciou que, com base numa perspectiva sociointeracionista de ensino de
línguas, os professores visam ao desenvolvimento da fluência dos cursistas por
meio da criação de situações reais de interação em Libras apoiadas pela discussão
sobre os diferentes usos que ocorrem nas mais diversas situações e contextos
de interação, estimulando os aprendizes a interagirem de forma significativa
nessa língua. Notou-se que a regularidade de alguns aspectos durante as aulas,
os quais estruturaram a proposta de ensino, a saber: (i) o uso de vídeos-texto
em Libras e de estímulos visuais (imagens e fotografias) como base das aulas;
(ii) o uso constante da Libras durante as aulas e não do Português; (iii) a
separação de um espaço ao final das aulas para uma reflexão, em Português,
sobre o que foi abordado. Além disso, observamos que a adoção de material
didático e a sistematização do vocabulário ao final das aulas concorreriam
para o aprendizado dos alunos. Enfim, é possível afirmar que a abordagem
sociointeracionista contribui com o ensino de Libras, visto que favorece a
construção de estratégias de ensino que buscam empregar textos autênticos
em Libras e criar na sala de aula a necessidade real de interação nessa língua.
175
Anais do Congresso
Referências Bibliográficas
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176
Comunicações
O movimento surdo atual: a militância e a
resistência nas/das teses surdas em prol da
educação bilíngue
Davi Vieira Medeiros (Bolsista) Carlos Henrique Rodrigues (Orientador)
Grupo de Estudos em Educação de Surdos — Gees
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade — Neped
Universidade Federal de Juiz de Fora — UFJF
Eixo Temático: Bilinguismo e Multiculturalismo
Comunicação Oral
Nos últimos anos, o ingresso de surdos na pós-graduação tem possibilitado
a origem de diversas investigações que tem em comum, não somente o fato de
serem realizadas por surdos, mas, principalmente, o questionamento e a problematizagao de representações ouvintistas que a sociedade construiu e difundiu
durante séculos. Nessa perspectiva, as teses surdas expressariam uma reação a
dominação e hegemonia ouvintista, difundindo e consolidando certo Movimento
Acadêmico. Considerando isso, analisamos as teses de sete doutores surdos Perlin (2003), Stumpf (2005), Miranda (2007), Campello (2008), Strobel (2008),
Marques (2008) e Rezende (2010) - com o intuito de verificar como temas atuais
do Movimento Surdo
(Educação Bilíngue e Bilinguismo, Primeira e Segunda Línguas, Oralismo
e Ouvintismo, Cultura Surda e Ouvinte) perpassam essas produções e como
eles definem e expressam a militância e a resistência surdas que caracterizam
o emergente Movimento Acadêmico dos Surdos Brasileiros, articulando-o ao
tradicional Movimento Comunitário. Para tanto, contou-se com o apoio do
software WordSmith Tools para localização, identificação e contabilização de
palavras-chave nas teses e, também, com o arcabouço teórico da Análise do
Discurso de tendência francesa para analisar como a militância e a resistência
vão sendo discursivamente produzidas nas teses e, por sua vez, apropriadas e
ressignificadas no/pelo/com o Movimento Surdo. Observou-se que o Movimento
Surdo Atual, fortalecido pelas teses surdas e empoderado pelos discursos dos
intelectuais surdos, favorece a valorização da surdez como diferença, como um
fenômeno cultural que exige um reconhecimento político. Isso fica evidente na/
pela/com a carta aberta dos doutores surdos, a qual foi destinada ao Ministro da
Educação, visando ao reconhecimento do direito de os surdos terem acesso a
Educação Bilíngue. Enfim, o Movimento Surdo luta por políticas educacionais
e linguísticas que de fato garantam educação às crianças surdas e viabilizem a
participação consciente dos surdos na construção de sua própria educação.
177
Anais do Congresso
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Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
179
Comunicações
Gestos de leitura em uma língua de
visibilidade: estudo da discursividade
implicada nas atividades interpretativas
do sujeito surdo.
Glaucia dos Santos Vianna
INES-DESU / UFRJ
e-mail: [email protected]
Eixo Temático: Bilinguismo e Multiculturalismo
RESUMO
A concepção de Gestos de Leitura1 produzida por sujeitos-surdos nos permite
falar de leitura sem supor a escrita em sociedades de visibilidade. A noção de
leitura pensada como movimento de interpretação ideológica a lida como uma
injunção (um gesto necessário), visto que, “face a qualquer objeto simbólico,
o sujeito se encontra na necessidade de dar sentido e construir sítios de significância, tornando possível os múltiplos e diferenciados gestos de interpretação”
(Orlandi,1996), pois, através dos gestos de leitura que podemos entender e
explicar a forma-sujeito de onde decorre a atribuição de sentidos em um contexto
histórico dado. Em sociedades de “visibilidade”, muitas são as formas de discursividade também desenvolvidas e geradas por sujeitos Surdos usuários de uma
língua visuo-gestual; As experiências visuais não se restringem a capacidade de
produção e compreensão linguística, entretanto, é na formulação do discurso que
a linguagem ganha vida, que a minoria se atualiza, que os sentidos se decidem, e
que os sujeitos se mostram. As práticas discursivas, construídas a partir do diálogo
e na tentativa de tradução de uma língua e de uma cultura para outra, implicam
na interação, na construção de sentidos do texto. Neste sentido, a pesquisa em
questão, sob a ótica da Análise do Discurso, visa demonstrar a forma pela qual
sujeitos Surdos (re)interpretam em use de uma língua de visibilidade, considerando
as condições de produção e recepção que o recriam, trazendo à tona que essas
condições são inseparáveis do local, condições sócio-históricas e institucionais
em que os interlocutores estão situados. É factível uma negociação entre o grupo
de leitores, incluindo a elaboração de propostas para a seleção de um determinado
vocabulário ou estratégia a ser utilizada na apresentação do discurso.
Leitura neste sentido, concebida como processo de interpretação ideológica, no sentido de compreender
como as formas-sujeito se inscrevem socialmente.
1
180
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181
Comunicações
Tradução comentada de um texto
acadêmico: caminhos possíveis
Dafny Saldanha Hespanhol
Bacharel em Letras-Libras
[email protected]
Eixo temático: Material Didático
O presente trabalho é uma autoanálise do processo de tradução para
Libras (Língua Brasileira de Sinais) do capítulo 10 (dez) do livro Estudos
Surdos IV, intitulado “Do patológico ao cultural na surdez: para além de um
e de outro ou para uma reflexão crítica dos paradigmas”, de Audrei Gesser.
A tradução foi gravada em vídeo. Para isso, optou-se por uma tradução estrangeirizadora, uma vez esta tradução foi pensada para um público-alvo de
estudantes e pesquisadores acadêmicos, que devem ter sempre sede de outras
fontes de conhecimento. E uma tradução estrangeirizadora pretende deixar
mais perguntas do que respostas.
O processo de tradução passou por várias etapas e inúmeras reflexões, que
são detalhadas neste trabalho, de forma a contribuir com futuros trabalhos de
traduções para as Libras de textos acadêmicos.
A análise da tradução, baseada no estudo das modalidades tradutórias de
Aubert (1998 apud Rodrigues, 2003) e nos comentários de dois intérpretes de
Libras que se voluntariaram para assistir a tradução e comentá-la, concluiu que
a tradução realizada acabou sendo domesticadora. Com isso, ficam evidentes
as vantagens e desvantagens de traduções estrangeirizadoras e domesticadoras,
mostrando caminhos possíveis.
Este trabalho, portanto, traz novas reflexões acerca das possibilidades de
traduções em Libras para textos acadêmicos. Os caminhos desta tradução podem servir como fonte para pesquisas futuras na área e também podem nortear
outros trabalhos com traduções de textos acadêmicos — o que é de fundamental
importância no momento em que vivemos, em que os surdos estão buscando
cada vez mais formação e lutando por uma educação bilíngue de qualidade. E
onde há bilinguismo, inevitavelmente, haverá tradução.
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G l o s s á r i o L e t r a s L i b r a s . D i s p o n í v e l e m : h t t p : / / w w w. 1 i b r a s . u f s c .
b r / h i p e r l a b / a v a l i b r a s / m o o d l e / m o d / g l o s s a r y / v i e w. p h p ? i d = 1 3 4 0
Acessado em: 25/05/12.
184
Comunicações
Uma análise da fábula “O Leão e os Três Touros” de Nelson Pimenta
Rafael Cavichiolli (Licenciando do Curso de Letras-Libras da
Universidade Federal de Santa Catarina)
Tarcisio de Arantes Leite (Professor do Curso de Letras-Libras da
Universidade Federal de Santa Catarina)
Eixo Temático: Material didático
O presente trabalho tem como proposta apresentar uma análise textual da
fábula “O leão e os touros”, narrada em Libras por Nelson Pimenta, exemplificando de que maneira esse tipo de estudo pode servir de base para a elaboração
de materiais didáticos em Libras, voltados tanto ao ensino da Libras como L1
quanto como L2. A análise focaliza a estrutura narrativa da fábula, bem como
a complexa relação entre narrador e personagem a partir da exploração sutil de
vários recursos manuais e não-manuais.
Referências Bibliográficas
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185
Comunicações
O papel do fonoaudiólogo educacional na
educação de surdos
Roberto César Reis da Costa1
Eixo: Práticas educacionais com surdos
O propósito do trabalho fonoaudiológico numa escola que tem como foco a
educação de Surdos deve atentar tanto para a estimulação da aquisição da Língua
Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua quanto para a possibilidade do
ensino da Língua Portuguesa, sobretudo na modalidade escrita, como segunda
língua. Além disso, o fonoaudiólogo poderá, outrossim, participar de trabalhos
junto a equipe pedagógica, objetivando a construção de possibilidades educacionais
que visem o desenvolvimento acadêmico do alunado Surdo. Essa pesquisa visa
apresentar um relato de experiência da atuação fonoaudiológica na perspectiva
bilíngue no âmbito de uma Escola de Surdos na cidade de Salvador/BA. A partir dos atendimentos fonoaudiológicos, juntamente com os acompanhamentos
psicológicos e psicopedagógicos, quando necessários, tem-se constatado que as
crianças surdas têm sido beneficiadas, visto que a maioria delas não tem adquirido a Libras como primeira língua por serem filhas de pais ouvintes. Enfim, a
importante que o fonoaudiólogo educacional seja fluente e proficiente em Libras.
Palavras-chave: Educação de surdos. Abordagem bilíngue. Fonoaudiologia
educacional.
Referências Bibliográficas
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________. Proposta de instrumento de avaliação fonológica da Língua Brasileira
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Bahia, Instituto de Letras, 2012.
Mestre em Letras (UFBA). Fonoaudiólogo Educacional (AESOS - Associação Educacional Sons no Silêncio, Salvador/BA). Tradutor-Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Endereço
para correspondência: Rua Alberto Fiúza, 502 — Imbui, Salvador/BA. CEP 41720-025. Correio eletrônico:
[email protected].
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187
Comunicações
“Minha língua, minha pátria”– Investigando
as representações sociais dos surdos no Ines
Simone Conforto1
Eixo Temático: práticas bilíngues
iNTRODUÇÃO
Pela importância de investigar no campo das representações sociais e surdez,
a pesquisadora buscou questionar que tipo de representações estão ancoradas nos
aprendentes surdos, no que diz respeito ao seu olhar sobre a sua condição e cultura.
A pesquisa consistiu em fazer com os alunos, grupos focais, discutindo o que
é ser surdo e as implicações da surdez. E depois, através das aulas de intervenção,
comparamos e verificamos se houve realmente mudanças nas representações
sociais de ser surdos.
Os grupos foram filmados, interpretados e traduzidos com auxílio do intérprete por respeito à cultura surda. Após a análise destes grupos, construímos um
quadro, organizando as categorias encontradas mais recorrentes, objetivandodescobrir os discursos escondidos e as marcas utilizadas pelos jovens surdos ao
se narrar e se representar. Ao final da pesquisa, pudemos verificar de que forma
os surdos se representam a si mesmos, se estas representações estão ligadas à
deficiência ou, ainda, como se sentem em relação à estigmatização ou se sentem
diferentes como usuários de outra língua e, em função disso, participantes de
uma cultura específica.
Com a intervenção, o que se esperava era contribuir para o desfazimento
da perspectiva patológico-clínica sobre o sujeito surdo e revelar a importância
da formação da identidade e da cultura surdas para o surdo. Pois, todos são,
de certo modo, outros, diferentes. O outro parece ser somente um de fora, um
permanente estrangeiro.
conclusões
A pesquisa empreendida mostrou que os alunos surdos se definem
como normais, como não deficientes. Percebem-se apenas diferentes de
um mundo constituído e dominado por uma maioria ouvinte. Entretanto,
entendem que o mundo se apresenta em seu entorno dividido, antagônico,
que os rejeita e que muitas vezes se aproveita do fato deles serem surdos.
Vivem suas carências e as enfrentam como podem, inclusive pelo silêncio,
pela sua invisibilidade.
Doutoranda na Universidade Americana-PY / Mestre em Educação (UNESA) / Professora de História e
Sociologia do INES / Membro da Comissão de Editorial da Revista Espaço / INES - [email protected]
1
188
Sendo assim, o pensar do outro se torna vital em todas as circunstâncias, pois
todos são de certo modo, outros, diferentes.
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190
Comunicações
Metodologia MusiLibras de educação
musical para surdos
Irton Mario da Silva
Metodologia MusiLibras, uma metodologia inédita de educação musical
para pessoas com surdez total ou parcial, desenvolvida a partir de oficinas
de musicalização com jovens surdos de Recife, que acontecem regularmente
desde abril de 2009, em escolas bilíngues e centros culturais voltados para atividades artísticas com pessoas com deficiência.
Tudo começou com o filme “O Resto é Silêncio”, que mostra uma jovem
surda utilizando recursos luminosos para sentir o ritmo e dançar, este foi o
start que o educador precisava para iniciar sua pesquisa que deu origem a
Metodologia MusicaLibras, haja visto que o mesmo já havia realizado
atividades de inclusão social utilizando a música envolvendo pessoas com
outros tipos de deficiência, porém nestes casos necessitou no máximo adaptar
algumas técnicas já existentes.
Mas para realizar uma atividade de música com surdos, foi necessário criar recursos luminosos para substituir recursos e desenvolver
soluções inovadoras e inéditas, a exemplo de alfabeto musical/visual,
metrônomo visual, sensores entre outros.
O tempo musical, primeiro desafio da atividade foi superado com o auxílio de
um grande relógio de parede, onde o ponteiro dos segundos guiava os exercícios
de percepção e dinâmicas de percussão corporal.
O solfejo rítmico, para substituir o som da voz dos alunos surdos, foram
utilizadas lanternas de fácil acionamento, permitindo uma resposta satisfatória
na execução das primeiras frases e ditados rítmicos.
A leitura rítmica, para introduzir noções de teoria musical foram utilizadas
operações matermáticas e para identificar as figuras de tempo musical foi criado
o Alfabeto MusiLibras, onde cada figura de tempo, ganhou um sinal em Libras
para identificá-la.
Práticas de conjunto, na intenção de facilitar a compreensão do aprendizado
teórico, foram escolhidos ritmos de nossa cultura popular tais como: o frevo, a
ciranda e o maracatu de baque-virado, com frases simples e de prática coletiva.
Execução dos ritmos, mais uma solução inédita e inovadora foi desenvolvida para esta prática pedagógica de musicalização com pessoas
surdas, o Metrônomo Visual, equipamento composto par um sequenciador
luminoso onde são colocadas quatro lâmpadas, que a princípio foi utilizado apenas para trabalhar as frases rítmicas dentro de um compasso musical e posteriormente foi empregado na tradução literal das frases rítmicas,
191
Anais do Congresso
utilizando lâmpadas de tamanhos e cores diferentes que podem servir para trabalhar a intensidade, a pausa e as próprias figuras de tempo musical, utilizando as
lâmpadas pequenas para trabalhar semibreves, mínimas e semínimas e com as
lâmpadas grandes são trabalhadas colcheias e semicolcheias.
192
Comunicações
Ensino-aprendizagem de leitura numa turma
de alunos surdos — mescla linguística e
diferenças entre as línguas
Giselli Mara da Silva
Faculdade de Letras/ UFMG
Mestre em Educação e Professora da Faculdade de Letras/UFMG
E-mail: [email protected]
Eixo Temático: Práticas educacionais com surdos
Nesta apresentação, pretende-se discutir os processos de ensino-aprendizagem
da leitura de textos em Português numa turma de alunos surdos, considerandose os diferentes padrões internacionais, relativos ao uso da Libras e da mescla
dessa língua com o Português, construídos pelos participantes em diferentes
momentos das aulas de leitura. Compreende-se que, sendo a mescla linguística
um fenômeno linguístico comum em ambientes multilíngues, é necessária uma
discussão da situação linguística vivenciada pelos alunos surdos em sala de aula
para se vislumbrarem as consequências em termos de seu processo de aprendizagem. A orientação teórico-metodológica adotada no desenvolvimento deste
trabalho explora: (i) contribuições conceituais da Sociolinguística Interacional
(GUMPERZ, 2002; ERICKSON; SCHULTZ, 2002); (ii) Etnografia Interacional
(GREEN; BLOOME, 1995; GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005); (iii) dos
Estudos do Letramento (BLOOME, 1987,1989; CASTANHEIRA et. al, 2001;
CASTANHEIRA; GREEN; DIXON, 2007); (iv) e do campo da surdez relativas ao estudo de diferentes aspectos da aprendizagem do Português por surdos
(QUADROS, 1997; BERNARDINO, 1999; BOTELHO, 2002; CHAVES, 2002;
LODI; HARRISON, CAMPOS, 2002; SILVA, 2005). A partir desse quadro
conceitual, desenvolveu-se um estudo de orientação etnográfica em uma turma
de surdos do 92 ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública de Belo
Horizonte, por meio de observação participante (SPRADLEY, 1980) e filmagens
das aulas de Português e entrevistas com os participantes do grupo observado.
O processo analítico possibilitou a identificação de padrões internacionais
construídos pelos participantes relativos ao uso do Português sinalizado e da
Libras no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, evidenciou-se como
as escolhas, pelos participantes, entre o uso da Libras ou de mesclas linguísticas,
pode trazer consequências para os alunos em termos de compreensão dos textos
em Português, sendo que diferenças entre as duas línguas, sejam semânticas ou
sintáticas, quando não explicitadas, podem criar dificuldades para a compreensão
de textos escritos por parte dos alunos.
193
Anais do Congresso
Referencias bibliográficas:
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SPRADLEY, J. P. Participant observation. South Melbourne: Thomson Learning,
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194
Comunicações
Educação profissional e tecnológica para o
aluno surdo no Instituto Federal de Brasília
Alessandra do Carmo Fonseca
Girlane Maria Ferreira Florindo
Instituto Federal de Brasília/DF
Políticas Públicas nas Áreas da Educação/Comunicação
[email protected]
Este trabalho se propôs a discutir a educação profissional de alunos surdos
no Instituto Federal de Brasília/IFB, assim buscou-se verificar que ações estão
sendo realizadas para o adequado atendimento desse alunado. O IFB é uma instituição de educação superior, básica e profissional, pluricurricular, multicampi e
descentralizada, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica
nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos
técnicos e tecnológicos com sua prática pedagógica. Assim, verificamos que para
um atendimento educacional adequado ao aluno surdo se faz necessário garantir
o direito a igualdade de ensino, o que pressupõe conhecer suas necessidades específicas e as implicações no atendimento para realmente assegurar a presença, a
participação e possibilitar o sucesso no ensino profissional e tecnológico. Nesse
trabalho, realizamos o Estudo de Caso embasado em documentos oficiais e literatura
das áreas da educação e da linguística. Os instrumentos utilizados para análise
foram o questionário misto enviado aos servidores e a entrevista realizada com um
aluno surdo. O Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas/
Napne tem por finalidade instrumentalizar o instituto garantindo a acessibilidade e
ampliando as ações para o atendimento adequado do aluno surdo. Nesse contexto, a Coordenação de Educação Inclusiva do IFB está realizando várias ações,
dentre elas: a instituição de um Napne para cada campus, a reserva de vagas para
alunos com necessidades específicas, a contratação de tradutores/intérpretes de
Libras e docentes para a área de Libras, e a realização do 1° Encontro Distrital
de Napne, onde foi discutido, em conjunto com representantes da sociedade
civil e entidades da área da surdez, e construído o Documento Orientador das
Ações da Educação Inclusiva na Rede Federal, contendo ações específicas
para o atendimento aos alunos surdos.
Educação Profissional; Educação de Surdos, Língua Brasileira de Sinais,
Acessibilidade.
Referências Bibliográficas
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BRASIL, Lei nº 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL, Decreto n° 7.611/11. Dispõe sobre a educação especial.
BRASIL. Decreto n°5.626/05. Regulamenta a Lei n° 10.436/02, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais/Libras e o art. 18 da Lei n°. 10.098/00, que dispõe sobre
a formação do tradutor e Intérprete de Libras - Língua Portuguesa.
BRASIL, Decreto n° 5296/04. Regulamenta as Leis nº 10.04/00, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especificam, e 10.098/00, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência.
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198
Comunicações
Ecos da Língua de Sinais em narrativas
escritas por alunos surdos
Professora Doutora Christiana Lourenço Leal
(Instituto Nacional de Educação de Surdos)
e-mail: [email protected]
Eixo Temático: Práticas educacionais com surdos
A Libras (Língua Brasileira de Sinais) é o principal meio linguístico pelo
qual a comunidade surda acessa o mundo. Desde que foi considerada uma língua
oficial, deve por lei, funcionar coma língua de instrução dos estudantes surdos.
Nesse sentido, começam a surgir cada vez mais pesquisas a respeito da interface
entre a Língua Portuguesa e a Libras. O texto escrito pelo surdo passa, então,
a tomar contornos de objeto de pesquisa não só para professores de Português,
mas também para pesquisadores de diferentes áreas, na busca de estratégias de
ensino-aprendizagem que efetivamente façam o aluno surdo compreender as
diferenças estruturais entre as duas línguas.
Afinal, qual a influência que a Libras exerce sobre o texto escrito, em Português, pelo surdo? Até que ponto o conhecimento formal da Libras auxilia no
ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa? Procurando responder a esses questionamentos, desenvolvemos no trabalho que ora se apresenta: analisamos textos
narrativos escritos, no ano letivo de 2010, por alunos surdos do 3º ano do Ensino
Médio) do Instituto Nacional de Educação de Surdos, observando, sobretudo, a
maneira como se constróem os discursos direto e indireto. Acreditamos que com
isso, podemos evidenciar a influência que a organização discursiva dêitica da
Libras exerce sabre as estruturas frasais do Português em textos escritos por surdos.
Palavras-chave: referenciação, texto, ensino, Libras, Português.
199
Comunicações
A comunicação como um obstáculo na
relação entre o profissional de saúde
e o surdo
Margareth Caetano da S. Freitas1
José Luiz Antunes2
Amanda Fernandes3
Clarissa Gonçalves3
Mérilim Teles3
Monique Gonsalez3
Universidade Federal Fluminense
Eixo Temático: Práticas Educacionais com Surdos
A comunicação faz parte das relações interpessoais, representando um instrumento de extrema importância para o profissional de saúde. Para que a comunicação ocorra é necessário que a mensagem seja emitida, recebida e compreendida.
A comunicação não verbal geralmente é a mais utilizada pelos surdos para se
expressarem, seja ele conhecedor da Língua de Sinais ou não. Neste trabalho,
objetivamos refletir sobre a barreira na comunicação entre profissionais de saúde
e o surdo, relatando a experiência vivenciada com uma turma do 6° ano, em um
colégio da rede estadual em Niterói, durante a realização de Pesquisa e Prática
de Ensino. Para enfermeiras(os), a comunicação efetiva fará com que estes
profissionais possam assistir e educar, ajudando os sujeitos a conceituarem seus
problemas, a enfrentá-los, a visualizarem a experiência vivida e até auxiliá-lo a
encontrar novos padrões de comportamento. Entretanto, diante da dificuldade em
reconhecer adequadamente e remeter significado aos sinais não-verbal, podem
ocorrer problemas, dificuldades e restrições, de maneira que a mensagem enviada
seja decodificada, dificultando a comunicação entre os sujeitos.
O direito de igualdade é um bem fundamental, no entanto, para os
surdos, esse direito parece não estar sendo respeitados. Estes precisam
ser assistidos de forma global, resguardados seus valores, suas crenças
e diferenças. O bloqueio de comunicação entre surdos e profissionais de
saúde instaura-se como um dos grandes obstáculos da comunidade surda,
por tanto há uma necessidade de melhora na relação entre profissionais
de saúde e população surda. O ensino da Língua de Sinais Brasileira 1
Acadêmica do Curso de Enfermagem a Licenciatura, 7° período, Universidade Federal Fluminense. Estagiária em Unidade de Pronto Atendimento - SES/RJ. [email protected].
Professor José Luiz Cordeiro Antunes, Universidade Federal Fluminense. Coordenador do GETEPES
Grupo de estudos sobre Trabalho, Educação e Práticas Educativas em Saúde.
2
Acadêmica do Curso de Enfermagem e Licenciatura, 7° periodo, Universidade Federal Fluminense.
3
200
Libras é obrigatória nos cursos de licenciatura do ensino superior, introduzindo
assim os futuros profissionais ao conhecimento da cultura e da Língua dos surdos,
ainda assim não a suficiente ficando evidente que para os profissionais da saúde
torna-se indispensável buscar novos paradigmas que facilitem promover uma
assistência a saúde de qualidade e humanizada.
Descritores: Enfermagem, comunicação não-verbal, Profissional de saúde,
Surdez.
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201
Comunicações
O ensino do Português e da Língua Gestual
Portuguesa por meio de histórias infantis
Marta Morgado
Eixo temático: Material didático
O Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira da Casa
Pia de Lisboa. A maior e mais antiga escola de surdos Portuguêsa, assumiu
o bilinguismo logo após o reconhecimento constitucional da Língua Gestual
Portuguesa em 1997.
Os professores tiveram, então, de deixar de se centrar na oralidade e começar
a assumir a língua das crianças surdas na comunicação em sala de aula. Passaram
também a preocupar-se em ensinar a escrita como segunda língua e em trabalhar
em colaboração com os professores surdos da primeira língua. Face a falta de
material para o ensino de crianças surdas, a grande preocupação dos professores
tem sido a de escolher textos para ensinar o Português.
Em 2008, decidimos conceber um material que incluísse a LGP e a LP.
Criou-se uma turma com personagens surdos, representando, cada um deles,
crianças que podiam ser reais, por exemplo, o personagem principal, o Jacob,
é um menino surdo que não tem pais e vive num lar (tal como também há na
Casa Pia de Lisboa). A turma tem ainda uma menina com implante coclear e
que comunica nas duas línguas, uma criança que veio de África, porque no seu
país de origem não havia escola para surdos, uma criança de uma família de
surdos, entre outros.
O manual sobre “A Turma do Jacob” está pensado para possibilitar um texto
por dia para ser ensinado e trabalhado em língua gestual pelo professor surdo,
que desenvolve atividades a partir daqueles conteúdos. De seguida, o professor
de Português como segunda língua prossegue o estudo do mesmo texto, desenvolvendo, também ele, as suas atividades em articulação com a mesma matéria.
De momento, o manual inclui os quatro primeiros anos de escolaridade
(crianças, normalmente, dos seis aos dez anos de idade), tendo já sido testado
com as crianças e devidamente corrigido e melhorado de acordo com as reações
de professores e alunos. O resultado mais importante foi que as crianças surdas se identificaram de imediato com a turma do Jacob, julgando-a real, tendo
ficado imensamente motivados pelas aprendizagens tanto na primeira como na
segunda língua.
202
Comunicações
Importância dos materiais didáticos
para o ensino de Libras como segunda
língua: análise das principais dificuldades
encontradas no aprendizado dos alunos
ouvintes
Renata Rodrigues de Oliveira Garcia — [email protected]
Universidade Federal de Goiás/ Faculdade de Letras
Eixo Temático: Material didático
Este trabalho trata de um estudo teórico-prático que tem como finalidade
investigar a formação de professores para o ensino da Língua Brasileira de
Sinais - Libras como segunda língua (L2) para alunos ouvintes, a partir do
método utilizado no livro Libras em Contexto de Felipe (2001) e Curso de Libras volumes 1 e 2 de Pimenta e Quadros (2006; 2009). Podemos citar poucos
livros didáticos que dão suporte ao ensino de Libras como L2, e percebemos
a necessidade de desenvolver, adaptar e melhorar metodologias de ensino da
Libras para ouvintes, para que se possamos traçar estratégias, refletir e identificar requisitos necessários a formação do professor. Com a promulgação da
Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto 5.626, de
22 de dezembro de 2005, que reconhece oficialmente a Libras como língua da
comunidade surda brasileira, tornou a língua um componente curricular obrigatório nos cursos de graduação de formação de professores e de fonoaudiólogos
e como disciplina optativa nos demais cursos. Neste estudo, reconhecemos
ser elemento de fundamental importância para a formação de professores a
garantia de um bom aprendizado da língua, o desenvolvimento de pesquisa que
centraliza-se na pessoa do aprendiz, que conceba o professor como facilitador
da aprendizagem, bem relatado por Freire (1981) e que tem a sala de aula como
ambiente onde uma realidade social e cultural particular é construída, considerando o processo ou operação global de ensino de língual, segundo Almeida
Filho (1999) explana em sua obra referindo-se a Baghin (1993). Este estudo esta
em andamento e o seu desenvolvimento abrange as seguintes etapas: análise
bibliográfica dos material didáticos produzidos e utilizados nas aulas de Libras
como segunda língua; e análise e estudo teórico-prático do ensino de Libras.
Espera-se que os resultados contribuam para a formação do professor para o
ensino de Libras, que deve desenvolver suas próprias reflexões teórico-práticas
a partir de materiais didáticos, sendo autônomo e criativo.
203
Anais do Congresso
Referências Bibliográficas
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas. Pontes Editores, 1990.
BAGHIN, D.C.M. A motivação para aprender língua estrangeira em contexto de
ensino interdisciplinar. Campinas. 1993. Dissertação de Mestrado. Universidade de
Campinas. Unicamp.
BRASIL, MEC. Decreto n° 5.626 - Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras., e o art. 18 da Lei nº
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005.
FELIPE, Tayna A. Libras em Contexto: Curso Básico: Livro do Professor. Tayna A.
Felipe, Myrna S. Monteiro — Brasília: Programa Nacional de Apoio à Educação dos
Surdos, MEC: SEESP, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
PIMENTA, Nelson; QUADROS, Ronice M. Curso de Libras, v. 1 e 2. Rio de Janeiro:
LSB Vídeo, 2006 e 2009.
204
Comunicações
O uso do Moodle como recurso didático
para o ensino de Libras
Camila Ribeiro Lisboa Ferreira
Pérola Fátima Valente Simpson Viamonte
Sabrina Simeão da Silva
Érica Alves Barbosa Medeiros Tavares
Maria Cristina de Almeida
Grupo de Estudos em Educação de Surdos – Gees
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade – Neped
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
Eixo Temático: Material Didático
Comunicação Oral
Com base na disciplina de Tópicos Especiais em Educação: Libras oferecida
no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora, refletimos sobre o uso da plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) como recurso didático para o ensino de Libras. Atualmente, as
instituições de formação de professores e de profissionais da educação para
o exercício do magistério são obrigadas a incluir em seus currículos a Libras.
Entretanto, a carência de material didático para o ensino de Libras tem levado
os professores e as instituições a empregarem diferentes estratégias de ensino e
a produzirem seus próprios materiais. Assim, considerando o fato de a disciplina
envolver a abordagem de uma língua espaço-visual verificamos que a utilização da
plataforma Moodle como recurso didático possibilita que os diferentes materiais
utilizados durante a disciplina fiquem disponíveis aos alunos, além de proporcionar a realização de diferentes atividades online que exploram diversos recursos
visuais promovendo a relação com a Libras de forma dinâmica e interativa. O
contato, semana a semana, com a Libras, por meio de vídeos-texto acompanhados
por atividades diversas de compreensão e interpretação organizadas em fóruns
e hotpotatos, por exemplo, assim como a possibilidade de se compartilharem
produções em Libras dos próprios alunos, favoreceu significativamente o aprendizado, proporcionando a construção de um material interativo de ensino de
Libras. A utilização do Moodle possibilitou o contato com a língua em uso sem
a necessidade de seu “congelamento” em imagens e/ou precários sistemas de
transcrição, respeitando-se e explorando sua modalidade espaço-visual.
Referencias Bibliograficas
BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas: Associados, 2001.
205
Anais do Congresso
BRUNO, A. R. A aprendizagem do educador: estratégias para a construção de uma
didática online. Tese (Doutorado em Educação). Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo. São Paulo. 2007.
GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da Língua
de Sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
GESSER, A. “Um olho no professor surdo e outro na caneta”: ouvintes aprendendo
a Língua de Sinais. Tese (Doutorado). Unicamp. Campinas, 2006.
LEITE, T. A. O Ensino de segunda língua com foco no professor: História oral de
professores surdos de Língua de Sinais brasileira. Dissertação (Mestrado). USP. São
Paulo, 2004.
LEVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo:
Loyola, 2000.
RODRIGUES, C. H. Língua Espaço-visual Online: desafios da disciplina de Libras
no curso de Pedagogia a distância da UFJF. Encontro Virtual de Documentação em
Software Livre e Congresso Internacional de Linguagem e Tecnologia online. v.1, n.1,
junho de2011. Disponível em <http://www.textolivre.orgiviiievidosoliforum/71.pdf>
SANTOS, E. O. Articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar
e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA,
M. (Org.) Educação online: teorias, práticas. legislação, formação corporativa. Rio
de Janeiro: Loyola, 2003.
SILVA, G. M.; RODRIGUES, C. H. Linguística Aplicada e Língua de Sinais: em
busca de uma nova perspectiva de ensino de Libras. In: SEMINARIO NACIONAL DE
PEDAGOGIA SURDA, 2, 2007, Vitoria. Educação de Surdos: práticas pedagógicas
e políticas educacionais. Vitoria: Centro de Educação da UFES, 2007. P. 368-380.
206
Comunicações
Um dia da caça o outro do caçador:
as expressões metafóricas como suporte
didático para o ensino de Português como
segunda língua.
Daniele Barboza Moura -UERJ/INES
Eixo temático: Material Didático
Email: [email protected]
O presente trabalho se propõe a apresentar experiências de ensino de Língua
Portuguesa como L2 tendo como suporte didático as expressões metafóricas. Esta
proposta foi desenvolvida em um grupo bilíngue formado por alunos surdos e
ouvintes do Curso de Pedagogia Bilíngue (INES). Sabe-se que as expressões
metafóricas fazem parte do repertório de uma língua e trazem consigo uma forte
representação cultural e durante muitos anos eram restritas às conversas informais,
em lendas e ditos populares com a intenção de amenizar, ironizar determinadas
situações ou apresentar uma “moral”. Hoje, estão por toda parte, seja nas conversas
informais ou em capas de jornais, revistas e propagandas que em geral fazem
alusão a acontecimentos reais do cotidiano do País. Importante ressaltar, que
estas expressões metafóricas possuem relação com o contexto cultural do falante
de determinado idioma. Uma vez que o surdo possui a Libras, Língua Brasileira
de Sinais como L1 e a Língua Portuguesa como L2, é de suma importância levar
em consideração o uso de imagens contextualizadas que irão contribuir para o
letramento em L2 para este público, pois as expressões que para nós possuem
um sentido metafórico, para o surdo acabam tendo um sentido literal.
Referências Bibliográficas
CROFT, William & CRUSE, D. Alan. Cognitive linguistics. New York: Cambridge
Univcrsity Press, 2004.
EVANS, V yvyan & GREEN, Melanie. Cognuive linguistics: an introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2006.
MARTELOTTA, Mário Eduardo (org.). Manual de Linguística. São Paulo: Contexto,
2009.
SARDINHA. Tony Beber. Metáfora. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
207
Comunicações
Reflexões acerca da educação de alunos
surdos no Ensino Fundamental
Wesley Soares Guedes de Moraes1
RESUMO
O artigo se refere à pesquisa de Mestrado2, em que foi realizado um
estudo sobre a educação como possibilidade de emancipação do indivíduo,
analisando a inclusão dos alunos surdos e/ou com deficiência auditiva no Colégio
Estadual Pandiá Calógeras/SG/RJ, locus do estudo, vinculado à Coordenadoria
Metropolitana II da Secretaria de Estado de Educação/SEEDUC-RJ. Os objetivos foram: Identificar o que os professores pensam sobre a inclusão escolar
de alunos surdos no Colégio Estadual Pandiá Calógeras/SG/RJ, considerando
sua prática docente e atitudes frente à educação inclusiva; avaliar a formação
dos professores atuantes com alunos surdos em suas salas de aula em relação
ao atendimento educacional às suas necessidades educacionais; caracterizar a
atuação da gestão em relação à inclusão de alunos surdos e sua mediação junto
aos professores, orientadores pedagógicos e demais profissionais. O estudo foi
fundamentado teórico e metodologicamente no pensamento de Theodor Adorno,
pensador da Teoria Crítica da Sociedade. Os resultados deste estudo revelaram
que a educação inclusiva contribui para o desenvolvimento da reflexão sobre a
socialização do aluno surdo junto com colegas ouvintes na escola pública; o
desenvolvimento da autonomia dos professores que atuam no Colégio Estadual
Pandiá Calógeras/SG/RJ; a capacidade de resistência à educação reduzida à
adaptação e à dominação cultural na sociedade de classes na formação para
a heteronomia. Tais aspectos possibilitaram caracterizar a inclusão de alunos
surdos e/ou com deficiência auditiva no ensino regular, desvelando as contradições sociais e revelando os avanços da educação inclusiva.
Referências Bibliográficas
ADORNO, T. W. Tempo Livre. In: ADORNO, T. W. Indústria Cultural e Sociedade
São Paulo: Paz e Terra, 2002.
__________. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
1
Mestre em Educação/Universidade Federal Fluminense, Professor do Instituto Nacional de Educação de
Surdos, Políticas Públicas, Bolsista da CAPES durante a pesquisa de Mestrado, Rio de Janeiro / wemoraes@
ines.gov.br.
Esta pesquisa recebeu apoio da CAPES, sendo contemplada com bolsa.
2
208
Comunicações
Inclusão social de surdos no plano de
emergência de acidentes nucleares nas
usinas de Angra dos Reis
Luanda Cristina A. Corrêa1
Samanda C.A. Correa2
Edmilson Monteiro de Souza3
Eixo Temático: Políticas Públicas nas áreas da educação e saúde
Tipo de apresentação: Oral.
E-mail para correspondência: [email protected]
A região onde estão instaladas as usinas nucleares Angra 1 e Angra 2 possui
um Plano de Emergência, elaborado pela Eletronuclear e aprovado pela Comissão Nacional de Energia Nuclear (CNEN), que tem como objetivo proteger
a saúde e garantir a segurança dos trabalhadores das usinas e do público em
geral, em qualquer situação de emergência radiológica em Angra 1, Angra 2, e
posteriormente Angra 3. No caso de um eventual acidente, um sistema de som
constituído de 8 sirenes localizadas no raio de 5 km das usinas será acionado,
e a população ao ouvir o sinal devera ser direcionada imediatamente a pontos
de reunião previamente definidos e identificados através de placas ao longo da
Rodovia Rio-Santos. para sua eventual remoção. Como pode ser observado, o
plano de emergência desenvolvido pela Eletronuclear para evacuação da população não abrange as políticas públicas de inclusão especialmente no que diz
respeito a população surda, uma vez que a única forma de comunicação e feita
por vias sonoras.
Desde o acidente nuclear de Fukushima, em 2011, a Agência Internacional
de Energia Nuclear (AlEA), tem recomendado que os países que utilizam energia
nuclear revisem seus planos de segurança e de evacuação da população em torno
das usinas em caso de acidente.
Este projeto visa o desenvolvimento de estudos e metodologias de inclusão
social, através da criação de dispositivos e recursos para atendimento a deficientes
auditivos em caso de acidente radiológicos nas usinas nucleares de Angra dos
Reis. Está prevista a revisão dos sistemas de alerta da população, metodologias
específicas de treinamento de pessoal especializado bem como a produção de
dispositivos e material informativo direcionado para surdos.
1
Universidade Estado de Sá - UNESA
2
Comissão Nacional de Energia Nuclear (CGMI/CNEN)
3
Universidade Estadual da Zona Oeste - UESO
209
Anais do Congresso
Referências Bibliográficas
ELETRONUCLEAR/ELETROBRAS. Documento: Critérios de segurança adotados
para as usinas nucleares Angra 1, Angra 2 e Angra 3, de 10/05/2011, 36 p.
IAEA. Mission Report: Fukushima Dai-Ichi NPP accident following the great east
Japan earthquake and tsunami. Division of nuclear installation safety/Department
of nuclear safety and security. Japan, 24 May-2 June 2011, 162 p.
FARIA. G. M. A otimização da inclusão de uma pessoa surda em equipe ouvinte.
Tradução do guide number one: a member of our team is deaf or hard of hearing.
2008. 86 f. Monografia (Curso de Especialização cm Linguagem) Faculdade de
Ciências Medicas, Santa Casa dc são Paulo. São Paulo. 2008.
210
Comunicações
Projeto parceria saúde, educação de surdos e
famílias e redes de adolescentes promotores
de saúde
Maria Cristina Barbosa Justo Fonoaudióloga com conhecimento de Libras.
Maria do Carmo Pereira - Técnica de Enfermagem.
Mônica Guimarães Arruda - Assistente Social
Verônica Aparecida Pinto Lima - Pedagoga com conhecimento de Libras.
Instituição: SMSDC/RJ - Secretaria Municipal de Saúde e
Defesa Civil do Rio de Janeiro
Eixo temático: Políticas Públicas nas áreas da Educação e Saúde.
Apresentação
Considerando os avanços e novas possibilidades na atuação com os Surdos
a equipe de profissionais, do PROJETO PARCERIA SAÚDE, EDUCAÇÃO DE
SURDOS E FAMÍLIAS, elaborado por iniciativa própria, apresentara as atividades
que vem desenvolvendo, junto a Secretaria Municipal de Saúde (SMSDC/RJ)
com Jovens Surdos e Ouvintes, na promoção de saúde e protagonismo juvenil,
através do RAP DA SAÚDE (Rede de Adolescentes Promotores da Saúde) que
visa qualificar os jovens em diversos temas, com atuação nos serviços de saúde
através de variadas atividades: acolhimento, distribuição de camisinhas, oficinas,
debates, esquetes teatrais, participação em espaços políticos (conferências e seminários municipais, estaduais e nacionais) e outras parcerias. Tudo isso com a
mediação e acessibilidade da Língua Brasileira de Sinais. O Projeto Parceria se
uniu ao RAP da Saúde, norteado pela Carteira de Serviços da Atenção Primaria
a Saúde, oportunizando aos jovens Surdos e Ouvintes serem multiplicadores de
informação em suas comunidades.
Referências Bibliográficas
SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: Um olhar sobre a diferença. Porto Alegre: Mediação, 1998.
STROBEL. Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis:
Editora UFSC, 2008.
LACERDA, Cristina B. F.; NAKAMURA, Helenice; LIMA, Maria Cecilia
(org) Fonoaudiologia: Surdez e abordagem Bilíngue. São Paulo, Plexos 2000.
211
Anais do Congresso
REPÚBLICA, Presidência da. Decreto n°5.626 de 22 de dezembro de 2005.
Brasil. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
SUBPAV Subsecretaria de Atenção Primária, Vigilância e Promoção a Saúde.
Guia de Referência Rápida, Carteira de Serviços- Relação de Serviços prestados.
SMSDC/RJ-Agosto-2010.
E-mail:
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
212
Comunicações
Dispersão de alunos surdos nas escolas
comuns: impactos negativos sobre
“promoção da identidade linguística da
comunidade surda”
Profª. Drª. Patrícia Luiza Ferreira Rezende1
Universidade Federal de Santa Catarina
Eixo Temático: Políticas Públicas da Educação dos Surdos
O presente resumo do trabalho vem ao encontro da incursão de resistência
da pesquisadora militante no travamento de políticas educacionais dos surdos no
pais. Os fundamentos teóricos deste trabalho encontram-se em primazia com as
noções de discurso e biopoder inerentes aos pensamentos de Michel Foucault.
O objetivo deste trabalho e problematizar e analisar os discursos capturados
dos documentos oficiais do Ministério da Educação, principalmente, da Nota
Técnica n. 34/2012 da SECADI/MEC (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão) em resposta a FENEIS (Federação Nacional
de Educação e Integração dos Surdos) que propõe elaboração de uma proposta
de Política Nacional da Educação Bilíngue para Surdos. Foi analisada e problematizada a questão fundamental que envolve a problemática da educação dos
surdos: dispersão de alunos surdos nas escolas comuns provocando impactos
negativos sobre “promoção da identidade linguística da comunidade surda”
(Art. 24°, § 3, b), a promoção esta é obrigatória ao País a oferecer ao assinar e
ratificar a Convenção Internacional sobre Direitos das Pessoas com Deficiência,
mas encontramo-nos a imposição da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva e ainda recentemente a Nota Técnica
n. 34/2012. Como podemos promover a identidade linguística da comunidade
surda se os alunos são dispersos e pulverizados em várias escolas comuns, sem
formar as escolas polos, ou seja, as Escolas Bilíngues para Surdos, onde a Língua
de Sinais seja a língua de instrução e compartilhada? Temos ainda o amparo
da Convenção Internacional sobre Direitos das Pessoas com Deficiência que
ordena o reconhecimento e apoio a “identidade cultural e linguística específica
[das pessoas com deficiência] [...], incluindo as Línguas de Sinais e a cultura
surda”, (artigo 30, § 4,). Por que os alunos surdos não podem estar juntos numa
mesma escola na qual possam constituir uma comunidade linguística e cultural?
Esta questão e o principal assunto travado nas políticas educacionais dos surdos
na contemporaneidade.
1
E-mails: [email protected] e [email protected]
213
Anais do Congresso
Referências Bibliográficas
LOPES, Maura C; HATTGE, Morgana D. (Orgs.). Inclusão Escolar: Conjunto de
práticas que governam. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2009.
PASSOS, Izabel C. F. Poder, normalização e violência: incursões foucaultianas para
a atualidade. Belo Horizonte: Autentica Editora. 2008.
THOMA, Adriana da Silva; HILLESHEIM, Betina. Políticas de inclusão: gerenciando riscos e governando as diferenças. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2011.
214
Comunicações
Redes Sociais: aspecto motivador e sua
contribuição para o ensino da Língua
Portuguesa aos alunos surdos
Saene Cristina Gomes dos Santos1
Jéssica do Carmo Alves de Andrade2
Eixo Temático: O surdo e as redes sociais
A motivação é um fator relevante no aprendizado, pois ela faz com que o
aluno esteja mais pré-disposto a estudar e aprender. Nos últimos anos, as Redes
Sociais tem causado um impacto significativo no comportamento das pessoas,
inclusive nos alunos de escolas públicas.
Ao lecionar para uma classe especial de Deficientes Auditivos da rede de
ensino de Nova Iguaçu, foi implantada na U.E o projeto Prolnfo. Uma sala
equipada com computadores em rede com acesso a internet e uma professora foi
capacitada para atuar com softwares educativos. Durante o primeiro semestre,
os alunos realizavam atividades programadas com jogos matemáticos e editores
de texto. O resultado foi positivo, visto que eles captaram melhor o sentido das
operações matemáticas.
Porém, ao permitirmos que criassem um e-mail pessoal e uma conta numa
rede social, o interesse pelo aprendizado da Língua Portuguesa aumentou
consideravelmente, influenciando inclusive no desempenho relativo às outras
disciplinas especialmente Língua Portuguesa. Os alunos podiam trocar recados
entre si, com familiares e com outros surdos da comunidade.
A partir desse interesse pela comunicação na forma escrita, readaptamos os
conteúdos da Língua Portuguesa passando a explorá-lo também de acordo com
o interesse dos alunos que passaram a dedicar-se ao aprendizado por blocos
temáticos, por exemplo, saudações, convites (“vamos sair”, “quer sair”, “não
posso ir”) e assim por diante.
Concluímos que as redes sociais contribuíram significativamente para o
ensino e aprendizado da língua escrita, pois despertou o interesse dos alunos.
Outro fator é que através das Redes Sociais eles puderam espelhar-se em outros
alunos surdos e compartilhar conhecimento de maneira prática e interativa. Mas a
prática pedagógica só foi aperfeiçoada por levar em consideração as modificações
que eram necessárias no planejamento de ensino.
1
Pedagoga, Professora de Classe Especial (D.A) e Sala de Recursos. E-mail: [email protected]
Formada em Matemática e Letras/Libras, trabalha como Professora de Sala de Recursos para Surdos.
E-mail: [email protected]
2
215
Pôster
PÔSTER
Inclusão e (in)tolerância: a faceta controversa
da educação de surdos
Giselly dos Santos Peregrino (INES / PUC-Rio)
[email protected]
Eixo temático: Práticas educacionais com surdos
Tipo de apresentação: pôster
O bojo da questão envolvendo este pôster centra-se na problematização dos
discursos sobre inclusão escolar de alunos surdos. Este trabalho parte de pesquisa
de Doutorado − em andamento no Programa de Pós-Graduação em Educação da
PUC-Rio, sob orientação do professor Dr. Marcelo Andrade − e visa investigar
o educando surdo que caminha na contramão da atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2007), indo da escola dita
regular para a escola de surdos. Parte-se da hipótese de que há alunos surdos que
ingressam na escola de surdos, entre outros motivos, por sofrerem intolerância à
sua diferença no contexto que se quer inclusivo. Os objetivos desta pesquisa são:
• compreender a intolerância que motiva a saída do educando surdo da
escola dita regular em direção à escola de surdos;
• perscrutar essa intolerância no contexto que deveria propiciar a rica
troca de experiências entre diferentes;
• instigar reflexões sobre a necessidade de se educar para a tolerância e
para o pensamento e, portanto, contra a intolerância ao educando surdo.
Para tanto, o referêncial teórico central desta pesquisa reside em: Locke
(2010) e Voltaire (2000) na discussão em torno da construção da intolerância;
Goffman (2008) na compreensão da estigmatização dos surdos; Skliar (2010)
no campo dos Estudos Surdos em educação; Andrade (2009) no conceito de
tolerância; Arendt (2010) na teoria em torno do pensamento; e Bakhtin (2011)
na experiência responsável e ética da pesquisa.
Valer-se-á, metodologicamente, de pesquisa bibliográfica a fim de delimitar
e compreender conceitos relevantes à pesquisa; levantamento, na escola de
surdos, de históricos escolares com vistas a detectar alunos egressos da escola
dita regular; uso de questionários a fim de perscrutar os egressos que sofreram
intolerância em contexto escolar inclusivo; e entrevistas a alunos surdos que
vivenciaram a intolerância.
Em busca feita no Banco de Teses da Capes, com uso de palavras-chave,
não foi encontrada pesquisa pertinente à temática da intolerância na inclusão
218
de surdos, no período de 2000 a 2010, embora haja 72 dissertações e 13 teses
que dizem respeito à inclusão de surdos. No período de 2005 a 2011, no grupo
de trabalho “Educação Especial” da ANPEd, foram encontrados 37 trabalhos
pertinentes à questão, sendo que não há trabalho que problematize a intolerância
ao surdo em escola inclusiva. Na Revista Brasileira de Educação Especial, no
mesmo período, também não se encontra pesquisa sobre intolerância na inclusão
de surdos, embora existam alguns artigos pertinentes.
Por tudo isso, percebe-se que é ínfima a produção de conhecimento sobre
intolerância na inclusão de surdos, o que justifica esta pesquisa, para além do
compromisso ético com os sujeitos surdos.
Referências Bibliográficas
ANDRADE, M. Tolerar é pouco?: pluralismo, mínimos éticos e práticas pedagógicas.
Petrópolis, RJ: DP et Alii: De Petrus; Rio de Janeiro: Novamerica, 2009.
ARENDT, H. A vida do espírito. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6.ed. São Paulo: Editora WMF Martins
Fontes, 2011.
CARDOSO, C. M. Tolerância e seus limites: um olhar latino-americano sobre diversidade e desigualdade. São Paulo: Editora UNESP, 2003.
GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a Manipulação da Identidade Deteriorada.
4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
LOCKE, J. Carta sobre a tolerância. São Paulo: Hedra, 2010.
MILL, S. Sobre a liberdade. São Paulo: Hedra, 2010.
SKLIAR, C. (Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,
2010.
VOLTAIRE. Tratado sobre a tolerância: a propósito da morte de Jean Calas. 2. ed
São Paulo: Martins Fontes, 2000. − (Clássicos)
219
PÔSTER
O ensino de Espanhol como LE para surdos:
possibilidades de novas “miradas”
Clara Bueno de Carvalho Gama (INES)
Elissandra Lourenço Perse (SME – PMAR / INES)
A recente aprovação da entrada da Língua Espanhola no currículo do Ensino Médio, de forma obrigatória, e, facultativo, no Ensino Fundamental (Lei
nº 11.161/2005) ocorre concomitante com o oferecimento da aprendizagem
pela Libras de forma obrigatória a alunos surdos em instituições regulares
de ensino (Decreto 5626/2005). Uma vez que a grade curricular do Ensino
Médio no INES compõe-se das disciplinas da Base Nacional Comum, a
Língua Espanhola também é incluída na parte diversificada pela primeira
vez no Instituto em 2011.
Assim, cria-se nas escolas regulares e especializadas a necessidade de constituição de novas práticas e a inclusão de ferramentas que possam vir a orientar
o trabalho daqueles professores que encontrem inseridos em suas turmas alunos
surdos. É desse novo quadro que surge a motivação da realização da presente
pesquisa. Sabemos que, embora existam muitos estudos voltados para o trabalho com surdos, muito pouco ou nada há disponível sobre o ensino de línguas
estrangeiras modernas a esses alunos. O objetivo do nosso trabalho é apresentar
propostas de atividades, utilizando estratégias de aprendizagem voltadas para
o ensino de E/LE ao aluno surdo. A relevância das particularidades linguísticas
do sujeito surdo são fundamentais na preparação do material didático. Dessa
forma, procuramos atender à necessidade de se buscar uma qualidade maior e
benéfica na educação do surdo, considerando a L1 desses alunos (a Libras) nas
atividades propostas.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei número 11.161, de 5 de agosto de 2005, que dispõe sobre o ensino da
língua espanhola. Brasília: Presidente da República, 2005.
______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares nacionais – Adaptações
curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais. Disponível em http://www. mec.gov.br, acessado em 11/06/2008.
______.Ministério da Educação. Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos.
Disponível em http://www.mec.gov.br, acessado em 11/06/2008.
220
______.Ministério da Educação. Declaração Internacional de Salamanca – sobre
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Disponível em http://www.mec.gov.br, acessado em 11/06/2008.
______. Ministério da Educação. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei
Número 4.024/61.Disponível em http://www.mec.gov.br, acessado em 11/06/2008.
221
PÔSTER
A linguagem gesto-visual na prática do
ensino em produção moveleira e edificações
Fernanda Torres*
Fernanda Rigo*
Susi Alves
Juliana Scalco
Jaqueline Rosa
Luis Silva
A inclusão como direito se apresenta hoje como inquestionável e as instituições
de ensino precisam se organizar para criar suas políticas de inclusão e garantir
ações inclusivas de fato, a igualdade de condições para o acesso, a permanência
e o acompanhamento na escola, é ainda um grande desafio para as instituições de
ensino. Acessibilidade da comunidade surda no Brasil ocorre através da Língua
de Sinais Brasileira (LSB ou Libras); A Libras foi regulamentada recentemente
no ano de 2002, existindo a necessidade de pesquisas em seu estudo linguístico.
Essa pesquisa tem como objetivo geral de promover a Inclusão e a permanência
de alunos surdos na escola, contribuindo com a investigação de vocabulário
técnico, o utilizado nos Cursos Técnicos em Móveis e Edificações, promovendo
a estruturação linguística de novos sinais, contribuindo e enriquecendo a LSB.
Tem por objetivos específicos de Identificar sinais existentes para os termos e
palavras técnicas levantadas durante os cursos técnicos, utilizado no processo
de Ensino/Aprendizagem. Realizando o levantamento do estado da arte da linguagem gestual-visual e proporcionando um diagnóstico da Libras utilizada nas
disciplinas dos cursos. Proporcionando assim a construção em conjunto com a
comunidade surda que permeiam no espaço escolar. Utilizando a metodologia
descritiva seguida de um estudo de caso, o qual envolvendo alunos, professores
e intérpretes do Institute Federal Farroupilha Campus Santa Rosa. Os resultados
apontaram uma lista de vocabulários levantados pelos mesmos, totalizando em
331 palavras. Dentre essas 162 possuem estrutura linguística encontradas em
dicionários de libras, 169 palavras não encontram-se dispostas nos dicionários
oficiais pesquisados. A partir do desenvolvimento desta pesquisa, foram criados
14 sinais em Libras que facilitaram a compreensão dos termos técnicos por alunos não ouvinte, pretende-se produzir material didático para facilitar e apoiar
no momento do Ensino/Aprendizagem das disciplinas técnicas, ampliando a
comunicação gestual-visual nas salas de aulas.
* Professores do Instituto Federal Farroupilha campus Santa Rosa RS.
E-mail: [email protected]
222
Referências Bibliográficas
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ibge.gov.bricenso/divulgacao_digital.shtm> Acesso em: 30 de marco de 2012.
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Ceprosord, 1990.
QUADROS, RONICE E KARNOPP, LODENIR. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
223
PÔSTER
Os conceitos científicos sobre patologias
relacionadas a invertebrados na concepção
dos alunos surdos: a ausência de sinais
em Libras
Erika Winagraski1 – FIOCRUZ/UERJ
Cristina Maria Carvalho Delou2 – UFF
Ruth Maria Mariani Braz3 – UFF
Helena Carla Castro4 – UFF/FIOCRUZ
Eixo temático: Dicionário de Língua de Sinais
EMENTA
No intuito de identificar a dificuldade de compreensão do tema Patologias
relacionadas a Invertebrados e a relação com a ausência de termos científicos
em Libras que possam estar comprometendo o aprendizado de alunos surdos,
este projeto de pesquisa tem como objetivo avaliar as concepções dos alunos
surdos do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC) e do Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES) sobre os conceitos científicos
envolvendo o tema. A análise se estendera ao material utilizado nas instituições
e aos dicionários disponíveis na internet. Essas avaliações servirão para a criação
de sinais essenciais para o ensino do tema em questão.
OBJETIVO GERAL
Através da investigação das concepções dos alunos surdos sobre o tema
Patologias relacionadas a Invertebrados, criar sinais em Libras para o ensino do
tema e subsidiar discussões nas comunidades surda e científica sobre a questão
de ausência de sinais com organização de eventos científicos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Contatar grupos que trabalham com a criação de sinais em Libras para
termos científicos e o Instituto Nacional de Educação de Surdos para a
organização do evento e identificação de editais que permitam o financiamento do evento catalisador.
[email protected]
1
[email protected]
2
[email protected]
3
[email protected]
4
224
2. Analisar sites, dicionários, ferramentas interativas na internet, a literatura e entrevistar professores e especialistas em Libras sobre sinais já
existentes abordando o tema Patologias relacionadas a Invertebrados.
3. Analisar as concepções prévias que os alunos surdos do IEPIC e do
INES apresentam sobre os conceitos científicos envolvendo o respectivo
tema identificando as dificuldades observadas através do uso dos livros
didáticos e provas do vestibular e do ENEM.
4. Confirmar os grupos que trabalham com a criação de sinais em Libras
para termos científicos e o Instituto Nacional de Educação de Surdos
para preparação do evento.
5. Criar e avaliar de forma crítica com alunos surdos, professores do IEPIC
e do INES e especialistas em Libras os primeiros sinais para os termos
sem representação sobre o tema, com filmagem e revisão dos novos sinais.
6. Organização, divulgação e realização do 1° (2012), 2° (2013) e 3° (2014)
eventos científicos catalisador da Libras.
7. Analisar os resultados obtidos com o evento científico cuja opinião dos
participantes se dará através de questionários avaliativos para verificação
da aceitação e conceituação do mesmo.
8. Digitalização e organização dos sinais resultantes da análise das três
classes de sinais criados pelos alunos surdos e doação oficial ao INES.
9. Análise total dos resultados com escrita e defesa da tese.
METODOLOGIA
Nesta pesquisa, os participantes são estudantes oriundos do Instituto Nacional
de Educação de Surdos (INES) - escola especializada no atendimento de alunos
com deficiência auditiva - e do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho
(IEPIC) instituição de ensino público secundário estadual, fundada em 1835 e
que, desde 1999, realiza matrícula de estudantes, de forma inclusiva, utilizando intérpretes de Libras em turmas com crianças ouvintes. Para este estudo, o
mínimo de 90 alunos surdos do IEPIC (n=45) e do INES (n=45) e de 45 alunos
ouvintes do IEPIC participarão da análise de concepções, do tema no vestibular,
ENEM e em livros didáticos. Além de professores do IEPIC (n=5) e do INES
(n=5), professores de Ciências e Biologia de universidades públicas (n=5) e
privadas (n=5) e professores de Libras (n=3) também avaliarão o protótipo do
material multimídia.
A aplicação de questionários e considerada uma forma adequada de investigar
as concepções de estudantes, revelando a amplitude do problema em questão.
Com base nisso, o presente estudo será desenvolvido através de um método
quali-quantitativo, com a aplicação de questionários (RUDIO, 1986) que deverão
contemplar questões fechadas (contendo itens objetivos e dicotômicos); questões
semiestruturadas, (contendo itens semiabertos com certo grau de liberdade na
resposta) e questões não-estruturadas (com itens totalmente abertos) (COHEN
225
Anais do Congresso
et al, 2001). Cabe ressaltar, que algumas questões presentes nos questionários
deverão possibilitar mais de uma resposta, o que nos levara a trabalhar, por vezes,
nessas questões, com um número acima dos questionários aplicados. Os dados
estatísticos obtidos na análise destes questionários serão tratados percentualmente
utilizando o programa “Microsoft Excel”, versão 2000, da Microsoft Office e o
programa gráfico estatístico – Microcal Origin” da Microcal.
Os questionários sobre o perfil, opinião sobre o aprendizado e sobre o tema
para os estudantes com deficiência auditiva e estudantes ouvintes do IFPIC solo
construídas cm conjunto com a Professora de Biologia da Escola e do nosso grupo. O questionário/entrevista sobre a perda dos estudantes considerará aspectos
coma idade, nível de deficiência auditiva (leve/moderada/profunda), condições
dos pais (ouvintes/ surdos), surgimento da deficiência (congênita/idade) e idade
de alfabetização além da opinião sobre o ensino de Biologia no IEPIC apontando
vantagens e desvantagens da presença do intérprete.
O questionário sobre o tema será construído abordando vários tópicos envolvendo o tema Patologias relacionadas a Invertebrados. considerando os grupos:
a) insetos, b) carrapatos, c) moluscos e d) helmintos de acordo com o subtema
Vetores Invertebrados e Parasitass: Insetos, Carrapatos, Moluscos e Helmintos.
Além dos questionários, será utilizada, também, como ferramenta, uma entrevista, na qual algumas questões deverão emergir do contexto imediato e serão
formuladas no curso natural dos acontecimentos. ou seja, as mesmas serão semiplanejadas antes, mas estruturadas também de acordo com o decorrer da conversa
(PATTON, 1980 aptcd COHEN et al., 2001). A abordagem das concepções dos
estudantes através das entrevistas permite que o pesquisador análise mais profundamente o raciocínio e os esquemas que os estudantes aplicam para resolver
as questões propostas. Utilizaremos como base psicopedagogica a teoria saciointeracionista de Vygotsky. Desta forma, este tipo de análise permite identificar
com mais detalhes a coerência interna do discurso do estudante e, desta forma,
estabelecer qualitativamente os esquemas que os estudantes possuem, de forma
a sustentar suas concepções (VYGOTSKY. 1987). Enfatizaremos as interações
sociais dos sujeitos da pesquisa, no processo ensino-aprendizagem. Algumas
questões destes questionários e entrevistas serão oriundas de vestibulares de
universidades públicas como a UFF. Assim, a discussão sobre o tema de investigação será feita de forma minuciosa. através primeiramente de questionários
e entrevistas, a fim de captar dados detalhados sob o ponto de vista dos sujeitos
da pesquisa e evitar o desperdício de informações relevantes.
Thiollent (1997. p. 117) afirma: “nenhuma frase ou discurso incitando ao
“fazer” será tão poderosa quanto fazer-fazendo”. Assim, a formulação do problema de forma mais específica deve ser parte do próprio processo de investigação,
fruto da interação e negociação com os atores envolvidos no processo. São os
participantes que, através da discussão das questões, objetivam um problema
em seu contexto, problematizam sua situação, colocam-se como sujeitos ativos
e agentes, buscando, a partir de sua experiência e realidade, um caminho de ação
226
mais apropriado para enfrentá-lo. Portanto, a participação dos surdos e intérpretes
na criação dos sinais em Libras é fundamental.
De acordo com Thiollent (1992), existem pelo menos sete estratégias que
orientam a pesquisa-ação. São estas: 1) existe uma ampla e explicita interativo
entre pesquisador e pessoas implicadas na situação investigada: 2) desta interação
resulta ordem dc prioridade dos problemas a serem pesquisados e das soluções
a serem encaminhadas sob forma de ação concreta; 3) o objeto de investigação
não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social e pelos problemas de
diferentes naturezas encontrados nesta situação; 4) o objetivo da pesquisa-ação
consiste em resolver ou pelo menos, em esclarecer os problemas da situação
observada: 5) há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das
ações e de toda a atividade intencional dos atores da situação; 6) a pesquisa não
se limita a uma forma de ação (risco de ativismo); e 7) pretende-se aumentar o
conhecimento ou o nível de consciência das pessoas grupos considerados.
A produção de um Banco de dados sobre aspectos relacionados a Patologias
de Invertebrados e uma biblioteca de símbolos, desenhos, sons e animações, será
feita a partir de respostas obtidas na análise, de concepções de alunos do IEPIC e
INES, de livros didáticos e da abordagem no vestibular e que será acrescentado
a um dicionário visual on line científico gratuito que esta sendo produzido pelo
LABiEMoI do Instituto de Biologia da WT. Haverá também a análise crítica
deste material por professores do IEPIC e do INES e especialistas em Libras.
Para a organização dos eventos científicos que terão como finalidade divulgar,
atualizar a organizar resultados sobre criação de sinais em Libras para termos
científicos sobre Patologias relacionadas a Invertebrados buscaremos auxílio de
agendas como a Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado
do Rio de Janeiro — FAPERJ, que tem como objetivo fomentar a pesquisa e a
formação científica e tecnológica necessárias ao desenvolvimento sociocultural
do Estado do Rio de Janeiro. A FAPERJ possui um edital para realização de
eventos científicos: Auxílio Organização de Eventos (APQ2), que destina-se a
apoiar a realização de reuniões científicas organizadas por pesquisadores com
vínculo empregatício em instituições de ensino e pesquisa sediadas no Estado
do Rio de Janeiro, onde os bens findáveis são: infraestrutura organizacional,
diárias e passagens de convidados, aluguéis de salas para conferências e gastos
com gráfica e divulgação. (FAPERJ, 2011).
revisão bibliográfica
A Educação atualmente tem um grande desafio na garantia da inclusão de
todos os alunos no sistema regular de ensino. Segundo a Constituição Federal de
1988. Capitulo Ill, Seção I, Artigo 205. a Educação é um direito de todos e dever
do Estado e da Família. que devera ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
227
Anais do Congresso
Entretanto, mesmo tendo garantido por lei o direito a educação, os alunos com
necessidades especiais ainda carecem de atendimento adequado para ter acesso
a esse direito. (SILVA, 2006).
Dados apresentados pelo MEC revelam que uma pequena parcela de pessoas
deficientes recebe algum atendimento educacional no país (CAIADO, 2003).
A reconhecida necessidade de ampliação do acesso a Educação aqueles que,
tradicionalmente. tem sido excluídos do sistema de ensino, é realizada sob a
forma de Educação Inclusiva (ARANHA. 2003).
O Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos
(UNICEF, 1990), realizada em Jomtien, na Tailândia, e assinou a declaração
resultante, assumindo o compromisso de combater a exclusão de qualquer
pessoa do sistema educacional. Além da Conferência na Tailândia, a Declaração de Salamanca (UNESCO. 1994) e a Convenção da Guatemala
(OEA, 1999) reforçam as referências as necessidades educativas especiais
(FERREIRA. 1998).
Reafirmada no inciso III do art. 4° da Lei de Diretrizes e Bases (BRASH_
1996), a garantia do acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve
proporcionar a todos os indivíduos, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais, demanda o conhecimento sobre as necessidades específicas
desses indivíduos nas diferentes perspectiva e áreas, propiciando condições
adequadas para o desenvolvimento pleno de suas capacidades (SOUSA e
PRIETO, 2002).
Dentre os indivíduos com necessidades especiais se inclui a comunidade
surda que tem como base de sua educação a Língua Brasileira de Sinais - Libras
(BRASIL,. 2002). Essa língua executada através de um sistema que difere significativamente da Língua Portuguesa, visto que se fundamenta na modalidade
espaço-visual (QUADROS e KARNOPP, 2004). Sendo assim, para se comunicar
em Libras, não basta apenas conhecer os sinais; a necessário conhecer a sua gramática específica e ordenação coordenada para combinar as frases, estabelecendo
entendimento. E segundo a Secretaria de Educação Especial (BRASIL.1997),
a Língua Portuguesa e um instrumento linguístico que não se apresenta como
recurso para facilitar o intercâmbio com o mundo, mas um obstáculo que precisam transpor com grande dificuldade”. Apesar da Libras ser reconhecida e
regulamentada pelo Ministério da Educação, segundo Rumjanek et al. (2008) a
Libras possui pouquíssimos termos científicos, o que dificulta a popularização da
ciência e a compreensão de temas científicos junto aos estudantes com deficiência
auditiva. Quando se trata de tópicos que envolvem as Patologias relacionadas
aos Invertebrados, a ausência de sinais pode comprometer o ensino dos alunos
surdos e sua capacidade como cidadão de contribuir para a melhoria não só de
sua saúde, mas de toda a comunidade, tendo em vista que não compreendem as
formas como essas ocorrem e/ou como se prevenir contra as mesmas.
Segundo Rumjanek et al. (2008) e Marinho (2007), os estudantes surdos apresentam um rendimento consideravelmente baixo, não conseguindo expressar os
228
conhecimentos nas diferentes áreas, mesmo quando utilizado uma pré-abordagem,
sendo a compreensão totalmente comprometida quando o conteúdo se apresenta
na forma de texto, mesmo que coloquial. A ausência dos termos científicos, neste
contexto, parece se apresentar como um fator importante que pode comprometer
a compreensão/apropriação destes conhecimentos pelos alunos (RUMJANEK
et al.. 2008; MARINHO, 2007).
A presença dos intérpretes de Libras nas salas de aula que é assegurado por
lei (BRASIL, 2005) e tem como objetivo garantir que os estudantes com deficiência auditiva matriculados em escolas inclusivas tenham acesso e compreendam
o conteúdo ministrado pelo professor. Entretanto, os intérpretes de Libras não
detém o conhecimento técnico, podendo durante a tradução ocorrer problemas
de comunicação dificultando o aprendizado do discente surdo, situação essa
que pode ser agravada pela ausência de sinais em Libras que direcione a atuação deste profissional (SANTANA e DE SANTANA, 2010). Depoimentos de
intérpretes jovens relatam que de 100% do conteúdo oferecido em sala de aula
sobre Biologia, em media apenas 60% do conteúdo consegue ser passado aos
alunos surdos e de forma fragmentada, o que por análise simples aponta para um
aumento significativo na dificuldade de entender temas que já são complexos por
natureza. Resultados de pesquisas recentes mostram que somente a presença do
intérprete na sala de aula é insuficiente e a adoção de estratégias internacionais,
bem como o material visual e a viabilidade da criação de sinais em Libras para
termos de Biologia, intervém decisivamente na qualidade da aprendizagem
(MARINHO 2007).
É importante ressaltar ainda que a organização de eventos científicos pode ter
um papel dc grande relevância no processo da comunicação científica na medida
em que a transmissão de ideias e fatos novos pode chegar ao conhecimento da
comunidade alvo de maneira mais rápida que aquelas veiculadas pelos meios
formais de comunicação, como livros periódicos e anais, por exemplo (LACERDA et al. 2008). Neste contexto, não, só a criação de sinais, mas também
os eventos científicos que divulguem os sinais recém criados para a comunidade
surda e para outros profissionais das áreas de educação, ensino e tecnológica e
mesmo estudantes, pode ser importante no sentido não só de viabilizar trocas
e transmissão de informações de interesse comum. mas também de fortalecer
a Libras como língua que viabiliza de forma tão ampla quanto o Português o
acesso ao conhecimento tecnológico.
Por fim, canais formais são indispensáveis a comunicabilidade da produção
científica, pois são utilizados em momentos diversos e obedecem a cronologias
diferenciadas, devendo também ocorrer a publicação de artigos científicos em
periódicos de qualidade que divulguem os sinais na forma científica (TARGINO e NEYRA, 2000).
229
Anais do Congresso
Referências Bibliográficas
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995. 135p.
231
PÔSTER
Libras no processo de formação de
professores: Utopia ou realidade?
Raquel Aparecida Lopes1
Maria Ephigênia Cáceres Nogueira2
Elaine Aparecida da Silva
Email: [email protected]
Tipo de apresentação: pôster
Eixo temático: políticas públicas
Este trabalho se propõe a discutir aspectos relativos à formação de professores
para o ensino de alunos Surdos buscando contribuir para reflexões que norteiam
a práxis educativa. A Libras, atualmente é inserida por lei nos cursos formação de
professores e, tem sido defendida pelos profissionais que trabalham com Surdos
(educadores e intérpretes), todavia, para que o processo de ensino-aprendizagem se
desenvolva é necessário a implementação de políticas públicas que visem atender
as necessidades desta população e, o investimento em formação continuada dos
professores pois estes, usam a Língua Portuguesa para ensinar considerando que
seus alunos apresentem pleno desenvolvimento da língua oral.
OBJETIVO
O objetivo deste estudo é identificar fatores no processo de formação dos
professores que entravam o processo de ensino-aprendizagem entre o professor
e aluno Surdo.
METODOLOGIA
Optou-se por uma pesquisa qualitativa onde foi aplicado um questionário
para os professores de uma Escola Pública Estadual do Estado de São Paulo.
Os resultados apontam dificuldades com adaptações curriculares e problemas
de comunicação entre professor e aluno, foi possível notar que a falta de preparo das escolas está diretamente relacionada com o processo de formação
continuada dos professores, problemas de estrutura física e a falta de políticas
públicas eficazes no atendimento de alunos Surdos e, ainda, à falta de modelos
de intervenção pedagógica.
UNIP - Universidade Paulista
1
2
232
UNIÍTALO - Centro Universitário Ítalo Brasileiro
Referências Bibliográficas
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 11ª Edição. Petrópolis:
Editora Vozes, 2010.
233
PÔSTER
Libras e Saúde: acessibilidade no
atendimento clínico
Kamila Vilela Eiras Rosa e Paiva (Bolsista de Extensão)
Carlos Henrique Rodrigues (Coordenador)
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade – Neped
Grupo de Estudos em Educação de Surdos – Gees
Eixo temático: Políticas Públicas nas áreas
da educação e saúde
Pôster
O Projeto de Extensão Libras e Saúde: acessibilidade no atendimento clínico
da Universidade Federal de Juiz de Fora desenvolve-se na interface saúde-linguística-educação e tem o objetivo de despertar nos profissionais e acadêmicos
da saúde o interesse pelo melhor atend imento às pessoas com surdez, por meio
do conhecimento da realidade da comunidade surda com suas peculiaridades e
desafios e, também; das demais pessoas com deficiência auditiva, fomentando
ações de humanização do atendimento clínico às pessoas com surdez por meio
da difusão e promoção da acessibilidade, inclusive em Libras.
Referências Bibliográficas
BRASIL/MEC/SEE. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a
prática Pedagógica. v.1 e 2. Brasília/M EC/SEESP, 2002.
BRITO, L. F. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro. 1995.
CAPOVILLA, F. C RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue
da Língua de Sinais Brasileira. V. 1 e 2. São Paulo: EDUSP, 2001.
CASTRO, A. R. & CARVALHO. I. S. Comunicação por Língua Brasileira de Sinais.
Brasília: Ed. Senac DF, 2005.
CHAVEIRO, N.; BARBOSA, M. A. Assistência ao surdo na área de saúde como fator
de Inclusão social, Rev. Esc. Enferm. USP, 2005. 39(4), p.417- 22.
CHAVEIRO, N.; BARBOSA, M. A B; PORTO, C. C .. Revisão de literatura sobre o
atendimento ao paciente surdo pelos profissionais da saúde. Rev. Esc. Enferm. USP
v.42 n.3 São Paulo. set. 2008.
234
PÔSTER
Investigando a educação de surdos e
pessoas com deficiência auditiva em
Cataguases
GRUPO UNIS FIC - Faculdades Integradas de Cataguases
Cassiana Coelho Miranda(Bolsista — FAPEMIG)
Marina de Siva Peteira(Bolsista — FAPEMIG)
Érica A. Barbosa M. Tavares (orientadora)
Eixo temático: Práticas educacionais com surdos
Pôster
[email protected]
Este trabalho é fruto de uma pesquisa em andamento de iniciação científica
financiada pela Fapemig. Tendo em vista as atuais ações de inclusão de pessoas
com surdez na educação, fez-se necessário um mapeamento da educação de surdez desse município, capaz de, não somente identificar as escolas que possuem
alunos surdos em Cataguases, mas, também, investigar e analisar as condições
de inclusão de tais alunos, com o intuito de propor e fomentar ações de formação
de professores, assim coma política de inclusão educacional. A investigação
tem cunho qualitativo e se fundamenta nos estudos de Skliar, Quadros, Sacks,
Gesser, dente outros.
Referências Bibliográficas
GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em tomo da Língua
de Sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
QUADROS, R. M. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/ exclusão. Ponto de Vista, Florianópolis, n.05.
QUADROS, R. M. O “bip em Bilinguismo na Educação de Surdos. in: FERNANDES,
E. (Org.) Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2008.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro,
Imago, 1998
SKLIAR, C. Uma perspective sócio-histórica sobre a psicologia e a educação de
surdos. In: SKLIAR, C. (Org.). Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas
em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.
235
PÔSTER
Atendimento de indivíduos surdos:
contornando as dificuldades de comunicação
pra alcançar uma assistência humanizada
Clarissa Gonçalves da Silva1
Monique Gonzalez de Souza2
Margaret Caetano da Silva Freitas2
Andrea Cardoso de Souza3
Universidade Federal Fluminense.
Tipo de apresentação: Pôster.
Buscamos descrever a dificuldade do Enfermeiro no atendimento a indivíduos surdos. Trata-se de um relato de Acadêmico de Enfermagem. O enfermeiro
busca conhecer as necessidades de cada indivíduo a fim de prestar uma assistência humanizada e de qualidade. A Lei n° 10436/2002 assegura atendimento
adequado a surdos, entretanto não é possível encontrar muitos profissionais que
saibam Libras ou conheçam a cultura surda, o que dificulta a acessibilidade, a
integralidade e a equidade dos sujeitos. Existe uma necessidade de que, não só
enfermeiros, mas todos os profissionais de saúde, aprendam a Libras a fim de
melhorar a qualidade da assistência a população surda.
Referências Bibliográficas
CARDOSO Adriane Helena Alves, RODRIGUES Karla Gomes. BACHION Maria
Marcia. Percepção da pessoa com surdez severa e/ou profunda acerca do processo
de comunicação Durante seu atendimento de saúde. Rev. Latino-am Enfermagem
14(4) 2006. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/rlae/v14n4/pt_v14n4a13.pdf>.
Acessado em: 02 agostos 2012.
CHAVEIRO Neuma. BARBOSA Maria Alves. Assistência ao surdo na área de saúde como fator de inclusão social. Relato de pesquisa. Rev. Esc. Enferm USP 2005;
39(4). Disponível cm:< http://www.ee.usp.br/recusp/upload/pdf/62.pdf>. Acessado
em: 01 agosto 2012.
CHAVEIRO Neuma, BARBOSA Maria Alves, PORTO Celmo Celeno. Revisão de literatura sobre o atendimento ao paciente surdo pelos profissionais de saúde. Rev. Esc. Enferm USP 2008: 42(3). Disponível em: < http://
www.scielo.br/pdf/reeusp/v42n3/v42n3a22.pdf>. Acessado em: 01 agosto
2012.
236
1
Acadêmica de Enfermagem do 7º período da EEAAC/UFF. Acadêmica Bolsista do Estado – UPA do Eng.
Novo/RJ. E-mail: [email protected]
2
Acadêmica de Enfermagem do 7º período da EEAAC/UFF
3
Doutora. Professora Assistente MEP/EEAAC/UFF
MOURAO Carla Monique Lopes, et al. Comunicação em Enfermagem: Revisão
Bibliográfica. Rev. Rene. Fortaleza, v. 10, nº 3. 2009. Disponível em: http://www.
revistarene.ufc.br/vol10n3_pdf/a17v10n3.pdf>. Acessado em: 02 agostos 2012.
OLIVEIRA Polieria Santos de, et at . Comunicação terapêutica de enfermagem revelada nos depoimentos de pacientes internados em centro de terapia intensiva. Revista
Eletrônica de Enfermagem. v. 5, nº 01. 2005. Disponível em: http://www.revistas.
ufg.br/index.php/fen/article/view/861>. Acessado em: 02 agosto 2012.
OLIV EIRA Herina Rodrigues de, LOPES Keylla Silva, PINTO Neila Maria de
Morais. Percepção da equipe de enfermagem acerca da assistência prestada ao
deficiente auditivo. Revista Enfermagem Integrada. v. 2. , nº 1 — Jul/Ago 2009.
Disponível em: http://www.unilestemg.br/enfermagemintegrada/artigo/v2/Herina_oliveira_keylla_lopes_e_neila_pinto.pdf. Acessado em: 05 de agosto de 2012.
237
PÔSTER
A crianca surda: inclusão ou integração?
Raquel Aparecida Lopes1
Maria Ephigênia Cáceres Nogueira2
E-mail: [email protected]
Eixo Temático: Políticas Públicas
Tipo de apresentação: pôster
Este trabalho analisa a questão da inclusão escolar do surdo na escola da rede
Estadual de São Paulo e, faz uma comparação com uma escola particular de Surdos.
Atualmente, observa-se como maior problema o fato dos professores usarem a
Língua Portuguesa para ensinar, esperando-se que seus alunos apresentem pleno
desenvolvimento da língua oral. Todavia, estes aspectos são negligenciados pela
atual política de inclusão já que esta, no atual modelo, não leva em consideração
as diferenças existentes no âmbito escolar e, não prioriza a necessidade de fornecer ao professor instrumentos que lhe p ossibilitem uma atuação profissional
adequada, a fim de conseguir realizar a sua principal tarefa: ensinar.
OBJETIVO
O objetivo deste estudo é analisar os aspectos da inclusão escolar de alunos
Surdos em uma escola da rede regular e comparar estas diferenças com uma
escola particular de Surdos.
METODOLOGIA
Optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa onde foi aplicado um
questionário a fim de evidenciar questões referentes a inclusão e foi realizada
uma observação nestes dois ambientes escolares.
Referências Bibliográficas
BUENO, J.G.S. Surdez, linguagem e cultura. Cad. CEDES, v.19, n.46, texto em
HTML, 1998.
CADER-NASCIMENTO, F. A. A.; COSTA, M. P. R. Mediação Pedagógica no
Processo de desenvolvimento da Comunicação em Crianças Surdocegas. Temas em
Psicologia da SBP, v. 11, n. 2, p. 85-96, 2003.
UNIP - Universidade Paulista
1
Centro Universitário Ítalo Brasileiro
2
238
FIGUEIRA, E.A.A.S. Estratégias de Ensino de Vocabulário de Libras: Um Estudo
de Caso. In: ALBRES, N.A (org.); MARTINS, V.R.O.; MERCADO, E.A.; GARGALAKA, M.C.; SILVA, R.R.; FIQUEIRA, E.A.A.S. Libras em Estudo: ensinoaprendizagem. São Paulo: FENEIS, 2012
LODI, A. C. B. Uma escola duas línguas, letramento em Língua Portuguesa e Língua
de Sinais nas etapas iniciais de escolarização. Porto Alegre 2009.
LODI, A.C.B. Plurilinauismo e Surdez: uma leitura bakhtiniana as historia da educação dos surdos. Rev. Educação e Pesquisa. v 31 n 3. p 409-424 2005
MACEDO, L. Ensaios pedagógicos: Como construir uma escola para todos? Porto
Alegre: Artmed, 2005.
MARTINS, V.R.O. O Acontecimento do Ensino de Libras – Diferenças e Resistências.
In: ALBRES, N.A (org.); MARTINS, V.R.O.; MERCADO, E.A.; GARGALAKA,
M.C.; SILVA, R.R.; FIGUEIRA, E.A.A.S.; Libras em Estudo: ensino-aprendizagem.
São Paulo: FENEIS, 2012
239
PÔSTER
Projeto de extenção universitária:
diálogos de inclusão
Lina Soares de Souza (1) – Assistente Social – CAC
Daiane Aparecida Santero – Bolsista – FAE
Maria de Lourdes Vieira – Assistente em Administração – FALE,
Maria Aparecida Pacheco - Auxiliar em Administração - Escola de Engenharia
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG/Faculdade de
Letras - FALE.
Eixo temático: Políticas Públicas nas áreas da educação e saúde.
Apresentação: Pôster
E-mail a ser divulgado: [email protected]
EMENTA
O Projeto de Extensão Diálogos de Inclusão iniciado na Universidade Federal
de Minas Gerais – UFMG em 2012, tem como propósito a difusão da Língua
Brasileira de Sinais – Libras junto aos servidores e a comunidade universitária,
enfatizando sobre a importância da Libras e o seu uso para o atendimento qualificado à pessoa surda. Tem como premissa que, ao difundir a Libras, além de
despertar e sensibilizar para reflexões sobre essa língua natural, utilizada pela
comunidade surda, estará contribuindo para garantir às pessoas surdas um atendimento digno e diferenciado em consonância com o Decreto Federal nº 5.626,
de 22 /12/2005, que regulamenta a Língua Brasileira de Sinais.
OBJETIVO
Relatar a experiência de uma equipe multidisciplinar no desenvolvimento do
projeto de extensão universitária, intitulado “Diálogos de Inclusão” que objetiva
oferecer condições para que os servidores (técnicos administrativos e professores) passem a conhecer as especificidades das comunidades e da cultura surda,
assim como propiciar oportunidade a comunidade universitária da Universidade
Federal de Minas Gerais – UFMG, do aprendizado da Língua Brasileira de Sinais.
METODOLOGIA
Para embasar as ações do projeto primeiramente foi realizada uma revisão
bibliográfica, onde se buscou informações em livros, artigos científicos, relatórios públicos, monografias e sites relacionados ao uso e difusão da Libras, nos
últimos 10 anos, a fim de se conhecer e analisar as contribuições culturais ou
científicas pré-existentes sobre o tema e que constituíram base à fundamentação teórica do estudo. Buscou-se com este estudo preliminar, também, levantar
240
pesquisas já existentes para compreender o que tem sido feito pelos poderes
públicos e empresas concessionárias, bem como sociedade em geral, para o uso
e a difusão da Libras.
Em seguida, iniciou-se um trabalho longitudinal e qualitativo. Para atingir um
dos objetivos propostos foi realizado nos meses e junho/2012 um levantamento
de dados, através do envio de questionário on-line para os servidores (técnicos
administrativos e docentes), quanto ao conhecimento sobre temas referentes às
legislações, cultura e comunidade Surda, bem como o interesse dos servidores
da Instituição em aprender a Libras.
Foram respondidos 326 questionários, cujos dados orientarão a ações subseqüentes, tais como: 1 - Capacitação continuada dos servidores, com a oferta
de curso básico de Libras nas modalidades presencial e online; 2 - Inclusão
no curso introdutório para recém-nomeados, sobre informações básicas da
cultura Surda da Língua Brasileira de Sinais; 3- Promoção de eventos culturais,
palestras e debates como forma de propagar a cultura surda; 4 - Exibição e
discussão de filmes que retratam a temática da Libras e/ou da vida da pessoa
surda; 5 - Libras itinerante nas diversas unidades da UFMG, através de folders,
esquetes e vídeos informativos. Após cada ação será realizada uma avaliação
situacional. Os dados referentes aos questionários serão analisados por meio
de estatística descritiva.
RESULTADOS:
O projeto encontra-se em andamento, no entanto os dados coletados nos 326
questionários respondidos (on line) por servidores técnicos-administrativos e
docentes – ainda em fase de processamento e análise –, apontam para a necessidade de um maior investimento para a difusão da Libras, bem como para a
oferta de cursos de capacitação. Os resultados evidenciam que 304 servidores,
consideram muito relevante o conhecimento da Libras por servidores/trabalhadores/colaboradores da UFMG. Das respostas obtidas 266 servidores, expressam
o interesse no aprendizado da Libras, como forma de estabelecer comunicação
com os usuários surdos que utilizam os serviços prestados pela UFMG.
Devido à grande demanda para a primeira edição do curso de libras para
servidores, novas turmas serão formadas com recursos do Programa de Formação
Integrada e Qualidade de Vida na Gestão de Pessoas -PROFIQ. Os resultados
foram discutidos com o Departamento de Recursos Humanos/ Coordenadoria
de Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos, e o curso de Libras será
incorporado no Programa de Capacitação Institucional.
Nas reuniões realizadas, até o momento, em 6(seis) unidades da UFMG, com
a participação de Pró-Reitor de Recursos Humanos, Pró-Reitora de Extensão
Universitária, Diretores, Professores e Coordenadores de Centro de Extensão,
todos responderam positivamente ao conclame para a participação e apoio efetivo
aos servidores que desejam de envolver com as ações do Projeto.
241
Anais do Congresso
A palestra “A importância da Libras no Cotidiano da Pessoa Surda”, proferida
em 23/08/2012, pela Profª Elidéa Lucia Bernardino, professora e coordenadora do Núcleo de Libras da Faculdade de Letras/UFMG, em 23/08/2012, teve
público de 180 participantes. Compareceram a palestra docentes, servidores
técnico-administrativo e acadêmicos da UFMG, representantes da comunidade
surda, pessoas surdas, professores e alunos de diversas instituições de ensino
do município de Belo Horizonte, que se interessam pelo aprofundamento no
conhecimento da Libras e comungam com a causa da comunidade surda e do
conhecimento da cultura surda.
CONCLUSÕES:
Os resultados obtidos com a realização desse projeto na UFMG vem despertando na comunidade universitária a importância da reflexão sobre as particularidades que envolvem a inclusão social da pessoa surda de forma a garantir-lhe
respeito, igualdade de oportunidades e direito de cidadão.
REVISÃO BIBLIOGRAFICA
Ao reconhecer a Língua de Sinais como meio eficaz de comunicação e
expressão da pessoa surda, a Lei nº 10.436, de 24/04/2002 (BRASIL, 2002),
torna sua observância obrigatória e assegura ao cidadão surdo o direito de livre
expressão e de comunicação. O Decreto 5626/05 (BRASIL, 2005), instrumento de
regulamentação da Lei evidencia a relevância da Língua Brasileira de Sinais, para
a comunicação e estruturação da cidadania das pessoas surdas. A Libras constitui-se assim, um fator decisivo de interação do surdo no contexto sociocultural,
apontando para a necessidade urgente de uma ruptura das fronteiras atitudinais
que segregam a comunidade surda brasileira. Entretanto essa comunidade surda
ainda é composta por cidadãos, que por longas décadas tiveram tratamentos diferenciados – do extermínio à exclusão caridosa –, até os amplos esforços para
a sua integração e inclusão social. Expropriados de seus direitos fundamentais,
relegados ao segundo plano, as pessoas surdas continuam isolados em num gueto
linguístico, dificultando a sua inclusão e impossibilitando o exercício pleno de
sua cidadania. A sociedade brasileira foi e continua em débito eficitária no que
diz respeito às pessoas surdas, pois, ainda não conseguiu estabelecer uma interlocução plena, para assegurar um dos direitos fundamentais: a livre expressão
do pensamento, que só é possível através da comunicação (FONSECA, 2010). O
Decreto 5626/05, ao fixar artigos 26 e 27 os parâmetros que devem regimentar a
conduta do Poder Público, das empresas concessionárias de serviços públicos e
dos órgãos da Administração Púbica direta e indireta, salienta no § 1º -(...) devem
dispor de, pelo menos, 5% de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras, e § 2º - (...) buscarão implementar as
medidas referidas no artigo 26, como meio de assegurar às pessoas surdas ou
com deficiência auditiva o tratamento diferenciado (Brasil, 2005). As legislações
242
brasileiras impõem urgente e necessária mudança de atitudes, de modo a assegurar
as pessoas surdas o acesso aos serviços, de forma igualitária, universal, equitativa
e justa, “promovendo o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” apregoada pela Lei Magna:
a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988).
Somente, através da implantação dos parâmetros constitucionais, será garantida
a comunidade e as pessoas surdas o preconizado no artigo 5º da CF/88 “Todos
são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, a segurança e a propriedade”. (Brasil, 1988).
A realidade brasileira evidencia que é imprescindível a capacitação em
Libras em vários setores da sociedade onde a pessoa surda – cidadão de direito - transita, estabelecendo-se, assim, o ponto de partida para a interação entre
surdos e ouvintes. Conforme contemplado no Parecer nº17/2001–CNE/CEB, “é
direito da pessoa surda, como de todos os cidadãos, sentir-se e perceber-se parte
integrante da vida social”.
Assim, para a constituição de uma sociedade inclusiva para todos, faz-se
necessário e urgente a eliminação das deficiências sociais, que impedem o pleno
exercício dos direitos fundamentais (Fonseca, 2010). A inclusão dos surdos
na sociedade não é um fato que deve envolver apenas as pessoas que apresentam
este tipo de deficiência, mas diz respeito aos atores sociais, que compõe a Nação
Brasileira. Constitui-se uma das formas de se construir uma sociedade justa e
igualitária. As políticas que o Brasil vem assumindo e as ações que visam abrir
espaços para cidadãos surdos, impõem um repensar para que a efetivação da
garantia dos diretos à cidadania das pessoas surdas, não apenas em legislações,
mas nas práticas cotidianas, mediante um atendimento diferenciado, considerando suas características desde a recepção, informações, nas áreas de saúde,
lazer, cultura, educação, etc.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília: Senado
Federal, Centro Gráfico, 1988. 292 p.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua de Sinais –
Libras – e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF. 24 abr. 2002. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil/
leis/2002/L10436.htm >Acesso em: 03 mai 2011.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de
2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/
decreto/d5626.htm>. Acesso em: 21 agosto de 2011.
243
Anais do Congresso
DORNELES, Marciele Vieira; JOST, Sabine; RAMPELOTTO, Elisane Maria;.
Libras: Um Movimento Para a Inclusão.<Disponível em www.unifra.br/eventos/
jne2008/Trabalhos/126.pdf>. Acesso em: 05 jun.2011.
FONSECA, Ricardo Tadeu Marques da. Libras no Judiciário: Um Débito Social.
Disponível em: <www.inclusive.org.br/?p=13321> Acesso: 8 agosto. 2011.
MARIN, Carla Regina: GOES, Maria Cecília Rafael de. A experiência de pessoas
surdas em esferas de atividade do cotidiano. Cad. CEDES [online]. 2006, vol.26, n.69,
pp. 231-249. Disponível em <www.scielo.br/scielo.php?pid> Acesso em: 5 jun. 2011.
ZYCH, ANIZIA COSTA. A Ressignificação da Libras após o Decreto Federal
5626/05. (UNICENTRO). Disponível em <http://alb.com.br/arquivo- morto/edicoes_
anteriores/anais17/txtcompletos/sem03/COLE_3409.pdf> Acesso em: 09 jun. 2011.
244
PÔSTER
Experiência com adultos surdos em um
contexto de Letramento
Andresa Vaniele Barbosa Pereira
[email protected]
No Brasil, ainda existem muitos surdos adultos que não adquiriram a língua. Nem a Língua Portuguesa na modalidade oral ou escrita e nem a Língua
de Sinais, na modalidade gesto-visual. Comunicam-se por conjunto de gestos
desenvolvidos no contexto familiar, mas por falta de aquisição de uma primeira
língua, a interlocução com outros falantes fica muito restrita. Esta situação
promove o isolamento destes indivíduos que, desta forma, apresentam precário
desenvolvimento em suas habilidades sociais. A ausência ou precariedade de
uma língua comum que sirva como mediadora do conhecimento que circula
pelos ambientes sociais termina por desencadear outras dificuldades relativas à
comunicação entre surdos, professores e familiares. A Prefeitura Municipal de
Ubarana (PMU) desenvolve programa de alfabetização desses adultos realizado
na perspectiva do Letramento, ou seja, as práticas de leitura e de escrita serão
abordadas dentro de contextos e demandas sociais, valorizando as experiências
cotidianas. Essas constituem o ponto de partida dos temas abordados em sala
de aula que enfatizam as habilidades e competências necessárias à autonomia
dos alunos. Normalmente são os familiares que efetuam a matrícula dos alunos
surdos com idades entre 19 e 38 anos. Ao cheg arem à escola, ainda não estabelecem comunicação formal com pessoas fora do seu grupo familiar. O trabalho
desenvolvido visa ao desenvolvimento de competências na área da aquisição
da Língua de Sinais e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, é apresentada ao aluno. Ler e escrever são processos sociais diferentes, utilizados para a
comunicação entre as pessoas, no entanto, todos estão limitados à necessidade
de serem compreensíveis no contexto da interação. As vivências e materiais
utilizados priorizam atividades significativas onde os conhecimentos tenham
valor prático para os alunos, priorizando o canal visual uma vez que é por esta
via que a pessoa surda forma conceitos, desenvolve habilidades e adquire modos
próprios de conhecer a realidade.
245
PÔSTER
Percepções do ensino da Língua Brasileira de
Sinais pelos alunos ouvintes da Faculdade
de José Bonifácio
Andresa Vaniele Barbosa Pereira
[email protected]
A inclusão escolar do surdo não tem sido fácil, não só pela imagem social da
surdez, vista como uma doença impeditiva de aprendizagem a ser corrigida, mas,
sobretudo, por se tratar de um desafio ao sistema escolar brasileiro, considerando
ineficaz pela ausência de conhecimento sobre as especificidades linguísticas e
de profissionais especializados para atuar na área. Experiências repetidas de
fracassos e frustrações tem levado o aluno surdo a se desenvolver com restrita
interação com o meio escolar, sendo por vezes, excluídos. Assim, o presente
trabalho consiste na análise da importância do ensino da Língua Brasileira de
Sinais – Libras, a partir da percepção dos alunos ouvintes da Faculdade de José
Bonifácio, e específicamente conhecer as percepções e experiências desses
alunos na utilização dessa língua como instrumento de interação entre surdos
e ouvintes. Legislações passaram a garantir a inclusão dos surdos na sociedade
brasileira, oferecendo-lhes o acesso ao conhecimento em sua própria língua e lhes
garantindo o exercício à cidadania. A partir de então, uma série de ações foram
tomadas. Em cumprimento as legislações, a Faculdade de José Bonifácio oferece
desde 2007 cursos de Libras ministrados por profissional especializado, buscando
uma conscientização sobre a valorização da identidade e cultura surda. Assim,
podemos perceber que a FJB tem o compromisso de formar conhecedores da
Língua de Sinais, sendo assim, apresenta-se para garantir que o “futuro” professor
ouvinte compreenda e interaja de forma eficiente com o discente surdo. Esta é
uma forma concreta de inclusão social de minorias linguísticas e de valorização
dos direitos linguísticos dos surdos brasileiros.
246
PÔSTER
Educação Bilíngue de Surdos: o ensino da
Libras e do Português
Davi Vieira Medeiros (Bolsista de Extensão)
Camila Ribeiro Lisboa Ferreira (Bolsista de Treinamento Profissional)
Carlos Henrique Rodrigues (Coordenador)
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade – Neped Grupo de Estudos em Educação
de Surdos – Gees
Eixo temático: Práticas Educacionais com Surdos
Pôster
[email protected]
O Projeto de Extensão Educação Bilíngue de Surdos: o ensino da Libras e
do Português da Universidade Federal de Juiz de Fora tem o objetivo de difundir
conhecimentos acerca da realidade linguística do Brasil, promovendo a Educação
Bilíngue de surdos no município de Juiz de Fora e região por meio da difusão
da Libras nas instituições educacionais da cidade; da conscientização acerca
da necessidade de se pensar uma Política Linguística de/para/com surdos e da
promoção da formação e do aperfeiçoamento profissional dos alunos da UFJF,
no que se refere ao campo da Educação Bilíngue de Surdos.
Referências Bibliográficas
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leituras de introdução à sociologia. São Paulo/Rio de Janeiro, Livros Técnicos e
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fossem ouvintes. In: ARAÚJO, A. (Org). Aprendizagem Infantil: uma abordagem da
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2011. p.190-211.
247
Anais do Congresso
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GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados, 1996.
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E. (Org.) Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2008.
QUADROS, R. M. Políticas linguísticas e educação de surdos em Santa Catarina:
espaço de negociações. Cadernos Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p.141-162, Mai.Ago. 2006.
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia
das Letras, 1998.
SKLIAR, C. (Org). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre Mediação,
1998.
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1998.
SKLIAR, C. (Org). Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997a.
SKLIAR, C. A educação para os Surdos entre a Pedagogia Especial e as Políticas para
as Diferenças. In: ANAIS DO SEMINÁRIO DO INES. Desafios e Possibilidades na
Educação Bilíngue para Surdos. Rio de Janeiro, 1997b. p.32-47.
SKLIAR, C., MASSONE, M. I., VEIMBERG, S. El acceso de los niños sordos al
bilinguismo y biculturalismo. Madri: Infancia y Aprendizaje, 69-70, 1995, p. 85-100.
WILCOX, S.; WILCOX, P. P. Aprender a ver. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2005.
202p.
248
PÔSTER
Pais ouvintes, filhos surdos
Jaiana de Lima Lacerda
Nilcimar Marques de Almeida Tayano
C.m.i.e.e. Profª Isoldi Storck
Associação dos Amigos de Deficientes Auditivos de Tangará da Serra
Eixo Temático: família, filhos surdos e libras.
INTRODUÇÃO
O homem vive em sociedade, convive com outros homens e utiliza diferentes
línguagens: verbal e não-verbal, como meio para produzir, expressar e comunicar
suas ideias, procurando atender as diferentes intenções e situações de comunicação.
A Língua de Sinais tem o “poder” especial de conceder aos surdos uma
forma de construção do seu conhecimento, de identificação e satisfação pessoal.
A família é o núcleo inicial e a base do desenvolvimento da criança surda.
É a família que dá o significado das coisas e do mundo quando esta se encontra
no início do desenvolvimento linguístico.
OBJETIVO
•
•
•
Proporcionar aos pais dos alunos surdos oportunidades de aprendizagem
no ambiente escolar dos filhos: a Língua Brasileira de Sinais (Libras),
a cultura e identidade surdas, diferenças linguísticas, que contribuirão
para a socialização entre seus membros através de encontros semanais
e metodologia atrativa, seguida de atividades diversas;
Desenvolver estudos que permitam a ampliação do vocabulário específico de Libras;
Aperfeiçoar a tradução de Libras/Língua Portuguesa e Língua Portuguesa/
Libras a partir de trocas de experiências entre pais, intérprete e instrutora.
METODOLOGIA
São através de aulas expositivas, vídeos, representações do cotidiano, enfim,
métodos e técnicas que favoreçam a aprendizagem de maneira atrativa, que complete os anseios dos membros da família perante seu filho surdo.
CONCLUSÃO
O presente projeto tem a finalidade de sensibilizar e preparar essas famílias
para aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras), proporcionando uma melhor
comunicação no meio familiar, pois, quanto maior for a qualidade das interações
249
Anais do Congresso
e a fluência da família em Libras, maior a possibilidade de um desenvolvimento
afetivo, cognitivo e educacional de seus filhos.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora
UFSC, 2009.
Referências Bibliográficas
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. (editores) Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilíngue da Língua Brasileira de Sinais. Vol I, II e III: sinais de A a Z. 3ª Ed. São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2001.
DINIZ, H, G (2001) Diversidade na família. Anais do Seminário Diversidade social.
Rio de Janeiro: INES, Divisão de estudos e Pesquisas. Páginas: 52-54.
GOLDFLD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. São Paulo: Plexus, 2001.
SALLES, H. M. et. AL. Ensino de Língua Portuguesa para surdos: caminhos para
a prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESP, 2004.
SILVA, M. P. M. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo:
Plexus, 2001.
250
PÔSTER
Ensino de Língua Portuguesa em contexto
não-formal: o exemplo da oficina de
expressões idiomáticas realizada no projeto
Escola Aberta INES 2012.
Alessandra Gomes da Silva
Instituto Nacional de Educação de Surdos Práticas Educacionais com
Alunos Surdos
Apresentação: Pôster
E-mail: [email protected]
Ementa:
O presente trabalho surgiu a partir de uma oficina de Língua Portuguesa realizada no projeto escola aberta no INES. Nele, foi-nos solicitada uma atividade que
contemplasse toda a comunidade escolar. Desse modo, seguindo o pressuposto
do ensino de Língua Portuguesa como segunda língua, propusemos o tema das
expressões idiomáticas. Isso porque consideramos que tal conhecimento seja
importante para que nossos alunos entrem em contato com diferentes recursos
linguísticos.
Assim, buscamos, com esse pôster, relatar acerca de uma experiência produtiva de ensino, especialmente, porque conseguiu envolver nossos alunos e
seus familiares na discussão a respeito dos usos da língua em nosso cotidiano.
Referências Bibliográficas
FERNANDES, E.M. da S. e GOMES, D. P. Expressões idiomáticas no Português
do Brasil: análise funcional-tipológica e seu ensino no âmbito de segunda língua. In:
Anais do VII Congresso Internacional da Abralin, Curitiba, 2011.
FREIRE, Alice. Aquisição de Português como 2° língua: uma proposta de currículo.
Revista Espaço, Rio de Janeiro: INES, 1998, n° 9, 46 – 52.
251
PÔSTER
A construção da escrita dos surdos através
dos gêneros literários.
Ruth Mariani1,3 – [email protected]
Edwiges Felipe2,3 – [email protected]
Fabricia dos Santos2,3 – [email protected]
Márcio Murta3,4 – [email protected]
Andressa Moura2,3 – [email protected]
Elisângela Marcheti2,3 – [email protected]
Este trabalho foi realizado na Sala de recursos Multifuncional do IEPIC
com o objetivo de incentivar a escrita e a formação de novos leitores através
de atividade lúdica. A metodologia adotada foi a pesquisa-ação, propiciando
mudanças no contexto da aprendizagem. Através da pedagogia visual os alunos
reconhecem os gêneros textuais e literários, porém trabalhamos em Libras para
depois a aquisição do Português.
Universidade Federal Fluminense – Doutoranda Ciências e Biotecnologia
Universidade Federal Fluminense – Instituto de Letras. Graduação.
3
Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho.
4
Instituto Nacional de Educação de Surdos.
1
2
252
PÔSTER
Projeto Ensino e Aprendizagem de
ELiS no cas
Kelly Francisca da Silva Brito1
Leandro Andrade2
Eixo Temático: Práticas educacionais com surdos
No Brasil, existem duas línguas oficiais sendo elas Português e a Libras “O
projeto Ensino e aprendizagem de ELiS no CAS” tem como finalidade os processos de ensino e de aprendizagem de ELiS no CAS – Centro de Formação de
Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez. É importante
para o surdo ter a escrita de sinais tendo em vista que sua língua é visual espacial.
Estudos recentes mostram que a escrita da língua oferece a compreensão da língua.
Barros (2008) oferecerá as bases para a pesquisa de ensino e aprendizagem de
ELiS para crianças e adolescentes.
Palavras chave: Libras, ELiS, ensino, aprendizagem
Referências Bibliográficas
BRASIL. Decreto-Lei n.5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n.
10436 de 22/04/02 e o art. 18 da Lei 10.098 de 19/12/00.
FERREIRA, Márcia. Ação psicopedagógica na sala de aula: Uma questão de inclusão. São Paulo: Paulus, 2001.
SANTOS, José O. G; RODRIGUES, Jader. Aprender brincando: dinâmicas, muitas
dinâmicas. Petrópolis: Editora Vozes, 2009.
SANTOS, Santa M. P. dos. O brincar na escola: Metodologia Lúdico-vivencial,
coletânea de jogos, brinquedos e dinâmicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
1
CMAI, CAS – GO, Faculdade de Letras Libras–UFG
2
Faculdade de Letras Libras –UFG
253
PÔSTER
Dizer sem dizer - uma abordagem imagética
dos contos de fadas
Patrick da Silva Dias e Lien Ribeiro Borges
Instituições: Universidade Federal Fluminense / Instituto de Educação
Professor Ismael Coutinho
E-mail: [email protected] e [email protected]
Eixo temático: práticas educacionais com surdos
Tipo: pôster
Objetivo
Desenvolver a capacidade de interpretação de forma crítica, atentando para
valores intrínsecos à narrativa.
Metodologia
Partindo da narrativa de contos de fadas, expressa por meios diversos,
utilizando texto, a Libras e obras cinematográficas, busca-se um estudo analítico,
possibilitando desenvolver no aluno, incluindo o surdo, competência interpretativa e senso crítico.
Referências Bibliográficas
AUMON, Jacques. A imagem. Campinas, SP: Papirus,1995.
BAKHTIN, Mikhail. Questões de teoria e estética: a teoria do romance. S.P.: Hucitec, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial. Ensino de Língua
Portuguesa para Surdos – Caminhos para a prática pedagógica. SALLES, Heloisa
M. M. Lima et all. Brasília, MEC/ SEESP, 2003.
SILVA, Ivani Rodrigues et all (Orgs). Cidadania, surdez e linguagem: desafos e
realidades. São Paulo: Plexus,2003.
XAVIER, Ismail (Org.). A Experiência do cinema. Rio de Janeiro: GRAAL,1983.
254
PÔSTER
O uso do hipertexto pela minoria
linguística surda
Alessandra do Carmo Fonseca
Ângela Correa Dias
Universidade de Brasília/UnB Tecnologias e novas linguagens
Pôster
[email protected]
Esta pesquisa objetiva analisar o uso do hipertexto pela minoria linguística
surda, analisando também as contribuições desse uso na educação deste grupo. A
presente pesquisa caracteriza- se como exploratória e descritiva, com levantamento
e análise documental sobre o tema, análise de hipertextos criados para surdos,
em interfaces de ambientes digitais (websites). A pesquisa realiza-se a partir da
perspectiva bakhtiniana, a qual conceitua um enfoque dialógico e polifônico
sobre as novas tecnologias da comunicação e informação, aqui representadas
pelo hipertexto, e seus usos sociais.
255
PÔSTER
A ordem das coisas: buscando valores
no universo
Raquel Valentim Alves Bastos ([email protected])
Ruth Maria Mariani Braz ([email protected])
Bianca da Cunha Machado ([email protected])
Helena Carla Castro ([email protected])
Instituições: Universidade Federal Fluminense (UFF) e
Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC)
Eixo temático: Material Didático
Apresentação: Pôster.
A Tabela Periódica é um instrumento para a compreensão do Universo das
atividades que nos cercam, contudo podemos perceber que há um distanciamento do aluno em relação a este conteúdo. O objetivo deste trabalho foi criar um
material didático interativo que aborde este tema e possa facilitar o processo de
ensino-aprendizagem dos conteúdos envolvidos, permitindo assim a compreensão
da interdisciplinaridade existente. Para tal foi confeccionado um jogo no estilo
“Caça ao Tesouro - A Ordem das Coisas: Buscando Valores no Universo que foi
avaliado através do método quali-quantitativo com aplicação de questionários com
um grupo de alunos surdos de uma escola pública estadual, podendo comprovar
a aplicabilidade do referido.
Referências Bibliográficas
ARAGAO, MJ. História da Química. Rio de Janeiro, Interciência, 2008, 248 p.
CRESWELL, J. Projeto de Pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3ª
edição, Porto Alegre: Artmed, 2010.
GRAY, T. Os elementos: uma exploração visual dos átomos conhecidos no universo.
São Paulo. Blucher, 2011.
IUPAC (Internacional Union of Pure and Applied Chemistry). Periodic Table of the
Elements. Disponível em: http:old.iupac.org/reports/periodic_table/IUPAC_Periodic_Table-1Jun12.pdf . Último acesso em 25 de Junho de 2011.
V1ANNA, W. B; ENSSLIN, L. O Design na Pesquisa Quali-quantitativa em Engenharia de Produção. Questões Epistemológicas. Rev. Produção Online, v. 08. p.1-10. 2008.
256
Anais do Congresso
Realização
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Ministério da Educação