Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
PRISCILA CARDOSO MORAES
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NO COTIDIANO ESCOLAR:
UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES
NILÓPOLIS
2012
PRISCILA CARDOSO MORAES
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NO COTIDIANO ESCOLAR:
UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES
Dissertação apresentada como parte dos requisitos
para obtenção do Título de Mestre em Ensino de
Ciências.
Orientador: Profª. Drª Giselle Rôças
NILÓPOLIS
2012
M827e
Moraes, Priscila Cardoso
Educação ambiental crítica: uma experiência na formação inicial de
professores / Priscila Cardoso Moraes; Orientadora Giselle Roças. -Nilópolis, RJ, 2012.
70 f.; 30 cm
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensin
Programa de Pós - graduação em Ensino de Ciências, Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. PROPEC, 2012.
1. Formação de professores-Educação. 2. Educação ambiental.
cognitiva. I. Roças, Giselle. Orient. II. IFRJ. PROPEC. III. Título.
CDU 37.012
PRISCILA CARDOSO MORAES
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NO COTIDIANO ESCOLAR:
UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES
Dissertação apresentada como parte dos requisitos
para obtenção do Título de Mestre em ensino de
Ciências.
Aprovada em 20 de março de 2012.
Banca Examinadora
____________________________________________
Profª Drª Giselle Rôças – Presidente da Banca
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
_________________________________________________
Profª Drª Maylta Brandão dos Anjos – Membro interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Bernardo Frederico Loureiro – Membro externo
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
NILÓPOLIS
2012
Agradecimentos
A Deus, pela vida, pela força, por tudo... Por ter me capacitado todo o tempo a concluir,
com êxito, mais uma etapa da vida profissional.
Ao meu marido Renato, por ter compartilhado comigo das angústias e contentamentos
que acompanham todo pesquisador durante o processo do “pesquisar”.
Aos meus pais Nelio e Maria Teresa, pelo apoio incondicional e pelo exemplo de vida.
Aos meus avós Jair e Amélia, simplesmente pela presença inspiradora em minha vida.
À professora e orientadora Giselle Rôças, pela flexibilidade, praticidade e
comprometimento com a pesquisa.
Ao professor e componente da banca examinadora, Carlos Bernardo Frederico Loureiro,
pela simplicidade em aceitar meu convite e, sobretudo, pela referência para todos que
militam na causa Educação Ambiental.
À professora e amiga Maylta Brandão, por abrilhantar com sua sabedoria e simplicidade
a banca examinadora.
À CAPES, pela iniciativa, pela confiança no trabalho do IFRJ e, principalmente, pelo
investimento na educação básica.
À amiga, colega de trabalho e de profissão, Simone Corrêa, pela troca de experiências e
por compartilhar de todo processo de construção deste trabalho.
À amiga e colega de mestrado, Valéria Rangel, pela troca de experiências, apoio e
parceria no Projeto Capes Novos Talentos.
Aos alunos do IEGRS, pelo modo autêntico e afetuoso com que participaram do projeto.
Pela receptividade, carinho, atenção e alegria. Sem esses elementos, certamente, nenhuma
opção metodológica ou recurso didático alcançaria êxito.
À Direção e Coordenação do IEGRS pelo apoio material e atenção dispensada e,
sobretudo, pela confiança no trabalho realizado.
Dedico este trabalho aos meus pais Nelio e Maria Teresa
Por não terem medido esforços para que eu realizasse meus sonhos...
Ao meu marido e amigo Renato, pelo apoio incondicional aos meus projetos de vida.
“(...)Se a crítica deixa as coisas como estão,
por que fazer a crítica da crítica?
Se as palavras são vazias de poder,
por que usar tantas palavras para discutir o poder?
Não, o fato é que todos aqueles que ainda têm a ousadia de falar e escrever,
acreditam, ainda que de forma tênue, que o seu falar faz uma diferença”
(Rubem Alves)
RESUMO
O presente estudo trata dos principais aspectos que constituem Educação Ambiental (EA)
em uma perspectiva crítica, isto é, em uma perspectiva que venha romper com as
concepções simplistas, que a reduzem ao verde e à natureza, negligenciando o debate
sobre seus aspectos políticos, econômicos e sociais. Através da abordagem qualitativa de
pesquisa, na modalidade de pesquisa participante, buscou-se fornecer subsídios para a
prática docente que remeta a um sentido mais crítico da EA, desmistificando-a como um
mero clichê, possibilitando compreendê-la como uma dimensão histórica, política e
social, que não pode ser trabalhada nas escolas de modo superficial e fragmentado. Teve
como contexto as experiências vivenciadas no desenvolvimento do Projeto Novos
Talentos (Edital nº33/2010 CAPES/DEB), cujo objetivo foi o de tornar o conhecimento
científico acessível a estudantes da educação básica, aproximando-o de seu cotidiano,
visando, sobretudo, a transformação da realidade, a partir da realização de atividades
extra-curriculares para alunos da Rede Pública de Ensino. Através da parceria da entre o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ e o
Instituto de Educação Governador Roberto Silveira - IEGRS, ambos localizado na região
metropolitana do Rio de Janeiro. Foram realizadas atividades extra-curriculares para um
grupo de alunos do curso normal do IEGRS, isto é, futuros professores da educação
básica, possibilitando caminhos para a construção de práticas comprometidas com as
questões relacionadas ao ambiente, em uma perspectiva crítica e emancipatória,
promovendo oportunidades teórico-práticas de aprimoramento docente no tocante às
questões ambientais.
Palavras-chave: Educação Ambiental Crítica, Formação Inicial de Professores,
Atividades Extra-curriculares.
ABSTRACT
The present study addresses the main aspects that constitute environmental education
(EE) in a critical perspective, that is, a perspective that will break the simplistic
conceptions, which reduces the greenery and nature, neglecting the debate on its political
aspects, economic and social. Through qualitative research approach, in the form of
participatory research, we sought to provide support for teaching that goes to a sense of
critical EA, demystifying it as a mere cliche, allowing to understand it as a historical,
political and social, that can not be worked in schools so superficial and fragmented. Was
the context the experiences in the development of New Talents Project (Public Notice
No. 33/2010 CAPES / DEB), whose goal was to make scientific knowledge accessible to
students of basic education, bringing it closer to your everyday life, aimed mainly at the
transformation of reality, from carrying out extra-curricular activities for students of
Public School. Through the partnership between the Federal Institute of Education,
Science and Technology of Rio de Janeiro - IFRJ Institute of Education and Governor
Roberto Silveira - IEGRS, both located in the metropolitan region of Rio de Janeiro.
There were extra-curricular activities for a group of students in the normal course of
IEGRS, future teachers of basic education, providing avenues for the construction of
practices committed to issues related to the environment, a critical and emancipatory,
promoting opportunities to improve theoretical and practical teaching in matters
environment.
Key words: Critical Environmental Education, Inicial Teacher Training, Extra-curricular
Activities.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EA
Educação Ambiental
ENPEC
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
IEGRS
Instituto de Educação Governador Roberto Silveira
IFRJ
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
INEP
Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira
LA
Legislação Ambiental
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEA
Política Nacional de Educação Ambiental
PROPEC
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
REMPEC
Revista Eletrônica do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................ 12
CAPÍTULO I - CAMINHOS DA PESQUISA............................................................ 18
1.1 Modalidade da pesquisa......................................................................................... 18
1.2 O cenário da pesquisa............................................................................................. 19
1.3 Os sujeitos da pesquisa........................................................................................... 20
1.4 O planejamento das atividades............................................................................... 21
1.5 Coleta, tratamento dos dados e produto educacional............................................. 22
CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DA (DES) CONSTRUÇÃO DE
UM CLICHÊ A UMA PERSPECTIVA CRÍTICA EM EDUCAÇÃO....................... 24
2.1 Que Educação Ambiental se faz nas escolas.......................................................... 25
2.2 O que há de ambiental nos documentos oficiais que norteiam a educação?.......... 26
2.3 A falsidade da reciclagem como solução para os problemas ambientais............... 28
2.4 Caminhos para a superação de um clichê............................................................... 29
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NO CONTEXTO DO
PROGRAMA CAPES NOVOS TALENTOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES...................................................... 32
3.1 De qual Educação Ambiental falamos ?................................................................. 32
3.2 Os sujeitos participantes......................................................................................... 35
3.3 Como e o que encontramos.................................................................................... 36
3.4 A abordagem dos temas na realização das atividades............................................ 38
3.4.1 Tema 01: Consumismo: Ter ou Ser? Eis a questão!........................................... 39
3.4.2 Tema 02: A ideologia da reciclagem................................................................... 40
3.4.3 Tema 03: Desenvolvimento: Sustentável?.......................................................... 42
3.4.4 Tema 04: Intercessão em saúde e ambiente........................................................ 44
3.5 Culminância do projeto.......................................................................................... 46
CAPÍTULO IV - DISCUTINDO NOSSOS ACHADOS............................................. 48
4.1 Análise do questionário.......................................................................................... 49
4.2 Observação............................................................................................................. 51
4.3 Avaliação do projeto feita pelos alunos................................................................. 61
4.4 Produto educacional............................................................................................... 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................... 68
ANEXOS
12
INTRODUÇÃO
No atual cenário de degradação ambiental em que vivemos surge a busca por soluções
rápidas e concretas para os problemas mais graves e evidentes. Nesse contexto, a Educação
Ambiental (EA), “que tem por finalidade abrir espaços que possam contribuir para a melhoria
da qualidade de vida dos seres humanos e de todas as espécies e sistemas naturais com os
quais compartilhamos o planeta ao longo dos tempos” (SORRENTINO, 2005, p.288) assume
relevante papel na sociedade e, principalmente nos espaços educacionais, sendo apontada por
Guimarães (2009) como instrumento para o enfrentamento da crise socioambiental.
Nesse enfoque, a escola, vista pela sociedade como locus para sua realização, é cenário
de educadores que movimentam, ainda que em minoria, iniciativas contra-hegemônicas para
inserir a educação ambiental na agenda escolar (Ibid., 2009). Por outro lado, por não ser neutra,
a escola, pode atender aos interesses ideológicos hegemônicos através de uma racionalidade
que esconde as causas da crise ambiental no contexto histórico. (Ibid., 2011).
Nessa perspectiva, Lima (2011) afirma que
“o processo educativo não é neutro e objetivo, destituído de valores, interesses e
ideologia. Ao contrário, a educação é uma construção social repleta de
subjetividade, de escolhas valorativas, e de vontades políticas, dotada de uma
especial singularidade, que reside em sua capacidade reprodutiva dentro da
sociedade. Ela significa, portanto, uma social estratégica, por estar diretamente
envolvida na socialização e formação dos indivíduos e de sua identidade social e
cultural. A educação, nesse sentido, pode assumir tanto um papel de conservação da
ordem social, reproduzindo valores, ideologias, e interesses dominantes socialmente,
como um papel emancipatório, comprometido com a renovação cultural, política e
ética da sociedade, e com o pleno desenvolvimento das potencialidades dos
indivíduos que à compõem” (LIMA, 2011, p. 126-127).
Assim, a educação, historicamente observada como instrumento de socialização e
emancipação dos sujeitos, adquire mais uma demanda através da Educação Ambiental,
assumindo muitas vezes a lógica de que os problemas ambientais serão resolvidos a partir da
mudança de atitudes e comportamentos dos indivíduos em relação ao ambiente, inserindo-se no
contexto escolar como uma forma de socializar e sensibilizar os alunos de seu papel na
sociedade através do discurso do compromisso individual do “faça a sua parte”. Guimarães
(2004), considera que a ação individual pode até gerar mudanças, mas de modo “reduzido e
pouco significativo para a transformação do todo” (p.132), já que a realidade social não se
constitui da soma da realidade existencial de cada um. Ao contrário, há uma forte relação entre
o contexto social (realidade do todo) e a parte (indivíduo).
Esse discurso não é novo e traduz a emergência e complexidade dos problemas
ambientais, mas enfatiza também uma dimensão individualizada em relação à EA em
13
detrimento de uma consciência coletiva, baseada no entendimento de que a ação comum e
conjunta dos indivíduos rumo à consciência ambiental é muito mais significativa do que a ação
individual e independente, na perspectiva de romper com que Brügger (1994) denominou de
“adestramento ambiental”, a partir do qual se busca exclusivamente a mudança de
comportamento individual em detrimento da mudança refletida de valores sociais.
Vale dizer que a educação ambiental é educação, é processo, é construção. Freire
(2011) nos chama a atenção para a nossa “educabilidade”, isto é, para a capacidade de aprender
e compreender não mera e simplesmente por necessidade de adaptação. Mais que isso,
aprendemos para nos tornarmos capazes de transformar a realidade, “para nela intervir,
recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do nível do adestramento dos
outros animais ou cultivo das plantas” (Ibid., p.67). Assim, qualquer processo educativo que se
pretenda crítico e transformador, não poderá colocar os indivíduos na condição de meros
reprodutores de comportamentos aceitos pela sociedade. Guimarães (2011) considera, ainda,
que os processos educativos nos fazem reconhecer a gravidade dos problemas ambientais.
Entretanto, apenas o reconhecimento é insuficiente para a superação dos mesmos, “para uma
educação que se pretenda crítica, capaz de intervir no processo de transformações
socioambientais em prol da superação da crise ambiental da atualidade” (Ibid., p. 15 e 16).
No enfrentamento da crise ambiental da qual trata Guimarães, observa-se que, as nossas
escolas, de modo geral, possuem uma visão restrita e pouco problematizada da EA,
concebendo-a de modo simplista, superficial, e acrítico, transformando-a, muitas vezes, em um
mero clichê como tantos outros modismos temáticos presentes no contexto educacional, sendo
traduzida em práticas educativas equivocadas, geralmente relacionadas exclusivamente à
reciclagem, propagando, de certo modo, a ideologia dominante, caracterizada pelo consumo
exacerbado e desmedido, fruto dos modos de produção capitalistas.
Nesse contexto, não é mais possível a definição da EA a partir de um único modelo, não
podendo ser referenciada de modo genérico, sem uma qualificação (LOUREIRO e
LAYRARGUES, 2000), pois ela se dá em múltiplas dimensões e em diferentes interfaces.
Vale dizer que o debate sobre a EA nos últimos dez anos mostrou-se relevante e
fecundo; tratá-la, agora, de modo acrítico, simplista e esvaziado representaria um retrocesso,
perdendo-se, ou ao menos diminuindo, a importância do que já se havia conquistado em
relação às questões ambientais.
Desse modo, faz-se necessária a ampliação da visão reducionista que simplifica a
questão ambiental ao verde e à natureza, sob os aspectos físico-químico-biológicos,
dissociando-a dos aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais que a constituem,
14
principalmente no que tange às relações de consumo, como imperativo do capitalismo, cabendo
questionar “que tipo de Educação Ambiental é possível construir tendo como pano de fundo a
crítica ao sistema capitalista?” (BOMFIM, 2008, p.8).
Nesse enfoque, Loureiro (2007) destaca que:
[...] mais uma vez se verifica a necessidade de alterar o quadro sobre as percepções do
que se coloca como objetivos da Educação Ambiental, incluindo elementos para além
da prática discursiva da sensibilização ou conscientização. Limitar os fins da
Educação Ambiental à sensibilização do convívio com a natureza e à conscientização
para a cidadania plena permite identificar um conceito estreito dessa Educação.
(LOUREIRO, 2007, p.47).
Nessa perspectiva, buscando mensurar a abrangência da EA nos espaços educativos
nacionais, de modo a desvendar quais os incentivos, prioridades, enfoques e resultados obtidos
em relação ao tema em âmbito nacional, Loureiro (2007), através de uma pesquisa aprofundada
em escolas brasileiras, pôde constatar que, embora não se possa negar os grandes avanços na
inserção da temática ambiental nas escolas, considera-se também que nesse aparente progresso
encontra-se a maior constatação e o maior desafio: verificou-se que os objetivos principais da
Educação Ambiental nas escolas são os de conscientizar alunos e comunidades para a “plena
cidadania” e sensibilizar para o convívio com a natureza, na maioria das vezes pautada na
solução de problemas locais, principalmente no que tange à coleta seletiva de lixo e aos
processos de reciclagem, configurando-se numa visão simplista e reducionista da Educação
ambiental, que é traduzida nas práticas escolares vigentes.
Vale destacar que a concepção reducionista da EA a qual nos referimos é construída a
partir de uma visão reduzida do próprio ambiente, na qual “(...) a ‘parte’ (natureza) está sendo
percebida como se fosse o ‘todo’ (meio ambiente), gerando uma ‘falsa consciência’ sobre a
realidade e o homem”. (NOVICKI, 2007, p.25, grifo do autor)
Com base nessas constatações e em nossa experiência docente na educação básica em
escolas públicas do Rio de Janeiro, assumimos como hipótese no presente trabalho que, de
modo geral, a EA vem sendo tratada nos espaços escolares em uma perspectiva temática não
problematizada e, na maioria das vezes, relacionada exclusivamente a uma potencial mudança
de hábitos por parte dos indivíduos, antecedendo a própria reflexão sobre essa mudança e sobre
os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais engendrados na questão ambiental.
Assim, reforça-se a necessidade de “superação dos processos formativos tecnicistas e
comportamentais, que se voltam às práticas de sensibilização tão comuns aos educadores
ambientais” (LOUREIRO; LAYRARGUES; CASTRO, 2009, p.8).
15
Em busca da superação “dos processos formativos tecnicistas e comportamentais”,
evocada pelos autores, inserimo-nos no desafio de “ir mais longe”, rompendo com a forma
superficial pela qual esses processos formativos vêm sendo desenvolvidos, na formação inicial
e/ou continuada de professores, buscando atingir esse objetivo na oportunidade de trabalho
gerada pelo Projeto Capes Novos Talentos1, intitulado “Ensino de Ciências Formando Novos
Talentos e Estreitando os Laços entre o IFRJ e Escolas”. Projeto este, para o qual o Programa
de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências – PROPEC, do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – IFRJ – obteve aprovação no ano de 2010,
com execução no ano de 2011.
O referido projeto objetivou tornar o conhecimento científico acessível a professores e
alunos-professores que trabalharão ou já trabalham com a educação básica da escola pública.
Nesse sentido, buscamos alcançar o referido objetivo através da realização do subprojeto
“Intersecção em Saúde e Ambiente no Cotidiano Escolar”, desenvolvido com alunos e
professores do Curso Normal do Instituto Estadual de Educação Governador Roberto Silveira IEGRS, localizado no município de Duque de Caxias – RJ.
Assim, o trabalho desenvolvido no referido sub-projeto consistiu na realização de
atividades extracurriculares2 diversificadas, relacionadas à temática ambiental, cujo objetivo
geral foi fornecer subsídios para a prática docente que remeta a um sentido mais crítico da EA,
desmistificando-a como um mero clichê, passando a compreendê-la como uma dimensão
histórica, política e social, que não pode ser trabalhada nas escolas de modo fragmentado.
Assumindo esses elementos como norteadores, estabelecemos como objetivos
específicos: (i) propor atividades extra-curriculares para alunos do curso normal da rede
pública de ensino, isto é, futuros professores da educação básica, de modo a possibilitar
caminhos para a efetivação de práticas escolares comprometidas com questões relacionadas ao
ambiente, em uma perspectiva crítica; (ii) promover oportunidades práticas de aprimoramento
docente no tocante às questões ambientais, bem como possibilitar aos alunos melhores
condições de aprendizagem em relação a estes temas, viabilizando, ainda, maior interação com
o meio acadêmico e, consequentemente, maior contato com produções científicas atualizadas;
(iii) Elaborar Produto Educacional que, através de uma linguagem simples e prática, possibilite
a divulgação dos temas trabalhados de modo contextualizado para os demais alunos do IEGRS
e/ou outros grupos.
1
Edital CAPES nº33/2010 e lista de instituições aprovadas. (Anexo I)
O projeto denominou as atividades de “extracurriculares”, por serem realizadas no contra-turno das aulas
regulares dos alunos, no intuito de não oferecer prejuízo ao andamento das mesmas, não havendo qualquer
intenção em atribuir menor valor formativo pela denominação “extracurriculares”.
2
16
Nesse contexto, embora não seja a escola a única fonte de conhecimento dos
indivíduos, assume relevante papel na (re)construção de conhecimentos, conceitos e até mesmo
ideologias. É nessa perspectiva que a presente pesquisa estabeleceu sua relevância nas esferas
social e educacional, pois, através da realização das atividades propostas, subsidiadas pela
revisão da literatura sobre o tema, buscamos suscitar a (re)construção da temática ambiental em
uma perspectiva crítica, bem como fornecer um melhor embasamento téorico-prático para
futuras ações e/ou programas voltados à EA.
Quando falamos em “uma perspectiva crítica”, falamos de uma EA não circunscrita às
questões ecológicas, mas que contemple, necessariamente, as questões sociais, em uma
perspectiva emancipatória de transformação social (LOUREIRO; LAYRARGUES; CASTRO,
2009). Para tal, buscamos em Loureiro, Guimarães, Layrargues, Sorrentino, Bomfim, Novicki,
Freire, dentre outros, nosso referencial teórico para a compreensão crítica dos muitos aspectos
e especificidades que envolvem a EA.
O educador, dentro de uma lógica mais crítica, necessita revisar sua prática, sua
metodologia e principalmente repensar as ênfases e omissões dos conteúdos trabalhados.
Entretanto, essa necessidade do “repensar” da prática deve ser estimulada através de ações
formativas que tornem o conhecimento científico acessível, de modo que os professores
obtenham subsídios para permanente reflexão, tendo em vista que a “prática docente crítica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer” (FREIRE, 2011, p.39).
Com base nessas proposições, indagamos qual o impacto do trabalho realizado no
Projeto Novos Talentos para a construção de uma concepção crítica de Educação Ambiental?
Em que medida as experiências vivenciadas no Projeto Novos Talentos foram capazes de
possibilitar subsídios para a reflexão na/da prática docente dos futuros professores no que diz
respeito à Educação Ambiental em uma perspectiva crítica e transformadora?
Assim, ao considerar a complexidade que envolve as questões ambientais e a base
conceitual do projeto, pautada na participação dos sujeitos, assumimos a abordagem
qualitativa de pesquisa, na modalidade de pesquisa participante, tendo em vista que a pesquisa
qualitativa, por assumir um caráter subjetivo, permite a flexibilidade de ação e a interação
com os sujeitos, e “não admite regras precisas, aplicáveis a uma ampla gama de casos”
(ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 2002, p.147).
A modalidade de pesquisa participante, apesar da flexibilidade que lhe é inerente, não
admite ações isoladas e fragmentadas, como puro ativismo. Ao contrário, Demo (2007),
considera que:
17
a pesquisa participante é muito mais exigente que outros gêneros, em todos os
sentidos: metodológico, teórico, empírico e prático. Basta lembrar que, assumindose ideológica naturalmente, precisa apresentar argumentações tanto mais refinadas
para criticar outras ideologias, para não incidir no círculo vicioso de tornar-se
diatribe ideológica (DEMO, 2007, p.58).
Não obstante, Loureiro (2007, p.22) considera que pesquisas desse tipo estão
coadunadas com a perspectiva crítica de EA, pois aproximam teoria e prática, “obtendo
resultados de curto prazo”, possibilitando um processo de trabalho dialético, crítico e
emancipatório.
Assim, esta dissertação está estruturada em 4 capítulos, sendo os capítulos II e III
escritos em formato de artigo acadêmico, por opção metodológica coadunada com as normas
do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências do IFRJ3.
No capítulo I, tratamos especificamente da metodologia utilizada em todo o trabalho,
apresentando as principais características da modalidade de pesquisa aqui empreendida; as
etapas de desenvolvimento; a descrição do contexto; o processo de escolha dos participantes
bem como os procedimentos para a coleta e análise de dados. No capítulo II, intitulado
“Educação Ambiental: da (des)construção de um clichê a uma perspectiva crítica em e
educação”, tratamos dos aspectos que constituem Educação Ambiental em uma perspectiva
teórica, perpassando pelo trato superficial e insatisfatório dado à EA em nossas escolas e pelo
modo pelo qual se apresenta nos documentos oficiais. O capítulo promove uma crítica à EA
que se estabelece como um clichê, como mais um tema no cotidiano das instituições
escolares, propondo uma reflexão para o enfrentamento desse reducionismo.
O capítulo III, também estruturado sob formato de artigo, como mencionamos acima,
apresenta a narrativa da experiência vivenciada junto ao grupo de alunos-participantes do
Instituto de Educação Governador Roberto Silveira, no desenvolvimento do Projeto Novos
Talentos, descrevendo o planejamento e as atividades realizadas, através das quais
oportunizou-se aos alunos o contato com os temas propostos e, sobretudo, a discussão mais
aprofundada sobre esses temas na educação.
Por fim, no quarto e último capítulo tratamos dos resultados obtidos, através da
análise dos dados coletados ao longo do trabalho, avaliando em que medida e de que forma os
objetivos traçados na parte introdutória desse estudo foram atingidos, através de uma análise
que teve por base o referencial teórico definido para esta dissertação.
3
Vale destacar que a experiência do Projeto Novos Talentos, na fase intermediária do presente estudo, foi
narrada e apresentada, ainda com resultados parciais, no VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências – ENPEC 2011, realizado na Universidade de Campinas – UNICAMP, em dezembro de 2011, tendo
sido aprovado como artigo e apresentado como painel (Anexo II).
18
CAPÍTULO I – CAMINHOS DA PESQUISA
A pesquisa serve à criação do saber, e o saber serve à interação entre saberes. A
interação dialógica entre campos, planos e sistemas do conhecimento serve ao
adensamento e ao alargamento da compreensão de pessoas humanas a respeito do
que importa: nós mesmos [...] (BRANDÃO e BORGES, 2007, p. 57).
A presente pesquisa consistiu no estudo a respeito dos principais aspectos que
constituem Educação Ambiental (EA) em uma perspectiva crítica, tendo como pano de fundo
a experiência vivenciada no Projeto Novos Talentos (Edital CAPES nº33/2010)4, cujo
objetivo foi a realização de atividades extracurriculares tais como palestras, oficinas, visitas
técnicas ou atividades equivalentes para alunos da Rede Pública de Ensino, possibilitando
tornar o conhecimento científico acessível a professores e estudantes da educação básica,
aproximando-os de seu cotidiano e visando à transformação da realidade (EDITAL
CAPES/DEB nº. 33, 2010, p. 18).
Como já mencionamos anteriormente o presente estudo integrou, como sub-projeto, o
Projeto Novos Talentos, intitulado “Ensino de Ciências Formando Novos Talentos e
Estreitando os Laços entre o IFRJ e Escolas”. Projeto este, para o qual o Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências – PROPEC, do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro obteve aprovação no ano de 2010, para
execução no ano de 2011.
1.1 Modalidade da pesquisa
As características do sub-projeto, conduziram-nos pelos caminhos da abordagem
qualitativa de pesquisa na modalidade de pesquisa participante, justamente pela proposta do
projeto permitir que os alunos participem e interfiram diretamente no andamento das
atividades desenvolvidas ao longo do planejamento, dando vez e voz aos sujeitos envolvidos.
Nessa perspectiva, Brandão e Borges (2007), enfatizam que um dos princípios da
pesquisa participante é que “se deve partir da realidade concreta da vida cotidiana dos
próprios participantes individuais e coletivos do processo, em suas diferentes dimensões e
interações – a vida real, as experiências reais, as interpretações dadas a estas vidas e
experiências tais como são vividas e pensadas pelas pessoas com quem inter-atuamos (p. 54).
4
O Projeto Novos Talentos (Edital nº33/2010 CAPES/DEB) foi estruturado a partir de quatro sub-projetos,
dentre os quais, o sub-projeto 2, aqui apresentado, denominado “Intersecção em Saúde e Ambiente na Ação
Escolar” forneceu subsídios práticos ao presente estudo, através da experiência da realização de atividades extracurriculares relacionadas às temáticas aqui empreendidas com alunos e professores dos curso de formação de
professores do Instituto Estadual de Educação Governador Roberto Silveira (IEGRS).
19
A opção pela metodologia do tipo participante, dentro da abordagem qualitativa de
pesquisa, justifica-se, ainda, pelo fato de acreditar-se que a mesma procura incentivar um
modo de trabalho voltado para uma construção dialógica, a partir das bases materiais dos
sujeitos, ou seja, da sua vida concreta. Demo (2005, p. 23), considera que a pesquisa
participante está inserida na pesquisa prática, ligada à práxis, utilizando o conhecimento
científico “para fins explícitos de intervenção; nesse sentido, não esconde sua ideologia, sem
com isso necessariamente perder de vista o rigor metodológico”, buscando a transformação da
realidade. Vale dizer que, não esconder sua ideologia, não permite ao pesquisador préideologizar partidariamente os pressupostos da investigação, bem como os seus resultados
(BRANDÃO e BORGES, 2007, p.55).
1.2 O cenário da pesquisa
A escolha pelo Instituto de Educação Governador Roberto Silveira se deu em
decorrência da participação efetiva de alunos e dirigentes do mesmo em uma pesquisa
realizada anteriormente pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro, através da qual se observou interesse da equipe diretiva da escola em abrir espaço
para essas iniciativas, bem como em estimular o corpo discente a participar. Assim, tem sido
palco de outros projetos e ações educativas com o enfoque no aprimoramento discente e na
ampla participação dos alunos na construção do conhecimento.
Desse modo, a escolha pela referida instituição justifica-se pela própria natureza do
projeto, o qual demanda um papel específico dos participantes, exigindo compromisso mútuo
na realização das atividades. Justificando essa escolha, afirmamos que, nas pesquisas
qualitativas,
a escolha do campo onde serão colhidos os dados, bem como dos participantes é
proposital, isto é, o pesquisador os escolhe em função das questões de interesse do
estudo e também das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade
dos sujeitos (ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 162).
Vale dizer que a escolha deveu-se, também, ao fato de ser uma das escolas públicas
estaduais que ainda forma professores em nível médio, o que possibilita despertar nos
participantes o interesse em ingressar em uma instituição de ensino superior.
O Instituto Estadual de Educação Governador Roberto Silveira, local de intervenção
do estudo, é localizado no município de Duque de Caxias, Baixada Fluminense do Estado do
Rio de Janeiro. É uma das escolas públicas estaduais que ainda forma professores em nível
médio, sendo reconhecidamente importante na Formação de Professores. Atende a um total de
20
2083 (dois mil e oitenta e três)
alunos distribuídos no Ensino Fundamental (1º e 2º
segmentos), no Ensino Médio (Formação Geral) e no Curso Normal. Possui grande espaço
físico e boa infraestrutura, destacando-se positivamente das demais escolas públicas da região,
tendo grande aceitação da comunidade local e municípios adjacentes.
Vale destacar que foram selecionados apenas alunos do último ano do Curso Normal
(4º ano), tendo em vista que no final do ano de realização do projeto, os mesmos já estariam
habilitados à atuação docente no 1º segmento do Ensino Fundamental5, como afirmamos
anteriormente.
Contando com total apoio da equipe diretiva do IEGRS na interlocução com os alunos,
procedeu-se à apresentação dos sub-projetos aos alunos pela Coordenação Geral do Projeto
Novos Talentos, com o objetivo de identificar o interesse dos mesmos pelas temáticas,
fornecendo, também, informações gerais sobre as etapas do trabalho e os resultados
almejados.
1.3 Os sujeitos da pesquisa
Como mencionado anteriormente, o projeto Novos Talentos configurou-se através da
parceria firmada entre o IFRJ e o Instituto Estadual de Educação Governador Roberto Silveira
(IEGRS), sendo realizado, a princípio, com 20 alunos e 05 professores do Curso Normal
(Formação de Professores) deste instituto, constituindo-se em sujeitos-participantes da
pesquisa.
Vale destacar que, em decorrência da evasão na fase inicial, o trabalho aconteceu com
a presença apenas dos alunos, já que os professores selecionados não conseguiram participar
das atividades/encontros, em função da incompatibilidade de horários e da ocorrência de uma
greve durante o período letivo de 2011.
Os alunos tem entre 17 e 18 anos, todos moradores da Baixada Fluminense, em bairros
próximos ao IEGRS. No que diz respeito à situação sócio-econômica, pode-se considerar que,
segundo dados levantados pela equipe diretiva no último levantamento para a elaboração do
Projeto Político-pedagógico, a escola abriga alunos de diferentes classes sociais, tendo como
perfil alunos de classe média e média baixa.
5
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei n°.9394/1996, em seu Artigo 62° estabelece
que “ a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade Normal”. Sendo assim, após a conclusão do Curso Normal, os alunos se
encontram aptos para a atuação docente.
21
1.4 O planejamento das atividades
As atividades extracurriculares relacionadas às questões ambientais foram pensadas
tendo em vista os princípios da pesquisa participante, com vistas à participação efetiva dos
indivíduos, de modo a trabalhar em uma perspectiva libertadora, tão defendida por Freire
(1984, p.35), na qual “pesquisa, como ato de conhecimento, tem como sujeitos cognoscentes,
de um lado, os pesquisadores profissionais; de outro os grupos populares e, como objeto a ser
desvelado, a realidade concreta”. Assim, dá-se espaço às expressões dos sujeitos participantes,
em um movimento de construção.
Sendo assim, foram previstas três atividades, que se constituíram em eixos
motivadores para os demais encontros propostos ao grupo de alunos, realizados
quinzenalmente, no período de fevereiro a julho de 2011, sob a tutoria da autora da presente
dissertação.
As atividades propostas foram as seguintes: a) Atividade Extra-curricular I –
Encontros, palestras e imagens do ambiente e da saúde; b) Atividade Extra-curricular II –
Planejamento Escolar em Educação Ambiental e c) Atividade Extra-curricular III –
Confecção da Cartilha Saúde e Ambiente: Um olhar Integrador.
A culminância dessas atividades, foi realizada no mês de julho, em função das férias
escolares, configuradas em formato de oficinas6, tendo sido precedida pelos encontros
realizados no IEGRS. Destacamos que o planejamento simplificado inicial das atividades
realizadas ao longo desses meses encontra-se no anexo III, e serão apresentadas
detalhadamente no capítulo III. Vale destacar que, conforme o desenvolvimento das
atividades, mudanças e adequações fizeram-se necessárias, tendo em vista que, na abordagem
qualitativa de pesquisa, “o foco e o design não podem ser definidos a priori, pois a realidade é
múltipla, socialmente construída em uma dada situação e, portanto, não se pode apreender seu
significado se, de modo arbitrário e precoce, a aprisionarmos em dimensões e categorias”
(ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 2002, p.147).
Assim, ao longo da interação com o grupo de trabalho, a estruturação inicial mínima e
indispensável foi se ampliando, possibilitando o ajustamento do foco da pesquisa ao longo do
processo, mediante construção coletiva.
6
A opção pela utilização do termo “oficina” foi adotada em função da necessidade de associar teoria e prática,
cuja defesa fora apresentada no capítulo X, p. xx. Conferir um caráter mais prático. Há de se considerar também
a adequação das atividades propostas à faixa etária do grupo de trabalho, entre 17 e 18 anos.
22
1.5 Coleta, Tratamento dos Dados e Produto Educacional
Após a obtenção de autorização de participação, mediante encaminhamento ao Comitê
de Ética em Pesquisa (CEP) do PROPEC-IFRJ, respaldados nos procedimentos legais,
iniciamos a coleta dos dados durante os encontros, mediante as ações, falas, expressões e
produções dos alunos, que foram registradas em diário de campo através de anotações, fotos,
filmagens, etc.
A coleta dos dados foi subsidiada, sobretudo, pela observação, tendo em vista que a
mesma é um instrumento de coleta de dados extremamente relevante nas pesquisas
qualitativas. No presente caso, foi utilizada a observação participante não-estruturada, na qual
“os comportamentos a serem observados não são predeterminados, eles são observados e
relatados da forma como ocorrem, visando descrever e compreender o que está ocorrendo
numa dada situação” (ALVES-MAZZOTTI e GEWANZSDNAJDER, 2002, p. 166).
Assim, na observação participante, “o pesquisador se torna parte da situação
observada, interagindo por longos períodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu
cotidiano para sentir o que significa estar naquela situação” (Ibid., p.166). Os autores
afirmam, ainda, que o fato de ser não-estruturada não permite ao pesquisador menor
rigorosidade na obtenção dos dados. Ao contrário, exige algumas especificidades como, por
exemplo, saber estabelecer uma relação de confiança com os sujeitos, tendo sensibilidade para
com eles; lidar com situações inesperadas, sendo flexível para adaptações que se façam
necessárias, conhecendo de modo aprofundado as questões trabalhadas, etc.
No primeiro encontro utilizamos um questionário semi-estruturado7, estabelecendo
uma sondagem, com o intuito de conhecermos quais as impressões prévias dos alunos sobre
os temas propostos, possibilitando que, ao final, pudéssemos observar se mudanças foram
efetivadas, de que forma, e sob quais aspectos. Segundo Goldemberg (2007, p.86) a aplicação
de questionários semi-estruturados ou abertos “permite que os pesquisados se sintam mais
livres para exprimir opiniões que temem ser desaprovados ou que poderiam colocá-los em
dificuldades”.
O questionário foi elaborado de modo claro e objetivo, no intuito de se evitar qualquer
tipo de indução das respostas (Ibid., 2007), de modo a não comprometer a análise dos dados
nem pré-ideologizar os resultados da investigação. Os resultados observados forneceram
subsídios para o direcionamento do trabalho e serão apresentados detalhadamente no Capítulo
IV.
7
Anexo IV.
23
Conforme objetivo apresentado na introdução do presente trabalho, de elaborar um
Produto Educacional que, através de uma linguagem simples e prática, possibilite a divulgação
dos temas trabalhados de modo contextualizado para os demais alunos do IEGRS e/ou outros
grupos, construímos, coletivamente, a cartilha “Saúde e Ambiente: Um Olhar Integrador”. A
divulgação do referido material possibilitou que os demais alunos, professores e visitantes do
IEGRS tivessem acesso, ainda que com um recorte específico, de parte dos assuntos
trabalhados. Os resultados obtidos com a elaboração deste material serão apresentados no
capítulo IV.
24
CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DA (DES)CONSTRUÇÃO DE UM
CLICHÊ A UMA PERSPECTIVA CRÍTICA EM EDUCAÇÃO8.
O discurso da necessidade urgente de inserção das temáticas ambientais nos currículos
das escolas e no próprio cotidiano escolar não é novo. Seja por meio de legislações
específicas sobre o tema ou por movimentos educacionais da área, o fato é que a presença da
Educação Ambiental (EA) no contexto educacional é o que podemos, sem receio, chamar de
consensual. Não se discute sua relevância para os alunos, nem tão pouco o modo como será
inserida, importando apenas que ela esteja “lá”.
Nesse contexto, incorremos, enquanto educadores, no sério risco, sempre presente no
cenário educacional, de nos colocarmos à frente, mais uma vez, de um modismo temático,
dentre muitos outros presentes nas agendas escolares.
Se por um lado percebemos que a formação docente para atuar e tratar da EA é
insuficiente; por outro, verificamos que sua abordagem numa perspectiva mais crítica é
muitas vezes negligenciada, seja pela falta de informação/formação do professor, ou mesmo
por mazelas educacionais, tão presentes em nossas escolas, nas quais se busca dar conta dos
conteúdos, mas pouco se faz em relação ao questionamento sobre as ênfases e omissões dos
mesmos.
Vale destacar que o tema meio ambiente foi inserido mais especificamente na
educação a partir de sua orientação como tema transversal nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN, em 1997, e, como tal, deveria perpassar por todas as disciplinas e/ou áreas
do conhecimento. Entretanto, essa perspectiva da transversalidade pouco é evidenciada em
nossas escolas. Ao contrário, muitas vezes, o tema meio ambiente é visto como atribuição dos
professores de Ciências, em um movimento de fragmentação do conhecimento, que reflete a
fragmentação da própria realidade.
Somado a isso, temos a constatação de que, de modo geral, a EA é tratada de modo
temático, isto é, trabalhada em uma perspectiva folclórica do verde e da natureza, com
enfoque preservacionista, muitas vezes pautado na culpabilização dos sujeitos pela situação
de degradação. Nesse discurso, estes mesmos sujeitos são “convidados” a, individualmente,
reverterem a situação atual, através da mudança do seu comportamento.
8
Esse capítulo foi submetido como artigo à REMPEC (Revista Eletrônica do Mestrado Profissional em Ensino
de Ciências ISSN 1983-7011 – Universidade Plínio Leite), no mês de junho de 2011 e encontra-se atualmente
em fase de avaliação (AnexoV).
25
Não obstante, consideramos que a afirmativa de que “cada um tem algo a fazer” e o
imperativo do “faça sua parte”, sejam insuficientes diante da complexidade da questão
ambiental (GUIMARÃES, 2004, grifo nosso), pois mascara o problema, sem possibilitar o
debate e a reflexão necessários para que a concepção em EA seja emancipada, ampliada e
problematizada, permitindo a crítica sobre o discurso das políticas públicas, que muitas vezes
traduzem, através dos documentos oficiais, a ideologia dominante, omitindo o debate acerca
do consumismo, em prol do discurso conformado da reciclagem e de outros meios de
reaproveitamento.
2.1 Que Educação Ambiental se faz nas escolas?
Retomamos à nossa hipótese inicial de que a EA vem sendo tratada nos espaços
escolares em uma perspectiva temática não problematizada e, na maioria das vezes,
relacionada exclusivamente a uma potencial mudança de hábitos por parte dos indivíduos,
antecedendo a própria reflexão sobre os aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais do
que um pensar mais crítico sobre a EA.
O Relatório “Um Retrato da Presença da Educação Ambiental no Ensino Fundamental
Brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expansão” (INEP/MEC)9 considera que a
inserção da EA nas escolas entre os anos de 2001 a 2004 foi realmente acelerada e crescente.
Nesse sentido, verifica-se que o problema, na verdade, não é a disseminação do tema, mas sim
a forma com que é tratado no cenário educacional. Guimarães (2004, p. 27) considera que
essa inserção constitui-se em “uma resposta às expectativas que a sociedade projeta sobre a
escola [...]”, refletindo uma demanda da própria sociedade .
Subsidiando nossa hipótese, Loureiro (2007), em relevante pesquisa nacional, com
título sugestivo denominado “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação
ambiental”10?, apresenta uma abordagem sobre a situação da Educação Ambiental nas escolas
a partir de uma pesquisa nacional cujo objetivo foi mensurar a abrangência da EA nos espaços
educativos nacionais, buscando desvendar quais os incentivos, prioridades, enfoques e
resultados obtidos em relação ao tema em âmbito nacional.
De modo geral, pode-se dizer que os dados coletados e analisados na referida pesquisa
apresentaram uma situação que, embora considere os grandes avanços na inserção da temática
ambiental nas escolas, considera-se também que nesse aparente progresso encontra-se
9
Relatório publicado em 2005, pelo Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Educacionais Anísio Teixeira –
INEP/ MEC.
10
“O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental?” é uma pesquisa nacional do Ministério da
Educação, realizada no ano de 2007, que forneceu um retrato da situação da EA nas escolas brasileiras.
26
coincidentemente a maior constatação e desafio: verificou-se que os objetivos principais da
Educação Ambiental nas escolas são os de conscientizar alunos e comunidades para a “plena
cidadania” e sensibilizar para o convívio com a natureza, na maioria das vezes pautada,
exclusivamente, na solução de problemas locais, principalmente no que tange à coleta seletiva
de lixo e aos processos de reciclagem, configurando-se numa visão simplista e reducionista da
Educação ambiental, que é traduzida nas práticas escolares vigentes.
Essa constatação, a nosso ver, configura-se como o principal desafio que se coloca à
EA. Como transcender do clichê “Educação Ambiental”, superando o lugar comum, para
atingir uma esfera emancipatória e crítica das especificidades da questão ambiental?
Guimarães (2004, p.42) considera, que a dificuldade dos professores em superar uma proposta
de educação conservadora, “mesmo quando sensibilizados e motivados a inserir a dimensão
ambiental em suas práticas educativas” constitui-se em uma fragilidade da EA em nossas
escolas mas, ao mesmo tempo, nos inquieta a traçar caminhos que efetivem mudanças nesse
quadro.
2.2 O Que há de ambiental nos documentos “oficiais” que norteiam a educação?
Em estudo recente, Bomfim (2010, p.01) buscou aproximar a Legislação Ambiental
(LA) do Educador da Educação Básica de modo que servisse como referência inicial à
temática ambiental e orientasse a uma Educação Ambiental Crítica, na perspectiva de “uma
EA não circunscrita às questões comportamentais e individualizantes no trato da degradação e
preservação da natureza”.
Dentre essas leis, destacamos a Lei 9.795, que instituiu em 27 de abril de 1999 a
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que determina em seu artigo 9º que a EA
deve ser ministrada em todos os níveis escolares do ensino formal e trata em seu Art 5º, dos
objetivos da Educação Ambiental, sendo objetivos da educação ambiental:
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos (BRASIL, 1999).
Esse trecho apresenta o enfoque dado à Educação ambiental no discurso
governamental, que embora trate, ou ao menos demonstre querer tratar, de aspectos
“econômicos e éticos”, dentre outros, pouco se observa dentro da Lei, em suas ênfases e
omissões, a questão da diminuição do consumo, o consumo consciente e muito menos sobre a
reflexão sobre a descartabilidade dos produtos no cenário atual, como se essas questões não
possuíssem relação com a degradação e com a escassez de recursos naturais.
27
Em outro momento, defende que as ações de estudos, pesquisas e experimentações
devem promover a difusão de conhecimentos sobre a questão ambiental. Entretanto, não
encaminha os questionamentos necessários para que a complexidade da questão ambiental
venha à tona, o que faz perceber uma compreensão já esvaziada de seus princípios.
Vale lembrar que, quando falamos em princípios da EA não queremos encapsular ou
cristalizar o que contempla ou não a mesma, mas sobretudo ressaltar que existem sim,
princípios básicos desta dimensão educacional e política que não podem ser esquecidos ou
ocultados, seja na esfera escolar ou na vida cotidiana da sociedade. Castro (2009, p.173)
defende que “a EA implica em uma tomada de consciência de uma complexa rede de fatores
políticos, econômicos, culturais e científicos”.
Em trabalho recente, dentro desse enfoque, Souza e Trajano (2010), chamaram a
atenção para o fato de que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e em
suas pequenas alterações em anos posteriores, pode-se notar a ausência da abordagem em
educação ambiental, ainda que se trate indiretamente no que tange à abrangência do “mundo
físico e natural” como consta no §1º do Art. 26. Entretanto o enfoque dado não se relaciona
necessariamente à EA, muito menos de forma crítica. Isto é, exigir que o currículo escolar
contemple “o conhecimento do mundo físico e natural” não significa garantir que os alunos
construam uma consciência crítica, e portanto, não mais ingênua, da Educação Ambiental,
compreendendo a linguagem da natureza e sobretudo compreendendo os processos sociais,
políticos, culturais e econômicos pelos quais a atual situação de degradação foi sendo, ao
longo dos anos, ocasionada.
Os autores afirmam, ainda, que essa lacuna na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, reflete uma lacuna existente, de modo geral, na própria sociedade e na sua
relação com o meio ambiente, oriunda de uma construção cartesiana na qual os indivíduos se
percebem separados, alheios à natureza (Ibid., 2010). Vale dizer que o comportamento
antropocêntrico da sociedade é fruto justamente dessa separação entre ser humano e natureza,
que impede que o próprio homem se aperceba “das relações de interdependência entre os
elementos existentes no meio ambiente” (GUIMARÃES, 1995, p.12).
Na mesma esfera dita oficial, são lançados em 1997, os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN, buscando disseminar a Educação Ambiental como tema transversal do eixo
meio ambiente, sem caracterizar-se como uma disciplina específica, perpassando pelos
diferentes níveis de ensino.
O documento apresenta uma abordagem teórica abrangente no que diz respeito aos
principais temas que envolvem a EA, e que são comuns em documentos que busquem dela
28
tratar, o que não significa que haja a criticidade necessária para que abordagem ambiental
atinja a dimensão de uma consciência ambiental que não se restrinja à participação individual
sob uma ótica pragmática de mudança comportamental.
Por outro lado, Bomfim (2010, p. 15) coloca que, contraditoriamente, os PCN fizeram
os temas ambientais estarem mais presentes nas escolas, embora sua implementação tenha
ocorrido “num período marcado por políticas educacionais de teor neoliberal”. Contudo, entre
avanços e retrocessos, o autor considera que educador deve conhecer a LA, até mesmo para
criticá-la e para identificar suas especificidades, seja na esfera conceitual, ideológica ou na
esfera prática de sua implementação no contexto educacional.
2.3 A falsidade da reciclagem como solução para os problemas ambientais
No contexto de degradação e evidente escassez dos recursos naturais surgem os
processos de reciclagem como solução, já que, através de diferentes processos químicos e
tecnológicos, esse mecanismo transmite a idéia da renovação dos recursos, sendo propagada
na mídia e nas escolas a ideologia de que a redução do consumo não é necessária. Layrargues
(2011, p.215), resgata o significado político-ideológico da reciclagem afirmando que esta
“pode ser o traço de união entre produção e consumo, mas é também a alienação do
consumismo como fator de degradação ambiental e engrenagem dos mecanismos sociais de
acumulação de capital e acumulação de renda”. Não obstante, defende que:
o verdadeiro consumidor verde, ou melhor, o verdadeiro cidadão consciente e
responsável não é aquele que escolhe consumir preferencialmente produtos
recicláveis, ou que se engaja voluntariamente nos programas de reciclagem, mas
aquele que cobra do Poder Público, por meio de processos coletivos de pressão, que
o mercado ponha um fim na obsolescência planejada e na descartabilidade, e,
sobretudo, que exige do Estado a implementação de políticas públicas que destruam
os mecanismos perversos de concentração de renda [...] (Ibid., p.221).
Assim, no momento em que se dissemina a reciclagem como solução para os
problemas ambientais, é disseminada também a idéia de que não é necessário diminuir o
consumo ou ao menos refletir sobre ele. Nesse sentido, nos apropriamos da afirmação de que :
[...] para reduzir o impacto no meio ambiente, tanto na acumulação do lixo, como no
esgotamento das fontes de recursos naturais, começam os processos de reciclagem.
Mas de nada adiantam campanhas para reciclar e programas de Coleta Seletiva de
Lixo, se não fizermos um trabalho de internalização de novos hábitos e de atitudes
para que, num futuro próximo, não haja mais lixo excessivo e a sua causa, o
consumo desmedido, tenha sido controlada. (ZANETI, 1997 apud LAYRARGUES,
2008, p. 214).
Nessa perspectiva, justamente pela gravidade da questão do lixo é que este tema vem
sendo centralizado pelo movimento ambientalista e também por nossas escolas como
29
principal tema dos projetos de educação ambiental, como se a EA em si, fosse reduzida à
questão da reciclagem.
Nesse contexto, emerge a denominada Política ou Pedagogia dos 3R´s: Reduzir,
Reutilizar e Reciclar. Embora haja a presença do imperativo “reduzir”, na prática, pouco se
tem feito para se reduzir efetivamente o consumo, até pelo fato de não ser este o interesse dos
grupos dominantes. Coadunado com essa perspectiva, Layrargues (2008, p.180) afirma que “a
despeito dessa tendência pragmática, pouco esforço tem sido dedicado à análise do
significado ideológico da reciclagem”.
Uma outra questão que chama ainda mais atenção diz respeito à lucratividade
adquirida com a reciclagem que, num movimento contraditório, gera recursos bilionários a
cada ano para as grandes empresas que gerenciam os processos e não para o catador, que
recolhe e inicia a separação do lixo, o que significa que os ganhos com a reciclagem estão
evidentemente mal distribuídos, cabendo o questionamento: a quem atende a reciclagem?
Não é de surpreender que o discurso governamental represente a ideologia
hegemônica encarregada de manter os valores culturais instituídos na sociedade
(LAYRARGUES, 2008) incluindo aqui a lógica do consumo desnecessário e desenfreado,
que obviamente acarretará um esgotamento. Esgotamento este, que hoje já pode ser observado
de modo significativo no cenário da crise ambiental.
Vale destacar que a crise ambiental em suas nuances mais graves, manifesta-se pela
escassez de recursos não renováveis, pela destruição dos ecossistemas vegetais nativos e
oceânicos, empobrecimento acelerado da biodiversidade, radical transformação dos
ecossistemas nativos e a substituição dos ecossistemas nativos e transformados por
ecossistemas antrópicos gerada pela construção civil, poluição do ar e da água e, sobretudo a
alterações de ordem climática mundial (SOFFIATI, 2008). O autor considera ainda que a crise
ambiental é antes de tudo uma crise antrópica, derivada de atividades humanas, quer
praticadas no modo de vida capitalista, quer no modo de vida do chamado socialismo, (Ibid.,
p.44) demonstrando mais uma vez que o problema não é novo.
2.4 Caminhos para a superação de um clichê
Ao observarmos as interfaces e as múltiplas dimensões da EA podemos afirmar que a
superação de seu significado como um mero clichê temático não é tarefa fácil, tendo em vista
que, numa perspectiva crítica e emancipatória, sua missão é de denunciar não somente as
mazelas engendradas pelo sistema do capital, como suas formas de camuflá-las, de denunciar
as falsas ou paliativas políticas públicas ou mesmo as inúmeras propostas de ação em nome de
30
um “desenvolvimento sustentável” (BOMFIM, 2008, p.13). Modelo de desenvolvimento este,
cujo discurso atende ao próprio capitalismo, assumindo claramente propostas neoliberais
(LAYRARGUES, 1997). Em contraposição a essa perspectiva, o autor traça aspectos
referentes ao ecodesenvolvimento, definindo-o como:
uma abordagem que entende que a satisfação das necessidades das gerações futuras
deve ser garantida, isto é, deve haver uma solidariedade diacrônica sem que no
entanto, comprometa a solidariedade sincrônica com a geração presente, já por
demais sacrificada pelas disparidades sociais da atualidade (LAYRARGUES, 1997,
p.5).
Layrargues sugere, portanto, que implementemos voluntariamente a estratégia de um
teto do consumo material, isto é, limitar o consumo a partir de uma prudência ecológica e
justiça social que nos permitam encontrar, no que chamou de esferas não-materiais da nossa
vida, alguma gratificação. Caso contrário permitiremos que o nosso cotidiano seja norteado
pelo apelo do consumo e pela corrida pela aquisição e acumulação de bens, num contexto
social no qual os indivíduos passam a ser valorizados pelo que possuem e não pelo que são
enquanto sujeitos.
Nesse contexto, Marx (1986 apud LÖWY, 2005, p.29) afirma que a produção
capitalista acumula, por um lado, a força motriz histórica da sociedade, mas perturba, por
outro lado, o metabolismo entre homem e terra, configurando de modo claro a relação entre os
modos de produção capitalistas e a situação alarmante de degradação ambiental. Considera,
ainda, que a produção capitalista só desenvolve a técnica e a combinação do processo e
produção social ao minar simultaneamente as fontes de toda riqueza: a terra e o trabalhador.
Por mais radical que a afirmativa pareça ser, não é difícil observar que os sintomas dessa
exploração são evidentes.
Assim, a educação tem como desafio ser um dos mais importantes agentes de
mudanças desejáveis na sociedade, acoplando-se a ela várias dimensões educativas, como a
Educação Ambiental, que, por sua natureza abrangente e integradora, permeia várias áreas e,
ao mesmo tempo, causa impactos quando não consegue alcançar o objetivo de suscitar o
desenvolvimento da consciência crítica, pela sociedade, em relação à problemática ambiental,
em seus aspectos socioculturais, econômicos, políticos, científicos, tecnológicos, ecológicos e
éticos, aos quais nos referimos.
Assim, Bomfim (2008) afirma que
(...) uma EA crítica é aquela que percebe a inevitabilidade do confronto político,
porque assim como acontece com a relação capital e trabalho, a questão ambiental
liga-se a conflitos de interesses, característica de uma sociedade desigual
(BOMFIM, 2008, p.14).
31
Apoiados em Guimarães (2009), defendemos que os professores devem tentar inserir
uma perspectiva crítica em EA nas escolas através do embate hegemônico em práticas
diferenciadas, assumindo uma postura crítica em seu fazer pedagógico, construindo novas
lógicas, suscitando questionamentos sobre os aspectos sociais e políticos inerentes à Educação
Ambiental, tendo como principal desafio o enfrentamento das questões que são omitidas nos
próprios documentos “oficiais” que buscam nortear a educação.
Há de se romper, também, com o reducionismo pelo qual a maioria das escolas aborda
a temática ambiental, limitado à resolução de problemas ambientais locais, como a questão do
lixo e da reciclagem, muitas vezes sem a problematização necessária sobre os aspectos
sociais, políticos e econômicos que envolvem a questão.
Através da breve análise que aqui tecemos sobre os aspectos que permeiam a educação
ambiental no contexto atual, buscamos possibilitar, uma vez mais, a reflexão a respeito da
inserção do tema EA nas escolas e também na vida social dos indivíduos, chamando atenção
para o perigo de se conceber a garantia de uma efetiva Educação Ambiental apenas através de
processos de reciclagem.
Há, portanto, a urgência de mudanças sobre as percepções a respeito da EA, no intuito
de que seu significado seja efetivamente ampliado, não mais limitado ao enfoque reducionista
da sensibilização ou conscientização no convívio com o meio natural, porque, de fato, “a EA
não é sinônimo de ‘Educação Ecológica” (grifo nosso), porque vai além do aprendizado sobre
a estrutura e o funcionamento dos sistemas ecológicos, e abrange também a compreensão da
estrutura e do funcionamento dos sistemas sociais” (LAYRARGUES, 2009, p.26). Há de se
atingir, sobretudo, o objetivo de situar, ao longo da história, a questão socioambiental, em
suas interfaces.
32
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NO CONTEXTO DO
PROGRAMA CAPES NOVOS TALENTOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES11
O Programa de Apoio a Projetos Extracurriculares da CAPES, intitulado “Investindo em
Novos Talentos da Rede de Educação Pública para Inclusão Social e Desenvolvimento da
Cultura Científica” tem por objetivo a inclusão social e desenvolvimento da cultura científica
por meio de atividades extracurriculares para alunos e professores das escolas da rede pública
de educação básica. Nesse contexto, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro – IFRJ obteve no ano de 2010 a aprovação nesse programa (Edital nº 33/2010)
através do projeto “Ensino de ciências: formando novos talentos e estreitando os laços entre o
IFRJ e escolas”. Projeto este, composto por quatro sub-projetos educacionais, escrito por
professores e alunos do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do PROPEC IFRJ12.
Na presente comunicação, narramos a experiência vivenciada no sub-projeto
denominado “Intersecção em saúde e ambiente na ação escolar”, realizado junto a um grupo de
alunos do Curso Normal do Instituto de Educação Governador Roberto Silveira – IEGRS,
localizado no município de Duque de Caxias, Baixada Fluminense, através do qual se buscou,
sobretudo, atingir o objetivo do Programa da CAPES, no âmbito da Educação Ambiental (EA),
a partir da ressignificação da questão ambiental para além do verde e da natureza, visualizando
sua interface com a saúde e com a qualidade de vida, de modo a compreender os aspectos
sociais, políticos e econômicos que constituem a EA em uma perspectiva crítica.
Nesse sentido, faz necessário explicitar ao leitor de qual EA falamos, tendo em vista
que, no contexto atual, não é possível tratar da EA sem uma conceituação, a partir de um único
modelo, não podendo ser referenciada de modo genérico, sem uma qualificação (LOUREIRO e
LAYRARGUES, 2009), pois ela se dá em múltiplas dimensões e em diferentes interfaces.
3.1 De qual Educação Ambiental falamos?
Segundo Loureiro (2004), seja qual for a nuance, transformadora, crítica,
emancipatória; o relevante é dizer que a EA crítica busca a transformação da realidade,
inserindo-se no campo libertário da educação ambiental. O autor afirma, ainda, que essas
11
O presente capítulo será submetido à Revista Eletrônica do IFRJ, Ciências & Idéias – ISSN 2176-1477.
O Mestrado Profissional em Ensino de Ciências faz parte do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ensino de Ciências – PROPEC, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
12
33
qualificações pertencem a um mesmo campo de discussão, tendo em vista que buscam em
suas bases “estimular o diálogo democrático, qualificado e respeitoso entre todos os
educadores ambientais ao promover o questionamento às abordagens comportamentalistas,
reducionistas ou dualistas no entendimento da relação cultura-natureza” (p.65).
Assim, diferenciar a educação ambiental crítica da EA que tradicionalmente temos visto
ser trabalhada em nossas escolas faz-se necessário por dois motivos principais. Primeiro, pelo
fato de apresentarmos ao leitor a concepção de EA que acreditamos, que defendemos, enquanto
educadores comprometidos, que deve ser priorizada em nossas escolas. Segundo, para ratificar,
em nós mesmos, certas convicções que, sem as quais podemos incorrer no que Guimarães
(2011) chamou de “armadilha paradigmática13”.
O autor aponta a armadilha paradigmática como a dinâmica pela qual, por uma
“limitação compreensiva e uma incapacidade discursiva” (VIÉGAS, 2002 apud GUIMARÃES,
2011, p. 23), “o educador por estar atrelado a uma visão paradigmática, fragmentária, simplista
e reduzida da realidade, manifesta (inconscientemente) uma compreensão limitada da
problemática ambiental e que se expressa por uma incapacidade discursiva que informa uma
prática pedagógica fragilizada de educação ambiental” [...] (p. 23 e 24).
Na busca de não cairmos nessa armadilha paradigmática, recorremos à prática da
reflexão permanente sobre o trabalho realizado, avaliando, reavaliando, construindo e
reconstruindo o que estava sendo desenvolvido, no intuito de que, coletivamente,
construíssemos uma EA efetivamente crítica e, portanto, transformadora, a qual “enfatiza a
educação enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos”
(Loureiro, 2009, p.81).
Não obstante, Guimarães (2011), afirma ser a educação ambiental crítica uma forma
de contraposição à EA que se difunde no Brasil, considerando-a como
uma proposta voltada para um processo educativo desvelador e desconstrutor dos
paradigmas da sociedade moderna com suas ‘armadilhas’ e engajado no processo de
transformação da realidade socioambiental, construtor de novos paradigmas
constituintes de e constituídos por uma nova sociedade ambientalmente sustentável e
seus sujeitos (GUIMARÃES, 2011, p.26).
Situado o tema e elucidado os aspectos da EA aqui defendidos, prosseguimos na
apresentação das atividades extra-curriculares que deram vida e forma ao trabalho. Através das
13
Guimarães aponta a denominada “armadilha paradigmática” com base na definição de Morin (1997), quando
afirma que o nosso discurso, mesmo que de modo inconsciente, é guiado por “estruturas de pensamento”, que
denominou de paradigmas. Estes paradigmas se inscrevem nos indivíduos por meio da cultura e da sociedade,
manifestando-se por ações, valores e práticas, gerando incoerências entre o que se diz e o que se pratica.
34
mesmas, buscou-se contribuir na formação inicial dos alunos, de modo que fosse possível a
construção de uma maior criticidade em relação às questões ambientais.
Nesse contexto, compreendemos que não é possível tratar da EA crítica sem a discussão
de alguns temas principais que, ao serem problematizados, fornecem subsídios para uma
compreensão não mais superficial das questões ambientais, a saber: 1) Consumismo: ter ou ser?
Eis a questão!; 2) A ideologia da reciclagem; 3) Desenvolvimento: sustentável? e 4)
Intersecção em Saúde e Ambiente.
Com base nesses temas, as atividades previstas para o Projeto Novos Talentos, embora
semi-estruturadas na fase inicial dos procedimentos, tiveram como base a flexibilidade e a
possibilidade de mudanças ou adaptações, tendo em vista estarem inseridas no contexto de uma
pesquisa-participante dentro de uma abordagem qualitativa de estudo. Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder (2002, p.145) defendem que “as investigações qualitativas, por sua
diversidade e flexibilidade, não admitem regras precisas, aplicáveis a uma ampla gama de
casos”, podendo ser o foco, o design e as categorias teóricas da pesquisa definidos ao longo do
trabalho, a partir de uma estruturação prévia mínima.
Essa flexibilidade, entretanto, não significa a perda do rigor metodológico; ao
contrário, exige, maior envolvimento de quem conduz o trabalho, pois a pesquisa participante
é, sobretudo, dialética e política, implicando na efetiva participação dos sujeitos.
Sem perder de vista o principal desafio: construir significados sobre a Educação
Ambiental em uma perspectiva crítica, iniciamos o trabalho com a realização de encontros
quinzenais no período de fevereiro a julho de 2011, nas dependências do IEGRS, sobre os quais
trataremos oportunamente, neste capítulo.
Segundo o planejamento do projeto, o período de realização das atividades, isto é, os
encontros com o grupo de trabalho, forneceriam subsídios para a Culminância, que foi
realizada no mês de julho de 2010, nas dependências do Campus Nilópolis do IFRJ, cujo
objetivo foi a imersão dos alunos nas temáticas desenvolvidas, durante o período de férias
escolares.
Assim, estabeleceu-se como objetivos principais do sub-projeto: (i) propor atividades
extra-curriculares para alunos do curso normal da rede pública de ensino, isto é, futuros
professores da educação básica, de modo a possibilitar caminhos para a efetivação de práticas
escolares comprometidas com questões relacionadas ao ambiente, em uma perspectiva crítica;
(ii) promover oportunidades práticas de aprimoramento docente no tocante às questões
ambientais, bem como possibilitar aos alunos melhores condições de aprendizagem em relação
a estes temas, viabilizando, ainda, maior interação com o meio acadêmico e,
35
consequentemente, maior contato com produções científicas atualizadas; (iii) Elaborar Produto
Educacional que, através de uma linguagem simples e prática, possibilite a divulgação dos
temas trabalhados de modo contextualizado para os demais alunos do IEGRS e/ou outros
grupos.
O objetivo específico do projeto consistiu em possibilitar aos futuros professores,
através do trabalho empreendido, oportunidades de formação e construção de conhecimentos na
perspectiva de uma EA crítica.
Assim, buscamos no otimismo de Guimarães (2011) subsídios para a realização o
trabalho, mesmo diante da “armadilha paradigmática” que sempre nos oferece risco:
Mesmo ciente da força dos mecanismos ideológicos para a manutenção do status quo,
acredito ser possível e eficaz o esforço no trabalho de formação inicial e continuada
dos educadores nessa perspectiva crítica, como forma de potencializar a resistência
capaz de abrir brechas na estrutura dominante, promovendo a regeneração de uma
nova realidade, como síntese desse embate, capaz de construir, nesse movimento, a
sustentabilidade socioambiental (GUIMARÃES, 2011, p.27).
3.2 Os sujeitos participantes
O cenário de trabalho já consistia em condição peculiar e desafiadora, por se tratar de
um grupo de alunos de Ensino Médio que, segundo seus próprios relatos, estavam debatendo
pela primeira vez os temas propostos, seja pela especificidade/complexidade dos mesmos, ou
pelo modo insatisfatório com que são abordados.
Dessa constatação, a partir do encontro com o grupo buscou-se estabelecer uma relação
de trabalho compartilhado, já que, sendo alunos do último ano de um curso normal, estavam há
alguns meses das primeiras experiências como professores do 1º segmento da Educação Básica,
estreitando-se ainda mais a relação dialógica, sem a qual defendemos não existir possibilidade
de se estabelecer qualquer processo educacional.
Nesse sentido, ao chamarmos de “encontro” buscávamos uma conotação mais amistosa
e aproximada com o grupo de trabalho, tendo em vista que a prática educativa envolve, além de
capacidade científica, afetividade e alegria (FREIRE, 2011).
Dessa relação amistosa, resultou grande entrosamento, facilitando significativamente a
realização do trabalho. Vale destacar que em um determinado momento vimo-nos envolvidos
para além da questão ambiental, ou melhor, inseridos intrinsecamente nela, já que a
concebemos, sobretudo, como dimensão política e ética, que implica, necessariamente, no
respeito ao outro e na sensibilidade pelo outro. No entanto, do pensar angustiado de “estar
distanciando do foco do trabalho” dada a aproximação com o grupo, encontramos nas
36
palavras de Freire (2011) a constatação da especificidade docente no que se refere à interação
educador-educando:
Não sendo superior nem inferior a outra prática profissional, a minha, que é a prática
docente, exige de mim um alto nível de responsabilidade ética de que a minha
própria capacitação científica faz parte. É que lido com gente. Lido, por isso mesmo,
independentemente do discurso ideológico negador de sonhos e das utopias, com os
sonhos, as utopias e os desejos e as frustrações, as intenções, as esperanças tímidas,
às vezes, mas às vezes fortes, dos educandos. [...] E porque lido com gente, não
posso, por mais que inclusive me dê prazer entregar-me à reflexão teórica e crítica
em torno da própria prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e
amorosa à problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Desde que
não prejudique o tempo normal da docência, não posso fechar-me a seu sofrimento
ou a sua inquietação porque não sou terapeuta ou assistente social. Mas sou gente. O
que não posso, por uma questão de ética e de respeito profissional, é pretender
passar por terapeuta. Não posso negar a minha condição de gente de que se alonga,
pela minha abertura humana, uma certa dimensão terápica (FREIRE, 2011, p. 141).
Sendo assim, o trabalho foi iniciado com um total de 25 alunos e 02 professores,
selecionados pela coordenação do IEGRS por critérios15 acordados entre as Coordenações do
IEGRS e do IFRJ. No entanto, o trabalho foi realizado, efetivamente, com o total de 10 alunos,
tendo em vista a evasão observada na fase inicial, justificada principalmente pela grande
demanda da própria instituição em relação aos alunos do último ano do Curso Normal, seja em
estágios obrigatórios e/ou outras atividades.
Superada a dificuldade da evasão, observamos que o grupo com o qual trabalhávamos
tinha como característica principal o interesse pelo trabalho realizado, o que colaborou,
sobremaneira, em todas as etapas do projeto.
3.3 Como e o que encontramos
As características do projeto conduziram-nos pelos caminhos da abordagem qualitativa
de pesquisa na modalidade de pesquisa participante, justamente pela proposta do projeto
permitir que os alunos participem e interfiram diretamente no andamento das atividades
desenvolvidas ao longo do planejamento, dando vez e voz aos sujeitos envolvidos.
Nessa perspectiva, Brandão (2007) enfatiza que um dos princípios da pesquisa
participante é que se deve partir da realidade concreta da vida dos participantes individuais e
coletivos do processo, considerando suas diferentes dimensões e interações.
15
15 Os critérios utilizados consideraram os alunos que demonstravam interesse em participar de outras
atividades já promovidas pela escola, que estavam no 3o e 4o ano, e que possuíam nota superior a 7,0.
37
As atividades extracurriculares foram planejadas tendo em vista os princípios dessa
modalidade de pesquisa. Aliás, partir da realidade dos educandos deve ser um princípio da
própria educação (FREIRE, 2011).
No intuito de aproximação com o grupo e sondagem de suas concepções prévias foi
aberto espaço para se colocarem a respeito do projeto, quais expectativas e qual a visão sobre
os temas propostos. O grupo prontamente atendeu e demonstrou preocupação, enquanto futuros
professores, com as temáticas apresentadas, bem como com o modo como poderiam trabalhar
essas questões com seus alunos.
Nesse sentido, foram apresentadas as atividades centrais do projeto, tendo sido aplicado
anteriormente, um questionário, que foi elaborado de modo claro e objetivo, no intuito de se
evitar qualquer tipo de indução das respostas (GOLDEMBERG, 2007), de modo a não
comprometer a análise dos dados nem pré-ideologizar os resultados da investigação. O objetivo
foi identificar, antes da realização das atividades, qual a percepção geral dos alunos a respeito
dos principais aspectos que constituem a EA.
Desse modo, tornou-se possível, ao final do projeto, avaliar, de modo qualitativo, quais
foram as impressões dos alunos sobre os temas trabalhados. No próximo capítulo, reservado à
discussão dos resultados, teceremos um maior aprofundamento sobre os aspectos mais
relevantes observados no questionário.
Vale dizer o resultado do questionário forneceu subsídios para o direcionamento do
trabalho, tendo em vista que predominaram respostas em uma perspectiva tradicional, não
problematizada da EA. Nesse sentido, buscou-se propiciar momentos de discussão e debates de
relevantes temas, no intuito de levantar questionamentos sobre as ênfases e omissões no trato
da EA em nossas escolas, com vistas à superação da visão restrita da EA, evidenciada nas
respostas do questionário.
Compreendendo a complexidade da questão ambiental, consideramos não ser viável,
no tempo previsto para a realização do projeto, um aprofundamento sobre todos os aspectos
que envolvem o tema. Buscamos, no entanto, minimizar essa dificuldade propondo temas
principais que, em sua completude, pudessem orientar os debates e subsidiar as reflexões
necessárias à construção de uma EA que se pretenda crítica, conforme mencionado no início
do presente capítulo.
38
Tabela 1 – Temas sugeridos e trabalhados nas atividades extracurriculares do subprojeto
Tema
01.
Objetivo Geral
Consumismo:
Suscitar o questionamento sobre a imposição
ter ou ser ? Eis a questão!
ideológica
da
sociedade
de
consumo,
compreendendo-a como catalisadora do próprio
modo de produção capitalista.
02.
A ideologia da reciclagem
Identificar ênfases e omissões na ideologia da
reciclagem, desenvolvendo um olhar crítico e
questionador em relação a essa prática, tendo em
vista os discursos que a asseguram como salvação
para os problemas ambientais.
03.
Desenvolvimento: sustentável?
Possibilitar a reflexão sobre o modo pelo qual
concebemos o meio ambiente, rompendo com a
dicotomia homem versus natureza, debatendo as
questões relacionadas à sustentabilidade, de modo a
identificar as incoerências desse discurso.
04.
Intersecção em Saúde e Ambiente
Construir a relação indissociável entre saúde e
ambiente, compreendendo de que forma as questões
ambientais interferem na saúde e qualidade de vida
dos indivíduos.
3.4 A abordagem dos temas na realização das atividades
Assim, com base na literatura sobre o tema e, pela própria experiência docente por nós
vivenciada, elegemos alguns temas que consideramos essenciais. Temas estes, que se
constituíram com “pontos de partida” para o planejamento das atividades, cujos aspectos mais
relevantes serão apresentados a seguir. Desse modo, as atividades e encontros foram
norteados, ainda que de modo flexível, pelos temas que apresentamos na tabela 1, acima.
39
Vale dizer que, ao elegermos esses “pontos de partida” não buscamos fragmentar o
conhecimento. Ao contrário, por estarem intimamente relacionados, vislumbramos a
possibilidade de trabalharmos dessa forma, já que se complementam no debate das questões
ambientais. Assim sendo, a separação dos mesmos justifica-se apenas para fins de
apresentação ao leitor, tendo servido também para a organização do trabalho.
3.4.1 Tema 01: Consumismo: ter ou ser? Eis a questão!
Elegemos o tema consumismo como gerador de vários aspectos relacionados à EA.
Assim, a partir da exibição do vídeo “A história das coisas”16, iniciamos o debate sobre o
consumismo, a influência da mídia na transmissão de ideologias, a sociedade do consumo,
etc, cujo objetivo foi levantar a discussão sobre o caos da situação ambiental gerada pela
extração exacerbada dos recursos naturais, focalizando o consumismo como o coração do
sistema capitalista.
A sociedade do consumo obriga, através da força ideológica do “ter para ser” que as
pessoas consumam cada vez mais “bens que se tornam obsoletos antes do tempo, já que cada
vez mais se tornam funcionalmente inúteis logo após saírem das fábricas” (LAYRARGUES,
2011, p.190). O debate do consumismo, sob essa ótica, possibilitou o questionamento sobre a
política dos 3Rs, que fora apresentada no capítulo I, fazendo-nos compreender que esta
política é conduzida de acordo com a ideologia e com as visões de mundo que a inspiram,
lançando na EA um conjunto de proposições pedagógicas diferentes (Ibid., 2011).
Foto 1 – Alunos assistindo ao vídeo
16
O vídeo ofereceu um panorama geral sobre o modo de produção capitalista e os impactos deste ao meio
ambiente e aos indivíduos.
40
Os alunos demonstraram grande interesse pelos temas trabalhados, tendo sido aberto
espaço para que se colocassem em relação ao vídeo, sendo evidenciada certa criticidade por
parte dos alunos em relação ao apelo da mídia ao consumismo exacerbado, abrindo
possibilidades de reflexão sobre o mesmo como catalisador dos problemas ambientais.
Martell (1994 apud LAYRARGUES, 2011, p.212) afirma que “o consumismo é o item mais
expressivo da crítica da sociedade sustentável”.
Os alunos contribuíram ao longo dos
encontros com sugestões de outros vídeos e/ou propagandas veiculados na mídia, que
apresentavam forte discurso ideológico ao consumismo, interagindo em todo o processo.
Nesse enfoque, Layrargues (1997) como já abordamos no capítulo I, sugere, portanto
que, em uma atitude contrária à ideologia da sociedade do consumo, implementemos a
estratégia de um teto do consumo material, limitando o que consumimos dentro de critérios
que se baseiem no que chamou de “prudência ecológica e justiça social”, isto é, consumir pela
necessidade real e não pela necessidade construída socialmente.
3.4.2 Tema 02: A ideologia da reciclagem
Complementando os debates referentes ao tema anterior, fomos ao cinema assistir o
documentário “Lixo Extraordinário”, cuja exibição estava prevista para a fase final do projeto,
associada à visita ao aterro “sanitário” de Jardim Gramacho, no município de Duque de
Caxias. Entretanto, em função de obras, o Aterro foi fechado para visitas, o que nos deixou
somente com a exibição do documentário como norteador inicial das discussões e reflexões
sobre os aspectos político-ideológicos da reciclagem.
Ainda que o enfoque do documentário não estivesse diretamente na Educação
Ambiental, tornou-se possível a reflexão sobre aspectos intrínsecos a ela, como a questão do
consumo desmedido, que gera quantidade excessiva de lixo; sobre a reciclagem e a sobre os
riscos à saúde aos quais estão expostos aqueles que trabalham nesses aterros “sanitários”.
O desenvolvimento desta atividade permitiu a reflexão sobre o discurso da reciclagem
como salvação para os problemas ambientais, tendo em vista que os programas escolares
centralizam a reciclagem como “carro-chefe” no trato da EA e, dessa forma, tornam
superficial, restrito e esvaziado o debate sobre as questões ambientais.
Tendo em vista a abordagem crítica do presente estudo, não poderíamos deixar de
tocar nesse ponto, até porque, ainda nos projetos escolares que objetivam tratar criticamente
41
da EA, na maioria das vezes, apenas tangenciam essa criticidade, fazendo predominar a
reciclagem com tema central e orientador.
Layrargues (2008), destaca que “pouco esforço tem sido dedicado à análise do
significado ideológico da reciclagem” (LAYRARGUES, 2008, p.13). Desse modo,
propusemos um questionamento latente: “a quem atende à reciclagem?”, a partir da
constatação de que a lucratividade adquirida com a reciclagem, contraditoriamente, gera
recursos bilionários a cada ano não para os catadores ou para as cooperativas de reciclagem,
mas sim para as grandes empresas que gerenciam os processamentos dos materiais.
O catador, por sua vez, que recolhe e inicia a separação do lixo, expondo-se a riscos de
contaminação, ficam com a menor parte dessa lucratividade, o que significa que os ganhos
com a reciclagem estão evidentemente mal distribuídos.
Além das reflexões que foram extraídas do documentário, foi possível, também, maior
integração do grupo, estreitando o contato e possibilitando maior entrosamento entre os
sujeitos envolvidos, que é, de fato, uma das perspectivas da pesquisa participante.
Foto 2 – Visita ao cinema
O encontro seguinte com o grupo teve por objetivo a complementação do trabalho
iniciado com a exibição do documentário tendo sido muito produtivo, pois revelou maior
criticidade e articulação das questões política, econômica e social engendradas pela educação
ambiental e que muitas vezes é silenciada por práticas convencionais no trato do assunto, que
o esvaziam até torná-lo somente mais um tema no cenário educacional, pouco refletido e
problematizado, considerando que a prática educativa
42
que se insere na lógica da metodologia da resolução de problemas ambientais locais
de modo pragmático, tornando a reciclagem do lixo uma atividade-fim, em vez de
considerá-la um tema-gerador para o questionamento das causas e conseqüências da
questão do lixo, remete-nos de forma alienada à discussão dos aspectos técnicos da
reciclagem, evadindo-se da dimensão política (LAYRARGUES, 2011, p.186 e 187).
Assim, foi aberto espaço para que os alunos apresentassem livremente os principais
aspectos observados no documentário. Nesse sentido, muitas foram as percepções do grupo,
conduzindo-nos ao debate de assuntos como: riscos de vida aos quais os catadores estão
submetidos; exploração a força de trabalho, consumismo, e, sobretudo, sobre a degradação
ambiental e humana.
Complementando a atividade, foram apresentadas fotos de um livro de fotografia
sobre o Aterro Sanitário de Gramacho, publicado na década de 90, à época ainda chamado de
“lixão”, demonstrando que a problemática evidenciada no documentário não é nova e que
pouco mudou ao longo dos anos.
3.4.3 Tema 03: Desenvolvimento: sustentável?
Ao tratarmos do tema “Desenvolvimento: sustentável?” julgamos relevante e
indispensável abordar a relação que o homem possui com a natureza, já que consideramos que
um dos motivos que potencializam a ação do homem contra a natureza é, sem dúvida, a
concepção de que ele, o homem, não faz parte dela, ou está alheio ao que nela acontece. Desse
modo, a dicotomia homem-natureza traz a sensação de que a degradação ambiental é um
processo à parte da vida humana. Marx (2002, apud LOUREIRO, 2002 p.8) destaca que
“afirmar que a vida física e espiritual do homem e a natureza são interdependentes significa
apenas que a natureza se inter-relaciona consigo mesma, já que o homem é uma parte da
natureza”.
Nesse contexto, buscamos uma estratégia prática para tratarmos desse aspecto
indispensável no debate da EA em uma perspectiva crítica, ensejando a posterior ou
concomitante discussão sobre o discurso da sustentabilidade, tão presente na mídia e nas
escolas. Assim, visitamos um manguezal degradado, localizado na Ilha do Fundão, Rio de
Janeiro, sob orientação do professor Marco Aurélio Passos Louzada17, Doutor em Ecologia,
cujo objetivo foi apresentar aos alunos áreas degradadas pela ação humana, geradas pelo
17
Tendo em vista o objetivo do Projeto Novos Talentos, já mencionado anteriormente, de tornar o conhecimento
científico acessível aos alunos, buscamos o envolvimento de Doutores e especialistas nas áreas trabalhadas para
aproximar a academia da escola, desmistificando a ideia de que a Ciência é algo inatingível. Essa iniciativa
possibilitou, também, propiciar momentos de formação inicial de qualidade aos alunos-professores.
43
descarte de lixo em áreas impróprias como rios e lagoas. O cenário de degradação encontrado
consistiu em tema gerador para o debate sobre relação dicotômica homem-natureza. Durante a
visita e nos encontros posteriores ampliamos a discussão através da problematização das
questões referentes à degradação ambiental, relacionando-a ao modo fragmentado como o
homem vê e percebe a natureza.
Esse debate se fez extremamente relevante ao cerne do estudo aqui empreendido, no
sentido de que, a maioria dos processos formativos em EA, trata com grande ênfase da
degradação ambiental relacionada ao lixo, aos desmatamentos, à poluição, etc. No entanto,
pouco se fala das possíveis razões dessa ação antrópica. Loureiro (2010) destaca:
A ausência de crítica política e análise estrutural dos problemas que vivenciamos
possibilita que a educação ambiental seja estratégica na perpetuação da lógica
instrumental do sistema vigente, ao reduzir o “ambiental” a aspectos gestionários e
comportamentais. Desse modo, reproduzem-se os equívocos da sociedade hodierna
e impede-se que a ação educativa seja um dos pilares na construção de processos
democráticos e participativos, voltada para a qualidade de vida e a consolidação de
nova relação sociedade-natureza, em um sistema que condições materiais de
igualdade social para que isto ocorra em bases efetivamente sustentáveis
(LOUREIRO, 2010, p.13).
Nessa perspectiva, consideramos que é justamente a ausência de crítica e
problematização no trato da EA que colabora com a manutenção do status quo dos sistemas
hegemônicos. Fugir do “lugar comum” da EA não é, de fato, tarefa fácil, pois implica,
necessariamente, na constante reflexão sobre a prática, tendo em vista o risco sempre presente
de cairmos na “armadilha paradigmática” abordada por Guimarães (2009), da qual já falamos
no início deste capítulo.
Foto 3 – Visita à Ilha do Fundão
Foto 4 – Visita à Ilha do Fundão
44
Nesse contexto, trabalhamos o “slogan” desenvolvimento sustentável, que tem
orientado as práticas escolares em EA e grande parte dos movimentos que se pretendam
comprometidos com o meio ambiente. Entretanto, há de questionar o que de sustentável existe
no modelo de desenvolvimento evocado pela mídia, que utiliza uma personificada
“sustentabilidade” como salvação imediata para os problemas ambientais.
Nesse sentido, propusemos em um dos encontros, o debate acerca das fragilidades do
discurso governamental e empresarial sobre “desenvolvimento sustentável”, verificando que as
bases desse modelo asseguram, na maioria da vezes, a continuidade do consumo exacerbado,
atendendo, dessa forma, ao capitalismo.
Contextualizando esse tema, propusemos que os alunos classificassem ações que
consideravam “ecologicamente corretas e incorretas”, cujo objetivo foi o de verificar quais as
principais impressões sobre a questão ambiental e sobre a dita “sustentabilidade” naquele
momento do projeto. A partir dessa atividade, desenvolvemos o debate, suscitando o
questionamento sobre as ideologias que permeiam esse discurso.
Nesse encontro, buscamos a reflexão sobre a necessidade de superação das limitações
das tendências no campo do desenvolvimento sustentável, já que “desejamos a construção de
sociedades sustentáveis que beneficiem a todos os habitantes com os quais compartilhamos
este planeta” (SORRENTINO, 2011, p.23) e não enriquecendo a alguns em detrimento de
muitos.
Foto 5 – Alunos participando de uma das
atividades
Foto 6 – Discussão sobre os temas em
um dos encontros
3.4.4 Tema 04: Intersecção em Saúde e Ambiente
Seguindo a concepção de que os temas ambientais não devem ser tratados de forma
estanque e isolada, abordamos as temáticas Saúde e Ambiente, reforçando que são dimensões
indissociáveis, e por essa razão, consideramos conveniente ratificar ao leitor e ao grupo de
45
trabalho essa interdependência intitulando o sub-projeto como “Intersecção em Saúde e
Ambiente no cotidiano escolar”, tendo em vista também que, não se pode falar em Educação
Ambiental Crítica, sem falar em qualidade de vida, sem falar em saúde. Entretanto, não
traçamos essa abordagem numa perspectiva sanitarista, mas sim na perspectiva do bem estar
social, das condições mínimas das quais os indivíduos, em pleno exercício de cidadania,
necessitam para a manutenção da saúde e da qualidade de vida.
Nesse contexto, solicitamos que os alunos formassem dois grupos e visitassem postos
de saúde, localizados no entorno de suas casas ou da escola, no intuito de identificar quais os
principais problemas de saúde relacionados à degradação ambiental, tendo em vista que o
município de Duque de Caxias, local onde os alunos residem e também local de intervenção do
estudo, apresenta sérios problemas ambientais. Essa pesquisa gerou elementos para a discussão
mais aprofundada sobre a intersecção em saúde e ambiente, fornecendo subsídios para as
atividades que foram desenvolvidas nos encontros seguintes, incluindo a atividade relacionada
às imagens do ambiente e da saúde, cujos resultados serão apresentados no capítulo IV.
De modo complementar, em outro momento, foi ministrada pela professora Luiza
Rodrigues de Oliveira, Doutora em Educação, uma palestra intitulada “Saúde e Ambiente no
Cotidiano Escolar” através da qual os alunos puderam estabelecer de modo mais claro e
aprofundado o modo pelo qual as questões ambientais estão ligadas à saúde, a partir da
(re)significação da questão ambiental para além do verde e da natureza, visualizando sua
interface com a saúde e com a qualidade de vida. As atividades propostas para o tema
“Intersecção em Saúde e Ambiente” forneceram subsídios para a elaboração da cartilha “ Saúde
e Ambiente: Um Olhar Integrador”.
Foto 7 – Alunos apresentando resultados
de parte das atividades realizadas
Foto 8 – Alunos participando da Palestra:
Saúde e Ambiente no Cotidiano Escolar
46
Tendo em vista a breve sistematização dos temas destacados na tabela 01, não tivemos a
pretensão de esgotar o assunto e tão pouco de encapsular a EA crítica dentro dos mesmos.
Apenas elegemos algumas abordagens que, pelo referencial teórico sobre o tema e também pela
experiência docente da qual compartilhamos, sem as quais consideramos que o debate EA
crítica seria esvaziado de sua complexidade.
Assim, buscamos, efetivamente, fornecer subsídios teórico-práticos para que esses
alunos, futuros professores da educação básica, possam construir e reconstruir a prática docente
no que se refere à EA no cenário de nossas escolas.
3.5 Culminância do Projeto
Conforme mencionado anteriormente, os encontros com o grupo de trabalho
constituíram-se em eixos motivadores para a Semana de Atividades, denominada no Projeto
Geral como “Culminância”, que foi realizada nas duas primeiras semanas do mês de julho de
2011, no Campus Nilópolis do IFRJ, quando foram realizadas atividades pautadas nos debates
anteriores, através das quais foram verificados, de modo mais pontual, os objetivos atingidos.
A referida culminância possibilitou aos alunos a participação nas seguintes atividades:
a) atividade extra-curricular 1- Palestras, Imagens do ambiente e da saúde;
b) atividade extra-curricular 2- Construção coletiva de um planejamento de atividade/projeto
em EA para a educação básica, com ênfase na perspectiva crítica de EA;
c) atividade extra-curricular 3- Produção coletiva da cartilha “Saúde e Ambiente: um olhar
integrador”, para posterior distribuição aos alunos do IEGRS. Todas as produções foram
apresentadas em uma Feira de Ciências18.
A realização dessa semana de trabalho possibilitou a consolidação do trabalho
desenvolvido nos encontros, tendo em vista que as atividades realizadas, as discussões, as
palestras, etc, forneceram um panorama geral da Educação Ambiental, sob um viés mais
crítico e questionador, tendo sido, do nosso ponto de vista, uma experiência inovadora por ter
possibilitado a integração teoria e prática, em um cenário educacional fortemente
18
A referida feira foi realizada no mês de agosto de 2011, no IEGRS. Na oportunidade, todos os alunos
envolvidos no Projeto, através dos quatro sub-projetos dos quais nos referimos no início deste capítulo,
apresentaram aos demais alunos do Instituto, parte do que foi produzido nos sub-projetos. Desse modo,
distribuímos cerca de 500 exemplares da cartilha “Saúde e Ambiente: Um olhar integrador”, possibilitando a
divulgação de parte dos temas trabalhados, consistindo-se, portanto, em um dos resultados do presente estudo.
20
Vale lembrar que o questionário foi aplicado no primeiro encontro com o grupo de trabalho, antes de qualquer
discussão sobre as temáticas empreendidas, no intuito de que fosse possível identificar, sem parcialidade, as
impressões dos alunos naquele momento.
47
caracterizado pela dicotomização dessas dimensões, contribuindo significativamente com a
formação inicial dos alunos-professores.
Os aspectos relevantes da realização das atividades da culminância serão abordados no
capítulo IV.
Foto 9 – Alunos participando de uma das
atividades da culminância
Foto 10 – Alunos participando da
palestra realizada na culminância
48
CAPÍTULO IV - DISCUTINDO NOSSOS ACHADOS
“(...) Este é, no fundo, o verdadeiro jogo da democracia: conseguir consensos
enobrecedores, não imposições de cima.”
(LOUREIRO, 2007, p.58)
O presente capítulo tem por objetivo discutir nossos “achados” neste estudo, de modo a
identificar, através dos resultados obtidos, qual o impacto do trabalho realizado no Projeto
Novos Talentos para a construção de uma concepção crítica de Educação Ambiental,
compreendendo em que medida as experiências nele vivenciadas foram capazes de subsidiar
essa construção, de modo que se reflita na prática docente dos futuros professores. Essa
discussão foi feita à luz do aporte teórico aqui defendido e apresentado nos capítulos
anteriores.
Com este propósito, retomamos, primeiramente, aos pontos-chave do questionário
utilizado, cuja análise possibilitou melhor compreensão dos resultados obtidos, assumindo a
perspectiva das questões e, respectivas respostas, que melhor retrataram as concepções dos
alunos-professores em relação às questões ambientais.
Em seguida, analisamos as observações feitas e anotadas em diário de campo ao longo
de todo o trabalho, tendo em vista que, nas pesquisas qualitativas, “a análise e a interpretação
dos dados vão sendo feitas de forma interativa com a coleta, acompanhando todo o processo
de
investigação”
(ALVES-MAZZOTTI
E
GEWANDSZNAJDER,
2002,
p.162),
considerando, para tal, as produções dos alunos e suas diversas formas de manifestação.
Discutimos, conforme os dados obtidos na observação participante, quais as mudanças
efetivadas após o desenvolvimento do projeto, com base nos temas e nos respectivos
objetivos, destacados na tabela 01. Embora defendamos que algumas dessas mudanças não
possam ser mensuradas, justamente pela subjetividade inerente à abordagem qualitativa de
pesquisa, (Ibid.,2002), outras se tornaram nítidas ao longo da observação. Em seguida,
analisamos elementos relevantes extraídos da avaliação final do projeto feita livremente pelos
alunos. Por último, traçamos os resultados obtidos com a produção do Produto Educacional.
49
4.1 Análise do Questionário
Os principais elementos do referido questionário20, estão elencados na tabela 2, abaixo:
Tabela 2 – Discussão dos elementos principais do questionário
Questionário
O que você entende
por Educação
Ambiental?
Idéias centrais das respostas
“estuda a natureza, qual a nossa obrigação no meio ambiente”;
“preservação ambiental”; “tudo que é relacionado a plantas,
aves, animais, etc.”; “ser consciente do que prejudica ou não o
meio ambiente”; “ter consciência dos problemas ambientais”;
“saber se comportar com o meio ambiente”.
Como a Educação
Ambiental deve ser
trabalhada nas
escolas?
“como forma de conscientização”; “de modo interdisciplinar, em
toda a grade curricular”; “com projetos”; “de modo que o aluno
saiba o que a falta de educação provoca no meio ambiente”;
“como coleta de lixo”.
Como deve ser a
relação homemnatureza?
“fazendo melhor uso daquilo que ela oferece”;“relação de
respeito”; “o homem deve preservar”; “o homem deve aproveitar
os bens que a natureza oferece, sem modificar a sua estrutura”.
Quais são as
principais causas da
degradação
ambiental?
“o lixo nos rios”; “desrespeito à natureza”; “aumento da
população”; “desmatamento”; “o egoísmo do ser humano”; “a
falta de respeito do homem”; “é a ganância, pelo homem querer
consumir, consumir e consumir”; “a principal causa é o ser
humano”.
No contexto em que
vivemos quais os
comportamentos que
podem ser
considerados
ecologicamente
corretos?
O que deve ser
ensinado nas escolas
no tratamento da
Educação Ambiental?
“não jogar lixo”; “cuidar da natureza”; “reutilização de
materiais”; “reciclagem”; separação de lixo”; evitar o uso
excessivo de água”; “não maltratar o meio ambiente”; “a
reciclagem, pois gera sustentabilidade”.
“como separar lixo”; “como preservar a natureza”; a
importância da reciclagem”; “ensinar a respeitar a natureza”;
“ensinar o que devemos fazer para evitar que a natureza nos
destrua”.
50
Ao aplicarmos o questionário, considerávamos que, muito provavelmente, as respostas
obtidas ratificariam a hipótese de trabalho aqui formulada, de que, de modo geral, a EA vem
sendo tratada nos espaços escolares em uma perspectiva temática não problematizada e, na
maioria das vezes, relacionada exclusivamente a uma potencial mudança de hábitos por parte
dos indivíduos, antecedendo a própria reflexão sobre essa mudança e sobre os aspectos
sociais, políticos, econômicos e culturais engendrados pela questão ambiental.
Vale mencionar que o resultado do questionário forneceu subsídios para o
direcionamento do trabalho e, sobretudo, possibilitou, ao final de todo o processo, identificar
mudanças significativas na compreensão dos alunos no que tange às temáticas trabalhadas.
Percebemos a compreensão da EA reduzida aos aspectos biologizantes, ligados à
natureza e ao verde, ao considerá-la como aquela educação que “estuda a natureza, qual a
nossa obrigação no meio ambiente”; ou “tudo que é relacionado a plantas, aves, animais,
etc.”. Nesse contexto, tornaram-se evidentes concepções orientadas pelo respeito ao meio
ambiente, como algo externo, à parte, conforme observado na frase “saber se comportar com
o meio ambiente” e “ser consciente do que prejudica ou não o meio ambiente”, sendo essa
concepção reforçada na consideração de que a EA deve “ensinar o que devemos fazer para
evitar que a natureza nos destrua”, sob a ótica da natureza como aquela que destrói, devendo
ser, por isso, respeitada.
Não obstante, a relação homem-natureza é apontada como forma de apropriação
“fazendo melhor uso daquilo que ela (a natureza) oferece”, cabendo ao homem “aproveitar
os bens que a natureza oferece, sem modificar a sua estrutura”. A preocupação do aluno ao
afirmar que não devemos modificar a estrutura da natureza, remete-nos à perspectiva do
próprio discurso de “desenvolvimento sustentável” no qual se prega a livre utilização dos
recursos, alimentada pelo consumismo, através da falsa idéia de que essa utilização está sendo
gerenciada com vistas à manutenção de uma sociedade sustentável. Em uma outra resposta,
um aluno chega a afirmar que a reciclagem “gera sustentabilidade”, refletindo exatamente a
ideologia da reciclagem como instrumento de salvação para problemas ambientais,
configurando-se
como
uma
forma
de
compensação
do
risco
do
consumismo
(LAYRARGUES, 2011).
Nesse enfoque, observamos respostas ainda mais superficiais, associando a degradação
a um único fator, como “o lixo nos rios”; “aumento da população”; “desmatamento”,
manifestando a ausência de uma reflexão mais aprofundada sobre a degradação do ambiente,
que “é a resultante de um complexo interativo de fatores econômicos, políticos, tecnológicos e
culturais” (LOUREIRO, 2010, p.46).
51
Ao considerarem comportamentos “ecologicamente corretos” como “não jogar lixo”;
“cuidar da natureza”; “reutilização de materiais”; “reciclagem”; separação de lixo”; evitar
o uso excessivo de água”; “não maltratar o meio ambiente”; acentuam-se as perspectivas
naturalistas, simplistas e reducionistas em relação ao ambiente. Perspectivas reducionistas
essas, que se repetem ao afirmarem que as escolas devem, no trato da EA, ensinar “como
separar lixo”; “como preservar a natureza”; “a importância da reciclagem”; “ a respeitar a
natureza”.
Em uma única resposta, verificamos a preocupação com que a EA seja tratada “de
modo interdisciplinar, em toda grade curricular”. De igual modo, identificamos uma única
resposta associando a degradação ambiental ao consumo desmedido “é a ganância, pelo
homem querer consumir, consumir e consumir”. Em respostas como “a principal causa é o
ser humano”, “o egoísmo do ser humano” ou “a falta de respeito do homem” não fica claro,
mesmo que o ser humano seja apontado como causador da degradação, de que modo
concebem a ação do homem.
Desse modo, podemos afirmar que, substancialmente, as informações obtidas através
do questionário traduziram, de modo geral, que a concepção dos alunos sobre a EA, no início
do trabalho, restringia-se à perspectiva preservacionista, relacionada predominantemente à
natureza, apresentando a reciclagem como forma de diminuição dos problemas ambientais.
4.2
Observação
Tendo em vista os objetivos propostos na tabela 01, coadunados com os temas
elencados como potencialmente capazes de, em sua completude, fornecerem subsídios à
re(significação) da EA, analisamos a seguir, os aspectos mais relevantes da observação,
considerando os registros do diário de campo e as produções dos alunos como elementos que
nos permitiram afirmar que os avanços no sentido da re(construção) de uma EA efetivamente
crítica, foram significativos. Se por um lado, esses avanços foram visíveis, por outro, de modo
menos significativo, percebemos como alguns aspectos arraigados no imaginário dos alunos
se tornam de difícil desconstrução.
Após a realização de algumas atividades e debates com o grupo de trabalho e, em
virtude da abertura à participação dada aos alunos, alguns deles começaram a contribuir com
produções espontâneas, como pequenos textos, sugestões de vídeos, comerciais de televisão,
etc. Desde o início do trabalho, afirmamos que seria dessa maneira que o planejamento
prévio, flexível, seria desenvolvido, pois a partir das produções e idéias dos próprios alunos
52
iríamos, (re)construindo novas perspectivas e, ao mesmo tempo, avaliando os progressos
obtidos.
Nesse contexto, após alguns encontros, o aluno A fez, voluntariamente, um slide para
apresentar para os demais alunos. Conforme suas palavras “eu quis fazer, só pra mostrar o
que eu entendi”. O slide apresentava o seguinte texto:
“Talvez a solução seja:
Parar de pensar que reciclagem é o único jeito de proteger o meio ambiente:
Proteger o meio ambiente é uma questão de educação e deve ser levada a sério.
Proteger o meio ambiente não é só pensar em natureza e verde, mas em todas
nossas atitudes.
Não deixar que a mídia nos influencie:
Hoje em dia as empresas estão muito boazinhas. Será? O nosso interesse é proteger
o meio ambiente e por isso as empresas tentam nos agradar criando tecnologias que
não agridam o meio ambiente, mas, proteger o meio ambiente não é só comprar
aquilo que não agrida, e sim, comprar só o que se precisa.
Pensar que NÓS faremos a NOSSA parte:
Queremos que as coisas sejam feitas, mas sempre queremos que o outro vá na
frente, devemos parar de pensar que o outro deve fazer sua parte, se queremos
mudança todos nós devemos tomar uma atitude.
A solução para o que e por quê?
A solução para tudo, para cada dia que está mais quente ou mais frio ou para mais
doenças que surgem a cada dia. Se achamos que ao descuidarmos do meio ambiente
nada acontecerá, estaremos enganados, por que ao passo que agredimos a saúde do
meio ambiente, nos falta a nossa, porque afinal de contas fazemos parte dele.
(Aluno A)
Destacamos inicialmente este texto, porque além de ter sido uma das primeiras
produções autônomas dos alunos, reflete também uma maior criticidade sobre aspectos
importantes em relação à EA. As atividades realizadas anteriormente certamente
possibilitaram esse olhar mais crítico e questionador por parte da aluna, demonstrando
avanços significativos na (re)construção de conceitos. O grupo interagiu com a apresentação
feita pela aluna demonstrando concordar todo o tempo com sua fala.
Ao enfatizar que devemos “parar de pensar que reciclagem é o único jeito de
proteger o meio ambiente”, apresenta-se uma visão mais crítica em relação à EA, pois
questiona a centralidade da reciclagem no debate ambiental, tendo em vista que as práticas
escolares em EA, na maioria das vezes, fiquem restritas à abordagem deste tema, ignorando o
significado ideológico do mesmo, ignorando, sobretudo, o fato de que “a reciclagem
representa, além da salvação da cultura do consumismo, a permanência da estratégia
produtiva da descartabilidade e da obsolescência planejada, permitindo a manutenção do
caráter expansionista do capitalismo” (LAYRARGUES, 2011, p.194).
Cabe destacar que, ênfase parecida com que tratou o aluno A da questão da
reciclagem, ficou evidente, também, através do relato do aluno B, ao final de uma das
atividades propostas ao grupo:
53
“(...) Hoje não restrinjo minha mente em relação ao meio ambiente. Não deixarei
que ele se torne uma atividade rotineira, pois cairia na mesmice de sempre;
reciclagem, reciclagem e reciclagem. Não que isso fosse uma coisa ruim, mas meio
ambiente não se resume apenas a isto, existe todo um mundo que devemos explorar
e não limitar a um único tema.” (Aluno B)
O texto destacado apresenta o interesse do aluno B em romper com a “mesmice de
sempre; reciclagem, reciclagem e reciclagem”, configurando ampliação da compreensão das
questões ambientais, por considerar que meio ambiente não se resume apenas a isto (a
reciclagem), existe todo um mundo que devemos explorar e não limitar a um único tema.”,
embora não abandone a perspectiva positiva da reciclagem, como se observa em “não que
isso (a reciclagem) fosse uma coisa ruim”. Consideramos que essa dificuldade de
desprendimento da idéia da reciclagem como algo sempre “positivo” é conseqüência do
discurso no qual a reciclagem é vista como um comportamento ecologicamente correto, “que
contribuirá para a resolução de um problema, quando na verdade, camufla a crítica ao
consumismo e, além de tudo, reforça as estratégias de concentração de renda” (Ibid., p.195).
Por outro lado, ao aluno B afirmar “hoje não restrinjo minha mente em relação ao
meio ambiente”, manifesta-se certo posicionamento político em relação à perspectiva dele
próprio, enquanto sujeito, em não restringir o que pensa, o que concebe sobre o meio
ambiente, posicionando-se numa perspectiva de não deixar que o tratamento dado ao meio
ambiente se torne “uma atividade rotineira” sob o risco de cair na “mesmice de sempre”, isto
é, na própria reciclagem.
Retomando ao texto produzido pelo aluno A, verificamos que uma maior criticidade
no que diz respeito à ampliação da concepção de ambiente, pôde ser observada através da
afirmação de que “Proteger o meio ambiente não é só pensar em verde, mas em todas nossas
atitudes”. Ao incluir “todas as nossas atitudes” nos aspectos que se relacionam ao meio
ambiente, apresentam-se indícios de que houve um “repensar” sobre os aspectos
biologizantes priorizados no cenário educacional no trato do ambiente, que o reduzem ao
verde e à natureza, sendo evidenciado na afirmação de que para proteger o ambiente “não é
só pensar em verde”.
Cabe destacar que, esse repensar também pôde ser observado na fala do aluno D, ao
enfatizar “meu entendimento a respeito da EA era apenas a questão de proteger o meio
ambiente, ter ciência da extinção dos animais, etc. Agora já sei que não é apenas pensar no
tema, mas sim saber o porque, a causa de estar acontecendo e as possíveis soluções e
principalmente a conscientização e a busca por respostas”.
54
Sob essa ótica, o aluno A questiona os mecanismos das grandes empresas nas
estratégias de preservação ambiental: “Hoje em dia as empresas estão muito boazinhas.
Será?” Ao duvidar da intenção do discurso das empresas no que tange ao meio ambiente,
tornou-se evidente que a problematização sobre desenvolvimento sustentável, propiciada nos
encontros e atividades anteriores, possibilitou a reflexão sobre a incoerência dos discursos
governamentais e empresariais sobre a sustentabilidade, tendo em vista a impossibilidade da
realização de uma “sustentabilidade plural, democrática e emancipatória num contexto social
hegemonizado pelo mercado” (LIMA, 2011, p.129).
A aluna chama a atenção para a
necessidade de reflexão sobre o consumismo, através da afirmação de que “proteger o meio
ambiente não é só comprar aquilo que não agrida, e sim, comprar só o que se precisa” numa
forma de crítica à imposição ideológica da mídia ao consumo desmedido. “Comprar só o que
precisa”, como bem disse o aluno B, parece-nos uma tarefa extremamente difícil pelo fato da
sociedade moderna estar impregnada de valores consumistas, sendo necessário, portanto, a
transformação de valores culturais enraizados nos indivíduos (PENNA, 1999 apud
LAYRARGUES, 2011).
Em coerência com essa perspectiva, cabe destacar que o aluno C, na realização de uma
das tarefas, ilustra o debate acima e o complementa, através da utilização de uma gravura que
intitula como “desligue sua televisão e pense um pouco”, promovendo nítido questionamento
sobre o papel da mídia na transmissão de ideologias de consumo e para o consumo. Ao
utilizar a figura, a aluna suscita, ainda, o questionamento dos demais colegas a respeito do
modelo de desenvolvimento econômico do Brasil; ao mostrar “O Brasil de vento em popa”, a
gravura remete ao modelo de desenvolvimento dominado pela lógica do mercado, cujos
instrumentos de dominação mascaram-se em propostas de desenvolvimento sustentável.
Desligue a sua televisão e pense
um pouco
Figura 1 – slide utilizado pelo aluno C em uma
das atividades
55
Vale destacar que, falar em um desenvolvimento efetivamente sustentável implica no
compromisso das políticas públicas “com a inclusão na diversidade e com o questionamento
dos valores e obviedades da sociedade de consumo, pelo estímulo do grupo e do indivíduo ao
debate, e à busca de respostas para melhoria da qualidade de vida, e a felicidade material,
física e espiritual” (SORRENTINO, 2011, p.25).
Em outra atividade proposta, os alunos deveriam apontar ações ecologicamente
corretas e incorretas. Inicialmente, ao classificarem ações ecologicamente corretas,
destacaram ações com ênfase preservacionista, pautadas em mudanças comportamentais
como: “não jogar papel na rua”, “reflorestamento”, etc, mas aos poucos foram surgindo
afirmações mais amplas em relação ao ambiente, tais como: “sustentabilidade não é só verde”,
“diminuir o consumo”, etc. Afirmações estas, que acreditamos terem surgido em virtude dos
debates anteriores.
Alguns alunos demonstraram certa surpresa em visualizar que a dita “sustentabilidade”
não era algo óbvio e objetivo, com afirmações do tipo “eu nunca tinha parado para pensar
nisso”. Ou seja, o discurso de desenvolvimento sustentável, evocado pela mídia, fornece uma
visão deturpada de sustentabilidade, na qual, cada indivíduo necessita adotar determinados
comportamentos que não prejudiquem à natureza. E isso basta!, gerando a idéia de algo
simples, quase “automático”. Assim, ao fomentarmos o debate sobre as ênfases e omissões
desse discurso, possibilitamos a desconstrução de alguns conceitos que, embora
frequentemente utilizados na mídia e também nas escolas, são incoerentes com a perspectiva
da EA crítica.
Por outro lado, o aluno A demonstra certa aceitação do discurso do “faça sua parte”,
ao considerar que “queremos que as coisas sejam feitas, mas sempre queremos que o outro vá
na frente, devemos parar de pensar que o outro deve fazer sua parte, se queremos mudança
todos nós devemos tomar uma atitude”, tomando para si, até certo ponto, a responsabilidade
por mudanças no cenário dos problemas ambientais.
Observamos, ainda, um estreitamento da relação existente entre ambiente e qualidade
de vida e saúde, ao afirmar que “se achamos que ao descuidarmos do meio ambiente nada
acontecerá, estaremos enganados, por que ao passo que agredimos a saúde do meio
ambiente, nos falta a nossa, porque afinal de contas fazemos parte dele”. Ao considerar que
“fazemos parte dele”, apresentam-se indícios de uma ruptura com a relação dicotômica
homem-natureza, a partir da compreensão de que há uma relação de dependência mútua, de
integração entre homem e natureza e não de dominação ou “respeito”, como verificamos no
início do trabalho.
56
Vale destacar, que esse estreitamento, ao qual nos referimos, também ficou evidente
em um texto, relacionado a outra atividade proposta, produzido pelo aluno C, no qual afirma:
“Sabe-se que, atualmente, as condições de vida que cada pessoa tem refletido em
algumas questões relacionadas à sua saúde. Além disso, há uma grande
necessidade de tratar o tema ambiente interligado a saúde, pois o homem não deve
se excluir, pensando equivocadamente que não faz parte desse meio” (aluno C).
Em resposta à tarefa na qual deveriam pesquisar e identificar em postos de saúde do
entorno de suas casas ou próximos do IEGRS, os problemas de saúde freqüentes, decorrentes
dos problemas ambientais visualizados no município de Duque de Caxias, o mesmo aluno C
complementa o texto acima da seguinte forma:
“Com base em algumas perguntas feitas a pessoas que procuravam algum
atendimento hospitalar, constatamos que, a falta de saneamento básico, a qualidade
precária da água, a falta de hábitos ligados a higiene pessoal e coletiva torna-se um
grande inimigo para a saúde de qualquer ser humano. Grandes problemas são
gerados a partir dessas debilidades fazendo com que doenças que antes não eram
tão comuns na sociedade se transformem “rotineiras” e comuns para a população.
Nota-se que pequenos costumes de higiene se enraizaram, fazendo com que poucos
tenham a consciência de que quando os mudam, suas condições de vida também se
modificarão.
Temos a educação ambiental como aliada para construir, coletivamente, valores
sociais, atitudes, conhecimentos, sendo eles um bem necessário para a vida das
pessoas. Ela é importante porque ajuda a modificar comportamentos,
transformando assim, a consciência ambiental. Portanto, essa aliada faz com que
tratemos do homem como um elemento do meio ambiente e não um ser fora dele”
(Aluno C)
Através dos dados obtidos pelo grupo de alunos na realização da atividade, o aluno C
transmite as informações obtidas, associando que a não garantia de direitos básicos àquela
amostra da população caxiense interfere diretamente na saúde e qualidade de vida: “a falta de
saneamento básico, a qualidade precária da água, a falta de hábitos ligados a higiene
pessoal e coletiva torna-se um grande inimigo para a saúde de qualquer ser humano.
Grandes problemas são gerados a partir dessas debilidades fazendo com que doenças que
antes não eram tão comuns na sociedade se transformem ‘rotineiras’ e comuns para a
população”.
Não obstante, destaca que “temos a educação ambiental como aliada para construir,
coletivamente, valores sociais, atitudes, conhecimentos, sendo eles um bem necessário para a
vida das pessoas. Ela é importante porque ajuda a modificar comportamentos,
transformando assim, a consciência ambiental. Portanto, essa aliada faz com que tratemos
do homem como um elemento do meio ambiente e não um ser fora dele”, conferindo
importante papel à EA no sentido da re(inserção) do homem como parte integrante e
indispensável do meio.
57
Por outro lado, incumbe-lhe a missão de “modificar comportamentos, transformando
assim, a consciência ambiental”. Observamos, nesse ponto, que a dita “mudança
comportamental”, na perspectiva do aluno, naquele momento do trabalho, de modo
intencional ou não, antecedeu à transformação do que chamou de “consciência ambiental”.
Embora a aluna atribua à EA a missão de “mudar comportamentos”, em uma perspectiva
ainda comportamental e individualizada; por outro lado, considera que há uma consciência
ambiental que precisa ser transformada, não percebendo, entretanto que para essa
transformação não é suficiente a mera mudança de comportamentos. Nesse enfoque, Loureiro
(2011) considera que
A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a
construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o
entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais
individuais e coletivos no ambiente (LOUREIRO, 2011, p.73).
Com o intuito de possibilitar a obtenção de subsídios para a identificação e
caracterização da realidade existencial dos alunos, propusemos a realização da atividade
“Imagem do Ambiente e da Saúde”, com desdobramentos durante os encontros atividade
finalização na Culminância. Segundo Novicki (2007, p.26), “a realização de uma
caracterização social, econômica, cultural e ambiental da escola e de seu entorno permite
resgatar a trajetória dos problemas socioambientais locais e a identificação de temas
geradores”.
Conduzimos a atividade na perspectiva apontada pelo autor, percebendo,
sobretudo, que os cenários fotografados pelos alunos retratavam a degradação do próprio
espaço público, evidenciando, centralmente, a problemática do lixo urbano e a possibilidade do
surgimento de doenças decorrentes de seu acúmulo. A atividade se tornou relevante no sentido
de permitir a construção de uma concepção de ambiente como algo em que estamos inseridos,
rompendo com a distorção de ambiente como algo que nos rodeia, exterior, no qual não entra a
vida humana” (LOUREIRO, 2009, p. 34), inserindo o “urbano” como parte do ambiente (ibid.,
p.34).
Dentre as muitas fotos apresentadas pelos alunos, chamou-nos atenção a comparação
entre fotos que retratavam a precariedade e irregularidade do serviço de coleta de lixo nas áreas
mais pobres da cidade, enquanto que, nas regiões mais centrais, o serviço tem sido satisfatório.
Em uma das fotos registradas, o aluno C intitula como “prédio de luxo no bairro 25 de agosto”,
justificando a razão da coleta seletiva ter sido pontual. A constatação apresentada pela foto
possibilitou o debate sobre a desigualdade com que o poder público trata os diferentes grupos
sociais. Debate este, inerente a uma EA que se pretenda crítica. Mesmo que de modo não
58
intencional ou direto, Freire (2011), já havia destacado a importância e a necessidade de utilizar
a experiência do aluno, em sua realidade concreta, próxima, que reflete problemas práticos do
cotidiano de suas comunidades:
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e
dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que
oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e
mesmo puramente remediados dos centros urbanos? (Freire, 2011, p. 31-32).
Visualizamos outra interface da EA, através das fotos registradas pelos alunos C e D,
referentes à realização de obras para uniformizar as calçadas em Duque de Caxias, com vistas
à acessibilidade de pessoas com algum tipo de dificuldade de locomoção, que se constitui,
sem dúvida, em um aspecto de garantia de bem estar e qualidade de vida para grupos
específicos. Associada à foto, os alunos escrevem o seguinte texto “Mesmo com algumas
consequências ruins (referindo-se aos transtornos das obras), observa-se que essas calçadas
têm facilitado a vida de muitos caxienses, pois temos uma grande população de idosos e
deficientes que precisam locomover-se por calçadas em bom estado para não mais andar
sobre pistas onde corriam riscos de acidentes.”
Cabe destacar que, ao sugerirmos a atividades das fotos, não indicamos o que seria
fotografado, no intuito de não influenciá-los na escolha das imagens que seriam registradas.
Apenas informamos que registrassem fotos que remetessem aos assuntos e temas trabalhados
e, nesse sentido, surpreendemo-nos com as características de algumas imagens obtidas pelos
alunos, por não retratarem árvores, matas, montanhas, plantas ou rios, mas sim cenários
ligados intimamente à vida das pessoas, ao seu cotidiano.
Foto 11 – Apresentação das fotos registradas
pelos alunos
59
Em uma das atividades propostas durante a culminância, destacamos a palestra
realizada pelo Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim21, na qual mediamos os temas abordados,
no que o referido professor preferiu chamar de “bate-papo”, no intuito de aproximação e
menos formalidade com o grupo de trabalho. O objetivo foi retomar aos temas já trabalhados
e mais uma vez, aproximar os alunos de produções e abordagens científicas relevantes para o
processo de formação docente pelo qual estavam passando. De modo geral, demonstraram
entusiasmo com a possibilidade dada para expressarem opiniões e para manifestarem a
compreensão do que haviam (ou não) construído no momento final do projeto. O aluno E logo
manifestou ao palestrante: “eu gostei do projeto e dos temas porque não era um monólogo, a
gente pôde falar, interagir”. Alguns alunos comentaram brevemente sobre os temas
trabalhados que foram mais marcantes, demonstrando significativa criticidade e apropriação
de conceitos indispensáveis à construção de uma EA efetivamente crítica.
Contextualizando o debate e buscando aprofundá-lo, foi exibido pelo professor
Alexandre Maia, um comercial de uma marca X de automóveis, cujo discurso buscava,
nitidamente, legitimar o consumismo através da narrativa descrita abaixo, que demonstra o
pensamento de um “consumidor comum”:
“- Droga de relógio! Cara, como seria bom se tudo fosse bem feito que nem um
carro da marca X). As coisas iam ser menos frágeis, menos descartáveis Tudo ia
durar muito mais. Por exemplo, se eu quisesse, eu podia ter só um fogão, um
celular, só um aparelho de som. E as coisas iam ser feitas não só pra seguir a
última moda ou pra parecer que são modernas, elas iam ter que ser bonitas por
muito tempo. Como as coisas iam durar mais, as pessoas não iam precisar comprar
tanto, iam gastar muito menos. As lojas iam vender menos e aí nunca ia ter fila. As
empresas não iam precisar anunciar tanto. Ia ter menos comercial na televisão.
Menos anúncio nas revistas. Menos propaganda invadindo a rua. As fábricas iam
produzir menos e iam usar menos matéria-prima. Iam precisar de menos
gente...Peraí, mas e eu? Aí eu ia acabar ficando sem trabalho. Aí eu não ia poder
comprar o meu (carro da marca X). Pensando bem(...)
Que bom que nem tudo é tão bem feito quanto um (automóvel da marca X)
Marca X: Perfeito para sua vida!”
Os alunos ficaram impactados com a perspicácia e sutileza da ideologia presente no
comercial que, inicialmente transmite uma mensagem sobre a possibilidade de que os
produtos que compramos tivessem uma maior durabilidade e, dessa forma, diminuíssemos o
consumo. Entretanto, a segunda parte da narrativa contrapõe essa perspectiva através de uma
mensagem que remete à idéia de “vamos consumir mais e mais, por que caso contrário, nós
mesmos seremos afetados”, ou seja, “não vale à pena consumir menos, não vale à pena as
coisas serem de qualidade”.
21
O Prof. Alexandre Maia do Bonfim é professor do PROPEC e ministra as disciplinas relacionadas à Educação
Ambiental, no curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências.
60
A utilização do comercial nos permitiu aprofundar o debate sobre a obsolescência e
descartabilidade dos produtos, que se constituem como a engrenagem do consumismo e
elementos vitais para o modo de produção capitalista (LAYRARGUES, 2011). Os alunos
demonstraram grande interesse na atividade e em obter o vídeo para assistirem novamente e
exibirem para outras pessoas. Nesse enfoque, o aluno A relembrou o comercial de uma
determinada marca de refrigerante exibido e problematizado no início do trabalho, cujo teor,
remete à mesma ideologia do consumo exacerbado, do “ter para ser”. Assim, o aluno A
afirma em relação ao referido comercial “quer dizer que eu tenho que beber (o refrigerante Y)
para ser feliz?”, indagação esta, reiterada por outros alunos, ampliando significativamente o
debate sobre uma sociedade imersa na cultura do consumismo, que prega justamente a
aquisição de bens materiais como caminho para a felicidade, que deve ser obtida através do
imperativo “consuma!” (Ibid., 2011).
No intuito de consolidar as temáticas trabalhadas, durante a culminância propusemos
que os alunos, em um único grupo, elaborassem o planejamento de uma atividade ou projeto
para a EA, na perspectiva estudada. Embora defendamos o caráter interdisciplinar da
Educação Ambiental, ao propor a referida atividade, tivemos por objetivo identificar quais os
assuntos que seriam priorizados pelos alunos, e de que maneira conduziriam os temas,
enquanto futuros professores da educação básica.
Sendo assim, os alunos elegeram como tema para o referido planejamento de atividade
“Consumismo X Preservação do Meio Ambiente”, estabelecendo uma relação de embate
entre consumismo e preservação. Como objetivos da atividade, os alunos destacaram
“desenvolver um pensamento crítico e de redução”; “colaborar para a divulgação dos temas
propostos em sua localidade” e “aprimorar o conhecimento sobre o que realmente há por
trás das propagandas”.
Cabe destacar que na última parte do planejamento da atividade, os alunos sugerem
uma “gincana de idéias, onde os alunos deverão colocar nas lixeiras de coleta seletiva,
sugestões para reduzir materiais e como transformar hábitos das pessoas que estão ao seu
redor”. Propõem, também, a realização “de um júri simulado, abordando o tema consumismo
e propaganda, debatendo junto à turma o tema abordado”. Destacam como recursos
utilizados: “fotos, lixo, reportagens sobre o meio ambiente, propagandas e latas de coleta
seletiva de lixo”.
Ao observarmos a discussão dos alunos até chegarem ao planejamento definitivo,
percebemos nítida preocupação pelo grupo em não reproduzir as práticas conservadoras que
tanto criticamos ao longo do trabalho. O interessante foi observar que, de fato, não conseguiam
61
sequer propor alguma atividade que envolvesse reciclagem ou separação de lixo, chegando ao
ponto de utilizarem as lixeiras de coleta seletiva como local onde os alunos “deverão colocar
sugestões para reduzir materiais e como transformar hábitos das pessoas que estão ao seu
redor” e não com a finalidade com que são usadas normalmente: a separação de materiais. Tal
posicionamento dos alunos na realização dessa atividade nos fez reafirmar que o grupo
construiu, em boa medida, conceitos e significados mais críticos e problematizados no que
tange o tratamento da EA.
4. 3
Avaliação do projeto feita pelos alunos
No que diz respeito à avaliação22 geral dos alunos, sobre o trabalho realizado,
destacamos:
Tabela 03 – Avaliação do projeto feita pelos alunos
Aluno
Aluno A
Elementos da Avaliação
“O projeto abriu minha mente e ampliou meus conhecimentos e interesse em
relação à Educação Ambiental. Me mostrou conceitos antes não imagináveis,
motivando-me a ter maior senso crítico em relação aos temas abordados e me
mostrou como trabalhar esses assuntos tão polêmicos em sala de aula,
sensibilizando os alunos desde as séries iniciais”.
Aluno B
“O projeto foi totalmente diferente do que a princípio eu pensei, ao longo pude
perceber a importância do meio ambiente globalmente, não só em relação à
natureza, as plantas, árvores, etc. Mas sim voltada à saúde, ao consumismo, a
falta de informações da população, a questão de reciclar, de reutilizar e etc. As
aulas super dinâmicas, a relação dos temas com os alunos, os tutores. Isso fez
com que fosse dada atenção total ao projeto.
Aluno C
“Aprendi sobre o meio ambiente, que não só envolve árvores, plantas..., mas em
si o bem-estar”.
Aluno D
“Ele (o projeto) nos levou à reflexão de que o meio ambiente é muito mais amplo
do que a maioria das visões que existem por aí e que por trás de cada movimento
existe um interesse e tudo o que se vê é muito maior do que nos limitamos a
entender”.
22
A avaliação permitiu identificar as impressões de todos os alunos que, ao emitirem livremente suas avaliações
gerais sobre o projeto, permitiram-nos conhecer alguns aspectos que até aquele momento ainda não havíamos
identificado, principalmente dos alunos que se expressaram menos, até por características pessoais.
62
Aluno E
“O projeto possibilitou a evolução dos conceitos relacionados ao meio ambiente e
à saúde. Além disso, reconstruí a minha visão de como é importante a Educação
Ambiental e como ela deve ser trabalhada nas escolas.”
Aluno F
“Adorei o projeto não só pela relação interpessoal, mas por desenvolver ou
abordar, o tema ambiental, muito importante, que por mim, não tinha sido
refletido ainda. Contribuiu muito com a minha carreira profissional e, por isso
achei muito válido o trabalho feito.”
Aluno G
“O projeto em questão me proporcionou uma visão completamente diferente, pois
rompeu e quebrou o tabu de que meio ambiente é só verde. Mudou completamente
minha visão”.
Aluno H
“O projeto foi interessante porque, além da metodologia ser adequada, a
interação do grupo foi fundamental porque soubemos de certa forma, ajudar um
ao outro. O tema que foi informado é um tema que é passado superficialmente, de
modo que podemos ir além da parte superficial”.
Aluno I
“Com a participação do projeto pude transformar conceitos enraizados e
construídos desde a infância (pré-escola). Modifiquei hábitos que estão
relacionados ao meio ambiente, onde constatei que o homem tende a excluir-se
quando se depara com esse tema, sem saber que também o constitui.
Possibilitar que os alunos fizessem uma breve avaliação geral do projeto foi
indispensável, no sentido de nos acrescentar informações importantes sob a ótica deles, do
que julgaram mais interessante de ser dito e, ao mesmo tempo, demonstrou a valorização de
suas opiniões, enquanto sujeitos participantes, ativos em todo o desenvolvimento do trabalho.
Assim, identificamos de modo mais pontual suas impressões sobre os temas trabalhados,
avaliando em que medida puderam construir novas perspectivas para a EA. É evidente que
alguns aspectos dessa construção não podem ser mensurados, pois são inerentes à
subjetividade dos indivíduos.
Assim sendo, durante toda a observação-participante, buscamos compreender de que
maneira os objetivos, relacionados aos temas propostos, estavam sendo atingidos. Para efeito
da presente análise, destacamos a seguir, alguns elementos da avaliação final dos alunos que
63
nos permitiram visualizar a ampliação de importantes conceitos relacionados à EA crítica,
evidenciados em afirmações como “o projeto abriu minha mente e ampliou meus
conhecimentos e interesse em relação à Educação Ambiental. Me mostrou conceitos antes
não imagináveis, motivando-me a ter maior senso crítico em relação aos temas
abordados(...)”; “(...)o meio ambiente é muito mais amplo do que a maioria das visões que
existem por aí e que por trás de cada movimento existe um interesse e tudo o que se vê é
muito maior do que nos limitamos a entender” e “reconstruí a visão de como é importante a
Educação Ambiental e como ela deve ser trabalhada nas escolas.”
Sob essa ótica, observamos que foram fornecidos subsídios para o processo de
superação das concepções de meio ambiente estritamente relacionadas ao verde e à natureza,
em uma perspectiva não problematizada, no sentido de “dar lugar” a uma concepção mais
ampla de ambiente, evidenciada em vários momentos da observação e na avaliação final, a
partir de afirmações como “O projeto foi totalmente diferente do que a princípio eu pensei, ao
longo pude perceber a importância do meio ambiente globalmente, não só em relação à
natureza, as plantas, árvores, etc. Mas sim voltada à saúde, ao consumismo, a falta de
informações da população, a questão de reciclar, de reutilizar e etc(...),” ou quando se
considera que “O projeto em questão me proporcionou uma visão completamente diferente,
pois rompeu e quebrou o tabu de que meio ambiente é só verde. Mudou completamente minha
visão”.
Enfim, ao afirmar que “com a participação do projeto pude transformar conceitos
enraizados e construídos desde a infância (pré-escola)” o aluno evidenciou o potencial
transformador de iniciativas como a que aqui empreendemos e nos encoraja a novas
empreitadas.
64
4.4 Produto Educacional
Conforme já mencionado anteriormente, a construção do produto educacional consistiu
na produção coletiva da cartilha “Saúde e Ambiente: Um Olhar Integrador” (Anexo VI) que,
através de uma linguagem compacta, simples e prática, possibilitou a divulgação dos temas
trabalhados de modo contextualizado para os demais alunos do IEGRS e/ou outros grupos.
Tendo em vista que o material seria distribuído no IEGRS, para o público em geral, isto
é, para pessoas que não participaram dos debates, das discussões e reflexões sobre os temas
suscitados no projeto, concebemos que o material deveria contextualizar de modo simples e de
fácil compreensão os temas trabalhados.
Assim, como uma produção efetivamente coletiva, os alunos, gradativamente, foram
elegendo textos e pesquisando assuntos e gravuras. Processo este em que orientamos e
mediamos o desenvolvimento, mas que prezamos, sobretudo, pela autonomia das escolhas
feitas. Com efeito, a ilustração da capa representou a idéia dos alunos em relação à não
fragmentação das dimensões saúde e ambiente, pois optaram por uma ilustração que evidencia
a integração dessas dimensões.
Foto 12 – Cartilha “Saúde e Ambiente: Um Olhar Integrador”
A escolha dos temas refletiu, por um lado, a construção de conceitos advinda da própria
experiência no projeto. Por outro, refletiu, também, os aspectos que mais inquietam os alunos
enquanto cidadãos de comunidades pouco lembradas pelo poder público.
Desse modo, nosso produto educacional perpassou por aspectos importantes em relação
à temática ambiental. De modo contextualizado à realidade do grupo e ao público-alvo ao qual
se destinou, o material ofereceu um panorama geral de questões aparentemente simples, mas
65
que necessitam ser “olhadas” com maior atenção e criticidade por parte dos indivíduos, como
atitude política, já que a Educação Ambiental deve ser politizada ao ponto de desenvolver nos
indivíduos a noção de qualidade de vida e a compreensão de que os indivíduos precisam lutar
pela qualidade da própria vida, em seus múltiplos aspectos, de modo a conceber que o acesso a
um ambiente saudável se constitui, sobretudo, como um direito de cidadania (LIMA, 2011).
Assim, a divulgação de cerca de 500 (quinhentos) exemplares do referido material,
possibilitou que os demais alunos, professores e visitantes do IEGRS tivessem acesso, ainda
que com um recorte específico, a parte dos assuntos trabalhados no projeto, constituindo-se em
um dos resultados da presente dissertação.
66
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao tecermos as últimas considerações sobre a presente dissertação, faz-se necessário
dizer que nosso objetivo principal foi fornecer subsídios para a prática docente que remeta a
um sentido mais crítico da EA, desmistificando-a como um mero clichê, passando a
compreendê-la como uma dimensão histórica, política e social, que não pode ser trabalhada nas
escolas de modo fragmentado.
Nesse sentido, para que o referido objetivo fosse atingido, tendo como pano de fundo o
Projeto CAPES Novos Talentos, traçamos como objetivos específicos: 1) propor atividades
extra-curriculares para alunos do curso normal da rede pública de ensino, isto é, futuros
professores da educação básica, de modo a possibilitar caminhos para a efetivação de práticas
escolares comprometidas com questões relacionadas ao ambiente, em uma perspectiva crítica;
2) promover oportunidades práticas de aprimoramento docente no tocante às questões
ambientais, bem como possibilitar aos alunos melhores condições de aprendizagem em relação
a estes temas, viabilizando, ainda, maior interação com o meio acadêmico e,
consequentemente, maior contato com produções científicas atualizadas; 3) e elaborar Produto
Educacional que, através de uma linguagem simples e prática, possibilite a divulgação dos
temas trabalhados de modo contextualizado para os demais alunos do IEGRS e/ou outros
grupos.
Desse modo, podemos afirmar que o trabalho realizado forneceu subsídios teóricopráticos para a superação de uma concepção simplista e esvaziada da EA, permitindo-nos
considerar que os avanços no sentido da re(construção) de uma EA efetivamente crítica,
foram significativos. De igual modo, os dados da observação e das produções dos alunos
permitiram identificar que as atividades realizadas viabilizaram oportunidades de
aprimoramento docente no sentido de um tratamento mais crítico e questionador aos múltiplos
aspectos que constituem a EA. Se por um lado, esses avanços foram visíveis, por outro, de
modo menos significativo, percebemos como alguns aspectos arraigados no imaginário dos
alunos se tornam de difícil desconstrução.
No que tange à construção do produto educacional, consideramos que o objetivo foi
satisfatoriamente atingido, tendo em vista que o referido material possibilitou que os demais
alunos, professores e visitantes do IEGRS tivessem acesso, ainda que com um recorte
específico, a parte dos assuntos trabalhados. Além disso, viabilizou-se aos alunos a
contribuição e autonomia na elaboração coletiva do material, reforçando a perspectiva
defendida em todo o trabalho de dar vez e voz aos sujeitos-participantes.
67
Nesse
contexto,
podemos,
sem
receio,
dizer
que
obtivemos
“consensos
enobrecedores”, reiterando as palavras de Loureiro (2007, p. 57). É evidente que em um
mesmo grupo, observamos uma maior criticidade e compreensão dos temas por parte deste e
daquele aluno. Mas a convicção é de que os alunos foram “tocados”. Este, ao nosso ver, é o
primeiro passo para a efetivação de práticas docentes comprometidas com a EA crítica, já que
não cremos nela como adestramento, formatação ou padronização de atitudes socialmente
aceitas em relação ao ambiente. Cremos sim, numa transformação de “dentro para fora”, da
reflexão para a ação, não o contrário.
Acreditamos que, em uma boa medida, atingimos aos objetivos propostos sob o viés
da problematização de temas aparentemente óbvios, buscando “descobrir o que está por trás”.
Surpreendemo-nos, significativamente, com o entrosamento e total participação dos
sujeitos. Nas palavras de um deles “a tutora deixa a gente se expressar e interagir”. Essa
surpresa em relação a essa liberdade de expressão, mostrou-nos o quanto os processos
educacionais, que passaram por tantas mudanças ao longo dos anos, continuam muitas vezes,
unilaterais. Foi no caminho inverso que encontramos a riqueza dos “consensos enobrecedores,
vindos da real democracia” (Ibid., p.57). Democracia esta, sem a qual não se faz qualquer
Educação. Enfatizamos, ainda, que qualquer processo educacional que se pretenda crítico
deve, sobretudo, pautar-se na base dialética inerente à própria educação, numa perspectiva
transformadora, tão evocada por Paulo Freire mas, que, muitas vezes, constitui-se apenas em
um referencial teórico “politicamente correto”, para efeito de uma aceitação consensual no
cenário educacional. Abrir uma base dialética na educação e permitir que ela “se instale”, que
permaneça em todo processo não é tarefa fácil; pressupõe ruptura, abertura ao novo em um
contexto fortemente marcado por práticas conservadoras, autoritárias e alienantes.
Assim, tendo em vista a complexidade das questões ambientais e os caminhos que
ainda precisam ser percorridos, encorajamos aos que militam nesta causa à construção de
novas práticas, novas idéias, projetos e ações educativas com vistas à efetivação de uma
Educação Ambiental transformadora, crítica e emancipatória.
68
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