Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências
Humanas e Ciências Sociais – Ano 09 Nº21 – 2013 ISSN 1809-3264
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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
REVISTA QUERUBIM
Letras – Ciências Humanas – Ciências Sociais
Ano 09 Número 21 Volume 1
ISSN – 1809-3264
2013
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REVISTA QUERUBIM
NITERÓI – RIO DE JANEIRO
2013
NITERÓI RJ
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Revista Querubim 2013 – Ano 09 nº 21 – vol.1 – 174 p. (outubro – 2013)
Rio de Janeiro: Querubim, 2013 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais
Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Científico
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Análise da determinação discursiva no discurso publicitário – Adriana Aparecida Vaz da
Costa
Considerações sobre o perfil necessário ao gestor de um polo de educação a distancia –
Adriana Duarte Leon e Cláudia Battestin
Pelo resgate da dimensão dialógica da práxis pedagógica no pensamento de Paulo Freire –
Alessandro Eleutério de Oliveira
A universidade e a docência : um caminho para o ensino, pesquisa e extensão – Amanda
CanterleBochett e Sandra Maria do Nascimento de Oliveira
Avaliações externas: reflexões e relevância para uma educação efetiva – Aridelson Ferreira
Os efeitos de sentido em Língua: vidas em português – Daiane Gonçalves dos Santos
Oliveira e Adriana Aparecida Vaz da Costa
O estranho e o fetiche das relações pessoais – Daisy Souza de Almeida
[Re]pensar o ensino de artes visuais: implicações do conceito de pedagogia menor –
Daniela da Cruz Schneider
Televisão, juventudes & sociabilidades – Denise Maria Soares Lima
Interatividade e interação em cursos a distância mediados pelo ambiente virtual de
aprendizagem moodle: limites e possibilidades – Elaine Jesus Alves
Concepções infantis sobre valores sociais: reflexões sobre o discurso escolar – Elizabete
Volkman
Um percurso pela história de ideias sobre ciência – Fernando Kennedy B. Oliveira e
Hélder Sousa Santos
―Ajudai ao pobre‖: uma breve análise discursiva – Flavio da Rocha Benayon
Périplos na Amazônia Ocidental: uma leitura de a epopéia acreana, de Freitas Nobre –
Francisco Bento da Silva e Luciana Nascimento
A relação entre o professor crítico-reflexivo e o material didático de LE – Gabriel
Nascimento dos Santos e Maria D’Ajuda Alomba Ribeiro
Habermas – sociedade e direito – Gabriela Rocha Rodrigues e Gabriel Rocha de Aguiar
O trabalho com os gêneros textuais na educação básica – Dayane Veras dos Santos e
Geisa Borges da Costa
O discurso sobre o gaúcho na imprensa em tempos de censura – George Uilian Monteiro
Reflexões sobre o trabalho docente e as prescrições
no campo educacional – Geraldo Generoso Ferreira
O intertexto no teatro de Astrevo Aguiar – Hilda Gomes Dutra Magalhães
O fantástico em A visão da ponte, de José de Mesquita – Hilda Gomes Dutra Magalhães
Rubens de Mendonça e o modernismo em Mato Grosso – Hilda Gomes Dutra
Magalhães
Reflexões acerca da educação: um breve diálogo sobre as contribuições de John Dewey e
Paulo Freire para o campo educacional – Hugo Norberto Krug, Clairton Balbueno
Contreira e Patric Paludett Flores
Infância desvalida no início do Século XX: um estudo de caso na região sul rio grande do
sul – Jeane dos Santos Caldeira
Vivências lúdicas escolares de alunos do de ensino fundamental I em escolas estaduais no
município de João Câmara/RN – Jessé Narcelo Gomes, Mayane Ferreira de Farias,
Janaina Luciana de Medeiros e Mayara Ferreira de Farias
A mídia educadora: a influência dos meios de comunicação dentro das salas de aula – Joice
do Prado Alves, Camila Martins de Souza e Francine Borges Bordin
Resenha – Capítulo 2: O Espaço: Sistemas de Objetos, Sistemas de Ação. Livro: A natureza do
Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção – Milton Santos. 4ª Edição/2004. – Cícera
Andréia de Souza e Cassiano Telles
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ANÁLISE DA DETERMINAÇÃO DISCURSIVA NO DISCURSO PUBLICITÁRIO
Adriana Aparecida Vaz da Costa
Doutoranda em Linguística – Unicamp
Profª colaboradora no Curso de Letras
Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná
Resumo
O objetivo deste trabalho é analisar o funcionamento do discurso publicitário, à luz da Análise de
Discurso francesa. Especificamente, tomaremos como procedimento de análise a determinação
discursiva e seu funcionamento no discurso publicitário de escolas de idiomas. Nosso material de
análise constitui-se de duas propagandas, cada uma de uma escola de idiomas, com foco no ensino
de língua inglesa. A partir das propagandas selecionadas, buscamos compreender o que determina o
objeto discursivo ―inglês‖.Em nosso percurso de análise, observamos que há um investimento
constante em propagandas cujos efeitos se produzem com fortes determinações para o sujeito.
Palavras-Chave: Discurso, Determinação, Idiomas.
Análisis de la determinación discursiva en el discurso publicitario
Resumen
El objetivo de ese trabajo es analisar el funcionamiento del discurso publicitario a la luz del Análisis
de Discurso francés. Especificamente, tomaremos como procedimiento de análisis la determinación
discursiva y su funcionamiento en el discurso publicitario de las escuelas de idiomas. Nuestro
material de análisis se constitui de dos anuncios, cada uno de una escuela de idiomas, con dirección
a la enseñanza de lengua inglesa. A partir de los anuncios seleccionados, buscamos comprender lo
que determina el ojeto discursivo ―inglés‖. En nuestro trayecto de análisis, observamos que hay un
investimiento constante en anuncios cuyos efectos se producen con fuertes determinaciones para el
sujeto.
Palabras-Clave: Discurso, Determinación, Idiomas
Considerações Iniciais
Filiando à Análise de Discurso francesa, este trabalho tem como objetivo fazer um estudo
sobre o funcionamento do discurso publicitário, tendo como procedimento de análise a
determinação discurso em propagandas de escolas de idiomas. Como material de análise
selecionamos duas propagandas de escolas de idiomas, cujo foco é o ensino do Inglês, são
estas:Yázigi, Wiseup.
Falar em propaganda, da nossa perspectiva, é também falar do discurso midiático, tendo
em vista o próprio modo de circulação/disseminação de determinados dizeres e discursos. Assim,
concordamos com Payer (2005) ao considerar a mídia como o grande texto na atual formação social
e histórica, visto que os discursos que circulam na mídia exercem papel fundamental na constituição
do sujeito e da sociedade. Ou seja, o papel que se atribui à mídia pela sociedade contemporânea está
relacionado com a atual forma de estrutura social, cujo poder predominante foi transferido do
―Estado‖ para o ―Mercado‖.
Nesta direção, a partir das propagandas selecionadas, buscamos compreender o que
determina o objeto discursivo ―inglês‖. Em nosso percurso de análise, observamos que há um
investimento constante em propagandas cujos efeitos se produzem com fortes determinações para
o sujeito. Assim, há um deslize que vai do consumo para o investimento, não como uma simples
deriva de sentidos, mas como integrante do próprio processo de identificação com as ideias que
circulam e funcionam na atual conjuntura social.
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Determinação Discursiva: considerações teóricas
Para Payer (2005) em cada tempo histórico, há enunciados que funcionam como máximas
que são responsáveis pela interpelação de indivíduos em sujeitos. Assim, a autora, partindo dos
trabalhos de Haroche(1984), mostra-nos que, em outros períodos históricos, já existiram sujeitos
obedientes à lei divina cuja forma-sujeito era a religiosa (idade média), bem como, na idade
moderna, havia sujeitoscuja obediência se dava à lei jurídica na ordem do Estado, hoje, na
contemporaneidade, a obediência do sujeito tem-se intensificado mais à lei do mercado, cujo texto
fundamental é a Mídia (PAYER, 2005), tendo como objetivo central atingir um maior número
possível de consumidores.
Ainda conforme Payer (2005), o sujeito contemporâneo está exposto à demanda da
necessidade de conhecimento e de domínio de múltiplas linguagens como a virtual, a técnica, a
tecnológica e também as línguas estrangeiras. Nesta direção, a autora assevera que as máximas que
constituem os textos na atual conjuntura social concebem como fundamental para o sujeito o
domínio das linguagens como principal. Este, por sua vez, é responsável pela inserção do sujeito
no mercado para que este atinja o ―sucesso‖. Nesta direção, é que vemos se instaurar também uma
relação com o próprio processo de exclusão (fracasso) e inclusão (sucesso) do Mercado
Globalizado. Logo, dominar ou não uma língua estrangeira, ou a língua inglesa, é atravessado pelo
imaginário de que sucesso (para quem domina) e fracasso (para quem não domina).
Para Pêcheux (2009, p.151), ―a formação discursiva que veicula a forma-sujeito é a
formação discursiva dominante‖ e partimos do pressuposto de que o discurso que circula nas
propagandas de cursos de idiomas é determinado, a priori pelo discurso do capitalismo de mercado.
Dito de outro modo, a formação discursiva dominante do discurso das propagandas de curso de
idiomas é a formação discursiva do discurso capitalista e do discurso da mundialização.
Para darmos continuidade às nossas reflexões, apresentaremos a conceituação de
determinação discursiva segundo estudos de Indursky( 1997, p. 185 ). Para a autora, a determinação
discursiva
Decorre da relação entre o intradiscurso e o interdiscurso, ou seja, trata-se de
relações que a sequência discursiva estabelece com seu exterior constitutivo,
ideologicamente identificado com a FD pela qual a sequência discursiva em
questão está afetada .
A linguista compreende que a análise da determinação discursiva pode ocorrer em três
níveis: o nível intradiscursivo, o nível intersequencial e o nível interdiscursivo.
O nível intradiscursivo se dá, segundo dizeres da autora:
1) ―quando o dito é plenamente determinado, estabelecendo o limite do
dizer”.(p.180).
2) ―Esse primeiro nível de determinação ―se dá pela saturação de um nome na
instância do intradiscurso, visando demarcar uma posição de sujeito antagônica
a um processo discursivo pré-construído‖ (p.190).
3) ―[...] a saturação promovida pela determinação intradiscursiva assegura coerência
ideológica ao dito. Este é o primeiro nível de determinação discursiva, que se resolve no
interior da sequência discursiva, ou seja, no fio do discurso.‖ (p.182).
No que diz respeito ao nível intersequencial, ela explica que ocorre ―quando as diferentes
determinações intradiscursivas dispersas no corpus evidenciam a construção de um processo
discursivo‖ (p.180). Ou seja,
nosegundonível, as sucessivas determinações intradiscursivas dispersas no discurso
inscrevem-se em uma família parafrástica, participando, a partir de relações
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intersequenciais, da construção de um novo processo discursivo que se opõe ao
processo discursivo preconstruídoou dado como tal, produzindo uma ruptura semântica
(p.190).
Sendo assim,
A determinação discursiva intersequencialnão se prende aos elementos presentes no
fio do discurso. Ela trabalha com a dispersão discursiva. Esse segundo estágio do
processo de determinação discursiva manifesta suas condições de produção
(p.185).
No que toca ao nível interdiscursivo, a estudiosa nos mostra que
[...] o mesmo gesto verbal, que leva o sujeito do discurso a saturar
adequadamente seu dizer para que este corresponda com coerência ao que pode
ser dito no âmbito referencial da FD pela qual é afetado, também o leva a
definir o não-dito, que permanece recalcado no interdiscurso específico de sua
FD. Assim, a determinação interdicursiva, em seu esforço de saturação, acaba
por transformar-se, nesse nível de análise, em um vestígio dos discursos
silenciados pelo sujeito do discurso. Isso vem demonstrar queque a FD não
apenas indica o que pode/deve ser dito (Pêcheux), mas também o que não deve
ser dito, e ainda o que pode, mas não convém ser dito nesse discurso (p.186).
Importante ressaltar que não apresentaremos em nossas análises essa divisão de ordem
operatória descrita pela autora, sobretudo por termos um corpus que nos aponta para um discurso
constituído de diferentes materialidades. Operarmos com o conceito de determinação tal qual o
vemos em Pêcheux (1988/2009), como as marcas de saturação ―ilusória‖ dos sentidos. Vamos
considerar a priori as implicações de determinação no que se refere ao nome próprio.
Percurso de análise: a determinação do objeto discursivo inglês
É pela história da constituição de uma língua que, segundo Orlandi (2002), podemos tomar
como materialidade de análise a história de um país e de suas instituições. Assim, visamos dar
visibilidade às produções e ao espaço de circulação do objeto discursivo inglês.
Considerando que todo de texto, tomando aqui a noção tal como propõe Orlandi(2006),
pensado como discursividade, já é investido de formações ideológicas que direcionam os gestos de
leitura para determinados lugares, percebemos que esse direcionamento encontra lugar na
formulação, constituição e circulação, pois aí funcionam certas condições de produção que
direcionam o sentido para um lugar e não outro, conforme as relações de forças que estão
funcionamento.
Na primeira Sequência Discursiva, a propaganda é apresentada com a imagem do Rodrigo
Santoro, que faz grande sucesso no Brasil e também no exterior, já que participou de vários filmes
Hollywood. Ao lado da imagem do ator, aparece o seguinte enunciado: ―Invista em você. Fale
Inglês. Faça WiseUp‖. Logo abaixo, em letras menores aparece outro enunciado, ―Falar Inglês é um
dos melhores investimentos que você pode fazer na sua vida. Se você quer ir mais longe, precisa
conhecer a WiseUp, a escola de Inglês feita para pessoas inteligentes como você, que tem pouco
tempo e muitos sonhos‖.
Na segunda Sequência Discursiva, aparece o ator e apresentador Márcio Garcia, ao seu lado
aparece o seguinte enunciado: ―Quem faz Inglês faz mais sucesso. Invista em você. Faça Yázigi‖.
Logo abaixo em letras menores aparece o seguinte enunciado: ―Com o Yázigi você se torna
Cidadão do Mundo‖.
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Nas SDs(1,2) acima a vemos como vai se configurando o processo discursivo das
propagandas de inglês. Observamos que o funcionamento da determinação do objeto discursivo
inglês também se dá pela predicação. Guimarães ressalta que há uma proximidade entre determinar
e predicar, ou seja, ―de um certo modo, podemos dizer que, semanticamente, toda relação de
predicação é, em certa medida, pelo menos, uma relação de determinação e vice-versa. A diferença
entre uma e outra se dá pela conexão do sintático com o semântico‖ (Guimarães, 2007, p.78).
Nesse sentido, o objeto discursivo inglês nas referidas SDs está sendo determinado pela
predicação que, parafrasticamente, podemos representar como:
a) ―Inglês é investimento‖
b) ―Inglês é sucesso‖.
c) ―Inglês é chegar mais longe‖.
É pela repetição que o discurso, nas sequências analisadas até aqui, vão configurando este
lugar de tomada do sujeito, pelos ―mecanismos que sustentam um funcionamento de individuação e
de identificação e também de ‗envolvimento‘ entre os sujeitos – que vem pelo próprio modo de
funcionamento da forma-sujeito histórica atual‖ (CARROZZA, 2010). Uma repetição que satura
como um efeito de preenchimento do sentido para que não haja falhas, como se a língua não fosse
já sujeita a falhas, equívocos. Assim, a determinação discursiva do inglês se dá na relação com
sucesso,invista, em que teríamos: ―Inglês é sucesso‖, ―Inglês é investimento‖, logo “É necessário falar
inglês para ter sucesso no mercado”, portanto, “Invista em você, faça inglês” . Chama nossa atenção o fato de
que o objeto discursivo inglês nessas SDs está sendo excessivamente determinado, produzindo um
efeito de evidência em que ―inglês‖ se constitui como uma das ―coisas-a-saber‖ (PÊCHEUX, 2006)
na contemporaneidade, ou seja, o inglês é colocado como o idioma mundial, aquele que deve ser
falado por todos, isto é, com Inglês eu posso ―ser cidadão do mundo‖ .
Nas SDs1 e 2 o enunciado: “Quem faz inglês tem mais sucesso“, trabalho com o efeito de
sustentação, em que pela paráfrase teríamos: “Todo aquele que faz inglês tem mais sucesso”, que trabalha
sob o regime da universalização apagando a condições históricas, a luta de classes. Ao falar a todos
―todo aquele que...‖, toma-se também cada um, pois há também um modo de individuar o sujeito
pelo próprio modo de dizer, ―o sucesso pode ser alcançado por todos, mas depende de cada‖.
Conforme o entendimento de Orlandi (2012, p. 213), ―Faz parte da ideologia, no capitalismo, a
existência de formas de onipotência no chamado domínio pessoal em que a posição é ‗se eu quiser,
eu posso tudo‘ e essa posição aparece como se sustentando na vontade e na consciência‖.Nesta
posição, parafraseando Orlandi, teríamos:
―Se eu quiser, eu posso ir mais longe‖.
―Se eu quiser, eu posso ser um cidadão do mundo‖.
―Se eu quiser, eu posso ter sucesso‖.
―Se eu quiser, eu posso ter futuro‖.
Nas sequências discursivas acima analisadas, podemos observar a determinação
funcionando por um processo ideológico que cria a ilusão de que os sujeitos são livres para fazer
sua as escolhas. Segundo Carrozza (2010, p.13), ―se a publicidade funciona atualmente dessa
forma, fazendo parecer dizer a cada um, é porque há um movimento no real que demanda um
efeito individualizado (individuado) do dizer e que tem suas bases no próprio modo de
funcionamento da forma-sujeito histórica contemporânea‖.
Outro ponto a ser observado diz respeito à materialidade da imagem, que conforme
podemos observar nessas mesmas sequências o efeito de sustentação se dá pela presença de
―personalidades‖, tais como: Rodrigo Santoro e Márcio Garcia. A partir do que expusemos até o
momento, vemos que o efeito de evidência e transparência se produz, mas uma pergunta se impõe:
o que falha nessas sequências discursivas analisadas,já que, nas palavras de Orlandi (2012), ―os
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discursos – onde se articulam sistemas significantes e ideologia – não são máquinas discursivas
perfeitas‖ (p.213).
Por não ser uma máquina discursiva perfeita todo o processo de significar próprio à língua
não está desvinculado do modo pelo qual, segundo Payer (2000, p.8), ―[...] uma dada forma visual
de um objeto físico no mundo se torna algo da ordem da imagem significada, podendo ser acionada
por meio da repetição da emissão sonora, enquanto palavra‖.
Assim a autora propõe ainda:
Questões como a de saber qual é o modo pelo qual uma emissão física de sons
se transforma em uma imagem sonora significante; ou ainda como uma dada
forma visual de um objeto físico no mundo se torna algo da ordem da imagem
significada, podendo ser acionada por meio da repetição da emissão sonora,
enquanto palavra são todas questões que não estão desvinculadas do
funcionamento da memória e da repetição no processo de significar próprio à
língua. (PAYER, 2000, p.8)
Na língua, o processo de repetir vincula-se às elementares possibilidades do
reconhecimento do mesmo, ou seja, de que a forma de um objeto físico, ou a de uma emissão sonora
se inscrevem, enquanto possibilidade de matéria (re)conhecida e/ou imagens já significadas, na/pela
língua. Nessa direção, pensamos a repetição sonora inscrita em nosso material de na análise, em que
se eu quiser, eu posso vencer, ter carreira, viajar, ter sucesso, ou ser uma pessoa de sucesso e ter
futuro.
Então, ―[...] criando ligações, rastros, sinais, a repetição domestica a memória, ao se dar
como língua‖ (Idem, Ibidem, p. 08), reconhecendo o mesmo (o repetido), e fundando uma
memória na língua e para a própria língua. Desse modo, nos vagões das imagens significadas na
memória, os sentidos, os discursos se evidenciam e circulam, jogando sempre com o possível dessa
língua mesma.
Conforme considera Payer (2000), a memória trabalha e é trabalhada na própria língua,
constituindo assim o fundamento do que entendemos como discurso, desse modo, ao se falar sobre
a língua também está se falando de memória, afinal, é por ela, que a repetição humana sóciohistórica funciona. Assim, compreendemos com a autora que ―[...] dizer que há memória na língua
não é algo trivial. Há memória discursiva já na língua, nos seus elementos mínimos, não apenas nas
dimensões supostas como ulteriores a ela. Para significar, a língua supõe memória, ao se dar como
repetição‖. (Idem, Ibidem, p. 09. Grifo nosso)
Neste entendimento, ressalvamos que ao falar em ―memória na língua‖ não estamos, de
modo algum, fazendo reminiscência à perspectiva teórica saussureana, enquanto uma língua
―localizada‖ em uma memória de um indivíduo. Muito pelo contrário, estamos compreendendo a
memória ―na‖ língua, isto é, sobre o modo como os sentidos são tecidos, sócio-historicamente, por
repetições possíveis e inesgotáveis, a partir de um pré-construído, naquilo que ora denominamos
língua.
Língua, que está dada ao falar, ao escrever, ao formular sua história; e que, num movimento
social, produz sentidos, às vezes, novos, marcados por uma historicidade que está em jogo a todo o
momento no próprio corpo dos dizeres. É importante observar que nesse modo de leitura sobre a
memória na língua, muitos desdobramentos se farão presentes, de acordo com o ponto de vista do
analista em relação à língua e a memória discursiva. Pensamos, dessa maneira, a memória a partir do
campo da linguagem, na perspectiva do discurso, no qual se considera que a memória histórica está,
enquanto gesto de leitura, condicionada aos enunciados, aos discursos, constituindo-os, e
determinando suas formações discursivas.
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Essa compreensão nos leva a seguinte proposição: a memória pelas vias do simbólico
funciona determinada por certas formações discursivas, em escalas coletivas, bem como, percorre
também esferas tidas como privadas e/ou pessoais, que, neste caso, coloca funcionamento alguns
processos de silenciamento.
Considerações Finais
Nosso objetivo neste trabalho foi o de buscar compreender o funcionamento do discurso
publicitário, tomando como procedimento de análise como o objeto discursivo ―inglês‖ é
determinado nas duas propagandas selecionadas. Para tal investimento, procuramos refletir
primeiramente sobre o modo de instituição do texto midiático na atual forma de sociedade, para
isso contamos com os estudos de Payer, que nos ajudou a compreender que Mídia constitui o texto
fundamental na sociedade contemporânea, isto é, na sociedade capitalista globalizada. Logo, a
propaganda funciona sustentada por enunciados, máximas próprios do discurso capitalista. Neste
sentido, dominar diferentes formas de linguagens constitui-se como umas das coisas-a-saber
(PÊCHEUX, 2002).
Assim, é que pensamos, no funcionamento do discurso, o trabalho da memória discursiva,
enquanto aquilo que ―fala antes, em outro lugar, independentemente‖ (Pêcheux, 1988) é
compreender, desde os primórdios da teoria do discurso, ―[...] o modo de existência histórica dos
enunciados no seio das práticas sociais‖ (COURTINE, 1981 apud, PAYER, 2009), é considerar que
há sempre um já-lá responsável por sustentar a possibilidade mesma de todo dizer. Nesse sentido,
sugerimos como possiblidade de leitura que o discursivo das propagandas que ora recortamos para
análise, estabelecem uma relação de injunção com a memória de um objeto discursivo, na medida
em que os dizeres estão na base dos discursos outros, antecessores, que circulam na história das
instituições.
Referências
CARROZZA, Guilherme. Publicidade: o consumo e sua língua. Campinas, SP: [s.n.], 2010. Tese de
doutorado – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
GOOGLE
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Disponível
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Disponívelem
http://www.google.com.br/search?q=wise%20up&psj=1&bav=on.2,or.r_qf.&biw=1024
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PAYER, Maria Onice. Memória da língua: imigração e nacionalidade. São Paulo: Escuta, 2000.
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Campinas, 2005.
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PÊCHEUX, Michel. Análise automática do discurso (AAD-69) [1969]. In: GADET, F.; HAK, T.
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CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERFIL NECESSÁRIO
AO GESTOR DE UM POLO DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA1
Adriana Duarte Leon
Doutoranda em Educação – UFMG
Cláudia Battestin
Doutoranda em Educação – UFPel
Resumo
O presente artigo tece ponderações sobre o perfil idealizado pelos discentes para o gestor do polo
de educação a distancia. Através das manifestações feitas pelos educandos, no fórum de discussão
do curso de especialização em Gestão de Polos, na disciplina de Gestão Pública, no contexto da
educação a distancia, curso ofertado pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel), analisamos as
postagens de seis polos de diferentes municípios do Estado do Rio Grande do Sul. Identificamos
características importantes no desempenho da função de gestor do polo de Educação a Distancia,
dentre elas a necessidade de constante formação, habilidades administrativas e postura democrática.
Palavras–Chave: gestor, perfil, educação a distancia.
Considerations on the profile of a manager of a distance education learning center
Abstract
This article presents some considerations on the profile designed by students for the manager of a
distance education Learning Center. Through the students‘ points of view in the discussion forum
of the Graduate course in Distance Education for Managers of Learning Centers, the subject of
Public Mangement in the context of distance education, course offered by the Federal University of
Pelotas (UFPel), we analyze the interactions in the discussion forum of six learning centers located
at different cities of Rio Grande do Sul. We recognize important characteristics to the learning
center managers, among them the need for permanent training, administrative skills and democratic
behaviors.
Keywords: manager, profile, distance education
Introdução
Este texto tece ponderações sobre o perfil idealizado pelos discentes para o gestor de um
polo de educação a distancia2. Estabelecemos este perfil a partir da análise de depoimentos de
usuários do polo de educação a distancia (EAD), vinculados com a UFPel na condição de discentes
de um curso de especialização. A partir da análise da manifestação dos alunos usuários de seis polos
de EAD, identificamos inúmeras características que apontam um perfil adequado para gestar o polo
de EAD. Os depoimentos coletados são decorrentes da participação dos discentes em um fórum de
discussão, na disciplina de Gestão Pública, no contexto da EAD, ocorrido no período de 08 a 28 de
junho de 2010. Tal disciplina fez parte do cronograma do curso de especialização em Gestão de
Polos, modalidade lato sensu, oferecido pela UAB/UFPel.
1Uma versão preliminar deste texto foi apresentada e discutida no I Congresso Internacional de Educação a
distancia da UFPel/Brasil, em outubro de 2010. Para fins desta publicação o texto foi revisado e ampliado
2No Brasil, polo de Educação a distancia, ou polo presencial, é o um local credenciado pelo MEC que pode
ser gerenciado pelo estado, município ou União e serve para o desenvolvimento de atividades pedagógicas ou
administrativas relativas aos cursos e programas oferecidos a distância.
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O nosso vínculo com esse curso foi na condição de professoras, os polos selecionados
eram de nossa responsabilidade no decorrer da formação dos alunos. O curso de especialização em
Gestão de Polos contava com um grupo de professores que acompanhavam os discentes nas
diversas disciplinas, o que se diferenciava da maioria das especializações na época em que, aos
moldes do ensino presencial, trocavam os professores junto com as disciplinas.
Os alunos do curso de gestão de polos são sujeitos que de alguma forma se relacionam
com o polo de EAD, alguns na condição de tutores, gestores, suporte técnico, enfim,
necessariamente estão vinculados ao polo, o que qualifica sua intervenção, no que tange a
experiência de vida no cotidiano da Educação a distancia.
O curso de especialização em gestão de polos foi criado com o objetivo de realizar a
capacitação dos sujeitos que atuam no polo de EAD, considerando tal aspecto, era pré-requisito que
o aluno fizesse parte daquele espaço. O que potencializa a opinião destes discentes sobre a estrutura
administrativa do polo, pois sua imersão no espaço é significativa.
A vantagem em poder acompanhar os educandos durante todo o curso é visível, pois
estabelecemos um vínculo afetivo muito próximo com o sujeito aprendente, reconhecemos melhor
sua realidade, seus limites e potencialidades. Neste sentido, a participação dos educandos no fórum
de Políticas de Gestão despertou-nos certa curiosidade, pois a participação dos alunos foi maior que
em outros fóruns, o que nos indica um maior envolvimento dos discentes com temática proposta.
O fórum em questão solicitava que os alunos realizassem duas postagens comentando o
enunciado; muitos deles realizaram mais de duas. O fórum solicitava que apresentassem o papel do
gestor sobre os conhecimentos específicos e muitos deles problematizaram o papel do gestor. O
fórum se consolidou como um espaço de avaliação e de idealização sobre a gestão do polo de EAD.
Percebemos, então, que ao contrário de outros fóruns realizados, o fórum em análise
dialogou com o cotidiano dos sujeitos e possibilitou o envolvimento dos educandos no debate. O
espaço do fórum foi oportuno, pois possibilitou a problematização sobre a função do gestor. Tal
função é polêmica na estrutura administrativa dos polos de educação a distancia no Brasil, seja pela
novidade da estrutura administrativa, que surgiu com a educação a distancia, seja pela falta de uma
normatização que padronize a escolha do sujeito que ocupa a função de gestor. Entendemos que a
ampla participação dos discentes no fórum foi um indicador da latência desta discussão na estrutura
da EAD.
A questão que iniciava o fórum que nos propusemos a analisar era: O gestor de polo pode se
tornar um facilitador do processo de criação de conhecimento? Justifique sua resposta baseado nas leituras realizadas,
procurando relacionar suas reflexões com outras contribuições já postadas no fórum.
De maneira geral, o debate do fórum explicitou conceitualmente o que o grupo entendia
como conhecimento, bem como as formas que o gestor poderia mediar a construção do
conhecimento no polo. No entanto, o que nos chamou a atenção foi como os educandos percebem
o gestor e quantas são as responsabilidades por eles repassadas para o gestor do polo. Entendemos
o espaço do fórum como um momento de discussão e formação. O fórum em questão destacou-se
pela considerável participação dos educandos. Observamos que a participação neste fórum se
relaciona com a questão proposta, a qual exigia uma reflexão sobre o polo; logo, sobre o cotidiano
dos sujeitos em formação.
O fórum como espaço de discussão
O fórum é um importante espaço para o debate, pois possibilita a interação entre os
educandos, o confronto de ideias e o desenvolvimento de aprendizagens através das reflexões e
questionamentos realizados. O fórum é um recurso de interação com o grupo, que respeita o tempo
do discente e paralelamente garante sua presença no debate proposto.
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De certa forma, as ferramentas que utilizamos no ambiente de trabalho virtual desafiamnos a criar alternativas para o bom desenvolvimento dos alunos, no que tange a aprendizagem.
Criar situações de acordo com os interesses dos educandos, criar ambientes sugestivos para fazer
com que a disciplina do curso aconteça de forma convidativa, prazerosa, alegre, informativa, com
abordagem pertinente e relevante é a nossa tarefa. Mungol (2009) realiza ponderações significativas
neste sentido e afirma que buscando superar a distância física entre professores e alunos, a
comunicação com o uso da mídia tem estabelecido inovações que se constituem como um desafio
para as instituições de ensino, as quais precisam investir em profissionais qualificados e novas
tecnologias. As instituições que optam por investir na EAD precisam realizar ―investimentos em
tecnologia avançada para mediação e ao mesmo tempo mudança na cultura dos professores e
alunos que têm como parâmetro o modelo pedagógico presencial, caracterizado pela presença física
de professores e alunos num mesmo tempo e espaço.‖ (MUNGOL, 2009, p. 338)
O espaço do fórum é um espaço pedagógico importante na EAD, pois possibilita a
construção de conhecimento a partir da relação entre educandos e educadores. Existe uma
dinâmica, uma conversação, uma troca ou confronto de opiniões, gerando uma construção coletiva,
uma rede de conhecimento. Oliveira (2002) observa que os espaços onde ocorrem interações
imprevistas dos sujeitos são espaços em potencial.
Os sistemas de comunicação eletrônicos abertos, onde o ‗input‘ e o ‗feedback‘
são obtidos a partir de grande diversidade de participantes com antecedentes e
perspectivas diferentes, permitem uma discussão aberta e marcadamente
democrática de problemas e potenciais soluções. Estes sistemas de comunicação
a distância instituem-se cada vez mais como sistemas privilegiados de formação
contínua e recorrente. (OLIVEIRA, 2002, p. 71)
Na visão de Moore (2007), o fórum de discussão representa ser o cerne de uma
comunicação assíncrona, pois além de proporcionar uma discussão sobre os assuntos entre
educandos e educadores, possibilita uma intensa troca de saberes construídos na singularidade de
cada um. É possível, também, construir e desconstruir ideias, buscar aprendizagens e questionar o
óbvio para a construção de novas alternativas entre os participantes.
As potencialidades individuais apresentadas em um fórum de discussão possibilitam
ganhar sequência nas argumentações seguidas pelos educandos; contudo, deverão ser valorizadas,
pois o espaço privilegia a interação, a discussão, a reflexão que, de forma coletiva, poderá criar um
espaço de construção de conhecimento entre todos os envolvidos. Bohadana e Valle (2009)
destacam que estamos vendo o surgimento de uma nova geração com as tecnologias, bem como
um novo espaço de aprendizagem. ―Estamos assistindo ao nascimento de uma geração de jovens
inovadores, antenados, entendedores do poder da mídia, que aprendem por meio da interação. A
informação não é apenas consumida. Ela também e produzida pelos jovens.‖ (BOHADANA;
VALLE, 2009, p. 563)
As tecnologias possibilitam-nos novas formas de relacionamento nos grupos, novas
formas de nos relacionarmos com o conhecimento e novas formas de produção do conhecimento.
Enguita (2009) observa que o conhecimento na sociedade da informação está articulado nas redes
de informação.
En la sociedad del informacional, posmoderna, el conocimiento está en las
redes. Quiere esto decir que rara es la organización capaz de controlar el
inventario de la información y los conocimientos necesarios para el desarrollo
de sus objetivos. La constante generación de información adicional y de
conocimiento nuevo impide se acumulación en las jerarquias organizacionales y
obliga a recabar la cooperación de quienes los poseen, que en parte son también
quienes los crean. (ENGUITA, 2009, p.28)
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No que refere aos espaços direcionados como o fórum de discussão, cabe observar que
não é por si só um espaço de construção de conhecimento específico. O fórum precisa de um
direcionamento inicial, ou seja, uma questão que estimule o debate desejado. Precisa também de
acompanhamento e direcionamento dos professores responsáveis. Caso contrário, pode perder o
foco e se tornar um espaço de banalidades ou de postagens sem sequência lógica. ―A formação de
ambientes de cooperação volta-se a uma contínua interação entre os alunos e os professores
direcionada à formação de uma rede de conhecimentos, integrando as informações novas às já
existentes.‖ (LOPES, et. al. 2010 p. 199)
Para utilização das tecnologias como mecanismo de formação, é necessária a ação de um
mediador. Os ambientes de cooperação como fóruns e outros necessitam de intervenção externa
para garantir o êxito na realização dos objetivos estabelecidos; caso contrário, corre-se o risco de
transformar esses espaços em redes sociais. Embora os ambientes virtuais de interação tenham
como potencial a troca e a aquisição de novos conhecimentos a partir dos saberes já construídos,
percebemos que nem sempre esse potencial está ativo; por vezes o diálogo pode ser direcionado
pelas questões cotidianas que nem sempre contribuem para a emancipação do sujeito.
O olhar do educando sobre a função do gestor do polo: aspectos em destaque
Por meio das postagens feitas no ambiente virtual de aprendizagem, percebemos em
diversos trechos, alguns citados a seguir, a explicitação de características que os educandos
consideram fundamentais ao gestor do polo. Aglutinamos essas manifestações em três eixos,
buscando entender o contexto em que elas surgem.
É interessante ponderar que a indicação de um perfil adequado para o gestor pode estar
relacionada a limites ou potencialidade do cotidiano do polo. Tais questões não serão tratadas aqui,
pois nossa inserção no polo de Educação a distancia é limitada e correríamos o risco de estabelecer
avaliações equivocadas. Sendo assim, nos deteremos em dialogar com o perfil idealizado pelos
discentes para o gestor do polo.
O primeiro destaque que identificamos é o gestor como sujeito em formação
constante. O gestor deve estar em constante atualização e deve possibilitar espaços de formação
no polo. No momento que ele está em formação, ele socializa os conhecimentos adquiridos com os
sujeitos ao seu entorno. De certa forma, é a ideia do gestor como um multiplicador de
conhecimentos.
As ponderações dos educandos explicitam a necessidade de um gestor inovador e em
constante processo de formação. Transcrevemos abaixo alguns trechos que explicitam a afirmação
feita:
O gestor é alguém comprometido com a difusão do conhecimento, sendo um
produtor do mesmo, pois a atividade principal de um polo educacional está
orientada para a socialização ou a difusão dos conhecimentos. (polo – 1)
O gestor deve estar sempre buscando e atualizando-se. (polo – 1)
Quando se fala em organização a demanda por qualidade e a necessidade de
sustentar a competitividade exige dos gestores novas habilidades, o gestor deve
estar ciente de que seu papel primordial é o de educador, sem descuidar dos
demais papéis, sua principal atribuição é energizar, orientar e estimular as
pessoas a praticar novas relações de trabalho dentro do polo. (polo – 2)
A ideia de gestor em constante formação pode ser influenciada por três questões,
ponderadas seguidamente na educação a distancia. Primeiro a necessidade constante de atualização,
devido ao ritmo acelerado de transformações nas tecnologias. Segundo a troca constante do pessoal
que atua no polo de educação a distância; a maioria dos profissionais que atua nos polos não é do
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quadro efetivo das instituições3; sendo assim, é natural que o grupo apresente uma dinâmica que
incorpora permanentemente novos profissionais. Nesta lógica, o gestor precisa estar atualizado para
integrar o profissional na dinâmica de trabalho do polo. Terceiro não existe uma regra para a
escolha do gestor do polo de educação a distância e se percebe que em alguns casos o gestor é uma
indicação política que não apresenta formação para exercer a função.
O segundo eixo que observamos é o gestor como responsável pelas questões
administrativas. Cabe ao gestor viabilizar a estrutura física do polo; ele deve encaminhar ofícios,
ser o elo entre a secretaria e a instituição de ensino superior, deve garantir o espaço de biblioteca,
garantir a gestão dos recursos humanos do polo. Enfim, é o responsável pela gestão do espaço.
Observando as escritas abaixo, destacamos tais questões:
O papel do Gestor de Polo é garantir que os processos administrativos e
acadêmicos, assim como as suas relações, funcionem em total sinergia, (...) o
gestor precisa assumir o acompanhamento do curso, não podendo se afastar dos
processos ensino aprendizagem que ocorrem nos polos, além de sua atuação nas
questões administrativas, deve assumir um papel acadêmico. (polo – 1)
sendo o responsável na coordenação e utilização da biblioteca, laboratórios,
encontros presenciais, coordenação de recursos humanos. O gestor é o grande
articulador entre a equipe e esta, por sua fez, deverá ser extremamente
comprometida com todo o processo. É importantes lembrar que os cursos a
distância são frutos da parceria necessária entre os municípios e as instituições
de ensino. (polo – 3)
A responsabilização do gestor pelas questões administrativas não nos causou
estranhamento, pois é uma função inerente ao gestor. No entanto, a ênfase dada às questões
administrativas pode indicar uma maior dificuldade no trato de tais questões, considerando que os
polos de EAD são uma instituição recente e apresentam uma estrutura dependente da parceria
entre União, estados e municípios.
O terceiro e último ponto que destacamos é o gestor como articulador e
descentralizador. Ele deve articular espaços de formação, integração e lazer. Paralelamente, deve
descentralizar os espaços de decisão; tarefa árdua e provavelmente almejada no polo. O gestor deve
articular e resolver as situações de conflito, exercendo autoridade, sem ser autoritário.
A reivindicação de participação efetiva no processo de planejamento e aplicabilidade dos
projetos pode indicar ou denunciar os limites presentes na organização do polo, nesse sentido o
gestor tem um importante papel a cumprir.
A atitude de respeito com o outro gera, por seu turno, um comprometimento
por parte dos componentes do grupo com o gestor e com os outros
componentes da organização. Isso acontece quando o gestor procura criar um
ambiente de liberdade, democrático, onde os participantes tenham a
oportunidade de expor suas ideias e sintam-se livres para falar e pensar de forma
diferente, contribuindo para a reflexão, na construção de propostas e desejos
que possibilitem a construção coletiva na criação do conhecimento. (polo – 4)
Penso que um bom gestor de polo é aquele profissional articulador, democrático
e facilitador que sabe canalizar esforços de forma a criar condições satisfatórias
para o bom desenvolvimento das atividades no polo. Preocupa-se não só com o
3A Educação a distância no Brasil contrata muitos profissionais na modalidade de bolsistas, o que implica em
salários baixos e falta de estabilidade no emprego. A consequência deste tipo de contratação é uma troca
constante de profissionais.
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arranjo físico daquele espaço, mas, e principalmente, com a orientação e
supervisão de todas as atividades administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas;
observemos que a sua atuação deve acontecer nas três dimensões: acadêmica,
administrativa e pedagógica. (polo – 3)
A ideia de um gestor articulador e democrático fecha as nossas ponderações e indica o
potencial reflexivo e participativo do polo. A prática do gestor pode aproveitar esse potencial e
envolver o grupo no desenvolvimento do projeto de trabalho ou desconsiderar a coletividade e
correr o risco de implementar sua proposta de forma solitária e sem adesão.
Através das escritas feitas no fórum pelos educandos, percebemos o quanto é polêmica a
função do gestor no polo de educação a distancia. O olhar dos discentes sobre o perfil adequado
para gestar o polo revela aspectos interessantes e merece destaque nas discussões feitas sobre gestão
da EAD.
Considerações Finais
Compreendemos que o fórum analisado contou com maior participação dos educandos
pelo fato de ter iniciado uma problematização que direcionou os polos a refletirem sobre o seu
cotidiano e suas vivências.
O desenvolvimento do fórum em questão direcionou-se para a discussão sobre o papel
do gestor, embora não tenha sido esta a proposta inicial. Tal direcionamento do fórum indica-nos
duas questões: primeiro, a mediação das professoras responsáveis foi limitada e, segunda, o perfil
adequado para gestar um polo de educação a distância é um ponto polêmico na EAD.
Ambas as questões merecem maior aprofundamento, mas é possível observar que a
intervenção e a ação nos meios virtuais é um desafio para os educandos e também para os
professores que ousam nessa tarefa. A mediação nos fóruns de discussão exige domínio das
ferramentas tecnológicas e propriedade teórica sobre os temas em debate nas disciplinas.
Sobre as características identificadas como necessárias a um gestor, cabe destacar que, de
forma geral, o gestor do polo é um cargo indicado pela gestão municipal e o vínculo dele com o
polo é algo relativo, sendo comum que em alguns casos os sujeitos do polo saibam mais sobre o seu
funcionamento do que o gestor.
Sobre as categorias observadas no perfil idealizado para o gestor do polo, percebemos
características de uma gestão participativa e democrática. A reivindicação dos discentes, neste caso,
sujeitos integrantes do polo, é uma gestão compartilhada nas decisões e ações.
Referências Bibliográficas
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LOPES, SALVAGO, PISTORI, DORSA, ALMEIDA; Maria Cristina Lima Peniago, Blanca Martin,
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MUGNOL, Marcio. A Educação a distância no Brasil: conceitos e fundamentos. Revista Diálogo
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MOORE, Michael G. Educação a distância: uma visão integrada. Trad. Roberto Galman. São Paulo:
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OLIVEIRA, Lia Raquel. Alfabetização informacional na sociedade da informação. Portugal, Lisboa:
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PELO RESGATE DA DIMENSÃO DIALÓGICA DA PRÁXIS PEDAGÓGICA
NO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE
Alessandro Eleutério de Oliveira
Alessandro Eleutério de Oliveira
Doutor em Educação pela UFSCar
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste
de Minas Gerais (Campus de Barbacena)
Membro do Grupo de Pesquisa Território, Ambiente e Socialidades (TAS)
Resumo
Este artigo objetiva realizar uma reflexão sobre a obra de Paulo Freire, tendo em vista a
reconstrução dos fundamentos epistemológico-pedagógicos que alicerçam a sua obra, assim como
o resgate a dimensão emancipatória que deve orientar a relação dialógica entre alunos e professores.
Palavras-chaves: Emancipação; Diálogo; Educação.
Abstract
This article aims at developing a reflection on the work of Paulo Freire, in view of the
reconstruction of the epistemological and pedagogical foundations that underpin his work, as well
as rescue the emancipatory dimension that should guide the dialogical relationship between
students and teachers.
Key-words:
Freire: vida e obra libertárias
Emblemática obra que se destaca entre os maiores escritos pedagógicos de todos os
tempos, a Pedagogia do Oprimido foi publicada em 1970, dois anos após o Maio de 1968,
momento histórico em que as ideologias libertárias fervilhavam, trazendo à baila formas de se
repensar a realidade social a partir da construção de um mundo mais justo, mais igualitário e, por
conseguinte, mais feliz. Por outro lado, se os países industrializados ainda viviam sob a égide do
Estado de Bem-Estar Social (WelfareState), que seria colocado em xeque já no início dos anos 1970
com a crise do Petróleo, no mundo subdesenvolvido várias nações experienciavam ditaduras
militares. O Brasil integrava esse grupo que se encontrava em suspensão indefinida do Estado de
Direito, que colocava sob um regime de terror suas populações em nome dos interesses das classes
dominantes. Pessoas consideradas perigosas para o Status Quo eram perseguidas, torturadas e
―desapareciam‖. Artistas, militantes políticos, estudantes e intelectuais eram as principais vítimas
desse período, e Freire já fazia parte dessas vergonhosas estatísticas desde 1964, quando o golpe
militar que derrubou João Goulart do poder iniciou esse processo perseguidor que foi implacável
com o professor, já que o método Paulo Freire constituía uma das forças motrizes das reformas de
base que pretendiam modernizar a estrutura social de um país semi-industrial que ostentava
vergonhosos índices de pobreza, saúde, educação e concentração fundiária.
Por essa razão, o pensador foi exilado, primeiramente na Bolívia e depois no Chile, país
que o acolheu e no qual publicou várias obras. Durante seu exílio, que durou até 1974, Freire se
tornou uma referência internacional, tendo lecionado e ministrados palestras, cursos e conferências
em universidades norte-americanas, europeias e latino-americanas.
A Pedagogia do Oprimido, um de seus mais emblemáticos livros, foi publicada
primeiramente em inglês em 1970 e após isso, foi editada em espanhol, italiano, francês e alemão.
Somente em 1975 teve a primeira edição brasileira. Isso evidencia a trajetória cheia de percalços
deste autor, que, a despeito de tais dificuldades, não deixou de lutar pelo seu objetivo primordial – a
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construção de uma educação que pudesse levar o ser humano à maioridade intelectual e política,
que constituiria a todos enquanto seres emancipados.
A atualidade das ideias de Freire sobre o caráter libertário da educação
Apesar de as ideias de Paulo Freire terem sido engendradas, em grande parte, em um
momento histórico em que as utopias pareciam palpáveis, seus escritos ainda hoje revelam ideias
que sobrevivem ao passar dos anos. Vivemos em um mundo em que o ritmo de transformações
culturais, econômicas e técnico-científicas atinge uma amplitude jamais vista. Em uma realidade em
que, por um lado, centenas de milhões de pessoas acessam a Internet em todo o planeta, por outro
lado, centenas de milhões de outras não possuem sequer acesso ao saneamento básico. Freire se
dedicou a oferecer formas de combate à miséria, à ignorância e aos privilégios por meio de
educação que levasse à plenitude o potencial de realização humana. Freire pensava e escrevia sobre
uma realidade que deveria e poderia ser transformada.
No caso da Pedagogia do Oprimido, Freire se detém sobre o ser humano em suas variadas
dimensões, sejam elas ontológicas, antropológicas, éticas, políticas etc. Dessa forma, cada sujeito é
concebido a partir da problematização de sua relação com o mundo, tendo em vista todos os
condicionantes sociais, econômicos e culturais que transpassam essa relação. Nesse âmbito
epistemológico-pedagógico, tal postura de questionamento implica na percepção do caráter
histórico da construção desses condicionantes e de como pensar em maneiras de reconstruir uma
condição humana engendrada pela opressão e pela injustiça. Assim, essa problematização somente é
possível na medida em que são percebidas as injunções concretar, presentes e históricas que se
confluem e constituem a existência de mulheres e homens. Por meio do resgate crítico do passado,
é possível aprender em que medida este condiciona o mundo hodierno. Ademais, na medida em
que aprendemos que este passado poderia ter disso diferente do que foi, aprendemos
simultaneamente que o presente pode ser diferente do que é, e assim, o futuro se apresenta como
possibilidade e desejo de ser mais (SCHNORR, 2010, p.69).
Trata-se, portanto, de se repensar e se dialogar sobre as estratégias e os desafios para uma
educação que leve em conta a dignidade e os anseios do ser humano e que se traduza em uma
educação popular e libertadora. Dessa maneira, é possível pensar em uma alternativa social que
objetive a superação da barbárie (SCHNORR, 2010), e no interior desse processo de reconfiguração
sociocultural, simultaneamente são transformadas as formas de se apreender e atuar sobre o
mundo. Ou seja, é essencial a luta contra uma realidade desumanizadora, que coisifica o gênero
humano, submetido à lógica excludente e alienante da maximização do lucro, que o leva à
passividade, à aceitação fatalista ao pré-existentes. As angústias e os questionamentos do sujeito,
que podem vir à tona em uma realidade marca pela reificação, são castradas e canalizadas para o
consumismo vazio e desenfreado estimulado pelas ideologias ocas do Status Quo, vociferadas pelos
meios de comunicação para as massas, como Freire afirma em Educação como prática da liberdade:
Uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é
hoje dominado pela forçados mitos e comandado pela publicidade organizada,
ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez mais sem o saber, à sua
capacidade de decidir. Vem sendo expulso da órbita das decisões. As tarefas de
seu tempo não são captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por
uma ―elite‖ que interpreta e lhas (SIC) entrega em forma de receita, de
prescrição a ser seguida. E, quando julga que se salva seguindo as prescrições,
afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé,
domesticado e acomodado: já não é sujeito. Rebaixa-se a puro objeto. Coisificase (...). Ajusta-se(o grifo é nosso) ao mandado de autoridades anônimas e adota
um eu que não lhe pertence (...) Apesar de seu disfarce de iniciativa e otimismo,
o homem moderno está esmagado por um profundo sentimento de impotência
que o faz olhar fixamente e, como que paralisado, para as catástrofes que se
avizinham (FROMM, s/d, p.275-276 apud FREIRE, 1996, p. 51-52).
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Nesse caminho, em A Pedagogia do Oprimido, Freire afirma que a desumanização é uma
realidade histórica que nega a vocação ontológica de cada mulher e homem existentes. Essa
situação deve ser radicalmente transformada por uma práxis – aqui entendida como junção entre
teoria e prática – revolucionária. A necessidade dessa reconfiguração sociocultural por meio de uma
pedagogia da educação popular se dá na medida em que as pessoas estão impregnadas – em suas
mentes e em suas práticas sociais – pela pedagogia do opressor. Essa pedagogia do opressor, ou
seja, essa pedagogia das classes dominantes, também é explicada pelo autor na obra Conscientização:
teoria e prática da libertação:
Nas sociedades em que a dinâmica estrutural conduz à escravização das
consciências, ―a pedagogia dominante é a pedagogia das classes dominantes‖.
Porque, pelo duplo mecanismo da assimilação, ou melhor, as introjeção, a
pedagogia que impõe-se às classes dominadas como ―legítima‖ – como fazendo
parte do saber oficial – provoca ao mesmo tempo o reconhecimento por parte
das classes dominadas da ―ilegitimidade‖ de sua própria cultura. Encontra-se,
assim, ao nível da educação, esta ‗alienação da ignorância‖ com a qual Paulo
Freire tem frequentemente experiência em suas investigações: o pobre
absolutiza sua própria ignorância em proveito do ―patrão‖ e ―daqueles que são
como o patrão‖, que se convertem em juízes garantidores de todo o saber‖
(FREIRE, 1980,p. 76).
Dessa forma, a opressão encontra na lógica do sistema de ensino um instrumento de
manutenção do Status Quo. Isso significa que a ação pedagógica – sob o pretexto de melhorar as
condições de vida da população e de integrar efetivamente a sociedade – corrobora e legaliza um
profundo abismo entre as classes (FREIRE, 1980).
Sobre a dimensão dialógica da práxis pedagógica
Em contraposição a lógica reificadora da pedagogia do opressor, a Pedagogia do Oprimido
apoia-se em um comprometimento visceral com o povo, na medida em que não teme enfrentar,
ouvir e desvelar o mundo. Dessa maneira, não teme o encontro dialógico com o povo, já que é
desse diálogo que nasce um crescente saber para todos (FREIRE, 1990). Nesse sentido, a
concepção freireana de educação é um convite ao diálogo, que somente pode se realizar na medida
em que as pessoas se desnudem de seus dogmas e se abram à investigação, que implica em ouvir e
dizer. Esse ―ouvir e dizer‖ constitui o alicerce metodológico da relação entre professor e aluno em
sala de aula, na medida em que ambos são sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
Diferentemente da pedagogia do opressor, que percebe os educandos como receptáculos vazios
que devem ser preenchidos com as ideologias das classes dominantes, a pedagogia do oprimido é
Revolucionária porque radical, pois o desvelamento do mundo de opressão
instaura-se pelo questionamento, pela dúvida. Com estes, um processo de
profundas transformações. Esse processo só pode ser construído na sua
dialogicidade, com e jamais para o povo. É busca, desejo, esperança e luta de
todos que, em comunhão, fazem sua história de libertação (SCHNORR,p.71,
2010).
A dialogicidade permite tanto a educadores como educandos assumirem-se enquanto seres
sociais, históricos, pensantes, comunicantes, transformadores e realizadores de sonhos (FREIRE,
2009, p.41). Nesse sentido, Schnorr resgata o processo de escrita de A Pedagogia do oprimido, na
medida em que este é resultado de um processo gestado ao longo da prática de Freire como
educador, tanto no Brasil quanto no exílio, bem como por meio da reflexão sobre as ideias dos
autores que lia. Assim, o livro foi escrito a partir dessas experiências e também a partir de diálogos
com amigos e anotações em várias fichas que foram posteriormente reunidas, sistematizadas e
problematizadas. Essa obra matricial, que se apoia na relação dialogal como forma de superação da
opressão foi tecida, por sua vez, nos fios dos diálogos e leituras de livros e do mundo feitas pelo
autor:
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Em muitos casos, o registro que me desafiava e sobre que escrevia em fichas
eram afirmações ou dúvidas, ora dos camponeses que entrevistava e a quem
ouvia debatendo codificações nos círculos de cultura, ora de técnicos agrícolas,
agrônomos ou outros educadores com quem me encontrava assiduamente em
seminários de formação. Possivelmente foi a convivência sempre respeitosa que
tive com o ―senso comum‖, desde os idos de minha experiência no Nordeste
brasileiro, a que se junta a certeza que em mim nunca fraquejou de que sua
superação passa por ele, que me fez jamais desdenhá-lo ou simplesmente
minimizá-lo. Se não é possível defender uma prática educativa que se contente
em girar em torno do ―senso comum‖, também não é possível aceitar a prática
educativa que, zerando o ―saber de experiência feito‖, parta do conhecimento
sistemático do (a) educador (a) (FREIRE, 1987, p.58-59 apud SCHNORR,
2010, p. 73).
Dessa forma, a ação dialógica de Freire se dá através da superação da arrogância que
envolve boa parte da intelectualidade brasileira, assim como de práticas docentes em sala de aula.
Assim, em um primeiro momento, é necessário que àqueles a quem foi negado o direito
fundamental de dizer a palavra sejam dadas condições intelectivas e políticas de reconquistá-lo,
―proibindo que este assalto desumanizante continue‖ (FREIRE, 1990, p.79). Dessa forma, a
elaboração de uma pedagogia que liberte os oprimidos está ligada intimamente a um método de
libertação popular. No cerne desse método está a dialogicidade da relação professor-aluno, que se
dá por meio do conhecimento que ambos possuem e colocam em xeque, ―afirmando a liberdade
uns dos outros‖ (SCHNORR, 2010, p.74). Assim, a ação-reflexão se efetiva neste processo
dialógico, no qual correlação entre a ação e a ideia constitui o motor da transformação da realidade.
Desse modo, isso acarreta um intercâmbio constante entre sujeitos que buscam a sua libertação,
amarrando formação e luta política revolucionária. Do ponto de vista metodológico, isso quer dizer
que a Pedagogia do oprimido não é um instrumento para o adestramento mental do alunado. Na
verdade, em uma prática formativa emancipadora, os procedimentos metodológicos dizem respeito
à intencionalidade materializada em atos, que acarretam a conscientização.
Em uma pedagogia do opressor, por outro lado, o oposto sucede:
Uma análise das relações professor-aluno em todos os níveis, na escola ou fora
dela, revela seu caráter essencialmente narrativo. Esta relação supõe um sujeito
narrador: o professor, e supõe objetos pacientes que escutam: os alunos. O
conteúdo, seja de valores ou de dimensões empíricas da realidade, tem tendência
a converter-se em algo sem vida e a petrificar-se uma vez enunciado. A
educação padece da doença da narração (FREIRE, 1980, p.78).
Dessa forma, nessa concepção baseada no ―não diálogo‖, ora o professor fala da realidade
como se esta fosse sem movimento, e, dessa forma, estática e previsível, ora fala de um tema que
não faz parte da experiência do educando. Nesse caso, sua tarefa é preencher o aluno com o
conteúdo da narração, algo que lhe é alienígena, separado da totalidade da existência social que o
gerou e cuja contextualização em sala de aula poderia lhe conferir sentido. Em lugar de estabelecer
uma relação comunicacional, o professor profere comunicados que devem ser recebidos,
internalizados e repetidos pelos estudantes. Trata-se da concepção ―acumulativa‖ da educação, ou
seja, da concepção bancária (FREIRE, 1980, p.79).
O método de Freire coloca educadores e educandos como sujeitos do processo intelectivo
de apreensão crítica da realidade, que é desvendada por meio do diálogo. Isso requer uma postura
de humildade do educador diante dos educandos, como afirma Freire em Pedagogia da Autonomia:
Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as
mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia,
nem posso partir de que devo ―conquista-los‖, não importa a que custo, nem
tampouco temo que pretendam ―conquistar-me‖. É no respeito às diferenças
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entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que faço e o que digo, que me
encontro com eles ou com elas. É na minha disponibilidade à realidade que
construo a minha segurança, indispensável à própria disponibilidade. É
impossível viver a disponibilidade à realidade sem segurança mas é impossível
também criar a segurança fora do risco da disponibilidade (FREIRE, 2005,
p.135).
Dessa maneira, ocorre a inserção crítica dos sujeitos na história, de modo que a Pedagogia
do Oprimido, como pedagogia libertadora, tem dois momentos diferentes. No primeiro deles, os
oprimidos desvelam o mundo da opressão e se comprometem, por meio da práxis, em sua
transformação. Já no segundo, transformada a realidade, esta pedagogia deixa de ser a pedagogia do
opressor e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação, o que faz
com que o mundo de desdobre em um permanente estado de reconfiguração democrática
(SCHNNOR, 2010, p.76), ou seja, ―uma constante ruptura, ora lenta, ora brusca, da inércia‖
(FREIRE, 1983, p. 47), como pode ser percebido na obra freireanaEducação como prática da liberdade:
Estávamos convencidos, com Mannheim, de que ―à medida em que os
processos de democratização se fazem gerais, se faz também cada vez mais
difícil deixar que as massas permaneçam em set estado de ignorância‖.
Referindo-se a esse estado de ignorância, não se cingiria Mannheim, apenas ao
analfabetismo, mas à inexperiência de participação e ingerência delas, a serem
substituída pela participação crítica, uma forma de sabedoria. Participação em
termos críticos, somente como poderia ser possível a sua participação em povo,
capaz de optar e decidir (MANNHEIM, s/d, p.50 apud FREIRE, 196, p.110).
Dessa forma, a Pedagogia do Oprimido é a pedagogia de uma Revolução Cultural
permanente que exige a conscientização do opressor e do oprimido, já que as relação opressoroprimido desumaniza a ambos, tornando-os não-ser. A superação desta condição demanda um
compromisso autêntico com o povo, o qual é representado na ação dialógica entre educadorliderança e educando-povo. Essa concepção é humanista-libertadora, pois nela o trabalho educativo
oferece contribuições para o processo revolucionário, antes mesmo de suceder uma mudança na
esfera política. Nesse trajeto, tais contribuições somente podem ser compreendidas na medida em
que se assume a natureza política da educação, de modo que não se pode pensar em uma ação
educativa neutra. Dessa forma, a partir do compromisso autêntico com o povo e com a
compreensão crítica de sua condição de opressão é que surgem as condições de com ele construir
outra pedagogia, que acarrete outro tipo de sociedade. Isso se dá por meio da libertação dos
homens em comunhão, já que ninguém se liberta sozinho. Essa libertação parte da dualidade dos
oprimidos, que carregam em suas mentes o opressor, que nelas incutiu suas ideologias ao longo de
suas existências (SCHORR, 2010, p.78).
Nesse sentido, a superação da opressão que se dá de coletivo e dialógico passa pela
afirmação da liberdade do outro. Assim, superar a contradição opressores-oprimidos é uma
edificação que somente pode ser feita pelo próprio povo oprimido. Assim, os opressores, na
medida em que violentam e proíbem que os outros se constituam como sujeitos plenos, devem ser
destituídos desse poder castrador, o que lhes restaura a humanidade de que haviam perdido no uso
da opressão, que transforma em ―coisas‖ as relações humanas, já que as pessoas são reduzidas a
uma dimensão instrumental no âmbito do mundo mercadológico (SCHNNOR, 2010, p.79-80).
Para Freire, mulheres e homens são seres da práxis, ou seja, seres que surgem do mundo,
que transformam e são transformados. Essa práxis se dá por meio do diálogo com a realidade.
Assim, o diálogo não é um acessório, não é generosidade e tampouco populismo, e sim uma
exigência radical e visceralmente necessária à junção entre teoria e prática revolucionárias. Ou seja, a
dialogicidade implica na intersubjetividade – junção das particularidades psíquicas de cada pessoa - e
na intercomunicação desvela a realidade opressora e põe em xeque as suas razões de ser.
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Assim, o processo revolucionário somente pode ser realmente revolucionário se for radical,
ou seja, se estiver firmemente enraizado nos anseios do povo, o que ocasiona a superação de toda
forma de adestramento, invasão cultural, manipulação, sectarismo, algo que ocorre mesmo entre as
lideranças revolucionárias.
Considerações finais
Freire denomina educação bancária a concepção de educação como prática de dominação.
Trata-se de uma pedagogia de controle, que expulsa o diálogo e a comunicação do processo ensinoaprendizagem e assegura a continuidade da opressão, que se encarna em discursos e ações do
educador e, dessa maneira, torna-se verbalização, monólogo vazio e impregnado de desrespeito ao
outro, reduzido à dimensão de objeto. Nesse tipo de educação sem diálogo e criticidade, existe
passividade e o condicionamento tanto do docente quanto do discente. O segundo é condicionado
a tudo ouvir passivamente e o primeiro a discursar sem estabelecer nexos entre os saberes
historicamente erigidos e a realidade concreta na qual esses saberes foram engendrados ao longo
dos tempos. Dessa forma, tal prática constrói habilmente formas mais bem elaboradas e
emblemáticas para a transmissão desses saberes, de modo que esse processo pseudo-formador dê
aos educandos uma ilusão de participação. Como exemplo disso, Freire se refere ao populismo, o
qual é caracterizado pela falsa participação que na verdade é a domesticação das consciências para a
manutenção do poder do dominador (FREIRE, 1987 apud SCHNORR, 2010).
Essa concepção de educação que busca um rompimento com a educação bancária, com o
objetivo de criar uma Pedagogia do oprimido que rompa o círculo vicioso de dominação e traga á
tona uma Pedagogia da Libertação deve partir do ―saber de experiência feita‖, ou seja, a partir das
experiências de vida de educadores e educandos e das experiências educativas engendradas pelo
próprio processo ensino-aprendizagem (SCHNORR, 2010,p.89).
Nesse contexto, educadores e educadoras são diferentes dos educandos, bem como estes
entre si. Isso não significa que sejam superiores ou inferiores. Por meio de práticas educativas
dialógicas que refletem justamente sobre essas diferenças e sobre as diferentes maneiras de ler o
mundo que novos conhecimentos são construídos coletivamente. Assim, ―ninguém educa ninguém,
ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pela cultura‖ (FREIRE,
1990, p.68). Afinal, todo conhecimento e cultura são verdadeiros apenas na medida em são
transpassado por significação. Dessa forma, a captação e o entendimento da realidade não é uma
relação mecânica entre signo-coisa. Trata-se na verdade da confluência sujeito-realidade-sujeito, a
qual estabelece significados com e para o mundo, com e para a existência humana, em sua
dimensão concreta, em suas manifestações políticas, culturais e econômicas. Nesse caminho
intelectivo, Freire compreende a condição humana a partir de seu inacabamento, pois ao longo de
nossas vidas sempre podemos nos transformar e transformar a realidade social em que estamos
inseridos. Esse inacabamento é nossa vocação histórica, e, por essa razão, uma sociedade que
cerceia essa vocação deve ser superada para que seja possibilitada a afirmação e a concretização do
direito da constituição plena dos sujeitos. Dessa forma, o processo educativo que vai ao encontro
das demandas do oprimido se dá por meio de uma leitura dialógica do mundo que culmina em uma
mudança de percepção, a qual se dá na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque
de suas contradições, implica um novo enfrentamento do homem com sua realidade. Implica
admirá-la em sua totalidade: vê-la de ―dentro‖ e, desse ―interior‖, separá-la em suas partes e voltar a
admirá-la, ganhando assim uma visão mais crítica e profunda dasua situação na realidade que não
condiciona. Implica uma ―apropriação‖ do contexto; uma inserção nele; um não ficar ―aderido‖ a
ele; um não estar quase sob o tempo, mas no tempo. Implica reconhecer-se homem. Para Freire
(1983, p.60) este homem deve atuar, pensar, crescer, transformar e não adaptar-se fatalisticamente a
uma realidade desumanizante.
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Referências
FREIRE, L.C. Paulo Freire por seu filho. In: SOUZA, A.I. Paulo Freire: Vida e obra. São Paulo:
Expressão Popular, 2010.
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de
Paulo Freire. São Paulo: CORTEZ & Moraes, 1980.
_________. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
_________. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_________. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.
_________. Pedagogiada autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2005.
_________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
SCHNORR, G.M. Pedagogia do oprimido. In: SOUZA, A.I. Paulo Freire: Vida e obra. São
Paulo: Expressão Popular, 2010.
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A UNIVERSIDADE E A DOCÊNCIA :UM CAMINHO PARA O
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
Amanda CanterleBochett
Mestranda em Estudos Linguísticos – UFSM
Bolsista CAPES
Professora da rede estadual RS
Sandra Maria do Nascimento de Oliveira
Mestrado em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria (2002).
Professora Titular do Instituto Federal Farroupilha
Campus de Júlio de Castilhos/ RS.
Resumo
A perspectiva de Universidade nos dias de hoje e o grande desafio que as assombra é como manter
a trilogia: ensino, pesquisa e extensão, funcionando de forma adequada e com resultados
satisfatórios. Nessa concepção, torna-se necessário um estudo para entender melhor os processos
pelos quais as universidades passam, e quais os papéis que seus docentes assumem diante essas
expectativas que visam à formação de profissionais competentes e atuantes em sociedade. Sabe-se
que o ensino exige muito mais que a reprodução de conteúdos, da mesma forma que a pesquisa
deve ser um ato consciente incentivado e ensinado pelo docente ao seu aluno; e a extensão não
deve apenas ficar no ―faz de contas‖ (DEMO, 1999, p.48), tem que agir de forma a concretizar suas
ações e servir aos seus fins.
Palavras-chave: Universidade, Docentes, Pesquisa, Ensino, Extensão.
Abstract
The prospect of university these day sand the great challenge that‘s cares them is how to keep the
trilogy: teaching, research and extension, functioning properly and satisfactorily. In this conception,
it is necessary a study to better understand the processes by which the universities are, and what
roles teachers assume their expectation son these aimed at training professionals and active in
society. It is known that teaching requires much more than playback of content in the same way
that research should be a conscious act encouraged and taught by the teacher to his student, and
the extension should not just stay in the"make believe" (DEMO, 1999, p.48), have to act in order to
realize their actions and serve their purposes.
Keywords: University, Faculty, Research, Education, Extension.
Considerações iniciais
A Universidade sempre foi considerada como um lugar privilegiado na construção de
conhecimentos, e assume um papel importante na formação de profissionais (DEMO, 1999). Nesse
compromisso estão inseridas as cobranças por parte da sociedade em formar cidadãos críticos e
prontos para enfrentar o mercado de trabalho. Com isso, torna-se necessário que dentro do
ambiente universitário esteja disponível um aprendizado de forma a desenvolver a criticidade e a
capacidade do indivíduo interagir com sucesso, desempenhando os mais diversos papéis na
sociedade, independente da área em que for atuar.
O compromisso em disponibilizar o maior e melhor conhecimento possível acarreta em
diversos fatores dentro da Universidade, como por exemplo, o envolvimento dos docentes em ter
um contrato com o Ensino, a Pesquisa e a Extensão. Diante disso, é imprescindível a discussão
desses aspectos como práticas pedagógicas. A formação para a docência do Ensino superior deve
estar alicerçada na teoria e prática, para que se possa ultrapassar o domínio de conhecimento
específico da área, e superar situações desafiadoras diante do ensino.
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A formação do indivíduo consiste em adquirir e construir conhecimentos em diversas áreas
do saber e para os mais variados fins da atividade sociocultural. É preciso ter sempre presente o
fato de que os conhecimentos não são abstrações silenciosas; eles só existem como criação humana
à medida que se socializam nas formas que os expressam, entre as quais se destaca a palavra
(AZEREDO, 2000). Assim, para a universidade é indispensável a exposição de sua missão e
formação como produto das relações humanas.
Universidade e docência
A educação é uma condição essencial para a inserção do indivíduo na sociedade. Dessa
forma, as escolas e centros de educação, principalmente as universidades, precisam fazer uma
ligação que possibilite o indivíduo a construir conhecimentos e aplicá-los, cumprindo sua função e
papel na sociedade.
Nesse sentido, é fundamental voltar uma maior atenção à trilogia ―ensino pesquisa e
extensão‖, pois a mesma possibilita uma assimilação e incorporação das demandas sociais ao
currículo. A universidade deve estar sempre ligada a essas questões aliando às teorias à realidade de
aproveitamento, para que não ocorra um distanciamento de suas atividades de ensino, ao adentrar
um campo científico que não evolui sem sua aplicação por meio da extensão, ao meio social.
Para elencar prioridades de um contexto social, a universidade como produtora de
conhecimentos, torna-se responsável em modificar o contexto ao qual está inserida, tendo como
responsabilidade seu crescimento e desenvolvimento na resolução dos problemas locais. É essencial
uma busca da inserção social na difusão de conhecimentos, para fugir de um ensino reprodutivo e
se buscar uma pesquisa com qualidade e aplicabilidade que gerem resultados na extensão.
Para Cunha (1991), é fundamental dar uma direção ao que se ensina e aprende na
universidade, tendo o conhecimento como uma produção contextualizada em um tempo e lugar. O
docente como motivador na construção de saberes deve fazer a mediação do aluno nos processos
constitutivos de sua cidadania, não trabalhando com ensino, pesquisa e extensão separadamente, e
sim, os unindo para que não haja a indissociabilidade tão discutida no que se refere à universidade.
Tem-se abordado a formação docente como um dos fatores de sustentação para a trilogia
dentro da universidade, mas Cunha(2005) argumenta que é difícil colocar o professor como o
principal agente de insucesso do ensino, pesquisa e extensão, ele acontece de forma global no
processo pedagógico, e deve ser retomada a reflexão sobre o ensino e aprendizagem que se
aproximada teoria e prática na construção do processo pedagógico.
A compreensão de que os saberes dos professores vêm de diversas fontes expõem que a
docência é uma construção permanente, que faz a adequação da teoria e da prática em diferentes
contextos de atuação. A condição de docente do ensino superior exige o desafio de fazer com que
alunos de diferentes contextos desempenhem competências técnicas com sucesso.
Considerando a universidade como construtora de saberes das mais diversas áreas, deve-se
levar em consideração que os docentes de diferentes campos têm profissões paralelas à exercida
como professor universitário e que sua formação inicial não conduzia para tal. Para isso, dentro do
exercício docente são exigidas algumas qualificações e titulações, bem como o investimento em
uma formação continuada, que ocorra por parte da universidade, ao encontro da tríade/trilogia.
A formação dos professores universitários tem sido muito discutida em assuntos da área,
por apresentar preocupações e considerações a serem feitas relacionando o docente a articulador do
paradigma de ensinar e aprender na universidade. A relação de professor e aluno pode ser tanto
produtora de tensões como de recompensas e bonificações. Sua prática deve ser repensada e
avaliada diariamente para que ocorra um auto desenvolvimento e uma transformação positiva do
docente. Segundo FREIRE (1992), é por meio da ―prática de pensar a prática‖ que se tem a melhor
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forma de se chegar à teoria. Ressalta ele que ―(...) quanto mais alguém, por meio da ação, e da
reflexão, se aproximada ‗razão‘ da realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se
nela, alcançará o seu desvelamento‖ (1989).
Quando se refere a áreas específicas de conhecimento, tem-se cobrado e esperado que o
professor universitário apresente apenas conhecimentos científicos específicos da sua área,
inerentes à prática. Alguns autores associam a pedagogia universitária a um espaço de conexão de
saberes, conhecimentos, subjetividades e culturas, que exigem um cientificismo e uma tecnologia
especializada e altamente orientada para a formação de um profissional.
A instituição onde o docente atua permite avaliar a sua identidade profissional como
mantenedor da trilogia de associar ensino, pesquisa e extensão, pois a cultura da instituição terá seus
reflexos na docência universitária, a partir da política que é desenvolvida. Cada universidade
apresenta um grau de envolvimento diferente, nessa concepção vale a pena discutir alguns pontos,
no que diz respeito ao seu desenvolvimento como produtora de conhecimentos capaz de modificar
o indivíduo e a sociedade em que o mesmo está inserido. É essa expectativa que está presente na
sociedade em geral.
Conforme BASTOS (1991), a conquista do saber não se dá exclusivamente por meio de
fórmulas acadêmicas, mas, principalmente, no âmago das relações sociais em seu conjunto. O
conhecimento é encarado como uma produção coletiva que surge da prática, da concretização dos
saberes na vida real.
Ensino, pesquisa e extensão – a trilogia
As instituições de ensino superior se organizam sob o teto de ―ensino, pesquisa e
extensão‖, ressaltando a importância de ligar teoria e prática, e atender às necessidades locais,
comprometendo-se com a comunidade e a sociedade onde está inserida. Contudo, um ensino
superior de qualidade tem a importante missão de promover o adiantamento do país, bem como
dos seus habitantes. A trilogia ensino, pesquisa e extensão é o papel fundamental em uma
Universidade envolvida com a formação do indivíduo e sua inclusão na comunidade. Dessa forma,
são esses três pilares que devem equivaler e ser praticados com um mesmo grau de importância
para que não se infrinja o princípio constitucional.
A institucionalidade deve apontar para um ensino em que a extensão não ocorra apenas na
graduação e a pesquisa na pós-graduação, e sim para uma construção de conhecimentos que tenha
uma ligação entre si. De acordo com Vasquez (1968, p. 206), ―a teoria em si não transforma o
mundo‘‘, ou seja, a universidade precisa fazer essa relação de ensino e pesquisa para que a prática
ocorra pela via da extensão, capacitando o futuro profissional e o tornando apto a ações sociais de
mudanças significativas.
Estudos mostram que é por meio do ensino que o aluno tem contato com a ciência de
forma com que se envolva em ambientes que promovam a aprendizagem, para que seja possível
uma transformação em sua atuação social. Para um indivíduo ser pesquisador ele deve ter passado
pelo âmbito do ensino ao dominar os conteúdos e estudos propostos e estar apto a colocá-los em
prática, se necessário, pelo acesso à extensão e o incentivo docente.
O ensino em si, tem sido relacionado apenas a uma reprodução de conteúdos por parte dos
professores e uma cópia por parte dos alunos (DEMO, 1999). Os professores não estão sendo
capazes de fazer com que seus alunos reconstruam conhecimentos, eles não demonstram
autonomia em ações e estão despreparados para enfrentar o mercado de trabalho e a sociedade, que
demonstra interesse ao ter expectativas de inovação e mudança relacionadas à sua formação.
O ser profissional e estar preparado para a carreira escolhida expressa muito mais do que
apenas exercer a profissão e demonstrar conhecimentos específicos na área. Deve-se estar
preparado para agir criticamente e com autonomia em seu meio, no auxílio do desenvolvimento de
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sua comunidade. Para se falar na trilogia é necessário que ela esteja associada, um campo interligado
a outro. Assim, não é somente o ensino que vai dar condições ao indivíduo de crescimento, mas
também a pesquisa que o proporcionará uma vivência científica e tecnológica, e a extensão que
permeará a teoria tirando-o a condição de meros expectadores diante os problemas da população.
A pesquisa tem sido fator de relevante preocupação, pois atualmente na universidade se
define a qualquer tipo de atividade reproduzida, como um simples fichamento de livro, e isso tudo
se deve à falta de noção do papel a ser desenvolvido pela pesquisa na universidade e o que seria essa
pesquisa no domínio educacional.
A implicação do ensino começa com as formas de avaliação para se chegar aos fins de
ensino. Demo (1999) afirma a importância da produção do conhecimento criativo e crítico como
princípio de formação superior. Sabe-se que a maioria dos professores ainda tem a memória como
recursos de avaliação, transmitem conhecimento e cobram da mesma forma. As aulas têm sido
reprodutivas e os alunos cedem à cópia ao invés de tentarem a produção ou reconstrução de
conhecimentos.
Ao adentrarmos nesse aspecto, ficam claras algumas considerações referentes aos
profissionais a serem formados na universidade. O acadêmico precisa entender que a renovação da
profissão deve ser permanente, não basta exercê-la. Na maioria das vezes a extensão é uma
atividade que não viabiliza uma prática como deveria e acaba disputando espaços com os
departamentos, amontoa ações, e permanece na mera e eventual boa vontade de quem se
disponibiliza realizá-la (DEMO, 1999).
Sabe-se que alguns programas disponibilizados pelo CNPq, como os de iniciação científica,
têm sido profundamente educativos e reconstroem conhecimentos. Os acadêmicos que têm a
oportunidade de participar desses programas acrescentam experiências muito significativas em suas
vidas, pois aprendem a agir criticamente e fazer parte da interação social com significância perante a
sociedade. Aprendem a dar valor à pesquisa, ao ensino e à extensão porque passam a ter uma
compreensão melhor sobre essa trilogia. Direcionam, na maioria das vezes, suas formações para se
tornarem futuros pesquisadores com a busca na sua parcela de contribuição na sociedade.
As ações que vão da docência à discência estão completamente ligadas, uma completa a
outra na questão ensino e aprendizagem. Não seria um maior incentivo à busca pela iniciação
científica uma das portas para a melhor compreensão e participação na trilogia, por parte dos
acadêmicos? Entra-se na questão de que essa interligação é completamente necessária, pois uma
depende da outra para suas realizações, o ensino precisa de aprimoramento e sustentação por meio
da pesquisa, como precisa da extensão para torná-lo aplicável em sociedade. A extensão necessita
de conteúdos e busca de novos conhecimentos, e a pesquisa precisa do ensino para se constituir e
da extensão para se concretizar. Contudo, a extensão passa a um processo que articula ensino e
pesquisa, podendo passar a alicerce dos outros dois pilares na universidade.
O trabalho com a extensão na universidade deve-se ao trabalho com a comunidade local,
articulado para a parceria entre ensino e pesquisa. Quando se fala em abordagem comunicativa do
saber, intitula-se extensão universitária, em ações de ensino e pesquisa assim representadas
(FRANTZ; SILVA, 2002).
Se o objetivo maior da extensão é unificar uma ligação entre universidade e sociedade, a
mesma deve ser encarada com seriedade e constituída do ensino e da pesquisa para uma melhor
concretização. Nessa perspectiva,cabe a universidade como instituição e os docentes assumirem
essa postura segura de como trabalhar ensino, pesquisa e extensão. Assim, buscam-se formas para a
realização dessa prática ainda tão discutida na esfera universitária.
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Considerações Finais
As questões teóricas e práticas abordadas visam à extensão como fio condutor da
aproximação universidade e sociedade ao demonstrar que deve existir aí uma relação dialética.
Torna-se necessária a articulação por parte da universidade e seus docentes, do ensino, pesquisa e
extensão comprometerem-se com essas ações, para que se concretizem. Nesse aspecto, o
envolvimento deve ser completo, pois esse desenvolvimento de aptidões é o que reforçará a
identidade universitária como formadora de profissionais que gerem benefícios significativos para a
sociedade.
As reflexões a serem feitas sobre esse assunto são muitas, então não é possível ter
conclusões, mas apenas considerações a fazer. Cada universidade deve encontrar uma melhor forma
de organização, para que suas atividades e ações estejam interligadas e assumam seus devidos
papéis. O envolvimento de docentes e acadêmicos também deve ser grande para a realização dessa
trilogia, com compreensão e desenvolvimento quede origem a novos frutos.
Para a trilogia ter sucesso e ser desenvolvida de forma correta, assumindo a dependência
que existe entre cada pilar, torna-se necessário uma profunda reflexão por parte de cada
universidade na busca de sua realização. Ainda não existe uma receita para que essa concretização
seja bem sucedida, pois cada instituição tem suas políticas e suas concepções. Vale ressaltar que a
missão em formar profissionais de sucesso que tenham passado por uma trilogia significativa que
garante que a universidade cumpriu sua função social.
As dificuldades existem e devem ser encaradas como um fator de mudança, tendo a trilogia
como um desenvolvimento social ao ser bem aplicada às disciplinas do currículo, em todos os
cursos oferecidos nas Universidades. Para isso, basta acreditar e buscar meios de concretização que
visem à preparação de um profissional mais competente e instrumentalizado para a vida e que
permita a busca por uma sociedade em que os benefícios profissionais não sejam apenas privilégio
de uma minoria.
Referências
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perspectivas e prospectivas. 1ª ed., Brasília: SENETE, 1991.
CUNHA, Maria Isabel da. Do sonho a realidade - Projeto pedagógico da UFPEL - na
construção de uma nova universidade. Editora Universitária -UFPEL, 1991.
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Brasília: Ed. Brasileira, 1994.
DEMO, P. Educação e Desenvolvimento: Mito e realidade de uma relação quase sempre
fantasiosa. Campinas: Papirus, 1999.
FRANTZ, W, SILVA, E. As funções sociais da universidade: o papel da extensão e a questão
das comunitárias. Ijuí: Unijuí, 2002.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 10ª ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1989.
FREIRE, Paulo. e SHOR., Ira. Medo e ousadia – o cotidiano do professor. 4ª ed. Rio de
Janeiro. Paz e Terra, 1992.
VASQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
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AVALIAÇÕES EXTERNAS: REFLEXÕES E RELEVÂNCIA
PARA UMA EDUCAÇÃO EFETIVA
Aridelson Ferreira4
Mestrando em Linguística Aplicada – UNITAU
Resumo
Este artigo tem como principal objetivo discutir a relevância das avaliações externas à escola e
como se dá o papel do professor nesse processo. Foram analisados documentos oficiais que
historicamente regulam as avaliações externas. Os resultados mostraram que quanto mais
divulgação dos órgãos oficiais e das Instituições de Ensino além da participação ativa de toda a
comunidade acadêmica, incentivando e explicando os benefícios das avaliações, melhor é o
resultado, mais envolvimento e menos evasão dos alunos.
Palavras-chave: Avaliação Externa; Papel do Estado; Papel do Professor.
External Evaluation: Reflections and Relevance to an Effective Education
Abstract
This article has as main objective to discuss the relevance of external evaluations to school and how
is the teacher's role in this process. We analyzed official documents that govern the historically
independent evaluations. The results showed that the more disclosure of official agencies and
educational institutions in addition to the active participation of the entire academic community,
encouraging and explaining the benefits of evaluations, the better the result, more involvement of
students and less evasion.
Keywords: External Evaluation; Role of the State; Role of the Teacher;
Introdução
Não é difícil encontrar profissionais de educação que concordem e discordem dos métodos
adotados pelos sistemas de avaliações externas. O que se discute, no entanto é saber o porquê
avaliar? O que avaliar? Como avaliar? A quem avaliar? Outro questionamento bastante recorrente é
o porquê avaliar somente Matemática e Língua Portuguesa, alijando do processo outras disciplinas
igualmente importantes para a formação de nossos alunos. Há quem defenda uma maior
participação dos docentes nas elaborações das provas, mas também existem aqueles que defendem
a não participação dos docentes envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem, visando não
só avaliar os alunos, como também avaliar o ensino como um todo. Como afirma (Ball, 2005, p. 10)
―A prática da sala de aula cada vez mais é ‗remodelada‘ para responder às novas demandas
externas.‖ Como nesses casos é difícil encontrar consenso, achamos melhor separar as discussões
em aspectos favoráveis e aspectos desfavoráveis no tocante às avaliações externas, para posterior
conclusão e comentários deste artigo. O que é consenso entre os profissionais de educação reforçase nas afirmações de (Ball, 2005, p. 10-11):
O professor, o pesquisador e o acadêmico estão sujeitos a uma miríade de
julgamentos, mensurações, comparações e metas. Informações são coletadas
continuamente, registradas e publicadas com frequência na forma de rankings.
O desempenho também é monitorado por análises dos pares, visitas locais e
inspeções.
4
Mestrando em Linguística Aplicada pela Universidade de Taubaté – UNITAU – São Paulo - SP
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Aspectos desfavoráveis da Avaliação Externa
É cada vez maior a discussão sobre os problemas da educação básica no Brasil e isso se
deve a uma maior divulgação dos dados produzidos pelas avaliações externas. Tais avaliações são
concentradas nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, nos seguimentos do Ensino
Fundamental (EF) e do Ensino Médio (EM). Entretanto os resultados obtidos nessas avaliações
tem se mostrado insatisfatórios à medida que alguns aspectos não são observados ou valorizados
como deveriam pelas autoridades de educação, direção das escolas e corpo docente. Falta
conscientização dos alunos, melhor divulgação, e participação de todos os professores, não
somente os das disciplinas envolvidas nas avaliações, mais de todos os educadores na divulgação e
motivação dos alunos para que possamos obter melhores resultados, buscando sempre uma
educação mais efetiva e eficaz. Mas nem sempre as avaliações externas são vistas com bons olhos
por docentes e discentes, muitos são os questionamentos, muitas são as dúvidas com relação à
verdadeira intenção do estado. Não raro encontrarmos diversos fóruns discutindo as avaliações
externas de seus estados, municípios e até mesmo as avaliações da federação em diferentes tipos de
mídia, principalmente nas redes sociais. Professores criticam o fato das provas serem apenas com
conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática, deixando à margem da avaliação outras disciplinas,
criando assim não só um descontentamento dos profissionais de outras áreas, como também causa
nestes professores uma sensação de não compromisso com o processo de avaliação sentem-se
desprestigiados, uma sensação de que sua disciplina não tem valor, não tem peso, não são
necessárias. Estes fatores são negativos, pois divide opiniões, fazendo com que as avaliações
externas sejam pouco divulgadas por todo corpo docente, trazendo uma grande evasão no dia da
aplicação das provas. Outro aspecto considerado negativo por parte dos docentes está ligado à
grande quantidade de avaliações e critérios diversos de classificação causando certa insegurança
assim como afirma (Ball, 2005, p.11):
no entanto, paralelamente a esses esquemas de classificação e comparação, há
um alto grau de incerteza e instabilidade. a percepção de ser constantemente
avaliado de diferentes formas, por diferentes meios, de acordo com diferentes
critérios, por diferentes agentes e órgãos. há um fluxo de novas necessidades,
expectativas e indicadores que nos obriga a prestar contas continuamente e a ser
constantemente avaliados. tornamo-nos ontologicamente inseguros: sem saber
se estamos fazendo o suficiente, fazendo a coisa certa, fazendo tanto quanto os
outros, fazendo tão bem quanto os outros, numa busca constante de
aperfeiçoamento, de ser melhor, ser excelente, de outra maneira de tornar-se ou
de esforçar-se para ser o melhor – a infindável procura da perfeição. não
obstante, apesar dessa teia de registros e visibilidade, nem sempre fica muito
claro o que esperam de nós.
Não é claro para muitos docentes a verdadeira intenção de algumas avaliações externas, não
é fácil mudar, sem antes informar, sem antes treinar, sem antes conscientizar, mostrar de fato a
importância das avaliações, mostrarem a importância da participação de todos os envolvidos no
processo de educação. É preciso envolvimento também da família, ou seja, de toda a comunidade,
não podemos chegar de uma hora pra outra entrar em uma sala e dizer – guardem todo o material,
deixem lápis, caneta e borracha na carteira que vocês farão uma prova. Este tem sido o maior
motivo de reclamação dos docentes com relação às avaliações externas, falta divulgação,
conhecimento prévio, e por fim participação dos envolvidos e imbuídos com o processo de
educacional e com uma educação de qualidade, efetiva e eficaz.
Aspectos favoráveis da Avaliação Externa
Hoje avaliar tem sido de certo modo centralizado no aluno, a educação ainda carece de
recursos diversos, como investimentos em infraestruturas, melhores condições de trabalho,
investimentos na qualificação profissional de professores e maior participação da comunidade
dentro da escola. É preciso investir em outros setores da escola. Em algumas escolas faltam
serviços básicos como água tratada, eletricidade, bibliotecas, laboratórios, salas de leitura. No
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entanto em escolas que tem esses serviços, falta capacidade de gestão, é preciso empenho de todos
os setores da escola principalmente de seus dirigentes. Nesse aspecto ficam evidentes que mudanças
na avaliação devem ser mais amplas como sintetizado por (Barreto, 2000, p.2).
O eixo da avaliação deixa de girar exclusivamente em torno do aluno e da
preocupação técnica de medir o seu rendimento. Passa a centrar as atenções em
torno das condições em que é oferecido o ensino, formação do professor e suas
condições de trabalho, currículo, cultura e organização da escola e, ainda,
postura de seus dirigentes e demais agentes educacionais.
Antes de avaliar é preciso incluir, é preciso que as escolas estejam com suas vagas todas
ocupadas é preciso dar acesso à educação, é preciso que as crianças das mais variadas séries e idades
tenham onde estudar, e se possível próximo de sua residência. Nesse sentido destacamos como
aspectos favoráveis o que diz (Souza, 2006, p. 3):
É unânime o reconhecimento dos avanços de nosso país na inclusão de crianças
e jovens na escola no período 1995-2002. Nesse curto período de tempo fomos
capazes de universalizar o acesso à educação para as crianças de 7 a 14 anos,
saltando de 87% para 97% a escolarização dessa faixa etária em apenas sete
anos. A inclusão deu-se especialmente entre os mais pobres e as crianças das
regiões mais carentes. De outro lado, as taxas de repetência e evasão escolar se
reduziram, melhorando a distorção idade/série. Como conseqüência, mais
estudantes estão concluindo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A
experiência internacional ensina que em períodos de forte incorporação de
novos segmentos populacionais à escola deve-se esperar uma queda apreciável
nos índices de desempenho dos alunos do conjunto do sistema educacional.
Isso não significa que o sistema tenha piorado em termos de qualidade com o
ingresso de alunos provenientes de famílias mais humildes e menos instruídas.
Desde logo, os novos integrantes do sistema estão muito melhor do que
estavam antes de ingressarem na escola, pois estão aprendendo. Seu
desempenho inicial, porém, é inferior em relação aos demais alunos que já
estavam na escola e que provêm de famílias mais educadas. Como conseqüência,
a média do novo conjunto de estudantes é menor do que a existente antes da
incorporação maciça dos novos alunos. Esse efeito precisa ser compensado com
melhorias nos demais fatores que influenciam o desempenho dos alunos
vinculados ao funcionamento da escola, como a qualificação de professores, a
qualidade do material didático ou os métodos de ensino.
A avaliação externa vem seguindo as tendências de avaliações de políticas públicas
educacionais presentes em âmbito nacional em todos os níveis de ensino. A avaliação externa no
decorrer dos tempos se transformou em um fator necessário para a identificação de aspectos
positivos e negativos na aprendizagem dos alunos, sejam eles da rede municipal, estadual e federal
contribuindo para a obtenção de melhores resultados por parte do professor, de cada aluno em
particular e para o sistema de educacional como um todo. É considerado um instrumento
importante de análise e para a implantação de condições que promovam a qualidade de ensino. É
consenso entre diversos profissionais que acreditam ser necessária avaliação constante do
aproveitamento de nossos alunos, sendo o estado responsável pela elaboração dos conteúdos,
juntamente com a participação dos professores na elaboração das avaliações e de uma agenda que
possa contemplar os bimestres e seus respectivos conteúdos curriculares. E é justamente nesse
aspecto que surgem as perguntas:
1)
Os conteúdos das avaliações contemplam os conteúdos dos currículos do período em
que a prova é aplicada?
2) Os professores participam efetivamente na elaboração de tais avaliações?
3) As avaliações servem também para avaliar professores?
São infinitas as discussões com relação à qualidade da educação e seus métodos de
avaliação sendo consenso que necessitamos de uma educação verdadeiramente efetiva, que possa
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preparar realmente os alunos para o seu pleno exercício de cidadania. No entanto, avaliando os
questionamentos acima podemos facilmente perceber que é preciso atentar para os conteúdos,
escolhendo um melhor período de aplicação e participação da comunidade escolar no intuito de
avaliarmos não só os alunos como também traçar parâmetros para estarmos em constante evolução.
A constituição de 1988 (Brasil, 1988) associa a avaliação da educação com um ensino de
qualidade, basta analisar o que dizem os artigos 206, 209 e 214 da constituição. O artigo 206 inciso
VII ressalta ―garantia de padrão de qualidade‖, no artigo 209 relata que o ensino é livre também à
iniciativa privada desde que autorizem uma avaliação da qualidade da educação, e no artigo 214
inciso III também é ressaltado a melhoria da qualidade de ensino. Claramente percebemos nos três
artigos citados uma preocupação do estado com a qualidade da educação. Qualidade essa que vai
além do só avaliar é preciso garantir de forma equânime os benefícios que uma avaliação externa
pode trazer para determinada escola, pois em nenhum momento devemos esquecer que se trata de
um país com dimensões continentais se analisarmos as avaliações do governo federal por exemplo.
Um questionamento recorrente por diversos seguimentos da comunidade escolar seria os
motivos para que a escola se submeta a uma avaliação externa. Nesse sentido (Freitas, 2005, p.7)
afirma:
Os motivos (declarados) para que o Estado buscasse ―medir, avaliar e informar‖
foram diversos no percurso 1930-1988. Primeiro essas práticas foram tidas
como necessárias porque se prestariam a conferir e verificar resultados frente a
objetivos da educação nacional, proporcionando a aplicação da ciência para
―formar a consciência técnica‖ no âmbito escolar, posto que condição necessária
à expansão e à melhoria da educação.
Outro questionamento também importante seria quais os benefícios de uma avaliação
externa. Como exemplo de benefícios de uma avaliação externa pode-se citar a Prova Brasil
destacada pelo INEP (Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais):
A Prova Brasil foi idealizada para produzir informações sobre o ensino
oferecido por município e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os
governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e
financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e
implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da
qualidade do ensino (INEP, [2007]).
Detectam-se pontos favoráveis na prática das avaliações externas, nesse sentido podemos
perceber uma mudança significativa no papel do estado, deixando de ser um estado provedor para
um estado regulador, estabelecendo critérios, condições, promovendo, divulgando e aplicando as
avaliações buscando respostas para um melhor desempenho dos alunos, pautando-se nos resultados
obtidos. É o estado auditando seus próprios resultados. Neste cenário, novos papéis são
produzidos à medida que professores também são avaliados periodicamente junto com seus alunos,
dependendo do desempenho dos mesmos, é como se as avaliações externas servissem como um
diagnóstico, um termômetro que medirá sazonalmente as atividades do dia-a-dia da escola. Nesse
sentido é preciso ter cautela com os exageros, sabemos que generalizar um resultado bom ou ruim,
nos fará incorrer no risco de errar, mesmo que tais avaliações satisfação de certa forma os requisitos
de desempenho. O desempenho dos alunos nas avaliações externas servirá de parâmetros de
produtividade, servindo como demonstração de qualidade da educação. Sem dúvidas as avaliações
externas se bem planejadas, divulgadas e respeitando as individualidades e especificidades de cada
região é um instrumento importantíssimo na busca por uma educação efetiva, eficaz de qualidade.
Ao considerarmos as diversas iniciativas federais podemos destacar mudanças significativas no
setor público como ressalta (Castro, 1998, p.9).
[...] Essa mudança de paradigma exige uma verdadeira reengenharia do setor
público. Trata-se da difícil tarefa de substituir controles burocráticos por uma
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nova cultura gerencial, que incorpora a política de avaliação como elemento
estratégico da gestão pública.
Legislações
Constituição de 1988
- Art. 206 inciso VII ressalta ―garantia de padrão de qualidade‖
- Art. 209: ―o ensino é livre à iniciativa privada‖ mediante ―avaliação de qualidade pelo poder
público‖.
- Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de
articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a
Conselho Nacional de Educação – 1995
- Lei 9.131 (1995) – cria CNE e avaliação periódica das IES e Cursos.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996
- LDB (1996) – Art. 9, inciso IX: cabe ao governo federal ―autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar... cursos e instituições de educação superior‖. Inciso VI – ―assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar...‖
Plano Nacional de Educação - 2001
- (PNE) – Lei 10.172/2001 Art. 4º: A União instituirá o Sistema Nacional de Avaliação e
estabelecerá os mecanismos necessários ao acompanhamento das metas constantes do PNE.
―Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.‖
- Diretriz do PNE para a regulação do sistema: ―planejar a expansão com qualidade‖.
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – 2004
- Lei 10.861, de 14/4/2004, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES –
―Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras
providências‖
Decreto 5.773, de 9/5/06
– funções de regulação, supervisão e avaliação da educação superior. ―Dispõe sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.‖
Considerações Finais
As considerações apresentadas nesse artigo expõem que a institucionalização das avaliações
externas como políticas de Estado decorreram de um extenso processo de estudos e de experiências
não só em nosso país como também fora dele. Já no início da década de 80 o MEC (Ministério da
Educação e Cultura) e a FGV (Fundação Getúlio Vargas), já desenvolvia diversos projetos e
pesquisas acerca de avaliações externas o que serviu de base para a elaboração do SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica), que foi implantado no ano de 1990 e hoje é
coordenado pelo INEP (Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas) contando com o apoio dos 26
estados da nossa federação mais o Distrito Federal. O que na verdade podemos destacar nos
aspectos considerados negativos é em primeiro lugar o medo de ser avaliado, este existe por parte
dos alunos e também por parte dos docentes, ficando evidente uma falta de comunicação e
esclarecimento por parte de gestores da educação. É preciso integrar toda a comunidade escolar, é
preciso que todos os ―artistas‖ desse ―espetáculo‖ ganhem voz, sejam ouvidos, sejam consultados.
Quanto aos pontos positivos devemos destacar a importância de se avaliar, ressaltando a
importância de diagnosticar problemas em sua origem, faz-se necessário entendermos os
mecanismos complexos de uma educação de qualidade, visando dar aos alunos, ―atores principais‖
e parte interessada nessas avaliações, autonomia, criticidade, educação de qualidade, condições para
colocação no mercado de trabalho e principalmente garantias ao exercício de uma cidadania plena.
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Referências
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1995.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27833-841, 23 dez.
1996.BRASIL. Lei 10.861, de 14/4/2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES e dá outras Providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 15
abr. 2004.
CASTRO, M. H. G. Palestra inaugural. In: Seminário Internacional de Avaliação Educacional,
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FREITAS, D. N. T. A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão normativa, pedagógica
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SOUZA, P. R. Avaliação a serviço da qualidade educativa: reescrevendo a educação.
Disponível em: <http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/2006>. Acesso em: 27 set. 2011.
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OS EFEITOS DE SENTIDO EM LÍNGUA: VIDAS EM PORTUGUÊS
Daiane Gonçalves dos Santos Oliveira
Assistente de apoio pedagógico de Pós na Faculdade Guairacá
Adriana Aparecida Vaz da Costa
Doutoranda em Linguística – Unicamp
Professora colaboradora
Curso de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná
Resumo
A questão em torno da língua falada no Brasil não é recente, desde a colonização, já se
questionava: ―Qual língua falamos no Brasil?‖, ―Falamos a língua portuguesa ou a língua
brasileira?‖. Esse tema gerou várias discussões com diferentes apontamentos no início do século
XIX, dentre eles está o próprio nome da língua, que nos faz oscilar sempre entre uma língua que
é legado de Portugal e a língua brasileira, uma língua nossa do nosso dia-a-dia. Tendo em vista o
exposto, este trabalho tem como objetivo fazer uma reflexão sobre a língua portuguesa à luz da
Análise de Discurso de linha francesa. Para tanto, o corpus selecionado para análise é o
documentário Língua: Vidas em Português. Procuramos analisar os sentidos produzidos para a língua
portuguesa, no documentário, tendo em vista a relação unidade/diversidade da língua. Dentre os
resultados obtidos temos alguns sentidos que vão sendo produzidos para o português: a) a língua
portuguesa como elemento unificador de povos distintos, b) o ―bom português‖ x ―mau
português‖, c) o português como língua heterogênea, e, c) o português como língua ―sem dono‖.
Palavras chave: Diversidade. Língua. Sentido.
Sumary
The question round the language spoken Brazil is not new, since colonization, already questioned:
―What language we speak in Brazil?‖―Do we speak the Portuguese language‖ or the ―Brazilian
language‖?This topic has generated many discussions with different notes at the beginning of the
nineteenth century, among them is the name of the language that makes us always oscillate
between a language that is the legacy of Portugal and Brazilian language, a language of our day-today. Given the above, this study aims to reflect on the Portuguese language in the light of
Discourse Analysis of French Line. Thus, the corpus selected for analysis is the documentary:
―Língua Vidas em Português‖. We tried to analyze the meanings produced for the Portuguese
language, in the documentary, in view of the relation between unity/diversity of language. Among
the results we have some senses that are being produced for the Portuguese: a) the Portuguese
language as a unifying element of distinct peoples, b)the ―good Portuguese‖ the ―bad
Portuguese‖,c)the Portuguese language as heterogeneous and d)the Portuguese language as ―
unclaimed.‖
Keywords: Diversity. Language. Sense
Considerações iniciais
A Língua Portuguesa passou por várias fases até se constituir no que hoje caracterizamos
como a ―Língua Portuguesa‖. Esta língua, que é considerada hoje como Português moderno, teve
início no século XVI com o aparecimento das primeiras gramáticas. Nessa época, quando a língua
entra em sua fase moderna em: Os Lusíadas, de Luís de Camões (1572), ela já está bem próxima do
Português que falamos, e apenas algumas mudanças ocorrem. Com o processo da colonização
portuguesa, essa língua tornou-se oficial, materna ou nacional de vários países, configurando o que
chamamos hoje de países Lusófonos.
A partir do exposto acima, este trabalho, filiado à Análise de Discurso, propõe investigar
o funcionamento discursivo no documentário Língua: Vidas em Português, do diretor Victor Lopes,
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filmado em 2001 e apresentado no Brasil em 2004, procurando compreender os sentidos
produzidos para a língua. Ou seja, interessa-nos, especificamente, analisar a produção de sentidos
produzidos sobre a língua, tendo em vista que pelo modo como o documentário se organiza,
produz-se uma movimentação, convocando falantes que representam de diferentes modos a
língua portuguesa em diferentes espaços geográficos e sociais. Mas, se, de um lado, os espaços
geográfico-cultural e/ou o social separam esses falantes, por outro lado, a língua portuguesa
constitui-se como unificador de povos ‗distintos‘ que falam o português. Dessa forma, partimos
do pressuposto de que é nessa movimentação produzida no/pelo documentário que sujeitos e
sentidos vão se constituindo no espaço regulado pela língua portuguesa. Questionamos então,
quais são os sentidos produzidos para língua no documentário? Como os sujeitos se constituem na
relação com a língua?
Análise de discurso: a língua inscrita na história
Nossas reflexões terão como aporte teórico a Análise de Discurso de linha francesa. A
Análise de Discurso inscreve-se em um campo interdisciplinar no qual intervêm questões
relacionadas à língua(gem), à ideologia, à história, aos sentidos e aos sujeitos. Na constituição do
quadro epistemológico que lhe define o campo de atuação, ela articula três regiões de
conhecimento científico:
o materialismo histórico, como teoria das formações sociais e de suas
transformações, compreendida aí a teoria das ideologias; 2. a lingüística, como a
teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação ao mesmo
tempo; 3. a teoria do discurso, como teoria da determinação histórica dos
processos semânticos (PÊCHEUX; FUCHS, 1993, 163-164).
A articulação das três regiões acima citadas não se deu como uma forma de simples
transferência de campo ou de apropriação de um conhecimento, sem uma reflexão crítica sobre o
mesmo. A inscrição da Análise de Discurso em um campo epistemológico interdisciplinar
possibilita uma relação crítica entre esses conhecimentos que se articulam. Dessa forma, Eni
Orlandi (2003) explicita que, diante de um fato de linguagem, são produzidos gestos de
interpretação. Um gesto de interpretação que se dá no próprio discurso, em sua produção, inscrito
em determinada formação discursiva; outro gesto de interpretação é produzido pelo analista. No
entanto, para produzir seu gesto de interpretação, o analista põe-se numa posição deslocada,
mobilizando conceitos teóricos para a compreensão do funcionamento da linguagem. É claro que
o gesto de interpretação produzido pelo analista se faz em momentos de batimento entre
descrição e teoria.
Para pensar, então, a linguagem como materialidade linguística e ideológica, é importante
compreender as condições de produção dos discursos. Este conceito será fundamental em nosso
trabalho para compreendermos as condições sócio-históricas e ideológicas em que o
documentário Línguas é produzido, pois as condições de produção possibilitam ao analista
identificar em qual formação discursiva os sujeitos se inscrevem. Ao enunciar-se, o indivíduo é
interpelado em sujeito e assume posições nas formações ideológicas em que se inscreve,
constituindo assim o seu processo discursivo.
Conforme já expusemos acima, para que possamos compreender os sentidos produzidos
em um determinado discurso, precisamos analisar em quais Formações Discursivas os sujeitos se
inscrevem, e isso nos remete ao interdiscurso (memória discursiva), que é aquilo que fala antes, em
outro lugar, ou seja, já ditos que retornam pela memória discursiva (ORLANDI, 2001). Assim,
analisaremos como esses mecanismos são inscritos no intradiscurso.
Orlandi (2001, 2004, apud COSTA, 2008) firma dois pressupostos básicos para a reflexão
sobre a linguagem. O primeiro é o de que os processos de produção de sentidos na história e na
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sociedade implicam três momentos indissociáveis: 1) sua constituição, a partir da memória do dizer,
fazendo intervir as condições de produção mais amplas; 2) sua formulação, fazendo intervir as
condições de produção estritas – as circunstâncias específicas da enunciação; 3) sua circulação em
determinada conjuntura e segundo certas condições. O segundo pressuposto firmado é o da
indissociabilidade entre a ciência, a tecnologia e a administração – esta é pensada como o governo,
o poder, a relação dos homens entre si, e com o Estado. Isto é, quando se concebe algo de
determinada maneira, há aí a correspondência de toda uma tecnologia que irá desenvolver a
possibilidade da instrumentalização do que é concebido, e isto será administrado socialmente de
alguma maneira e refletirá sobre as relações de poder.
O intradiscurso é a formulação de um determinado enunciado, a partir disso temos sua
constituição, e é pela relação entre o eixo da formulação (intradiscurso) e o eixo da constituição
(interdiscurso) que identificaremos em quais Formações Discursivas os sujeitos se inscrevem. Em
relação à Formação Discursiva (FD), Mussalin (2006) afirma que:
A formação Discursiva determina o que pode/deve ser dito a partir de um
determinado lugar social. Assim, uma FD é marcada por regularidades, ou seja,
por ―regras de formação‖, concebidas como mecanismos de controle que
determinam o interno e o externo de uma FD. Assim uma FD, ao definir-se
sempre em relação a um externo, ou seja, em relação a outras FDs, não pode
mais ser concebida como um espaço estrutural fechado. Ela será sempre
invadida por elementos que vêm de outro lugar, de outras formações
discursivas. Neste sentido, o espaço de uma FD é atravessado pelo ―préconstruído‖, ou seja, de discursos que vieram de outro lugar e que são
incorporados por ela numa relação de confronto ou aliança (MUSSALIN, 2006.
p, 119).
Documentário-Língua: Vidas em Português
O documentário Língua: vidas em Português traça uma visão geral de algumas situações nas
quais o português é usado em vários países, retrata as diferentes formas da língua portuguesa, e
conta com a participação de moradores dos países: Portugal, Moçambique, Índia, França, Japão e
Brasil; e também conta com a participação de alguns nomes conceituados. Esses moradores, ao
serem entrevistados, falam da sua vida, dos seus antepassados, do seu dia-a-dia, discutem sobre a
língua portuguesa e, também sobre o que é falar português. Essas entrevistas mostram o cotidiano
e as diferentes culturas desses países. No entanto, o modo como esse documentário se constrói, é
a partir da movimentação diária desses países. E nessa movimentação, efeitos de sentidos vão
sendo produzidos sobre a língua portuguesa.
Cada um desses países tem suas especificidades, sua cultura e o documentário mostra a
união desse povo, através da língua, como elemento que os une, porém os falantes representam
cada um, do seu modo, a sua língua a sua situação social, ideológica e cultural, nesses diferentes
locais mostrados pelo documentário. Embora, nem todos os países presentes no documentário
façam parte da lusofonia, vemos presentificar-se uma relação histórica e ideológica com o
português, que instaura a possibilidade de refletir sobre a presença da língua em espaços
geográficos não marcados por uma relação de colonização, em que o português atua (ou tenha)
atuado como língua oficial ou uma das línguas oficiais. Tendo em vista essa reflexão, uma
pergunta se impõe: quais são as condições de produção históricas em que o documentário é
produzido?
A Análise de Discurso considera como parte essencial, para a produção de sentido, as
condições de produção de um determinado discurso, ou seja, o contexto sociohistórico que
acontece à formulação de determinado discurso. Portanto, precisamos levar em consideração que
esse documentário, Língua: Vidas em Português foi produzido e apresentado na época em que se
discutia o Novo Acordo Ortográfico entre os países Lusófonos.
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Português: língua fluída e língua imaginária
A língua portuguesa, como sabemos, passou por vários estágios até se caracterizar o
português que falamos hoje. Entretanto, com o passar dos anos, devido à dispersão da língua
portuguesa, em diferentes continentes, que aconteceu pela política de expansão em Portugal,
muitas foram as discussões sobre essa língua. As discussões ocorreram porque Portugal nunca
quis submeter-se às suas colônias. O Brasil, por exemplo, foi um dos países que mais causou
polêmica, devido à questão da língua, e isso também gerou várias discussões com diferentes
apontamentos no início do século XIX. Dessa forma, Orlandi (2009), ressalta muito a discussão
sobre; “qual língua falamos? língua portuguesa ou língua brasileira?”. Portanto, é nesse jogo político que
oscilamos sempre entre uma língua imaginária, legado de Portugal, e uma língua fluída, a língua do
nosso dia-a-dia, termos criado por Eni Orlandi, que argumenta da seguinte maneira:
Língua imaginária é a língua sistema, as que os analistas fixam em suas regras e
fórmulas. Língua Fluída por seu lado é a língua movimento, mudança
contínua, a que não pode ser contida em arcabouços e fórmulas não se deixa
imobilizar, a que vai além de fórmulas (ORLANDI, 2009. p, 18)
A língua imaginária é uma língua com regras e fórmulas fixas e, a língua fluída está em
constante movimentação. A língua fluída é a língua que não se prende a uma regra como a língua
imaginária. No documentário talvez fique mais claro essa questão da movimentação, pois nas
filmagens a câmera se movimenta o tempo todo de um lado para o outro, e de um país para o
outro, produzindo o efeito de que a língua portuguesa é uma língua em movimento.
Português: uma língua sem dono
O modo como o documentário se organiza produz uma movimentação, convocando
falantes que se representam de diferentes modos pela língua, em diferentes espaços geográficos e
sociais. O documentário inicia com recortes de algumas falas expressivas em relação à língua
portuguesa, nas quais, também percebemos como sujeitos e sentidos vão se constituindo no
espaço regulado pela língua portuguesa.
Analisando a partir desse contexto, esse documentário mostra a diferenciação da língua
portuguesa, nos diferentes lugares em que ela é falada, pois ela também teve vários estágios assim
como o latim, mas a diferença é que o português ainda é uma língua viva. No início do
documentário, alguns enunciados são jogados sobrepondo-se uns sobre os outros na tela, gesto
que produz o efeito de que a língua portuguesa é um elemento que identifica esses falantes. Em
seguida temos o seguinte enunciado: E1- “..Toda noite, 200 milhões de pessoas sonham em português.
Estas são algumas delas...”
A partir dessa formulação, iniciam-se as imagens, e a história desse povo é apresentada.
Vemos que o sentido sobre a língua aí produzido se dá pela relação de quantidade e a língua como
elemento ―unificador‖ de povos distintos. As imagens que dão início ao documentário são de uma
aldeia em Goa, onde a língua portuguesa não é tida como oficial, mas é falada por uma parcela da
população. Em Moçambique, na ilha da Inhaca, o escritor Mia Couto representa-se como um dos
falantes do Português no país, recortamos o seguinte enunciado de sua fala no documentário:
E. 2: ...A língua portuguesa é uma das línguas européias com a maior vivacidade, maior dinamismo, não por
causa de nenhuma essência especial do português, mas por uma razão histórica que aconteceu ao Brasil, em que
Portugal deu origem a um filho maior que o próprio pai, a língua passou a ser gerida por outros mecanismos de
cultura. Depois aconteceram aos países africanos que introduziram a língua portuguesa alguns fatores de mudança e
coloração, que torna o português hoje uma língua que aceita muito, que é capaz de introduzir tonalidades e variações
que enriquecem muito a língua portuguesa, não só do ponto de vista linguístico, mas o quanto ela pode traduzir
culturas...
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No enunciado acima, em relação à movimentação da língua portuguesa, podemos
perceber que a partir da exploração de uma grande quantidade de colônias, devido à política de
expansão de Portugal, é que se inicia essa movimentação da língua. Mia Couto destaca que a língua
portuguesa é uma língua que tem a maior vivacidade, maior dinamismo, ou seja, uma língua pronta
para entrar em ação, diríamos assim, independentemente de qualquer cultura, pois é uma língua
que se adaptou ao meio em qual era inserida, e soube traduzir essas diferentes culturas de uma
forma brilhante e fascinante sem tirar a própria identidade de cada um desses países. Dessa forma,
percebemos essa ideia de traduzir diferentes culturas, na formulação ―português sem dono‖
E.3: ...a certa altura o português perdeu o dono, quer dizer ficou sem dono infelizmente, enamorou, enamorou no
chão, enamorou na poeira do Brasil, na poeira de Moçambique, quer dizer sujou-se no sentido que Manoel de
Barros dá, sujou-se nesse sentido de que é capaz de casar-se com o chão...
É aí que se dão as condições de produção dessa língua portuguesa fluída, termo usado por
Orlandi (2003), para designar uma língua em movimento, isto é, ―diferentes tonalidades variações
fazendo com que uma língua possa traduzir diferentes culturas”. O enunciado “Português sem dono” produz o
sentido de que a língua portuguesa foi se adaptando ao espaço histórico-geográfico em que era
inserida, passando a fazer parte dessas diferentes culturas traduzidas por esta língua. A partir dessa
adaptação, a língua portuguesa vai se moldando de acordo com as necessidades de seus falantes,
tornando-se então uma língua heterogênea.
O “mau” Português x o “bom” português
Na Índia em Loatolim- Goa, Mário Miranda visita sua vizinha Rosa Costa Dias, para
falarem sobre a língua portuguesa. Com isso, conversa vai conversa vem, Mario Miranda o
seguinte enunciado é formulado:
E4: ...quando tenho saudade de falar o português venho até a casa de dona Rosa e prático o meu português com
ela, porque ela fala um “bom português”, porque ela viveu em Portugal, Moçambique e na Angola...
No enunciado acima, percebemos outra constante em relação à língua, o que seria o ―bom
português”? Nesse contexto em que esses moradores estão inseridos, principalmente nessa região da
Índia, esses sujeitos têm essa concepção do falar português, ou seja, de que essa senhora sim fala
um bom português, isso nos remete a ideia, a partir de uma memória discursiva, de que existe um
dialeto correto em relação a todos os outros, principalmente em relação aos dialetos desses países
que o documentário nos mostra.
O que se pode dizer diante dessa questão levantada a partir do documentário, o que seria
um ―bom português‖? Isso também nos remete a ideia de que será que existe um português
melhor que o outro, já que falamos a mesma língua, e que essa língua está em constante
movimentação? Interessante, pois em ―um bom português‖ trabalha-se com o pré-construído de
que há ―um mau português‖, nessa relação vemos que há um que é legitimado a significar como o
―bom português‖. No entanto, sobre essa questão da formação discursiva, ou seja, dessa
interdiscursividade que faz com que esses sujeitos discursivos pensem e tragam essa ideia de ―bom
português‖, pode ficar mais claro quando Mussalin afirma o seguinte;
Uma Formação Discursiva, apesar de heterogênea, sofre as coerções da
formação ideológica em que está inserida. Sendo assim, as sequências
linguísticas possíveis de serem enunciadas por um sujeito já estão previstas,
porque o espaço interdiscursivo se caracteriza pela defasagem entre uma e
outra formação discursiva. Explicando melhor: as sequências linguísticas
possíveis de serem enunciadas por um sujeito circulam entre esta ou aquela
formação discursiva que compõem o interdiscurso. (MUSSALIN, 2006. p,
131)
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Diante das afirmações acima, percebemos que esses conceitos, a partir da AD, se
mostram bastante esclarecedores, pois o que importa não é o sujeito em si, mas sim o lugar
ideológico de onde eles enunciam como afirma Mussalin (2006). Na situação de Mario Miranda e
da sua vizinha Rosa Costa Dias, em relação ao ―bom português‖, nesse espaço interdiscursivo, o
que podemos analisar é que, a partir de onde eles se inscrevem eles têm uma ―concepção‖, ou seja,
assumem uma posição.
Esses sujeitos se inscrevem numa formação discursiva, e em relação ao ―bom português‖,
é o efeito que se produz a partir daquele contexto que esses sujeitos estão inseridos, pois, mesmo
que nesses países a língua falada seja a mesma, cada um tem suas diferenças. Mas, na verdade, essa
ideia de “bom português‖ é algo que já vem sendo discutido desde a instituição do português no
Brasil. Percebemos ―na seguinte afirmação; ―Além da separação entre língua escrita e língua falada
havia outra linha de separação que funcionava ligada a esta: a do bom português e a do mau
português‖ Dias (1996). No enunciado, podemos observar um deslocamento da posição sujeito
nessa formação discursiva, que é aquilo que Freda chama de Acontecimento Enunciado, pois se
antes a questão era discutida por intelectuais e gramáticos, a posição-sujeito no documentário se
marca pelo discurso do senso comum.
Desta forma, entendemos que a posição-sujeito no documentário se dá numa formação
discursiva que concebe a existência de um ―bom‖ e ―mau‖ português, ou seja, o ―bom‖ português
é o da vizinha, falante de um português mais próximo ao falado em Portugal. E isso pode
acontecer em todos os outros países que o documentário retrata, por exemplo, aqui no Brasil, nós
também temos uma concepção de ―bom português‖, e mesmo sendo o mesmo país, muitos
dialetos, quais variam de região para região, são tidos como melhores que outros.
Considerações finais
Abordamos neste artigo uma reflexão sobre a constituição da língua portuguesa e também
tentamos compreender a relação unidade/diversidade no espaço entre línguas. O que
conseguimos concluir, a partir de nossas análises é que os sentidos produzidos sobre a língua
portuguesa retomam a memória discursiva a partir da dispersão dos lugares enunciativos, e essa
dispersão é possível perceber nos diferentes enunciados. Pois, esses enunciados representam a
formação ideológica dos diferentes sujeitos discursivos, apresentados no documentário.
Então, podemos tomar como exemplo o (E.4) em que os sujeitos discursivos têm uma
concepção, ou seja, assumem uma posição sujeito em relação ao bom português, isto é, a vizinha
dona Rosa Costa Dias sim fala um bom português. Da perspectiva discursiva, compreendemos que a
construção dos sentidos não se dá a priori, mas vai sendo construído na relação entre a formulação
e constituição, eixos que se entrecruzam em condições de produção determinadas.
No entanto, concluir este artigo significa concluir apenas a reflexão que fizemos nestas
pequenas páginas, pois várias outras coisas poderiam ser abordadas nesta discussão, mas
priorizamos aqui a questão dos sentidos produzidos sobre a língua portuguesa e, também a ideia
de como os sujeitos apresentados no documentário, se constituem em relação a essa língua.
Portanto, para AD, pode-se dizer que alguns sentidos, possíveis para todas essas análises,
deslocam-se, entre a ―FD de uma língua única e fechada‖ e a ―FD de uma língua variável e
comum a todos‖. É entre essa circulação da FD que deslizam os sentidos, essa língua única e
fechada entendemos como a unidade da língua portuguesa, por exemplo, a partir de onde os
sujeitos se inscrevem eles têm uma posição sujeito em relação a essa língua. E essa língua variável,
é a língua em movimento como é apresentada no documentário. Com isso, entende-se que todas
essas discussões mostram como os sujeitos se constituem na relação com a língua, e essa discussão
cria um jogo de sentidos entre essa unidade/diversidade da língua portuguesa.
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Referências
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do Vestibular indígena do/no Paraná. .2008. Dissertação (Mestrado em Lingüística) - Programa de
Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá, 2008.
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O ESTRANHO E O FETICHE DAS RELAÇÕES PESSOAIS
Daisy Souza de Almeida
Mestranda em Crítica Cultural – UNEB – Alagoinhas
Resumo
À luz das teorias marxistas e dos estudos culturais, a presente pesquisa reflete sobre as
representações do estranho na obra do escritor sergipano Antônio Carlos Viana e sobre as
possibilidades de ruptura com o fetichismo que, ao estabelecer um ideal de puro e belo, inviabiliza
outras concepções de estranho senão a instituída sob parâmetros opressivos. A literatura, lida a
partir das perspectivas de Barthes e de Deleuze, é percebida como mecanismo que possibilita
alterações na ordem simbólica para a reconfiguração positiva dos sentidos discriminatórios
ofertados às categorias minoritárias.
Palavras-chave: fetichismo; literatura; estranho
The Strange and the Fetish of Personal Relations
Abstract
Through Marxist theories and cultural studies, this research reflects on representations of the
stranger in the literature work Antonio Carlos Viana and the possibilities of rupture with the
fetishism that by establishing an ideal of pure and beautiful, prevents other conceptions of strange
but the parameters established under oppressive. The literature deals from the perspectives of
Barthes and Deleuze, is perceived as a mechanism that allows changes in the symbolic order for the
positive reconfiguration of the senses discriminatory offered to minority categories.
Keywords: fetishism; literature; stranger
Não se pode negar o reconhecimento da alteridade, fato que pode ser comprovado
através dos discursos contemporâneos em respeito à diversidade e pelo não menos recorrente
recalque dos pensamentos discriminatórios que ressoam em meio à distância entre discurso e ação,
ou seja, a eclosão dos discursos afirmativos favorece a visibilidade às questões da marginalização,
porém os lugares de segregação continuam ocupados pelos mesmos ―sujeitos da diferença‖.
Minimamente irônico reconhecer a alteridade e, ao mesmo tempo, empreender forças na
manutenção dos lugares próprios para os transgressores da normalização. E se pudéssemos
evidenciar este jogo irônico, trazendo à cena todos aqueles discursos encobertos pelas máscaras de
um respeito forjado? A literatura do escritor sergipano Antonio Carlos Viana responde a esta
questão pelo corte à série fetichista através de estratégias de desmonte dos sentidos discriminatórios
que circulam sorrateiros sob o signo da normalidade.
Da compreensão da existência desse mascarar da intolerância através de discursos
muitíssimo benevolentes, muitas vezes propalados através da mídia que se empenha em dar
visibilidade às culturas marginalizadas, porém, não cessa de lhes imprimir estereótipos pautados por
valores hegemônicos, se amplifica a necessidade de promover ―políticas culturais da diferença‖ –
entenda-se como todo movimento que promova a discussão de propostas para a alteração das
relações de poder – que verdadeiramente sejam eficazes na reconfiguração política dos espaços de
atuação das demandas minoritárias e que isso não se restrinja ao âmbito da proposição, atingindo
seus objetivos também na prática. Neste sentido, as representações literárias do estranho fazem
parte de um fluxo cultural de construção, reconfiguração, agregação de sentidos e agenciamentos
coletivos que podem enraizar mudanças políticas ou conformar o que se tem como verdade.
Estes movimentos nas representações do estranho através da literatura podem agregar
valores da ideologia dominante, auxiliando na reprodução de sentidos inferiorizantes estruturados
através da criação de estereótipos e, por outro lado, podem modificar os sentidos discriminatórios
normalizados, oferecendo novos rumos para a configuração de um imaginário positivo em
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contraposição àqueles pressupostos que se instituíram em senso-comum. Desta forma, as
discussões incitadas pelos estudos culturais, bem como as imagens do estranho que circulam por
vias da literatura se constituem ferramentas importantes para a compreensão das construções
discursivas em torno do estranho, como meio de buscar alternativas para a interferência nos moldes
das representações e, consequentemente, na estrutura da ordem social.
Pensando o fetiche das relações pessoais, em Viana se encontra a ruptura que pode
interromper as séries opressivas do sistema capitalista. Todas as anormalidades e, sobretudo as
intensidades com que são tratadas na obra vianiana oferecem cortes ao fetiche e permitem nesse
intervalar colocar as relações de produção ou de exploração à mostra. Deste modo, o presente
estudo reflete sobre as possibilidades de ruptura, através da linguagem literária, com o fetichismo
que inviabiliza outras concepções de estranho senão a instituída sob parâmetros opressivos.
Viana e o fetiche
A teoria empreendida por Karl Marx (2002) para explicar o que seria o fetiche, numa
perspectiva política e econômica, evidencia a organização social capitalista que forja meios de
ocultar a opressão e a dominação sofrida pela classe operária, dissimulando uma igualdade de
direitos que não existe, para criar um imaginário propício à manutenção das formas de controle.
Deste modo, a partir da ilusão metafísica da igualdade, o sistema fetichista naturaliza o ambiente
social perfeito ao ocultamento das desigualdades e à conformação da dominação sobre o
proletariado. Simbolicamente, o fetiche (feitiço) lança sobre o objeto alguma forma de encanto que
esconde a exploração do trabalho que possibilitou a sua existência. O fetiche das relações pessoais
imputa ao desejo as marcas de um ideal de belo e puro que exclui toda forma de disparidade e
sustenta a coisificação do ser humano pelo mercado capitalista, quando este tenta homogeineizar as
categorias sociais – a exemplo das modelos do mercado da moda – para possibilitar maior controle
sobre o desejo e assim conservar os parâmetros opressivos da exploração capitalista. A literatura e
as manifestações artísticas de modo geral se dispõem dentro do desejo enraizado pelo fetiche ou
ocupam um não-lugar, quando transgridem o normalizado a ponto de escapar às séries opressivas.
Em sua aula inaugural no Collège de France, o estudioso francês Roland Barthes (2004)
descreve a literatura como uma potência capaz de desestabilizar o sistema opressor ostentado pela
própria linguagem. Ele acredita que a única forma de se esvair dos poderes da linguagem, pois
jamais se é possível proferir algum discurso senão recolhendo e agrupando os signos com seus
poderes, é através da literatura, dada a sua capacidade de burlar a linguagem dentro dela mesma, já
que, segundo o estudioso, não existe um exterior da linguagem, ou seja, somos seres discursivos. A
linguagem vianiana é um convite ao jogo com os signos, isso porque, ao mesmo tempo que sua
obra parece assumir os designios do sistema arvore e raiz à Chomsky descrito por Deleuze (2004),
dada a aparente reprodução dos sentidos pela neutralidade da sua narrativa e frieza diante do
aviltamento sofrido por suas personagens, existem indícios de um logro rizomatico à série fetichista
que encobre as atribuições perversas ao estranho. Dissertando sobre a naturalidade e o bom-senso,
Geertz (2007, p. 129), afirma que ―o bom-senso apresenta temas como sendo o que são porque esta
é a naturalidade das coisas [...] dá a todos os temas que seleciona e sublinha um ar de ―isto é obvio‖,
um jeito de ―isto faz sentido‖. O autor teatraliza a linguagem como forma de lançar lentes de
aumento sobre os sentidos do estranho, o que parece desmontar a maquinaria que promove a
manutenção do fetiche das relações pessoais.
Escapar ao fetiche que circula quase que imperceptível em todos os cantos da sociedade,
não é tarefa fácil nem para Marx que criticou intensamente a dominação capitalista. Em seu estudo
sobre a produção e o consumo material na sociedade americana, o antropólogo estadunidense
Marshall Sahlins (2003) acusa Marx de ter caído no mesmo logro fetichista ao qual denuncia,
quando atribui à produção material um caráter utilitário, ou seja, na concepção marxista as
mercadorias seriam produzidas para suprir necessidades humanas. Porém, Sahlins acredita que o
princípio utilitarista é apenas peça componente da maquinaria de controle do mercado capitalista,
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pois as produções são pensadas pelo economista e vividas pelo sujeito participante sob os
parâmetros lucrativos do capitalismo. Segundo Shalins:
―A explicação se satisfaz em recriar a auto-ilusão da sociedade para a qual se
dirige, onde o sistema lógico dos objetos e relações sociais segue num plano
inconsciente, manifestado somente através de decisões de mercado baseadas no
preço, deixando a impressão de que a produção não passa de um precipitado de uma
racionalidade esclarecida‖ [grifo meu] (Sahlins, 2003, p. 185-186)
Deste modo, o fetiche se enraiza em todas as partes, até mesmo onde é evidenciado e
denunciado ele mostra suas marcas opressivas. Neste sentido, a literatura pode desenhar caminhos
para o questionamento desta lógica fetichista ao arrombar a arbitrariedade dos signos para expor
tudo aquilo que é mascarado pelo fetiche. Nesta linha de pensamento, talvez a literatura vianiana
estivesse igualmente cooptada pela mesma padronização perpetuada pelo fetichismo. Porém, existe
algo singular na apropriação dos signos pelo Viana: a caricaturização do discurso pode ser uma
ferramenta eficaz para o rompimento do naturalizado.
A caricaturização do discurso contra o fetiche das relações pessoais
Em ―Sinais: raízes de um paradigma indiciário‖, o estudioso Carlo Ginzburg relata o
surgimento e o desenvolvimento do método indiciário de análise de obras de arte, criado por
Giovanni Morelli, sob o pseudônimo de Ivan Lermolieff, com o objetivo de distinguir originais de
cópias. Morelli acreditava que era preciso ―examinar os pormenores mais negligenciáveis, e menos
influenciados pelas características da escola a que o pintor pertencia: os lóbulos das orelhas, as
unhas, as formas dos dedos das mãos e dos pés‖ (GINZBURG, 1990, 114). Assim, Morelli
percebeu detalhes próprios do estilo dos autores originais que não apareciam nas cópias.
Partindo da perspectiva do método indiciário, é possível perceber na obra vianiana alguns
sinais presentes em inúmeros dos seus contos, que podem desvelar as linhas da teatralização da
linguagem, ou seja, o que a distancia da realidade, e quais os efeitos dessa lapidação no que
concerne à reconfiguração política dos sentidos hegemônicos impungidos ao estranho. O principal
aspecto observado na literatura vianiana é o que será denominado neste estudo de ―caricaturização
do discurso‖.
De acordo com o dicionário Michaellis a caricatura é uma ―1 – representação pictórica ou
descritiva, que exagera jocosamente as peculiaridades ou defeitos de pessoas ou coisas. 2 –imitação
cômica ou ridícula‖. Esse estilo de desenho destaca os traços mais marcantes, os detalhes, das
pessoas e das coisas, para em seguida as representar de forma exagerada. Além disso, normalmente
se propõe a imitar alguma ação própria do indivíduo caricaturizado, para melhor reconhecimento e
apropriação humorística dos elementos.
O fenômeno da caricaturização do discurso ocorre 1) quando à narrativa são
impregnados recursos de exaltação das marcas substanciais do discurso que se quer aumentar a
visibilidade; 2) quando as ações das personagens são permeadas pelo humor. Amplificando as
formas das praxis constitutivas da segregação do estranho, Antonio Carlos se limita ao tom seco de
prosa para exprimir a exacerbação de dureza de sentimentos das suas personagens, que
normalmente não se preocupam com o bem-estar nem mesmo dos próprios familiares. Fora do
mundo ficcional, isto dificilmente ocorreria com o grau de insensibilidade presente nos contos
vianianos. O autor se apropria de um humor perverso, em geral num contexto tenso quando as suas
personagens estranhas vivenciam momentos humilhantes, o que evidencia uma aparente
desumanização das personagens. Mas em que isto implica na desterritorialização dos sentidos
negativos instituídos ao estranho?
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No conto ―Nadinha‖ (VIANA, 1999, p. 24-25), o título à primeira vista não parece
exprimir nenhuma ideia pejorativa, porém, logo nas primeiras linhas o leitor se depara com a
revelação de que ―nadinha‖ é o apelido ofertado a uma criança que sofre de uma doença que
impede seu desenvolvimento motor e mental. A Maria Auxiliadora – é o seu verdadeiro nome –
vive sob os cuidados da mãe e da avó, junto com os irmãos saudáveis. O autor é incisivo na
constante reafirmação da impossibilidade de cura ou melhora da personagem: ―deram a ela tudo o
que foi chá. Até bosta de galinha deram. Não adiantou‖; ―‗com dois te botaram, com três eu te tiro‘.
A mulher rezou em vão‖. O defrontamento com a impossibilidade cria uma imagem de sofrimento
ininterrupto, o que revela não simplesmente um possível prazer sádico na narrativa, mas a metáfora
que reflete a manutenção da ordem e o impedimento da transposição de limites.
Se Nadinha não pode ser regulada até se transformar no objeto desejoso do fetiche, já
que a sua doença é incurável, ela ocupa um não-lugar em meio à disposição social convencional, ou
seja, está fora do fetiche. Porém, não são as suas características físicas em sí que lhe fixam a
subalternidade, mas ―tão somente sua localização e, mais precisamente, sua localização na ordem
de coisas idealizadas pelos que procuram a pureza‖ (BAUMAN, 1998, p. 14). Sendo assim, como
um espelho em suas formas perfeitas, o conto apenas reflete a impossibilidade de partilhar do
mesmo ambiente produzido pelo fetiche. Isso significa que o estranho é criado porque existe a
ordem. Citando uma passagem da teoria foucaultiana, Bauman afirma que:
Como demonstrou Michel Foucault, o estado moderno clássico, firmemente
encarregado dos esforços diários de estabelecimento da ordem, coletivizou e
―demografizou‖ [grifo do autor] suas incumbências. O estabelecimento da
ordem era, acima de tudo, a tarefa de generalizar, classificar, definir e separar
categorias (BAUMAN, 1998).
Nesta passagem lembrando o regime militar fascista, Bauman descreve a manutenção da
ordem na sociedade moderna, pautada por um estado opressor que percebe a revolução como
ameaça à sua identidade, como se fosse possível a homogeneidade de toda uma comunidade. O
perigo provindo dos revolucionários é justamente a destituição de poder do estado para o
estabelecimento de um contra-estado, que o autor denuncia de pleitear os mesmos moldes da
repressão do antecessor. O autor acredita que o estabelecimento da ordem não está mais na
generalização, classificação, definição e separação de categorias pela força desinibida do
despotismo, estas tarefas estão a cargo do mercado, nas relações de produção e consumo. Sendo
assim, se o modelo capitalista se globalizou e já se dispõe naturalizado no imaginário das sociedades
que o vivem, os modos de produção cultural estariam completamente cooptados. De acordo com
os pressupostos jamesonianos, a exploração é proveniente do mercado capitalista sobre o
indivíduo, ou seja, além de colonizar a natureza, o capitalismo passou a colonizar sujeitos
(JAMESON, 1997).
A literatura vianiana propõe uma maneira de fugir a esta lógica que se enquadra
perfeitamente na descrição de literatura menor deleuziana. O filósofo acredita que ―uma literatura
menor não é a de uma língua menor, mas antes o que uma minoria faz de uma língua maior. No
entanto, a primeira característica é, de qualquer modo, que a língua aí é modificada por um forte
coeficiente de desterritorialização‖ (DELEUZE, 1977, p. 25). Assim, o autor começa a caracterizar
a literatura menor: a primeira característica é exatamente o seu poder de desterritorialização, em que
a língua assume ―estranhos usos menores‖; a segunda característica é o seu caráter político. Ao
contrário das grandes literaturas que tratam de casos individuais, em que o âmbito social serve de
―ambiente e fundo‖, na literatura menor o individual se torna político, pois outras histórias ―se
agitam nele‖. A terceira característica é o valor coletivo, ou seja, o que o ―escritor sozinho diz, já
constitui uma ação comum‖ (id. 2007, p. 26-27). Estes três movimentos da literatura menor: a
desterritorialização da linguagem, o caráter político e a possibilidade de agenciar questões coletivas
são percebidos em Viana, pois através da caricaturização do discurso discriminatório o autor atribui
aos signos outras utilizações, rompendo com a sua arbitrariedade, além de agenciar questões
coletivas a partir do individual como forma de fazer política.
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Após demonstrar a atmosfera criada pelo ideal de pureza, Viana se atém à tarefa de
desmascarar o desejo forjado pelo fetiche, sem necessariamente fazer uma denúncia inflamada ou
tomar partido em defesa dos ―coitados‖ oprimidos e ceifados dos seus direitos. A sua estratégia é
mais astuciosa, pretende chocar o leitor pela descoberta drástica do logro simbólico ao qual a
sociedade se fundamenta. Em sua aula de 1975 no Collège de France, encontrada em ―os
anormais‖, Foucault (2001) descreve a sua concepção de monstro para classificar indivíduos
portadores de algum tipo de anomalia. Ele acredita que ―o que define o monstro é o fato de que ele
constitui, em sua existência mesma e em sua forma, nao apenas uma violação das leis da sociedade,
mas uma violação das leis da natureza (FOUCAULT, 2001, p.69). Considerando esta perspectiva
foucaultiana de ―monstro‖ enquanto transgressor das leis da natureza, e ao mesmo tempo não
descartando a percepção social que lhe atribui de imediato o sentido de maligno, de feio, de
aterrorizante, uma das armadilhas do jogo vianiano com os signos se concentra justamente na
inversão dos papéis, em que às personagens tidas como normais, por participarem efetivamente da
lógica fetichista da dominação, são retornados os sentidos de monstro.
Isso pode ser percebido pelo humor excêntrico das personagens saudáveis do conto e
pela recorrente humilhação de Nadinha, o suposto ―monstro‖, pois, assim como é infinita a doença
da personagem, é igualmente interminável a mesquinhez dos seus irmãos saudáveis. Apesar de não
compreender palavra alguma, a criança é constantemente alvo de piadas entre os irmãos que não
demonstram preocupação alguma com o seu estado físico e mental. Com o desenvolvimento da
doença, a perna de ―Nadinha‖ afina até se transformar numa ―maniva de macaxeira‖ – é como os
irmãos zombam dela. Não o bastante, o narrador corrobora com a série de apelidos ofertados à
menina comparando o estágio de contração das suas pernas a um rabo de porco: ―os pés viraram
um nervo só, retorcidos que nem rabinho de porco‖. Estas comparações maldosas carregam
consigo uma comicidade ferina característica do humor sádico encontrado nos contos vianianos. O
autor entra no jogo das personagens, repetindo os sentidos insultuosos proferidos por elas. Eis a
face ocultada do logro à linguagem!
Afinal, seria possível imaginar crianças tão maldosas quanto às do Viana? Ou pior, seria
possível acreditar que o ser humano é capaz de se concentrar fielmente em suas iniquidades, sem
jamais revelar compaixão ou sentimentos amistosos? Se Nadinha é detentora da etiqueta de
estranha, de monstro, como classificar então os meninos saudáveis do conto? Obviamente, as
crianças do Viana não são tão crianças quanto podem parecer. A abordagem da narrativa,
evidenciando o refinamento das avaliações negativas das personagens infantis, comprova uma
aproximação com a mentalidade adulta, ou seja, nada inocente. Isso pode ser observado nesta
passagem: ―as crianças corriam com as pernas boas só pra fazer inveja‖, ou seja, astutamente
planejam correr com a intenção de causar o sofrimento da irmã que não pode andar e muito menos
entende o sentido de inveja ―Nadinha não sabia o que era inveja‖. Deste modo, os sentidos
instituídos ao estranho e mantidos pelo fetiche são astuciosamente retornados aos ―normais‖, os
―não-monstros‖, tudo num jogo alucinante que, além de trazer a atenção para a mesquinhez dos
sentidos negativos atribuidos ao estranho, metaforiza o lugar e o não-lugar dentro do sistema
capitalista.
Sendo assim, o estranho ocupa um não-lugar dentro dessa cadeia fetichista e a segregação
torna-se sorrateira, pois é muitas vezes confundida com o natural, se afirmando até mesmo nos
discursos dos próprios marginalizados que se auto-culpabilizam ou acreditam não existir a exclusão.
Ou seja, toda a dominação difundida por meio do discurso perpassa pela naturalização dos sentidos
que se constróem culturalmente, sendo a arte, a literatura, a música e outros movimentos culturais,
ferramentas de inegável representatividade na construção ou na reestruturação destes sentidos. O
estudioso Stuart Hall (apud SOUZA, 2005) acredita que os espaços de visibilidade conferidos às
culturas marginalizadas são cuidadosamente regulados, pois apesar deles de fato existirem, não
produzem efeitos significativos nas práticas cotidianas. Perigosamente, a visibilidade regulada à qual
Hall faz referência pode propiciar o fetiche das relações pessoais, pois cria a ideia de que a
substituição da invisibilidade das demandas minoritárias por uma visibilidade segregada seja a
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solução para os problemas da discriminação, quando na verdade a marginalização continua sob a
égide da modelização do fetiche que instaura no desejo o ideal de pureza.
Os termos em que a segregação se inscreve tornam o ato menos visível, mais mascarado,
de modo que os discursos em relação ao estranho podem ser benévolos e afáveis. Segundo Kuper
(2002, p. 299), ―numa sociedade multicultural, as diferenças culturais devem ser respeitadas e até
mesmo estimuladas‖. No entanto, o sentido fixado ao estranho é o de impureza, de sujeira. No
conto vianiano o sentido de impureza atribuído a Nadinha pelos irmãos é revestido por uma
espécie de alegorização: o que parece fixar o lugar subalterno da personagem, através da aspereza da
prosa e do excesso de crueldade presente em todo o conto, se configura, na realidade, numa
caricaturização do discurso discriminatório. Através deste método, o Viana coloca em prática a sua
maneira particular de burlar os poderes movimentados pela linguagem, estabelecendo novas formas
de se apropriar dos signos linguísticos, outras perspectivas para a representação do estranho, assim
propondo caminhos ímpares para os processos de subjetivação.
Referências
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pronunciada dia 07 de janeiro de 1977. Tradução Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: ed Cultrix,
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[RE]PENSAR O ENSINO DE ARTES VISUAIS:
IMPLICAÇÕES DO CONCEITO DE PEDAGOGIA MENOR
Daniela da Cruz Schneider
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – UFPel
Professora-Pesquisadora da Universidade Aberta à Distância
Curso de Licenciatura em Educação do Campo
Resumo
Este artigo tem por finalidade discutir as potências do conceito de pedagogia menor para o Ensino
de Artes Visuais. Desenvolve as concepções de pedagogia menor e educação maior, entrecruzando
à discussão as noções/imagens de rizoma e sistema arbóreo, elaborados por Gilles Deleuze e Félix
Guattari. Tais conceitos são utilizados para desdobrar a concepção de currículo, articulando com
uma interrogação aos Parâmetros Curriculares Nacionais da área de Artes Visuais – que chamo de
forma maior do Ensino de Arte. O quadro teórico utilizado centra-se na produção conjunta dos
filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari.
Palavras-chave: Currículo; Ensino de Artes Visuais; Pedagogia Menor
Abstract
This article aims to discuss the powers of the concept of education to the teaching of Visual Arts.
Develop the conceptions of higher education and pedagogy, juxtaposed to the notions/images of
Rhizome and tree system, developed by Gilles Deleuze and Félix Guattari. Such concepts are used
to deploy the design of curriculum, articulating with the question to national curriculum Parameters
from the Visual Arts – that call for higher art education. The theoretical framework used focuses on
joint production of the philosophers Gilles Deleuze and Félix Guattari.
Key-words: Curriculum; Art Visual Teaching; Pedagogy Minor
Introdução
Quais as potências do conceito de pedagogia menor para o Ensino de Artes Visuais? Este é
o problema que orienta este texto. Mas, não empreende uma discussão centralmente acerca do
Ensino de Arte. Antes, estrutura-se a partir do pensamento do filosofo Gilles Deleuze, buscando
reverberações de seu pensamento para se [re] pensar a educação.
Deleuze não escreveu acerca da educação, mas sua obra tem sido estudada por diversos
pesquisadores e teóricos da educação, buscando uma abertura deste território, para uma pedagogia
da experimentação e da criação. E esta discussão busca respaldo para pensar uma educação pelas
vias da experimentação, abrindo-se para uma estética pedagógica, que privilegie encontros com o
sensível. Problematiza a educação maior e suas investidas na normatização da aprendizagem, na
instrumentalização da prática pedagógica e no investimento pesado em um conhecimento de
cunho, prioritariamente, racional e objetivo.
E, para pensar a educação, sobretudo o ensino de arte, traço duas dimensões: uma maior e
uma menor; pedagogia menor e educação maior. Outros dois vetores conceituais, também de
inspiração deleuziana, contribuem para pensar o currículo e a pedagogia: o rizoma e o sistema
arbóreo. O primeiro segue a lógica da multiplicidade, enquanto que o segundo se estabelece pelas
vias da hierarquização.
Por educação maior entende-se aquela das grandes políticas, das diretrizes e bases, dos
parâmetros, dos currículos nacionais. Já a pedagogia menor é aquela que subverte, é uma
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[sub]versão da educação maior. É aquela que escapa aos modelos impositivos, que transborda os
modelos instituídos.
A pedagogia menor, assim, afina-se com o modelo rizomático. Está sempre em movimento
de criação e conexões, expandido territórios. Já a Educação maior está associada à imagem da
árvore: fixa ao chão, expandindo-se em um sentido e estabelecendo hierarquias.
A potência do conceito de pedagogia menor está na sua força desviante, na constituição de
uma ética e de uma estética da prática pedagógica, que fazem o currículo pulsar. O currículo não
mais como árvore, com suas raízes presas ao chão, o currículo como prática menor, como
movimento, como rizoma. Se o grande currículo do Ensino de Artes Visuais tem intenções de reter
a experiência com a arte na instrumentalização, na decodificação, uma pedagogia menor no ensino
de arte a coloca na esteira da experimentação, da possibilidade de encontros inesperados, de
conexões não antes premedita.
Este artigo estrutura-se da seguinte forma: primeiro desdobra os conceitos de pedagogia
menor e educação maior; em seguida, discute as concepções de Deleuze e Guattari de rizoma e
árvore, promovendo deslocamentos para se [re]pensar o currículo. A terceira parte ocupa-se de
relacionar estas discussões com o território do Ensino de Artes Visuais, buscando os pressupostos
para pensar a experimentação na educação.
Concepções de Pedagogia Menor e Educação Maior
Uma educação menor não é menor em tamanho, nem menos do que uma suposta
educação maior. Esse menor diz respeito a uma educação em nível micro, capilar, aquela que escapa,
de alguma forma, às grandes políticas públicas, às diretrizes e parâmetros. Ela é primordialmente
ação e uma ação do cotidiano, desenhada dentro de uma escola, uma sala de aula, uma turma. Ela é,
antes de tudo, uma ação singular que se inscreve em determinado contexto. Ação, sempre ação...
movimento. Livre de raízes fortes, presas a um território, livre da arborescência que persiste em
educação.
Essa concepção de educação menor foi engendrada a partir da obra Kafka – Por uma
Literatura Menor, de Gilles Deleuze e Félix Guattari (1977), que, como o próprio título já diz, trata
do conceito de literatura menor. Conceituam a literatura menor a partir de três características: a
desterritorialização, a ramificação política e o valor coletivo. Sílvio Gallo, então, desloca essas três
características, re-criando o conceito, sob a terminologia de educação menor.
Deleuze e Guattari (1977) caracterizam a literatura menor a partir de três coeficientes: a
desterritorialização da língua, a ramificação do individual no imediato-político e o agenciamento
coletivo de enunciação. Tomando como vetor que ―menor não qualifica mais certas literaturas, mas
as condições revolucionárias de toda a literatura no seio daquela que chamamos de grande (ou
estabelecida)‖ (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p. 28). O menor, no sentido em que foi proposto,
está matizado por uma potência revolucionária.
Destaco o primeiro coeficiente dessa concepção, a desterritorialização: uma literatura maior
está ligada a uma territorialidade. Mantém um código oficial, que possibilita a legitimação dos usos
da língua dentro e a partir de uma normativa, de um conjunto de regras. Assim, ―uma literatura
menor não é a de uma língua menor, mas antes o que uma minoria faz em uma língua maior‖
(DELEUZE; GUATTARI, 1977, p. 25). Ou seja, não é a renúncia ao uso da língua maior/oficial e,
conseqüentemente, a adoção da língua das minorias, que seriam estrangeiras à língua maior/padrão.
É o que essa minoria faz com a língua oficial, a criação de uma sub-versão na língua maior. Trata-se
de diferenciar essa língua maior, fazendo dela um uso menor. É desterritorializar a língua maior,
fugir, escapar do território oficializado, promovendo distorções dentro do código/norma. Criando
torções, deslizamentos, ruídos.
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Uma educação menor e desterritorializada levanta as raízes que a prendem nas grandes
políticas. Ela age como a língua menor, ela é a língua que age por menor no território amplo da
educação. Ela é essa intensidade que atravessa, cruza um modelo maior e re-cria na língua oficial
essa língua/pedagogia que faz sub-verter e verter novas possibilidades de invenção: ―ir sempre mais
longe na desterritorialização... por força de sobriedade. Já que o vocabulário está dissecado, fazê-lo
vibrar em intensidade‖ (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.29). Criar linhas de fuga no território
dissecado da educação maior.
Uma fuga é uma espécie de delírio. Delirar é exatamente sair dos eixos (como
―pirar‖). Há algo de demoníaco, ou demônico, em uma linha de fuga. Os
demônios distinguem-se dos deuses, porque os deuses têm atributos,
propriedades e funções fixas, territórios e códigos: eles tem a ver com os eixos,
com os limites e com cadastros. É próprio do demônio saltar os intervalos, e de
um intervalo a outro. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 51)
Essa desterritorialização, pensada no âmbito das práticas educativas, diz respeito a um
movimento de constante criação. As práticas de educação menor não dizem respeito às prescrições
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo. Elas se diferenciam, escapam e se
desterritorializam através de atos de criação. Criação de estilos, de modos de fazer/operar em
educação. Trata-se, então, de criar um estilo, uma estética pedagógica que em nada reproduz
modelos e/ou os cria. Trata-se de criar um modo de diferenciar, um modo de operar derivações e
torções dos modelos instituídos.
Deleuze define estilo também através do uso da língua: ―conseguir gaguejar em sua própria
língua, é isso um estilo. É difícil porque é preciso que haja necessidade de tal gagueira. Ser gago não
em sua fala, e sim, ser gago da própria linguagem. Ser como um estrangeiro em sua própria língua.
Traçar uma linha de fuga‖ (DELEUZE, 1998, p. 12). Criar um estilo, então, coincide com fazer um
uso menor da língua. Pois, essa criação também está afinada com a produção de gagueira, com a
produção de ruído na língua. O que objetiva, sobretudo, é produção de uma anormalidade, de uma
disfunção, uma gagueira no Ensino de Artes Visuais.
Devemos ser bilíngües mesmo em uma única língua, devemos ter uma língua
menor no interior de nossa língua, devemos fazer de nossa própria língua um
uso menor. O multilinguismo não é apenas a posse de vários sistemas, sendo
cada um homogêneo em si mesmo; é, antes de tudo, a linha de fuga ou de
variação que afeta cada sistema impedindo-o de ser homogêneo. (DELEUZE,
1998, p. 12)
O segundo coeficiente de uma literatura menor é a ramificação política: ―cada caso individual
é ligado imediatamente à política. O caso individual se torna então mais necessário, indispensável,
aumentado ao microscópio, na medida em que uma outra história se agita nele‖ (DELEUZE;
GUATTARI, 1977, p. 26). Cada caso é uma particularidade, uma singularidade, que remete a um
imediato político. Isso, porque desde seu espaço exíguo de expressão, que contraria e se põe à
margem de uma literatura maior, engendra-se como ato de resistência:
A literatura maior não se esforça por estabelecer elos, cadeias, agenciamentos,
mas sim para desconectar os elos, para territorializar-se no sistema das tradições
a qualquer preço e a toda força. Para a literatura menor, o próprio ato de existir
é um ato político, revolucionário: um desafio ao sistema instituído. (GALLO,
2008, p. 63)
Há, como diz Deleuze e Guattari, uma outra história agitando-se na literatura menor. Já
não se trata de um caso particular de família, uma destas situações que podem ser generalizadas,
mas de conflitos singulares, específicos, de uma condição humana que ao mesmo tempo que é
singular,é também de todo um povo. No livro Kafka, por uma literatura menor, os autores tratam das
diferenças produzidas na e pela escrita de Kafka: um judeu de Praga, que só pode escrever em
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alemão e que à margem da normativa culta da língua alemã. Ou seja, sua produção está inserida na
periferia da literatura maior. Kafka, triplamente desterritorializado, cria uma torção no padrão
oficial do alemão.
Suas histórias não dizem respeito somente à tensões familiares, à casos de amor, a um
julgamento e a uma condenação como quaisquer outras. Não, há outra história agitando-se dentro
dessas histórias. Há uma condição de miséria, seja ela qual for, cultural, econômica, social entre
outras. Há uma potencialidade política. Uma literatura menor, quando aumentada ao microscópio,
não revela apenas casos universais, mas conflitos que envolvem toda a complexidade da
determinação social que produz as relações entre os sujeitos.
Assim, uma educação menor afina-se com a literatura menor em sua ramificação política;
nas misérias e nas multiplicidades que compõem as salas de aula. Há outras histórias agitando-se na
educação:
se toda a educação é um ato político, no caso de uma educação menor isso é
ainda mais evidente, por tratar-se de um empreendimento de revolta e de
resistência. (...) A ramificação política da educação menor, ao agir no sentido de
desterritorializar as diretrizes políticas da educação maior, é que abre espaço
para que o educador militante possa exercer suas ações, que se circunscrevem
num nível micropolítico. (GALLO, 2008, p.67-68)
Ao mesmo tempo em que se torna gigante pequenos artifícios, proposições menores e por
que não inutilidades. Esse processo de singularização deriva de um todo e faz explodir sua
multiplicidade quando aumentada. O que o menor pode? O que há em uma partícula das grandes
listas de conteúdos e dos objetivos dos parâmetros nacionais de educação? Uma educação menor é,
sobretudo, uma composição. Reforço que não por soma, mas subtraindo em conexões múltiplas
partículas que se agitam e intensificam a prática pedagógica. Não impõe modelos. Do modelo são
retirados apenas pontos que viabilizam artistagens e um movimento que não cessa, conecta e
conecta. A cada conexão, novas possibilidades intensivas:
Não interessa à educação menor criar modelos, propor caminhos, impor
soluções. Não se trata de buscar a integração dos saberes. Importa fazer rizoma.
Viabilizar conexões e conexões; conexões sempre novas. Fazer rizoma com os
alunos, viabilizar rizomas entre os alunos, fazer rizomas com projetos de outros
professores. Manter os projetos abertos. (GALLO, 2008, p. 68)
O terceiro coeficiente é o valor coletivo. Em uma literatura menor não há enunciação
individual, mas coletiva. O escritor fala pela sua comunidade. A expressão de um indivíduo fala pela
coletividade. Na educação menor, segundo Sílvio Gallo (2008), quando o professor faz uma
escolha, está fazendo por ele e por todos aqueles com quem trabalha. Pois, ―na educação menor,
não há a possibilidade de atos solitários, isolados; toda a ação implicará muitos indivíduos. Toda
singularização será, ao mesmo tempo, singularização coletiva‖ (GALLO, 2008, p. 68).
Singularidades que quando aumentadas ao microscópio, possibilitam a visibilidade das
complexas relações de coletividade. Em educação não é possível uma prática isolada, uma sala de
aula, uma aula, aquele encontro no espaço-tempo sala de aula é um agenciamento coletivo: reúne
desejos de alunos e alunas, intenções curriculares, atitudes dos outros docentes, as intensões
provocadas pelo docente daquele presente... uma história-arte, uma matemática-arte, um português
que atravessa, uma geografia que localiza, mas também expande... lugar de saber que não consegue
se manter particular. Lança um paradoxo frutífero: é singular em experiência, coletivo em
agenciamentos.
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Retomando coeficiente político: há uma, várias histórias agitando-se dentro da educação,
há várias singularidades aumentadas ao microscópio. ―(...) e se o escritor está à margem ou afastado
de sua frágil comunidade, essa situação o coloca ainda mais em condição de exprimir uma outra
comunidade potencial, de forjar os meios de uma outra consciência de uma outra sensibilidade‖
(DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.27). Desnaturalizada de uma educação maior, uma educação
menor cria uma outra educação, que coexiste, ou melhor, é dissidente de uma educação proposta
pelos Parâmetros. Como o escritor que perde sua nacionalidade, hibridiza os códigos da educação
oficializada, buscando uma outra sensibilidade. Age através de uma resistência criadora, que não
permite a reprodução e o arrebanhamento. Assim, cria dentro da norma, cria dentro do código
oficial.
Uma pedagogia menor é plural, múltipla. Ela não é única, é várias. Busca em lugares
diferentes novas conexões e não se limita a uma definição única. Não é possível falar de uma única
educação menor, visto que ela não se pretende como modelo ou mega-paradigma. É movimento e
tem por fundamento a não-fixidez. Não é possível falar de educação menor sob a perspectiva de
uma totalidade, nem mesmo por mera transposição de algumas características do que possa vir a ser
uma educação menor, como receituário, para a prática pedagógica.
Assim, a educação menor é uma provocação, é potência para pensar possibilidades de
pedagogia, age pinçando e catalisando outras formas de produzir saberes, fazendo ressoar modos
de ensinar, sem pretensões de oficializar. Estabelece-se como ato de criação e resistência.
A Árvore e o Rizoma: lógica da multiplicidade em educação
O rizoma está expresso pela n -1. Ele é não é soma, mas subtração. Subtrai-se do todo para
criar multiplicidades. Suas linhas disparam neste sentido, de subtrair-se, diferenciado-se do uno,
daquilo que se pretende único. Entre tantas outras formas de ser associado a uma prática menor em
educação, esta me parece uma das mais potentes. Uma vez que me parece uma relação de
indissociabilidade. Uma prática menor já uma relação rizomática, quando escapa, foge, traça fugas
no território curricular oficial. A pedagogia menor tem como impulso de movimentação uma
estética rizomática, colocando-se na n - 1 em relação aos modelos prontos de ensino. Pois, ―um
rizoma não pode ser justificado por nenhum modelo estrutural ou gerativo. Ele é estranho a
qualquer ideia de eixo genético ou estrutura profunda‖ (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.21).
Nosso modelo educacional está baseado em um sistema arborescente, onde a força vital
parte de um grande eixo. Este centro é determinante das outras estruturas, que dele partem e dele
sustentam-se. O sistema arborescente em educação não está expresso pela fórmula da
generalização. Não pretende disparar segmentos de fuga no território legitimado, em oposto
extremo, procura centrar, ordenar, hierarquizar... homogeneizar, em vez de preocupar-se com a
promoção das singularidades. Como já expresso, a educação maior está direcionada para as grandes
políticas educacionais. Assim, tal como as árvores, procura estabelecer hierarquias entre
conhecimentos e práticas, despotencializando a criação em educação.
Os sistemas arborescentes são sistemas hierárquicos que comportam centros de
significação e de subjetivação, autômatos centrais, assim como memórias
organizadas. Os modelos correspondentes são aqueles em que um elemento não
recebe suas informações se não de uma unidade superior, e uma afetação
subjetiva, de ligações preestabelecidas. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26)
O currículo é árvore, mas também é rizoma. Não se pode encarcerar o currículo. É preciso
pensá-lo como movediço. As práticas de educação no Ensino de Artes Visuais ganham outro matiz
quando pensadas desta forma. Isso porque se adquiriu uma cultura nesta disciplina, após a
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais da área, baseada na promoção de modos de
ensinar, como receitas. Houve um empreendimento por parte dos arte-educadores de enquadraremse ao que está expresso pelo documento. Buscavam formas que possibilitassem trabalhar com a
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imagem na sala de aula, dentro dos preceitos e caracterizações do conhecimento da arte ali
expressos.
Utilizei a palavra cultura para me referir a uma certa atitude em relação aos modos de fazer
da educação em arte. Mas, como desenraizar uma cultura, quando estamos com uma árvore na
cabeça?
Não se trata de substituir um modelo por outro. Os modelos serão sempre árvores, com
seus centros gerativos e suas hierarquias expostas. Pensar o rizoma e a pedagogia menor como
práticas curriculares é abrir a educação, lançando-se a experimentação. Experimentar é sempre
conectar. Experimentar é não saber onde se vai chegar, não ter finalidades que antecipam e regulam
as ações. Ela está ligada a um estado de abertura, de disponibilidade para que algo aconteça, no
sentido de um acontecimento. Pois, o rizoma é instável, dispara em diferenciação, ligando-se sem
cessar: ―qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro de deve sê-lo. É muito
diferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem‖ (DELEUZE; GUATTARI, 1995,
p.15).
Implicações de uma deslizante para o Ensino de Artes Visuais: potências do conceito de
pedagogia menor
O conceito de pedagogia menor abre o território educacional para a experimentação e para
um modo de pensar e fazer a educação que a retira dos modelos tradicionais estanques. Não há o
encarceramento da prática em fórmulas ou métodos mais apropriados. Há movimento de criação
através da experimentação. E experimentar tanto a prática como aquilo que está sendo trabalhado
na prática e pela prática. O menor que qualifica este tipo de pedagogia está dotado de uma potência
revolucionária, de uma potência não-facista. Subtrai a educação da lógica utilitarista e
instrumentalizada.
É só com este pensamento que se pode pensar em um Ensino de Artes Visuais
potencializado pelo sensível. É preciso conceber outros modos de pedagogia para que o sensível
tenha lugar na educação... de certa forma, é preciso regatar uma potência ética-estética para vida. Ali
onde a educação maior retém a experiência, a dimensionando pela norma, uma pedagogia menor
procurar liberar a experiência de preceitos generalistas. Pensada como propõe Larrosa, aí a
experiência adquire forma na singularidade, nas formas particulares do sentir. E... ―tudo isso educa
para o sensível, para se pensar fora do pensamento único. Tudo isso significa não um método, mas
um pouco de ar fresco, uma diferença mínima, um afecto minimamente não-controlável, uma onda
de alegria na arte de aprender e de coabitar‖ (LINS, 2005, p. 1239).
É da ordem ética-estética porque pretende a criação dos modos de fazer. É a necessidade
de professor-criador: ―um criador não trabalha pelo prazer. Um criador só faz aquilo de que tem
absoluta necessidade‖ (DELEUZE, 1999, p.06). Cria dentro do grande modelo. Serve-se do
grande modelo agindo por pinçamento. Ação caleidoscópica, nas quais uma combinação nunca será
igual a outra. Produção de diferenças na ação... confere movimento à pedagogia, que apenas
reproduz o instituído: uma Metodologia Triangular no Ensino de Artes Visuais. Não se alinha à
moral arrebanhadora de um currículo nacional instrumentalizado. Como definiu Deleuze, a ética
compõe-se pelo facultativo, pelas regras que são facultativas, em detrimento de uma moral
normalizadora.
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Notas conclusivas: traçando esboços
Esta série de problematizações aqui esboçadas ainda necessita de um aprofundamento.
Porém, elas já fazem despontar uma discussão epistemológica acerca da educação. Reivindica uma
abertura para a experimentação, que está subsumida a uma lógica de objetiva e instrumentalização
do conhecimento. Com isso, não desqualifica a objetividade do conhecimento e do trabalho
intelectual que deve ser exercido na escola. Apenas apela para modos mais sensíveis de trabalhá-los,
de modo que haja de fato um convite ao pensamento, à criação, ao alargamento dos modos de
sentir e ver o mundo.
A disciplina de Ensino de Artes Visuais entra como uma espécie de pano de fundo para a
discussão que aqui foi engendrada. Tal escolha não foi ao acaso. Para que o Ensino de Arte fosse
legitimado como componente curricular obrigatório, foi necessário um enquadramento na lógica de
uma educação maior. E a dimensão experiemente da arte se perde. Pensar práticas menores,
pedagogias menores no Ensino de Arte é buscar as potências criativas, fabulantes e a
experimentação que a arte pode oferecer à educação. Pensar a educação pela lógica de uma
pedagogia menor é vertê-la em arte, em uma artistagem educacional.
Referências
DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: Lógica das Sensações. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2007.
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 2006.
DELEUZE, Gilles. O ato de Criação. IN: Folha de São Paulo, Caderno Mais!, 27 de junho de
1999.
DELEUZE, Gilles. Uma conversa, o que é, para que serve? IN: DELEUZE, Gilles; PARNET,
Claire. Diálogos. São Paulo: Escuta, 1998.
DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 1992.
DELEUZE, Gilles e GUATARRI, Félix. Mil Plâtos: capitalismo e esquizofrenia v.1. São Paulo: Ed.
34, 1995.
DELEUZE, Gilles e GUATARRI, Félix. Kafka: Por uma literatura menor. Rio de Janeiro:
Imago Editora, 1977.
GALLO, Sílvio. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
LINS, Daniel. Mangue’s school ou por uma pedagogia rizomática. Educ. Soc., Campinas, vol.
26, n. 93, p. 1229-1256, Set./Dez. 2005.
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TELEVISÃO, JUVENTUDES & SOCIABILIDADES
Denise Maria Soares Lima 5
―A televisão me deixou burro
Muito burro demais
Oi! oi! oi!
Agora todas coisas que eu penso
Me parecem iguais
Oi! oi! oi!‖
Titãs
Resumo
Este estudo busca estabelecer a inter-relação entre juventude e TV, a partir de duas constatações: a
primeira, é que a mídia, especialmente a televisão, ocupa um lugar de destaque na formação do
indivíduo; e a segunda, é que grande parte dos discursos produzidos por ela tem como alvo os
jovens. Diante disso, analisa quais os fatores preponderantes nos modos de ver TV: só e
acompanhado, com base nos dados da pesquisa ―A Geração Interativa na Ibero-América‖
coordenada por Sala e Chalezquer (s/d) e da pesquisa ―Data Folha‖ (2008). Tomou-se por base
Wolton (2007) que afirma que a televisão é vista como um elo entre indivíduos, um instrumento de
comunicação associado à democracia de massa. Fundamentou-se também em Simmel (2006) no
conceito de sociabilidade como forma ―lúdica‖ de sociação. Especificamente, o trabalho apresenta a
legislação expressa no Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA, de 13 de julho de 1990, que
dispõe sobre o conteúdo em relação aos meios de comunicação e adota o conceito de adolescente
equiparando-o ao de juventude, uma vez que os dados utilizados incidem sobre esta faixa etária.
Palavras-chave: Televisão. Adolescente. Sociabilidade. Legislação.
Resumen
Este estudio tiene como objetivo establecer la interrelación entre los jóvenes y la televisión, a partir
de dos observaciones : en primer lugar , es que los medios de comunicación , especialmente la
televisión , ocupa un lugar destacado en la formación de la persona, y la segunda es que gran parte
del discurso producido por ella se dirige a los jóvenes. Por lo tanto , se analizan los factores que
predominan los modos de ver la televisión : solo y en conjunto, sobre la base de datos del estudio "
La Generación Interactiva en Iberoamérica ", coordinado por la Sala y Chalezquer ( s / d ) y la
búsqueda de la " Hoja de datos " ( 2008 ) . Se convirtió en la base Wolton ( 2007 ), que establece
que la televisión es vista como un vínculo entre las personas , un instrumento de comunicación
asociados a la democracia de masas . Se basa también en Simmel ( 2006 ) concepto de sociabilidad
como un medio " juguetón " de asociación . En concreto, el artículo presenta la legislación explícita
en el Estatuto del Niño y del Adolescente , ECA , de 13 de julio de 1990, que dispone que el
contenido en relación con los medios de comunicación y adopta el concepto de adolescente
equiparan a los jóvenes , una Dado que los datos utilizados se refieren a este grupo de edad .
Palabras clave : la televisión. Adolescente . Sociabilidad . Legislación.
5
Professora, advogada, mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília/DF e pesquisadora da
Cátedra UNESCO da mesma Universidade.
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Introdução
A televisão aberta foi o meio de comunicação escolhido em razão do espaço ocupado por
ela no cotidiano dos adolescentes, seja como entretenimento ou como informação. De modo que
avaliar qual o tratamento dispensado a essa fonte de comunicação, tanto pelos jovens como pelos
órgãos reguladores, foi fator decisivo para a escolha do tema, pois, apesar do crescente uso de
novas tecnologias, tais como o telefone móvel (celular) e o computador (internet) que possibilitam
novos processos comunicativos; a TV ainda é apontada como o meio mais utilizado por
adolescentes brasileiros.
Para essa verificação foram consultadas duas fontes: inicialmente, os dados obtidos por
pesquisa realizada com crianças e jovens da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Peru e
Venezuela, que resultou em um livro intitulado ―Crianças e adolescentes diante das telas: A Geração
Interativa na Ibero-América‖ (SALA e CHALEZQUER, s/d), que estuda a utilização de
tecnologias (celular, internet, televisão e videogames) pela população investigada, sobre esse
material, foi realizado um recorte sobre o capítulo ―Televisão: a rainha das telas‖; e, em seguida, os
dados coletados por pesquisa realizada pelo Datafolha, em 2008, que aponta a televisão aberta e a
internet como principais fontes de informação dos jovens.
Os dados acima revelaram que embora um percentual elevado de jovens sozinhos assista à
televisão, um número significativo de adolescentes está sempre acompanhado (mãe, pai, irmãos,
outros). Assim sendo, buscamos verificar quais os fatores preponderantes neste modo de ver TV:
só e acompanhado. Se os jovens estão sós, significa que decidem sobre o conteúdo a que estão
expostos? No caso particular da televisão aberta, de que maneira o Estado realiza essa regulação e
em que medida o diploma legal auxilia os pais e responsáveis? E no caso de o jovem estar
acompanhado, a TV cumpre o seu papel interativo e lúdico, segundo as abordagens de Wolton e
Simmel, respectivamente?
Logo, a legislação vigente, as amostras pesquisadas e a fundamentação teórica permitiram
verificar como a sociabilidade no uso da televisão envolve formas lúdicas de sociação e, ao mesmo
tempo, estabelecer se o uso e acesso que realizam, fazem parte da cultura social e interferem na
formação juvenil.
Sociabilidades e televisão
Considerada uma das principais fontes de entretenimento e informação, a televisão
começou no Brasil, por volta de 1950. Tornou-se meio de comunicação de massa e, desde então,
pesquisas confirmam a presença diária desse veículo de comunicação na vida dos brasileiros. Em
particular, no cotidiano dos jovens. Segundo Wolton (2007), aliada ao rádio e ao telefone, a TV veio
confirmar o triunfo do individualismo e da democracia de massas, tamanha sua representatividade
no processo comunicativo.
Na contemporaneidade, a televisão passa por muitas mudanças em face de exigências
mercadológicas voltadas para o uso cada vez mais corrente de novas tecnologias, tais como a
internet e o celular. Em razão da Era Digital, a televisão busca novas formas de interatividade,
especialmente entre o público juvenil, que continua a prestigiá-la.
Para fins deste estudo, compreender como se dão as escolhas dos adolescentes em face dos
conteúdos exibidos pelas televisões e como se relacionam junto a esse meio de comunicação, sós ou
acompanhados, é o desafio. Buscou-se com base nos dados quantitativos, destacar quais as
preferências juvenis e como são mediadas, relacionando-as com a regulação estatal. Assim, reforçase a intenção de que a televisão, aqui, é considerada como um instrumento de reforço de
comportamento, e o adolescente como um indivíduo não passivo, ou seja, capacitado ―com o
assumir de forma consciente seus direitos e responsabilidades de cidadão‖ (LEÓN, 2009). Aliado a
isso, o mesmo autor reforça que apesar da presença de traços comuns em torno da cultura
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adolescente ou juvenil; longe de ser única, depende de como e quais experiências são processadas
pelos jovens:
[...] nem todos os adolescentes e jovens se veem expostos da mesma maneira a
tal processo globalizador, nem todos vivem as mesmas experiências, e, se é que
estão expostos homogeneamente a determinados influxos sociais e culturais, me
todos os processam internamente ou em termos de sua subjetividade da mesma
maneira‖ (LEÓN, 2009, p. 58).
Tratando-se de televisão, ainda que ela seja capaz de influenciar significativamente nos
processos de construção social e cultural dos indivíduos, há uma atividade no processo de
comunicação que se dá também no telespectador, a recepção é construída, é ativa. E, conforme
Wolton (2007), interativa, um elo entre os indivíduos que preserva as dimensões individual e
coletiva, sendo essa característica essencial para as atividades.
Neste processo interativo, a televisão ocupa lugar de destaque como espaço de lazer. Em
contrapartida, grande parte dos discursos produzidos por esse meio de comunicação é endereçado
ao público jovem. Então, em que medida esse espaço de lazer pode tornar-se um espaço de
criatividade, ou seja, a televisão é um veículo capaz de promover a ludicidade? Há proposta lúdica
no espaço ofertado pela televisão, que propicie ao jovem processo de socialização e descoberta de
mundo? E sendo a televisão um espaço de ludicidade, no que diz respeito ao adolescente, contribui
para desenvolvimento adequado dele?
Para esclarecer essas indagações, trazemos à luz o conceito simmeliano de sociabilidade
como forma lúdica de sociação. Para Simmel (2006), a sociação se configura como um conjunto
composto por diversos processos nas quais as relações entre os interessados se caracterizam por
formas de interação, onde os envolvidos demonstram ―gostar de estar juntos‖, contudo não no
sentido de associação. Exemplos como o amor, a religiosidade ou resultados da inteligência não são,
por si sós, sociais, no sentido imediato. Tornam-se fatores de sociação quando transformam ‗a mera
agregação isolada‘ em formas de estar com o outro, E completa Simmel ( 2006):
A sociação é, portanto, a forma (que se realiza de inúmeras maneiras distintas)
na qual os indivíduos, em razão de seus interesses – sensoriais, ideais,
momentâneos, duradouros, conscientes, inconscientes, movidos pela
causalidade ou teleologicamente determinados – se desenvolvem conjuntamente
em direção a uma unidade no seio da qual esses interesses se realizam. Esses
interesses, sejam eles sensoriais, ideais, momentâneos, duradouros, conscientes,
inconscientes, casuais ou teleológicos, formam a base da sociedade humana
(SIMMEL, 2006).
Já, a sociabilidade é a forma lúdica da sociação, não interessando as motivações. De modo
que a televisão aberta, ao despertar o imaginário desses jovens em inúmeras dimensões (social,
educativa, psíquica, por exemplo), principalmente produzindo ou mediatizando desejos, crenças,
influências, interações uns sobre os outros se revela como um instrumento indutor de sociabilidade.
A televisão, presente no cotidiano dos adolescentes, conforme demonstrou as pesquisas marcam
espaços de encontros dos indivíduos em convivência e interação uns com os outros.
Juventude e legislação
O termo juventude utilizado neste estudo se refere aos adolescentes, ou seja, os indivíduos
que têm acima de 12 anos e até 18 anos, conforme determina o Estatuto da Criança e do
Adolescente, ECA, instituído pela Lei 8.069, artigo 2°: “Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até 12 (doze) anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade‖ (BRASIL, 1990).
É importante destacar que no que tange à legislação sobre emissoras de televisão, o ECA
dispõe sobre programas, horários, competência em relação à infração cometida por meios de
comunicação, entrada e permanência de criança ou adolescente em estúdios de TV e penas sobre
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infrações em relação a horário diverso do autorizado (Art. 76, Art. 147, Art. 149, Art. 254 e Art.
255).
E, em consonância com a atual legislação, a Portaria n. 1.220 do Ministério da Justiça, de 11
de julho de 2007, regulamenta as disposições desse Estatuto, da Lei n. 10.359, de 27 de dezembro
de 2001 e do Decreto n. 6.061, de 15 de março de 2007, relativas ao processo de classificação
indicativa de obras audiovisuais destinadas à televisão e congêneres, cuja competência é atribuída ao
Ministério da Justiça. Vale ressaltar alguns artigos:
Art. 13. [...]
Parágrafo único. Entende-se como horário de proteção à criança e ao adolescente o
período compreendido entre 6 (seis) e 23 (vinte e três) horas.
Art. 17. Com base nos critérios de sexo e violência, as obras audiovisuais destinadas à
exibição em programas de televisão são classificadas como:
I – livre;
II – não recomendada para menores de 10 (dez) anos;
III – não recomendada para menores de 12 (doze) anos;
IV – não recomendada para menores de 14 (quatorze) anos;
V – não recomendada para menores de 16 (dezesseis) anos; e
VI – não recomendada para menores de 18 (dezoito) anos.
Art. 19. A vinculação entre categorias de classificação e faixas horárias de exibição,
estabelecida por força da Lei nº 8.069, de 1990, dar-se-á nos termos seguintes:
I – obra audiovisual classificada de acordo com os incisos I e II do artigo 17: exibição
em qualquer horário;
II – obra audiovisual classificada como não recomendada para menores de 12 (doze)
anos: inadequada para exibição antes das 20 (vinte) horas;
III – obra audiovisual classificada como não recomendada para menores de 14 (catorze)
anos: inadequada para exibição antes das 21 (vinte e uma) horas;
IV – obras audiovisuais classificadas como não recomendada para menores de 16
(dezesseis) anos: inadequada para exibição antes das 22 (vinte e duas) horas; e
V – obra audiovisual classificada como não recomendada para menores de 18 (dezoito)
anos: inadequada para exibição antes das 23 (vinte e três) horas.
Parágrafo único. A vinculação entre categorias de classificação e faixas horárias de
exibição implica a observância dos diferentes fusos horários vigentes no país (BRASIL,
Portaria n. 1.220, 2007).
De maneira que a legislação brasileira, ao designar um período diurno para horário de
proteção à criança e ao adolescente, ratifica a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança
de 1989, já que esse acordo compreende as crianças como indivíduos mais vulneráveis, primeiras
vítimas de toda forma de desestruturação familiar e social. Anote-se que para esse documento
criança é todo ser humano menor de 18 anos de idade, conforme consta em seu primeiro artigo
(BRASIL, 1989). Lá nas referências não está especificado b. No caso específico dos meios de
comunicação, o documento acima enfatiza ainda que os Estados-Partes incentivarão a difundir
informações e materiais de interesse social e cultural para a criança.
Vale acrescentar que o poder público, ao disciplinar sobre classificação de programas,
atribui, principalmente, aos pais a responsabilidade sobre o exercício do poder familiar de decidir
sobre a escolha dos programas a serem assistidos pelas crianças e adolescentes. Além disso, o
Estado argumenta que a partir da regulação, a pessoa e a família podem se defender de produtos
inadequados expostos na TV, contudo há determinados conteúdos que não são disciplinados, tais
como programas jornalísticos, noticiosos, esportivos e eleitorais, propagandas eleitorais e
publicidade em geral, conforme dispõe o artigo quinto.
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O adolescente e a televisão
Os dados a seguir foram retirados da Pesquisa ―A Geração Interativa na Ibero-América‖
(SALA e CHALEZQUER, s/d). Foi realizado um recorte sobre o capítulo ―Televisão: a rainha das
telas‖, e, consideradas apenas as informações sobre os adolescentes brasileiros. Nesta pesquisa, que
chamaremos de PI, os jovens compreendem a faixa etária entre 10 a 18 anos. Inserimos também
dados da Pesquisa Datafolha, que nomeamos PII.
Nesta etapa, para melhor visualização dos dados, optamos por selecioná-los por tópicos.
Inicialmente, os dados da PI, em seguida da PII
Quanto à aquisição de aparelhos:

Dos jovens (10 a 18 anos), nove de cada dez confessam ter pelo menos um aparelho em
casa.

46% das crianças entre 10 e 18 anos afirmam que assistem à televisão em seu próprio
quarto.
Quanto ao tempo de uso:

Três de cada sete participantes afirmam conhecer alguém que sempre está assistindo à
televisão.

Jovens representam um dos maiores percentuais (50%) que revelam que a primeira coisa
que fazem quando chegam em casa é ligar a televisão.

Quase a metade dos brasileiros com idades entre 10 e 18 anos (43%) revelam que
costumam assistir à TV mais de duas horas diárias durante a semana.

As meninas de 14 anos em diante formam o perfil que melhor reflete esta tendência (46%
afirmam assistir à TV de segunda à sexta mais de duas horas diárias).
Quanto à companhia:

Um de cada dois jovens entre 10 e 18 anos, afirma que gosta mais de assistir à televisão
com companhia do que sozinho.

Esta afirmação reforça a ideia de uma faixa etária gregária, que tende a estar com outras
pessoas, e que também dá às mídias uma finalidade social. (42%)

44% dos jovens entre 10 e 18 anos afirmam que gostam mais de assistir à televisão em
companhia de outras pessoas do que sozinho.

66% assistem à TV sozinhos, 48 % com o pai, 64% com mãe e 53% com irmão.
Quanto a quem decide sobre o conteúdo:

56% responderam ‗eu mesmo‘; 43%, meu pai; 46%, minha mãe; 24%, eus irmãos ou irmãs.

Quanto à proibição de programas pelos pais:

43%, todos os programas; 33%, alguns programas; 23%, não sei.

E responderam que apenas 22% das discussões em relação à TV são quanto ao tipo de
programas.

Apenas 18% afirmam ter assistido alguma vez a programas que seus pais lhes proíbem
(sendo os meninos os que mais confirmam esta tendência, com 22% contra 12% das meninas).

Seis de cada dez estudantes brasileiros garantem que nunca discutiram com seus pais por
algum motivo relacionado com o uso ou consumo da televisão.

42% dos alunos entre 10 e 18 anos afirmam que seus pais os deixam assistir a todos os
programas.
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
Em alguns casos, existem normas sobre os conteúdos televisivos apropriados para as
crianças e jovens. Entre os que se mostram mais propensos a cumpri-las estão os brasileiros.
A PII aponta a televisão aberta e a internet como principais fontes de informação dos
jovens. Nesta pesquisa, foram feitas 120 perguntas para 1.541 jovens em 168 cidades do país, que
demostram os seguintes dados:

A TV aberta é a principal fonte de informação dos jovens brasileiros, citada por 33% como
meio de comunicação que utilizam com mais frequência para se manterem informados.

Entre os jovens que têm 16 e 17 anos, e entre os que têm de 18 a 21 anos, a TV aberta e a
internet empatam. No estrato mais jovem, ambos os meios atingem 30% das preferências.

Quase a totalidade (98%) dos entrevistados costuma assistir à televisão, e o tempo médio
passado em frente ao aparelho de TV é de 3,4 horas.

Quanto maiores a escolaridade e a renda familiar mensal dos entrevistados, menor a média
de horas assistindo televisão: ela é de 3,7 entre os que têm o ensino fundamental, de 3,5 entre os
que chegaram ao ensino médio e de 2,6 entre os que têm escolaridade superior. Entre os que têm
renda até dois salários mínimos mensais, a média de horas em frente à TV é 3,7, ou uma hora a
mais do que a registrada entre os que têm rendimentos acima de 10 salários mínimos (2,7).
O que se deduz dos dados
O se apresenta no sentido de entender a relação existente entre a televisão e o que essa
tecnologia traz de diferente para as relações sociais entre os jovens, mais particularmente, como ele
se relaciona com a televisão e os conteúdos a que estão expostos, e como decide ao que assistir.
Chama a atenção, ainda, na compilação dos dados, a imagem dos meios de comunicação
entre os jovens. Para eles, a TV é classificada como indispensável na vida, o meio com o qual se
tem mais contato e o que mais combina consigo, fato demonstrado tanto em relação á aquisição
dos aparelhos, como reforçado pela afirmação de ao chegarem em casa, a primeira atitude dos
jovens é ligar a televisão.
Quase a metade dos jovens (44%) respondeu que gosta de assistir à televisão acompanhada.
Esse dado, além de reforçar o caráter gregário da juventude, contribui para confirmar o argumento
de Wolton (2007), segundo o qual, a TV é meio interativo que promove reação. Os indivíduos
reagem aos conteúdos transmitidos, ou em comentários com os amigos ou agindo individualmente,
proporcionando uma interatividade mediada pelo tempo.
Também se constata na PII, outro argumento de Wolton, ao comparar a internet e
televisão, em termos de acessibilidade: A televisão é uma janela aberta para todas as culturas, já que
é pensada para que todos tenham acesso a ela. Restou demonstrado que quanto maior a renda e a
escolaridade menor a média assistindo à TV. Paralelo a isso, o autor considera que na internet há
uma segmentação natural, já que exige um nível educacional adequado para manuseá-la.
A PI destaca o quantitativo de entrevistados que assistem à televisão sozinhos (66%) e que
decidem sobre seu conteúdo (56%). Em seguida, se constata que 42% dos alunos entre 10 e 18
anos afirmam que seus pais os deixam assistir a todos os programas.
Percebe-se que embora a pesquisa não tenha relatado qual o tipo de conteúdo preferido
e/ou preterido pelos jovens; a partir dos dados acima, constata-se que, desde os diferentes gêneros
ou formatos televisivos, tudo (ou quase tudo) veiculado pela TV e transmitido aos jovens é
escolhido por eles. Dito isso, essa (auto) seleção promovida ao acaso diante da televisão aberta
pode ser positiva ou negativa na experiência juvenil.
Ao passo que crianças e adolescentes, por serem considerados segmentos mais vulneráveis,
são as primeiras vítimas de toda forma de desestruturação – familiar, social ou climática. Em razão
disso, conforme anteriormente apontado, a legislação brasileira disciplina sobre determinados
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conteúdos, porém deixa a cargo do grupo familiar a mediação e a responsabilidade sobre decisão
dos conteúdos expostos na mídia.
Afinal, pode o jovem assumir essa condição de decidir sobre as informações que chegam
até ele? Na condição de receptores de exemplos, valores, identificações, via televisão, os jovens
podem controlar esta atividade a despeito da anuência dos pais e do Estado?
Apesar de a PI mencionar que os brasileiros estão entre os mais propensos a cumprirem as
regras sobre os conteúdos televisivos apropriados para as crianças e jovens. E, raramente, entrarem
em conflito com os pais em razão da televisão, percebe-se que, se forem verdadeiras as informações
dos adolescentes, faz parte da rotina juvenil tomar decisões sobre ao que assistir na TV , revelando
um adulto pouco participativo nessas escolhas.
Tendo em vista a situação acima observada, considerando os desafios juvenis, León (2009),
avalia:
[...] os jovens deveriam demandar e exigir maiores graus de proteção social; não
se deveria deixar a eles as decisões e responsabilidades que devem assumir em
suas próprias mãos, sem o necessário apoio e acompanhamento por parte das
instituições sociais que deveriam ser chamadas a isso, de maneira especial, o
Estado e também a família.
Deste modo, enfatiza que assumir a condição juvenil não significa não significa estar só.
De modo que é necessário que as instituições se reconheçam e saibam responder com
responsabilidade no interesse de crianças e de adolescentes.
Conclusão
A programação, a que os adolescentes assistem, exerce forte influência sobre suas visões de
mundo. Daí, a epígrafe da música no início do artigo. O que queremos? Tornamos nossos jovens
burros demais? Contudo, se há possibilidade de aliená-los a tal ponto, há proporcionalmente meios
de difundir e divulgar cultura para reduzir desigualdades existentes.
Assim, é necessário se pensar em uma televisão comprometida com os interesses dos
adolescentes, com uma televisão cujo enfoque seja auxiliá-lo a aprender sobre si e sobre o mundo;
não se trata apenas de desfigurar a realidade, isentando-a de conflitos, mas considerar a televisão
como mais um espaço educativo, capaz de operar experiências positivas na vida do jovem.
Nesta visão, se acredita na possibilidade de construção de uma televisão voltada para esse
público. Portanto, se o adolescente assiste à TV sozinho, os pais devem procurar dialogar com ele
sobre ao que foi assistido e ajudar na seleção de boas opções; se essas não existem, cabe aos
responsáveis, reconhecendo a vulnerabilidade a que os adolescentes estão expostos, cobrarem das
emissoras mais e melhores programas para essa clientela.
Não se pretende esgotar o assunto, pois ele possui um espectro enorme para ser
aprofundado, inclusive, em relação a aspectos não abordados como a recepção dos jovens e a
relação da TV no interior dos ambientes escolares, por exemplo. Ou ainda, usar a televisão para
discutir a própria televisão, onde todo o material nela vinculado possa ser discutido e analisado,
articulando, desse modo, novos conhecimentos. Quem sabe possamos cantar: a antena me captou e
a televisão me libertou. Já não sou como os animais!
Referências
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1989. Disponível em: < http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm> Acesso em 18
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INTERATIVIDADE E INTERAÇÃO EM CURSOS A DISTÂNCIA MEDIADOS PELO
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE: LIMITES E
POSSIBILIDADES
Elaine Jesus Alves
Pedagoga e assessora em projetos de EaD –
Centro de Novas Tecnologias Educacionais da UFT
Resumo
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa desenvolvida na Universidade Federal do
Tocantins, envolvendo o uso da Ferramenta Moodle no curso de extensão Formação de professores na
temática cultura e história dos povos indígenas.Considerando a crescente oferta de cursos a distância
promovidos no Ambiente Virtual de AprendizagemMoodle, a questão que se levanta seria sobre a
eficiência dessa ferramenta no tocante a possibilitar interação e interatividadeentre os participantes.
O texto discute a luz de pesquisa bibliográfica sobre conceitos de interação e interatividade e
aponta para os limites e possibilidades do Moodle na mediação pedagógica do referido curso.
Palavras-chave: Interação, Interatividade, Ambiente Virtual de AprendizagemMoodle.
Abstract
This article presents the results of research carried out at the Federal University of Tocantins,
involving the use of Moodle Tool extension course in teacher training in thematic history and
culture of indigenous peoples. Considering the increasing availability of distance courses promoted
the Virtual Learning Environment Moodle, the question that arises would be about the efficiency of
this tool regarding the possible interaction and interactivity between participants. The text discusses
the light of literature on concepts of interaction and interactivity and points to the limits and
possibilities of Moodle in pedagogical mediation of that course.
Keywords: Interaction, Interactivity, Virtual Learning Environment Moodle.
Introdução
Este artigo, fruto das reflexões que surgiram no decorrer dos trabalhos de coordenação do
curso de extensão Formação de professores na temática cultura e história dos povos indígenas da Rede de
Diversidade na Universidade Federal do Tocantins (UFT)pretende apresentar elementos teóricos e
empíricos sobre o uso do Ambiente de Aprendizagem Virtual (AVA)Moodle na mediação da
aprendizagem e da possibilidade de interação que este proporciona entre os alunos e
professores/tutores.
A Universidade Federal do Tocantins iniciou suas ações em cursos na modalidade a
distância a partir de 2005 com a oferta do curso de graduação em Licenciatura de Biologia. Em
2009, a UFT participou do Edital de seleção de propostas da Rede para Diversidade o Curso de
Formação de Professores na Temática Culturas e História dos Povos Indígenas (carga-horária
240h) foi um dos selecionados para oferta na instituição. O curso foi ofertado na modalidade a
distância em nove polos distribuídos em seis cidades do Tocantins e 165 professores da rede
pública foram matriculados como alunos. As atividades eram realizadas mediadas pelo ambiente
virtual de aprendizagem Moodle. Professores formadores produziam os conteúdos do curso e
disponibilizavam na plataforma em forma de módulos e tutores avaliavam as atividades e
acompanhavam os cursistas. O curso certificou 132 professores apresentando uma taxa de evasão
de 17%, considerada relativamente baixa para cursos na modalidade a distância.
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O presente artigo divide-se em dois tópicos. No primeiro trazemos uma reflexão teórica
sobre interação, interatividade e conceitos sobre Ambientes Virtuais de Aprendizagem em especial
o Moodle. No último tópico apresentamos o resultado da pesquisa realizada no curso Formação de
professores na temática cultura e história dos povos indígenas sobre a funcionalidade e eficiência do referido
do Moodle no tocante à sua interatividade e possibilidade de interação.
A Educação a distância e os ambientes virtuais de aprendizagem com destaque para a
Plataforma Moodle
A educação a distância expandiu com velocidade acelerada nos últimos anos. Na visão de
MEDIANO (1988), o rápido crescimento da EaD se deu frente aos graves problemas do sistema
formal de educação (monopolista, fechado, ritualista e excludente), ao processo de democratização
da sociedade e ao desenvolvimento das técnicas de comunicação. Para o autor tratava-se de ―um
momento de expansão econômica e de entusiasmo dos governos em relação à educação‖
(MEDIANO 1988 p.49). No atual contexto do capitalismo, em que os sistemas mediáticos (TV e
Internet) se destacam, o campo educacional aparece como uma fatia promissora do mercado, no
qual o avanço técnico nas telecomunicações permite queo novo trabalhador se eduque em serviço
ou em casa, com uma grande margem de escolha das tecnologias que pretende dominar.
Blikstein e Zuffo (2006, p. 28) argumentam que a principal essência revolucionária das
tecnologias é que o computador, as tecnologias digitais e a Internet sendo ―matéria prima digital,
multiforme e de relativo baixo custo, podem ser reinventadas no quintal – podemos ser, ao mesmo
tempo, produtores e consumidores‖. No entanto, a proposta de co-autoria que a modalidade a
distância possibilita em cursos ofertados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem acarreta uma
maior responsabilidade do professor. Como expresso por Moran (2006, p.51):
O que muda o papel do professor? Muda a relação do espaço, tempo e comunicação com
os alunos. O espaço de trocas se estende da sala de aula para o virtual. O tempo de enviar
ou receber informações se amplia para qualquer dia da semana. O processo de
comunicação se dá na sala de aula, na Internet, no email, no chat [...] é um papel de
animação e coordenação muito mais flexível e constante, que exige muita atenção,
sensibilidade, intuição (radar ligado) e domínio tecnológico.
De acordo com BELLONI (1998, P. 6) o pressuposto de auto-aprendizagem também é
categórico para a EaD. Para os autores, na modalidade a distância, o sucesso do aluno, e a eficácia
do sistema, dependem em grande parte da motivação do cursista e de suas condições de estudo
como, por exemplo, o acesso às tecnologias e sua capacitação para o uso das mesmas.
O conceito de curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e
um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor
continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias
interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão
e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora
do horário específico da aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos
presentes em muitos tempos e espaços diferentes.
Nesse sentido, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são desenvolvidos por
instituições acadêmicas ou empresas privadas com o intuito de fornecer durante o curso aos
participantes as ferramentas necessárias para ―o compartilhamento de materiais de estudo, manter
discussões, coletar e revisar tarefas, registrar notas, promover a interação entre outras
funcionalidades‖(RIBEIRO, MENDONÇA E MENDONÇA, 2007 p. 4). Ainda segundo os
autores:
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Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são softwares educacionais via
internet, destinados a apoiar as atividades de educação a distância [...] podem ser
utilizados em: atividades presenciais, possibilitando aumentar as interações para
além da sala de aula; em atividades semi-presenciais, nos encontros presenciais e
nas atividades a distância; oferecendo suporte para a comunicação e troca de
informações e interação entre os participantes(p.4).
Atualmente, existem inúmeras possibilidades que agrupam uma série de recursos para
concepção e estruturação de um AVA,com a finalidade não apenas limitada para disponibilizar
conteúdos, mas também para promover e gerenciar processos de ensino-aprendizagem, sendo que
este estudo em particular tem como objeto o AVA Moodle.
O Moodle (Modular Object-Oriented Dinamyc Leanirg Enviroment) foi desenvolvido pelo
educador e cientista computacional Martin Dougiamas como produção da sua tese de
doutoramento (DELGADO, 2009). É definido de acordo com o sítio www.moodle.org.br, como
um Sistema Open Source de Gerenciamento de Cursos - Course Management System (CMS),
também conhecido como Learning Management System (LMS). Ainda segundo Delgado (2009, p.
42)
O moodle foi criado com base no conceito de teorias construtivistas, que
possuem a interação e colaboração como premissa para o processo
deconstrução do conhecimento. Com base nesse conceito, o próprio software
surge com a ideia de colaboração, ou seja, os usuários mantém um portal na
internet para colaboração e aprimoramento da ferramenta.
Importante ressaltar a funcionalidade do software que possui uma estrutura administrativa
em o administrador pode ser o professorou outra pessoa que ele delegue a função. Trata-se de um
software ―altamente customizável‖ em que os professores podem criar cursos utilizando as
diferentes ferramentas de interação e comunicação, podem publicar materiais de diferentes
formatos e inúmeros recursospara a criação de atividades como exercício de pesquisa, múltipla
escolha, wiki, etc (DELGADO, 2009).
A vantagem deste software é que ele pode ser adaptado à proposta do curso que se deseja
criar. Por exemplo, o professor pode optar por utilizar o Moodle no seu formato original,
selecionando as ferramentas mais adequadas para o contexto dos cursos. No caso do curso
Formação de Professores Cultura e História dos Povos Indígenas (CHPI), os conteúdos foram
divididos em módulos de forma que eram abertos de acordo com o cronograma de atividades.
O módulo de apresentação do curso recepcionava os alunos com boas vindas motivando os
alunos a usarem o ambiente para a troca de experiência e saberes com os colegas. Nesse módulo
ainda constava um Fórum de notícias para exposição de notícias e postagem de mensagens gerais
dos tutores e cursistas. Um diferencial nesse módulo foi a abertura de um Fórum de Coordenação
de Tutoria que não era visualizado pelos cursistas, apenas pela coordenação de curso, coordenação
de tutoria e tutores presenciais e a distância. Este fórum visava a manter o diálogo entre as
coordenações e os tutores em que os mesmos expunham os problemas encontrados, apresentavam
dúvidas não elucidadas e postavam os relatórios de atividades.
Resultados da pesquisa
Tendo em vista os objetivos da pesquisa e após breve revisão de literatura, apresentamos o
resultado da pesquisa tendo como foco o papel das tecnologias, em particular do AVA Moodle, no
processo de ensino-aprendizagem. Utilizou-se a metodologia de estudo de caso com uso de
questionários fechados aplicados a 85 alunos do curso, sendo que destes 60 responderam as
questões via email. Também foram enviados via email um questionário aberto aos9 tutores a
distância e aos 5 tutores presenciais com questões que contemplavam sua percepção e avaliação da
disposição dos módulos e das ferramentas disponíveis no ambiente Moodle do referido curso. As
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questões apresentavam cinco critérios de análise sobre o grau de satisfação do aluno referente ao
AVA Moodle do curso: excelente, bom, regular, fraco, muito fraco.
Na tabulaçãodos dados foi utilizada uma análise quantitativa combinada com elementos de
análise qualitativa visando compreender o imaginário e as percepções dos sujeitos (tutores e alunos)
envolvidos na pesquisa. Analisou-se primeiro os dados presentes nos questionários enviados aos
alunos que tratava de questões referentes a funcionalidade, o grau de satisfação das ferramentas, a
comunicação, os aspectos pedagógicos e a disposição dos módulos no ambiente virtual Moodle;
também foi questionado sobre e a disponibilidade dos tutores em dar retorno ás dúvidas e
acompanhamento e avaliação das atividades
Dos aspectos técnicos do Moodle, sobre a funcionalidade do ambiente, 58% dos cursistas
consideraram o sistema confiável e 55% alegaram não encontrarem dificuldade em acessar o
sistema. Sobre a suficiência de ferramentas no ambiente, os respondentes ao questionário mostramse satisfeitos com as mesmas, considerando que nos dois itens:suficiência e adequação de
ferramentas o grau de satisfação dos cursistas foi maior que 60% no critério excelente.
Sobre a eficiência das ferramentas calendário, fórum de notícias, fórum fale com o tutor e
das tarefas envio de arquivo único, texto online e fóruns, os cursistas mostraram satisfeitos
avaliando em mais de 70% no critério bom e apenas 12% no critério regular. Com respeito à
comunicação presente no ambiente, constatou-se que este talvez seja o maior entrave no curso. A
pesquisa revela que existe um sério grau de insatisfação dos cursistas com a comunicação via
plataforma Moodle, das questões levantadas sobre a eficiência, suficiência e clareza das informações
e das orientações expostas no ambiente, a maioria dos pesquisados revelaram que o ambiente ainda
se mostra pouco interativo e com baixo retorno das informações.
No quesito aspectos pedagógicos, o AVA Moodle foi considerando pelos cursistas como
excelente (27%), bom (26%) e regular (7%), o que demonstra um razoável grau de satisfação dos
usuários em relação às orientações sistemáticas de estudo, qualidade do material didático e
dinâmicas de atividades utilizadas. O mesmo grau de satisfação ocorreu em relação à
disponibilidade dos módulos no ambiente Moodle. Dos pesquisados, 20% avaliaram a
disponibilidade dos módulos e a objetividade das atividades, bem como a orientação sobre as
atividades como excelente, e 35%consideraram como bom e apenas 5% acham a estrutura do
módulo regular.
Quanto ao atendimento da equipe pedagógica, a pesquisa constata que um percentual
considerável de cursistas (52%) avaliou o acompanhamento dos tutores via plataforma e retorno
das atividades como regular e fraco, o que apresenta um gargalo no curso considerando a
importância do papel do tutor no acompanhamento do aluno. Na análise dos dados qualitativos
colhidos no questionário aberto aplicado aos tutores a distância e presenciais do curso, constatou-se
que os próprios tutores reconhecem que encontraram alguma dificuldade em contatar os
cursistas,mesmo na plataforma Moodle onde os cursistas não entram com frequência e via email
que ocorre a mesma situação – muitos cursistas não acessam seu email com frequência.
Os tutores relataram ainda que muitos cursistas além de apresentarem baixa frequência no
AVA, eles ainda não davam retorno dos email enviados e não participavam dos encontros
presenciais realizados nos respectivos polos com os tutores presenciais. Por outro lado, se
confrontarmos as informações obtidas, os cursistas reclamaram junto à coordenação de tutoria
sobre a falta de correção imediata das atividades e postagem das notas da parte dos tutores e
retorno sobre as dúvidas postadas no ambiente.
Diante desses fatos percebe-se que a interação aluno/tutor no ambiente Moodle ainda
necessita de alguns ajustes. Foi sugerido por uma tutora que se criasse uma ferramenta online, um
chat permanente em que o tutor possa encontrar os alunos online e interagir trocando
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conhecimentos. Sobre as ferramentas do ambiente Moodle, os tutores fizeram algumas
considerações pertinentes:
Quadro 1 -Percepções dos tutores sobre as ferramentas do ambiente Moodle do curso
CHPI
Ferramenta
Fórum
Comentário tutor a distância
Faltou um discurso dialógico, centrouse em um discurso pronto e acabado;
professor deveria participar mais.
Tarefa envio A dificuldade era de saber onde postar
de arquivo
a atividade no ambiente Moodle.
Tarefa
online
texto Os alunos perdiam as informações
digitadas quando demoravam a postar
no ambiente.
Fonte: primária
Comentário tutor presencial
Os alunos não tiveram o hábito de
interagir nessa ferramenta; houve pouca
participação.
Tiveram dificuldades com a tecnologia;
postavam sempre depois do prazo do
cronograma
Bom. A dificuldade é que alguns cursistas
dão respostas muito longas para as
atividades online
Diante dessas observações, compreende-se o fato das ferramentas do ambiente terem sido
avaliadas na visão da maioria dos cursistas como ―regular‖, notou-se que os mesmos tiveram
dificuldades no que diz respeito à fluência tecnológica, A resistência ao novo, fez com que alguns
cursistas relutem de aprender o uso das ferramentas do ambiente Moodle, sendo que alguns não
têm computador em casa e o acesso se dá apenas na escola em que atua ou mesmo numa lanhouse.
Nesse sentido, o papel dos tutores presenciais foi decisivo para o bom andamento do
curso. Atuantes no polo da UAB, os tutores presenciais prestaram um atendimento diferenciado e
individual aos alunos que mostraram dificuldade com o ambiente Moodle. Conforme relato de uma
tutora presencial do curso, as seguintes medidas foram tomadas para evitar a evasão:







Ligações via celular na maioria efetuados nos horários de almoço, fim de tarde e
noite até às 8:30;
Torpedos via sms do celular e via web;
Contatos via e-mail, MSN e facebook – adicionei contatos no decorrer do curso
para favorecer a comunicação;
E-mails com o monitoramento de cada sala, tanto no ambiente do fórum ambiente
da tutoria , como aos cursistas, detalhando a situação de cada cursista com
pendências;
Motivação e elogio aos cursistas com atividades em dia;
Encontros Presenciais no Pólocom convocação para comparecimento e
atendimento in loco a alguns casos;
Impressão de material para envio à Aldeia Indígena e para atendimento à
especificidade de uma cursista.
Frente a todas as dificuldades encontradas pelos cursistas no que diz respeito ao acesso e
uso do ambiente Moodle, percebe-se o esforço dos tutores em acompanhá-los, monitorá-los e
mesmo motivá-los para continuarem ativos no curso. Como relatado por uma tutora: ―os alunos
simplesmente sumiam‖. Assim, para dar suporte ao ambiente Moodle, comunicavam via email e
telefone com os alunos, considerando que alguns não acessavam a página do curso com frequência.
O trabalho articulado dos tutores presenciais e tutores a distância articulado com a
coordenadora de tutoria foi essencial para o acompanhamento dos alunos. Foi aberto no ambiente
Moodle um fórum chamado Coordenação de tutoria que era visível apenas aos tutores e
coordenadores de curso e tutoria. O referido fórum foi um instrumento estratégico na visão da
equipe de tutoria porque permitia uma comunicação rápida entre todos da equipe e as dúvidas
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pertinentes a um assunto do curso era respondida a todos os tutores ao mesmo tempo e a
coordenadora de tutoria usava esse espaço para cobrar relatórios dos tutores, postar o mapa da
turma ( um quadro com nome de todos alunos e as respectivas atividades realizadas e as pendentes).
A coordenação do curso, ao acessar esse fórum podia acompanhar de perto o trabalho dos tutores
e então mediar algumas situaçõesque não cabia coordenadora de tutoria resolver.
Considerações finais
Do exposto, constatou-se que o AVA Moodle, mesmo com algumas limitações expostas
pelos cursistas e equipe de tutoria, atendeu a contento às necessidades do curso CHPI na medida
que possibilitou aos cursistas o acesso aos conteúdos do curso, a postagem das atividades e a
interação entre os tutores e coordenação do curso. No entanto, percebe-se diante dos depoimentos
colhidos pelos tutores e pelos dados colhidos nos questionários com os cursistas que os entraves
encontrados quanto ao acesso e navegação no ambiente Moodleforam em decorrência de carência
de habilidades tecnológicas dos cursistas e dificuldade da tutoria em auxiliar os cursistas nessa
situação.
Ressaltamos que não foram todos os cursistas do curso CHPI que encontraram
dificuldades com o ambiente Moodle. Muitos já haviam feito outros cursos nesse AVA e até
mesmo ajudavam seus colegas em apuros com a tecnologia. Percebe-se na fala dos tutores que a
capacitação realizada no ambiente Moodle no primeiro encontro presencial do curso foi insuficiente
para sanar as dúvidas dos cursistas. Nestas capacitações foram destinadas apenas 3 horas para um
curso de iniciação no Moodle, o que para leigos em habilidades com computador e internet seria
muito pouco. Conclui-se que se essa capacitação fosse de no mínimo 8 horas e que o cursistas
simulasse diversas situações com o uso das ferramentas do Moodle, estes se encontrariam mais
habilitados e preparados para o acesso e navegação durante o curso.
Igualmente os tutores tiveram uma capacitação limitada para o uso do AVA Moodle. Foi
realizada uma capacitação com 4 horas de carga horária e faltou uma simulação das situações em
que encontrariam na sua atuação na tutoria. Constatou-se que faltou uma maior interação entre os
professores dos módulos e os tutores presenciais e a distância. Algumas ferramentas do Moodle
tiveram seu potencial limitado pela falta de habilidade do tutor e do cursista em usá-las. Por
exemplo, o fórum é uma ferramenta de interatividade que permite ricos debates sobre determinadas
temáticas, mas na maior parte dos casos os cursistas apenas postavam suas respostas sem debater
com os colegas. E os tutores e professores precisariam diante disso, provocar o debate, questionar e
arguir com os cursistas para cumprir o real papel do fórum.
Diante das considerações apresentadas, os ambientes virtuais de aprendizagem constituem
importantes ferramentas para a realização de cursos de formação a distância, no entanto, para seu
uso com eficiência e efetividade exige-se uma formação e capacitação para seu uso adequado.
Ressaltamos que educação em qualquer modalidade, quer a distância ou a presencial, é realizada por
pessoas e para pessoas, as tecnologias são meios importantes que precisam ser usados com técnica e
precisão. Esse artigo buscou compartilhar essa experiência com os profissionais que trabalham com
cursos a distância com o objetivo de que em novas ofertas possam evitar possíveis equívocos
comuns nessa modalidade e aprimorar cada vez mais sua atuação nessa área.
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CONCEPÇÕES INFANTIS SOBRE VALORES SOCIAIS: REFLEXÕES SOBRE O
DISCURSO ESCOLAR
Elizabete Volkman
Pedagoga – Rede Estadual de Ensino do Paraná
Resumo
A escola pode ser considerada o lugar por excelência para as situações de aprendizagens e
experiências cognitivas e sociais. A aprendizagem escolar proporciona aos sujeitos a internalização
de formas culturais que conseqüentemente irão orientar os comportamentos, atitudes e modos de
pensar e de agir dos educandos. Nessa perspectiva o contexto escolar proporciona parte desse
aparato cultural aos educandos, uma vez que a prática educativa acontece num contexto concreto,
histórico e social. Os valores sociais repassados pelos discursos escolares irão constituir os alicerces
da formação pessoal e moral dos educando; por meio da educação escolar, os sujeitos internalizam
conceitos que nortearão suas ações diante da realidade Partindo do princípio de que a aprendizagem
escolar abarca a aquisição de valores morais, busca-se a reflexão sobre a aquisição e construção de
valores na pré-escola numa perspectiva histórica e cultural, já que essa fase da vida é considerada
por muitos autores a fase áurea da aprendizagem humana.
Palavras-chave: Discurso escolar; concepções infantis; sociedade.
Abstract
The school can be considered the place par excellence for learning situations and experiences
cognitive and social. The school provides learning subject to internalization of cultural forms which
consequently will guide the behaviors, attitudes and ways of thinking and acting of the students. In
this perspective the school context provides part of this cultural apparatus to the learners, since the
educational practice happens in a concrete context, historical and social. Social values passed on by
the school speech will be the foundation of the training staff and student morale; through school
education, individuals internalize concepts that will guide their actions before reality Assuming that
school learning includes the acquisition of moral values seeks to reflect on the acquisition and
construction of values in preschool in a historical and cultural perspective, since this stage of life is
considered by many authors to the golden age of human learning.
Keywords: Discourse school, children's conceptions; society.
Introdução
Muito se discute entre os pesquisadores da área da educação a respeito da relação entre o
ensino escolar e a sociedade (BAUMAN, 1997; ADORNO, 1995; APPLE, 2002). A sociedade
contemporânea encontra-se em constantes transformações científicas/tecnológicas que mudam
nosso modo de pensar e de agir. Os comportamentos sociais variam conforme as exigências da
sociedade, sempre que as relações de produção do trabalho se modificam, conseqüentemente,
mudam-se as exigências das normas de comportamento coletivo (Crocetti, 2003).
Todo ser humano constitui-se e forma sua personalidade nas experiências e aprendizagens
que ocorrem no contexto de suas relações interpessoais (Oliveira, 1992).
A escola é o lugar por excelência para as situações de aprendizagens e experiências
cognitivas e sociais, ou seja, é o lugar de mediação cultural, sendo que a educação consiste em uma
prática cultural intencional de produção e internalização de significados que proporcionam o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral (Libâneo, 2004).
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As especificidades dos discursos escolares direcionam o processo ensino-aprendizagem, na
medida em que proporcionam a apreensão, por parte dos educandos, de conceitos. Se os conceitos
adquiridos pelos educandos no contexto escolar servem como parâmetros para seu modo de pensar
e agir, podemos destacar a importância de se investigar os discursos vigentes na educação, suas
formas discursivas e ideológicas. Haja vista que esses discursos seriam a mola propulsora de
atitudes e comportamentos por parte dos educandos.
A relação entre sociedade e educação escolar
Atualmente a moral é um dos temas mais discutidos na sociedade contemporânea devido
aos problemas sociais que delas derivam (barbárie social) e que assumem dimensões assustadoras na
contemporaneidade (Goergen, 2007). A imoralidade que ora nos assombra e barbariza nossas
relações sociais possui vertentes profundas que invadem nossa cultura e são geradas pela atual
organização social (capitalismo, política neoliberal). Todo esse aparato social nos aflige intimamente
desencadeando conflitos de valores. (Goergen, 2007).
As referências que norteavam o comportamento da sociedade ganham ares de volatilidade.
Isso se deve as mudanças e transformações científicas/tecnológicas que atingem nossa sociedade a
passos largos e mudam nosso modo de pensar; o que era válido e moral agora já não o é.
Para Crocetti (2003) vivemos em uma sociedade onde tudo é mutável e todas as instâncias
seguem a lei do mercado e da sociedade capitalista que legitima a competitividade e o
individualismo por meio de certos critérios morais. A barbárie social em que vivemos coloca os
valores sociais como mutáveis, relativos e imprecisos.
Perante esse cenário podemos nos perguntar qual o papel da escola nesse contexto social?
Para responder a essa questão recorreremos a Adorno (1995), que considera que ―desbarbarizar
tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em dia... Considero tão urgente impedir isto que
eu reordenaria todos os objetivos da educação por esta prioridade‖. (1995, p. 155).
Segundo o referido autor a proposta então seria a de uma educação para a formação moral
dos educandos para se evitar a barbárie. Sabemos que a educação não pode se incumbir da salvação
da sociedade, mas pode, sem dúvida, contribuir para uma sociedade mais justa e menos desumana.
Partindo do pressuposto de que os alunos passam grande parte de seu tempo na escola,
onde moldam seus conceitos, representações e se enraízam atitudes e comportamentos podemos
destacar a importância da educação institucionalizada na vida dos sujeitos.
Mesmo que a escola não assumisse a formação moral de seus educandos, seria impossível
no contexto escolar não serem transmitidos ideais, valores e visões de mundo por parte dos
educadores. Supor que não exista essa influência moral implicaria em uma visão reducionista da
educação, uma vez que a práxis é um reflexo das concepções de homem, de mundo e de cidadania
subjacentes ao professor.
A maneira como os conhecimentos são transmitidos pode ser mais significativa que o
próprio conhecimento (Cunha, 2001), pois a prática está permeada de visões de mundo, relações de
poder, ideologias e subjetividades que afetam o modo como os educandos apreendem o
conhecimento. Esses valores presentes na prática cotidiana constituem-se em elementos poderosos
de formação pessoal, muito mais do que os conhecimentos sistematizados.
É uma ingenuidade pensar num papel abstrato, num conjunto de métodos e
técnicas neutros para uma ação que se dá em uma realidade que também não é
neutra. ...Toda prática educativa envolve uma postura teórica por parte do
educador. Esta postura, em si mesma, implica - às vezes mais, às vezes menos
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explicitamente – numa visão dos seres humanos e do mundo. (FREIRE, 1979,
p.39, 42).
Vários estudos realizados (Nunes, 2001; Libâneo, 2004; Freire, 1979) destacam a
necessidade de articulação entre os conhecimentos sistematizados e a formação pessoal para prática
da cidadania. Cabe a escola formar o cidadão crítico que participe ativamente da sociedade, nesse
sentido o papel da escola não se restringe apenas à transmissão de conhecimentos. Esse cidadão
precisa de certos atributos, entre eles valores, que orientem sua ação (NUNES, 2001). Cabe aos
educadores e a instituição escolar como um todo decidir quais atitudes devem ser preservadas ou
eliminadas. A escola nesse sentido atua como um filtro entre os valores morais que se quer
preservar ou descartar na sociedade. Portanto ―precisamos ver as escolas tanto como instituições
produtivas quanto distributivas, a fim de obtermos um quadro mais completo do que elas parecem
fazer‖. (APPLE, 2002, p. 66).
Ao mesmo tempo, a escola pode ainda mais uma vez atuar como uma
legitimadora importante da ordem existente. Pois a vida cotidiana dentro da
caixa-preta do sistema educacional reforça aqueles valores meritocráticos que
justificam a distribuição de recompensas diferentes e a separação entre ―bemsucedidos‖ e ―fracassados‖ propicia lições diárias de desigualdades (APPLE,
2002, p. 73).
Nesse sentido podemos destacar a importância da escola na formação integral dos
educandos, bem como o papel desta na legitimação da sociedade de classes.
A educação pré-escolar
Enquanto profissional da educação percebe-se que a maioria dos educadores concorda a
valorização do conhecimento prévio do aluno, no entanto pouco se sabe realmente a respeito das
concepções infantis e da influência da educação institucionalizada nessas concepções.
Para a psicologia evolutiva a idade pré-escolar é considerada a fase áurea da vida, pois nesse
período o organismo se torna estruturalmente capacitado para o exercício de atividades psicológicas
mais complexas, como por exemplo, o uso da linguagem articulada. Quase todas as teorias do
desenvolvimento humano admitem que a idade pré-escolar é de suma importância na vida humana,
pois é nesse período que os fundamentos da personalidade começam a se definir.
A criança possui uma maneira muito particular de compreender o mundo. Para alguns
teóricos do desenvolvimento como Piaget e Vygotsky, o pensamento infantil ainda não dispõe da
forma hipotética-dedutiva, assim ela constrói teorias para explicar a realidade de acordo com suas
capacidades cognitivas e com o aparato cultural proporcionado pelo contexto social em que está
inserida.
O desenvolvimento psicointelectual da criança realiza-se no processo de
interação com o ambiente natural e social. Conduzir o desenvolvimento através
da educação significa organizar esta interação, dirigir a atividade da criança para
o conhecimento da realidade e para o domínio - por meio da palavra – do saber
e da cultura da humanidade, desenvolver concepções sociais, convicções e
normas de comportamento moral. (KOSTIUK, 2005, p. 44).
Nessa perspectiva o contexto escolar proporciona parte desse aparato cultural aos
educandos, uma vez que a prática educativa acontece num contexto concreto, histórico e social
(Freire, 1979), com indivíduos concretos, numa dada época onde vigoram certos valores e
ideologias, assim nenhuma prática educativa é neutra em seu sentido ideológico. Dessa forma o
contexto escolar e o processo educativo proporcionam aos educandos uma formação moral e
conceitual, as quais eles interiorizam.
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Essa interiorização de valores, normas e papéis sociais repassados aos educandos pelo
discurso escolar (currículo oculto) adquire um papel fundamental na aprendizagem, não menos
importante que o conteúdo sistematizado, na medida em que podem legitimar valores da classe
dominante e interpelar os educandos a assumirem seus lugares na escala social, contribuindo para a
reprodução de desigualdades sociais (APPLE, 2002).
A criança não pode ser encarada como se fosse a-histórica e se seu desenvolvimento
independesse do seu meio social e cultural. As normas culturais estabelecidas pela escola muitas
vezes são da classe dominante num determinado momento histórico da sociedade. Os alunos que
não possuem os padrões culturais aceitos como válidos, ou seja, considerados ―corretos‖ pela
sociedade são discriminados e essa discriminação é considerada como algo natural e não
determinadas pela sociedade (KRAMER, 1995)
A prática educativa está sempre impregnada pela visão de mundo e concepção de sujeito
do professor. Considerando que a educação não é neutra em seus aspectos políticos e ideológico,
esta exige de quem a pratica uma posição frente ao sistema de classes (FREIRE, 1979). Para Freire
os profissionais da educação deveriam procurar a superação da estrutura alienada da vida cotidiana
num mundo fragmentado que enfoca sempre a empiria.
Os valores sociais repassados, mesmo que inconscientemente, pelos profissionais da
educação, podem, em última instância, constituir a formação moral dos educandos da pré-escola, já
que nessa etapa da vida se configuram os traços da personalidade que as crianças carregarão para o
resto a vida.
Na escola os alunos aprendem que devem conformar-se com as regras, e estas sempre
priorizam o sujeito que obedece às ordens, trabalha e respeita seus superiores. Essas regras refletem
as expectativas de uma sociedade de classes. Atribui-se então à escola a função socializadora de
formar o cidadão que se adapte, de forma passiva, a uma sociedade capitalista e injusta. Essa
adequação do indivíduo à sociedade determina que o ―bom cidadão‖ não pode criticar e nem
refletir sobre as regras e sim obedecê-las, ou seja, assimilar valores sociais.
O processo de apropriação da cultura sempre está mediado pela linguagem. A linguagem,
portanto é o meio crucial pelo qual os sujeitos se apropriam da cultura e do saber historicamente
acumulado.
A reflexão acerca do discurso escolar sustenta-se na concepção de linguagem como prática
social, a fala não está desvinculada das condições da comunicação, e estas conseqüentemente estão
ligadas às estruturas sociais (BAKHTIN, 1999).A linguagem é meio crucial pelo qual os sujeitos se
apropriam da cultura e do saber historicamente acumulado. Nessa perspectiva, a historicidade, a
linguagem em uso, e o seu funcionamento são relevantes para a reflexão da aquisição de valores
culturais por parte dos educandos. Assim a palavra é vista como o resultado de um processo de
interação da realidade viva. O falante ao dar vida à palavra, dialoga com os valores sociais e se
expressa em relação a esses valores. A linguagem desencadeia o processo de interiorização da
ideologia, pois a palavra pode ser considerada como o elemento essencial que serve de suporte para
toda manifestação ideológica, por meio dela a ideologia se materializa. A abordagem teórica de
Bakhtin considera a linguagem como produto social e ideológico e é relevante para a compreensão
das formas ideológicas presentes no contexto escolar e na apropriação, por parte dos educandos, de
valores sociais.
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Considerações finais
A educação escolar, de uma forma ou de outra sempre estará ligada as transformações
ocorridas na sociedade. Nesse sentido podemos observar a necessidade de manter o vínculo entre a
educação escolar e as transformações sociais.
Ao logo desse artigo procurou-se explicitar, de forma breve, algumas reflexões acerca da
aquisição, por parte dos educandos, de valores sociais e a influência da educação institucionalizada
nessas concepções e suas relações com a sociedade.
O estudo dos aspectos sociais, muito discutidos nos últimos anos por teorias do
desenvolvimento, oferece-nos importantes contribuições que não devem ser ignoradas, precisam
fazer parte da práxis educativa.
O papel principal da escola pode ser entendido como o de formar cidadãos críticos que
participem ativamente da sociedade, nesse sentido a escola não pode ignorar a influência dos
valores sociais repassados pelo discurso escolar. A prática educacional precisa levar em
consideração que os alunos são sujeitos históricos e sociais, como tal sofrem interferências do meio
cultural a qual estão inseridos.
Procurar apenas nos processos internos as determinações para o comportamento dos
educandos significa limitar o aluno a um ser isolado da realidade concreta. Não podemos ignorar as
condições sociais em que ocorre a aprendizagem escolar.
Essas considerações acerca do aprendizado escolar nos fazem refletir sobre o papel que a
educação escolar assume na vida dos educandos e nas relações sociais como um todo.
Referências
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APPLE, Michael W. Educação e Poder. 2.ed. São Paulo: Artmed, 2002.
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CHAUI, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo: UNESP, 2001.
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CUNHA, M. I. da. Aprendizagens significativas na formação inicial de professores: um estudo no espaço
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www.scielo.br).
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UM PERCURSO PELA HISTÓRIA DE IDEIAS SOBRE CIÊNCIA
Fernando Kennedy B. Oliveira6
Hélder Sousa Santos7
Resumo
Este trabalho trata, de forma genérica, sobre questões de epistemologia. Para tal, elege fatos do
estudo de Ponchirolli (2012), os quais, aqui,nos permitem (re)construir uma modesta
problematização para teorias concentradas em alguma explicaçãopara a imajada―origem‖ do
conhecimento humano.
Palavras-chave: Ciência. Epistemologia. Problematização.
Abstract
This work talks, in general, about issues ofepistemology. To this,elects facts of study
byPonchirolli(2012), which, here, allow us tobuild amodestproblematizationfortheoriesfocused on
supposedexplanationfor the"origin" of human knowledge.
Keywords: Science.Epistemology.Problematization.
Introdução
Desde a Antiguidade o homem se sente interpelado pelo tópico ―conhecimento‖. Isto,
certamente, ocorre pois há um estatuto que, em função do status implicado à possibilidade de saber
de coisas, fenômenos e fatos do mundo real, o faz como conhecedor.
Em vista desse fato aqui levantado, o presente trabalho, inspirado em elaborações teóricas
de Ponchirolli (2012), se propõe a fazer uma resenha na qual o leitor poderá notar pontos centrais
de uma suposta ―origem‖ do conhecimento.
Cumpre avisar ao leitor que não pretendemos suscitar a ideia de uma origem exata. Ora,
nenhum discurso é originário dele mesmo, já que aponta sempre para outros, e todos esses se
encontram relacionados às influências externas — geralmente, de caráter social — a que seus
autores foram expostos em épocas e regiões nas quais se propuseram a acrescentar ideias para um
sensato desenvolvimento do saber epistemológico; fatos assim sempre acompanharam o homem
(não somente na busca por conhecimento, mas na constituição de seu ser) como integrante da
sociedade.
Assim sendo, uma (re)análise respaldada nos conceitos de ―objetividade‖ (observação
rigorosa da realidade) e de ―espírito crítico‖ (interpretação dos dados objetivos), de forma coerente,
é, aqui, também, prioridade nossa. Tudo isso, perpassado pela noçãode métodocientífico, o qual é
parte de estudos voltados para alguma forma de compreensão de uma ―verdade científica‖;
voltando-se, claro, para um observatório do―até onde esta seja possível‖, no respectivo assunto em
que se atenta aprofundar.
Diante disso, restou-nos apostar numa problematização de princípios (premissas, teses,
etc.) — estes já formulados há séculos por filósofos — sobre o conhecimento. Problematização
que não conta com uma questão de causa e efeito — tendendo, aqui, a ser mais vulnerável à
refutação, sobremodo, pelo simples passar do tempo e/ou através da mudança de referenciais de
Graduando em Engenharia Civil pela Faculdade do Noroeste de Minas – FINOM/Patos de Minas (MG).
E-mail: [email protected]
7 Professor de Metodologia Científica da Faculdade do Noroeste de Minas – FINOM/Patos de Minas (MG).
E-mail: [email protected]
6
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observação de um dado meio ―intelecto- social‖ —, mas com a chance de explicitar a peculiaridades
da própria constituição do conhecimento.
Em sendo essa nossa proposta, faremos, abaixo,uma revisitaàs principais correntes
epistemológicas até o momento (re)conhecidas por estudiosos para um explicar de
posicionamentos pautados em questões tais como: ―o que é o conhecimento?‖, ―qual é a sua
essência?‖ e ―em que tipos/formas ele se apresenta?‖.
O Fenômeno do Conhecimento
Tendo em vista a necessidade que tem o pesquisador/estudante de observar e conhecer o
seu objeto de estudo, antes de qualquer exposição acerca das características do conhecimento ou
dos processos relacionados à sua obtenção, alguns esclarecimentos sobre aquele são de importância
significativa na compreensão de problemas que lheretornam quando epistemologicamente
analisado.
Assim, quando observamos o conhecimento humano, buscando justamente ―reconhecê-lo‖
enquanto tal, enquanto forma superior de pensamentos, torna-se possível espreitar elementos de
sua natureza; estes sempre esclarecendo como ele tem evoluído através dos séculos, ou como e
porque se apresenta em diferentes ―quantidades‖ de pessoa para pessoa. Todavia, como não nos é
possível disso saber com exatidão, somente uma análise baseada em críticas filosóficas sobre o
conhecimento —em teorias — aproximar-nos-ia, talvez, de uma resposta universalmente válida;
isso é o que desejamos apresentar ao leitor, posteriormente. Antes disso, julgamos importante
salientar os problemas que o termo ―conhecer‖, particularmente quanto à sua significação,
apresenta. Problemas estes que formam a base de pensamento que sustentam as teorias expostas
neste estudo.
Ao que o parágrafo precedente expõe, perguntamos: em que se diferencia o termo
―conhecer‖ de uma ―opinião verdadeira‖? Segundo Ponchirolli (2012) o conhecimento, diferente da
opinião verdadeira, tem um histórico que fundamenta o conhecer, ou seja, o conhecimento de um
dado fato ou objeto se dá pela relação que a evidência presente tem com o conjunto de saberes
adquiridos pelo observador, enquanto a opinião verdadeira consiste, como num palpite, não no
conhecer, mas em somente naquilo que se apresenta no período (espaço/tempo) no qual o homem
se atenta à observação. Diante disso, podemos dizer que a diferença entre os dois conceitos é clara,
porém, a evidência é o princípio que ocasiona o saber nos dois casos. Assim sendo, outra pergunta
nos surge: de onde se origina a evidência (não somente em seu sentido de apresentação objetiva,
uma vez que o conhecimento é interpretativo – relacional)? E como ela pode ser o princípio de
uma ―verdade da razão‖ quando vista de forma subjetiva (componente de todas as observações
reais e individuais do mundo material)?
Neste ponto, questiona-se até mesmo sobre a existência do conhecimento — a sua
legitimidade —, quando analisado (seja pela individualidade do ser, seja pelo grande número de
evidências que corroboram o conhecer, mas que não apresentam uma origem). Se todo
conhecimento, com efeito, parte ou da observação de um objeto material, ou da apresentação de
uma evidência subjetiva, como julgamos conhecer quando nos é desconhecida a origem daquilo que
relacionamos aos nossos saberes e pretenciosos sabores? E quanto ao papel subjetivo do
pensamento na elaboração do conhecimento, o que dizer!? Como formular uma verdade universal
quando cada ser apresenta uma parcela, mesmo que mínima, de subjetividade na construção de
novas ideias?
Não cabe aqui enumerar as diversas dúvidas que aparecem quando analisamos o ato do
―conhecer‖, a sua constituição, mas chamar a atenção do leitor quanto aos fatores que geram o
mo(vi)mento permanente do conhecimento (daquilo que nos é possível saber) em decorrência da
relação que o fomenta. Partindo, então, do estudo desses fatores implicados ao conhecimento que
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acreditamos ser possível uma (re)análise do conhecimento, não como forma de buscar sua origem
— como já destacamos —, mas almejando conhecer aquilo que o constitui.
Um parecer fenomenológico do conhecimento, daquilo que para nós se apresenta como
um movimento de verdades e de refutações, em um continuumde elaborações resultantes da relação
do homem com aquilo que ele busca compreender, é o que demonstramos a partir da exposição
seguinte, a qual parte de formulações indicadas porcorrentes filosóficas de pensamento; estas, de
diferentes modos, sempre se destacaram, principalmente em virtude do contexto social de (suas)
fixações/aceitações.
Face a esse cenário, onde (in)certos ―ideais‖ são colocados no auge da descoberta humana
e logo depostos por outros, diríamos, por conseguinte, que as questões que ao presente
estudoapresentam-se como controversas, dando prova à mobilidade do conhecimento, são sempre
aquelas que buscam uma ―origem‖ do conhecer(isso na ligação do homem com o mundo espiritual
ou sensível), uma compreensão de sua essência (analisando, para tal, a relação sujeito-objeto, seu
alcance) e uma possível apresentação de formas em que o ―legítimo‖ conhecimento se evidencia
(isso sob cunho racional ou intuitivo).
Sobre a origem do Conhecimento
Nesta seção, mostramos as principiais teorias que se incumbiram de revelar a ―origem‖ do
conhecimento. Antes, porém, aconselhamos ao leitor que se atente na observação do embate entre
os mundos ―sensível‖—donde, decerto, existe a negação da independência (até mesmo subjetiva)
do homem no processo de formulação do pensamento —, e ―inteligível‖, que toma o pensar
humano como um processo independente.
O Racionalismo
No racionalismo, qualificamos como conhecimento todo pensamento estritamente
produzido pela razão e que é por ela respaldado. Ali, com efeito, o conhecimento é decorrente de
deduções;neste ponto, a teoria racionalista elege (enquanto absoluto) um conhecimento que se
encontraria longe do que conhecemos como realidade objetiva. Por conseguinte, seríamos
receptores de pequenas parcelas dessa ―verdade universal‖. Os autores se divergem com relação à
localização desse conhecimento de que nos apropriamos, em parte e de forma gradual; embora
possam apresentar diferentes interpretações desta forma racional do saber, todos (os autores a
serem aqui citados) se encaixam nessa vertente filosófica de raciocíniosobre a origem do
conhecimento, caracterizando somente o pensamento racional enquanto detentor do saber
absoluto.
Um dos pioneiros ocupados da apresentação de uma forma racionalista do conhecer foi
Platão. Para esse filósofo o conhecimento absoluto estaria em um mundo além do que os sentidos
humanos pudessem alcançar (suprassensível), já que estes, assim como a constante mudança da
natureza no mundo sensível, não possibilitariam o entendimento de uma verdade universalmente
válida. Dessa maneira, a ligação entre a mente humana e o mundo suprassensível seria feita por
meio da consciência cognoscente (que não ativamos por desejo, mas que atua segundo as
circunstâncias ou estímulos, juntamente com o pensamento) do ser. Com efeito, através deste
―canal‖, é que o conhecimento chegaria à mente humana por reminiscências (lembranças).
Diferente de Platão, o filósofo neoplatônico Plotino apresentou a teoria da iluminação
divina. Ele caracterizava o conhecimento absoluto como constituinte do ―Nous‖, um espírito
pensante que emanava ideias ao ser humano por meio de uma conexão metafísica com este último.
Agostinho, dando continuidade ao racionalismo teológico desse último, em uma forma cristã de
pensamento, coloca Deus como detentor do saber; teoria que se intensifica na Idade Média devido
à forte influência da igreja Católica no pensamento popular.
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Aos poucos, o estudo de visões racionalistas do conhecimento levou Gioberti (filósofo
italiano do século XIX) à formulação de uma teoria que afirmava todo conhecimento humano ser
adquirido — do absoluto —, por intuição, o que se chamou de Ontologismo.
Descartes e Leibniz, ainda formularam a teoria das ideias inatas. Ambos acreditavam que
existem em nós ideias inatas que constituem nossos pensamentos, porém, para o primeiro essas
ideias existem por si (a priori), enquanto para Leibniz elas existem em potencial, tendendo a serem
desenvolvidasa posteriori.
Com relação à subjetividade que gera dúvida à veracidade do conhecimento, quando
pensada como constituinte do ser pensante (humano), surge no século XIX o ―racionalismo
estritamente lógico‖, que afirma ser ―o pensamento a fonte exclusiva de conhecimento‖ que é
obtida de maneira totalmente racional — por dedução (PONCHIROLLI, 2012, p. 21).
Embasados nesses crivos teóricos, podemos notar que o racionalismo coloca (além da
consciência cognoscente em alguns casos) o pensamento como agente de ligação entre o conhecer e
o mundo material, excluindo a participação da experiência (exceto Agostinho que em suas obras
finais já admitia o empirismo como possível forma de conhecer) ou de qualquer objeto da
materialidade na formulação do saber.
O empirismo
No empirismo há a negação da doutrina racionalista. Os teóricos empiristas acreditavam
que o conhecimento é exclusivamente obtido da experiência. Assim, as ocorrências naturais do
mundo material são de suma importância na constituição do saber (no ser), dado queconta com um
vazio a ser preenchido de dados empíricos— característica essa da consciência cognoscente do
homem empírico. Os empiristas baseavam suas suposições —sua teoria — na forma como a
sociedade evolui em decorrência da consequente evolução do conhecimento (ou o contrário).
Dessa forma, a maneira com que o meio influencia na elaboração de pensamentos seria a resposta
doporquê de o conhecimento ser, ao mesmo tempo, diverso, quando estudado em diferentes
regiões, e semelhante, quando observado em um grupo específico que compartilha do mesmo meio
de convívio social.
Na visão filosófica empírica, os sentidos são de grande importância (bem como a
capacidade de interpretação do ser para com as informações obtidas) na análise dos dados para
produção do conhecimento.
Como representante do empirismo, John Locke se destaca pelo seu combate à teoria das
ideias inatas de Descartes e Leibniz, defendendo que a experiência constitui o ser: através da
sensação e da reflexão, o homem formula ideias simples que, quando acumuladas, formam uma
complexa rede. Nesse raciocínio, o pensamento (independente) não acrescentaria nada, uma vez
que todas as ideias já formadas são fruto de experiências anteriores — aí o pensamento exerceria
somente o papel de diálogo do ser consigo mesmo na interpretação dos dados objetivos, sendo,
portanto, uma ―ferramenta do conhecer‖.
A origem do conhecimento pela sensação e reflexão, no empirismo, gera debate quanto à
relevância de cada um destes fatores na constituição do saber. No entanto, embora as divergências
de opiniões dos autores que se propõem à análise empírica no conhecer existam, cabe-nos aqui
destacar que todos os estudiosos desta área colocaram a origem do conhecimento como um
produto da relação do mundo objetivo com seus habitantes (em sua ―individualidade‖).
O intelectualismo
Fazendo certa mediação entre o racionalismo e o empirismo, o intelectualismo enxerga
tanto a materialidade como o mundo ideal como meios de compreensão das leis universais. Aqui, a
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consciência cognoscenteobtêm os dados a serem processados pelo pensamento, dos sentidos
(experiência) e dos conceitos a priori (racionais) — estes últimos emanam do mundo das ideias. A
participação de cada uma dessas fontes do saber na construção do conhecimento é limitada —
nesta corrente filosófica —ao seu ―campo de visão‖; ―elas conhecem as mesmas coisas, mas de
forma diferente‖ (PONCHIROLLI, 2012, p.27).A despeito de o ser, sobremodo através dos
sentidos, obter obtêm informações particulares de um dado objeto de estudo, não se alcançam, com
isso, as leis que o regem (compreende-se tão somente o efeito)— pela visão intelectiva (relacionada
ao mundo ideal), o observador vai além da individualidade da coisa,compreende sua essência (a
causa). Em sendo assim, na individualidade do objeto, são captados pelo observador os fatos
particulares que podem se diferenciar dependendo da ocasião ou do estado em que aquele é posto
sob análise, no plano objetivo. Por outro lado, no entendimento da essência, o ser se depara com o
saber das leis imutáveis e permanentes que agem sobre o dado material.
O pensamento intelectualista tem por base as ideias de Aristóteles, que aderiu à teoria
platônica (racionalista),―desenvolvendo-adentro da realidade empírica‖ (PONCHIROLLI, ib.) Mais
tarde, Tomás de Aquino, seguindo essa corrente de pensamento, debate acerca da presençado fator
subjetivo (apetitivo/vontade), ―interno‖ à consciência cognoscente na formação do conhecimento;
haveria ali componentes que caracterizariam a ―vida intelectiva‖.
O apriorismo
Kant foi o grande fundador do apriorismo. Ele, com sua ―teoria criticista do
conhecimento‖, questionava a existência da razão pura com seu parecer sobre a origem do
conhecer;fato que se fundamentava na ideia de que ―a experiência e o pensamento eram as únicas
fontes de conhecimento‖(PONCHIROLLI, idem, p.79) (a despeito de existirem elementos a priori
formados pelo pensamento). Para esta corrente teórica, os conceitos não preexistem da forma
(como dita pelo racionalismo), mas são constituídos pela experiência (ante não a materiais, mas por
meio dos pensamentos) — posição essa que não permite afirmar, nesse último caso, uma visão
explicitamente empirista.
No criticismo, Kant questionava-se sobre a real existência de uma razão a priori racionalista.
E em seus estudos sobre como se dá a formação do conhecimento objetivo, desqualificava a
experiência como um fator capaz de conceber todo o saber. É dessa maneira que afirmava serem os
conceitos a priori (―aprioristas‖) formados pelo pensamento por consequência da observação
empírica da realidade. Esse conhecimento, para Kant, se realizava de modo transcendental, não
dizendorespeito nem ao objeto nem à cognocência do ser, mas à relação entre os dois. Nessa
visada, o observador adquire as informações empíricas (no material), que são ―um caos‖, e,
posteriormente, na consciência do ser, os pensamentos organizam tais dados de forma intuitiva. A
intuição, no entanto, segundo atesta a teoria apriorista, seria finita, cabendo ao pensamento (que
também é limitado), por intermédio do entendimento, formular informações do conhecer.
A partir disso, Kant caracterizava os juízos (dados de uma observação não necessariamente
objetiva) como sendo sintéticos e analíticos. Os sintéticos seriam aqueles relacionados aos dados a
priori (neste caso, independentes da experiência presente), e os analíticos aqueles fundamentados na
observação objetiva, a posteriori. Assim,no apriorismo, o conhecimento depende de dados a priori
existentes no ser observador (já que aqui esses dados não são um todo universal como no
racionalismo), e, por conseguinte, da subjetividade humana, sobremodo com relação à resposta à
intuição e à forma com que cada um organiza seus pensamentos no processo de entender.Nesse
último ponto, encontramos o raciocínio que pode ser utilizado para respaldar a negação de Kant —
a suposta existência da razão pura (criticismo) —, no caso, uma visão em que a individualidade do
ser não possibilitasse a ―consistência‖ de um conhecimento universal.
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Sobre a essência do conhecimento
Com relação à essência do conhecimento, apresentamos, nesta outra seção, as vertentes de
pensamento que se diferenciam quanto à análise da relação entre sujeito e objeto — percepção. O
realismo, o idealismo, e o fenomenalismosão teorias que se ligam àquelas expostas anteriormente na
―origem do conhecimento‖, visto que representam o ―complemento‖ do estudo, ou dos seus
próprios autores, ou daqueles que utilizaram as ideais desses últimos como base para seus trabalhos
(como crivo teórico).
O realismo
O pensamento realista possui base empírica de raciocínio, mas também compreende um
pouco das ideias racionalistas no processo do conhecer em uma de suas instâncias.
No realismo ingênuo, a percepção, que é o dado aqui a ser analisado, por ser o resultado da
relação sujeito-objeto, ocorre de forma ―perfeita‖: o ser percebe as coisas como elas realmente são.
No realismo natural, do qual Aristóteles é adepto, a percepção ocorre pela abstração do
sujeito com relação ao objeto — aqui, a abstração tem o sentido de ―tirar de‖ (Cf.,
PONCHIROLLI, idem, p.35). O sujeito ―retira‖ do objeto só as informações que dizem respeito às
leis universalmente válidas e/ou necessárias, que constituem o mundo ideal do racionalismo
platônico; todavia, agora, elas são obtidas de observações sensíveis. Posteriormente, o ser, no seu
gesto de perceber, adquire informações —estas são comuns aos dados abstraídos — do inteligível
(aqui, podemos fazer uma analogia à reminiscência platônica presente no conhecer racionalista).
Após essas ocorrências é que o conceito é formulado através do intelecto agente (ato de
entendimento) que age sobre o intelecto passivo (que possui potencial de entendimento),
possibilitando a compreensão do objeto pelo observador. A esse ato de percepção realista,
podemos relacionar ao intelectualismo, sobremodo por demostrar que na percepção do objeto pelo
ser os fatores empíricos e racionais exercem influência.
Por outro lado, na visão do realismo crítico, a relação sujeito-objeto não possibilita
percepção do último pelo primeiro porque, na óptica de filósofos realistas, a subjetividade do
sujeito invalidava qualquer dado obtido na observação do objeto. O realismo critico respaldou-se
pela fisiologia e psicologia, ao defender a ideia de que os sentidos não proporcionam ao cérebro um
saber verídico; tanto as falhas (e diferenças) fisiológicas do ser quanto as psicológicas, bem como os
componentes que ligam essas duas áreas que possibilitam a interação do homem com o meio
externo, não dão garantia de que o ser humano perceba a materialidade de forma concisa.
Portanto, podemos afirmar que as variações do realismo se contrapõem com relação à
percepção do objeto pelo ser, mas que todas acreditam que a realidade possa ser ―experimentada e
vivenciada‖ numa perspectiva empírica onde existe um mundo real que podemos perceber, como
ditam o realismo ingênuo e natural, ou não, como defende o realismo crítico (PONCHIROLLI,
idem, p. 39).
O idealismo
O idealismo é a teoria platônica que trata sobre a localização das ideias (mundo
suprassensível) e sua relação com o mundo material. Para Platão o mundo sensível seria uma mera
imagem do mundo ideal, e que, todo conhecimento (válido) que fosse obtido no mundo material
seria, antes, pertencente ao primeiro. Assim, observamos que o pensamento idealista tem
semelhança com as ideias racionalistas, que dizem respeito à ―origem do conhecimento‖.
A teoria idealista acerca da ―essência do conhecimento‖ afirmava ser o mundo sensível
incapaz de fornecer-nos dados que pudessem gerar conhecimento verdadeiro, como afirmavam as
teorias do realismo ingênuo ou até mesmo o natural de Aristóteles. Platão afirmava que o
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conhecimento era adquirido exclusivamente pela reminiscência/lembrança que o espirito tem do
mundo suprassensível — fato que ele chamou de anamnese. Com isso, qualquer outra forma de
entender o mundo não seria válida, uma vez que toda opinião, ou arte, ou teoria que se baseasse em
informações objetivas (da observação do sensível),compreenderiam somente uma imagem da
imagem do real. Ainda baseado no conceito de anamnese, Platão defendia ser a dialética uma forma
eficiente de elucidação do conhecimento: quando duas ou mais pessoas se entregavam ao diálogo
científico. Nessas circunstâncias, os espíritos se lembravam dos saberes ideaisque lhe foram
apresentados e comparados, o que, pelo consenso do grupo, sua relação a algum pensamento, eram
qualificados como verdadeiros ou não, uma vez que o conteúdo do inteligível era imutável e
permanente (ou seja, o conjunto de espíritos não poderia chegar a conclusões erradas, já que o
conhecimento lembrado deveria ser o mesmo em todos) .
Aristóteles classificou a dialética em ascendente e descendente. A primeira consistia no
diálogo que, evoluindo de ideia em ideia, alcançava um saber universal. Por outro lado, a dialética
descendente, partindo de uma ideia absoluta, conseguia estabelecer o lugar de uma específica
realidade na estrutura que formava esse juízo suprassensível. Em sendo assim, podemos afirmar que
a dialética ascendente estabelecia uma forma indutiva de ―produzir‖ conhecimento, enquanto a
dialética descendente tomava por base a dedução como processo de especificação dos pensamentos
que constituíam aquela geral a que se ―agarraram‖.
No idealismo há uma realidade material — que é uma imagem daquela verdadeira,
localizada no mundo das ideias, que é imutável — diferente das informações do mundo material as
quais tendem a ser falseadas pela mudança da natureza ou pela subjetividade de um observador. Na
esteira desse pensamento, o de idealistas, todo conhecimento real e universal existe no mundo
inteligível e somente através dele pode se apresentar no mundo sensível, já que um estudo baseado
em observações empíricas é ineficaz à concepção de um juízo válido — uma informação do
sensível, nesse caso, seria um dado de uma representação falha da realidade ideal.
O fenomenalismo
No fenomenalismo, mediando entre o realismo e o idealismo, Kant afirmava que somente
podemos conhecer das coisas aquilo que elas parecem ser para nós (aparência) e não o que elas
realmente são. Observamos aqui, uma visão do realismo critico que ditava existirem coisas reais que
não podemos perceber, e uma referência ao idealismo, quando, segundo essa corrente filosófica de
pensamento, seríamos limitados, no conhecer, à nossa consciência — ao mundo das aparências —
(raciocínio que supõe existir um conhecimento além daquele que podemos perceber), ou seja, não
conhecemos nem o absoluto (ideal), nem a coisa em si (real), somente as aparências (fenômenos).
Com isso, no fenomenalismo, conhecemos unicamente o mundo da nossa consciência,
onde tudo aquilo que supomos perceber— como espaço e tempo — só captamos pela ação da
intuição (a priori) que organiza (em justaposição e sucessão) nossos pensamentos de forma
involuntária e baseada em nossa sensibilidade.
Sobre a possibilidade do conhecimento
Nesta seção, visamos apresentar teorias que argumentam sobre a possibilidade do
conhecimento. Neste ponto, o presente trabalho ousa debater acerca de seu alcance. Afinal, até que
ponto ele pode chegar, tendo em vista o batimento complexo da materialidade e consciência
humanas? — questionamo-nos.
O dogmatismo
O dogmatismo crê que o homem compreende os objetos como eles o são, levando em
conta objetos da percepção e do pensamento. Acredita que esses nos são dados de forma absoluta;
daí descartar a possibilidade da relação sujeito-objeto estabelecer algum tipo de conhecimento.
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Todavia, quando admitir que o ser obtém tudo do absoluto (direto da corporeidade daquilo que
busca), o dogmático ―passará por cima‖ do papel que o homem exerce no mundo material e até
mesmo de todo conhecimento científico (caracterizado pela mobilidade e consequente busca) —
em circunstâncias assim, o saber passa a (ser) um só para todos e todas as derivações, categorias,
estudos específicos e analíticos realizados pelo homem são desmerecidos (estritamente quando
comparados à existência de um juízo universal). Nessa doutrina, percebemos a presença marcante
do pensamento racionalista, em sua forma radical, trazido, em sua essência, à consciência humana;
porém, temos alio fato (aquilo que reclama sentidos) participação como material que desperta esse
conhecer dogmático.
O ceticismo
Enquanto no dogmatismo existe a apreensão absoluta do objeto pelo ser, no ceticismo
observamos uma perspectiva contrária. O cético acredita ser a consciência humana incapaz de
entender a essência do material — negando, como o ser dogmático, que exista qualquer relação
entre sujeito-objeto.
No ceticismo, a atenção se volta para o conhecimento dentro do sujeito (nesse caso, o
cético não concorda que o objeto seja capaz de oferecer-lhe qualquer forma de saber).
O cético duvida, pois, de tudo. E sob nesse pensamento, então, anula-se. Utilizando o
raciocínio de Jolivet (1965, cf., p. 248-49), também aludido por Ponchirolli (2012), elucidamos,
aqui,pelo próprio posicionamento desse autor que o cético, ao apresentar sua doutrina de que nada
é verdadeiro (na visão humana cética em que o ser nada conhece), julga, por consequência, que o
próprio ceticismo é falso (por ser uma afirmação humana), e defendendo, de saída, que a verdade
não existe; isso acaba dizendo uma afirmação cética, provando a existência da verdade. Ora, para
não se contradizer, o cético deveria ficar calado e guardar seus juízos — num
incessantemo(vi)mento de refutação destes— para si.
Em vista dessas questões precedentes, é mister lembrarmos que, nesse contexto, surgiram o
ceticismo acadêmico, que embora também julgasse a veracidade dos juízos, considerava sua
aparência verdadeira — mediante um ―ideal‖ (em parte) fenomenológico — e o ceticismo radical,
que defendia ser o conhecimento impossível; há também uma contradição ali, quando pontua o
nada como conhecido, supondo, para tanto, um efeito-conhecer (que tudo desconhecemos).
O ceticismo metafísico ou positivista (de Augusto Comte) já admitia que o conhecimento
fosse próprio às ciências especiais; isto porque elas se limitam aos fatos imediatos da experiência —
talvez um meio de representar um pensamento ―fenomenológico empírico‖.
Sobre as formas do conhecimento
No tocante às formas do conhecimento, apresentamos uma breve relação das que
constituem os modos do ―fazer‖ conhecimento: a intuição, a analogia, a indução e a dedução.
A intuição
Por intuição entendemos ser o ato de conhecer diretamente aquilo que se observa. Em
outras palavras, o conhecer na intuição acontece sem um intermediário. A essência do objeto é
conhecida pelo observador sem a necessidade de elaboração de pensamentos — o que diferencia a
intuição da abstração (em que a organização é necessária diante do ―aspecto‖ analisado na coisa), e
do raciocínio (o qual depende do ―arranjo‖ de pensamentos passados para concepção de novas
ideias).
A intuição assemelha-se com a evidência: compreendem uma visão imediata do objeto,
porém, a evidência à essência da coisa é entendida somente pelas relações que o ser tem capacidade
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de formular; isso se dá de acordo com seu histórico de saberes (e mesmo agindo assim, a
informação tida por esse processo não alcança o patamar de conhecimento como já esclarecido
anteriormente), dado que na intuição o conhecimento se apresenta de forma ―instantânea‖,uma
contemplação do objeto.
Fazendo analogia às correntes filosóficas anteriores, que dizem respeito a outras
características do conhecimento, é certo asseverar que, na intuição, existem as variações sensorial e
inteligível: A primeira ligada ao pensamento empirista e a segunda ao racionalista.
A intuição sensorial (sensível) consiste no conhecimento adquirido através dos sentidos,
caracterizando-se talvez, como primeiro passo do conhecer do objeto pelo ser. Em contraponto, a
intuição inteligível compreende o conhecimento da essência da coisa logo na sua observação (ali, o
saber aparente (ou fenomenológico) dá lugar ao conhecimento universal (das leis validas e
necessárias) do objeto, em uma visão totalmente racionalista — radical). No tocante a isso,
Ponchirolli (2012, p.54) diz —exatamente para esta última questão — que ―só um espírito puro
pode ter esse tipo de intuição‖,porque o conhecimento ali obtido é superior ao lugar onde o
entendimento humano pode chegar.
A analogia
Analogia é todo processo de comparação (por proporção ou semelhança) e relação, o qual
é realizado pelo homem objetivando a melhor compreensão dos fatos.
O conhecimento (novo) por meio da analogia ocorre justamente pela relação ou
comparação que o homem faz de um fato conhecido com um desconhecido, comprovando ou não,
através disso, suas hipóteses ou teorias. O saber concebido por essa forma de conhecer é
totalmente dependente de outros discursos (pesquisas, dados, informações, dentre outros), porque
necessita de um estudo que possa comparar ou relacionar a algo.
A indução
Aquele que começa uma investigação repleto de certezas, acabará cheio de
dúvidas. Mas aquele que começa com dúvidas, terminará com algumas certezas
(Francis Bacon).
Indução é o método humano de pensamento que de premissa (caso particular observado
empiricamente e organizado de acordo com o assunto que aborda) em premissa alcança o saber
universal (leis válidas e necessárias à regência dos fatos naturais); isso com base na análise de
proposições verdadeiras.
Ponchirolli (2012) dividiu o método indutivo em duas vertentes: a indução formal e a
científica. A primeira é uma síntese quando comparada à generalização a que pertence, não
acrescentando informações ao processo, assemelhando-se, de tal modo, a um tipo de ―dedutivismo
precário‖, pois não prevê o aprofundamento do estudo da premissa como dita o método dedutivo;
e a segunda diz respeito ao estudo que, sustentado por um grande número de observações
(sensíveis), atinge como conclusão uma lei universal — antes passando pelos processos de
organização e comprovação das premissas e, posteriormente, passando à formulação e comparação
de hipóteses (através do resultado de experimentações repetidas); como argumenta Bacon na
epígrafe em tela.
Dedução
O método dedutivo entra em contradição de ideias diante do indutivo, tanto na
comparação de seus processos de ―conhecer‖ quanto nas teorias que se assemelham a seus ―ideais‖
— o racionalismo naquele e o empirismo nesse.
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Na dedução o sujeito parte de uma verdade universal e analisa uma ou mais de suas
constituintes (premissas), objetivando aprofundar-se nos conhecimentos ínfimos de suas partes.
Esse processo é ligado às ciências exatas na medida em que procura o entendimento das leis
absolutas e permanentes que as influenciam, começando, nesse caso, da análise de suas
particularidades.
Um alinhavar de questões
Ao longo deste texto, buscamos desenvolver uma profícua argumentação acerca de fatos
de epistemologia da ciência. Para tal, realizamos um percurso teórico pela história de ideias da
ciência, enfatizando mo(vi)mentos de reterritorização daquilo que cada corrente de pensamento
científico deixou em aberto. Como forma de nos fazer categóricos, gostaríamos de apontar dali dois
pontos centrais de nossa argumentação, quais sejam: 1º) o fazer ciência não é da ordem de um
acúmulo (um somatório de partes) e 2º) o fazer ciência é, então, (e)feito de rupturas
epistemológicas, um amiúde a-fazer. Neste ponto, o pensamento do filósofo francês M. Pêcheux
(1990) é de todo válido a nosso estudo. Nas palavras do autor — para encerrar —, diríamos,
também, que ―as ‗coisas a saber‘ representam assim tudo que arrisca faltar à felicidade (e no limite à
simples sobrevida biológica) do ‗sujeito pragmático‘ (...)‖ (PÊCHEUX, 1990, p. 34). É justamente
isso — a infelicidade em nunca estar pronto um saber — que move até hoje as ciências, a sua
incompletude constitutiva.
Referências
JOLIVET,R. Curso de filosofia. Rio de janeiro: Agir, 2001.
PARSONS, T. Introdução ao pensamento sociológico. São Paulo: Centauro, 2005.
PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. São Paulo: Pontes, 1990.
PONCHIROLLI,O. Métodos para produção do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2012.
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“AJUDAI AO POBRE”: UMA BREVE ANÁLISE DISCURSIVA
Flavio da Rocha Benayon
Discente em Letras pela Universidade Federal Fluminense (UFF)
Bolsista de inciação científica – PIBIC/CNPQ
A discursividade sobre movimentos sociais.
Integrante do Laboratório de Arquivos do Sujeito (LAS).
Resumo
O artigo propõe uma abordagem pautada sob os pressupostos teóricos da análise do discurso de
base francesa, postulada por Michel Pechêux. O discurso ―Ajudai ao pobre‖, exposto em cartaz em
um evento de grande porte no Rio de Janeiro, será analisado de acordo com conceitos como
formações discursivas, formações imaginárias, condições de produção, memória discursiva, entre
outros, objetivando a percepção de sentidos vários que permeiam a asserção.
Palavras-chave:discurso; sentidos;jornada mundial da juventude
Resumen
El artículo propone un abordaje guiada por los presupuestos teóricos del análisis del discurso
francesa, postulada por Michel Pechêux. El discurso ―Ayudad al pobre‖, expuesto en cartel en un
gran acontecimiento pasado en Rio de Janeiro, sufrirá una análisis según los conceptos de
formaciones discursivas, formaciones imaginarias, condiciones de producción, memoria discursiva,
entre otros.Hay el objetivo de hacer darse cuenta de los variados sentidos que impregnan la
aserción.
Palabras clave:discurso; sentidos;jornada mundial de la juventude
“O único sentido íntimo das cousas
É elas não terem sentido íntimo nenhum.”
Alberto Caeiro
Introdução
Três feridas narcísicas marcam o homem contemporâneo: a desferida por Copérnico, ao
afastar a Terra do centro do universo; a promovida por Darwin, ao postular o evolucionismo e
afastar a ideia de criação do homem como imagem e semelhança de Deus; e a exercida por Freud,
ao revelar a existência do inconsciente e mostrar a impossibilidade de domínio sobre o ―eu‖
(FREDA, 1998).
A culminância da terceira ferida possibilitou examinar a linguagem com o apoio dos
pressupostos da psicanálise, no qual permitirá cogitar que um indivíduo possui existênciaanterior à
linguagem, porém, sendo compreendido tão somente como uma intenção mítica pré-simbólica,
conforme Žižek (1992). Explicar-se-á melhor: o indivíduo somente se torna sujeito devido à
linguagem, isto é, ―O produto desse basteamento, ou seja, ‗o que sai do outro lado‘ depois que a
intenção mítica, real, passa através do significante e o ultrapassa, é o sujeito‖ (ŽIŽEK, 1992, p.
100).
Entendido que o sujeito apenas se constitui quando atravessa – ou é atravessado – pelo
significante, isso apenas se dará na medida em que ocorrer uma junção a um símbolo que o
represente: ―O ponto de basta é o ponto através do qual o sujeito é costurado ao significante e, ao
mesmo tempo, é o ponto que interpela o indivíduo como sujeito, dirigindo-se a ele através do apelo
acerto significante-mestre‖ (ŽIŽEK, 1992, p. 100). Então, busca-se destacar que o discurso
emanado de um sujeito não é em nenhuma instância da ordem do natural.
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Tomadas as considerações iniciais, deve-se entender que o discurso possui existência
histórica. A título de breve esclarecimento, buscar-se-á os conceitos de esquecimento desenvolvidos
por Michel Pechêux. Os esquecimentos são dois: o primeiro trata do esquecimento ideológico, no
qual ―temos a ilusão de ser a origem do que dizemos quando, na realidade, retomamos sentidos
preexistentes.‖ (ORLANDI, 2010, p. 35). Aqui ressoa o fato de uma língua ter existência anterior à
constituição de um sujeito, e, por ser dessa forma, é imanente à pronunciação de um discurso a
retomada de sentidos já existentes, que significam em sua materialidade através da retomada de uma
memória discursiva. Isto é, o sujeito não é a origem de seu dizer. O segundo esquecimento produz
a ilusão da existência de uma relação natural entre significado e significante, ou seja, ―nos faz
acreditar que há uma relação direta entre o pensamento, a linguagem e o mundo.‖ (ORLANDI,
2010, p. 35).
Aprofundando-se na ferida aberta por Freud, torna-se de primazia relevância relacionar a
existência do inconsciente à linguagem. Tal proposição, associada ao estudodo discurso, implicará
na afirmação de que dizer é também não dizer, isto é, o que pertence à ordem do implícito, o que é
silenciado, ou seja, o não dito será componente base para a formulação do dizer. Este estudo
propõe-se observar o que não está em evidência para, assim, dar a perceber os outros dizeres que
compõem o discurso a ser analisado.
Ao plantear tal análise discursiva, deve-se considerar, como dito anteriormente por meio de
Žižek, que o sujeito é ligado a um significante para estar no espaço discursivo e significar.
Tornando mais clara a afirmação anterior, cita-se Eduardo Coelho ao comentar Fernando Pessoa:
―o sujeito é uma fixação da linguagem, que a própria linguagem, no seu incessante trabalho de
fingimento, des-fixa, des-finge, diz-finge.‖ (COELHO, 1979, p.119). Tal trabalho de fixação da
linguagem se dá pelo estabelecimento material do sujeito em algum discurso, de onde será possível
dizer, e a materialidade desse discurso, aqui considerada objeto de trabalho, acontece devido à
junção da história com a língua.
O pressuposto lançado exigirá uma atenção maior ao fato do sujeito estar necessariamente
inserido em uma formação discursiva de onde será possível formular o dizer. Cita-se Pechêux:
―Chamaremos, então, formação discursiva aquilo que, numa formação ideológica dada, isto é, a
partir de uma posição dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes,
determina o que pode e deve ser dito.‖ (PECHÊUX,1997, p. 160).
O sujeito, interpelado ideologicamente, significará a partir do lugar que determinada
formação discursiva lhe permitir. (Aqui, o ―significado‖ não possui o valor de uma verdade
imanente a um significante, porém, é entendido como ente de sentidos deslizantes materializado no
discurso que evoca uma memória do dizer. Não em vão o título do texto de Žižek, citado neste
artigo, se chama ―O só-depois da significação‖. O significado só aparece após a significação, após o
dito ser dito.)O efeito da interpelação ideológica produz a ilusão de uma existência espontânea do
sujeito e dos sentidos. Verificando as formações discursivas presentes por meio de retomadas da
memória latente em todo dizer, apontar-se-á sentidos outros para o discurso a ser analisado.
Exercendo a análise
Ao estabelecer esta análise discursiva, não se poderá dispensar o conceito de condições de
produção, que fundamentará a realização de todo dizer:
Podemos considerar as condições de produção em sentido estrito e temos as
circunstâncias da enunciação: é o contexto imediato. E se as consideramos em
sentido amplo, as condições de produção incluem o contexto sócio-histórico,
ideológico. (ORLANDI, 2010, p. 30).
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Assim sendo, o cenário em que se colheu o discurso a se estudar está situado em
Copacabana, Rio de Janeiro, em uma época de grande agitação por conta da visita do papa
Francisco ao evento católico intitulado de Jornada Mundial da Juventude, ocorrido em 2013. Vale
dizer que, na mesma época, manifestações sociais se alastraram por todo o país, motivadas, em
primeira e superficial análise, pelo aumento das passagens do transporte público. Inúmeros
discursos entrecruzaram-se em um emaranhado de sentidos divergentes proliferados pelas
emissoras de televisão, jornais, redes sociais e outras mídias, tanto tradicionais, quanto de cunho
revolucionário.
No Rio de Janeiro, a cidade esteve em variados momentos tomada por multidões em
protesto. Em meio a tal cenário, encontra-se o papa Francisco na missa de abertura do evento
católico e Copacabana, bem como adjacências, encontrava-se tomada por multidões, ainda que por
motivos diferentes dos apontados inicialmente. As ruas de Botafogo e do Aterro do Flamengo,
regiões próximas daquele bairro, estavam tomadas por sujeitos marchantes rumo à concentração.
Ressalta-se que nesse evento variadas etnias e línguas achavam-se presentes.
Aqui se faz um paralelo. Se nas manifestações contra o aumento das passagens havia placas
e cartazes com inúmeros dizeres, filiados a uma variada gama de formações discursivas, nas
movimentações católicas também se faziam presentes inúmeros cartazes, com dizeres vários.
Chega-se aqui ao corpus da análise: um cartaz exposto por um fiel na Avenida Atlântica
com a inscrição ―Ajudai ao pobre‖. Tal discurso nos remete imediatamente para a sua origem cristã,
materializada no Livro de Salmos (41 :01), em que diz: ―Bem aventurado é aquele que atende ao
pobre; o Senhor o livrará no dia do mal.‖.
Uma análise estrutural faz-se necessária. A forma verbal ―ajudai‖ encontra-se na 2ª pessoa
plural do imperativo do verbo ―ajudar‖, o que indica a presença de um sujeito emissor direcionando
uma ordem ou apelo a um provável sujeito receptor. Ainda ocorre a evocação de um referente, no
caso, o pobre. Pressupõe-se que três categorias distintas são estabelecidas: a daquele que ordena; a
daquele que recebe o apelo – e que ao mesmo tempo seria o agente que detém a possibilidade de
ação na medida em que poderia atender ao apelo e ajudar ao pobre; e a daquele que não está
presente, mas que seria o alvo de um pressuposto benefício.
Destarte, observa-se que há uma distinção entre a existência da primeira e a da segunda
categoria, de modo que – por ―ajudai‖ introduzir uma oração de sujeito oculto –ocorre a impressão
de uma origem mística do emissor, pois esse se trata de uma voz que, mesmo presente, não se
identifica no plano discursivo. Tal ausência legitima um posicionamento de autoridade, na medida
em que emite um apelo: ―Ajudai‖.
Há de se observar também a distinção existente entre o receptor da mensagem e o
referente. O receptor, nesse caso, seria aquele que lê a mensagem. Aqui há a necessidade de recorrer
a Pechêux, quando postula o conceito de formações imaginárias: ―todo processo discursivo
supunha, por parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, sobre a qual se
funda a estratégia do discurso" (PECHÊUX, 1990, p. 84), ainda, para complementar: ―o que
funciona nos processos discursivos é uma série de formações imaginárias que designam o lugar que
A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do
lugar do outro.‖ (PECHÊUX, 1990, p. 82).
Assim, o discurso foi elaborado preconizando seu provável receptor, o que se evidencia
quando se verifica as condições de produção em questão: um evento católico. Portanto, o receptor
seria aquele que reúne as potências que o transforma no detentor da possibilidade de ação,isto é, no
membro de uma categoria, distinta das outras duas, que possui aquilo que lhe proporcionaria ajudar.
O referente, o pobre, é o que, não estando materialmente presente, se faz manifesto como
um objeto indireto ao receptor e, ao mesmo tempo, portador da capacidade de consumar o apelo,
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pois seria aquele que necessita da ajuda que deve, obrigatoriamente, ser concretizada, caso se deseje
cumprir a ação contida no apelo.
Como se faz patente no discurso a presença do ―pobre‖ como objeto indireto introduzido
pela junção de artigo e preposição ―ao‖, exigidos pela forma verbal ―ajudai‖ – observa-se que
comumente esse verbo é conjugado, nas gramáticas tradicionais, como transitivo direto –, verificase que o pobre é aquele que se encontra escuso e distante do ordenador – lembremo-nos: associado
a uma figura mítica – e do receptor. Dessa forma, a cena central é a relação – marcada pela
proximidade – do emissor com o receptor, isto é, da figura mítica com o ―bom samaritano‖.
O objeto indireto funciona apenas como elemento que permite e justifica o atoprincipal: o
contato do receptor com o emissor. O beneficiado seria aquele considerado, a primeiro momento,
o benfeitor: o receptor – pois é beneficiado pelo contato com o emissor, real objetivo da ação.
Conclusão
Verifica-se que no discurso em questão o ―pobre‖ está condenado a uma existência eterna,
pois para que o receptor possa contatar o emissor, e para que o ―benfeitor‖ continue tendo a quem
ajudar, a figura daquele é indispensável. O que se objetiva ressaltar é que tal discurso torna eterna a
existência de uma categoria desfavorecida, pois, caso contrário, o discurso a ser formulado não seria
―Ajudai ao pobre‖, mas sim qualquer outro que evocasse o desejo de igualdade.
O que se propõe aparentemente com o valor de ―caridade‖, associado ao verbo ―ajudar‖,
se insere como justificativa para a existência das desigualdades entre categorias e autoriza a
existência daquele que detém a potência que permite ajudar ao outro, porém, sempre mantendo o
referente como objeto indireto, como aquele que ―não sou eu‖ e pelo qual ―me diferencio e me
destaco‖, a ponto de ―autorizar-me‖ a contatar diretamente um ente mítico.
Na tentativa de uma análise mais aprofundada, pode-se dizer, ainda, que o emissor e o
receptor são duas posições-sujeito – ―o sujeito discursivo é pensado como ‗posição‘ entre outras.
Não é uma forma de subjetividade, mas um ‗lugar‘ que ocupa para ser sujeito do que diz‖
(ORLANDI, 2010, p. 49) – do mesmo sujeito. Explicando melhor: a existência de um ente mítico e
de um benfeitor, ambos pressupostos na mesma palavra, ―ajudai‖, não seria mais que o
funcionamento de duas posições diferentes, emanadas do mesmo sujeito, como artifício para
justificar a existência dos execrados sociais - e a consequente culpa daquele - e autorizar a sua
própria existência perante uma entidade mítica que, provavelmente, não passaria de uma encenação
atuada pelo próprio inconsciente do ―benfeitor‖.
A análise executada buscou empreender, por meio do estudo dos mecanismos em
funcionamento na materialidade do discurso, a percepção de sentidos outros que perpassam o
enunciado. A compreensão da existência de múltiplos dizeres inseridos em um discurso permitirá a
desconstrução da noção de evidência, provenientedo esquecimento oriundo do efeito ideológico.
Referências:
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Trinitariana do Brasil, 1983. Salmo 41, vers. 1.
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Janeiro: Nova Fronteira, 2011.
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Letras da UFF. Niterói, RJ: V.5, 1998.
ORLANDI, Eni.Análise de discurso: princípios e parâmetros. 9 ed. Campinas, SP: Pontes Editores,
2010.
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1990.
ŽIŽEK, Slavoj. Eles não sabem o que fazem: o sublime objeto da ideologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1992.
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PÉRIPLOS NA AMAZÔNIA OCIDENTAL: UMA LEITURA DE A EPOPÉIA
ACREANA, DE FREITAS NOBRE
Francisco Bento da Silva8
Luciana Nascimento9
Resumo
A Revolução acreana e extrativismo da borracha se inter-relacionam de tal modo que suscitaram
uma série de escritas literárias e historiográficas acerca do Acre a partir da década de 1920 até 1960,
comparando as travessias pela floresta e o movimento de anexação do Acre ao Brasil. Há, portanto,
uma diversidade de epopeias cantadas em versos e prosas após o longo e complexo conflito:
Epopeia Acreana (1919), de Farias Gama; O fim da epopeia (1924), de Craveiro Costa; A epopeia do Acre
(1964), de Sílvio Meira e A epopeia acreana (1939), de Freitas Nobre. É esta última obra que nos
interessa analisar, produzida por um jovem cearense chamado José Freitas Nobre (1921-1990) aos
15 anos e lançada em São Paulo cerca de três anos depois. Este texto procurará discutir o contexto
de produção dessa obra, as influencias que permearam a escrita do autor e suas imagens sobre o
processo de anexação do Acre ao Brasil.
Palavras- chave: história do Acre; literatura; extrativismo.
Abstract: The Acrean Revolution and the extraction of rubber are so inter-related that both have
given origin to a series of literary and historic writings comparing the journeys into the Amazon
forest and the movement of joining Acre to Brazil. As a consequence, there is a diversity of epopee
sang in prose and verse after the long and complex conflicts involving this movement: Acrean
Epopee (1919), by Farias Gama; The end of epopee (1924), by Craveiro Costa; The epopee of Acre (1964),
by Sílvio Meira and The Acrean epopee, by Freitas Nobre. Our analysis focuses on the last one, which
was written by a young man from Ceará named José Freitas Nobre (1921-1990) at the age of fifteen
and publicized in São Paulo about a year later. This paper aims at discussing the context in which
this work was produced, the influences that can be grasped from the author‘s writings and his
images concerning the process of attaching Acre to Brazil.
Keywords: history of Acre; literature; extraction.
Introdução
Ao nos referirmos ao campo semântico Amazônia, nossas referências tendem a conferir
um grau de identidade à região no todo, o que se explica pelo longo processo histórico de
estabelecimento, de criação e de ―invenção da Amazônia‖ como processo de percepção e
apropriações de imagens acerca dessa região, imagens essas imortalizadas pelos relatos dos
viajantes, pela literatura e pela mídia (UGARTE, 2009; GONDIM, 1994, p. 09). Conforme atesta
Amarílis Tupiassú:
[...] quem profere a palavra Amazônia ilumina logo na idéia a enormidade da bacia
hidrográfica do rio máximo, seus veios, entrâncias e reentrâncias, barrancas, cataratas,
corredeiras, pântanos, várzeas etc., tudo coberto e entremeado pela maior floresta
tropical do Planeta. Quem diz Amazônia enuncia incríveis padrões de riqueza, mas
Doutor em História pela Universidade Federal do Paraná. Docente da área de História do Centro de
Filosofia e Ciências Sociais da Universidade federal do Acre.
9 Doutora em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do PPGL em
Letras : Linguagem e Identidade da Universidade Federal do Acre. Docente em Exercício provisório na
Faculdade de Letras da UFRJ. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq (PQ2). Este trabalho contou
com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq
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também o local de inacreditável concentração de miséria humana e social [...].
(TUPIASSÚ, 2005, p. 299).
E pensando um pouco na heterogeneidade da Amazônia hoje, faz-se necessário desvincular
a imagem da Amazônia somente como lócus da exuberante floresta e como espaço esquecido e de
vazio demográfico. De acordo com Simone de Souza Lima (2011), a ideia que melhor conceitua a
Amazônia no pensamento moderno é a de uma Babel:
Acreditamos que poucos lugares são tão reveladores dos sentidos suscitados pela
imagem babélica quanto a Amazônia, ou mais apropriadamente a Pan-Amazônia, imensa
área de terra compreendida por oito países, contando com o Brasil – que detém cerca
de 65% da região, mais Bolívia, Peru, Equador, Colômbia, Venezuela, Suriname,
República Cooperativa da Guiana – além do Departamento da França (a chamada
Guiana Francesa). Cada um desses países esteve e está imerso (ou submerso) em
processos históricos e culturais específicos. Em razão da diversidade dessa região
poderíamos falar de Amazônias – assim mesmo, no plural, lugares de movência dos
corpos que carregam em sua materialidade e em seu psiquismo suas memórias
ancestrais, lugares de viagens e narradores imaginosos, de trânsitos e fronteiras, de
corpos em diáspora, de língua(gens) e culturas em contato – palimpsesto sob o qual se
inscrevem e se embaralham grupos étnicos os mais variados.(LIMA, 2011. p. 1)
É nesse sentido, que podemos compreender os passeios literários como mapas textuais da
Amazônia. Ao nos debruçamos sobre a Epopéia Acreana, de Freitas Nobre, observando-se que a
heterogeneidade se faz também nos processos históricos de cada território que compõe a
Amazônia, como foi o caso do Acre, somente anexado ao Brasil em 1903.
Epopeia Amazônica
Tradicionalmente, a Epopéia enquanto poema épico, apresenta uma narração que se dá em
torno de acontecimentos históricos pensados como sendo de grande relevância para um
determinado povo ou grupo social. O Epos assim como o foi na Antiguidade de Homero ou
Virgilio não é passível de realização na nossa contemporaneidade, considerando que o épico de
Homero foi composto para ser cantado, conforme postula Staiger: ―a poesia épica no sentido
homérico não pode se repetir‖ (1997, p. 118). Conforme já afirmamos, a Epopeia de Homero está
relacionada à oralidade, como também à sua configuração histórico-cultural, ou seja, Homero
produziu sua obra levando em conta fatores necessários a sociedade da sua época, cantou os
costumes e as normas vigentes em seu tempo, não podendo estes, serem aplicados à sociedade
moderna.
Mikhail Bakhtin em Questões de literatura e Estética, afirma ser este um gênero não pertinente
ao mundo moderno e contemporâneo. Segundo Bakhtin (2002), a epopéia enquanto um gênero
determinado caracteriza-se através de três traços constitutivos: em primeiro lugar, o passado
nacional épico, absoluto, serve de objeto da epopéia; em segundo, a lenda nacional atua como fonte
da epopéia e em terceiro, o mundo épico é isolado da contemporaneidade, isto é, do tempo de seu
autor: ―no mundo épico não há lugar para o inacabado, para o que não está resolvido, nem para a
problemática. A conclusão absoluta e o seu caráter acabado – eis os traços essenciais do passado
épico, axiológico e temporal‖ (BAKHTIN, 2002, p. 408).
Entretanto, cabe ressaltar que o teórico russo nos aponta para a permanência e a presença
do Epos na nossa contemporaneidade. Neste sentido, vê-se que o gênero épico reside na literatura
palimpséstica e se mantem transformado em diversas obras com intenções épicas, nas quais o autor
realiza uma pesquisa estética e histórica antes de escrever a obra.
Com base na presença desse Epos, percebemos que as narrativas acerca da Amazônia, a
caracterizam em inúmeras obras é vista como ―inferno verde‖ e ao adentrar em seus territórios
torna-se uma narrativa que assemelha-se à uma epopéia, tendo em vista que na Amazônia se viveu
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uma verdadeira ―batalha da\pela borracha‖. Fato é que a construções epopéicas sobre a Amazônia
não se restringiram às lutas pelo extrativismo da borracha, mas merecem destaque ao longo do
complexo processo de anexação do Acre ao Brasil, conforme atestam as produções literárias e de
cunho ensaístico de autores como Freitas Nobre, Craveiro Costa, Silvio Meira e Farias Gama.
No que tange à questão da Revolução acreana, nota-se na historiografia oficial uma tendência
para interpretar a origem desse movimento como manifestação do sentimento antiimperialista de
Plácido de Castro e o patriotismo como mola propulsora, que tende a pregar o ―direito de ser
brasileiro em território boliviano ocupado por brasileiro.‖ Há todo um passado heróico criado pela
historiografia, o que é reforçado pelas epopéias escritas em torno do Acre, sejam elas a Epopéia
acreana, de Faria Gama (1919); O fim da epopeia, de Craveiro Costa (1924); A epopeia acreana (1939), de
Freitas Nobre ; A epopeia do Acre, de Sílvio Meira (1964).
A primeira delas, Epopéia acreana, de Freitas Nobre, se encontra dividida em 16 capítulos
curtos, iniciando a narrativa com as origens da terra acreana e terminando com a narrativa do
assassinato de Plácido de Castro, em 1908, período pós anexação do Acre ao Brasil e que ocorreu
em 1903 com a assinatura do Tratado de Petrópolis, acordo firmado entre Brasil e Bolívia.
Vale ressaltar que a questão do Acre, sua demarcação e sua anexação ao Brasil, se insere
num contexto internacional, por possuir a maior reserva de látex em seus seringais, produto este
essencial, à época para a fabricação de pneus e outros artefatos de natureza elásticas e
impermeáveis. De fato, o território pertencia à Bolívia e não, ao Brasil, se tormarmos por base os
mais variados tratados e acordos, desde a ―Bula Papal Intercoetera‖ assinada em 1493, até a
cartografia da linha ―Cunha-Gomes‖ em 1898, desconsiderando o Uti Possidetis (RANZI, 2008,
pp. 45-48). Abaixo temos os dois mapas, o primeiro com os vários limites das terras tornadas
brasileiras desde o Tratado de Tordesilhas de 1494 e o segundo da Linha Cunha Gomes, que
procura regulamentar o Tratado de Ayacucho assinado entre o Brasil e a Bolívia em 1867.
Mapa 01: Mapa e limites das fronteiras do Brasil.
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Mapa 02: Linha Cunha Gomes. http://www.ac.gov.br/centenario/index2.html, acessado em
25/03/13.
Freitas Nobre advoga que se a terra era habitada por brasileiros natos, portanto, era
brasileira também por direito (NOBRE, op. cit., p. 32). Essa visão já tinha sido antecedida muito
antes por outros autores, como o padre francês naturalizado brasileiro Jean-Batiste Parrissier, que
em fins do século XIX andou pela região do Juruá e ao subir o rio Tejo afirma que não tinha como
saber se aquelas terras eram bolivianas (sic), peruanas ou brasileiras. Coisa que ―os mais inteligentes
do lugar não sabem dizer‖. Contudo, diz que ―o rio Tejo é brasileiro por direito de conquista e
exploração‖ (PARRISSIER, 2009, p. 22). E o padre esperantista conclui de forma categórica que ali
só existiam quase que unicamente brasileiros.
O fato é que os seringalistas brasileiros, patrocinados pelas casas aviadoras, financiam
grandes levas de nordestinos para trabalharem nos seringais acreanos em fins do século XIX e anos
iniciais do XX (TOCANTIS, 2001). Havia ainda uma migração espontânea e livre, mas todos esses
homens de uma forma geral são por Freitas Nobre elevados à categoria de ―seres intemíveis‖:
Do Ceará partiram levas de homens intemíveis que seguiam à procura das intrincadas
florestas amazônicas, onde a riqueza era tão abundante como os que ficavam lá,
alvejando-as com seus ossos e estrumando-as com seus corpos. [...]
Lá no inferno verde instalaram-se, construíram barracas, apossaram-se de uma vasta
região onde, como frisou Gonçalves ―a alma então se abisma não podendo fazer uma
idéia perfeita do que é esta imensidade‖ e iniciarem o trabalho da extração de leite da
seringueira, essa mesma seringueira que os aventureiros internacionais levaram e foram
plantar na Índia e em outras terras, da mesma forma que fizeram com o nosso algodão
quando ele tomara, no Brasil, um impulso fantástico e portentoso (op. cit., pp. 24-25).
Percebemos, entre outras coisas, os referencias de um passado conspurcado pelo
estrangeiro que levou as riquezas para serem ambientadas em outras paragens. Como o ―nosso‖
algodão e as sementes de seringueiras transportadas na surdina para o Royal Botanic Garden e de lá
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para os seringais experimentais das colônias asiáticas do Império Britânico. O seringueiro
―desbravador‖ e ―heróico‖, ―amansava‖ o deserto ia abrindo veredas para que posteriormente
chegasse o estrangeiro e levasse o produto base de ―conquista da região‖ nomeada repetidamente
por outros, antes de Freitas Nobre, de ―inferno verde‖.
Mas esse homem dito heroico da saga acreana, estava enredado numa teia de relações de
hierarquias verticalizadas onde ele era a ponta mais penalizada do chamado Sistema de aviamento. O
trabalho dos seringueiros tornava-se semelhante ao trabalho escravo e garantia grandes lucros aos
chamados ―coronéis de barranco‖ e vultosos impostos ao Amazonas, Pará e Governo Federal (que
passa a administrar o Acre Federal a partir de 1904), pois ―a civilização Amazônia ergueu-se sobre
as ossadas de nordestinos, especialmente de cearenses e, sobre elas, desenvolveu-se....‖ (Idem, p.
27). O sistema funcionou bem até que o governo boliviano exigisse a posse de suas terras e,
portanto, ―estava iniciada a grande marcha para a epopeia acreana‖ (Ibidem).
Essa epopeia referenciada pelo autor é o processo histórico conhecido por Revolução
Acreana, levante armado marcado pela arregimentação de seringueiros e apoio logístico de
seringalistas, comerciantes e governo do Amazonas que em suas diversas fases tenta expulsar as
autoridades bolivianas das terras que oficialmente pertencia à república andina. Leandro Tocantins
(2001) aponta que essa ―revolução‖ é marcada por diversas fases, que se inicia com José Carvalho
em 1898, passando pelo levante liderado pelo espanhol Luiz Galvez e culmina com a ―vitória
heroica‖ de Plácido de Castro. Este um militar de origem gaúcha que havia chegado ao Acre como
agrimensor pouco antes do início da última fase da ―Revolução Acreana‖ e após os conflitos com
os bolivianos, se torna um grande seringalista no Departamento do Alto Acre.
Freitas Nobre ao elevar a história do Acre ao caráter de uma epopéia e ilumina a figura de
Plácido de Castro com contornos heróicos, sendo este o ―caudilho [que] prega a revolução‖
(MEIRA, 1973, p.62). E ao traçar uma biografia de Plácido de Castro, no capítulo IV da Epopéia
Acreana, Freitas Nobre encerra o capítulo, tentando fixar para posteridade a figura de Plácido de
Castro:
É mister que mostremos a história do Acre aos brasileiros que não a conhecem, a fim
de que possam enxergar o grande traço luminoso que Plácido de Castro riscou nas
florestas amazônicas, para que fique na lembrança de todos essa epopéia, que é, na
verdade, uma das mais fulgurantes e belíssimas páginas da História do Brasil‖ (op. cit.
p. 51).
Note-se que Freitas Nobre traça um perfil grandioso para a personalidade de Plácido de
Castro e para a história do Acre, que é elevada à categoria de epopéia, inclusive, grafando a história
com H maiúsculo, mas a história constitui uma versão dos fatos, um lampejo do passado, conforme
postulou Walter Benjamin. O filósofo alemão ressaltou que nem sempre a História é capaz de
narrar a verdade, até porque a realidade é essencialmente movente e sua percepção depende da
visão de quem a lê: ―Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo ‗como de fato ele
foi‘. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja num momento de perigo‖
(BENJAMIN, 1987, p. 224).
Vale ressaltar que Freitas Nobre se aproxima da ficção ao narrar a história do Acre como
epopéia, sendo esta história com H maiúsculo ou mesmo em outro episódio já citado, no tocante às
terras do Acre não pertencerem ao Brasil e, sim à Bolívia, Nobre quer fazer o leitor crer que assim a
pertencem, porque são terras habitadas por brasileiros. Nobre também se aproxima da ficção ao
interpretar a ação de Plácido de Castro ao soltar os prisioneiros do exército boliviano: ―Nesta ação
de caridade desmedida, reflete-se, sem dúvida, a bondade incontestável de Plácido de Castro‖
(NOBRE, op. cit., p.53).
Ao narrar a morte de Plácido de Castro, no capítulo XV ―Como Plácido foi assassinado‖,
Freitas Nobre o faz de uma forma lírica:
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Quatro horas da tarde e já Plácido afirmara para os presentes com lágrimas nos olhos:
―Meus amigos, a morte é um fenômeno tão natural como a vida, e quem tem sabido
viver, melhor saberá morrer. Eu só lamneto é que havendo tanta ocasião gloriosa para
morrer, esses heróis me matem pelas costas. Mas em Canudos fizeram pior....‖ (Idem,
p. 56)
Ao utilizar tal recurso, Nobre se aproxima da epopéia clássica. De acordo com Anazildo
Vasconcelos da Silva, os episódios líricos inserem o maravilhoso e o poético em narrativas épicas:
Os episódios líricos, além de romperem coma relação de afastamento entre o narrador
e matéria narrada, fazem a passagem do herói, do plano histórico para o maravilhoso,
desempenhando no modelo épico renascentista, a mesma função da grandiloqüência no
modelo clássico. (SILVA, 2007, p.78).
Ao final da epopéia, Freitas Nobre faz um balanço de todo o traçado da anexação do Acre
ao Brasil, tal qual Pessoa nos versos de Mar Portuguez ou Camões ao final da sua epopéia:
-Acre!
Volta teu olhar para o passado!
Que fizeste?
Fala sem medo, Acre!
-Eu era uma terrinha ambicionada e boa.
Os cearenses e outros nordestinos vieram.
[...]
E foi assim que, na hora precisa da batalha entre a Bolívia e eu, aqueles que
estavam foragidos para os sertões, surgiram como por milagre, uniram-se com
aqueles que os espantaram e com os pretos, também, auxiliando, eu obtive a
grande vitória, que foi a vitória do Brasil.
Aí, então, a terra falou, lançou o seu grito de triunfo e de todos os mais
afastados rincões o eco da sua voz subiu multiplicado e a História teve que
fazer justiça aos bravos defensores da integridade nacional!....
Interessante notar que Freitas Nobre alça o Acre à condição de sujeito que narra o seu
―feito heroico‖, ―sua saga‖. Ele pede: ―Fala Acre‖! E o Acre fala, diz as ―suas verdades‖, do auxilio
que obteve para se ―libertar‖ do opressor (Bolívia). O ―auxilio‖ é dado por sujeitos que embora
antagônicos do ponto de vista social, econômico e étnico, se unem por uma causa: a causa
patriótica e regional. Poderosos (brancos?), sertanejos e negros irmanados pela causa acreana.
Interessante notar que nessa metáfora da nacionalidade se formando nos ―sertões‖ do Brasil, na
Amazônia ocidental, o indígena é o sujeito ausente da narrativa da conquista heroica.
E numa espécie de epílogo, Freitas Nobre insere uma capítulo de ― Palavras finais‖, na qual
esclarece ao leitor que modificou o estilo do livro, tendo acrescentado conteúdo histórico, sem
desviar da diretriz principal, ou seja, o apontamento de fatos e a descrição de ambientes.
Considerações finais
História ou literatura, o texto de Freitas Nobre traça os caminhos dos antecedentes da
complexa anexação do território do Acre ao Brasil, mostrando uma versão de tal narrativa, mas
acima de tudo, o que se coloca em cena é o passado, que é também disputado tanto pela história
como pela literatura. Acima de tudo, o texto ilumina o tópico recorrente da epopeia enquanto
aventura grandiosa do adentrar no espaço amazônico, tanto geograficamente como literariamente.
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A RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO
E O MATERIAL DIDÁTICO DE LE10
Gabriel Nascimento dos Santos11
Maria D’Ajuda Alomba Ribeiro12
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo discutir a importância do livro didático de Língua
Estrangeira (doravante LE) de acordo com o ensino/aprendizagem crítico-reflexivos. Procura-se
debater de que maneira os livros didáticos incentivam o professor crítico-reflexivo. Para tal,
utilizamos como corpora as páginas de dois livros de inglês coletados e utilizados em uma escolas
públicas e privadas. Assim, buscamos remeter a análise ao referencial teórico utilizado, o qual vai
desde as teorias sobre o professor crítico-reflexivo até a Linguística Aplicada.
Palavras-chave: Livro didático; PLE; Profissional crítico-reflexivo.
Abstract
This paper aims at discussing the importance of textbook in Foreign Language (hence FL) teaching
in accordance with the critical-reflective teaching / learning. Thus, we try to discuss on how the
textbooks encourage critical and reflective teachers. For this, we used as corpora the pages of two
English books collected and used by government and private schools and remit to seek the
theoretical analysis used, which goes from theories of critical and reflective teacher to Applied
Linguistics.
Key-words: Textbook; PLE; critical and reflective professionals.
Introdução
O papel do livro didático (doravante LD) diante do ensino de línguas é interesse frequente
em trabalhos de pesquisa e pós-graduação na maioria das universidades brasileiras há, pelo menos,
cinco décadas (FRETAG ET alli, 1989). A partir dessa realidade, no que condiz à pesquisa
científica, temos uma problemática consolidada a qual sempre permite recortes e possibilidades para
a investigação do objeto em questão.
A partir da consolidação do interesse por tal objeto, tornaram-se frequentes estudos que
situam o LD como acessório, mas importante na atuação do professor. Nesse sentido, é preciso
recordar que as teorias sobre a atuação do professor são muitas e já passaram por diferentes fases.
No que diz respeito ao papel do professor em sala de aula, dialogamos com teorias sobre o ensino e
aprendizagem que primem diretamente para uma reconfiguração do savoir-faire educacional. Sendo
assim, a configuração atual do savoir-faire educacional é resultado de uma escola autoritária,
antidemocrática em que a escola tem o papel de formar o sujeito para a vida adulta, sendo que tal
sujeito não é formado para responder às demandas da vida social em colaboração e espírito
democrático, mas para ser superior a outro ser humano e poder ensiná-lo como seu superior
(DEWEY, 1959). Entretanto, são escassos os estudos que verificam as condições como os LDs dão
aos professores crítico-reflexivos em sala de aula. Entende-se, partindo da discussão acima, que o
Recorte do projeto de Iniciação Científica, com financiamento do CNPq e objeto de pesquisa realizado,
com resultados do Trabalho de Conclusão de Curso.
11 Graduando em Letras, foi Bolsista do CNPq.
12 Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade de Alcalá de Henares-Espanha. Atualmente é
professora titular do Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Santa Cruz, pesquisadora
do Programa de Mestrado em Letras e coordenadora do Mestrado Profissional em Letras.
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mesmo possa apoiar o professor como material acessório, pois não pode interferir na autonomia do
professor em sala de aula. Diante disso, visamos pesquisar os seguintes problemas: a) O livro
didático de LE incentiva o professor a atuar como profissional crítico-reflexivo?; b) De que modo o
livro didático de LD incentiva o professor a atuar enquanto profissional crítico-reflexivo?
A língua estrangeira escolhida para escolha do livro foi inglês, sendo o mesmo foi
escolhido por ser utilizado pela escola pública. Ao escolher o LD em foco, no entanto, visamos
estar em coerência com a mais recente legislação educacional brasileira representada pela Lei 9.394
de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e as Orientações Curriculares para
o Ensino Médio (BRASIL, 2006). Compreendemos que a produção de material deve se dar
respeitando o posicionamento teórico-metodológico contido nesses documentos oficiais uma vez
que eles representam uma mudança paradigmática no modo de compreender o ensino e a
aprendizagem de línguas, e suas características sociointeracionistas, multiculturais e de valorização
da pessoa humana.
Para tanto, ao analisarmos o material didático, pretendemos perceber como os espaços de
debate são construídos em seu anterior, através da análise de atividades e seções, textos, figuras etc.
Dessa maneira, temos por hipótese de que os livros ainda não se adéquam ao modo de
produção crítico-reflexivo que permita ao professor realizar atividades de debate e discussão com
seus alunos de modo que todos pensem e repensem o ensino e aprendizagem e problemas sociais a
partir do processo de construção cognitiva desenvolvido. Acreditamos que há algumas iniciativas,
mas algumas delas no contexto de produção do LD não permitem um trabalho reflexivo mais
amplo.
O professor crítico-reflexivo e as novas teorizações sobre a prática
As teorizações sobre o professor reflexivo precedem as teorias sobre o
ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira, tendo entre as duas um diálogo constante no percurso
epistemológico do século XX. Na história da Educação, John Dewey aparece como um dos
precursores, norteando a pesquisa sobre o repensar do papel político da escola em uma sociedade
estratificada. Mais tarde a solidificação dá-se graças aos avanços no realinhamento epistemológico
sobre as pesquisas em sala de aula, sendo que se tornou mais frequente discutir a autoformação do
professor como pesquisador de sua prática (SILVA, 2011; ALMEIDA FILHO, 2005). Assim, nesse
contexto, nos fundamentamos nos postulados de Alarcão (2001) para poder pensar uma postura
mais reflexiva por parte da escola e por parte do professor.
Antes, porém, é preciso conceituar o que entendemos por professor crítico-reflexivo.
Trata-se de um conceito cunhado pelos estudiosos em educação, sendo que o profissional é aquele
que tem em sua execução práticas mais dialéticas e dialógicas que permitam à sala de aula ser
interdisciplinar, plural com o incentivo das capacidades de reflexão do aluno enquanto sujeito de
sua história e atravessado por discursos, alguns dos quais de sua pertença, de sua comunidade, de
sua família (DEWEY, 1956, 1959; NÓVOA, 1997; ALARCÃO, 2001). Portanto, o sujeito
constitui-se a partir de sua história, com suas crenças e idiossincrasias. Ao contrário da escola
racionalista, aquela em que o intelectual e o profissional eram tomados como neutros, podemos
compreender que estamos em um tempo de realinhamento escolar, em que não se pode pensar o
profissional senão enquanto ser subjetivo, dotado de sentimentos e crenças. Desse modo, ao falar
de crenças, estamos diretamente provocando a discussão sobre a reflexão do professor enquanto
sujeito.
Partindo do posicionamento acima, toda a discussão sobre realinhamento metodológico
nos leva a compreender que não é mais possível conviver com práticas antidemocráticas que não
levem professor e aluno a se pensarem em sala de aula. Posto o problema, cabe ao professor e à
instituição escolar ofertarem condições de reflexão sobre a prática, pois:
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Uma escola reflexiva pressupõe uma comunidade de sujeitos na qual o
desenvolvimento das relações pessoais no seu sentido mais autêntico e genuíno
deverá estar no centro das atitudes, dos conhecimentos e da comunicação. Nem
seria possível de outra forma, visto que a reflexibilidade é um atributo próprio
da pessoa, como espaço aberto que possibilita a vinda das coisas, dos objetos e
dos outros sujeitos à presença no ato da sua apresentação e representação. Por
isso, são necessários sujeitos inteligentes, responsáveis e livres, sujeitos-pessoa,
professores, alunos e demais agentes educativos, reflexivos em uma escola
reflexiva [...] (ALARCÃO, 2001: 31).
Assim, podemos dizer que a escola tem esquecido o sujeito contido no professor, além de
burocratizar as relações escolares e oferta de más condições de trabalho e materiais conservadores,
estruturalistas e que não permitem, ao professor maior embasamento e autonomia.
O ensino de línguas, o professor de LE/PLE e a Linguística Aplicada
O surgimento da Linguística Aplicada, ainda em contexto de aplicação das teorias
estruturalistas e gerativistas, permitiu o estabelecimento de teorias sobre o ensino/aprendizagem de
línguas (MOITA LOPES, 2008a). Essas teorias, no entanto, em seu contexto de aplicação, não
deram conta da prática do professor enquanto sujeito crítico-reflexivo. A base para analisar o
professor só foi possível graças às mudanças na concepção da Linguística Aplicada (doravante LA)
enquanto campo interdisciplinar, com objeto próprio, distinto da Linguística Geral, e com um
quadro metodológico diferente (ALMEIDA FILHO, 2005; MOITA LOPES, 2008b).
Assim, no que condiz à pesquisa científica, a Linguística Aplicada não precisa do arquétipo
tradicional de ser ―aplicada a alguma coisa‖ e, portanto, estar em contexto de aplicação observando
os problemas práticos da linguagem para dele tirar teorias, como defende Almeida Filho (2005). Por
como Linguística Aplicada, entendemos o campo interdisciplinar que se preocupa com problemas
de ordem prática da linguagem e que, para investigar tais problemas de seu objeto empírico,
desenvolve-se a partir da base de outras ciências humanas e sociais no intuito de compreender seu
objeto empírico, a linguagem, e dele fazer uso enquanto objeto teórico. Nesse sentido, só é possível
construir conhecimento em Linguística Aplicada quando atravessamos e substituímos a lógica
tradicional de aplicação por outra, interdisciplinar, transdisciplinar, em que teoria e prática se
reconstruam mutuamente (MOITA LOPES, 2008a).
O papel político-acadêmico do Livro Didático no ensino de línguas
As discussões sobre o papel do Livro Didático (doravante LD) são diversas, como
demonstram Fretag et alli (1989). Sendo assim, partiremos das análises feitas sobre essa ferramenta
escolar, já que na história do Brasil, como propõe a autora, não há, de modo institucionalizado, um
histórico produzido dos documentos e instituições a respeito.
O que é discutido na área já passou por diversas etapas no Brasil e, ao que parece, apenas
se concentrou na qualidade do LD. Isso pode ser justificado porque
existe uma dificuldade teórica e técnica de definir a qualidade de um livro
didático, o que dificulta a elaboração de critérios de avaliação adequados,
aplicáveis simultaneamente aos assuntos tratados e ao nível de conhecimento e
capacidade de aprendizado da criança (FREIGAG et alli, 1989: 41).
Por causa de tal dificuldade, devemos salientar que o percurso de crítica ao conteúdo do
livro didático no Brasil foi conduzido por várias décadas sobre os valores ideológicos nele
impostos, valores esses que fomentam a reprodução dos sistemas de dominação. É o que
demonstra Faria (1991), ao estudar como as crianças se apropriavam dos significados da palavra
―trabalho‖ e a sua relação com os livros didáticos. A autora conclui demonstrando a forte influência
do LD na apropriação que a criança faz do ―trabalho‖.
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Os LDs, portanto, tem um papel político que não pode ser ignorado. Embora essa seja a
análise da maioria dos estudiosos, o enfoque ideológico que lhes é dado é exagerado, pois se deve
contar com o papel do professor (FREITAG et alli., 1989).
Análise de dados
Para análise, utilizamos dois livros, sendo o primeiro deles indicado nos Guias do livro
didático do MEC e o segundo aleatoriamente usado no ensino de línguas em escolas de idiomas
particulares. Para tanto, os livros utilizados são:


COLLIE, Joane; SLATER, Stephen. True to life: English for Adult learners. New York:
Cambridge Press, 1995
Upgrade/ obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Richmond Educação.
São Paulo: Richmond Educação, 2010.
O LD ―Upgrade‖, indicado nos Guias do MEC e implementado em escola pública de
ensino médio, traz traços os quais permitem a possibilidade de reflexão do professor em sala de
aula com seus alunos. Em geral o livro começa com um texto e, logo após, propõe discussão
através da seção ―After reading‖. O primeiro texto do livro é o da imagem abaixo:
Imagem 1- Atividade de proposição de discussão entre professor e alunos
A seção intitulada ―After reading‖ seguinte propõe reflexão sobre o tema da ética atravpes
da interpretação do texto, como se pode ver abaixo:
Após a análise concluída, percebemos O livro ―True to life‖ tem espaços menos reflexivos
conforme veremos em nossa análise. Sendo assim, é importante dizer que nossa análise não é
quantitativa, mas qualitativa. Assim, buscamos compreender o impacto, ainda que sejam haja menos
espaços discursivos de reflexão em um livro do que em outro. A primeira página do livro traz uma
proposta de apresentação entre colegas, mas nada que busque entender o coletivo como força
propulsora da construção de conhecimento. A partir da apreciação feita dessa primeira atividade, há
um sinal lógico de que, mesmo que ela traga a propriedade de permitir a interação, ela não propõe
reflexão dos sujeitos enquanto
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Algumas considerações
A partir da análise dados, é possível refletir sobre os objetivos e sobre a hipótese acerca do
objeto de estudo escolhido. Diante dos objetivos, podemos responder da análise realizada que os
LDs pertencem a dois grupos distintos: a) LD com proposta crítico-reflexiva, ainda que não de
modo amplo, o que é o caso do livro contido nos Guias do Livro Didático do MEC ―Upgrade‖; b)
LD ―True to Life‖ usado em escolas de idioma, na estrutura privada.Desse modo, confirmamos
parcialmente nossa hipótese desenvolvida inicialmente que diz respeito à ideia de que os LDs ainda
não se adéquam diretamente a um modus operandi que enfoque as proposições de reflexão por parte
do sujeito.
O corpus analisado corrobora nossa hipótese parcialmente à medida de que ambos os livros
trazem propostas muito tímidas, ainda que o LD ―Upgrade‖, indicado pelo MEC e utilizado na
esfera pública, oferte mais espaços discursivos de discussão e debate em seu texto. Este pode ser
incluído na ideia de que nossa hipótese não foi corroborada completamente, visto que tal LD
propiciou atividades de discussão e de caráter social. O caráter social, segundo analisamos, oferta
aos indivíduos a possibilidade de pensar em temas que podem contribuir direta ou indiretamente
para as atividades de sala de aula, como papel da mulher na sociedade, o consumo etc.
O segundo LD analisado, amplamente utilizado na iniciativa privada, confirma
completamente nossa hipótese, pois nada oferta de produtivo quanto à reflexão dos sujeitos e pelos
sujeitos. Todas as atividades são propostas para reflexão estruturalista sobre itens gramaticais
apenas, como se o ensino de línguas se resumisse a esse aspecto.
Portanto, demonstramos que a hipótese não foi corroborada completamente, mas em
parte, visto que se tratou de uma pesquisa qualitativa. Indicamos que o tema, pertinente e amplo,
carece de aprofundamento, o que não pudemos efetivar nessa investigação e observação
empreendida.
Neste trabalho buscamos estabelecer um debate sobre o papel do livro didático sem perder
o enfoque no caráter de autonomia do professor em sala de aula, localizando o LD na função de
produto da indústria cultural e resultado das discussões científico-culturais. Concluímos que o
presente trabalho é somente mais um daqueles que ora focalizam questões básicas, mas coerentes
com o contexto do ensino e aprendizagem de línguas.
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HABERMAS – SOCIEDADE E DIREITO
Gabriela Rocha Rodrigues
Profª Msc.do Curso de Letras - UFPel
Gabriel Rocha de Aguiar
Graduando em Direito – UFPel
Resumo
Este artigo tem por objetivo analisar a visão crítica de Jürgen Habermas em relação à sociedade na
medida em que ele constrói um sistema filosófico que toma por base a teoria da ação comunicativa
e a ética do discurso. Habermas concebe que além da razão instrumental existe uma razão
comunicativa, centrada na linguagem, capaz de reduzir os conflitos mediante a atividade integradora
do consenso. Ambas as formas convergem para a emancipação da espécie: a razão instrumental
possibilita ao homem libertar-se do exterior por meio da produção, e a razão comunicativa o impele
a emancipar-se de todas as formas de repressão social.
Palavras-chave: Sociedade; Direito; Emancipação.
Abstract
This article aims to analyze the critical view of Jürgen Habermas in relation to society in that it
builds a philosophical system which is based on the theory of communicative action and discourse
ethics. Habermas conceives that beyond the instrumental reason there is a communicative reason,
focused on language, able to reduce conflicts by integrating activity of the consensus. Both forms
converge to the emancipation of the kind: instrumental reason enables man to free himself from
the outside through the production and communicative reason impels him to emancipate itself
from all forms of social repression.
Keywords: Society; Law; Emancipation.
O texto referencial da chamada escola da Teoria Crítica da Sociedade é a Dialética do
Iluminismo, escrito por Max Horkheimer e Theodor Adorno quando de seu exílio nos Estados
Unidos por ocasião da Segunda Guerra Mundial. Neste, os autores constatam que o avanço do
conhecimento científico contrasta com a crescente decadência da cultura teórica; para os filósofos
da Escola de Frankfurt a razão instrumental resulta em um meio de dominação, que conduziu à
própria frustração da promessa iluminista.
Coube ao mais jovem discípulo daqueles pensadores – Jürgen Habermas – apresentar uma
alternativa à posição pessimista de seus mestres, criando sua própria versão de crítica à sociedade,
através da construção de um sistema filosófico que toma por base sua teoria da ação comunicativa e
sua ética do discurso. Habermas concebe que além da razão instrumental – Ciência – haveria uma
razão comunicativa, centrada na linguagem, capaz de reduzir os conflitos mediante a atividade
integradora do consenso.
Para Habermas, tal razão comunicativa estaria presente no cotidiano (mundo da vida),
constituído pelos elementos da cultura, da sociedade e da personalidade. Por sua vez, a razão
instrumental prevaleceria nas esferas da economia e da política. Ambas as formas convergiriam para
a emancipação da espécie: de um lado, a razão instrumental possibilitaria ao homem libertar-se do
exterior por meio da produção, de outro, a razão comunicativa o impeliria a emancipar-se de todas
as formas de repressão social.
No entanto, no processo de desenvolvimento do capitalismo, a razão instrumental
terminou por dominar o mundo da vida. Segundo Lizt Vieira,
Habermas tenta resgatar o potencial emancipatório da Razão ao afirmar que a
Modernidade é um projeto inacabado. Recusa a redução da idéia de
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racionalidade à racionalidade instrumental-cognitiva da ciência que dominaria as
esferas da racionalidade prático-moral (direito) e da racionalidade estéticoexpressiva (arte). Para ele, é necessário fazer cessar a ―reificação‖ e a
―colonização‖ exercida pelo ―sistema‖ sobre o ―mundo da vida‖ mediante a
lógica diagonal da ação comunicativa (VIEIRA, 1999, p.36)
Em sua crítica à sociedade, Habermas, reiteradamente pratica a denúncia da ideologização
da racionalidade tecnológica. Assim, em sua obra Técnica e ciência como ideologia, aponta como a
racionalização, no sentido utilizado por Max Weber, além de ser um processo de modificação das
estruturas sociais a longo prazo, teve como verdadeiro motivo a manutenção da dominação sob o
ocultamento de uma pseudo-imperatividade da técnica.
A ideologia tecnocrática busca impedir a problematização do poder, por um lado, através
da supressão das normas, pois estas necessitariam de justificação, e por outro, elevando as regras
técnicas à condição de imperativos, que já trazem em seu gérmen a não contestação (FREITAG &
ROUANET, 1993, p. 16).
Habermas afirma a necessidade de submeter os conceitos fundamentais do materialismo
histórico de Marx a uma "reconstrução"; assim, vê nas formulações clássicas do materialismo
histórico uma unilateralização do modelo do trabalho sobre o modelo da interação simbolicamente
mediada. E que, embora isto não possa ser dito de todos os estudos empíricos de Marx, nem de
suas análises das ideologias, se pode notar na obra do filósofo de O Capital, que o domínio do
trabalho sobre a natureza, mediante o desenvolvimento progressivo das forças produtivas,
explicaria tanto a hominização quanto a evolução histórica das sociedades humanas.
O autor sublinha que o trabalho social pode explicar o trânsito dos primatas aos
hominídeos, porém não propriamente a atividade social plenamente humana. Conforme
Baumgarten,
Nas primeiras fases do desenvolvimento das sociedades capitalistas, os
mecanismos econômicos identificados por Marx tendem a ser importantes.
Assim, é devido à dominação econômica de classe que os imperativos do
sistema se impõem e passam a interferir em áreas que não se definem por
necessidades de poder ou dinheiro, impedindo que o lado positivo da
racionalização societal possa se desenvolver. Entretanto Habermas identifica
dois mecanismos diretivos nas sociedades modernas: a economia e o aparato
administrativo. Este último, de acordo com ele, não teria sido adequadamente
captado por Marx (BAUMGARTEN, 1998, p.168).
De acordo com Habermas, o característico da sociedade humana estaria no fato de que a
diferenciação laboral necessita estruturar-se em sistemas de papéis sociais, e para tanto, requer uma
moralização dos motivos da ação. Na realidade, todo avanço evolutivo, inclusive aquele que está
determinado pelo sistema econômico, necessita de formas de integração social que cristalizem as
relações produtivas.
Esta reconstrução do materialismo histórico tem, para Habermas, a vantagem de poder
recuperar as intenções críticas de Marx, e mostrar que os problemas de integração sistêmica
repercutem sobre a integração social. Neste sentido, o projeto originário de Marx não consistia em
outra coisa que em submeter a lógica perversa do sistema capitalista a um controle normativo. Os
recursos normativos, obviamente, não podem derivar do sistema, senão do que Habermas
denomina, utilizando um termo tomado da fenomenologia, o acima mencionado, mundo da vida
(Lebenswelt). Trata-se do mundo de interações simbolicamente mediadas pela linguagem e pela
cultura, e que constituiria a fonte de normas e de sentido em uma sociedade determinada.
O mundo da vida possibilitaria uma visão do sistema social do ponto de vista dos atores
envolvidos na interação simbólica, que é de onde surgem tanto as identidades como os conteúdos
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normativos. Por isto, uma reflexão que se proponha a ser crítica da sociedade teria que integrar a
perspectiva sistêmica com a perspectiva do mundo da vida.
A interação simbolicamente mediada tem sido conceituada por Habermas em termos de
ação comunicativa. O comportamento animal passa a ser ação social propriamente dita quando
cobra um caráter lingüístico. O sentido das ações, em que se centrou a sociologia clássica, não seria
separável da linguagem. A "guinada lingüística" da filosofia contemporânea marcaria justamente a
passagem de uma consideração subjetiva e da consciência da ação humana para uma consideração
decididamente intersubjetiva. Isto significa que os modelos teleológicos, normativos e
dramatúrgicos da ação passam a integrar-se no modelo de ação comunicativa; nesta, os falantes, a
partir do mundo da vida, se referem conscientemente ao mundo objetivo, social e subjetivo, para
definir em comum uma situação cotidiana. As estruturas da personalidade e a ordem institucional
são também componentes estruturais desse mundo.
O mundo da vida é, neste sentido, um componente constitutivo de toda sociedade. As
sociedades não constam só de funcionalidade sistêmica senão também de integração social no
mundo da vida, que é onde se constitui a identidade de seus membros. Entretanto, ao mundo da vida
corresponde uma prioridade evolutiva: todo aumento de complexidade no sistema depende de uma
diferenciação estrutural no mundo da vida. Quer dizer, as diferenciações sistêmicas têm que estar
ancoradas no mundo da vida para poder ser institucionalizadas. Também o capitalismo moderno
necessita de uma institucionalização jurídica. Toda novidade evolutiva exige, para ser
institucionalizada, que o mundo da vida tenha sido suficientemente racionalizado. E isto requer que o
direito e a moral tenham alcançado um estágio evolutivo correspondente, pois é nestas instâncias
que se regulam os conflitos emergentes.
Para determinar quais são estes estágios do desenvolvimento da moral e do direito,
Habermas recorre à psicologia evolutiva de Piaget e Kohlberg. Assim, se pode distinguir entre um
estágio pré-convencional, onde o critério prático são as consequências negativas da infração; um
estágio convencional, onde o critério são as normas e expectativas do grupo; e um estágio pósconvencional, onde as normas valem com independência da autoridade social. Destes se obtém
uma classificação das sociedades humanas segundo o desenvolvimento alcançado por sua
integração social. Nas sociedades neolíticas as estruturas do direito institucionalizado e da moral
vinculante estão em um estágio pré-convencional. Nas primeiras civilizações passa-se a um estágio
convencional, com sistemas jurídicos ligados à figura do mandatário. Nas civilizações desenvolvidas
este vínculo com o mandatário se rompe, constituindo-se um direito sistemático. Finalmente, nas
sociedades atuais se alcançaria um estágio pós-convencional, pois a legalidade e a moralidade se
separam, constituindo-se um direito positivo e uma moral ligada a princípios.
Dessa forma, a sociedade liberal moderna se caracteriza por estar ―moralmente‖ atenta
contra toda a manifestação de poder que se volte contra o beneficiamento dos interesses
particulares e individuais, porém, não resiste à crítica de que este modelo carece de sensibilidade
frente à ameaça de degeneração da solidariedade social. Tal constatação não passa despercebida do
mundo do Direito, o qual se caracterizou nesta época pela proteção das liberdades particulares e
garantias individuais mediante um estado muito particular: um estado de direito de corte liberal. É
este estado de direito que se constitui no objeto da pesquisa habermasiana.
Direito
Em seu livro Direito e Moral (1986), Jürgen Habermas critica a eficiência do modelo de
direito concebido por Max Weber e propõe uma nova concepção do sistema jurídico. A seguir,
algumas considerações acerca das ideias weberianas.
Para Weber a sociedade é o resultado de uma infinita rede de interações entre os
indivíduos. Essa interação é fruto da ação social que cada indivíduo implementa em relação aos seus
pares; para compreender a ordem que resulta das relações entre os indivíduos, Weber criou um
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método de investigação que isola diferentes tipos de comportamento que, uma vez exagerados
propositadamente, se apresentam como tipos ideais e permitem a comparação com a realidade.
Extrai-se desta comparação, a maior ou menor racionalidade apresentada pelos diferentes tipos de
comportamentos.
A fim de compreender o sentido que reveste as diferentes ações sociais, Weber criou a
seguinte tipologia: o indivíduo agirá de forma racional conforme fins determinados (a expectativa volta-se
para o comportamento como meio para alcançar determinado objetivo), racional conforme valores (a
expectativa é focalizada na noção de um valor que detém certa virtuosidade), afetiva (a expectativa é
determinada por estados emocionais) e tradicional (a expectativa volta-se para um costume
arraigado).
O conceito da ação social acima desenhado se torna mais complexo quando, além da base
de motivação racional individual, se toma em consideração a influência dos padrões de
comportamento chancelados pelo meio social no qual o indivíduo está agindo. Quando o indivíduo
age a partir de suas próprias razões leva em consideração qual será a resposta que advirá de sua
ação, e esta depende de normas sociais consolidadas como válidas, institucionalizadas, no lugar
onde se dá o agir humano.
Quanto a esse meio social onde se opera a interação, Weber o diferencia em comunidade e
sociedade; o agir em comunidade está orientado para a aprovação ou desaprovação social, portanto,
ligado a normas sociais próprias do costume; ao passo que o agir em sociedade está orientado pela
possibilidade concreta de coação punitiva, esta fundamentada em um regulamento – no Direito, em
última análise. Assim, a relação social – fruto das infinitas ações sociais – estrutura uma ordem
legítima que se apresenta em dois níveis: convenção e direito. No primeiro, a validade das normas é
garantida pela comunidade; no segundo, a validade das normas é garantida pela coação.
Para Weber, a ordem social é aceita por aqueles que ocupam a condição de dominados,
mediante três formas de dominação legítima que garantem sua permanência e continuidade: a
dominação legal, a dominação tradicional e a dominação carismática. A primeira se especifica por
encontrar legitimidade em uma administração racional em moldes burocráticos e por defender a
criação de um direito racional baseado na coação. A segunda liga-se a normas imemoriais, ou seja,
fundamenta-se na validade das ordenações e poderes de mando herdados ao longo do tempo; e a
dominação carismática se encontra pautada na obediência a um líder carismático que seria capaz de
promover o máximo bem comum.
Vamos nos deter na dominação legal, pois, nela, segundo Weber, encontram-se os alicerces
que fundamentam o Estado Moderno. Tal modelo de Estado se vale de dois elementos para sua
manutenção: a criação de uma administração racional em moldes burocráticos e a criação de um
direito racional.
Direito e Estado Moderno
O método weberiano permite identificar um deslocamento que partindo de um marco
inicial – a ação social –, enquanto particular, alcança seu ponto mais elevado – o geral – no estado
moderno capitalista, visto este como uma forma política institucionalizada de dominação.
Para Weber, o Direito é um elemento de garantia da manutenção do Estado Moderno
capitalista; assim, legitima o poder político daquele, através de características formais que lhe são
próprias: sistematização de normas válidas numa ordem compreensível e controlável; a forma da lei
deve ser abstrata e geral, oferecendo uniformidade ao sistema jurídico; a obrigação legal da justiça e
a sua administração, garantindo uma aplicação metódica e aplicável (HABERMAS, 1999, p.18).
Segundo tal concepção, o que proporciona a legitimidade do poder político é a própria
racionalidade inerente à forma jurídica; esta feição do direito moderno foi sendo selecionada ao
longo de sua formação histórica, tendo, para tanto, o aporte de variadas fontes e eventos.
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Assim, em sua Sociologia do Estado, Weber aponta que foi a luta concorrencial dos Estados
nacionais pelo poder a principal responsável pela criação de oportunidades favoráveis ao
desenvolvimento do capitalismo moderno. Neste processo de constituição das classes sociais e do
aparato político subjacente ao capitalismo moderno, a análise weberiana destaca, sobretudo, dois
elementos: de um lado, a constituição de um direito racional, um dos pilares do processo de
racionalização da vida, e de outro, a constituição de uma administração racional em moldes
burocráticos.
Importa destacar que para Weber a evolução deste direito que corresponde ao estado
moderno capitalista foi desenhada historicamente pela contribuição e interesse de vários atores
sociais, até alcançar o modelo racional que oferece as garantias contratuais e a codificação básica das
relações de troca econômica e troca política.
Do ponto de vista formal, isto é, quanto à forma racional do processo jurídico, tal direito
provém, inicialmente, do direito romano, onde a figura do pretor instruía o processo de maneira a
fundamentar a condenação ou a absolvição do réu. Da necessidade destes funcionários em dispor
de um direito sistematizado é que se pôs em ordem um corpo de conhecimentos jurídicos capaz de
viabilizar o seu aprendizado e conservação. Ainda, os tabeliães conservaram as antigas fórmulas
contratuais do direito romano, adaptando-as. Ao lado disso, ―constitui-se nas Universidades uma teoria
sistemática do direito‖ (WEBER, 1999, p.518). Paralelamente, o antigo processo germânico era um
tipo de procedimento estritamente formal no qual a parte que se equivocasse nos ritos em uma
única palavra da fórmula estava condenada à derrota:
(...) porque a fórmula possuía significado mágico, e temiam-se funestas
consequências mágicas. O formalismo mágico do processo germânico adaptavase ao formalismo do direito romano, e aquele foi interpretado no sentido deste
(WEBER, 1999, p. 518).
Com isso, Weber aponta para a formação no Ocidente de um Direito formalmente perfeito
e essencial à sobrevivência do capitalismo. Para sublinhar tal postulado, Weber, cita a norma
jurídica consuetudinária chinesa segundo a qual,
... pode acontecer que um homem que vendeu a outro uma casa volte depois de
um tempo e peça acolhida porque ficou na miséria. Se o comprador deixa de
observar o antigo chinês da ajuda fraternal, os espíritos se agitam; por isso,
acontece que o vendedor empobrecido volta para a casa como inquilino
compulsório, sem pagar aluguel. Com um direito deste tipo, o capitalismo não
pode operar; o que precisa é de um direito previsível como o funcionamento de
uma máquina, sem interferirem aspectos ritual-religiosos e mágicos (WEBER,
1999, p.520).
Deste modo, para Weber, a aplicação de conceitos baseados na ética e na moral
apresentam-se como nocivos ao formalismo do direito, visto que tais normas possuem caráter
puramente ético, jamais jurídico, pretendendo uma justiça material em vez de legalidade formal.
Percebe-se que o autor, em sua defesa intransigente de um direito formal purista, alheio às
evoluções sociais, foi afetado pela ―criatura‖ gestada no curso de seu método, ou seja, a exageração do
tipo. Assim, se poderia dizer que Weber se deixa subjugar por um conceito de direito racional formal
que acaba por se impor à sociedade sem nenhuma troca de cunho valorativo.
A eficiência do modelo de direito concebido por Weber é exaustivamente criticada por
Jürgen Habermas em seu livro Direito e Moral. Para Habermas a legalidade pode receber legitimidade
através de um procedimento racional de grande valor moral, como por exemplo, no chamado direito
reflexivo, no qual há delegação de poder de negociação às partes litigantes e as normas de
procedimento devem convencer os participantes a regularem os assuntos sob sua própria
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responsabilidade; esse procedimento tem a vantagem de uma maior flexibilidade para criar
destinatários jurídicos autônomos.
Habermas destaca ainda que, ―De certo modo, o direito positivo enterra com uma
velocidade de alteração crescente, os seus próprios fundamentos de validade‖ (HABERMAS, 1999,
p.38). Segundo o filósofo, isto pode ser notado naquelas situações em que a cada mudança de
governo, outros interesses tornam-se dominantes. Concorrentemente, princípios morais são, hoje,
parte integrante do direito positivo alemão, de maneira que a própria interpretação constitucional
assume um forma cada vez mais jus-filosófica, que equivale dizer, cada vez menos jurisprudencial.
Habermas considera que com sua teoria da ação comunicativa se pode recuperar a
fundamentação adequada ao estado democrático de direito; para tanto apresenta como proposta
metodológica a utilização de múltiplas orientações cuja contribuição provém de diversas disciplinas.
Essa multiplicidade no método permitirá realizar uma investigação e uma leitura que conduzem, a
um só tempo, a uma Sociologia do Direito (na qual fica incluída a política), e a uma Filosofia tanto
do jurídico como da justiça. Segundo o filósofo tal perspectiva toma como ponto de partida o
direito natural racional:
Partindo das contribuições do direito natural racional trato de mostrar como, na
situação das sociedades complexas como são as nossas, cabe entender de modo
distinto e novo a velha promessa de uma auto-organização jurídica de cidadãos
livres e iguais (HABERMAS, 1998, p. 69).
O direito natural racional se assenta na existência de uma razão universal capaz de legitimar
os ordenamentos jurídicos positivos das diferentes nações. Para Habermas, esta razão inspiradora
da ordem jurídica é a razão comunicativa, que se decifra, como o próprio nome indica, na
linguagem. Nas palavras do pensador:
Com estas reflexões viso a idéia de um estado jurídico, separador de poderes,
que obtém a sua legitimidade a partir de uma racionalidade de processos de
jurisdição e de legislação, que garante imparcialidade. (HABERMAS, 1999,
p.118).
O filósofo destaca que na sociedade onde se aplica o direito inspirado na razão
comunicativa existem, de um lado, as restrições necessárias para a convivência social, e, de outro, a
ideia de autorregulação consciente das próprias condutas. Esta dupla face da sociedade origina uma
forte tensão entre a autonomia do indivíduo e a heteronomia (sujeição a normas). Essa tensão deve
ser resolvida para permitir que o indivíduo acate as disposições e, ao mesmo tempo, se considere
como um ser que ainda possui autodeterminação.
Habermas entende que tal tensão se resolve no interior da linguagem, a qual, plasmada em
termos jurídicos, introduz o aspecto da legalidade e da legitimidade das normas. Conforme o
filósofo, no âmbito da linguagem são promulgadas várias normas jurídicas com vistas a regular a
sociedade, normas que estão respaldadas pela força ou pela coação, como garantia de cumprimento
das mesmas. Busca-se, portanto, que as condutas dos indivíduos se enquadrem na disposição da lei
– a isso se denomina legalidade, que não necessariamente está acompanhada de uma obediência
moralmente motivada, pois se assim estivesse, já nos encontraríamos no campo da legitimidade. De
acordo com o teórico, como não se pode exigir esta motivação moral, a coerção irrompe
faticamente.
Para Habermas, a legitimidade do ordenamento jurídico se dá através de uma conciliação
do arbítrio de cada um com o arbítrio de todos os demais, ou seja, a integração social só é possível sobre a
base de regras normativamente válidas, que desde um ponto de vista moral mereçam o
reconhecimento na esfera da coerção, ou seja, o reconhecimento racionalmente motivado de seus
destinatários.
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Ademais, aponta ainda que a legalidade pode receber legitimidade através de outros
procedimentos racionais de grande valor moral, como, por exemplo, no chamado direito reflexivo, no
qual há delegação de poder de negociação às partes litigantes e as normas de procedimento devem
convencer os participantes a regularem os assuntos sob sua própria responsabilidade; esse
procedimento tem a vantagem de uma maior flexibilidade para criar destinatários jurídicos
autônomos.
Em conclusão, merece destaque a proposta chave da democracia habermasiana: que a
garantia de sobrevivência da pretensão de legitimidade do sistema jurídico descansa na possibilidade
de que os cidadãos elaborem as próprias normas às quais deverão se submeter.
Referências bibliográficas
BAUMGARTEN, M. Habermas e a emancipação: rumo à democracia discursiva? In Cadernos de
Sociologia. Volume 10. Porto Alegre: URGS, p. 137-178, 1998.
FREITAG, B. & ROUANET. Habermas. São Paulo: Ática, 1993.
HABERMAS, J. Consciência Moral e Agir Comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1989.
_____________ Direito e Moral. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.
_____________ Facticidad y Validez. Madrid: Trotta, 1998.
VIEIRA, L. Cidadania e Globalização. Rio de Janeiro: Record, 1999.
WEBER, Max. Economia e Sociedade. Volume 2. Brasília: Universidade de Brasília, 1999.
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O TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Dayane Veras dos Santos13
Geisa Borges da Costa14
Resumo
O trabalho traz o relato de uma intervenção didática com alguns gêneros textuais a partir do
subprojeto de Língua Portuguesa do PIBID. Esta experiência teve como objetivo principal
construir práticas pedagógicas que favoreçam o letramento dos alunos do ensino médio, buscando
desenvolver a competência crítica em leitura e escrita por meio de gêneros multimodais. A atividade
foi realizada através de oficinas didáticas com seis turmas de 1º ao 4º ano do ensino médio. De
acordo com a avaliação dos alunos, as oficinas foram proveitosas, pois contribuíram para a
ampliação dos conhecimentos textuais e de mundo.
Palavras-chave: Gêneros textuais. Educação Básica. PIBID.
Resumen
El trabajo trae la historia de una intervención didáctica con algunos géneros de los subproyectos de
Lengua Portuguesa PIBID. Este experimento tuvo como objetivo desarrollar prácticas pedagógicas
que fomenten la alfabetización de los estudiantes de secundaria, el desarrollo de competencias en la
lectura crítica y la escritura a través de géneros multimodales. La actividad se llevó a cabo a través
de talleres de enseñanza de seis clases de 1 º a 4 º de secundaria. De acuerdo con la evaluación de
los estudiantes, los talleres fueron beneficiosas, ya que contribuyó a la expansión del conocimiento
y el mundo textual.
Palabras clave: Estilos de texto. Educación Básica. PIBID.
Introdução
O subprojeto de Língua Portuguesa do PIBID, pertencente ao curso de licenciatura em
Letras/Libras/Língua Estrangeira da UFRB, parte do principio de que o ensino da Língua
Portuguesa deve ser repensado sob a perspectiva da educação linguística, buscando-se novas
maneiras de reflexão e ação sobre a linguagem. Sendo assim, o presente trabalho traz o relato de
uma intervenção didática com os gêneros textuais charge e cartum. Esta experiência teve como
objetivo principal construir práticas pedagógicas que favoreçam o letramento dos alunos do ensino
médio, buscando desenvolver a competência crítica em leitura e escrita por meio dos gêneros
multimodais charge e cartum.
A charge e o cartum são gêneros multimodais que utilizam do tom humorístico e critico
para retratar temas como, por exemplo, futebol, economia, política, educação, entre outros. A
diferença básica entre estes dois gêneros é o aspecto da temporalidade. A charge retrata um fato
ocorrido em uma época definida e contexto específico, enquanto o cartum é universal e independe
do contexto específico. Desse modo, esses gêneros textuais são textos que se utilizam de
semelhantes formas de manifestação da linguagem, portanto, consideramos importantíssimo a
diferenciação de ambas representações linguísticas fomentando a formação crítica das leituras pelos
alunos.
O presente trabalho foi uma pesquisa-ação realizada através de oficinas com duração de
100 minutos em cada turma, propostas com sequência didática abordando os gêneros textuais
Graduanda do curso de Letras/Libras/Língua Estrangeira da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/UFRB;
14 Professora de Língua Portuguesa da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e coordenadora do
subprojeto de Língua Portuguesa do PIBID/UFRB.
13
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charge e cartum com seis turmas de 1º ao 4º ano do ensino médio no Centro Territorial de
Educação Profissional do Vale do Jiquiriçá e no Colégio Estadual Pedro Calmom durante o mês de
julho. O espaço escolhido justifica-se pelo fato de as referidas escolas serem instituições
educacionais parceiras do subprojeto de Língua Portuguesa do PIBID.
Referencial Teórico
Segundo Marcuschi (2003), é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum
gênero, assim como também é impossível haver uma comunicação verbal que não seja por algum
texto. Desse modo, podemos afirmar que a todo o momento estamos nos comunicando através de
algum gênero textual. Portanto, ―quando usamos linguagem, estamos realizando ações individuais e
sociais que são manifestações socioculturais, materializadas em gêneros textuais‖ (DIONISIO,
2011, p. 139).
A partir da concepção de que os gêneros são rotinas sociais do nosso dia a dia, Marcuschi
(2011) destaca que o estudo dos gêneros é uma fértil área interdisciplinar, com atenção especial para
o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais. Diante desses argumentos,
compreendemos que o ensino de Língua Portuguesa a partir dos gêneros promove um avanço
significativo, desde que disponha de uma variedade de textos para a constituição de um leitor crítico
e ativo na sociedade.
A charge e o cartum são textos multimodais, pois são compostos por mais de um modo de
representação. Além de palavras, elementos não-verbais são aparatos que influenciam nas leituras
do texto. Dessa forma, vale ressaltar que a prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser
conjugada com a prática de letramento da imagem, do signo não-verbal. ―Necessitamos, então, falar
em letramentos, no plural mesmo, pois a multimodalidade é um traço constitutivo do discurso oral
e escrito‖ (DIONISIO, 2011, p. 139).
A charge é um texto híbrido que oscila entre a linguagem verbal e não-verbal, Este tipo de
texto satiriza situações específicas, situadas em contextos específicos, tem caráter temporal, utiliza a
caricatura, sempre apontando para um personagem da vida pública em geral, às vezes um artista,
outras vezes um político. O discurso posto nas charges está relacionado a outros textos, ou seja,
exige do leitor um conhecimento prévio que possibilite a compreensão da charge, como nos
exemplos a seguir. No texto I o chargista satiriza o programa do governo federal conhecido como
―bolsa-crack‖ destinado para tratamentos clínicos de usuário de drogas e no texto II há uma crítica
à falta de honestidade dos políticos brasileiros.
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Texto 1
Texto 2
O cartum também é constituído de uma linguagem verbal e não-verbal, aborda temas mais
gerais do cotidiano como o amante, a guerra, preconceito, dentre outros. Esses temas podem ser
entendidos em qualquer tempo e espaço, sendo assim atemporal, conforme os textos que seguem.
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Texto 3
Cartum de Ricardo Ferraz – cartunista capixaba, de Cachoeiro do Itapemirim, fundador da
Associação Capixaba de Pessoas com Deficiência
Texto 4
Em suma, acreditamos que os gêneros multimodais charge e cartum oferecem aos alunos
estímulo para a compreensão das leituras e produção de textos em geral. Dessa forma, ratificamos
que o uso destes textos no processo de ensino-aprendizagem da Língua portuguesa contribui
significativamente para a formação de um indivíduo crítico nas suas interações com o mundo.
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Discussão dos resultados
As atividades foram realizadas em cada turma do 1º ao 4º ano com duração de 100
minutos. Inicialmente, tentamos explorar os conhecimentos que os alunos tinham sobre os gêneros
charge e cartum. ―Vocês conhecem a charge e o cartum? O que é charge? O que é cartum?‖ Eles
responderam: ―é um desenho humorístico‖, ―é uma figura verbal‖, foi quase unânime quando
responderam que os gêneros ―criticam a sociedade‖. Quando perguntamos se sabiam a diferença
entre os dois gêneros, não houve nenhuma resposta consistente. Todas as turmas deixaram
explícito que tinham certo contato com os gêneros, sabiam das características, mas desconheciam
os aspectos que diferenciavam os dois gêneros.
Após a primeira sondagem com os alunos, prosseguimos a oficina conforme a proposta das
sequências didáticas que segue os princípios gerais da linguística textual. E ―nesse nível podem ser
tratados todos os problemas da textualidade interligadamente com o dos gêneros textuais‖
(MARCUSCHI, 2008, p. 218). Desse modo, apresentamos a situação aos alunos expondo os dois
gêneros em datashow sem dizer qual se caracterizava como charge ou cartum. Logo após,
discutimos coletivamente as imagens e definimos o gênero, a quem se dirige a produção, qual o
suporte material da produção, as razões, o objetivo e sensibilizando os alunos para a observação do
gênero textual na forma como circula socialmente. Prosseguindo, propomos uma atividade, em
grupos, de leitura, compreensão e interpretação com os textos charge e cartum. Nessa etapa, os
alunos estavam mais sensíveis aos gêneros, sabendo decodificar a mensagem, mas ainda com
dificuldades na diferenciação entre cartum e charge.
Cada grupo socializou oralmente com toda a turma a interpretação do texto, tirando suas
dúvidas, o que resultou em uma leitura compartilhada. Consideramos que este foi o momento
chave, em que os alunos que ainda tinham dúvidas ou conflitos como ―charge ou cartum? Porque é
charge/cartum?‖, puderam apreender melhor os sentidos de cada texto.
Após as evidenciações desses aspectos e para finalizar a sequência didática, realizamos uma
dinâmica em grupo em que distribuímos aos grupos bolas de assoprar contendo características de
cada gênero em cada uma das bolas. Os alunos estouraram as bolas e tiveram de discutir entre si
que características se encaixam nos gêneros, para colarem em um cartaz com a charge ou cartum, o
nome de cada gênero e suas características, o qual ficou exposto no mural do corredor da escola.
De acordo com a avaliação dos alunos, as oficinas foram proveitosas, pois contribuíram
significativamente para a ampliação do contato dos alunos com leituras de textos multimodais, além
de permitir que eles se posicionassem, discutissem e confrontassem os discursos. Desse modo,
podemos afirmar que alcançamos nossos objetivos, uma vez que, foi perceptível a construção de
sentidos do texto por meio de uma postura dialógica e crítica dos alunos.
Considerações Finais
A experiência aqui relatada nos possibilitou a ação-reflexão para a nossa formação
profissional, possibilitando um conhecimento mais apurado da realidade da educação básica, além
de contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Língua portuguesa.
O trabalho na sala de aula com gêneros textuais é importantíssimo para que possamos lidar
com a língua em suas vastas possibilidades de uso no nosso dia a dia. Portanto, estes gêneros
devem ser trabalhados na sala de aula como uma ferramenta para o ensino-aprendizagem da língua
portuguesa, na medida em que podem auxiliar o desenvolvimento da competência comunicativa
dos alunos, tornando as aulas mais dinâmicas e atraentes.
Referências
DIONISIO, A. P. Gêneros textuais e multimodalidade. In: KARWOSKI, B. G.; BRITO, K. S.
(Org.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4ª ed. São Paulo: parábola, 2011.
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MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: ______.
Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4ª ed. São Paulo: parábola, 2011.
______. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO,
Anna R.; BEZERRA, Maria A. (Org.) Gêneros Textuais e Ensino. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna,
2003.
______. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
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O DISCURSO SOBRE O GAÚCHO NA IMPRENSA EM TEMPOS DE CENSURA
George Uilian Monteiro15
Resumo
Neste trabalho, buscamos pensar o funcionamento do discurso sobre o gaúcho na imprensa em
tempos de censura. Filiada à escola francesa de Análise de Discurso (AD), nossa reflexão situa-se
nos entremeios das bases constituídas: além da relação mito / não-mito. Selecionamos algumas
sequências discursivas a fim de formarmos nosso corpus de análise, observando a relação do que é
dito com o que não é dito no espaço jornalístico. Para isso movimentamos os conceitos de
discurso, silenciamento, memória discursiva e interdiscurso, na realização de um dispositivo
teórico-analítico - sendo esse um desafio próprio à AD.
Palavras-Chave: Análise de Discurso, Discurso sobre, Gaúcho
Abstract
In this work, we think the operation of the discourse on the gaúcho in the press in times of
censorship. Affiliated to the French School of Discourse Analysis (AD), our reflection lies mixed in
with the bases made beyond the relationship of myth / non-myth. We have selected some
discursive sequences to form our corpus of analysis, looking at the relationship of what is said with
what is not said in the journalistic. For that, we move the concepts of discourse, silencing,
discursive memory and interdiscourse in conducting a theoretical-analytical device - a challenge
itself to AD.
Keywords: Discourse Analysis, Discourse on, Gaúcho
Introdução
Filiado à escola francesa de Análise de Discurso (AD), o presente trabalho busca analisar o
discurso jornalístico sobre o gaúcho em tempos de censura (1964-1985), considerando que a
sobreposição de um sentido hegemônico (seja a afirmação do mito ou o processo de negação desse)
para essa figura identitária do sul do Brasil acaba por produzir um efeito de silenciamento a outros
sentidos que estão aí, também em movimento.
É necessário esclarecer que o nosso trabalho de pesquisa não fica preso a uma
temporalidade linear do período delimitado, mas sim vai explicitar alguns movimentos de sentidos –
os efeitos metafóricos presentes na materialidade discursiva do(s) objeto(s). Para a construção de
nosso arquivo de pesquisa** estão sendo selecionadas sequências discursivas de jornais publicados
no Rio Grande do Sul, nos quais vamos procurar identificar as regularidades discursivas que
engendram marcas de um discurso hegemônico sobre o gaúcho – os excessos, as repetições, as
faltas. Já no tocante ao trabalho que ora apresentamos, traremos à baila exemplos/recortes que
envolvam processos discursivos de produção de sentidos no que é dito e no que não é dito,
privilegiando as noções de discurso e de silenciamento, de memória discursiva e interdiscurso
(Orlandi, 2005, 1992; Pêcheux, 1999, 2009, 2012).
Algumas Reflexões
Mestrando em Estudos Linguísticos pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM). E-mail: [email protected]
**―Práticas Discursivas na imprensa sobre o gaúcho em tempos de(s)censura (1964-1989)‖. Projeto de
Mestrado, em andamento – PPGL/UFSM, sob orientação da Profª. Dr. Verli Petri. O presente trabalho fica
(de)limitado ao período de exceção (recortes dos anos de 1964, 1969 e 1970).
15
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Ao trabalhar a constituição dessa identidade sul rio-grandense Tau Golin (2002, p. 25)
coloca que ―não se trata de prosseguir a celeuma entre lusitanismo [...] versus platinismo [...], pois
essas duas vertentes historiográficas esvaziaram-se nos raquitismos de seus ideologismos‖. Para
refletirmos sobre a constituição da identidade gaúcha, faz-se necessário levar em conta seu caráter
mitológico, como o ―centauro dos pampas‖. É importante observar que o que temos hoje por
gaúcho – como sinônimo de sul rio-grandense, é o resultado, o produto de um processo que se
sobrepõe às outras conotações, que em outros tempos, envolvia um grupo social específico, ou seja,
para ―instaurar a imagem do herói centáureo, foi preciso diminuir a importância social do homem
civilizado que dominava, bem como características pejorativas que o gaúcho (semi-bárbaro)
representava no interior da sociedade civilizada‖ (PETRI, 2004, p. 101). Segundo Petri (idem, p.
129), o ―processo de instauração da designação ―gaúcho‖ como representativo de todos os
habitantes do Rio Grande do Sul, data do início do século XX, quando ocorre uma re-significação
do imaginário ―sobre o gaúcho‖‖. Os séculos que antecederam essa re-significação, observavam os
gaúchos como um grupo social formado de mestiços, de negros e índios, ―que vivia fora do que
determinava a lei, apropriando-se do que, teoricamente, não tinha dono e estava sempre fugindo
das autoridades‖ (idem, p. 128). Não poderíamos determinar um evento como sendo aquele que
desloca o gaúcho de uma relação marginal, fora da ‗civilização‘ para uma imagem idealizada de herói
– sendo posteriormente adotado como identidade de todo um povo, mas sabemos que o
envolvimento desses grupos marginalizados nas muitas batalhas ocorridas através desses séculos na
bacia do Rio da Prata – com bravura semelhante àquela adotada pelas tropas militares farroupilhas
no enfrentamento com o império (Revolução Farroupilha, 1835-1845), colaborou para esse
processo. Sendo o gaúcho produto dessas movimentações históricas, como uma figura que muitas
vezes lutou pela causa dos dominantes – interna ou externamente, isto é, nas guerras contra
Argentina e Paraguai, ou contra o resto do Brasil, como ―vândalo‖ ou como ―herói‖, só temos
acesso a ele pelo ―outro‖, ou seja, ―só temos acesso a discursos ―sobre‖ o gaúcho‖ (PETRI, 2004,
p. 103). Só sabemos os dominados pelos olhos dos dominantes:
O gaúcho não escreve sua própria história, ele não fala, o lugar destinado a ele é
promovido pelo ―outro‖, o que vem da Europa (e de outras partes do Brasil),
ele é observado e suas características e comportamentos são narrados pelo
outro. E é nessa história contada pelo outro que constitui o imaginário social
que temos sobre o gaúcho até hoje. (PETRI, 2004, p. 132)
Essa relação dominante-dominado pode ser colocada como relação do urbano e do nãourbano, sendo que estamos trabalhando em um imaginário que não é do gaúcho, mas do
―imaginário do homem civilizado, do intelectual que olha urbanamente para a figura do gaúcho‖
(Idem, p. 129).16
A re-significação da figura do gaúcho cria uma nova possibilidade no dizível, interdiscurso
– ―O interdiscurso é o conjunto do dizível, histórica e linguísticamente definido‖ (ORLANDI,
1992, p. 89), em sua relação com o espaço da memória discursiva, ―espaço móvel de divisões, de
disjunções, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularização...‖, um espaço ―de
réplicas, polêmicas e contra-discursos‖ (PÊCHEUX, 1999, p. 56). Daí pensarmos que uma relação
dicotômica - mito-não mito, não se dá em uma relação de oposição, mas ―funcionando como
resultado das diferentes condições de produção dos discursos sobre o gaúcho‖ (PETRI, 2004, p.
320).
Ao reforçar sentidos hegemônicos em relação ao gaúcho, - muitas vezes na
retomada/afirmação desse produto de uma tradição recente - que imagens de gaúcho a imprensa
acredita apagar? O espaço da imprensa é aquele da estabilização discursiva, ou seja, de uma prática
discursiva realizada com sentidos ditos transparentes que buscam uma prática de evidência, de um
trabalhar no estabelecido (o ‗já-lá‘). Trata-se de desnaturalizar esses processos lógicos – de causa e
16
Pensamos o espaço do urbano conforme os trabalhos de Monica Zoppi-Fontana (1999, 2004)
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consequência, do fechamento, da impossibilidade do singular (em relação ao sujeito) desses
discursos sobre, já que eles ―atuam na institucionalização dos sentidos [...] no efeito de linearidade e
homogeneidade da memória‖ (MARIANI, 1996, p. 64).
Partindo das considerações de Michel Pêcheux – filósofo francês que juntamente com
outros intelectuais deu início aos estudos em Análise de Discurso (anos 60/70 do século passado) –
temos por objeto o discurso, ―efeitos de sentido entre locutores‖ (ORLANDI, 2005, p. 21). Apesar
de trabalhar conceitos relacionados diretamente com a psicanálise (imaginário, real e simbólico), a
análise de discurso toma essas noções de maneira não-subjetiva, ou seja, na sua relação com a
ideologia, com a determinação histórica. Além dos trabalhos desses primeiros teóricos dessa escola,
podemos indicar Eni Puccinelli Orlandi como figura atuante nos desdobramentos que esses estudos
têm realizado aqui no Brasil. É em seu trabalho As formas do silêncio (1992) que encontramos o
conceito que julgamos essencial em nossa reflexão: a política do silêncio (silenciamento –
mencionado anteriormente). A autora trabalha partindo de dois possíveis conceitos. O primeiro,
silêncio fundante, é o espaço entre as palavras, ―fundamento necessário ao sentido‖ (ORLANDI,
1992, p. 71). O segundo – o silenciamento, de forma direta, pode corresponder à situação de
censura, quando há ―a interdição da inscrição do sujeito em formações discursivas determinadas‖
(ORLANDI, 1992, p. 78). Devemos lembrar que, quando desenvolvendo o dispositivo analítico
específico do trabalho (desafio próprio à AD), realizamos um ―movimento pendular‖ (PETRI,
2013, no prelo), da teoria para a análise e da análise para a teoria, re-significando não apenas o
objeto de análise, mas também essas noções teóricas mobilizadas. Se o discurso jornalístico trabalha
de maneira a tirar proveito de uma necessidade (―o homem está ―condenado‖ a significar‖
(ORLANDI, 1992, p.32)), – o sujeito está sempre em busca de um mundo semanticamente normal
(PÊCHEUX, 2012), que faça sentido, é importante apontar que a Análise de Discurso ―não pode
deixar de colocar-se, considerando a interpretação, na posição de questioná-la‖ (ORLANDI, 2001,
p.42). Que efeitos a interdição do sujeito àquelas formações discursivas (―o que pode e deve ser
dito‖ (PÊCHEUX, 2009, p. 147) pelo sujeito daquele lugar ideológico – doravante FD) ‗sufocadas‘
pela reprodução de saberes, próprios a uma FD hegemônica, pode produzir? Poderíamos juntar a
essa nossa questão, outras que Tau Golin propõe no decorrer de seu trabalho sobre a Fronteira –
Governos e movimentos espontâneos na fixação dos limites do Brasil com o Uruguai e a Argentina (2002). Ao
sobrepor uma imagem de gaúcho como sul rio-grandense àquela dos ―bandos facinorosos‖, ―tipo
de gente desabituada a viver em sociedade‖, que ―se exercitam em roubos, contrabandos, mortes,
resistências‖ (GOLIN, 2002, p. 175), o discurso sobre colabora na tentativa de estabilizar, tornar
objeto controlado, dentro dos limites de um Estado-nação, de uma identidade que está presa em
suas tradições. O discurso jornalístico reforça o esquecimento da violência própria ao gaúcho em
detrimento de uma imagem de mantenedor de uma história de feitos heroicos. Esse movimento de
homogeneização nos causa certo incômodo, já que sufoca outros sentidos que estão aí, que ―não
foram apagados da memória‖, e que continuam ―co-existindo com os novos sentidos que foram
agregados a tal designação, podendo emergir a qualquer momento no interior ou fora da FD
gaúcha‖ (PETRI, 2004, p. 130).
Trabalhando com algumas sequências discursivas (SDs)
Nosso arquivo de pesquisa está sendo constituído a partir de recortes efetuados em
exemplares de jornais que circularam no período de exceção, 1964-1985, e que tenham circulado no
estado do Rio Grande do Sul. Anualmente, ‗comemora-se‘ o dia do gaúcho no dia 20 de setembro,
feriado, – mesmo dia do início das lutas da Revolução Farroupilha (em 1835), sendo a semana que
antecede essa data, conhecida como ―semana farroupilha‖. Justificamos aí o fato de nossos
recortes terem sido realizados no mês de setembro dos anos em questão, essa pré-disposição em
falar sobre o gaúcho. Destacamos algumas sequências discursivas (SDs) que constituem nosso corpus
de análise, a fim de pensarmos o espaço discursivo que estamos trabalhando:
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SD 1
―Evocação de heróis na SEMANA FARROUPILHA 12 a 20 de setembro‖*[...]
―promoção da TV e RÁDIO GAÚCHA / Homenagem de ULTRALAR e WALLIG – O
FOGÃO – a ULTRAGAZ‖
A partir dessa SD vamos explicitar o funcionamento do verbo ―evocar‖, bem como a tomada
de posição do jornal diante da interpelação da formação ideológica dominante. O verbo ―evocar‖,
marcadamente do discurso religioso, nesse espaço conota sentidos de um ―chamamento à
memória‖; não se restringe ao religioso, resgatando também o mitológico – a evocação dos deuses
da mitologia grega, em um movimento de (re)afirmação do centauro dos pampas. Podemos
observar também que, o título de ―Semana Farroupilha‖ em destaque, faz referência a um período
de tempo de nove dias – ―12 a 20 de setembro‖; que efeito esse deslize pode estar marcando? No
decorrer da nota são nomeados os ‗patrocinadores‘; sabemos* que a ULTRAGAZ, durante a
ditadura civil-militar, financiava a repressão violenta aos opositores do regime. Essa relação
demonstra os efeitos de sentido movimentados pela formação discursiva dominante, do poder
governamental instituído.
SD 2
―Tradições gaúchas para todos verem‖
―A figura do gaúcho dos Pampas é revigorada durante as comemorações‖
Neste recorte vamos trabalhar a afirmação ―para todos verem‖ e a palavra ―revigorada‖
buscando um movimento que possibilite observar o trabalho entre o dito e o não-dito nessa SD.
Quem são ‗todos‘ e o que essa tradição quer mostrar? O ‗todos‘ desse lugar, nesse momento, busca
a afirmação de um gaúcho, ‗o‘ sul-riograndense (a ser ‗visto‘ pelo Brasil), e também a demarcação
de um gaúcho a ser destacado dos ‗gauchos‘ da bacia do Rio da Prata. Existem tradições a serem
vistas por todos: e que outros movimentos são negados, ou seja, não são para todos verem? O
jornalístico se aproveita do que já é dado, reconhecível pelos sujeitos, para colaborar no processo de
afirmação do mito do gaúcho: a imagem idealizada é ―revigorada‖, ou seja, ganha robustez. Que
imagem – ―A figura do‖ - de gaúcho está precisando ser ―revigorada‖? Seria a necessidade de se
reforçar a imagem do mito, abalada recentemente com a discursivização (na literatura, por exemplo)
do não-mito, do ‗gaúcho a pé‘? A palavra ―revigorada‖, segundo o dicionário Houaiss (2007), ainda
pode significar, enquanto termo jurídico, o ―que voltou a ter vigência (diz-se da lei, contrato ou ato
jurídico)‖. Um gaúcho que não está fora da lei, mas amparado pela lei
SD 3
―Na televisão e Clube Português, Paixão Côrtes apresentará um ―show‖ denominado ―Assim é
o Rio Grande‖.Depois que milita nos meios folclóricos do Estado, esta é a primeira vez que
passa uma data farroupilha fora do Rio Grande do Sul‖.
―Sua missão maior será a divulgação da carne ovina, através de receituário e promoções que
fará‖.
―Paixão Côrtes faz questão de afirmar que sua missão é cultural‖.
Nessa SD trabalhamos com saberes instituídos, onde o espaço jornalístico propõe uma
leitura ‗literal‘ a partir daquilo que considera ser constitutivo, ―natural‖ do ―Rio Grande‖; é
importante destacar que nesses anos há todo um processo que objetiva a ‗cristalização‘ de uma
imagem homogênea de gaúcho, como já observamos na SD anterior, a ser mostrada, afirmada ao
resto do Brasil. Essas ‗promoções‘ ocorrem sobretudo através de ações do Movimento
Tradicionalista Gaúcho, com a colaboração das redes de comunicação/mídia (que se estabeleciam)
nesse caso representado por Paixão Côrtes, que(m) serviu de imagem idealizada do mito (para a
estátua do laçador). Que imagem de gaúcho Paixão Côrtes estaria ‗divulgando‘ ao norte do Brasil?
Ter afirmado sua ‗missão‘ como cultural e sendo apresentado no textualizar do jornalístico a
afirmação de uma principal – ‗missão maior‘, a ―divulgação da carne ovina‖, aponta para uma
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afirmação do mito, a relação com a formação discursiva dominante: aquela que possui os meios de
produção (agropecuaristas, fazendeiros) que dá sustentação a ‗esse‘ gaúcho, que é ‗assim‘. A palavra
‗missão‘, que se repete nas sequências, demarca um espaço que em um passado distante era
representativa das organizações de entidades religiosas, jesuíticas, a pregação (imposição) do
cristianismo aos índios. Que relações poderíamos recuperar nessa memória discursiva, entre os
índios, e os gaúchos (aqui fora da lei e herói - o contraditório)?
SD 4
―farroupilhas, heróis que todos recordam‖
―Muito se tem escrito sobre este acontecimento, porém nunca é demais lembrar as novas
gerações sobre este acontecimento impar na história brasileira, com seus episódios que só
engrandecem-a terra farroupilha‖
Nessa SD vamos colocar em questão o trabalhar em um espaço que mantém uma relação
com a tentativa de ‗controle‘ de uma memória – as marcas ―recordam‖, ―lembrar‖. Além de ilustrar
a regularidade da FD dominante – o gaúcho como ―herói‖, esse recorte volta a apresentar a palavra
―todos‖: o que todos recordam e, por conseguinte, esquecem? Trabalhando em seu espaço de
evidências, o discurso jornalístico busca delimitar, guiar os sentidos em um sentido, o dominante.
Os advérbios ―nunca‖ e ―só‖; o primeiro causa um efeito de que há tradições que, sob nenhuma
circunstância (tempo e espaço), devem ser esquecidas: o que as ―novas gerações‖ devem ―lembrar‖.
O segundo, ao colocar em destaque o acontecimento histórico da Revolução Farroupilha, e afirmar
que os seus ―episódios‖ ―só engrandecem-a terra farroupilha‖, busca, nessa idealização dos ‗heróis‘
farrapos, um apagamento de movimentações ‗questionáveis‘ desses mesmos heróis – sobretudo nas
figuras de Bento Gonçalves e de Garibaldi. Convém lembrar que os gaúchos, durante a Revolução
Farroupilha, estavam lutando tanto do lado dos farrapos, quanto dos exércitos imperiais (PETRI,
2004, p. 103).
O espaço jornalístico funda questões, afirma, coloca sua realidade como a única possível.
Interessa ―compreender de que modo se deu a produção desses enunciados e, também, como eles
singularizam os acontecimentos, fixando-lhes uma memória e criando a ilusão de que, literalmente,
espelham uma realidade exterior ao sujeito‖ (MARIANI, 1996, p. 69).
Últimas Considerações
A partir das questões propostas inicialmente, e do referencial teórico e metodológico
mobilizado, podemos finalizar nossa reflexão indicando o espaço trabalhado pelo discurso
jornalístico como aquele que busca a afirmação de suas verdades incontestáveis, realizando um
movimento (tentativa) de homogeneização de imagem de gaúcho, de uma memória, fazendo
retornar alguns saberes em detrimento de outros. Esse falar sobre aproveita um saber já constituído
para propor sua interpretação, como se fosse a única aceitável, negando o embate presente entre as
diferentes formações discursivas (ideológicas). Apesar de sempre existir saberes heterogêneos que
ora apresentam o gaúcho como ―fora da lei‖ (nesse caso, silenciado) ou como ―herói‖ (nesse caso
retomado, ‗revigorado‘), foi possível observar que um movimento de historicização - que busca
recuperar as condições de produção desses discursos - permite um rompimento com a aceitação de
um ‗consenso‘, pois os sentidos já foram outros, e o gaúcho carrega em si esse contraditório.
Referências
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Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Editora Objetiva, 2007.
GOLIN, Tau. Fronteira – Governos e movimentos espontâneos na fixação dos limites do
Brasil com o Uruguai e a Argentina. Porto Alegre: L&PM, 2002.
MARIANI, Bethânia. O comunismo imaginário: Práticas discursivas da imprensa sobre o
PCB (1922 – 1989). Tese de Doutorado. Campinas, SP: UNICAMP, 1996.
ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. Campinas, SP:
Editora da UNICAMP, 1992.
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__________________ . Discurso e texto. Campinas, SP: Pontes, 2001.
___________________. Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos. Campinas, SP:
Pontes Editores, 2005.
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Orlandi. 6ª Edição. Campinas, SP: Pontes Editores, 2012.
_______________ . Papel da memória. In: ACHARD, Pierre et al. Papel da memória.
Campinas: Pontes Editores, 1999.
_______________ . Semântica e Discurso. Uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas, SP:
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PETRI, Verli. Imaginário sobre o gaúcho no discurso literário: da representação do mito em
Contos Gauchescos, de João Simões Lopes Neto, à desmitificação em Porteira Fechada, de
Cyro Martins. Tese de Doutorado. Porto Alegre: UFRGS, 2004.
__________ . O funcionamento do movimento pendular próprio às análises discursivas na
construção do “dispositivo experimental” da análise de discurso. IN: PETRI, Verli; DIAS,
Cristiane (orgs.). Análise de Discurso em perspectiva: teoria, método e análise. Santa Maria:
Ed. Da UFSM, 2013.
Zero Hora: Setembro de 64, 69, 70. Fonte: Museu Hipólito José da Costa: Porto Alegre, RS.
ZOPPI-FONTANA, Monica. Um estranho no ninho: entre o jurídico e o político, o espaço
público urbano. Campinas, SP: Revista do Núcleo de Desenvolvimento da Criatividade, nº
especial, 1999.
_______________________ . Nossa casa, nossa cidade, nosso jardim. As miragens do
cidadão comum. In: MORELLO, R. Giros na cidade. Campinas, SP: Labeurb/UNICAMP,
2004.
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REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO DOCENTE E AS PRESCRIÇÕES
NO CAMPO EDUCACIONAL
Geraldo Generoso Ferreira
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Taubaté
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o trabalho docente em termos conceituais,
bem como os fatores que nele podem interferir. Dentre os diversos elementos constituintes da
profissão docente, destacamos em nossas reflexões o papel das prescrições no delineamento dessa
atividade. Como referencial teórico, valemos dos estudos que abordam o ensino como trabalho na
perspectiva discursiva. As conclusões apontam para a necessidade de refletirmos sobre a influência
das prescrições no campo educacional, bem como na constituição do trabalho docente.
Palavras-chave: Trabalho docente. Prescrições. Educação.
Abstract
This paper aims to reflect about teaching profession in conceptual terms as well as the factors that
may affect it. Among several components of the teaching profession, we highlight our reflections
on the role of prescriptions in the design of this activity. The theoretical studies are based on
teaching as work in a discursive perspective. The conclusions point to the need to reflect about the
influence of the prescriptions on the educational field as well as on the constitution of teaching
profession.
Keywords: Teaching profession. Prescriptions. Education
A atividade do docente e a sociedade: um breve panorama
Para compreendermos melhor a complexidade instaurada em relação ao trabalho do
professor na atualidade, faz-se necessário um olhar panorâmico sobre essa atividade ao longo dos
anos, observando as modificações e as transformações sofridas, bem como a sedimentação de
conceitos e concepções que permeiam/permeavam o imaginário social sobre essa atividade.
Na Antiguidade Clássica, segundo Paschoalino (2007), o papel do professor estava atrelado
à emancipação dos sujeitos por meio do conhecimento. Cabia ao professor a responsabilidade de
ajudar os jovens gregos a compreender o mundo e sobre ele argumentar. Nessa época, a escola era
considerada o lugar do ócio, da retórica e da persuasão, ocupado, exclusivamente, pela elite. Temos
em Sócrates o exemplo de mestre que conciliava tais características em sua prática, deixando seus
alunos encantados pelo saber.
Nos dias atuais, observamos que, tanto nas escolas públicas e, mais acentuadamente, nas
instituições particulares de ensino fundamental e médio, essa função ainda lhe é cobrada, seja por
meio de documentos oficiais que atribuem ao professor certas habilidades ―como requisitos e
pressupostos de sua formação, ou como estratégia ―didática‖ para o ensino de determinados
conteúdos de forma ―lúdica‖ prazerosa ou ainda ―contextualizada‖.
Para Cavallari (2009), muitas vezes, as escolas particulares nem mesmo mascaram tais
requisitos, expondo-os como valores realmente capitalistas e neoliberais, como forma de manter ou
aumentar a clientela (alunos) em determinada instituição.
Essas estratégias, implícitas ou não, têm gerado, segundo Sardinha (2007), a metáfora do
professor “showman‖, responsável por conduzir as aulas de forma lúdica, emotiva e, como mágico,
sempre tem uma carta na manga para seduzir/persuadir seu público (alunos). Dito de outro modo,
um Sócrates pós-moderno, ―contextualizado‖. Vejamos, entretanto, que, na antiguidade grega, a
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figura do mestre era extremante valorizada e de grande influência na sociedade. Eles eram tidos
como mentores sociais, o que não permanece na atualidade.
Na Idade Média, a figura do professor fortaleceu-se devido à concepção de ―sacerdócio‖
que tal ocupação exercia na sociedade controlada, naquele período, pela Igreja que, além de primar
pela profissão de uma única fé, primava também por uma única verdade, traduzida, nas escolas,
pelos professores. Assim, a concepção, tanto de ensino como de docente, estava atrelada a uma
visão divina. Ao professor cabia uma figura de um representante divino, cumprindo em seu oficio
uma verdadeira ―missão‖. É nesse período, segundo Garcia (2001), que surge a avaliação como rito
de progressão dos estudos, como forma de seleção entre os ―bons‖ e os ―maus‖, numa visão do
reino. Temos, no processo educativo desse período, ações atribuídas à escola por meio da igreja,
como a imposição de limites, a correção, a aceitação e a paciência. Nas palavras de Foucault (1979),
um verdadeiro dispositivo de controle dos corpos pelo adestramento e pela disciplina. Nessa época,
o poder-saber passa a legitimar as ações dos sujeitos na escola em suas relações. Todavia, com o
passar do tempo, tal visão dogmática de ensino e de professor foi sendo descontruída graças ao
papel seminal do Iluminismo, restando, na atualidade, apenas as implicações e as responsabilidades
da aprendizagem sobre o professor. Assim, apesar de serem questionadas, na atualidade, as diversas
formas de ensinar, o incentivo de ações democráticas na escola, o convívio com diversas visões
sobre as teorias epistêmicas, a questão da responsabilidade pela aprendizagem ainda recai sobre o
professor, ou seja, se o aluno não aprendeu é porque o professor não soube ou não ensinou,
desconsiderando os diversos aspectos e as heterogeneidades dos sujeitos envolvidos no processo
educacional.
Outro ponto curioso que ainda permeia o imaginário social sobre o papel do professor é
sobre a sua remuneração. Neste sentido, a sua figura é ainda associada à do ―sacerdote‖ e, por ser
visto assim, por se tratar de uma missão, as instâncias sociais e políticas não veem a necessidade de
se atribuir um valor reconhecidamente econômico à profissão. É comum a expressão relacionada
ao trabalho de docência como ―dar aulas‖, ou seja, algo espontâneo, voluntário, sem uma
preocupação primeiramente remuneratória. Outro aspecto importante a ser salientado é que tanto a
sociedade quanto grande parte dos professores acham que seu trabalho se limita ao espaço escolar,
desconsiderando as atividades extraclasse que também compõem o trabalho docente. Essa visão
sedimentada da profissão docente, no imaginário social, ajuda a manutenção da política de
desvalorização do trabalho docente confirmada no campo remuneratório desse profissional.
Dessa forma, vê-se a contradição, o entre-lugar (CARVALHO, 2003) em que a profissão de
docente se encontra na contemporaneidade, pois, apesar de termos uma cobrança em relação ao
seu desempenho em sala de aula, como sujeito do suposto saber (visão iluminista) e a esse saber
como reflexo do desempenho dos alunos, sua valorização econômica é desconsiderada em relação
às outras profissões de mesmo nível de formação ou não.
Com o advento da modernidade e o aparecimento das fábricas e das indústrias, a escola,
segundo Saviani (2006), passa por severas mudanças. A fim de atender à nova ordem econômica,
têm-se transformações na base social, incluindo aí a instituição escolar que deixa de ser
exclusivamente elitista e passa a ter um caráter universalista, ou seja, que abrange a todos os
cidadãos. O autor observa, porém, que, apesar desse caráter, a educação permanece polarizada,
privilegiando os interesses da elite dominante. Tem-se uma divisão no sistema educativo em que se
convive com duas realidades. De um lado, uma educação que tem a função de oferecer as
condições mínimas para que se formar um trabalhador apto a atender às necessidades de trabalho
requeridas pelo mercado, ou seja, noções mínimas de leitura e cálculos elementares. Por outro lado,
uma escola responsável pela formação de uma elite gerenciadora e detentora dos meios de
produção de bens e serviços prestados à sociedade.
Neste contexto, acentua-se o processo avaliativo iniciado na Idade Média, como vimos, e
passa-se a avaliar a aprendizagem por meio de resultados e desempenhos obtidos pelos alunos. O
professor, assim como os alunos, também é avaliado, sendo que o desempenho dos alunos
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funciona como reflexo da qualidade do professor. Assim, se a turma obtém resultados satisfatórios
a uma determinada demanda, o professor é considerado bom, se não, é considerado ruim ou
incompetente. Nota-se, contudo, que se começa a ter uma transferência do poder–saber em relação
ao professor e ao aluno, ou seja, o saber do aluno ou a sua aprendizagem irá conferir poder-saber
ao professor.
Com a intensificação das práticas capitalistas em nossa sociedade, tais questões foram se
agravando, e o profissional da educação passou a ocupar esse entre-lugar caracterizado por tensões
de ordem principalmente identitária. No Brasil, segundo Pascholalino (2007), as classes
trabalhadoras se fortaleceram em torno dos movimentos sindicais da década de 80, e o coletivo
docente se formou ganhando a consciência como classe trabalhadora em busca de seus direitos.
Todavia, observa a autora, os anos posteriores assistiram ao enfraquecimento das forças sindicais
frente à ―pseudodemocracia‖ instaurada no país. Tal enfraquecimento ideológico gerou uma
retração na classe docente, levando-a a restringir-se unicamente aos problemas cotidianos em sala
de aula e a adotar (in)conscientemente uma postura de isolamento frente à realidade que configura
os problemas atuais concernentes ao sistema educacional e à sua atividade profissional.
Outro ponto importante é sobre o caráter polissêmico da atividade docente. Cada área de
conhecimento (pedagogia, antropologia, sociologia, psicologia) buscará conceituar o trabalho
docente a partir de suas especificidades, o que, de certa forma, gera várias definições. Assim, vemos
a necessidade de se chegar a um conceito específico neste artigo.
A conceitualização de trabalho docente
O trabalho docente, como já pontuamos, pode ser visto por diferentes perspectivas e,
consequentemente, ganhar diferentes concepções. Nesse sentido, torna-se importante, a nosso ver,
elucidar os fatores que interferem na construção dessa atividade como trabalho em busca de
minimizar as distorções imaginárias sobre esse ofício, tanto nas autorrepresentações construídas
pelos docentes, quanto pela sociedade, em busca da compreensão das diversas características
imbuídas nessa identidade profissional.
A conceitualização de trabalho é, de forma geral, algo complexo, e se pensarmos na visão
defendida pela Clínica da Atividade, intensifica-se ainda mais a complexidade de tal processo.
Contudo, não podemos fugir à realidade posta, cabe-nos adentrar os seus labirintos em busca do
entendimento daquilo que, segundo Marx e Hegel, nos constitui como seres humanos. Em se
tratando do trabalho do professor, a complexidade ora exposta ganha novos contornos em relação
a esse oficio e a suas especificidades.
Como observa Saujat (2004), as diversas pesquisas realizadas no campo educacional tentam
compreender os diferentes fatores e processos que se imbricam na constituição do trabalho
docente. Entretanto, o autor pontua que ―esses trabalhos continuam cativos de uma concepção
unifinalizada da atividade educacional a despeito dos avanços e das aberturas que desenvolveram
em relação às pesquisas anteriores‖ (SAUJAT, 2004, p. 28). O autor salienta que, apesar de as
pesquisas considerarem o ensino como trabalho, ele é ainda reduzido a seu objeto, à sua
significação objetiva, que é a transmissão de conhecimentos. Ou seja, trata-se apenas de considerar aquilo
que deve ser a atividade docente e não as suas implicações e, consequentemente, suas finalidades.
Nessa perspectiva, para Leplat (1982), ignora-se a multifinalidade da atividade dos sujeitos,
que é a fonte de numerosos conflitos de critérios. O autor ainda destaca que ―atividade é a de um
sujeito que tem seus próprios fins, que ele busca alcançar, ao mesmo tempo que busca realizar os
que são assinalados pela tarefa‖ (LEPLAT, apud SAUJAT 2004). A constatação do autor mostranos a impossibilidade de ficarmos apenas no trabalho teórico do professor, uma vez que essa
atividade se dá pela mobilização de certas finalidades e objetivos de várias ordens, as quais incidem
sobre sujeitos, gerando novas mobilizações.
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Assim, o trabalho do professor deve ser visto como algo complexo em decorrência das
variáveis nele envolvidas. Nesse sentido, o trabalho, para a Clínica da Atividade, não é algo da
ordem do observável apenas, mas envolve as pré-ocupações dos sujeitos nele envolvidos. No caso
da atividade docente, essas pré-ocupações recaem não só sobre o professor, mas na rede de relações
sociais que compõem o seu trabalho (alunos, pais, colegas de profissão, comunidade etc.).
Cabe-nos ainda destacar que, em nossa pesquisa, coadunamos com a definição de trabalho
docente defendida pelo grupo ALTER* (MACHADO, 2009), que observa essa atividade a partir de
um contexto social específico, comportando as seguintes características:
a) é pessoal e sempre única, envolvendo a totalidade das dimensões do trabalhador (físicas, mentais,
práticas, emocionais etc.);
b) é plenamente interacional, já que ao agir sobre o meio o trabalhador o transforma e é por ele
transformado;
c) é mediado por instrumentos materiais ou simbólicos;
d) é interpessoal, pois envolve sempre uma interação com outrem (todos os outros indivíduos
envolvidos direta ou indiretamente, presentes ou ausentes, todos os ―outros‖ interiorizados pelo
sujeito);
e) é impessoal, dado que as tarefas são prescritas ou prefiguradas por instâncias externas; e
f) e é transpessoal, no sentido de ser guiada por ―modelos de agir‖ específicos de cada ―metier‖.
Nessa perspectiva, Machado (2004) observa que tal atividade é conflituosa devido às
características acima elencadas, sendo que o trabalhador deve fazer escolhas constantes,
enfrentando os conflitos diversos (com meio, com os artefatos e com as prescrições). Na
administração desses conflitos, o trabalhador se orienta por objetivos próprios em que busca
conciliar os ditames das prescrições com as situações reais do trabalho, seus limites e capacidades
físicas e mentais.
Segundo Machado (2008), a realização dessa atividade é sempre orientada por prescrições e
por modelos de agir, que são apropriadas pelo professor, e desenvolvida em interação permanente
com atividade de outros actantes.
A concepção de trabalho docente defendida pelo grupo ALTER, nesse sentido, amplia o
que no senso comum se restringe a uma relação de professor e aluno, professor e escola,
redimensionando a complexidade dessa prática. Ao mesmo tempo, valorizam-se e ressaltam-se as
características interacionais e multidimensionais que compõem tal ofício.
Dentre as diversas facetas que constituem o trabalho do professor, destacamos, nessa
pesquisa, as prescrições que, segundo Bueno (2007), são uma das fontes causadoras de estresse no
profissional docente. Para melhor elucidar tal fator, fazemos, na próxima seção, uma caracterização
sobre esse tipo de texto e o seu papel na relação com o trabalho docente. Assim, faremos,
primeiramente, uma definição do conceito de prescrição no campo educacional e, posteriormente,
sua articulação com o trabalho do professor.
O texto prescritivo
Para Bueno (2007), as prescrições podem ser definidas como as
limitações/coerções/regras/normas explicitamente tematizadas em textos direcionados aos
trabalhadores e produzidos por uma instância hierarquicamente superior, podendo ainda ser
ALTER/CNPq (Análise da Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relações) da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP)
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externas ou internas, fazendo parte dos diversos gêneros profissionais. Segundo ainda a autora, não
são muitos os estudos sobre os textos que vinculam prescrições ao mundo do trabalho, sendo elas,
entretanto, abordadas em outros tipos de texto como manuais, receitas, bulas de remédio etc. A
pesquisadora observa que esses textos recebem muitas vezes denominações diferentes conforme
seu agrupamento: reguladores, procedimentais, injuntivo-instrucionais, textos de conselho etc., o
que mostra a dificuldade de um consenso por parte dos pesquisadores na definição geral para essa
modalidade de texto.
Um segundo autor que aborda a questão dos textos prescritivos é Filletaz (2004), para
quem tais textos podem ser considerados realidades linguísticas que propõem uma organização dos
procedimentos, de seus conteúdos, pois expressam o modo como se deve realizar uma determinada
ação.
De acordo com o autor, para a definição e caracterização desses textos devem-se analisar
os níveis de organização proposicional, ilocutório e perlocutório.
No nível proposicional, observa-se a presença do procedimento de ação representada isto
é, se foi dito como fazer algo e em que ordem para se chegar a um resultado desejado.
Exemplo: Antes de embarcar, o passageiro deve despachar sua bagagem. Após este procedimento, deve-se dirigir à
sala de embarque portando os documentos necessários e aguardar a chamada do voo no portão indicado.
No nível ilocutório, observa-se a presença de ações relacionadas ao mundo discursivo com
verbos no imperativo e ou modalizações deônticas.
Exemplo: A preservação do meio ambiente deve ser o principal objetivo do Ibama, independentemente dos interesses
políticos e ideológicos de seus dirigentes.
Finalmente, no nível perlocutório, deve-se verificar se há prefiguração de ação no mundo
ordinário, isto é, frases que prefiguram o agir do outro.
Exemplo: O código florestal deve ser observado para a expansão de futuras áreas de cultivo.
Filletaz (2004) acredita que a distinção entre esses níveis organizacionais pode minimizar as
diversas definições sobre esse tipo de texto e procede a uma classificação, distinguindo-os em três
categorias de texto: procedimentais, prescritivos e prefigurativos.
Os textos procedimentais seriam aqueles em que há procedimentos no nível do conteúdo.
Exemplo: Na aula de artes, é necessário o contato do aluno com diferentes situações manifestações culturais.
Os textos prescritivos seriam aqueles em que há a formulação de uma prescrição no nível
linguístico.
Exemplo: No final do terceiro ano da graduação em engenharia mecânica, os alunos devem ser capazes de gerenciar
projetos na área de hidráulica.
Os textos prefigurativos seriam aqueles que remetem a uma prefiguração do agir futuro
Exemplo: As aulas práticas de resistência de materiais deverão proporcionar ao aluno de engenharia a capacidade
de distinguir entre os materiais mais adequados aos diversos projetos a serem executados.
Leite (2009) observa que, apesar de serem poucas as pesquisas sobre a divisão proposta por
Fillietaz, os textos produzidos por instâncias relacionadas ao campo educacional, como LDB, PCN,
Propostas Curriculares etc., têm um caráter prescritivo, já que direcionam/normalizam o trabalho
educacional. A autora, citando Bueno (2007), pontua que, apesar de serem constitutivos do sistema
de ensino e dirigidos aos professores, são muitas vezes vagos, pois não explicitam com clareza o
que os docentes devem fazer, obrigando-os a redefinir esses textos a seu modo e para si próprios, a
fim de construírem meios de realizar suas tarefas e poderem, então, prescrever essas tarefas a seus
alunos. É nesse processo de reelaboração das prescrições que os professores, muitas das vezes,
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podem sentir-se desamparados e perder a noção do coletivo de trabalho, o pode também suscitar
um certo mal-estar frente à tarefa.
Segundo Machado e Bronckart (2009), as prescrições oriundas do sistema educacional não
levam em consideração as diferentes situações que envolvem um trabalho realizado, pois cada
situação envolve condições específicas de ensino. Assim, as prescrições sofrem transformações
permanentes, por parte do professor, em busca de adaptá-las às necessidades específicas requeridas
pelo e na atividade de ensino.
As primeiras pesquisas realizadas por esses autores apontaram também a existência de
certas propriedades enunciativas centrais, a saber:
a) são produzidos por especialistas em um determinado campo, cuja presença enunciativa é
apagada, ou seja, o enunciador não é mencionado no texto, ou é mencionado
marginalmente por meio de assinatura;
b) mencionam um destinatário (ou agente das ações prescritas) com uma forma aberta (que)
pode, assim, ser ocupada por cada leitor-usuário, com a utilização dos
pronomes(você/nós/agente), seguido de verbo no infinitivo; e
c) parecem ser redigidos por um contrato implícito de verdade e de promessa de sucesso que
garante ao destinatário que se agir conforme todas as recomendações e de respeitar os
procedimentos que lhe são indicados, ele atingirá os objetivos visados.
As características acima mencionadas pelos autores apontam para as peculiaridades desse tipo
de texto no trabalho docente. Tais aspectos irão incidir diretamente na forma como o trabalhador
conceberá sua atividade.
Considerações finais
O presente estudo teve como objetivo refletir sobre o trabalho docente em termos
conceituais, bem como os fatores que nele podem interferir. Observamos que tal profissão tem
sofrido, ao longo dos anos, mudanças substanciais em termos teóricos, mas, sobretudo, nas
representações sociais que se estabelecem em cada época sobre o a função do docente na
sociedade. A partir dos recentes estudos sobre o trabalho do professor, buscamos pontuar a
complexidade dos fatores que nele interferem/constituem, ressaltando o elemento prescrições
educacionais. Esse componente exerce no trabalho do professor uma função de orientar e delinear
modelos de agir a serem seguidos pelo trabalhador, contudo, observamos que se tais prescrições
não se estruturarem de forma clara e precisa para o trabalhador elas podem interferir negativamente
no trabalho docente. Por isso, a necessidade de o profissional conhecê-las e delas se apropriarem
conscientemente na realização de seu oficio.
Referências
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como trabalho. Uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004, p. 35-54.
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O INTERTEXTO NO TEATRO DE ASTREVO AGUIAR
Hilda Gomes Dutra Magalhães
Doutora em Teoria da Literatura – UFRJ - Universidade de Paris III e EHESS/França
Professora do curso de Letras e do Mestrado em Ensino de Língua e Literatura
UFT - Araguaína/TO
Resumo
O objetivo deste artigo consiste em analisar a presença do intertexto na peça teatral Ducatiribute,
escrita para o público infanto-juvenil pelo teatrólogo Justino Astrevo Aguiar, utilizando como base
de apoio a teoria sobre a intertextualidade, de Julia Kristeva, segundo a qual o entrecruzamento de
textos é condição básica para a produção textual. Durante a análise percebe-se que a peça está
centralizada em imagens recorrentes na literatura infanto-juvenil universal, mais especificamente as
imagens da bruxa, da fada, do mocinho e do pirata, sintetizadas nas personagens Irrita Previsões,
Alga Marinha e Capitão Confuso.
Palavras-chave: Teatro infanto-juvenil; Literatura matogrossense; Intertexto
Abstract
The aim of this paper is to examine the presence of the intertext in the text Ducatiribute, written for
children and young by playwright Justin Astrevo Aguiar, using as support the theory of
intertextuality, by Julia Kristeva, according to which the interweaving of texts is a basic condition
for the production of texts. During the analysis it is clear that the play is centered on recurring
images in the universal children's literature, more specifically the image of the witch, fairy, pirate,
summed up the characters Irrita Previsões, Alga Marinha e Capitão Confuso.
Keywords: Theater for children and juvenile; Literature of Mato Grosso; Intertextuality.
Introdução
Analisamos nesse artigo a presença do intertexto na peça teatral Ducatiribute, escrita para o
público infanto-juvenil pelo teatrólogo Justino Astrevo Aguiar17, utilizando como base de apoio a
teoria sobre a intertextualidade, de Julia Kristeva (1974), segundo a qual o entrecruzamento de
textos é condição básica para a produção textual.
Conforme Kristeva (1974), a escrita é um fenômeno básica e essencialmente intertextual,
isto é, resulta do entrecruzamento de vários outros textos, de modo que o texto é, na verdade, uma
espécie de mosaico, em que são absorvidos vários outros discursos a serem percebidos pelo leitor.
A linguagem revela, portanto, um caráter revisionista, metalinguístico, o que ocorre na
fala, no processo de atualização da linguagem, e que se opera em parte na apropriação e na
adequação das normas lingüísticas às variadas situações de comunicação. É baseado nessa dinâmica
que as línguas se constroem, se desmembram e se multiplicam, do mesmo modo que a fala
individual é sustentada no código adquirido e atualizada pelo falante.
Existe, portanto, um código que é convencionado e aprendido e a operacionalização
individual desse aprendizado, que é, por sua vez, base de experiências futuras. Esse processo é
observável não apenas no campo lingüístico, mas também em todos os demais ramos do
conhecimento. De fato, em toda experiência humana é evidente a importância do passado na
confabulação do presente como instância a ser incorporada (como adição e negação) no presente.
AGUIAR, Justino Astrevo. Dicatiribute. Cuiabá, mimeografado, s.d. Neste texto as citações desta obras
serão indicadas pela letras D seguida da paginação.
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Na psicanálise, por exemplo, ao trabalhar a teoria do consciente e inconsciente, Freud
constata a importância dos fatos passados na determinação de comandos inconscientes
condicionadores do comportamento humano.
Nas ciências biológicas, os cientistas estão cada vez mais perto de dominar a biogenética
humana (e a longevidade), exatamente através do estudo das cadeias hereditárias e dos códigos
hereditários que condicionam o indivíduo a deter minados comportamentos e quadros clínicos, isso
sem falar nos progressos das ciências físicas, que, através da física quântica, oferecem uma
explicação dos fenômenos físicos sob a ótica da complexidade.
No caso da literatura, ―O enunciado poético é um subconjunto de um conjunto maior
que é o espaço dos textos aplicados em nossos conjuntos‖ (TELES, 1978, p. 47). Discorrendo
sobre o assunto, Teles (1978) relaciona uma série de procedimentos que configuram na verdade as
várias possibilidades de intertexto legitimadas na literatura no decorrer dos séculos, desde a imitação
(processo pelo qual os romanos ―copiavam‖ a maneira de fazer literatura dos gregos), passando
pelo plágio, a paráfrase, a epígrafe, o prefácio, o seguir, a alusão, a citação, a influência, o manifesto,
até a paródia, processo pelo qual a obra antiga é atualizada humoristicamente, modalidades de
resgate do texto anterior permite o resgate de textos já existentes na obra citada.
Essa dinâmica do ―adquirido‖ e do ―acrescentado‖ (contribuição individual) é que dará
origem a um novo texto (lingüística e literariamente falando), a uma nova realidade ( no campo
sócio-cultural), a um novo comportamento (no caso da psicologia humana) e a uma nova
compreensão do mundo e das coisas (no caso das demais ciências).
A própria prática literária do Século XX adotou como base estrutural um olhar
intertextualizado e metalinguístico, de modo que toda a estética do Século XX não apenas tem
consciência da condição intertextual da literatura, como também faz dessa consciência um espaço
privilegiado de experimentação. Isto significa que para os poetas de 20, 50 e 60, o intertexto passa a
ser não um recurso incorporado de forma ingênua ou casual, mas consciente, racional: o intertexto
se afirma como espaço de experiência no ato produtivo.
Neste sentido, a visão metalingüística passa a ser uma das funções mais importantes do
texto: o texto questiona a si mesmo, se reproduz e faz um inventário da literatura já existente.
Todas essas idéias vão colocar em xeque conceitos fortemente arraigados como tradição e
originalidade. A tradição deixa de ser concebida como o que já passou e está condenado ao
esquecimento e passa a ser vista como algo que, havendo sido criado no passado, deseja e pode se
atualizar no futuro. Essa atualização significa que, em algum espaço tempo, esse texto diz alguma
coisa aos escritores, ou seja, encontra-se em ―sintonia‖ com a literatura de outra época posterior
àquela em que foi criado.
Tal atualização ocorre através do resgate intertextual, segundo duas forças básicas: uma
de atração, segundo a qual o novo texto se constrói resgatando alguns textos ou fragmentos, e a
outra, de negação, uma vez que o resgate é feito parcialmente, ou seja, o texto é atualizado, seja pelo
acréscimo de elementos estranhos ao texto resgatado, seja pela visão distorcida da ideologia do
texto, através de uma visão crítica, humorística, etc.
O outro conceito que é colocado em xeque é o de originalidade, visto que, sendo a
intertextualidade uma condição da produção textual, não se pode mais aceitar a ideia de uma
originalidade que acompanha a noção da genialidade (KANT, 1993), mas uma originalidade
relativizada. Em outras palavras, a originalidade depende da capacidade individual de atualização da
tradição de tal forma a adequá-la à realidade presente.
Diante disso, a tradição passa a ser entendida como uma força viva que se torna atual na
ordem do dia (SAMPAIO, s.d.). Em outras palavras, como já foi dito, a teoria redime a tradição,
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que deixa de ser um capítulo do passado para se atualizar no presente, da forma como isso é
possível (CAMUS, s.d., p. 69) Assim também as concepções velho e novo são revistas, uma vez
que o primeiro já pressupõe em si o segundo, e vice-versa. Do mesmo modo, o tempo deixa de ser
entendido como uma sucessividade passado-presente-futuro para ser concebido como tempo pleno
(qualquer uma das categorias passado/presente/futuro contendo as demais), só distinguível em
termos de qualitatividade, de diferença, e não mais de progressividade, de hierarquia (CAMUS, s.d.,
p. 69).
Analisando a peça Dicatiribute, escrita por Astrevo Aguiar, dramaturgo que, junto a Flávio
Ferreira, representam o renascimento do teatro matogrossense nas décadas de 1980 e 1970,
percebemos que a estória transita em torno de três personagens básicos: a cigana Irrita Previsões, o
Capitão Confuso e sua ajudante Alga Marinha, que são também a base intertextual a partir da qual
se constrói o texto.
As duas personagens femininas são símbolos antagônicos fundamentais resgatados das
estórias de fadas e bruxas, sedimentando não apenas a ―narrativa‖, como também os valores que
subsidiam os tradicionais contos infantis, geralmente embutindo ideologias concentradas na radical
distinção do que é bom (do Bem) e do que não é bom (do Mal), sintetizados respectivamente nas
imagens da fada e da bruxa.
Nas estórias mais antigas, o poder representado pela bruxa (referência, por sua vez, aos
deuses do Mal e da Morte de antigamente) é-lhe inerente e de certa forma mais legítimo do que o
da fada, já que, neste caso, o poder é algo ―indexado‖, na medida em que é representado por um
elemento externo à fada. Assim, a fada necessita da varinha mágica para desencadear as mudanças
desejadas, ao passo que a bruxa geralmente não precisa disso. Em conseqüência, o poder da bruxa é
intransferível, enquanto que o da fada pode mudar de dono, já que quem detém a varinha mágica
tem também o poder.
Esse elemento centralizador do poder da fada tem, ao longo do tempo, ―evoluído‖,
conforme as perspectivas intertextuais criadas a partir da ―varinha de condão‖. Da lâmpada de
Aladim à espada de Shazam dos desenhos animados, a bombons ou outros símbolos mais prosaicos
nas propagandas televisivas, inúmeras são as formas atualizadas da varinha de condão.
No caso de Ducatiribute, tanto a fada quanto a bruxa acham-se de alguma forma resgatadas
nas imagens de Irrita Previsões e Alga Marinha. A primeira, cigana mal-intencionada, cujo objetivo
é aprisionar o coração do Capitão Confuso, representa, no texto, o lado mau da história, ―a bruxa
má‖, em contraposição a Alga Marinha, o ―anjo bom‖. Entre as duas existe um só objeto de desejo,
que é o Capitão Confuso.
Observemos, entretanto, que Irrita Previsões não apresenta o caráter inato da bruxa
clássica uma vez que ela precisa lançar mão de ―acessórios‖ mágicos para fazer suas magias: uma
bola de cristal e algumas palavras mágicas, que, entretanto, nem sempre funcionam:
O processo intertextual acentua o toque humorístico que perpassa toda a obra, ganhando,
em certos momentos, contornos parodísticos, ao mesmo tempo em que desmistifica a imagem
clássica da bruxa, já que a bola de Irrita Previsões não funciona (ou ainda, só funciona com lâmpada
elétrica) do mesmo modo que a fórmula mágica ―zaragunzerá, zaragunzerê‖ também se mostra
ineficaz.
Se a imagem de Irrita Previsões lembra a bruxa má, Alga Marinha, embora não tenha
superpoderes, representa ―o lado bom da estória‖, misto dissimulado de mocinha, fada e marujo, já
que acompanha o Capitão Confuso por onde ele vai. É, pois, uma espécie de estrela-guia, mas
também uma personagem dotada de muita força, já que o Capitão não tem coragem de falar com
Irrita Previsões, designando Alga Marinha para esse papel.
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Outra imagem que é também resgatada é a imagem do pirata, atualizado na personagem
do Capitão Confuso. Notemos que, a exemplo de Irrita Previsões, instaura-se um processo de
parodização de um personagem real, resgatando toda uma época e uma série de ―histórias‖ antigas
que só nos chegam pelas telas de cinema ou da televisão. Entretanto esse pirata (Capitão dos Sete
Mares) não tem a ―cara‖ de mau. Na verdade, sua tripulação se resume a Alga Marinha, e ele nem
mesmo tem um navio, já que o seu foi roubado por um homem descarado. É, pois, um ―bom
pirata‖, uma inversão do que se espera do pirata das histórias de pirataria. Além disso, é um pirata
galã, um pirata mocinho, que tem medo da cigana e engole flores.
Notamos que, se, por um lado, o capitão é um pirata, é também o mocinho cobiçado, e,
em qualquer dos casos, confuso. Além disso, é delicado (adora flores), desmistificando a imagem do
pirata tradicional.
Além de personagens da literatura infantil universal, são resgatados personagens da
cultura brasileira, como o cantor Cauby Peixoto, na pele do personagem Caubyludo. Na peça,
Caubyludo se apresenta via de regra de forma desastrosa, sempre se esquecendo de alguma coisa e
misturando textos, como é o caso de ―Maria Bonita‖, cantando por Caubyludo em serenata a Dona
Zoomira.
O dramaturgo reaviva músicas e estorinhas ligadas ou não ao universo infantil,
imprimindo à peça uma forte natureza lúdica, em que mesmo o próprio texto é objeto de
intextualização, como ocorre nos exemplos abaixo:
Alga: Se não desapareceu sozinho alguém pegou.
Confuso: É mesmo, alguém pegou.
Alga: Se alguém pegou, então ele foi roubado.
Confuso: Meu navio foi roubado!?
Alga: E se alguém roubou, tem um ladrão nessa história.
Confuso: É mesmo, tem um ladrão nesta história.
(Cantam)
Confuso (percebendo): então agora ficou mais grave.
(Cantando) (D, p.07)
Tem um ladrão nesta história.
Tem um ladrão nesta história.
Tem um ladrão nesta história.
Ninguém pode negar.
Agora ficou mais grave.
Agora ficou mais grave.
Agora ficou mais grave.
Ninguém pode negar. (D, p.15)
Observemos que o segundo fragmento resgata e desenvolve as falas de Alga e Confuso (
― E se alguém roubou, tem um ladrão nessa história‖ e ―É mesmo, tem ladrão nesta história‖),
construindo um poema musicado que, por sua vez, é um intertexto da musica ―Ele é um bom
companheiro‖ (Anônimo). O resultado é uma peça leve, muito musical, descontraída e apropriada
ao público a que se destina.
Considerações finais
Após esta rápida análise, é possível constatar que a base estrutural da peça Ducatiribute, de
Justino Astrevo Aguiar, é essencialmente intertextual. De fato, no decorrer das nossas reflexões, foi
possível constatar que a peça está centralizada em imagens recorrentes na literatura infanto-juvenil
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universal, mais especificamente as imagens da bruxa, da fada, do mocinho e do pirata, sintetizadas
nas personagens irrita Previsões, Alga Marinha e Capitão Confuso.
Podemos afirmar também que, via de regra, esse resgate se dá pelo viés parodístico, com
a conseqüente desmistificação, sobretudo das imagens da fada, da bruxa e do pirata.
Referências
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O FANTÁSTICO EM A VISÃO DA PONTE, DE JOSÉ DE MESQUITA
Hilda Gomes Dutra Magalhães
Doutora em Teoria da Literatura – UFRJ - Universidade de Paris III e EHESS/França
Professora do curso de Letras e do Mestrado em Ensino de Língua e Literatura
UFT - Araguaína/TO.
Resumo
O nosso objetivo neste artigo consiste em analisar a presença do fantástico no conto A visão da
ponte, escrito por José Mesquita, autor matogrossense do início do Século XX, demonstrando que,
nas três vezes em que ele se manifesta no texto, assume a natureza de fantástico estranho,
considerando que apresentam como substrato crenças e valores calcados na cultura e ao mesmo
tempo podem ser explicados racionalmente.
Palavras-chave: Literatura fantástica ; Contos ; Análise Literária.
Abstract
Our aim in this paper is to analyze the presence of the fantastic view of the short story The Bridge,
written by José Mesquita, Mato Grosso author of the early twentieth century, demonstrating that
the three times he manifests itself in the text assumes the nature of fantastic odd considering that
present as substrate beliefs and values rooted in culture and at the same time can be explained
rationally.
Keywords: Fantastic Literature, Tales, Literary Analysis.
Nosso objetivo neste artigo consiste em analisar o fantástico no conto A visão da ponte, de
José de Mesquita, autor matogrossense da primeira metade do Século XX. Sua obra é caracterizada
por um regionalismo urbano, meios pelos quais procura registrar a Cuiabá provinciana do início do
século passado, com seus valores e crenças.
Como referencial teórico faremos uso dos conceitos de fantástico expostos por Todorov
(2003), Fernandes (1992) e Silva (1984), os dois primeiros fundamentados no tipo de conteúdo e de
postura diante do mundo e o terceiro, no processo de semiotização do espaço e dos
acontecimentos da narrativa.
Segundo Todorov (2003), o fantástico surge da hesitação entre o real e o irreal, oriunda
na maioria das vezes do substrato folclórico, do medo, das superstições e dos mitos. O medo e a
superstição criam situações em que as possibilidades de real e surreal acham-se simultaneamente
presentes, e o raciocínio temporariamente suspenso. Assim, para se configurar o fantástico, é
necessária
não apenas a existência de um acontecimento estranho, que provoca hesitação
no leitor e no herói, mas também uma maneira de ler, que se pode por ora
definir negativamente : não deve ser nem ‗poética‘, nem ‗alegórica‘ (...) Esta
espécie de imagens se situa no próprio cerne do fantástico, a meio caminho
entre aquilo que me ocorreu chamar imagens infinitas e imagens ilimitadas. As
primeiras procuram por princípio a incoerência e recusam intencionalmente
qualquer significação. As segundas traduzem textos precisos em símbolos que
um dicionário apropriado reconverte, termo por termo, em discursos
correspondentes. (TODOROV, 2003, p. 38)
Sendo passível ou não de explicação racional, o insólito, que, conforme nos explica
Furtado (1980, p. 20), é a argamassa que sustenta a literatura fantástica, se situa, pelo menos num
primeiro momento,
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Para além do que é verificável ou congnoscível a partir da experiência, tanto por intermédio
dos sentidos ou das potencialidades cognitivas da mente humana, como através de
quaisquer aparelhos que auxiliem, desenvolvam ou supram essas faculdades.
Enquanto não se tem ainda uma certeza sobre a natureza do fenômeno, o personagem
vive a hesitação, que Bessière (1974) denomina também como flutuação ou vacilo e que também é
fundamental na configuração do fantástico. Essa flutuação pode ocorrer no nível da narrativa,
quando o personagem se questiona sobre a natureza do que vê, ou no nível da leitura, quando o
leitor se vê indeciso em relação à veracidade dos fenômenos narrados (RODRIGUES, 1988).
Para configurar o fantástico, a primeira necessidade, portanto, é a de que o texto tenha
como fundamento elementos do folclore ou da religião. É exatamente por isso que, muitas vezes, o
texto se aproxima da forma dos antigos ―causos‖, fortemente ligados à cultura, aos usos e costumes
da região. Neste sentido, (1974, p. 239) informa que a narrativa fantástica se caracteriza pela
utilização de
quadros socioculturais e de formas de entendimento que definem os domínios do natural e
do sobrenatural, do banal e do estranho, não para concluir sobre qualquer certeza
metafísica, mas para organizar a confrontação de elementos de uma civilização relativa aos
fenômenos que escapam à economia do real e supra-real.
Todavia, se avaliarmos criteriosamente cada uma dessas situações, veremos que nenhuma
resiste a uma prova racional. Isto significa que o sobrenatural nesses casos só existe na cabeça dos
personagens. Nestes termos, o fantástico apresenta, conforme Silva (2006, p. 68), a intenção de
representar a realidade do mundo interior e subjetivo da mente : coisas habituais que talvez
ocultem sob a aparência mais banal uma segunda natureza inquietante, misterirosa e
aterradora, é a essência da literastura fantástica, cujos melhores efeitos se encontram na
oscilação de níveis de realidades inconciliáveis.
Explica-nos José Fernandes (1992, p. 226) que existem dois tipos de fantástico, o
estranho e o estranho puro. Quando, em algum momento da narrativa, se estabelece uma
explicação lógica para a situação vivida pelo personagem, tem-se o fantástico estranho. Quando, ao
contrário, não há nenhuma explicação racional para os fatos ocorridos, caracteriza-se o estranho
puro, que é o que ocorre no fragmento em análise, posto que o texto não fornece subsídios para
explicar racionalmente o monstro diabólico com cara de gente.
Para Silva (1984), o fantástico se caracteriza pela sujeição do espaço e do personagem à
lógica do acontecimento. Dada uma situação inicial em equilíbrio, ocorre uma ruptura, instaurandose o desequilíbrio, que pode ser permanente ou não.
puro,
Segundo Fernandes (1992, p. 249), é comum, nas narrativas fantásticas de tipo estranho
que os seres e os poderes sobre-humanos sobrepujem os homens. É difícil as
forças demoníacas ou benfazejas se encontrarem em pessoas comuns.
Geralmente, são duendes, semideuses, demônios, almas penadas; enfim, seres ou
espiritos equiparados às potências superiores, que executam ações que instauram
o fantástico. No inventário das crendices e superstições nacional que serviram de
fonte à literatura, vez por outra encontram-se personagens populares dotadas de
peculiaridades que as distinguem da maioria dos humanos.
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E é justamente um desses personagens que acarreta o fantástico em A visão da ponte, de
José de Mesquita,18 que explora a temática da alma penada. Neste texto, Carlos, apesar de haver
prometido à falecida mulher que jamais se casaria novamente, está em vias de pedir a mão de
Terezinha. Retornando da casa dos pais, começa a pensar na falecida esposa :
No íntimo, jurou para si mesmo não se casar outra vez.
Alguém verá nessa resolução alguma sombra de desgosto ou desapontamento que lhe
restasse das primeiras núpcias, mas posso afirmar que tal não era a causa, antes, sim, um
sentimento inato de fidelidade que o obrigava a cumprir um juramento feito à mulher de que
jamais traria para a casa deles uma outra estranha ao seu amor e à sua felicidade.
Que valem, porém, as resoluções mais decididas diante dos imprevistos da vida?
Um ano e meio após a sua desconsolada viuvez, deparou-se-lhe a eterna sereia feminina,
na pessoa de uma simpática mocinha, professora normalista, dona de um par de olhos negros
tão feiticeiros que o encantaram de tal jeito que Carlos via os seus propósitos arrastados água
abaixo na correnteza impetuosa de uma nova paixão.
Para se escusar consigo mesmo, Carlos procurava encontrar vagas afinidades e longas
semelhanças entre Terezinha e a sua primeira mulher e dizia-se, no íntimo, que afinal era
preferível aquele casamento, que não lhe impedira manter o culto saudoso da extinta, a uma via
irregular e pecaminosa, que fôra a mais negra afronta à memória imaculada de Nhazinha. (C,
p. 109-110)
Observemos que há um elemento fundamental na formação do contexto : a promessa
feita de não se casar novamente, o noivado com Terezinha e a culpa por estar desrespeitando um
trato que fizera à primeira esposa. Esse particular será de suma importância no decorrer do texto,
pois é justamente a crença, embora não confessada, de que os mortos voltam para cobrar
promessas não cumpridas. Encontra-se aí o substrato cultural que possibilita a ocorrência da
situação fantástica no conto.
Carlos desceu a rua pela calçada, a bengala debaixo do braço, trauteando uma velha valsa
lenta.
A noite belíssima – era pela cheia de outubro – se enchia de sons misteriosos: uivos de
cães, ao longe, amedrontados pelo luar, canto de galos, ran-ran de sapos na lagoa e estranhos
rumores do arvoredo ao vento.
No fim da rua, Carlos parou um instante, como hesitando entre o seguir e o voltar.
A estrada longa que se estendia até a ponte alvejava de um clarão impressionante.
A areia parecia de ouro e as árvores das chácaras marginais, estremecendo ao vento,
davam a única impressão de vida àquela paisagem imota e tranqüila.
Teria de andar seguramente uns dez minutos, indo depressa, até ganhar o outro extremo
da cidade, o bairro de além da ponte, onde ficava a sua casa.
Não era possível ficar ali parado e nem lhe pareceu decente voltar.
Assustaria a sua gente se fosse bater à porta quando já deveriam ter-se acomodado e,
demais, poderiam até zombar dos seus temores.
A lembrança de que a essa hora a mãe e os irmãos já estariam agasalhados, no conforto
do leito, aumentou-lhe a fadiga e o receio. O relógio da igreja deu pausadamente as doze
badaladas da meia noite, quando Carlos se decidiu seguir. (C, p. 110-111)
O medo é um dos componentes fundadores das situações fantásticas. No conto em
análise, Carlos hesita entre seguir o caminho e retornar. O medo está presente e indiciado na forma
como vê a paisagem (« morta ») em seu redor. De acordo com AUTOR (2008, p. 207), « Nas
narrativas do fantástico, em geral as aparições estão ligadas a locais ermos, cemitários, taperas e
ocorrem preferencialemtne à noite ou ao anoitecer ». No caso do texto em análise, o clima de
mistério é sugerido e intensificado não apenas pela imobilidade da paisagem, mas também pelo
tamanho da estrada (que parece muito longa), pelo clarão « impressionante » e sobretudo pelo soar
das doze badaladas, alertando que era chegada a hora dos fantasmas e outras coisas do outro
mundo, atualizando as superstições introjetadas pelo personagem ao longo de sua existência.
18
Publicado em A cavalhada (1928). As citações dessa obra serão indicadas pela letra C, seguida da paginação.
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Para combater o medo, surge um segundo elemento do fantástico : a indefinição entre
real e irreal, observada na reação do personagem, que tenta afastar o medo, a partir da
racionalização dos fatos vividos :
Afinal, pensou, ele era um homem de quase trinta anos a quem não ficavam bem essas
puerilidades. Medo, mas de quê? Que lhe poderia suceder? Visões, fantasmas, almas de outro
mundo, não acreditava em nada disso...
Quem vai não volta nunca mais...
Carlos pensou instintivamente na mulher e um vago calafrio lhe percorreu o corpo.
Qual! Histórias! Fazia quase dois anos que ela morrera e ele continuando a morar na
mesma casa, a dormir no mesmo leito, nunca vira nem ouvira nada que pudesse impressionálo.
Deu de andar, a passo lento, sacudindo a bengala entre as mãos. (C, p.111)
No fragmento acima, a reação de Carlos é observada nos questionamentos « Medo, mas
de quê?» « Que lhe poderia suceder?» «Visões, fantasmas, almas de outro mundo, não acreditava em
nada disso…». Na verdade, instala-se, desde o início, um embate entre razão (os mortos não
retornam, nunca havia visto nada sobrenatural desde que ficara viúvo) e emoção. De um lado, a
imagem da mulher, que tem o poder de perturbar emocionalmente o rapaz (inspirando-lhe calafrio).
De outro, a razão parece sufocar o emocional, embora, como veremos, por pouco tempo:
O barulho que as suas botinas faziam no pedregulho começou a incomodá-lo.
Numa curva pareceu-lhe ver um vulto de tocaia e esteve para voltar, mas, munindo-se de
coragem, aproximara-se e viu que era um toco de madeira que ficara ali atirado.
Ia apressando cada vez mais o passo e, por último, quase corria.
Felizmente avistou as primeiras casas do bairro da Ponte e a proximidade do convívio
humano, tão desejado em certas ocasiões, o alentou. (C, p.111-2)
Neste ponto, já se delineia claramente a primeira situação fantástica do conto. Entretanto,
como o personagem ainda tem algum controle sobre suas emoções, consegue inclusive verificar que
não havia ocorrido nada de anormal, mas apenas um toco de madeira, que lhe parecera um vulto de
tocaia. Temos, então, uma situação de fantástico estranho. Ou seja, foi possível desvendar, através
da intervenção da razão, o mistério, e se restabelecer a situação inicial de equilíbrio (era um toco de
madeira o que lhe parecera um vulto). De qualquer modo, se o fantástico se esclareceu, a situação
contextual propícia ao fantástico continua a existir. O fato de o personagem apressar o passo a
ponto de quase correr atesta a emergência de substratos culturais favoráveis à ocorrência do
fantástico, como podemos ler abaixo:
Quando passou a casa do Zé Bento, teve um suspiro de desafogo e diminuiu o passo.
A sua casa já aparecia do outro lado da ponte, caiadinha e bonita, com as janelas de
venezianas azuis.
Todo o arrebalde dormia, e Carlos procurou, ansioso, ver luz em alguma casa.
Geralmente, quando vinha, a sala do Padre Nestor, cura da freguesia, ainda estava
iluminada, pois o santo homem costumava ler até tarde.
Também as meninas do Oliveira ficavam conversando à porta com os namorados e na
casa do Jordão, que viajava sempre, havia movimento de preparativos e ouvia-se, passando, o
ruído monótono da grosa, ralando o guaraná ou o chiar do caramujo sobre a palha, para fazer
cigarros.
Nesse dia, porém, por ter se atrasado muito mais que de costume, o maior silêncio reinava
no arrebalde adormecido.
Carlos ganhou a rampa que ia dar à ponte.
O luar de prata infletia-se nas águas silenciosas do córrego.
Uma ânsia inexplicável lhe vinha de ver-se logo em sua casa, deitado na sua cama de
casados, de largos cortinados ou na rede macia e lavrada de varandas vermelhas.
A idéia do seu quarto trouxe-lhe de novo a evocação de Nhazinha, a sua doce
companheira de tantas noites saudosas. Apesar da morte que irremissivelmente os separara,
Carlos sentia, por vezes, um vago desejo dela, da sua convivência, do seu carinhoso aconchego,
ali naquela alcova em que cada objeto lhe falava dela e da sua felicidade perdida.
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E dali lhe vinha, de mistura com a saudade da morta, um ligeiro travo de remorso ante a
facilidade com que a esquecera.
Sacudiu a cabeça, como procurando espantar aquelas idéias importunas... (C, p.112-113)
O medo, no fragmento, é indiciada exacerbação do silêncio e da solidão da estrada, como
também pela ansiedade de Carlos em chegar em casa, onde acreditava estar livre da ameaça. Do
mesmo modo, o sentimento de culpa continua a acompanhá-lo, como se pode ler no penúltimo
parágrafo. Ocorre então a segunda ocorrência fantástica do conto, em que o personagem acredita
ver um vulto de mulher:
Quando ia para atravessar a ponte, estacou de súbito, como paralisado.
Bem na extremidade, de pé, apoiando-se à balaustrada, havia um vulto imóvel de mulher.
Carlos não lhe via o rosto, porque ela, de costas, parecia olhar do lado da sua casa.
O pobre moço sentiu que o sangue se lhe gelava nas veias, a respiração se lhe tornava
opressa e entrecortada e o coração lhe pulsava num desespero.
O seu primeiro impulso foi retroceder, correndo.
Para que, se todas as casas estavam fechadas e ela, desde que o estivesse esperando, o
perseguiria, quando o ouvisse fugir?
Mas, então, seguir?
Ir ao encontro do vulto, reconhecê-lo, ouvir-lhe, talvez, a voz de além-túmulo?
Não se sentia com coragem para tanto.
Carlos quedou-se uns segundos, irresoluto e perplexo.
O vulto permanecia no mesmo ponto, destacando-se, negro, na claridade do luar.
(C, p. 113)
Se, na ocorrência anterior, Carlos pôde, mesmo que por pouco tempo e precariamente,
restabelecer uma situação de equilíbrio, a aparição de um vulto de mulher do outro lado da ponte
desestrutura o sue mundo. A aparição lhe causa um susto tão grande que o mesmo sente o sangue
lhe gelar nas veias e o coração saltar-lhe, como próximo de uma síncope. O medo é tamanho que
parecia ser quase impossível se reverter a situação, e o seu primeiro impulso foi retroceder às
carreiras. Entretanto, mesmo contrário a todas as perspectivas, o personagem ainda consegue
raciocinar, como lemos abaixo:
Depois ele o viu mover-se, encaminhando-se lentamente para o lado da casa, dobrando a
esquina que passava pelo oitão. Podia bem ser algum ladrão disfarçado, pensou, e era muita
imprevidência de sua parte andar desarmado a desoras, por aquele bairro deserto e sem
nenhum policiamento.
Aquela idéia, entretanto, acalmou-o um pouco. Não era decente, nem agradável, ficar a
noite toda ali na rua até que clareasse. Atravessou a ponte, todo o cuidado de passar do outro
lado como se tivesse receio, até o lugar onde o vulto permanecera. Já em frente à porta, levou
ainda alguns minutos para se decidir a abri-la.
A casa jazia mergulhada num silêncio glacial que o impressionou ainda mais. Atravessou o
corredor e a varanda sem coragem de riscar um fósforo.
Ao entrar na alcova sentiu-se mais calmo e acendeu a vela sobre o criado-mudo. Despiuse num instante e, ainda agitado por tantas comoções, foi fechar a janela que dava para o
terreiro. (C, p.113-115)
Apesar de emocionalmente abalado, Carlos busca uma explicação racional para o que
acabava de ver: « Podia bem algum ladrão disfarçado ». Embora com algum receio, se acalma a
ponto de transpor a ponte e chegar em casa, onde se sentiu mais calmo ainda, embora não
totalmente refeito dos acontecimentos. Notemos que, conforme José Fernandes (1992), nas duas
situações insólitas, houve uma explicação racional plausível, e o personagem, recorrendo a Silva
(1984), conseguiu restabelecer, em alguma medida, o equilíbrio inicial.
O personagem, após fechar a janela, se deitou, mas não conseguiu dormir, iniciando-se a
terceira ocorrência do fantástico, como lemos abaixo:
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A presença da mulher e a promessa que lhe fizera faziam-no se encontrar em tal situação.
Esse medo é que dava vida ao quadro da mulher, iluminado pelo luar.
Custou a conciliar o sono, levantou-se para tomar água e viu que esquecera aberta a porta
da sala de jantar que dava para o interior da casa.
Disposto a ir fechá-la, atravessou a sala de visitas, no escuro, e a vista, involuntariamente,
deu com o retrato, um ponto grande, da mulher, suspenso na parede, no qual um reflexo de
luar entrando pelas frestas do telhado punha uma estranha impressão de vida...
Sentiu um vivo arrepio nervoso, e de novo o invadiu a impressão de há pouco,
lembrando-lhe a aparição da rua. Mas, num muchocho, penetrou na sala de jantar pela porta do
meio e dirigiu-se à porta que dava para o jardim, que também ficara aberta.
Avistara, porém, no meio do terreiro, em pé, o mesmo vulto que pouco antes lhe
aparecera encostado à ponte...
Estancou, com as mãos ambas segurando o portal, os cabelos eriçados de horror, os
olhos fixos na aparição que via aproximar-se a passos lentos.
Carlos sentia a morte dentro de si...
O vulto estava a dois passos dele e estendia-lhe os braços, não lhe sendo possível,
porém, distinguir-lhe as feições, sob o espesso véu que lhe encobria o rosto.
O moço sentiu uma tonteira, os ouvidos zuniram, a vista obscureceu-se-lhe e, presa
de uma síncope, tombou pesadamente ao solo. (C, p. 117-118)
A presença do vulto, que Carlos compreende como sendo a presença da alma de sua
finada esposa, faz com que haja um colapso físico e mental de tal monta que ele cai desfalecido no
chão. Neste caso, lembrando a semiotização dos acontecimentos (SILVA, 1984), no plano do
personagem, não pode haver o retorno a nenhuma situação de equilíbrio. Do ponto de vista do
leitor, entretanto, a versão sobrenatural dos fenômenos narrados não se sustenta. Relendo o texto,
o leitor consegue negar em absoluto os fenômenos como sobrenaturais, percebendo-os como de
autoria do ardiloso Leôncio. O fato de o rapaz querer a todo custo separar Carlos e Terezinha, a
forma com que o vulto se apresenta, todo de negro, sem mostrar o rosto e, por último, o seu
comportamento no velório de Carlos acabam sugerindo ao leitor que tudo não passara de armação
de Leôncio. É o que nos sugere a leitura do trecho abaixo:
No outro dia, como a casa não se abrisse até tarde, os vizinhos entraram de receiar que
qualquer cousa houvesse acontecido ao negociante.
Resolveram mandar chamar os parentes e arrombar a porta.
A família de Carlos chegou logo, precedida do portador que fora avisá-la.
A porta foi violentada e encontraram o moço estendido de borco à entrada do jardim e já
morto, de algumas horas.
Nos seus olhos, imensamente dilatados, pairava uma expressão indizível de pavor e as
mãos crispadas pareciam agarrar alguma coisa invisível.
No meio da estupefação geral que o sinistro encontro produziu, os mais variados
comentários foram surgindo, corporificando-se todos na crença generalizada de que fora a
mulher que viera buscá-lo, como sempre dissera, para impedir o casamento com a Terezinha.
Apenas o Leôncio, o incorrigível boêmio, interrogado, quase à hora do enterro, sobre o
modo de ver acerca do fato misterioso, discordara da opinião geral, limitando-se a esboçar um
sorriso superior de incredulidade e a dizer, entre dentes, como se falasse consigo mesmo:
– ―Almas...Almas...O rapaz é que era mesmo doente e medroso... Onde é que já se viu
morrer desta maneira?
E as palavras com que o Leôncio comentou a morte de Carlos correram de boca em boca
pela cidade, com geral reprovação e escândalo. Só mesmo um incréu daqueles, um homem sem
crenças e sem sentimentos, poderia insurgir-se contra a possibilidade de um fato tão facilmente
explicável e aceito pelo consenso de todos... Só mesmo o Leôncio! (C, p.118-119)
Silva (1984, p. 80) nos explica que, para se determinar a existência do fantástico, é
necessário que haja o desencontro entre « a experiência existencial do personagem » e « a expressão
objetiva do espaço, sem necessidade de atingir o mágico » e é exatamente isso que ocorre no texto
analisado. A distância entre o personagem e a situação insólita em que se vê repentinamente
inserido é tamanha, que Carlos, na impossibilidade de preencher o vácuo que se instala entre as
duas realidades, acaba sucumbindo.
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Entretanto, o que parece ao pesonagem coisa de outro mundo, pode ser explicável para o
leitor, pois tudo indica que Leôncio se utilizou do conhecimento que tinha sobre as superstições de
Carlos e, sabedor também da promessa para com sua primeira mulher, ardilou e concretizou um
plano para eliminar o rival:
Na rede, pôs-se a epilogar os acontecimentos daquele dia, a conversa em casa da mãe, os
boatos que ouvira na botica, acerca da atitude do Leôncio, velho pretendente à mão de
Terezinha, que, segundo lhe disseram, jura impedir a todo o transe o seu casamento com a
professora. Havia de ver se coisa era possível...
Tinha todas as provas de que ela retribuía o seu amor e, ademais, o só acolhimento
carinhoso da família Coutinho bastara a assegurar-lhe a preferência que lhe manifestavam.
Também, modéstia à parte, não havia comparação possível entre ele, um rapaz sério,
morigerado e já com a vida feita, e o Leôncio, um doidivanas, um boêmio incorrigível, que
vivia em constantes farras noturnas e sem eira nem beira, pois nem ao menos emprego possuía
ou profissão que lhe garantisse a subsistência.
Pois sim, ele que se ninasse, que a bela Terezinha não era para o seu bico...
Claro que Leôncio visava sobretudo o ordenado da moça que lhe seria excelente amparo,
mas positivamente, uma rapariga, uma rapariga ajuizada e discreta como aquela merecia melhor
sorte que ser a mulher de um jogador e de um perdido... (C, p.117-118)
Considerando o histórico de Leôncio e seu comportamento no velório, podemos concluir
que tudo não passou de um plano muito bem executado pelo moço para impedir o casamento de
Carlos e Terezinha. Neste sentido, Leôncio é um importante personagem na definição do tipo de
fantástico que se instaura, pois nos propicia uma explicação dos fenômenos, estabelecendo-se
assim o fantástico estranho em todos os momentos em que o insólito irrompeu no conto de
Mesquita.
Considerações finais
No decorrer de nossas reflexões, pudemos observar que nas situações fantásticas há
hesitação entre o real e o irreal, a multiplicidade de falas (de possíveis enredos) e eventualmente a
negação do sobrenatural por outro enredo. Além disso, é importante ressaltar o desconforto do
personagem, que se vê ameaçado em sua integridade física ou emocional. O que está em jogo, na
situação fantástica, é a luta entre razão e emoção. Deste embate, surge o desconforto, a insegurança
ante o ser e o não ser, o visível e o invisível, ante os segredos imperscrustáveis do homem e do
mundo.
Percebemos também que a experiência fantástica não acarreta qualquer crescimento do
personagem. No texto analisado, Carlos acaba morrendo, o que reitera a força das crenças e
superstições na Cuiabá de antanho.
Referências
BESSIÉRE, Irène.Le récit fantastique. Paris : Larousse, 1974.
FERNANDES, José. Dimensões da literatura goiana. Goiânia :Cerne, 1992.
FURTADO, Felipe. A construção do fantástico na narrativa. Lisboa : Livros Horizontes, 1980.
AUTOR, 2008.
MESQUITA, José de. A cavalhada. Cuiabá : Escola Professores Salesianos, 1928.
RODRIGUES, Selma Calazans. O fantástico. São Paulo : Ática, 1988.
SILVA, Anazildo Vasconcelos da. Semiotização do discurso literário. Rio de Janeiro: Elo, 1984.
SILVA, José alexandre Vieira da. Nos arredores do fantástico matogrossense : o berro de Tereza. (Dissertação
de Mestrado). Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Linguagens. Cuiabá, 2006.
TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. São Paulo : Perspectiva, 2003.
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RUBENS DE MENDONÇA E O MODERNISMO EM MATO GROSSO
Hilda Gomes Dutra Magalhães19
Resumo
Neste artigo procuramos analisar a relação de Rubens de Mendonça com o Modernismo em Mato
Grosso, através da análise de sua atuação na fundação da revista Pindorama e da sua produção
literária. Como o leitor poderá observar, essa relação foi esporádica, limitando-se à sua participação
no grupo Pindorama, que não logrou êxito em seus objetivos, e em alguns poemas publicados nos
seus primeiros dois livros de poesia, Garimpo do meu sonho e Cascalhos da ilusão. Mesmo assim, foi
importante a participação de Rubens de Mendonça nas discussões da época, que serviram de
verdadeiro termômetro da vida cultural mato-grossense daquele tempo.
Palavras-chave: Rubens de Mendonça; Literatura; Modernismo em Mato Grosso.
Rubens de Mendonça and the Modernism in Mato Grosso
Abstract
In this text, we will evaluate the relation between Rubens de Mendonça and the Modernism in
Mato, Grosso, by the analyze of their participation to the Pindorama and of their literary
production. As the reader will well be able to observe, this relation was sporadic, in itself limiting
to the foundation of the Pindorama group, that not had no exit and to the production of very little
of published poems in their first books poetry Garimpo do meu sonho and in Cascalhos da ilusão.
Even as that, the Mendonça participation in the discussions was important, because it was a true
that era thermometer.
Keywords: Rubens de Mendonça; Literature; Modernism in Mato Grosso.
Rubens de Mendonça nasceu em Cuiabá, em 1915. Naquela época, Cuiabá era um centro
bastante isolado em relação à Capital do Brasil. Para se deslocar do Rio de Janeiro à capital de Mato
Grosso, havia necessidade de se passar pelo Paraguai, pela Argentina e pelo Uruguai, num percurso
que demorava cerca de três meses. Mato Grosso tinha como maior fonte econômica a extração da
borracha, em substituição à cultura de cana de açúcar e à pecuária. Na esfera política, o Estado vivia
um momento de grande violência patrocinada pelos dois líderes Generoso Ponce e Manoel
Murtinho, caracterizando uma das fases mais sangrentas da política de Mato-grossense.
Um ano após o nascimento de Rubens de Mendonça, acontecia, em 1916, a ―Caetanada‖,
disputa entre o chefe do executivo, General Caetano de Albuquerque, e a direção do partido
situacionista por causa do monopólio da erva-mate, o que motivou a intervenção do Presidente da
República e a eleição de um governo neutro, representado por Dom Aquino, que assumiu o poder
em 1917.
No seu governo, Dom Aquino, que era também o mais importante poeta de Mato Grosso
naquela época, muito contribuiu para o florescimento da intelectualidade, com a criação do
Observatório Meteorológico e Sismográfico, do Instituto Histórico e Geográfico de Mato Grosso e
do Centro Mato-grossense de Letras, transformada, mais tarde, na Academia Mato-grossense de
Letras.
Doutora em Teoria Literária pela UFRJ, com pós-doutorado na Sorbonne Nouvelle e na École des Hautes
Études en Sciences Sociales, professora do Curso de Letras e do Mestrado em Ensino de Língua e Literatura
da UFT/Campus de Araguaína.
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Estas foram, sem dúvidas, as mais importantes instituições culturais criadas naquela época e
se fizeram acompanhar, como registra Lenine Póvoas (1982:45-8), por vários outros órgãos e
revistas ligados à cultura. São exemplos desses jornais, o Automatismo; O Colibri, O Cruzeiro, Escola, A
Juventude, A Letra, O Mato Grosso, O Pharol, A Violeta, A Imprensa e O Ferrão.
É nessa movimentada, mas ao mesmo tempo conservadora vida cultural, que cresce
Rubens de Mendonça, que terá uma participação fundamental em vários setores da vida cuiabana e
da cultura mato-grossense. Foram seus mestres na literatura os dois maiores escritores da época,
Dom Aquino e José de Mesquita, ambos de formação conservadora, cujos versos exalavam os mais
puros aromas da Arte pela Arte em sonetos de impecável rigor formal e de temática cristã. Tanto
um quanto o outro gozavam, na época, de grande reconhecimento pelo seu trabalho e naturalmente
influenciavam a todos os jovens autores.
A estes dois nomes, não tardaria, um novo nome seria acrescentado: o do próprio Rubens
de Mendonça. Filho do historiador Estevão de Mendonça, Rubens de Mendonça atuou na
historiografia, na crônica e na poesia, produzindo algumas das obras mais importantes do acervo
bibliográfico de Mato Grosso. No que concerne à sua contribuição na Literatura, são conhecidos de
todos os pesquisadores da área os livros História da Literatura de Mato Grosso (1970), Poetas bororos
(1942), Antologia bororo (1946) e Poetas mato-grossenses (1958). No campo da poesia, escreveu Garimpo
do meu sonho (1939), Cascalhos da ilusão (1944), No escafandro da vida (1946) e Dom pôr do sol (1954).
Além das obras acima, Rubens de Mendonça deixou seu nome gravado no cenário literário
mato-grossense também por haver criado em 1939, juntamente com Gervásio Leite e João Batista
Martins de Melo, a revista Pindorama, cujo propósito era discutir, em solo mato-grossense, a estética
moderna. É preciso esclarecer que essa tentativa de inovação das letras mato-grossenses não obteve
êxito. Como se sabe, foi uma tentativa que ocorreu 17 anos após a Semana de Arte Moderna, o que
se deve, em parte, ao grande isolamento da intelectualidade da época em relação à literatura que se
produzia no eixo Rio-São Paulo, responsável pelo anacronismo da literatura então produzida em
Mato Grosso. A este respeito, o próprio Rubens de Mendonça nos informa que:
…enquanto o mundo se agitava nesta fase renovadora depois, anos depois de
Marinetti haver lançado seu manifesto modernista, e Graça Aranha tentar a sua
reforma na Academia Brasileira de Letras, em Mato Grosso estávamos no
período Romântico. Os sonetos ainda ao sabor do noivado do sepulcro, de
Soares de Passos, predominavam. Os nosso poetas rimavam vilancetes em pleno
ano da graça de Nosso Senhor Jesus Cristo de 1932. (MENDONÇA, 1970, p.
192)
Invocamos também o testemunho de José de Mesquita, que, em 1936, assim se expressa:
Sentimos ao vivo a mágoa secular do nosso isolamento e do abandono a
que temos sido votados. (…) vive assim a nossa literatura confinada
entre esses dois limites, arrastada por esses pendores eu ora a levam aos
surtos heróicos dum Passado cheio de glória e de bravura, ora a
mergulha na tristeza das solidões sertanejas, mas sempre criando, no
sortilégio eterno da Poesia, no prodígio divino da arte, visão de encanto e
de beleza, inspirada por um alto senso humano, mas tocada sempre de
verdadeira, pura e sã brasilidade. (MESQUITA, 1937, p. 57-63)
É, pois, dentro desse contexto que surge o movimento Pindorama, do qual Rubens de
Mendonça um dos mais expressivos expoentes. No mesmo ano do lançamento da revista Pindorama,
em 1939, Rubens de Mendonça publicou também o seu primeiro livro de poesias, Garimpo do meu
sonho, em que, não obstante a versão romântica inspirada pelo título, apresenta alguns poemas de
feição moderna, como ―Quarta-feira de cinzas‖, abaixo transcrito:
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Cheio de tédio
e de mágoa cheio,
após dançar três noites sem descanso
o homem quedou-se pensativo e triste,
a contemplar a tarde melancólica!
Porém uma chuva impertinente
caía mansamente,
como se fosse um fino véu!
E o homem triste
mais triste do que essa tarde de Quarta-feira de cinzas,
pedia ao céu
que mandasse uma chuva, mas uma chuva enorme
para lavar toda lama
das sarjetas das ruas
e também lavar o coração do povo! ...
(MENDONÇA, 1969, p. 21).
Observemos que, sob o ponto de vista formal, o poema apresenta uma estrutura livre, sem
a rigidez métrica dos sonetos. Composto por uma única estrofe, em que, além da liberdade na
métrica, fica evidente a ausência de rimas, o texto apresenta ainda mais uma característica
modernista, que é junção das linguagens da prosa e da poesia. De fato, o texto não se restringe à
expressão de sentimentos ou sensações. Ao contrário, investe na narrativa, criando uma cena com
todos os elementos próprios desse gênero, estabelecendo uma ligação entre a linguagem poética e a
prosa, à moda dos modernistas de 22. Do mesmo modo, do ponto de vista temático, também
podemos observar um distanciamento dos temas da poesia tradicional, o que se pode verificar
através da análise da carga semântica dos vocábulos empregados no texto.
Comecemos por destacar os substantivos que compõem o poema. Na única estrofe que
compõe o texto, chamam a atenção do leitor as palavras ―tédio‖, ―mágoa‖, ―homem‖, ―tarde‖ e
―chuva‖. Todas elas, no contexto apresentado, se equivalem semanticamente, nos remetendo à idéia
de melancolia, de tristeza. Reforçando a carga semântica dos vocábulos, é necessário ressaltar que,
no centro de tudo isso, temos o homem, mas não um homem qualquer: o homem a que o poema
se refere dançou três noites sem descanso. Ele está evidentemente cansado, exausto, e, exaurido, o
queda-se, como que acordado de uma orgia, de um transe. Observemos que a tarde que anuncia o
fim de mais um dia é apresentada também de forma melancólica, indicando o enorme vazio que
existe no coração do homem. Finalmente, há que se observar a importância da imagem da chuva
compondo a cena. Ela tanto pode indicar o aumento da melancolia, como também o fino véu que
separa o mundo do sonho, da orgia, do carnaval, do mundo da realidade.
Como véu, a chuva é também espelho, pois tanto mostra como encobre. Na primeira
leitura, temos, portanto, a chuva como um espelho em que o homem vê a angústia que se adivinha,
a dor que se anuncia, mas sobretudo a própria tristeza, uma tristeza tamanha que faz dele ―um
homem mais triste do que a quarta-feira de cinzas‖.
Atentemos também para o fato de que, nos últimos versos do poema, faz-se uma espécie
de pedido de uma segunda chance, a busca da remissão, quando o homem triste, que até agora
estava apenas a contemplar a tarde melancólica, pede ao céu uma outra chuva, uma chuva mais
forte, que lave a lama das sarjetas das ruas e o coração do povo.
Ora, podemos entender essas últimas palavras como um pedido para que a chuva lave, de
fato, as ruas, ou seja, a sujeira deixada pelos foliões, mas também a alma das pessoas. A palavra
―sarjeta‖ nos remete a dois campos semânticos, no contexto em que é utilizada pelo poeta: ―sarjeta‖
se refere tanto à própria vida do poeta, à sua fraqueza, poderíamos até mesmo acrescentar, ao
arrependimento da entrega aos gostos fortuitos da carne (carnaval), quanto às desigualdades sociais
que reinam sobre a terra. Tanto num caso quanto no outro, notamos que o poema tem um quê de
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existencialista, pois o que se coloca na mesa, no centro das discussões é, em última análise, a
pobreza do espírito humano, tão afeito à sarjeta, às coisas inferiores, aos desejos do império das
sensações.
Como se percebe, o texto acima é, em seu todo, moderno. Essa mesma modernidade
vamos encontrar em ―O poema da loucura‖, publicado em Cascalhos da ilusão, em 1944:
Loucura!
És a maior e mais sublime razão da vida!
És a embriaguez do bom senso...
(MENDONÇA, 1944, p. 53)
No poema acima, o próprio nome já é revelador. Não por acaso o título é O poema da
loucura. No plano temático, que ressalta a importância da loucura, o poeta já estabelece, portanto,
uma aproximação com a estética modernista. Observemos que o campo semântico de ―loucura‖
está reiterado pela imagem da embriaguez. Em oposição à lógica, a loucura é considerada pelo eu
lírico ―a mais sublime razão da vida‖. Ou seja, no plano axiológico escolhido pelo eu lírico, a
loucura seria mais nobre do que a própria razão, ou melhor, seria a própria razão embriagada
.Como se percebe, portanto, o poema faz uma verdadeira apologia à loucura.
No plano estrutural, o poema é composto por apenas três versos, sem metrificação regular
e também sem rimas, o que destoa da maior parte da produção do poeta, amante das formas
perfeitas, sobretudo do soneto. Além desses aspectos, há que se acrescentar, também, a
importância, no plano da linguagem, da pontuação, sobretudo dos dois pontos de exclamação, que
servem para conferir eloqüência aos versos. Própria para indicar os excessos, a exclamação é, ao
mesmo tempo, um reforço conteudístico do próprio tema e a indicação de um certo espanto do eu
lírico frente às próprias descobertas.
Outro texto que apresenta características modernas, é Haikai, transcrito abaixo:
Medo de estar só!
A consciência tem medo
e horror de si mesma!...
(MENDONÇA, 1944, p. 57)
No poema acima, Rubens de Mendonça trabalha o tema da solidão e sua relação com a
consciência da natureza humana. Trata-se de um poema conceitual, em que se explora o sentido da
solidão como algo que incomoda, porque desvela a verdade sobre a existência. Notemos que o
poema, assim como o anterior, tem uma conotação existencialista, apresenta uma forma sintética, e,
no caso do segundo texto, apresenta uma forma própria, que é o haicai, muito utilizado pelos
modernistas.
Formado por treze vocábulos, a palavra ―medo‖ aparece duas vezes. Na primeira, está
ligada ao vocábulo ―só‖, que indica ―solidão‖ e, na segunda, está relacionada ao vocábulo ―horror‖,
ambos ligados, por sua vez, à consciência. Como se observa, há um jogo de espelho na formatação
do texto, que faz com que o sentido das palavras remetam a elas próprias, simultaneamente, como
se fosse uma o bumerangue da outra.
Como se percebe pelos poemas em análise, há uma clara relação de Rubens Mendonça com
a estética moderna, entretanto se observarmos o universo de sua produção poética, notaremos que
ela se perde, considerando que estão presentes apenas nas suas duas primeiras obras, Garimpeiro do
meu sonho e Cascalhos da ilusão. Além disso, mesmo nessas duas obras, os textos modernos constituem
uma minoria em relação ao grande número de textos que obedecem a uma estética extremamente
conservadora, seguindo o modelo estilístico de Dom Aquino e de José de Mesquita.
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Isso é compreensível se levarmos em conta que os propósitos da revista Pindorama não
foram alcançados. Aliás, é por intermédio do próprio Rubens de Mendonça que sabemos que o
único a responder ao convite dos ―modernistas‖ para modernizarem as letras mato-grossenses foi o
jornalista Arquimedes Pereira Lima, que publicou um artigo com os dizeres ―Chega de Academias e
centros Literários! Basta de doutores e bacharéis!‖ (MENDONÇA, 1974, p. 193-5) e que, diante
dessa hostilidade, o grupo foi arrefecendo as suas atividades como grupo, passando a uma produção
mais isolada.
À exceção de alguns poucos autores, como Manoel de Barros, que continuaram a avançar
em suas experiências modernistas, a maioria, inclusive Rubens de Mendonça, voltou à estética
romântico-parnasiana que vigorava naquela época em Mato Grosso (MAGALHÃES, 2001, p.126).
As suas últimas incursões pela poesia modernista ocorreram exatamente em Cascalhos da ilusão,
publicado em 1944. Mas, não por acaso, um dos mais importantes poemas desse volume, que
funciona como uma espécie de prefácio à obra, faz uma verdadeira apologia da perfeição formal, à
maneira dos poetas da estética da arte pela arte, como lemos abaixo:
Garimpeiro a sonhar riquezas fabulosas,
Eu parti a cantar uma alegre canção...
Se às vezes encontrei pedras maravilhosas,
Muitas vezes sofri atroz desilusão!
E, louco, e desvairado, as pedras preciosas
Buscando examinar a sua perfeição...
Não encontrei sequer entre as mais suntuosas
Uma, a satisfazer minha ardente ambição.
E eu, assim, a lutar, busco o verso perfeito,
O diamante sem jaça, a pedra sem defeito,
Carbonato gentil da minha inspiração!
Mas, só pude encontrar nos versos que componho
-Filhos da minha dor, ―Garimpo do meu sonho‖
Onde só pode haver - ―Cascalho da ilusão‖...
(MENDONÇA, 1944, p. 5-6).
O texto acima, publicado apenas cinco anos após o surgimento de Pindorama, funciona
como uma espécie de profissão de fé, totalmente oposta aos princípios do Modernismo. Para
compreendermos este fato, é preciso considerar que o interesse de Rubens de Mendonça pelo
Modernismo se deveu principalmente à influência de Lobivar de Matos e de Manoel de Barros, que,
tendo morado no Rio de Janeiro, de lá enviavam suas impressões sobre a arte moderna,
denunciando o anacronismo da literatura mato-grossense. Rubens de Mendonça contava, na época,
apenas vinte e dois anos e ainda não havia publicado nenhum livro. Naturalmente, embora tivesse
como parâmetros estéticos Dom Aquino e José de Mesquita, se sentiu atraído por essa nova estética
e daí, a sua indefinição estética tanto à frente da revista Pindorama, quanto em seus primeiros
livros.
Mas, diante do fracasso do grupo modernista de 39 e a se julgar pelo teor e pela forma do
soneto transcrito, podemos perceber que Rubens de Mendonça, embora tenha feito no livro
algumas tímidas incursões pela estética do Modernismo, rende-se às evidências: a cultura cuiabana
não estava preparada, naquela época, para a estética moderna.
Mato Grosso teria de esperar por mais dez anos para que a discussão tomasse novamente o
centro da mesa. De fato, a atualização da produção literária só ocorreria em 1949, dez anos depois,
por iniciativa de Silva Freire e Wlademir Dias Pino e sob a tutela da estética inovadora dos anos 50
e 60 e não mais por inspiração da Semana de Arte Moderna.
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Mas se, em 39, o contexto cultural mato-grossense era rançoso demais para propiciar tão
altos vôos do jovem poeta Rubens de Mendonça, agora quem estava ―velho‖ demais era o próprio
Rubens de Mendonça, totalmente imerso na estética romântico-parnasiana herdada de Dom
Aquino e José de Mesquita. Seu livro Dom pôr do sol, escrito em 1954, em nada indica seu interesse
pela estética inovadora dos jovens Silva Freire e Wlademir Dias Pino. De novo a modernidade das
letras batia nas portas de Mato Grosso. Agora para ficar, mas Rubens de Mendonça não participaria
dessa epopéia.
Referências
MAGALHÃES, Hilda Gomes Dutra. História da literatura de Mato Grosso: século XX. Cuiabá: Unicen,
2001.
MENDONÇA, Rubens de. Garimpo do meu sonho. Cuiabá: Tipogragfia Calháo, 1939.
__________. Poetas bororos: antologia de poetas mato-grossenses. Cuiabá: Escolas Profissionais Salesianas,
1942.
___________. Cascalhos da ilusão. Cuiabá: Escola Industrial de Cuiabá, 1944.
___________. No escafandro da vida. Cuiabá: Escola Industrial de Cuiabá, 1946.
___________. Dom pôr do sol. Cuiabá: Sarã, 1954.
___________. História da literatura mato-grossense. 2ª. Ed. São Paulo: Ave Maria, 1970.
MESQUITA, José de. O sentido da literatura mato-grossense. Revista da Academia Mato-grossense de
Letras. Cuiabá, IX-X, p. 51-63,1937.
PÓVOAS, Lenine de Campos. História da cultura mato-grossense. São Paulo: Resenha Tributária, 1982.
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REFLEXÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO: UM BREVE DIÁLOGO SOBRE AS
CONTRIBUIÇÕES DE JOHN DEWEY E PAULO FREIRE PARA O CAMPO
EDUCACIONAL
Clairton Balbueno Contreira20
Patric Paludett Flores21
Hugo Norberto Krug22
Resumo
Este ensaio objetivou destacar alguns aspectos relevantes que compõem as teorias de John Dewey e
Paulo Freire acerca de suas propostas para o campo educacional. As reflexões direcionam-se para
abranger conceitos que venham contribuir nas discussões referentes às práticas metodológicas que
ainda interferem na qualidade e avanços da educação. Apesar das evidentes diferenças teóricas
existentes entre os autores, no qual a adaptação e a transformação da realidade são um dos
principais motivos que os distanciam, entretanto, os esforços para buscar novas perspectivas
educacionais os aproximam, tornando o estudo de seus métodos indispensáveis para os
profissionais da área da educação.
Palavras-chave: John Dewey; Paulo Freire; Campo educacional.
REFLECTIONS ABOUT EDUCATION: A BRIEF DIALOGUE ON THE
CONTRIBUTIONS OF JOHN DEWEY AND PAULO FREIRE FOR EDUCATIONAL
FIELD
Abstract
This test aimed to detach some relevant aspects that make the theories of John Dewey and Paulo
Freire about their proposals for the educational field. The reflections direct for include concepts
that come contribute in discussions regarding the methodological practices that still interfere in the
quality and advancement of education. Despite the evident theoretical differences between the
authors, in which the adaptation and transformation of reality is one of the main reasons that the
distancing, however, the efforts for seek new perspectives educational the approach, making the
study of their methods indispensable for professionals education area.
Keyworks: John Dewey; Paulo Freire; Educational field.
Considerações iniciais: iniciando o diálogo
Atualmente, a busca por uma melhor qualidade na educação, vem obtendo destaque nas
produções acadêmicas e nos discursos de profissionais ligados à área, bem como, em discussões
políticas que se reportam a escola como uma instituição que ainda carece de cuidados.
Licenciado em Educação Física (CEFD/UFSM); Especialista em Educação Física Escolar
(PPGEF/CEFD/UFSM); Mestre em Educação (PPGE/CE/UFSM); Email: [email protected].
21 Licenciado em Educação Física (CEFD/UFSM); Especialista em Educação Física Escolar
(PPGEF/CEFD/UFSM); Mestre em Educação (PPGE/CE/UFSM); Email: [email protected].
22 Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano
(PPGCMH/CEFD/UFSM); Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino
(MEN/CE/UFSM); Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/CE/UFSM);
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Física (PPGEF/CEFD/UFSM); Email:
[email protected].
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Sabemos que muitos fatores ainda devem ser revistos, pois a educação que encontramos na
atualidade, certamente necessita de mais olhares. Mas, quando falamos em olhares, nos referimos
aos olhares que realmente destaquem o sentido da escola, ou que ao menos a transforme em um
lugar prazeroso, onde todos que fazem parte dela tenham gosto de estar lá.
Ainda há uma grande confusão na sociedade, principalmente, por parte dos sujeitos que se
encontram nesta instituição de ensino, sobre o papel que a escola possui nos dias de hoje.
Compreendemos que essa confusão ainda encontra-se nas instituições que formam professores
para atuarem nas escolas e, se isso ocorre, ainda precisamos dar mais atenção a esses locais, para
que assim, tenhamos uma comunidade escolar que saiba realmente o que precisa para entender e
melhorar a educação dos dias atuais.
É de nosso conhecimento que a educação vem sofrendo mudanças, assim como nossa
sociedade, porém, o que podemos notar é que a maneira que a educação vem sendo posta não
acompanha essas mudanças e, muitas vezes, isso se torna um obstáculo para que haja uma boa
interação entre os sujeitos, que passam por ela, em especial, educador e educando, professor e
estudante, mestre e aluno.
Ainda somos muito influenciados pela educação tradicional, onde todos os alunos devem
estar quietos e prontos para receberem o conteúdo. Mas este sujeito que vem para a escola hoje em
dia, não é mais aquele aluno receptor, ele traz consigo muitos conhecimentos, pois estamos vivendo
em um mundo globalizado, onde as informações são rápidas e todos ou quase todos têm acesso a
elas.
Muitas são as questões que ainda devem ser debatidas e revisadas para que possamos ter
uma melhor educação. Dessa forma, pensando em uma educação de qualidade e buscando trazer
algumas reflexões que julgamos pertinentes, é que realizamos este ensaio, com o objetivo de fazer
um breve resgate de autores que em suas escritas, falas e práticas deixaram legados a serem
pensados, ou ao menos, serem destacados, para que possamos entender melhor o ensino
atualmente, bem como, tentar melhorá-lo. Em outras palavras, este ensaio objetivou destacar alguns
aspectos relevantes que compõem as teorias de John Dewey e Paulo Freire a cerca de suas
propostas para o campo educacional.
Assim, é seguindo este objetivo que trazemos algumas das contribuições de John Dewey e
Paulo Freire para a constituição do campo educacional, pois sabemos que eles possuem em seus
textos, muitos pensamentos que podem auxiliar no entendimento da educação moderna, bem
como, na tentativa de transformá-la em uma educação de qualidade, prazerosa, que realmente dê
sentido a sua existência.
John Dewey: lutas por uma superação
Para dar inicio as contribuições teóricas de John Dewey sobre educação, escolhemos a obra
―Vida e educação: a criança e o programa escolar, interesse e esforço‖, pois consideramos ser um
dos principais referenciais teóricos que embasam sua proposta metodológica.
Sendo assim, em primeiro lugar é de fundamental importância compreender a concepção
que o autor defende com relação à ―criança e o programa escolar‖. Esse conceito ganha destaque à
medida que caracteriza a ruptura, nos parâmetros clássicos de ensino, a partir do momento em que
entrelaça organicamente o aprendizado ao campo da experiência, remete-se a uma inversão dos
processos educativos da escola tradicional centralizados na figura do professor, com isso, volta-se
para uma nova perspectiva educacional direcionadas ao universo próprio da criança.
A criança vive em um mundo em que tudo é contato pessoal. Dificilmente
penetrará no campo de sua experiência qualquer coisa que não interesse
diretamente seu bem-estar ou de sua família e amigos. O seu mundo e um
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mundo de pessoas e de interesses pessoais, não um sistemas de fatos ou leis.
Tudo é afeição e simpatia, não havendo lugar para a verdade, no sentido de
conformidade com o fato externo (DEWEY, 1973, p.43).
A escola criticada por Dewey estrutura-se através de programas escolares onde levam
apenas em consideração a ordem lógica dos fatos, fragmentando os conhecimentos. Faz com que a
criança organize os conteúdos em princípios que não tem relação com sua experiência. Segundo o
autor (1973, p.44) ―A escola classifica ainda cada uma das matérias. Os fatos são retirados de um
lugar original e reorganizados em vista de algum princípio geral. Ora, a experiência infantil nada tem
ver com tais classificações‖. Ou seja, as matérias de estudos constituídas pela organização
sistematizada de conhecimentos não equivalem às experiências diretas e individuais. Percebe-se, que
ainda hoje, a educação não conseguiu superar conceitos que naquela época era apontando como
sendo um dos principais entraves educacionais, apesar de inúmeras tentativas de superação destas
práticas, os avanços são lentos, não dão conta das demandas que a cada momento se modificam.
Em busca de tornar o ensino mais atraente, Dewey apresenta como alternativa, o que
chama de ―nascer natural das atividades‖, ou seja, constitui-se do conhecimento próprio da criança
utilizado pelo professor para fazer relações com a matéria, servindo de ponte para novos
pensamentos. Nesse sentido, o programa escolar só terá valor se o professor estiver completamente
esclarecido sobre o caminho metodológico que deverá escolher, organizando seu plano de estudo e
determinando os meios necessários para proporcionar a criança um ensino de qualidade. Mas isso
será possível através de um profundo conhecimento do educador sobre a estrutura do programa
escolar, caso contrário, acabará não conseguindo desenvolver seu plano de trabalho de uma
maneira eficiente.
John Dewey também destaca o ―interesse e esforço‖ como características essenciais dos
alunos, e, analisa-os buscando potencializar estes elementos, de tal forma, que sejam utilizados
como verdadeiros instrumentos pedagógicos.
O conceito comumente utilizado pela escola tradicional sobre o ―esforço‖ se refere à
atenção forçada sobre a atenção espontânea, desenvolvendo na criança uma incrível habilidade em
parecer ocupado em assuntos desinteressantes, em quanto que em seu interior as energias estão
voltadas para outra coisa.
O esforço pretende, por tanto, um caráter forte e vigoroso resulte do seu
método de educação. Mas isso não é verdade. Essa teoria ou forma o homem
estreito e fanático, obstinado e irresponsável nas suas crenças e princípios
preconcebidos, ou ode caráter mecânico, rígido, ininteligente, onde falta a seiva
vital do interesse humano (DEWEY, 1973, p.63).
Para ultrapassar o entendimento de esforço como um simples dispêndio de energia, é
preciso entender o seu verdadeiro significado educacional. O esforço contribui com benefícios no
desenvolvimento da seriedade e concentração da criança, faz parte de hábitos de persistência e
tenacidade, auxiliando substancialmente as aprendizagens, desde que este trabalho não seja imposto
de forma autoritária.
Em contra partida, o interesse é algo natural que a criança desenvolve através de sua
identificação com o objeto ou ideia, elemento fundamental para completar atividade iniciada por
ela.
A característica com que procuramos definir interesse foi a sua conexão com a
atividade que nos empenhamos com todo o nosso ser. Interesse não é, assim,
uma coisa, mas tão-somente o nome com o qual indicamos certas e
determinadas condições que tornam a ação, ocupação ou busca absorvente, que
todos os poderes e forças do indivíduo são postas em jogo (DEWEY, 1973,
p.97).
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Por fim, estas duas características destacadas na teoria de John Dewey, são
complementares, quando bem compreendidas pelo educador realizam um movimento cíclico que
estimulam o aluno a realizar as tarefas aumentando o número de iniciativas, favorecendo a
aprendizagem do aluno.
Paulo Freire: reflexões sobre sua teoria e prática
Dando seqüência a este ensaio, trazemos algumas contribuições de Paulo Freire para
pensarmos na educação, as quais esse grande estudioso, ativista social e trabalhador cultural deixou
enquanto pesquisador, professor e cidadão.
No entanto, algumas dúvidas vêem as nossas cabeças, tais como: por que devemos ter
conhecimento das obras de Freire? Para responder a esse questionamento destacamos o que
colocam Ciseski et al. (1997, p.7):
Foi dito que Paulo Freire marcou uma ruptura na história pedagógica brasileira.
Ele rompeu radicalmente com a educação elitista e se comprometeu com os
homens e mulheres concretos. Num contexto de massificação, de desarticulação
da escola com a sociedade, de exclusão, Paulo Freire se torna mais atual ainda ao
anunciar e ao construir um projeto educacional radicalmente democrático e
instigante.
Muitas são as formas que este estudioso questiona a educação, entre elas, destacamos a
educação bancária, onde o educador ao ensinar seus conteúdos, faz ―depósitos‖, os quais são
arquivados pelos educandos, e assim a educação acaba tornando-se um ato de depositar, onde o
aluno é o depositário e o professor o depositante. Dessa maneira, podemos entender que será o
melhor educador aquele que mais conseguir ―depositar‖ nos educandos, bem como, será o melhor
educando aquele que melhor conseguir arquivar os depósitos feitos (FREIRE, 1998). Dessa forma,
podemos perceber a relação que se estabelece entre professor e aluno, de como a escola forma os
sujeitos que nela passam.
Caminhando neste mesmo sentido, podemos salientar o que coloca Freire (1980) ao
comentar sobre o que se espera da escola atual, onde o autor menciona que:
Somente uma outra maneira de agir e de pensar pode levar-nos a viver uma
outra educação que não seja mais o monopólio da instituição escolar e de seus
professores, mas sim uma atividade permanente, assumida por todos os
membros de cada comunidade e associada de todas as dimensões da vida
cotidiana de seus membros (FREIRE, 1980, p.117).
Dando seqüência as reflexões de Freire, também trazemos alguns questionamentos a cerca
do ensinar, que este pesquisador levanta, devido as suas práticas enquanto professor/alfabetizador.
Nesse sentido, Freire (2001) ao falar sobre alfabetização, diz que devemos nos perguntar o que
realmente é alfabetizar? Ele nos faz pensar que devemos ir além de por o alfabeto a disposição do
alfabetizando, é importante compreendermos que o alfabetizando vai se apoderando pouco a
pouco, do profundo mistério da linguagem.
Hoje, muito se fala na importância de se alfabetizar para se tornar cidadão, desse modo,
concordando com Freire (2001), destacamos que a alfabetização em si não é garantia de cidadania,
mas a experiência cidadã requer alfabetização. Para o mesmo autor, a alfabetização não é fazedora
de cidadania, mas a forma de se fazer a alfabetização pode ser um ―empurrão‖ necessário para a
busca de cidadania.
Outro ponto que também achamos pertinente mencionar é a importância da leitura de
mundo do educando para que haja uma melhor aprendizagem na alfabetização, pois é importante
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que o educador saiba a realidade de seus alfabetizandos, assim respeitando o saber popular
explicitado na leitura que o povo traz de sua realidade, do seu mundo (FREIRE, 2001).
Também não podemos deixar de destacar, a importância de o educador saber o seu papel
em relação ao senso critico no processo educativo. Assim sendo, é necessária uma adequada
preparação para o exercício da docência, tanto do ponto de vista técnico e científico que ela exige,
bem como, do ponto de vista do compromisso político.
A educadora pode bater com o pé no chão, fazer beicinho, dizer ―não sou
política‖, e o trabalho dela é político, e, se isso é verdade, o melhor então é que a
educadora saiba, desde o começo, que faz política, uma coisa que não é fácil. Ela
vai ter que optar, e optar é difícil, implica decisão, e decidir, por sua vez, exige
ruptura. Ninguém decide sem romper. [...]. Não é possível neutralizar-se diante
da relação contraditória opressor-oprimido, dominador-dominado, exploradorexplorado. Toda vez que eu opto pela neutralidade eu opto pelo que tem poder
e não pelo velho ou pelo fraco (FREIRE, 2001, p.128).
Ao falar sobre o educador, também trazemos a grande responsabilidade que esse possui
com a formação dos sujeitos que estão na escola, bem como, na sua formação, pois da mesma
maneira que estão ensinando, também estão aprendendo, e, isso se dá, pela maneira que esse
profissional está engajado com sua prática, com o modelo educativo e, fundamentalmente, a sua
crença no potencial transformador da prática educativa, afinal, ―dizer que os homens são pessoas e,
como pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmação se objetive, é uma
farsa‖ (FREIRE, 1998, p.36).
Outro ponto que destacamos, ainda relacionado ao educador, é a ação do professor, o seu
papel de mediador, e não condutor. Neste sentido, ressaltamos Freire (1980, p.23) que coloca que
―o diálogo é um encontro no qual a reflexão e a ação, inseparáveis daqueles que dialogam, orientase para o mundo que é preciso transformar e humanizar‖. Dessa forma, podemos compreender a
relevância do papel mediador do professor entre o coletivo da sociedade, os resultados da cultura e
o particular do aluno.
Considerações finais: possíveis interpretações
Sabemos que os dois autores lutaram por uma transformação no campo educacional, cada
um com seu ideal, buscando da melhor maneira, dar à educação uma qualidade e um sentido.
Assim, podemos mencionar a grande luta de Dewey pela superação de métodos fragmentados
utilizados pela escola tradicional, pois não estabelece relações com as reais necessidades da criança,
como também, apresentamos a grande teoria desse autor, a educação como reconstruções da
experiência, pois através dela os conhecimentos entram em continuo processo de organização,
reconstrução e reflexão potencializando a qualidade da aprendizagem. A experiência ganha
atributos cognitivos capaz de ser tão orgânico, quanto outros, que já as possui.
Corroborando com isto, podemos destacar também a grande preocupação com o social,
trazida nas inquietações de Freire, onde ele deixa como lição, a importância da busca por
alternativas e propostas constantemente em nosso dia-a-dia, num sentido de resgatar o homem, o
cidadão e o trabalhador da alienação de seu ser, de seu exercício de cidadania e de sua dignidade.
Por fim, chegamos ao término deste ensaio, reforçando as grandes contribuições que Paulo
Freire e John Dewey trouxeram para que possamos pensar em uma educação diferenciada.
Indiscutivelmente, ambos os autores, são referências mundiais em relação à educação. Com suas
ideias influenciaram vários países na elaboração de novas práticas educativas, direcionando-os a
uma superação da perspectiva clássica. Entre eles, surgem pontos que os aproximam, como por
exemplo: a valorização da experiência do aluno no processo pedagógico do professor, mas também,
aspectos que os distanciam, principalmente, em relação à formação crítica social para a
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transformação da realidade do aluno, muito presente na teoria progressista de Paulo Freire e
inexistente na concepção pragmática de John Dewey.
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INFÂNCIA DESVALIDA NO INÍCIO DO SÉCULO XX: UM ESTUDO DE CASO NA
REGIÃO SUL RIO GRANDE DO SUL
Jeane dos Santos Caldeira23
Resumo
Atualmente há uma tendência nas pesquisas em História das Instituições Educativas de tentar
regionalizar os estudos históricos, buscando a compreensão das singularidades locais e
institucionais, desvelando a ação dessas instituições junto à comunidade, suas práticas e suas
culturas escolares. Nesse intento é que o presente texto busca evidenciar alguns aspectos da história
do Asilo de Órfãs São Benedito, hoje Instituto São Benedito, fundado no início do século XX, com
o objetivo de acolher e amparar da miséria, dar instrução primária, moral e religiosa a meninas
brancas e negras que fossem órfãs e desvalidas.
Palavras-chave: História das Instituições Educativas – Asilo de Órfãs – Infância desvalida.
Abstract
Currently there is a trend in research in the History of Educational Institutions attempting to
regionalize historical studies, seeking an understanding of local circumstances and institutional,
revealing the action of these institutions to the community, their practices and their school cultures.
In this attempt is that the present text seeks to demonstrate some aspects of the history of the
Orphan Asylum of St. Benedict, St. Benedict Institute today, founded in the early twentieth century,
in order to accommodate and sustain poverty, giving primary education, the moral and religious
black and white girls who were orphaned and underprivileged.
Key-words: History of Educational Institutions - Orphans Asylum - Childhood helpless.
Palavras iniciais
Cada vez mais, as possibilidades de pesquisa no âmbito da História da Educação são
amplas, nos proporcionando voltar aos fatos do passado na tentativa de entender o presente. O
mesmo acontece com o estudo da História das Instituições Educativas que permite ao pesquisador
utilizar diversos tipos de objetos e fontes documentais para investigação histórica.
Ressalta-se que se tem por base a ideia de que a História da Educação deve regionalizar os
estudos históricos, buscando a compreensão das singularidades locais e institucionais, desvelando a
ação dessas instituições junto à comunidade, suas práticas e suas culturas escolares e, dessa forma,
contribuindo com o conhecimento sobre a educação do município.
Nesse intento, este estudo decorre de uma pesquisa mais ampla24 inserida no âmbito da
História das Instituições Educativas. O presente texto busca evidenciar alguns aspectos da história
do Asilo de Órfãs São Benedito, hoje Instituto São Benedito, fundado no início do século XX,
localizado em Pelotas/RS. O objeto de pesquisa foi escolhido por diversos motivos, dentre eles o
fato de o Asilo ter acolhido grande número de meninas negras, o que causou estranhamento, algo
tão essencial para a prática do historiador. Conforme afirma Tambara (2006, p. 81) ―o historiador é
um ser no mundo com compromissos que historicamente lhe são inerentes. E é esta vinculação
com a realidade que faz mergulhar no passado para melhor compreender o presente‖. Atualmente,
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGEUFPEL). Pedagoga (FAE-UFPEL). Bolsista CAPES. Membro do Centro de Estudos e Investigações em
História da Educação (CEIHE-PPGE/UFPEL). E-mail: [email protected]
24 A pesquisa que resultou neste artigo faz parte do projeto de dissertação de mestrado intitulada : O Asilo de
Órfãs São Benedito em Pelotas – RS (1912-1969): trajetória educativa-institucional.
23
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ainda grande parte das alunas que estudam na instituição são negras, oriundas das zonas periféricas
de Pelotas.
Ressalta-se que o termo instituição educativa, muito utilizado por Justino Magalhães,
confere uma dimensão mais ampla de educação que vai além da escola. Embasado nos estudos de
Magalhães (1996, 1999 e 2004), a pesquisa sobre a história das instituições educativas é o estudo do
passado, presente e futuro. Um triplo registro que vai do conhecimento à problematização e
perspectiva futura, pois as instituições são organismos vivos em que circulam grupos sociais, tendo
uma história iniciada pela reinterpretação das histórias anteriores, das memórias e dos arquivos,
conferindo uma identidade cultural e educacional à instituição. Além da sua estrutura física,
administrativa e de práticas educativas que se desenvolvem nas instituições educativas, estas
também apresentam uma estrutura sócio-cultural que envolve a comunidade.
Para a investigação da história institucional recorre-se à base documental e à base subjetiva
―aquela que os sujeitos viveram acerca da mesma, construíram e reconstroem pela memória‖
(WERLE, 2001, p. 120). Deve-se transitar entre a memória e o arquivo, entre a materialidade e a
representação. Toda essa base documental é considerada fonte, matéria-prima, fundamental para o
trabalho do historiador. Grande parte das instituições educativas como as escolas, possuem em seus
acervos uma variedade de arquivos que possibilitam ao historiador abrir a ―caixa preta‖ do interior
da Instituição, na tentativa de compreender o que ocorre dentro desse espaço (JULIA, 2001). Para
Vidal (2009, p. 26), abrir a ―caixa preta‖ também significa ―perscrutar as relações interpessoais
constituídas no cotidiano da escola, seja em função das relações de poder ali estabelecidas, seja em
razão das diversas culturas em contato‖. É nesse sentido que Gatti Jr. (2002, p. 20) afirma que ―as
escolas apresentam-se como locais que portam um arsenal de fontes e de informações
fundamentais para a formulação de interpretações sobre elas próprias e, sobretudo, sobre a história
da educação brasileira‖.
Infância desvalida em Pelotas/RS: final do século XIX e início do século XX
Entre o final do século XIX e início do século XX, Pelotas precisava de alternativas para
garantir a educação modelar, disciplinadora e higienista destinada infância desvalida, pois era grande
o número de crianças abandonadas e em situação de pobreza das famílias que não tinham
condições de mantê-las, sendo necessárias iniciativas para amenizar essa situação.
Pelotas é uma cidade localizada na região sul do estado, tendo atualmente a terceira maior
população do estado. Sua história é marcada pelo desenvolvimento da indústria do charque, no
século XIX, sendo ―durante muitos anos, a economia de maior grau de acumulação‖ (ARRIADA,
1994, p. 79), que impulsionou o desenvolvimento econômico e cultural fazendo com que se
destacasse das demais cidades do estado.
Todo esse crescimento da indústria do charque em Pelotas proporcionou o aumento do
poder aquisitivo dos charqueadores o que influenciou no crescimento urbano, no seu
desenvolvimento industrial, cultural e arquitetônico. Leon (2004) aponta que paralelo ao
desenvolvimento da cidade, consta-se o aumento da pobreza e da miséria de parcela da população o
que fez com que a elite pelotense do século XIX assumisse práticas assistencialistas tão em voga
nesse período. Isso não só pelo valor humanista que advinha de tais atitudes, mas também pelo
aumento do status social que lhes era dado, ―era uma sociedade na qual havia valorização de
qualidades relacionadas com a nobreza e ociosidade, como o cavalheirismo, a cultura e o
desprendimento do dinheiro‖ (LONER, 2001, p. 55). Não deixando de dar assistência aos
necessitados, essa prática não era particularidade da elite pelotense, mas também da elite brasileira.
A primeira alternativa criada em Pelotas para recolhimento e atendimento da infância
desvalida foi a implementação da Roda de Expostos no dia 1º de julho de 1849, na Santa Casa
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Misericórdia que amparava crianças recém nascidas25. Como não era possível a identificação do
expositor, a criação deste sistema incentivou que muitas pessoas depositassem os bebês na Roda,
pois o número de crianças entregues aos cuidados da Santa Casa foi bem significativo durante seu
tempo de funcionamento. O objetivo da criação da Roda era de recolher e verificar os
atendimentos das crianças rejeitas da cidade e, consequentemente, tentar diminuir o número de
óbitos infantis, pois muitas famílias não tinham condições de dar atendimento e cuidados
necessários aos recém nascidos. Sendo assim, a Santa Casa de Misericórdia ficou responsável por
este serviço, como as demais Santas Casas de outras regiões do país. No entanto, mesmo com a
criação da Roda, os problemas com as crianças abandonadas na cidade continuavam, pois Pelotas
necessitava de uma Instituição própria para acolher e se responsabilizar pelos enjeitados (VANTI,
2004).
A Santa Casa Misericórdia de Pelotas atendia crianças de zero a 3, 5 ou até mesmo 7 anos
de idade. Em 1855 com a fundação de um Asilo para órfãs na cidade, as meninas entre as idades
citadas eram transferidas para o Asilo. No caso dos meninos, eram enviados para o Arsenal de
Guerra, em Porto Alegre, ao atingirem 7 anos de idade.
Vanti (2004) afirma que o sistema de Roda da Santa Casa enfrentou diversos problemas tais
como transtornos na organização dos demais serviços da Instituição, escassez de amas e falta de
verbas. Passados os anos, o número de crianças acolhidas pela Instituição foi diminuindo.
Conforme Vanti (2004, p. 141) ―a partir de 1896 até 1899, a entrada de expostos, praticamente
cessou, chegando a no máximo uma criança por biênio‖. Mesmo assim a autora relata que o serviço
da Roda de Expostos manteve-se efetivo provavelmente até 1908.
No intuito de acolher meninas, alguns membros da sociedade pelotense fundaram o Asilo
de Órfãs Nossa Senhora da Conceição em 1855. Grande parte de seus colaboradores, senão todos,
eram membros da Maçonaria que fizeram muito por esta Instituição. Entre seus feitos está a
doação do prédio que foi ocupado pelo Asilo26.
Um dos principais objetivos deste Asilo era de transformar essas meninas órfãs em cidadãs
disciplinadas, responsáveis, úteis e aptas para a vida doméstica através do ensino de primeiras letras,
práticas culturais, trabalhos manuais como o bordado e trabalho doméstico. Assim, futuramente,
seriam consideradas mulheres com condições de serem inseridas na sociedade de acordo com os
padrões estabelecidos pelas elites (MACIEL, 2004).
No ano de 1888, a administração do Asilo Nossa Senhora da Conceição, passou ser
responsabilidade das Irmãs Franciscanas. Após alguns anos de funcionamento, esse Asilo passou
aceitar somente meninas de pais conhecidos conforme aparece no estudo de Vanti (2004) sobre a
menina Ethelvina27 que ingressa na Santa Casa e, em 1890, não é recebida no Asilo Nossa Senhora
da Conceição na condição de interna. Ainda sobre os motivos que excluíam o recolhimento de
meninas abandonadas no Asilo Nossa Senhora da Conceição, Loner (2001, p.112) relata que foram
encontrados indícios de que, até 1910, para as meninas serem aceitas, era necessário a existência de
padrinhos e que o Asilo também não abrigava órfãs negras.
Embora o Asilo de Órfãs Nossa Senhora da Conceição seja Instituição pioneira em
assistência social no Rio Grande do Sul, conforme afirma Ramos (1969), talvez a grande diferença
A Roda é fixada no muro ou janela da instituição e seu dispositivo contém um cilindro giratório de madeira
e uma divisória [...] Primeiramente o bebê rejeitado, o exposto, é colocado em um tabuleiro pela abertura
externa da Roda, em seguida o expositor, ou seja, aquele que deposita a criança, gira o mecanismo e o exposto
passa para o interior da instituição. Logo após, o expositor toca uma sineta para avisar da chegada de mais
uma criança. O exposto é recolhido pela pessoa responsável pela vigilância da Roda, sem que o expositor
possa ser identificado (VANTI, 2004, p. 130-131).
26 Sobre a Maçonaria em Pelotas, ver Amaral (2005).
27 Para saber mais sobre Ethelvina, ver Vanti (2004).
25
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entre este Asilo e o Asilo de Órfãs São Benedito esteja no seu objetivo. O Asilo Nossa Senhora da
Conceição viava ―acolher, amparar e educar meninas órfãs desvalidas da cidade‖ (RAMOS, 1969, p.
11), já o São Benedito, buscava ―amparar da miséria as meninas desvalidas d‘este Estado, sem
distincção de cor, orfhãs ou não [...]‖, (ESTATUTOS..., 1902, p. 1). Portanto, o São Benedito não
eximia-se de acolher meninas desvalidas, negras e de pais desconhecidos.
Instituto São Benedito: “uma obra de amor, educação, caridade e valorização da criança
empobrecida” 28
Cabe elucidar que aqui a opção pela designação ―desvalida‖ foi feita através da leitura de
uma vasta bibliografia que apresenta esse termo para se referir aos enjeitados, expostos, órfãos,
crianças pobres, recolhidos, abandonados, aqueles considerados sem valia, desprotegidos,
desamparados, enfim, os também denominados ―desvalidos da sorte‖.
Tais designações eram utilizadas até parte do século XX. Atualmente os termos mais
comuns são crianças carentes, em situação de risco ou em vulnerabilidade social, bem como
crianças abrigadas e não mais asiladas, acolhidas ou recolhidas.
Com este objetivo de atendimento à infância desvalida, Luciana Lealdina de Araújo teve a
iniciativa de criar uma Instituição que abrigasse meninas sem distinção de cor. ―Mãe Preta‖, como
era conhecida carinhosamente, filha de escrava, nasceu em Porto Alegre/RS no dia 13 de junho de
1870 e mudou-se para Pelotas no ano de 1900. Ao que tudo indica, era uma mulher dotada de
bondade e extrema determinação, disposta a caridade junto aos mais necessitados, principalmente
às crianças abandonadas.
É importante salientar que expressões como gentil, bondosa e de extrema determinação
eram qualidades comumente encontradas nas páginas dos jornais pelotenses ao se referirem à
Luciana. Os muitos elogios destacados nessas fontes colaboram para a formação de representações
em torno da fundadora da Instituição. Luciana é uma personagem que ganhou tanto destaque na
região Sul do Rio Grande do Sul que sua biografia foi publicada no Dicionário escolar afro-brasileiro
(2006) e no livro Mulheres negras do Brasil (2007).
Vítima da tuberculose quando jovem, devido ao clima frio e úmido característico da cidade
de Pelotas, Luciana ficou muito doente e foi desenganada pelos médicos. Pela gravidade da situação
em que se encontrava, ela fez uma promessa ao santo de devoção, o São Benedito (conhecido
popularmente no Brasil como Santo protetor dos negros): caso ficasse curada ajudaria a construir
uma casa para abrigar meninas pobres.
Após sua cura, no dia 6 de fevereiro de 1901, em uma reunião pública foi fundada a
Instituição e no dia 13 de maio do mesmo ano, foi oficialmente inaugurado o Asilo de Órfãs São
Benedito. Luciana atuou no Asilo durante 7 (sete) anos. Em 1908 mudou-se para a cidade de
Bagé/RS, juntamente com suas três filhas de criação Alice, Avelina e Julieta. Em 1909, fundou o
Orfanato São Benedito nesta mesma cidade. Este acolheu meninos e meninas.
Ainda em Bagé, em 1922, a fundadora do Asilo passou a dirigir uma creche para crianças
pobres e permaneceu na creche até 1930, ano de sua morte. Luciana faleceu e foi sepultada nessa
cidade 27 de novembro de 1930, aos 60 anos, deixando uma herança de feitos, amor e caridade
pelas crianças empobrecidas de Pelotas e Bagé.
Para a análise da fundação da Instituição, o estudo do primeiro Estatuto do Asilo,
aprovado em sessão de Assembléia Geral no dia 31 de maio de 1902, foi de fundamental
importância nesta pesquisa. Nele encontra-se respostas a muitas questões referentes ao objeto
28
Frase atualmente escrita na parede da sala de recepção da Instituição.
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investigado, dentre as quais: qual a finalidade da criação da instituição? Quem eram essas meninas
amparadas pelo asilo? Quais os deveres e obrigações tanto do asilo quanto das recolhidas? O que
competia à diretoria e aos sócios?
Sobre a análise da história ―é importante destacar que perguntas que o pesquisador tem que
fazer ao material que lhe conferem sentido e, no limite, enquanto houver perguntas, o material não
está suficientemente explorado‖ (GALVÃO; LOPES, 2001, p. 92). Sendo assim, existe muito
conteúdo para ser interpretado e analisado a partir do Estatuto do Asilo de Órfãs São Benedito.
Com a sua leitura, pode-se constatar que no Capítulo I:
Art. 1º- O Asylo tem por único fim amparar da miséria as meninas desvalidas
d‘este Estado, sem distincção de cor, orfhãs ou não, desde que, n‘este caso, o
pae prove que as não póde manter, ou a mãe que aquelle as abandonou
(ESTATUTOS..., 1902, p. 1).
O fato de a criança não ser necessariamente órfã ou viver em estado de miséria, não
significava que as demais meninas não poderiam ser internas da instituição. Quaisquer dos casos
não citados eram admitidos caso os pais ou terceiros pagassem o vestuário, alimento e a educação
da criança. Como objetivo prioritário (ESTATUTOS..., 1902, p. 2) ―Art. 3º_ O Asylo, além do
preciso à subsistencia, dará ás asyladas intrucção e educação, primaria, moral e religiosa, cuidando,
principalmente, de tornal-as aptas nos mesteres proprios de boa mãe de família‖.
A intenção do Asilo no que se refere à instrução das meninas era também seguir uma
tendência de instruir mulheres para serem boas esposas, boas mães e aptas para os trabalhos
domésticos. A estas era oportunizada aulas de costura, bordado, elas aprendiam a lavar, engomar,
enfim, serviços próprios para se tornarem empregadas domésticas (destino de muitas após saírem
do asilo quando completavam a maior idade) ou boas donas de casa.
Para a admissão no Asilo, as meninas deveriam ter mais de 2 anos de idade, podendo
permanecer até completarem 21 anos. Após sua saída, o seu destino geralmente era o mesmo,
tornavam-se empregadas em casas de famílias. Antes da maioridade, só poderiam sair do asilo pelo
casamento ou pela intervenção dos pais, tutores, familiares ou protetores.
Até 1912, o Asilo de Órfãs foi administrado por uma diretoria leiga formada por membros
da sociedade pelotense. O ensino primário e os ensinamentos domésticos eram ministrados por um
grupo de senhoras negras voluntárias. No dia 25 de setembro do mesmo ano, a diretoria da época
entregou os serviços assistenciais da entidade à Congregação do Puríssimo, atual Imaculado
Coração de Maria, que ficou encarregada de desenvolver o ensino primário e as orientações dos
serviços domésticos.
Em 1951, em Assembléia Geral extraordinária realizada no dia 2 de dezembro do mesmo
ano, foi decidida a troca da denominação de Asilo São Benedito para Instituto São Benedito. Essa
mudança sinaliza para uma possível valorização e elevação da auto-estima das internas que tinham
suas vidas marcadas pelo descaso, abandono e miséria. Talvez assim elas fossem representadas pela
a sociedade de outra forma, não mais como órfãs e meninas desvalidas desprovidas da sorte, mas
sim meninas que tinham no Instituto um caminho para ascensão social.
No ano de 1960, com o objetivo de promover a integração das meninas com seus
familiares, aos poucos estas foram passar os finais de semana com suas famílias. Entre os anos de
1969 e 1979, foi criada na entidade a modalidade de semi-internato. Nesses dez anos desde a
criação da nova modalidade, foram registradas 25 internas e 100 semi-internas. Do ano da fundação
até 1968, o Instituto acolheu aproximadamente 225 internas.
O Instituto São Benedito atualmente é mantido por uma diretoria leiga, que apesar de todas
as dificuldades juntamente com outras entidades (entre elas a Kindernothilfe -KNH - agência de
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desenvolvimento, fundada em 1959 na Alemanha, com enfoque na criança e no adolescente)
conseguem dar continuidade a assistência para as meninas, oriundas das zonas periféricas da cidade,
filhas de mães empobrecidas de baixa renda, cuja maioria tira seu sustendo através do trabalho
doméstico, sejam atuando como domésticas, faxineiras, diaristas. A instituição está com 92 alunas
matriculadas que no ensino fundamental e atividades extraclasses como oficinas pedagógicas,
recreação, artes, trabalhos manuais, entre outras. As aulas são ministradas no turno da manhã e a
tarde ocorre as demais atividades. Muitas ex-alunas frequentam o Instituto para participarem de
cursos de iniciação profissional o mesmo acontece com algumas mães que podem participar de
alguns cursos.
Em suma, todo o trabalho realizado pela instituição visa contribuir na construção de um
mundo melhor, proporcionando a inclusão social de crianças e adolescentes em situação de risco e
vulnerabilidade social para que sejam e atuem como cidadãs autônomas, críticas, conscientes e
protagonistas do exercício da cidadania na família, instituição e comunidade.
Considerações finais
No essencial, este trabalho, procura demonstrar que a partir da sensibilidade, amor e
caridade, especialmente aos negros, mesmo sendo mulher negra, filha de escrava e pobre (e não
representante da elite, como era comum), Luciana Lealdina de Araújo conseguiu dar início a obra
filantrópica que em todos esses anos contribuiu para o resgate da dignidade de meninas da cidade
de Pelotas.
É fundamental destacar o quanto outras instituições responsáveis por crianças
abandonadas, fundadas no século XIX, também influenciaram de maneira implícita para a fundação
do Asilo de Órfãs São Benedito, atual Instituto São Benedito, pois muitas das crianças que não
eram amparadas por estas instituições foram recebidas pelo Asilo de Órfãs para receberem
atendimento que contribuiu para torná-las mulheres dignas para sociedade, como já foi dito
anteriormente.
A função desempenhada pelo Asilo foi fundamental na vida das meninas carentes, pois
durante muitos anos, especialmente no tempo em que a entidade tinha a modalidade de internato, a
obra assumiu ao mesmo tempo o papel da família, escola, Igreja e da sociedade que tem
responsabilidade em ajudar no bem estar daqueles que necessitam.
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VIVÊNCIAS LÚDICAS ESCOLARES DE ALUNOS DO DE ENSINO
FUNDAMENTAL I EM ESCOLAS ESTADUAIS NO MUNICÍPIO
DE JOÃO CÂMARA/RN
Jessé Narcelo Gomes29
Mayane Ferreira de Farias30
Janaina Luciana de Medeiros31
Mayara Ferreira de Farias32
Resumo
A essência maior desse estudo é analisar, as vivenciaslúdicas escolares das crianças das escolas
estaduais de ensino fundamental I do município de João Câmara/RN. A pesquisa foi definida como
sendo descritiva de abordagem qualitativa, realizada com os professores das escolas citadas, sendo
um número de 15 profissionais. Os dados coletados foram analisados estatisticamente, levando em
consideração a produção de média e desvio padrão. Tendo em mãos a análise geral dos resultados,
avaliamos como sendo não satisfatório, visto que as influências do mundo moderno furtam o
direito de as crianças brincarem.
Palavras- Chaves: Jogos, ludicidade, educação, criança.
Abstract
The essenceof thislargerstudy is to analyzethevivenciasplayfulschoolchildrenfrom state
schoolstoelementary schoolin the municipality ofJoãoCâmara/RN. The surveywas definedas being
descriptivequalitative approach, conducted with the teachersof the schoolsmentioned, and a
number of15 professionals. The collected data werestatistically analyzed, taking into account the
production ofmean and standard deviation. Havingin hand theoverall results, evaluatedas
beingunsatisfactory, since the influencesof the modern worldstealthe rightofchildren to play.
Keywords: Games, playfulness, education, child.
Introdução
Atualmente percebe-se que as crianças estão cada vez mais afastadas dos jogos e
brincadeiras populares. O avanço tecnológico vem distanciando, e ao mesmo tempo furtando
abusivamente os jogos e brincadeiras do mundo infantil dentro da comunidade em geral. Deste
modo favorecendo essa vivência cultural apenas dentro da escola ―Nelson Carvalho Macelino‖.
Essa realidade nos leva a pensar ou repensar sobre que caminhos irão favorecer o
desenvolvimento integral dos nossos filhos. Será que ainda irão vivenciar os jogos populares; ou
ficarão arraigados ao ilusionismo dos jogos eletrônicos.
29Discente
do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica –
IFETE. [email protected](Autor).
30 Discente do Curso de Licenciatura em Computação e Informática na Universidade Federal Rural do SemiÁrido – UFERSA e Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN.
[email protected] (Co-autora).
31 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Técnico contábil pelo
Colégio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurança do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. [email protected] (Co-orientadora).
32 Bacharel em Turismo pela UFRN, Técnico em informática pelo IFRN, Técnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, [email protected] (Orientadora).
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Essas e outras incógnitas vieram surgindo desde que se observou como as crianças estão
deixando de lado as brincadeiras de rua, enquanto as lanhauses e vídeo games estão cada vez mais
freqüentes na realidade infantil. Que fatores estarão contribuindo para esta realidade? Quais serão
as conseqüências e como o educador pode ajudar no resgate das brincadeiras tradicionais?
Esses e outros questionamentos nos levam a pensar como será o futuro se nada fizermos.
Por isso é que esta pesquisa é considerada muito importante, pois ela vai buscar respostas a alguns
questionamentos como: Quais as vivências lúdicas das crianças do ensino fundamental I das escolas
estaduais do município de João Câmara- RN.
Para realizar este trabalho, de cunho teórico acerca da construção de conhecimento, como
princípio educativo, resolvi lançar mão de uma pesquisa prática, utilizando uma abordagem
qualitativa descritiva, pois este tem como objetivo identificar a importância do lúdico na educação
infantil, atribuído por educadores em suas práticas educativas.
Este estudo teve como objetivo inicial, diagnosticar e posteriormente analisar descrevendo
a realidade encontrada nas escolas pesquisadas, no que diz respeito à incorporação do lúdico na
prática concreta de professores de ensino fundamental I.
Esta pesquisa foi realizada nas escolas públicas estaduais de ensino fundamental I do
município de João Câmara/RN. Nos sujeitos desta pesquisa foram analisadas características
distintas como: a prática de professores graduados em pedagogia e com nível médio, com o intuito
de caracterizar um paralelo qualitativo de resultados.
A entrevista foi do tipo semi-aberta, tendo como instrumento um roteiro (questionário),
com questões que apontam a importância do lúdico e suas funções no cotidiano do educador.
A ludicidade
A ludicidade, como forma de conquistar o mundo pela criança, deve ser considerada pelo
professor na hora do planejamento das atividades recreativas, pois neste período as crianças estão
vivendo suas primeiras experiências de socialização através das brincadeiras. A criança vivencia nas
brincadeiras experiências cheias de representações corporais, plásticas, orais e escritas.
O uso de simbolismo emerge na ludicidade presente na interpretação e representação de
mundo em situações de brincadeiras, como relata Marcelino (1997, p. 28), quando aborda o lúdico
“(...) não em si mesmo ou de forma isolada nessa ou naquela atividade (brinquedo, festa, jogo,
brincadeira etc.), mas como um componente da cultura historicamente situada”. Assim o lúdico está
sendo compreendido também como componente da cultura da criança.
É importante registrar que mediante a escassa discussão e reflexão sobre a educação física
na educação infantil, se faz necessário explicitar melhor a educação física que contribui com o
acesso ao conhecimento de mundo, e favorece a criação da cultura e das práticas corporais em que
há também lugar para a expressão de sentimentos e para a vivência do lúdico, reconhecendo que a
infância é o momento em que o lúdico se manifesta.
Como bem demonstra Brougère (1997), a brincadeira não é uma atividade inata, mas é um
fato social, uma vez que não é criada espontaneamente. Para o autor (1997, p.98), “a brincadeira
pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar”. Daí, a relevância do papel que a escola
desempenha em relação ao brincar.
O principal motivo da ocorrência do furto do lúdico na infância, alerta Marcellino (1996, p.
37), ―talvez seja o fato de considerar a criança como um adulto em miniatura, cuja finalidade única
seria a sua preparação para o futuro‖.
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Porém, o mundo do brinquedo, em essência, não se prende à preparação sistemática para o
futuro, mas à vivência do presente, do agora. Assim, torna-se necessário entender a criança como
produtora de cultura, oportunizando a ela tempo e espaço necessários para essa produção,
assegurando-lhe o direito de brincar, possibilitando diversificadas vivências e contribuindo para sua
formação como ser participante da sociedade em que vive.
Embora se fale em entender a criança como "criança" e não como "adulto em potencial",
atenta Marcellino (1997), o que se observa é que a instrumentalização da infância vem acontecendo
freqüentemente, desrespeitando a faixa etária da criança e afastando cada vez mais o brincar e a
ludicidade de sua prática diária, sendo a escola um dos contribuintes dessa instrumentalização.
O brincar compreende uma variedade de movimentos, condutas, consentimentos dos
parceiros e fantasias que envolvem a criança no seu mundo de "faz-de-conta", ao mesmo tempo tão
real. Isso porque, segundo Rocha (2000), com base nos estudos de Vygotsky, há uma correlação
direta da imaginação com a memória do mundo social de origem da criança.
De fato, crianças residentes em favela brincam mais de polícia e ladrão se comparadas a
crianças moradoras em fazendas, pois as violências oficial e marginal se fazem sentir mais no
cotidiano das primeiras. Brincando, a criança busca compreender e dominar os fatos fora de seu
alcance.
Porém, não se pode esquecer que a brincadeira também permite transcender a realidade
imediata, haja vista a presença, mesmo que minoritária, de outras realidades sociais que estabelecem
intercâmbio com aquela na qual a criança vive. Sintetizando, embora a criança geralmente não possa
agir diretamente sobre parte da realidade, a atividade lúdica se torna "uma das formas pelas quais a
criança se apropria do mundo, e pela qual o mundo humano penetra em seu processo de
constituição enquanto sujeito histórico" (ROCHA, 2000, p. 66).
A origem dos jogos populares
Nos tempos dos índios, toda sua existência se resumia em garantir a sobrevivência, porém
de uma forma em que tudo era igual o tempo de trabalhar, de brincar, e até mesmo o próprio ato de
brincar não se distinguia de trabalho, pois tudo possuía um caráter lúdico,não havia diferença entre
sexo, idade ou classe social,também não existiam classes sociais. O trabalho e o jogo tinham sempre
caráter comunitário: ―todos trabalhavam, todos jogavam independentemente de idade, sexo ou
hierarquia‖ (REDIN, 2000,p.58).
Logo nos primórdios dos jogos não se conhecia a importância destes e também não se
falava muito neste tipo de jogos no âmbito escolar, porque não se tinha conhecimento da sua
importância pedagógica (KISHIMOTO, 2004.p. 108).
Naquela época, as discussões em torno da natureza do jogo eram insignificantes. O
desconhecimento das características do jogo,prazer propiciado pelo ato lúdico, existência de regras
e criação de situações imaginárias.
Para Marcelino (1997), a proposta da recreação na escola surgiu com o objetivo de acalmar
ou controlar os gestos e motricidade das crianças. Segundo esse autor (1997), durante as atividades
extraclasse, nos pátios, era observado que as crianças dispendiam energia, e voltavam mais quietas
às atividades em sala.
A esse respeito, Marcelino (1997,p.87) afirma que ―(...) a introdução de atividades
recreativas na escola, foi efetuada mesmo dentro dessa perspectiva de controle. Um controle que
inclui um abrandamento do comportamento pelo cansaço mas não se restringe a ele‖.È importante
salientar que mesmo com esse entendimento, não se pretende negar o valor das atividades
recreativas na escola.
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Os jogos populares são muito divertidos, criativos e educativos. São divulgados de pai para
filhos, ano após ano.Estes jogos são elementos pertencentes ao folclore brasileiro, visto que seus
criadores e sua origem são desconhecidos,o que é uma característica marcante do folclore, além de
suas obras não serem esquecidas com o passar dos anos.
O jogo tradicional infantil, é um tipo de jogo livre, espontâneo, no qual a criança brinca
pelo prazer de o fazer. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente
conforme motivações internas da criança (KISHIMOTO,1993).
Os jogos eletrônicos
Estes jogos foram surgindo com o crescente consumo de eletricidade, da mesma forma que
foi surgindo o telégrafo e com o decorrer do tempo vieram surgindo outras novidades da
tecnologia, e foi com uma tentativa de reinventar a máquina registradora que se criou o
computador, e não se pode falar em jogos eletrônicos sem falar nesta fantástica máquina que cada
dia seduz mais e mais pessoas.
Apesar de o computador assumir um campo mais amplo que os games, estes caminham
juntos e é por este caminho que os jogos vêem se consolidando e se solidificando, segundo Aranha,
(2004,p. 2).
É imprescindível ter em mente, que ao tratar da tecnologia dos Jogos Eletrônicos (arcades,
consoles, etc) como espaço de produção de sentidos, não estamos lidando com outra coisa senão com
dispositivos computacionais.
Com a intenção de recriar a televisão, para que fosse possível uma interação entre o
expectador e o programa que estivesse sendo visualizado na tela, desta forma surgia o primeiro
projeto de um jogo eletrônico.
Com o aparecimento das famosas fitas K-7, foi possível armazenar uma maior quantidade
de arquivos em um espaço bem menor, com isso foi criado o micro- computador, dando início a
revolução da informática, segundo Aranha (2004,p.6) ―Este dispositivo aumentava
consideravelmente a capacidade de armazenagem de dados, a velocidade de processamento e
minimizava as dimensões do suporte”.
Hoje os jogos eletrônicos podem ser encontrados com muita facilidade. Toda criança logo
nos seus primeiros anos de vida já conhece os tão encantadores games e, desta forma, passa a se
dedicar cada vez mais em aperfeiçoar-se nestes tipos de jogos, que estão sempre muito presentes no
cotidiano da criança, como relata Mendes (2005,p.1), os jogos eletrônicos podem ser encontrados
em lares, nas mais variadas lojas de entretenimento, em shoppings, em cibercafés.
Por vários motivos, as vendas de jogos eletrônicos vêm crescendo acentuadamente nos
últimos anos,o que gerou até uma concorrência com outros campos do entretenimento,tais como a
televisão e o cinema.Mendes (2005,p.1) relata que este é um processo a ser observado e mais
adiante afirma que aindústria dos jogos eletrônicos, nos Estados Unidos, era a segunda maior do
ramo de entretenimento, perdendo apenas para a televisão, ficando à frente, inclusive, da indústria
cinematográfica.
Os jogos eletrônicos podem assumir muitos papéis na vida de uma criança: alguns com
caráter educativo; enquanto outros assumem uma postura violenta e acabam por estimular as
crianças a esta violência, cada dia mais presente.Contudo, há quem seja favorável às duas hipóteses.
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Porém, existem também pessoas totalmente radicais posicionando-se ou totalmente a favor
ou totalmente contra. As literaturas que abordam este tema não mostram muita segurança e não
assumem uma opinião a respeito.
Desta forma, apresentam muitas vezes as duas opiniões para que o leitor possa tirar suas
próprias conclusões, como Mendes(2005), que lança mão de dois tópicos:Os jogos eletrônicos
sempre educam e os jogos são violentos e estimulam a violência.
Os jogos nas escolas
Os jogos surgiram nas escolas com a criação do jardim- de- infância, em todos os
momentos de sala de aula, tendo em vista que existem estes jardins há muito tempo, sabemos
também que os jogos estão presentes na vida das crianças desde os primórdios de nossa educação.
Segundo Kishimoto,(2003,p.23),―[...] é com Froebel, o criador do jardim- de- infância, que
o jogo passa a fazer parte do centro do currículo de educação infantil”.
A escola infantil tem como objetivo educar crianças e a educação física vem confirmar esta
afirmativa, pois ajuda a adquirir hábitos saudáveis de comportamento e de higiene, além de oferecer
grande ajuda na formação do caráter e aumentar o potencial de se relacionar com pessoas,
João Batista freire (1999,p.24), que pretende fundamentalmente, desenvolver as habilidades
motoras ―(...)num contexto de jogo, de brinquedo, no universo da cultura infantil, de acordo com o
conhecimento que a criança já possui (...)”.
O movimentar-se, entendido em perspectiva de jogo enquanto recreação, passa a ser
considerado, na escola infantil, como uma atividade que contribui com o desenvolvimento físico,
cognitivo e social da criança. Em relação a esse aspecto, Kishimoto (1998) fez uma ressalva que diz
respeito à natureza do jogo e ao seu uso.
As atividades recreativas na escola são relativamente lúdicas, se busca muito mais o prazer
de brincar, que outros fins. A recreação nas escolas pode acontecer tanto no horário de aula, no
inicio ou no final, como também durante o intervalo, quando as crianças aproveitam o momento
livre para se descontrair sem esquecer de seu fator educacional do jogo, tanto porque estes jogos
estão sendo realizados em um estabelecimento de ensino. Pensando em jogos como forma de
intervenção pedagógica, que têm como conhecimentos as manifestações da cultura de movimentos.
Resultados e discussões
Neste capítulo serão analisados os dados da pesquisa realizada com os professores do
ensino fundamental I da rede pública estadual do município de João Câmara/RN. Após a aplicação
de um questionário para cada profissional, agora iremos analisar os dados recebidos.
Ao analisar os dados coletados, na primeira pergunta, sobre o período em que os
profissionais trabalham as atividades recreativas, 91% disse uma vez por semana, 9% duas vezes
por semana, porém nenhum profissional dos entrevistados falou que não trabalha com estas
atividades.
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Trabalham com atividades recreativas
9%
91%
Quando perguntados sobre quem ministra as aulas de recreação, todos os 15 entrevistados
responderam que é um professor polivalente.
De acordo com as respostas obtidas, foi possível observar que 90,5% dos entrevistados
possuem nível superior completo, 2% têm nível médio e 7,5% ainda estão cursando o nível
superior.
Nível de escolaridade dos professores
2%
0%
7,5%
Superior completo
Ensino Médio Completo
90, 5%
Cursando nível superior
Pode- se observar que 100% dos entrevistados consideram muito importante o uso da
atividade lúdica no processo de ensino aprendizagem.Bem como os 15 entrevistados também
consideram a atividade lúdica um meio facilitador no processo de ensino aprendizagem. E todos os
100% dos entrevistados também consideram que as atividades lúdicas influenciam no
desenvolvimento integral dos alunos.
Quando se pergunta sobre os objetivos dos professores ao desenvolver uma atividade
lúdica, tem-se uma pequena divergência de pensamento, visto que 57% dos entrevistados lançam
mão do desenvolvimento cognitivo como objetivo; já 35% utilizam o desenvolvimento afetivo e
com um empate de 4% entre as opções de desenvolvimento motor e social.
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De acordo com as respostas obtidas sobre como são ministradas as aulas de recreação e as
opções de respostas eram aulas livres ou dirigidas, estas receberam percentuais de 70%; e 30%,
sendo a maioria para a alternativa de aulas dirigidas. Este resultado aponta para uma tendência de os
professores estarem sentando para realizar um planejamento referente às atividades recreativas.
Aulas de recreação
0%
0%
30%
Aulas dirigidas
70%
Aulas livres
Desta forma, dos 57% que optaram por aulas livres relatam que seus alunos preferem os
jogos recreativos, e 43% destes gostam mais de brinquedos cantados: A opção jogos de salão não
recebeu nenhum voto.
Preferência dos alunos
0%
0%
43%
57%
Jogos recreativos
Brinquedos cantados
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Quanto a porcentagem dos que optaram por aulas direcionadas, coincidentemente, as
preferências dos alunos são iguais as dos professores, já que estes trabalham mais com jogos
recreativos, somando um total de 87%. 13% utilizam brinquedos cantados e, como na resposta
anterior não usam jogos de salão.
Conclusões e sugestões
Após a análise dos dados, chegamos à conclusão de que talvez por diferenças muito
acentuadas nas idades ou de alguns entrevistados terem formação superior e outros não, ou até
mesmo por serem leigos quanto à educação física, uma vez que, segundo informações obtidas
através de um questionário, não existem profissionais da área específica (educação física)
ministrando aulas, com atividades lúdicas no ensino fundamental I das escolas avaliadas, estas
atividades estão sendo cada vez mais esquecidas no âmbito escolar, e muitas vezes quando são
utilizadas, estes profissionais não lançam mão de nenhum objetivo, para que possam proporcionar
ao educando uma possibilidade de aprendizagem de uma maneira que lhe seja mais prazerosa.
Se estabelecermos um grau comparativo com os resultados obtidos e a importância de um
professor de educação física nas escolas, não só de ensino infantil bem como de ensino
fundamental, verificaremos que falta capacitação dos profissionais, haja vista que muitas vezes o
professor não conhece a importância de se trabalhar com atividades recreativas nesse período
escolar, além de não possuir um conhecimento maior de algumas brincadeiras educativas, desta
forma terminam utilizando este recurso apenas para passar o tempo e não para repassar noções de
desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo entre outros tão importantes a serem trabalhados nesta
fase.
Em linhas gerais, existe a necessidade de um trabalho sistemático junto a comunidade
escolar, para que o professor, e todos os envolvidos sejam conscientes da importância não só
pedagógica como também social de se ter uma prática saudável de vida, através das atividades
lúdicas, para que dessa forma o educando possa adquirir conhecimento de maneira mais leve e
prazerosa,e sempre se trabalhando os jogos tradicionais, bem como atividades recreativas,
impedindo assim, que as tradições de um povo que vem se estendendo por séculos, caia no
esquecimento, e que não sejam os próprios educadores que venham a carregar esta culpa.
Referências
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instrumento de comunicação e de construção do conhecimento. Ciências e cognição; ano 01,
vol. 03, pp. 21-62. Disponível em http:// www. Cienciasecogniçao.org retirado em
08/09/07(17:30)
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez,1997;
FREIRE, J. B. O Jogo entre o Riso e o Choro. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005;
______. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1999;
MARCELINO, N. C. Pedagogia da animação. Campinas: Papiras,1997;
______.Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores Associados, 1996;
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 2003;
______. Jogos infantis: O jogo, a criança e a educação. 12ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2004;
______. Jogos infantis. O jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1998;
REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo agente brinca. 3ª ed. Porto
Alegre: Editora Mediação: 2000;
ROCHA, Maria S. P. de M. L. da. Não brinco mais: a (des) construção do brincar no
cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.
SANTOS, A. R. Metodologia Científica: a construção do conhecimento-4 ed. Rio de janeiro:
DPæA, 2001.
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A MÍDIA EDUCADORA: A INFLUÊNCIA DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO
DENTRO DAS SALAS DE AULA.
Joice do Prado Alves
Mestranda do PPG em Educação – UFPEL
Bolsista CAPES/CNPq
Camila Martins de Souza
Graduanda do curso de Artes Visuais – UFPEL
Bolsista – PET
Francine Borges Bordin
Mestranda do PPG em Educação – UFPEL
Bolsista CAPES/CNPq
Resumo
Pretendemos analisar a influências das tecnologias midiáticas dentro das salas de aula, bem como
suas problemáticas e consequências. Em uma época profundamente tecnológica, avaliar o uso
dessas mídias por partes dos educadores se faz fundamental para ajudar na construção de um olhar
crítico do indivíduo.
Palavras-chave: Educação; Mídias; Ferramentas educacionais;
Abstract
We intend to analyze the influences of media technologies in the classroom, as well as its problems
and consequences. In an era to a deeply technological evaluate, the use of these media for parts of
educators is critical to help build a critical look at the individual.
Keywords: Education; Media; Educational tools;
Introdução
O texto que segue tem por objetivo analisar e pensar as dificuldades enfrentadas pela
educação no mundo moderno frente ao desenvolvimento e influência massiva dos meios de
comunicação. O contato diário de crianças e adolescentes com novelas, filmes e programas através
da televisão e do cinema criam novas situações que refletem diretamente no sistema educacional,
posto que, de uma maneira bastante sutil, os mesmos acabam por recriar memórias, fatos, culturas e
mesmo estilos de vida de forma geralmente massificada.
Nesse sentido, buscaremos pensar aqui qual o papel desempenhado pela escola e pelos
professores frente às mudanças ocorridas a partir do século XX no tocante ao desenvolvimento da
mídia, suas problemáticas e consequências.
Refletir sobre os caminhos pedagógicos traçados pela humanidade até os dias atuais se
mostra uma tarefa bastante delicada, na medida em que trilha por diversas vertentes teóricas ora
concordantes, ora discordantes entre si. Ainda sim, o que observamos ao analisar a história das
ideias pedagógicas é que todos aqueles que discutiram sobre os aspectos educacionais em seus
contextos históricos, se preocuparam em definir caminhos para a melhoria da educação como um
todo.
Buscaremos, nessa breve discussão,trazeralgumas considerações daqueles que pensaram,
mais modernamente, sobre o efeito das novas tecnologias no âmbito educacional.
Examinar tal campo não é trabalho simples, especialmente se pensarmos em todo o
aparato técnico que hoje se faz necessário dentro das salas de aula e acompanha tanto alunos
quanto professores onde quer que estes vão. Não trataremos aqui, entretanto, dos objetos palpáveis
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(celulares, computadores, etc) e das problemáticas que esses trazem, mas sim, do universo mais
amplo que a tecnologia representa, mais especificamente, os meios de comunicação.
Como já descreveu Walter Benjamin, o mundo moderno sofre com os efeitos negativos
dos meios de comunicação que são usados erroneamente por aqueles que os controlam detendo, ao
mesmo tempo, o capital financeiro. Esses sujeitos sem rosto e nome, ao criarem um mundo
excepcional onde tudo pode acontecer (especialmente no cinema e na televisão), levam os
expectadores a projetarem suas necessidades baseados naquilo que ali está exposto (BENJAMIN,
1985).
É justamente esse mundo fantástico onde tudo é possível que iremos aqui questionar. Fica
claro, ao olharmos a sociedade atual, que o encanto e a magia propostos pelo universo
cinematográfico e televisivo saíram das telas para adentrarem novos lugares de conhecimento no
mundo real. Expectadores passaram a tomar as histórias narradas, contadas com maestria pelas
indústrias do entretenimento, como sendo verdadeiras.
Retratar nosso cotidiano, contar acontecimentos históricos e produzir grandes ficções
científicas faz parte do processo de consolidação desse aparelho tecnológico que passou a ser
indispensável como forma de diversão, propaganda ou construção de novas ideias. Como afirma
Walter Benjamin acerca do cinema:
O filme serve para exercitar o homem nas novas percepções e reações exigidas
por um aparelho técnico cujo papel cresce cada vez mais em sua vida cotidiana.
Fazer do gigantesco aparelho técnico do nosso tempo o objeto das inervações
humanas - é essa a tarefa histórica cuja realização dá ao cinema o seu verdadeiro
sentido (BENJAMIN, 1985,p. 174).
Analisar as influências dos novos conceitos tecnológicos que surgem no contexto do pós
Segunda Guerra Mundial envolve pensar os processos de interação humana que são atingidos por
ele (MASCARELLO, 2006). Nesse texto, buscaremos abordar prioritariamente as relações
educacionais.
O embate entre mídia e educação: um apanhado histórico.
Pensar a educação na contemporaneidade implica, em uma determinada perspectiva,
reconhecer que crianças e adolescentes devem ir à escola para aprender, acumular novos
conhecimentos, desenvolver sua capacidade crítica e se relacionar com outras pessoas de sua idade
com quem deverão trocar experiências e se construírem enquanto pessoas. Tal prerrogativa não
surgiu aleatoriamente, sendo antes fruto de uma construção histórica educacional que data de
séculos atrás e que foi paulatinamente erguida através dos esforços e pensamentos de autores em
diversos campos da filosofia.
Comenius, já no século XVII - em seu livro Didática Magna -, nos dá as primeiras mostras
de um pensamento educacional melhor elaborado e de uma educação voltada justamente para a
coletividade que hoje encontramos nos sistemas escolares do mundo todo e que proporciona um
maior contato entre os educandos, tanto entre si quanto com outras pessoas.
Incumbindo a responsabilidade do ato de educar não mais aos pais e aos preceptores, mas
sim aos mestres e professores, ele nos mostrou que esses deveriam ter, no ambiente escolar, as
ferramentas necessárias para a educação não só de um único indivíduo, mas de um grupo maior de
jovens que deveriam ser educados na coletividade dado que “(...) sem dúvida, o fruto e o prazer do
trabalho é maior, quando uns recebem exemplo e incitamento de outros”. (COMENIUS, 2001, p. 123).
Ainda que acreditasse que a educação possuía certo caráter salvacionista da alma do ser
humano (posto que apenas através da instrução o indivíduo poderia alcançar a graça divina),
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pensava ser obrigação dos professores e das escolas - que na sua concepção deveriam ser abertas no
maior número de aldeias e cidades possível -alcançar a todos, independentemente da idade, situação
financeira ou grau de instrução, na tentativa de ajudar na formação de cidadãos letrados
conhecedores de sua realidade:
Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasceram homens é necessária
a educação, porque é necessário que sejam homens, não animais ferozes, nem
animais brutos, nem troncos inertes. Daí se segue também que, quanto mais
alguém é educado, mais se eleva acima dos outros(COMENIUS, 2001, p. 109).
Outros pensadores e filósofos, pela mesma lógica, também buscaram formas de
demonstrar a importância da educação na formação dos indivíduos que passariam a compor a
sociedade em que viviam. Rousseau, por exemplo, buscou, através de seus tratados contratuais,
mostrar que a criança deveria ser educada de acordo com sua condição infantil, sem ter sobre si as
cobranças direcionadas aos mais velhos, já que nessa fase "a primeira educação deve pois ser puramente
'negativa'. Não consiste, absolutamente, em ensinar a virtude ou a verdade, mas em garantir o coração contra o vício,
e o espírito contra o erro" (ROUSSEAU, 2005, p. 52).
Makarenko, por sua vez, optou por adaptar o sistema de ensino ao contexto histórico em
que se encontrava a Ucrânia de meados do século XX, criando um ensino baseado na coletividade,
cumplicidade e na prática. Vencendo a hostilidade dos alunos (inicialmente nada mais que
marginais) e a hostilidade do próprio ambiente (dado o frio extremo e as péssimas condições de
habitação, somados aos poucos recursos financeiros disponibilizados pelo estado), Makarenko
construiu na colônia Gorki um modelo de ensino que demonstrou que o abismo entre educador e
educando precisava diminuir para que houvesse um diálogo construtivo e para que se pudesse
observar mudanças de fato.
Mas mais que isso, nos mostrou que muitas vezes as fórmulas e receitas dos livros não
conseguem alcançar a realidade do sistema de ensino com que nos deparamos, sendo necessário
assim ―se adaptar‖ ao meio, buscando na observação empírica formas de se chegar ao objetivo
final.
Os primeiros meses da nossa colônia foram para mim e os meus companheiros
não só meses de desespero e esforço impotente – foram também meses de
procura da verdade. Em toda a minha vida eu não li tanta literatura pedagógica
quanto naquele inverno de 1920. [...] o resultado principal dessas leituras foi uma
convicção firme, e, subitamente, não sei por que, fundamental, de que nas
minhas mãos não existia nenhuma ciência nem teoria nenhuma, e que a teoria
tinha de ser extraída da soma total dos fenômenos reais que se desenrolavam
diante dos meus olhos. [...] vi, que eu precisava não de formulas livrescas, as
quais não poderia aplicar aos fatos de qualquer maneira, mas sim de uma análise
imediata e uma ação não menos urgente (MAKARENKO, 1985, p. 24)
Ainda que aparentemente os pensadores pouco tenham em comum entre si ou mesmo
relação com o tema aqui proposto, basta uma análise mais profunda para percebermos as
aproximações existentes. Os supracitados e tantos outros que juntaram-se a eles através da história
na tentativa de repensar as bases educacionais, se empenharam fortemente em propor alternativas
ora práticas ora teóricas para as melhorias da educação. Cada um a seu tempo, observou mais
detalhadamente o que era necessário ser feito para que as mudanças ocorressem e gerassem frutos.
Ora, o que devemos nós, educadores contemporâneos, fazer senão a observação detalhada das
necessidades de uma época fragmentada como a nossa, tal qual um dia eles fizeram?
Observando seus escritos, atualmente, percebemos que existe uma trajetória educacional
que não pode ser ignorada se quisermos repensar, ainda uma vez, as mudanças enfrentadas pelo
ensino hoje. Como mostra Henry Giroux (1995) o sistema educacional como um todo enfrenta
hoje problemas estruturais e intelectuais, ou mesmo ―uma crise de visão, propósito e motivação‖,
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que cria instabilidade e abre questionamentos por parte de alunos, pais e professores sobre a
própria necessidade do sistema escolar (BUSSOLETTI; ALVES, 2012, p.2). Nesse contexto,
surgem ainda novos questionamentos acerca de quem deve educar as crianças e jovens que hoje
estão profundamente inseridos em uma sociedade regida pelo ritmo de trabalho, meios de
comunicação, redes sociais e uma constante sensação de insatisfação gerada pelo consumismo
moderno.
Como formar o cidadão frente à influência avassaladora da mídia no quadro de
uma cultura pós-moderna fragmentada e fragmentadora? Qual o papel da escola
neste processo? Quem mais uma vez educará os educadores? (CALDAS, 2005,
p. 94)
Os questionamentos levantados por Graça Caldas nos faz observar que o desenvolvimento
dos meios de comunicação em massa ao longo do século XX criouproblemáticas educacionais que
ainda precisam ser longamente analisadas e discutidas, ainda mais pelo fato de que apenas
recentemente foram questionadas sobre sua neutralidade e ―inocência‖ (GIROUX, 1992).
Através das imagens transmitidas em filmes e novelas, a mídia criou um lugar confortável
no qual podemos nos refugiar em meio ao estresse ou monotonia causados pelos ritmos de vida
sistematizados da modernidade. Dentro desse espaço, crianças, jovens e adultos podem satisfazer-se
ao menos visualmente, em um processo velado de interação.
A problemática levantada, nesse ponto é: em que medida essa realidade não está
substituindo os conhecimentos escolares por outros que são vendidos pela indústria
cinematográfica e televisiva como reais? Como mostra Maria Baccega:“A formação de cidadãos, atributo
da escola, passa hoje obrigatoriamente pela habilitação do cidadão para ler os meios de comunicação, sabendo desvelar
os implícitos que a edição esconde” (BACCEGA, 2003, p. 81).
Pensar as novas fronteiras de aprendizagem que surgem com a modernidade inclui pensar
as novas mídias e seu papel educacional não apenas enquanto ferramentas para a transmissão de
conhecimento, mas como agentes produtoras de conhecimento, que devem ser reconhecidas e
devidamente criticadas enquanto tal.
O entretenimento educador
Em contato diário com os meios de comunicação, os indivíduos (sem distinção de gênero
ou idade), estão sendo continuamente bombardeados por informações e propagandas que forjam
suas visões de mundo, diminuindo o espaço para a formação de um pensamento crítico (GIROUX,
1995).
Nas escolas, os alunos parecem cada vez menos interessados em conteúdos importantes
para a formação de indivíduos conhecedores de sua realidade, preocupados mais com o
acompanhamento do ritmo imposto por uma cultura de massa. É justamente para esse fato que os
educadores devem estar atentos na tentativa de criar uma adaptação educacional às novas realidades
estudantis, tal qual Makarenko em sua colônia:
(...) a escola não pode esquecer-se do ecossistema comunicativo no qual vivem
os alunos. Ou seja, ou a escola colabora para democratizar o acesso permanente
a esse ecossistema comunicativo ou continuará a operar no sentido da exclusão,
tornando maiores os abismos existentes. (BACCEGA, 2003, p. 81)
Enquanto educadores, devemos nos questionar, portanto, até onde as mídias se tornam
responsáveis pela construção das novas mentalidades que dominam os espaços escolares e sociais e,
principalmente, como podemos nos inserir nesse diálogo, aos poucos o explorando, argumentando
e criticando-o de modo construtivo.
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Um primeiro passo é certamente entrar em contato com o mundo midiático vigente nos
dias atuais. Com uma postura crítica, porém despida de arrogância acadêmica, devemos observar
que tipo de novelas, filmes, desenhos, e programas em geral, crianças e jovens tem tido contanto.
Posteriormente, ao realizar as devidas análises, temos como obrigação trazer os mesmos ao centro
da discussão, apontando onde o aparato tecnológico age e desconstruir, junto aos alunos, o sistema
em que se baseia o mundo do entretenimento.
Como mostra Kellner (2001), os responsáveis por pensar e estruturar o sistema de ensino
devem urgentemente atentar para tais fatos, buscando a consolidação de:
Uma pedagogia crítica da mídia cujas finalidades são: possibilitar que os leitores
e os cidadãos entendam a cultura e a sociedade em que vivem, dar-lhes o
instrumental de crítica que os ajude a evitar a manipulação da mídia e a produzir
sua própria identidade e resistência e inspirar a mídia a produzir outras formas
diferentes de transformação cultural social. (KELLNER, 2001, p. 20)
Podemos concluir assim que, ao pensarmos sobre a educação brasileira hoje, enxergamos
uma série de problemas, todos tendo certa urgência em ser resolvidos. A falta de respeito com os
professores, o desinteresse pelo aprendizado, a transformação da escola em uma família substituta
são alguns desses exemplos. Observando o desenrolar educacional conturbado que o Brasil vem
enfrentando já ao longo de algumas décadas, fica bem claro que o fator mídia/educação necessita
também ser incluído no rol de problemas a serem resolvidos.
A desconstrução do discurso propagado pela mídia como verdadeiro necessita
urgentemente ser realizada dentro das salas de aulas, para que crianças e jovens consigam realmente
ver que o que é ali exposto não se trata apenas de um mero entretenimento, mas de uma ferramenta
de controle. Pais e professores pela mesma forma.
Como mostra Jean-Claude Carriére (2006), logo aos fins do século XIX os produtores
tomaram consciência da potência da memória imagética em contraposição a memória da palavra.
Dessa forma, observamos que o discurso produzido por meio da imagem carrega consigo uma
força capaz de atacar diretamente o inconsciente individual e coletivo.
Nesse sentido, o que deve ficar claro é que os meios de comunicação são produzidos por
alguém e para alguém, não devendo estes serem tomados como neutros. Cabe a nós abordarmos
tais problemáticas, a fim de contribuir com um melhor desenvolvimento do âmbito escolar e
educacional como um todo.
Referências
ALVES, Joice P, ALVES, R. P. Considerações acerca da cinematografia sob a ótica de Walter Benjamin.
Revista
Orson,
vol.
2,
Jul
2012,
p.
247-259.
Disponível
em:
<http://orson.ufpel.edu.br/content/02/artigos/primeiro_olhar02/alves.pdf>
BACCEGA, M.A. Televisão e escola: uma mediação possível? São Paulo:SENAC, 2003.
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas, v. I, Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985.
CALDAS, Graça. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 117-130,
jan./abr. 2006.Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
CARRIÉRE, Jean-Claude. A Linguagem Secreta do Cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.
COMENIUS, I. Didactica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Lisboa, Fundação
Calauste Gulbenkian, 2001.
GIROUX, H. Border crossing. Nova York e Londres, Routledge, 1992.
KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Bauru: Edusc, 2001.
ROUSSEAU, J. Emilio o la educación. México D.F.: Editorial Porrua, 2005.
MAKARENKO, Anton S. Poema Pedagógico, 3 vols., Tradução de Tatiana Belinky. São Paulo: Ed.
Brasiliense, 1985.
MASCARELLO, Fernando (org). História do Cinema Mundial. Campinas, SP: Papirus, 2006.
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Resenha
Capítulo 2: O Espaço: Sistemas de Objetos, Sistemas de Ação. Livro: A natureza do Espaço:
Técnica e Tempo, Razão e Emoção – Milton Santos. 4ª Edição/2004.
Cícera Andréia de Souza
Mestranda em Educação Física/POSEF/CEFD
Universidade Federal de Santa Maria/UFSM
Cassiano Telles
Mestrando em Educação Física/POSEF/CEFD
Universidade Federal de Santa Maria/UFS
Milton Santos nasceu na Bahia em 1926. Embora formado em direito destacou-se na área
da geografia. É conhecido internacionalmente por ter construído uma teoria que serviu para
interpretar o mundo a partir da geografia. Foi um dos nomes responsáveis pela renovação da
geografia do Brasil que aconteceu em 1970. Conhecida como fase crítica da área, a década de
setenta passou a considerar o espaço como uma instância da sociedade construída e reconstruída
através de um processo dialético.
Milton Santos ganhou uma série de prêmios, entre eles o Prêmio Internacional de
Geografia Vautrin Ludi, em Paris no ano de 1994, o que corresponde a um dos maiores prêmios
dessa área. Devido as suas ideias de esquerda teve que sair do País, acabou morando no exterior por
13 anos. Em Paris, lecionou na Sorbonne, também lecionou no Canadá e nos EUA. Trabalhou para
a ONU e outras instituições. Publicou uma série de livros, entre eles: A natureza do espaço, publicado
pela primeira vez no ano de 1995.
Nesse livro o autor expõe o seu famoso conceito de espaço, que seria um conjunto de fixos
e fluxos. Por fixos podemos entender as pontes, estradas, construções e etc., como fluxos; os
movimentos condicionados pelas ações. Da interação entre fixos e fluxos ocorre a construção e
reconstrução do espaço. Segundo o autor (p.62): ―Fixos e fluxos juntos, interagindo, expressam a
realidade geográfica, e é desse modo que conjuntamente aparecem como um objeto possível para a
geografia‖. É provável que essa afirmação derive do contexto de debates sobre a geografia ser ou
não ciência e, portanto das questões levantadas sobre o real objeto de estudo da área.
Outra forma de apreender o espaço geográfico é através da relação entre configuração
territorial e relações sociais. Para o autor a configuração geográfica não é o espaço, pois este existe
devido a sua materialidade. O espaço constitui da relação da materialidade da configuração
territorial com a vida, originada das relações sociais.
A partir do exposto, Santos propõe uma definição de geografia que procura estudar as
relações entre os objetos e sistemas de ação que formam o espaço. Em outras palavras, o autor entende
o espaço como uma relação entre objetos e sistemas de ação. Dessa forma é preciso compreendêlos de maneira conjunta, e não separadamente. Segundo ele (p. 63) ―O espaço é um sistema de
objetos cada vez mais artificiais, povoado por sistemas de ações igualmente imbuídos de
artificialidade, e cada vez mais tendentes a fins estranhos ao lugar e a seus habitantes‖ e
complementa ―Sistemas de objetos e sistemas de ação interagem. De um lado os sistemas de objeto
condicionam a forma como se dão as ações e, de outro lado, o sistema de ações leva à criação de
objetos novos ou se realiza sobre objetos preexistentes. É assim que o espaço encontra a sua
dinâmica e se transforma‖.
Neste capítulo, Santos realiza uma crítica a algumas ideias de Marx. Segundo o autor para
Marx os sistemas de objetos seriam o mesmo que as forças de produção e o sistema de ações poderia ser
sinônimo de um conjunto de relações sociais para a produção. No entanto, Santos considera
insuficiente entender as forças de produção de um lado e as relações sociais de outro lado. Para ele
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(p.64) ―as forças de produção são também relações de produção. E vice e versa‖. Portanto, o autor
defende que o enfoque dos estudos do espaço deve considerar os sistemas de objetos e os sistemas
de ações conjuntamente para dar conta da abrangência do mesmo.
A diferença entre o conceito de objeto e coisa é discutida também neste capítulo. De modo
geral, o autor apresenta a coisa como a forma natural de um elemento da natureza, já o objeto seria o
resultado do trabalho posto sobre a coisa. Santos destaca (p.65) que ―cada vez mais os objetos tomam o
lugar das coisas‖. A técnica, outro tema essencial na obra do autor que seria a forma como o homem
se relaciona com as coisas transformando-as em objetos, responde a um dado momento histórico e
também as condições sociais. Ele ainda diferencia o objeto quanto a sua complexidade podendo ser
de complexidade funcional ou de complexidade estrutural.
A complexidade funcional corresponde ao que o próprio nome sugere, ou seja, relaciona as
funções de uso do objeto. Segundo o autor (p. 69) ―Quanto mais estruturalmente complexo um
objeto, mais eficaz e rapidamente oferece uma resposta adequada. No meio geográfico é também
assim‖. O autor trás a importância da classificação das funções dos objetos para a compreensão do
espaço geográfico. Dessa forma a complexidade estrutural do objeto significa a variedade de
repertório dos elementos que formam o objeto, podendo modificar a funcionalidade do objeto.
O autor questiona se haveria então um objeto geográfico, ou seja, um objeto de estudo da
geografia. Para essa reflexão o autor busca subsídios em autores da geografia, mas também em
outras áreas de conhecimento como a sociologia e a filosofia. Nesse sentido que surge a
necessidade de diferenciar a ação do ato. A ação, de modo geral, será entendida como um processo
com um propósito e o ato seria algo que faz parte da ação, porém em escalas menores. Vários atos
formariam a ação.
O que é mais interessante dentro dessa discussão é a possibilidade de ser a ação humana o
objeto de estudo da geografia e não o espaço geográfico. Porém, o autor não entende dessa forma,
pois acredita que objeto e ação, materialidade e evento devem ser tratadas unitariamente. Acredita
no movimento histórico de cada ação e de cada lugar.
Reflexão
A leitura do capítulo sugere a necessidade de uma visão abrangente. Apesar de
aparentemente geografia e Educação Física serem áreas totalmente distintas, talvez pela a última, de
modo geral preocupar-se mais com os indivíduos do que com os objetos e coisas que se relacionam
com eles, é possível traçarmos alguns pontos entre estas duas áreas.
Ambas passaram (e passam) por um período crítico que buscam uma visão ampliada de
cada área. A discussão sobre o real objeto de estudo está presente tanto na Geografia quanto na
Educação Física. Na Educação Física o movimento humano se apresenta como objeto de estudo,
na Geografia o objeto é o espaço geográfico. O que é extremamente relevante nas ideias de Milton
Santos, e que deve ser pensando também na Educação Física, é justamente a necessidade de ver, no
caso do autor; o espaço geográfico no caso da Educação Física; o movimento humano, de uma
forma mais abrangente, assim como já sugerido por Elenor Kunz através do conceito de Se –
movimentar e de certa forma também por outros estudiosos críticos da Educação Física. Talvez
uma síntese (mirabolante?) disso tudo fosse pensar o movimento humano considerando o espaço
geográfico sugerido por Santos, ou seja, os objetos de ações associados às relações sociais dos
indivíduos.