IMPLANTAÇÃO DE SISTEMA DE GESTÃO
DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS COM FOCO
EM DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
NO M INISTÉRIO PÚBLICO DE SANTA CATARINA
CASSIANO M ACHADO SILVA
NATHALIE PERRET
ANDREA P ARDINI
2
Painel 06/016
Gestão por competência na Admini stração Pública: balanço da experiência
federal e análise de casos de organizações
IMPLANTAÇÃO DE SISTEMA DE GESTÃO DE PESSOAS POR
COMPETÊNCIAS COM FOCO EM DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL NO MINISTÉRIO PÚBLICO DE SANTA CATARINA
Cassiano Machado Silva
Nathalie Perret
Andrea Pardini
RESUMO
Tem sido recorrente a publicação de diretrizes que preveem o uso de Sistemas de
gestão por competências em organizações públicas com o objetivo de orientar
processos de desenvolvimento de pessoas. Porém, estudos mostram que uma
relação direta entre a avaliação de competências e as decisões remuneratórias
(promoções e méritos) pode acentuar a complacência do avaliador, tornando
questionável a confiabilidade dos resultados das avaliações e sua utilização em
outros propósitos, como o desenvolvimento profissional (por exemplo, a identificação
de pontos de melhoria e de destaque de cada avaliado). O MPSC, ciente desses
riscos e já contando com um instrumento para decisões de remuneração, optou por
implantar a gestão por competências com foco na elaboração de ações de
desenvolvimento, discutidas em conjunto entre profissionais avaliados e gestores.
Além disso, também foi evitado o procedimento de avaliação por escala gráfica e a
atribuição de notas numéricas para minimizar outras distorções típicas de processos
avaliativos. O Sistema já foi implantado e o artigo explora as razões para a sua
adoção, suas contribuições e potenciais limitações.
3
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, tem se intensificado no setor público uma diretriz para o
uso da Gestão de Pessoas por Competências com a finalidade de orientar o
desenvolvimento dos servidores e, com isso, contribuir para os resultados e
desenvolvimento institucional dessas organizações.
Um dos marcos desse movimento foi o Decreto 5.707/2006, que instituiu
a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da Administração
Direta, Autárquica e Fundacional. Entre as 13 diretrizes estabelecidas, a primeira se
refere a “o incentivo e o apoio ao servidor público em suas iniciativas de capacitação
voltadas para o desenvolvimento das competências institucionais e individuais”.
(Decreto 5.707/2006, grifo nosso)
Atualmente, está em discussão a Política Nacional de Gestão de Pessoas
no âmbito do Poder Judiciário, que tem o objetivo de estabelecer princípios e
diretrizes a serem seguidos pelas Organizações desse Poder. A iniciativa está
alinhada com as recomendações contidas no Acórdão TCU 3023/2013, que
determina que o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) oriente os órgãos do Poder
Judiciário sobre a necessidade de estabelecer objetivos, indicadores e metas para
as áreas de gestão de pessoas, como também mecanismos para que alta
administração acompanhe o seu desempenho.
No final de 2014, a Comissão Permanente de Eficiência Operacional e
Gestão de Pessoas do CNJ abriu consulta pública para receber sugestões sobre a
proposta de resolução que visa instituir a Política. Ao todo, 227 propostas foram
encaminhadas ao CNJ, entre as sugestões mais apresentadas pelos participantes
está a adoção da Gestão por Competência, uma política de gestão que “prevê a
identificação dos perfis profissionais existentes, a partir de métodos objetivos de
avaliação do desempenho, para que eles sejam mais bem aproveitados e
potencializem o trabalho” (Agência CNJ de Notícias, 2014).
Recentemente, em novembro de 2014, o Conselho Nacional do Ministério
Público (CNMP), por meio de sua Comissão de Planejamento Estratégico (CPE),
realizou o Encontro da Ação Nacional – Multiplicando a Estratégia: Gestão por
4
Competências. O evento teve como principal objetivo fomentar o compartilhamento e
trocas de experiências na implantação do Modelo de Gestão por Competências no
âmbito do Ministério Público
1
. Como estas diretrizes são recentes e pela
necessidade de tempo para sua institucionalização como prática, a utilização da
Gestão por Competências no Setor Público ainda é pequena e apresenta alguns
pontos a serem discutidos com profundidade. Um desses pontos, por exemplo, é a
vinculação das avaliações de competências com as decisões remuneratórias. A
literatura indica que uma relação direta entre avaliações e as promoções e méritos
pode acentuar a complacência do avaliador, tornando questionável a confiabilidade
dos resultados das avaliações e sua utilização em outros propósitos, como o
desenvolvimento profissional. Além das consequências, os procedimentos definidos
para a avaliação também podem aumentar a probabilidade de erros no processo.
O Ministério Público de Santa Catarina (MPSC), objeto deste estudo,
ciente desses riscos e já contando com instrumento de apoio a decisões de
remuneração, optou por implantar um Sistema de Gestão por Competências com
foco no desenvolvimento profissional e institucional.
Este artigo explora as razões para a adoção do Sistema pelo MPSC,
descreve as suas características principais, principalmente no que tange às
consequências e procedimentos definidos, e discorre sobre suas contribuições e
potenciais limitações.
O artigo está estruturado da seguinte forma: após esta introdução,
apresenta-se o referencial teórico sobre o tema. Em seguida, é apresentada a
metodologia e os procedimentos de pesquisa utilizados. Segue-se com a exposição
do caso do MPSC. Por fim, discutem-se as considerações finais.
1
Notícia postada em http://www.cnmp.mp.br.
5
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Conceituação e breve histórico
Os primeiros trabalhos relatados sobre o conceito de competências foram
publicados nos Estados Unidos (EUA) e, ao longo do tempo, autores brasileiros e
europeus foram desenvolvendo visões alternativas e complementares sobre o
assunto.
Um dos pioneiros nos estudos sobre competências foi McClelland (1973),
motivado pela i nsatisfação quanto aos testes usuais de inteligência que falhavam em
prever o bom desempenho (ou o desempenho superior).
Em pesquisa conduzida junto ao serviço diplomático dos EUA, ele
estudou e comparou grupos de diplomatas buscando encontrar característi cas que
os diferenciavam. Para isso, dividiu os participantes em um grupo formado pelos que
tinham desempenho superior e outro composto por profissionais de desempenho
médio. Cada respondente deveria se lembrar de três ocorrências marcantes de
sucesso e três de fracasso, e o entrevistador deveria investigar e verificar os
antecedentes, as pessoas envolvidas, explorando os pensamentos e sentimentos
vivenciados, o que realmente foi feito e o resultado final.
Posteriormente, outros grupos de diplomatas também foram estudados, e
chegou-se a uma lista final das características fundamentais que diferenciavam os
profissionais medianos e os de alto desempenho. A estas características o autor
atribuiu o nome de competências.
Os autores McClelland (1973), Boyatzis (1982) e Spencer e Spencer
(1993), assim como seus seguidores, como Parry (1996) e Hofrichter e Spencer
(1997) propõem, portanto,
uma
mesma
abordagem para
o
conceito
de
competências, resumido como uma característica fundamental (ou subjacente) de
um indivíduo que possui relação causal com um desempenho efetivo ou superior,
medido conforme um critério de referência. (Spencer e Spencer, 1993).
Estas
características
foram
especificadas
como
conhecimentos,
habilidades e atitudes por Parry (1996), ao relatar a defi nição sintetizada em
conferência sobre competências realizada na África do Sul em 1995. Esta definição
propõe que uma competência é um
6
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, relacionados entre si,
que afetam uma parte significativa de um cargo (papel ou responsabilidade),
que está correlacionado com o desempenho no cargo, que pode ser medido
por parâmetros amplament e aceitos, e que pode ser melhorado por
2.
treinamento e desenvolvimento. (P arry, 1996, pág. 50).
Há outras visões sobre competência desenvolvidas na literatura, que
apresenta a competência não apenas como características do indivíduo, mas como
a contribuição esperada do profissional para a Organização, por meio da
mobilização de conhecimentos e habilidades dentro de um contexto.
Seguindo esta linha, os autores franceses como Le Boterf (1994) e
Zarifian (1996), associam as competências às realizações das pessoas, ou seja,
àquilo que elas provêm, produzem e/ou entregam. Para Le Boterf (1994 apud Fleury
e Fleury, 2000), competência é um saber agir responsável e que é reconhecido
pelos outros, num contexto profissional determinado, e que implica, também, saber
mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades.
Alguns autores (Parry, 1996; e Dutra et al ,2000) argumentam que
existem duas grandes linhas sobre o conceito de competência, conforme resumido
no quadro abaixo:
Primeira Linha
Segunda Linha
Definição
São os inputs, as entradas
(conhecimentos
ou
características) que as pessoas
“colocam” nas situações de
trabalho e que lhes permite
alcançar
um
desempenho
superior.
São os outputs, as saídas e
resultados que uma pessoa gera, a
partir da mobilização de seu
repertório de conhecimentos e
habilidades.
Caracterí
sticas
Enfatiza
o
conhecimento,
habilidade e atitude que geram o
resultado ou contribuição para a
Organização.
Enfatiza a contribuição que é
esperada a partir da mobilização dos
conhecimentos,
habilidades
e
atitudes.
Autores
McClelland
(1982)
(1973) e Boyatzis Le Boterf (1994) e Zarifian (1996)
Quadro 1: Linhas de definição de competência.
Fonte: Elaborado pelos aut ores.
2
Idioma do documento original: inglês.
7
Para Dutra (2002, pág. 22):
Atualmente, os autores procuram pens ar a c ompet ência como a somatória
dessas duas linhas, (podendo) ser vista como a capacidade de “entrega” da
pessoa e, também, como o conjunto de qualificações que a pessoa possui
para entregar.
Assim, para este autor a capacidade de entrega é semelhante à
competência como output, enquanto que o conjunto de qualificações refere-se à
competência como input.
Sistema de Gestão por Competências: a Avaliação de Desempenho
Nas últimas décadas, o que provavelmente impulsionou o uso das
Competências é que ela auxilia as Organizações a se adequarem às necessidades
de administrar os seus recursos humanos e a responder forma mais assertiva às
pressões internas e externas deste novo momento em que vivem (Silva, 2003). Ou
seja, o referencial pode ser útil para implantar efetivamente uma gestão estratégica
de pessoas, pois as competências comunicam os valores e a estratégia
organizacional aos profissionais, além de efetivar dois tipos de integração:
1) Integração vertical: trata do alinhamento das políticas e práticas de
recursos humanos com as estratégias de negócio.
2) Integração horizontal: consiste na integração das práticas e políticas
de recursos humanos entre si, visando à criação de consistência,
coerência e reforço mútuo entre as atividades de recursos humanos.
Assim, uma utilização estratégica do conceito de competências pressupõe
seu uso em vários (ou em todos os) processos de gestão de pessoas, desde as
avaliações, passando por desenvolvimento, seleção, carreira e remuneração.
A integração dos processos de avaliação de desempenho merece
atenção especial, pois ao mesmo tempo em que as avaliações possuem um papel
central como fornecedores de informações para os processos decisórios sobre
gestão de pessoas, também padecem de falhas e erros de diferentes naturezas
(Bowman, 1999). Erros que podem ser agravados, por exemplo, pela conexão entre
os resultados das avaliações com decisões de remuneração, como promoções e
aumentos por mérito. Uma conexão muito direta das avaliações de competências
8
com carreira e remuneração, ainda mais em um momento inicial da prática, pode
potencializar os erros e falhas das avaliações e acabar não efetivando, de fato, a
integração horizontal.
Orsi e Silva (2014) comentam que é frequente na literatura a menção
sobre erros típicos de avaliação (como os de semelhança, de distribuição ou de
fadiga), que podem se manifestar tanto em Organizações públicas como privadas.
Outros autores, como por exemplo, Bowman (1999 , pág. 575), relatam que essas
dificuldades podem surgir por co nta de alguns fatores “inerentes à natureza
humana”, como os apresentados abaixo:
1) Limitações cognitivas: avaliar o desempenho é uma tarefa muito
complexa, que envolve observar, registrar, processar, recuperar
informações, e muitos avaliadores podem ter dificuldades ou se sentir
desconfortáveis com os julgamentos que conseguem fazer.
2) Questões Políticas: são favorecimentos e manipulações, ou o desejo
de o avaliador demonstrar que é um bom gestor e por isso sua equipe
tem altas notas.
3) Influências Organizacionais: relacionadas a pontos como a real
importância dada à avaliação e às suas consequências.
Se avaliação é vista como periférica, não se conecta com as cobranças
de resultado e sofre com a pressão de tempo do cotidiano, pode haver falta de
comprometimento ou mesmo ceticismo quanto aos resultados do processo
(Bowman,1999).
Já Oliveira Castro et al (1996) apontam como outros motivos de erros nas
avaliações os instrumentos excessivamente padronizados, a falta de participação do
avaliado no processo, a falta de preparo dos avaliadores para lidar com o processo,
a transitoriedade das chefias e avaliadores (relativamente comum no serviço
público), e, principalmente, a associação direta entre avaliação e promoção funcional
(Oliveira-Castro et al, 1996). Bowman (1999) adiciona que avaliações que tenham
como foco o crescimento pessoal e a motivação são mais bem usadas para fins de
desenvolvimento do que para propósitos administrativos (como promoções ou
demissões). Com relação a esse aspecto, o artigo de Jawahar et al (1997 apud
Dessler, 2000), com base em revisão bibliográfica de outras 22 pesquisas, aponta
9
que quando a consequência da avaliação é apenas o desenvolvimento profissional,
a melhoria, as notas atribuídas costumam ser significativamente menores do que
quando as finalidades são “administrativas”, tais como como subsidiar aumentos por
mérito e promoções.
Alguns dos erros, também, podem se originar dos métodos de avaliação e
da sua forma de aplicação. As escalas gráficas de avaliação, muito utilizadas,
adotam conceitos por exemplo, como Não Atende, Atende Parcialmente, Atende e
Supera e são associados a códigos numéricos que permitem que uma avaliação
eminentemente qualitativa (como a de competências) possa ser, em algum grau,
quantificada. Porém, Dessler (2000) comenta que alguns erros de julgamento podem
ocorrer com mais intensidade em avaliações comportamentais ou qualitativas,
quando se utiliza tais escalas, como a complacência, a tendência central e
dificuldades quanto à clareza dos padrões.
O quadro abaixo apresenta uma síntese de alguns dos principais erros de
avaliação.
Tipos de Erros
Definição
Padrões não Os fatores de avaliação não são suficientemente descritos de
claros
forma observável e/ou objetiva.
O efeito halo ocorre quando uma característica ou uma
impressão geral positiva sobre um avaliado impacta na avaliação
Efeito halo e
de características específicas, e diferentes da impressão geral. O
horn
lado oposto do efeito halo é o efeito horn, em que uma impressão
geral negativa acaba por afetar itens específicos não
relacionados.
O avaliador adota uma das seguintes posições: tendência
central, pela qual evita usar os extremos da escala de avaliação;
Distribuição
complacência ou superavaliação; quando utiliza apenas os
pontos mais altos da escala; ou excesso de exigência, o oposto
da complacência.
Trata-se do “imediatismo”, o avaliador usa apenas os fatos mais
recentes como base para a avaliação, e não todo o período; ou
Tempo
da “primeira impressão”, quando não é considerada a evolução
do profissional avaliado durante o período.
O avaliador se identifica com alguma característica biográfica,
curricular ou outra qualquer de algum avaliado que seja
Semelhança
semelhante às suas características e, por isso, acaba por avaliar
melhor este avaliado. Ou quando as relações pessoais positivas
com algum subordinado acabam por elevar sua nota.
10
Tipos de Erros
Estereótipos e
vieses
Definição
Características como idade, raça e gênero afetam mais a nota de
avaliação do que os fatores mais ligados ao desempenho,
atuação e resultados.
O avaliador acaba por utilizar erroneamente os conceitos de
Foco excessivo
avaliação, atribuindo notas diretamente sem embasar a aplicação
no número ou
da escala no acompanhamento feito e nos fatos e dados
nota
acumulados.
Fadiga / rotina
Propensão a não prestar muita atenção ao processo de
avaliação, quando se tem que avaliar muitos funcionários em
curto espaço de tempo. Esta situação pode distorcer
consideravelmente a avaliação.
Quadro 2: Erros comuns de avaliaç ão.
Fonte: Elaborado pelos aut ores, adaptado de Dessler (2000); Orsi e Silva (2014)
Orsi e Silva (2014) colocam algumas recomendações para lidar com os
erros e tornar a Gestão de Desempenho mais efetiva, o quadro abaixo apresenta
uma síntese dessas recomendações:
Recomendações
Tratar a gestão de desempenho como um processo, e não como um evento de
avaliação.
Desenvolver instrumentos de gestão de desempenho coerentes e com finalidades
claras.
Zelar pelo cumprimento dos propósitos definidos e relacionar os resultados da
gestão de desempenho com o atendimento aos objetivos da unidade e dos
gestores.
Considerar a separação das finalidades que demandam decisões absolutas
daquelas que demandam comparações entre pessoas.
Aperfeiçoamento nos critérios e processos de seleção gerencial
Patrocínio da alta administração versus institucionalização da gestão
Estimular uma postura proativa dos funcionários
Quadro 3: Recomendações para lidar com erros.
Fonte: Orsi e Silva, 2014.
Uma dessas recomendações, a separação das avaliações conforme a
sua finalidade, é bastante enfatizada por Dutra (2014), que propõe que decisões que
não demandam comparar as pessoas devem ser aquelas diretamente ligadas às
11
avaliações de desempenho mais típicas (por exemplo, feedback e elaboração de
plano de desenvolvimento, feita entre gestor e avaliado). Já as decisões que
demandam comparações entre pessoas (como promoções e aumentos por mérito,
normalmente decisões em que ocorre escassez de recursos) deveriam ser tratadas
em processos colegiados, que permitam afinar a comparação entre os avaliados.
Este segundo tipo de decisão pode até utilizar os dados das avaliações individuais
típicas, porém em momento distinto e como dados subsidiários, complementares e
de apoio à comparação, e não como informações definitivas ou inquestionáveis.
Dessa forma, diminui a chance de haver distorção por conta da mistura entre
decisões comparativas e não comparativas.
Longenecker e Goff (1990) também citam algumas recomendações para
a área de RH e para os gestores para a melhoria da eficácia da Gestão de
Desempenho, conforme quadro abaixo.
RH
Avaliadores

O formulário é importante, mas apenas
 Levar o processo a sério, para evitar a
parte do processo. Não existe perda de credibilidade e de confiança da
formulário ideal.
equipe em relação ao avaliador.

O exemplo da alta administração é
 Reservar tempo para
fundamental.
reforçar expectativas.

Treinamento que enfoque tanto a

habilidade (o “como” fazer) como a

atitude (“é positivo e importante fazer”)
e conectado ao desenvolvimento

gerencial,


comunicar
e
Conduzir pequenas avaliações regulares.
Reservar tempo para a avaliação e
feedback (registros, preparação).
Não omitir fatos relevantes
intenção de evitar conflito.
com
a
É recomendável a existência de
 A melhoria e o desenvolvimento devem
autoavaliação, para estimular a
ser o foco da conversa entre as partes –
postura proativa.
separar
decisões
absolutas
das
Manter claras as consequências e o comparativas.
que as partes ganham com este
processo.
Quadro 4: Recomendações para a área de RH e para gestores
Fonte: Elaborado pelos aut ores, adaptado de Longenecker e Goff (1990)
12
Processo de Desenvolvimento
Além das questões ligadas às consequências e procedimentos, quando
se considera o propósito de desenvolvimento, é essencial que sejam definidas e
realizadas ações nesse sentido. Para Comini et al (2007, pág. 7), “a efetividade de
uma
ação
de
comportamento
desenvolvimento
que
só
está
ocorre
por
intimamente
meio
da
ligada
reflexão
à
e
mudança
de
experimentação
(aprendizagem na ação e aprendizagem experiencial)”.
As ações de desenvolvimento, segundo Dutra (2011) podem ser divididas
em três tipos:
1) Ações Formais/ Tradicionais: referem-se a atividades estruturadas que
seguem o formato tradicional de educação, utilizando-se geralmente
da figura de um instrutor formal responsável por conduzir a maior
parte da ação com carga, conteúdo e cronograma definidos.
2) Ações de Autodesenvolvimento: referem-se às ações que podem ser
realizadas por iniciativa do profissional e sua realização é de inteira
responsabilidade
do
próprio
profissional.
Sendo
assim,
o
autodesenvolvimento refere-se a uma gama de atividades que podem
ser realizadas pelo próprio indivíduo, de forma independente.
3) Ações
Vivenciais:
referem-se
às
diversas
oportunidades
de
desenvolvimento existentes no próprio ambiente de trabalho ou em
situações ligadas à atuação do profissional, alguns exemplos são:
Item
Descrição
Orientação On the
Job
O colaborador é treinado por outro mais
experiente no próprio local de trabalho e/ou
em ambientes simulados.
Rodízio de
Atividades
Consiste no rodízio de funções numa
determinada área/processo, por certo período
de tempo.
Facilitador de
Treinamento
Envolve a preparação e aplicação de
treinamentos como forma de reciclar seus
conceitos e difundi-los.
13
Grupos de
Trabalho/ Projetos
Corporativos
Refere-se à participação ou coordenação de
grupos ou projetos internos, em que são
criadas
situações
para
aprimorar
relacionamentos
e
compartilhar
conhecimentos e informações.
Quadro 5: Ações Ambiente de Trabalho (Exemplos)
Fonte: Elaborado pelos aut ores, adaptado de Dut ra (2011)
Uma autora que recomenda cuidado na divisão entre ações formais e
informais é Antonello (2004, apud Comini et al. 2007), que apresenta 12 formas de
aprendizagem combinando processos formais e informais, como, por exemplo, a
aprendizagem pela articulação entre teoria e prática: escrever artigos relatórios;
trabalhos de cursos formais.
Embora a classificação possa ajudar a identificar os tipos de ações, o
desenvolvimento de competências será potencializado na medida em que haja
equilíbrio e complementaridade entre os tipos de ações de desenvolvimento. Um
autor que ajuda a elucidar a importância da combinação entre ações formais e
vivenciais para efetivação do desenvolvimento é Kolb (1997), para quem o processo
de aprendizagem envolve quatro tipos de habilidades, que vão sendo mobilizadas
conforme o momento e contexto do indivíduo que está aprendendo. O autor
argumenta que os indivíduos podem ter preferências distintas em relação a qual
habilidade utilizar para seu aprendizado, porém, em alguma medida, todos os
indivíduos, em momentos distintos, se valem de todas as habilidades. São elas:
1) Experiência concreta, que significa o envolvimento completo, aberto e
imparcial em novas experiências de eventos;
2) Observação reflexiva, que envolve a reflexão sobre as experiências;
3) Conceituação abstrata, em que o indivíduo cria conceitos que
integram as observações realizadas em termos de lógica;
4) Experimentação ativa, em que a pessoa utiliza as teorias para tomar
decisões e resolver problemas.
Portanto, o processo de aprendizagem é dinâmico e movimenta-se neste
ciclo que Kolb denomina de modelo “vivencial”, ou seja, a aprendizagem é o processo
por meio do qual o conhecimento é criado por meio da transformação de experiências.
14
METODOLOGIA
A literatura citada anteriormente indica que questões ligadas aos
procedimentos de uso de Sistemas de Gestão por Competências, bem como às
suas consequências, podem afetar seus resultados a ponto de prejudicar sua
utilização para fins de desenvolvimento profissional. Sendo assim, a pergunta que
direciona esta pesquisa é: Como definir procedimentos de uso e consequências do
Sistema de Gestão por Competências para que ele possa ser utilizado
adequadamente para o desenvolvimento profissional?
Esta pesquisa, de acordo com os objetivos pretendidos, é classificada
como de natureza exploratória, uma vez que a aplicação da Gestão por
Competências com uso para o desenvolvimento em órgãos como o Ministério
Público, no Brasil, ainda é uma questão pouco investigada na literatura acadêmica.
De acordo com Sampieri et al (2006), a pesquisa exploratória permite o
enriquecimento do rol de informações sobre o assunto de maneira a permitir o
desenvolvimento de uma ou mais pesquisas posteriores, mais estruturadas, sobre
aspectos, conceitos ou variáveis particulares relevantes detectados na fase
exploratória. Assim, mesmo havendo produção acadêmica significativa sobre Gestão
por Competências, busca-se possibilitar maior familiaridade com sua aplicação e
consequências no contexto específico do MPSC, a fim de tornar mais explícitas as
condições em que esta aplicação pode ocorrer (Gil, 2007). Ainda, a escolha do
MPSC como objeto de estudo se justifica pelo enfoque particular no uso do conceito
de competências para direcionar o desenvolvimento profissional, o que se relaciona
diretamente com a pergunta direcionadora da pesquisa.
Utilizou-se a abordagem qualitativa de pesquisa, recomendada para
estudos de natureza exploratória. A abordagem qualitativa se aplica ao estudo de
aspectos da realidade que não podem ser quantificados e ao aprofundamento da
compreensão do funcionamento de um grupo social, ou seja, centra-se no
entendimento e explicação da dinâmica das relações sociais dentro de um
determinado agrupamento. (Gerhardt, Silveira, 2009)
Adotaram-se alguns métodos de pesquisa para obtenção dos dados e
para sua análise, foram eles:
15
1) Pesquisa bibliográfica: o trabalho iniciou-se a partir do levantamento
de referências teóricas já publicadas em meios escritos (livros, artigos
científicos) e eletrônicos (web site), permitindo aos autores conhecer o
que já foi estudado sobre o assunto. (Fonseca, 2002).
2) Estudo de caso: a escolha do estudo de caso deve -se ao fato de ser
uma estratégia apropriada de pesquisa para propiciar o adequado
exame de acontecimentos contemporâneos (Yin, 2005).
Nesse
sentido, tendo em vista o objetivo de aprofundamento na análise do
processo de desenvolvimento e implantação da Gestão de Pessoas
por Competências, com foco no desenvolvimento, assim como as
contribuições e potenciais limites do Sistema, este método é
apropriado.
3) Pesquisa-ação: é realizada em associação com a resolução de um
problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo
(Thiollent,
2005).
Os
autores
participaram
do
desenvolvimento e implantação do Sistema conjuntamente com a
equipe do MPSC, o que permitiu melhor entendimento da realidade e
maior facilidade para
coleta
de dados.
pesquisadores
buscaram,
na
distanciamento
crítico
modo
de
condução
a
Ressalta-se que
da
minimizar
os
pesquisa,
um
influências
no
comportamento do objeto de estudo.
A coleta de dados foi realizada, primeiramente, por meio da obtenção de
documentos institucionais diversos nos arquivos do MPSC. Após uma análise destes
documentos pelos autores, foi preparado o roteiro de entrevista, com questões
alinhadas também ao referencial teórico e à pergunta direcionadora da pesquisa.
Este roteiro passou por um pré-teste com a equipe de Recursos Humanos
antes da aplicação junto aos gestores. Em seguida, foram realizadas 20 entrevistas
presenciais semiestruturadas com os representantes do MPSC para melhor
compreensão da realidade e levantamento de informações específicas, desde
aspectos relacionados ao funcionamento das áreas, passando também pela
utilização dos processos de gestão de pessoas e pela visão sobre competências
necessárias para a Organização, entre outros.
16
As informações coletadas foram analisadas e permitiram a concepção de
propostas para a construção do Sistema de Gestão por Competências. Estas
propostas foram debatidas e desenvolvidas em oito workshops com amostra
representativa de gestores das diversas áreas do MPSC. Durante o processo, quatro
reuniões ocorreram com o
Corpo
Diretivo, grupo
representativo da
alta
administração do MPSC que estabeleceu parâmetros básicos e validou os trabalhos
decorrentes dos workshops. A implantação do primeiro ciclo do Sistema ocorreu nos
meses de novembro e dezembro de 2014, mas apenas para os servidores e
gestores, os Membros (Promotores e Procuradores) não participaram deste primeiro
ciclo. As informações relativas à implantação até o fim de 2014 foram analisadas e
estão presentes na análise dos resultados. Cabe ressaltar que, por se tratar de um
objeto de estudo em um momento inicial, novos dados poderão ser obtidos
posteriormente e outros aspectos poderão ser aprofundados em pesquisas
posteriores.
A seguir discorremos sobre o estudo de caso.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Contexto
O Ministério Público é uma instituição independente do Poder Judiciário,
do Poder Executivo, do Poder Legislativo e do Tribunal de Contas. Sua missão é
“promover a efetivação dos direitos da sociedade, visando fortalecer a democracia, a
cidadania e o desenvolvimento sustentável”.
Os primeiros avanços significativos do MPSC, em termos estruturais,
aconteceram a partir do início da década de 90. O orçamento anual, que
correspondia a 0,7% da receita líquida do Estado, saltou para 2,0% em 1995,
aumentou para 2,5% em 2000 e chegou a 3,91% em 2012. Atualmente, o MPSC
está presente nas 102 comarcas do Estado, conta com 1.331 profissionais, sendo
406 membros, 474 servidores efetivos e 451 servidores comissionados. Atuam,
ainda, nos órgãos que mantém em todo o Estado, pelo menos 500 estagiários, 160
bolsistas e 250 contratados.
17
A Estrutura e o Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos do pessoal dos
órgãos e serviços auxiliares de apoio técnico e administrativo encontra-se na lei
complementar no 223, de 10 de janeiro de 2002, sendo o regime jurídico aplicado o
estatutário.
Em 1999, o MPSC iniciou o processo de planejamento estratégico e a
iniciativa teve como resultado a decisão de aprimorar o processo de atuação
extrajudicial e de prestigiar o intercâmbio e a harmonização das ações do Ministério
Público com as de outros entes públicos e privados. O Sistema foi atualizado em
2004, com o aperfeiçoamento do Sistema de Gerenciamento de Informações
Municipais – GIM, e, em 2006, agregou a metodologia de gestão estratégica
chamada Balanced Scorecard – BSC. Em 2011, em parceria com a Universidade
Federal de Santa Catarina – UFSC, o Ministério Público concluiu mais um
Planejamento Estratégico, contemplando o universo dos objetivos e ações
estratégicas que visam orientar a mobilização dos recursos humanos e materiais da
Instituição ao longo dos próximos 10 anos. A figura a seguir apresenta o Mapa
Estratégico do MPSC.
Figura 1: Mapa Estratégico.
Fonte: MPSC, 2012.
18
No Mapa Estratégico, o objetivo 19 “Ter pessoal qualificado e em número
suficiente” motivou o desenvolvimento do Sistema, estando em consonância com as
diretrizes do decreto 5707/2006 e do Conselho Nacional do Ministério Público
(CNMP) que estimula o uso do conceito de competências para fins de
desenvolvimento profissional.
Nas entrevistas realizadas, algumas expectativas predominantes dos
gestores em relação ao Sistema foram levantadas e validadas posteriormente nos
workshops de construção:
 Promover o desenvolvimento das pessoas de forma alinhada às
expectativas do MPSC: fazer com que as pessoas se realizem
pessoal e profissionalmente, além de explicitar e verificar o que deve
ser desenvolvido por cada um, alinhado às expectativas do MPSC.
 Ter um instrumento simples e prático de aplicar, com critérios
estruturados para alinhar a análise dos gestores e minimizar a
subjetividade: o instrumento foi concebido visando auxiliar tanto os
gestores como os profissionais para a análise dos pontos fortes e a
melhorar, observando alinhamento com os objetivos institucionais.
 Preparar os gestores e promotores para atuarem como gestores:
além de estruturar instrumento e critérios para a Organização, um
ponto importante é desenvolver os gestores para o gerenciamento dos
profissionais, de suas competências e seu desempenho.
 Contribuir para a alocação – “colocar as pessoas certas nos
lugares certos”: auxiliar a colocar as pessoas certas nos lugares
certos, ou seja, considerar perfil, conhecimentos e preferências, bem
como o escopo do cargo de atuação de cada um.
Para que as expectativas e objetivos fossem atendidos, foi discutido nas
entrevistas e workshops o quanto um procedimento típico de avaliação de
desempenho seria a melhor forma de iniciar a Gestão por Competências. Também
foi debatido que tipo de consequência deveria estar associado ao Sistema, tendo em
vista o objetivo primordial de desenvolvimento profissional.
19
Isso porque o MPSC já possui um instrumento de avaliação de
desempenho, previsto em legislação (Ato 476/2013) e que tem consequências na
progressão de carreira nas modalidades de promoção por tempo de serviço, por
merecimento, especial e por aperfeiçoamento dos servidores. Na avaliação de
desempenho, o servidor titular de cargo efetivo tem seu desempenho funcional
avaliado semestralmente pelo superior imediato e é avaliado segundo as atribuições
do cargo que estiver exercendo, efetivo ou em comissão. Vale ressaltar que a
prática de auto avaliação não é mencionada na lei.
A avaliação prevista em lei é efetuada por meio de formulário próprio,
observados os critérios como: eficácia; cooperação; disciplina; organização;
qualidade do trabalho; responsabilidade; e ética profissional. O desempenho é
apurado em cada parâmetro por pontos de 1 (um) a 10 (dez).
Além disso, no Ato 476/2013, o art. 22 refere-se à promoção por
aperfeiçoamento que ocorre com a movimentação funcional do servidor por
conclusão de curso de curta duração, curso de graduação ou curso de pósgraduação. Já há, nesse sentido, um incentivo na carreira para a realização de
treinamentos.
Nas entrevistas, houve alguns gestores que disseram que a atual
avaliação de desempenho é devidamente aplicada sem dificuldades e com
participação dos avaliados, e que a prática de auto avaliação é adotada
informalmente em algumas áreas.
Por outro lado, a análise realizada dos dados das últimas avaliações
indicou uma tendência de ”superavaliação”, com pontuações próximas aos limites
superiores da escala, sendo motivos atribuídos pelos gestores o receio de prejudicar
a ascensão funcional ou até gerar situações delicadas, como por exemplo, a falta de
cooperação do profissional se ele for mal avaliado. Esta situação, além de encontrar
semelhança com aspectos apontados na revisão bibliográfica, gera ao menos dois
impactos significativos, discutidos nos workshops:
a) é difícil que a partir da avaliação sejam identificadas necessidades de
desenvolvimento, pois, devido às altas notas, não era possível
identificar o que precisava ser melhorado;
20
b) o processo já está influenciado por uma tendência de alta avaliação,
portanto, sua mera substituição, além de demandar mudança na
legislação, poderia não garantir uma mudança de tendência.
Em relação à reunião de feedback, de acordo com o Ato 476, após a
realização da avaliação, o superior imediato deve informar ao servidor, pessoalmente,
como foi o seu desempenho no semestre, além de especificar as razões para a
obtenção daquela nota, indicando ações para a melhoria, se necessário. Em algumas
áreas contatou-se a regularidade do ritual, os gestores trabalham o feedback com a
equipe cotidianamente, tanto compartilhando o crédito/elogio do trabalho, como
quando há algum ponto que deve ser tratado, e conversam imediatamente com a
pessoa para solucionar e definir ações de melhoria.
Porém, foi relatado que em outras áreas a conversa com os profissionais
não era um ritual, os gestores apenas entregavam a avaliação, o que aponta para
potenciais prejuízos para a definição de ações de melhoria e para o compromisso
com a sua execução.
O Sistema Desenvolvido
A partir da avaliação deste contexto, propôs-se um processo mais ameno,
do ponto de vista avaliativo e comparativo, de análise das prioridades de
desenvolvimento do profissional sem uma escala gráfica típica (com números e
conceitos associados), mas com um procedimento que permite a identificação de
necessidades de desenvolvimento e de pontos fortes.
Pelo procedimento definido, basta ao gestor e ao colaborador identificar
entre 3 a 5 pontos de destaque e outros 3 a 5 pontos a desenvolver, não sendo
necessário atribuir conceitos ou notas para todos os itens que descrevem as
competências. Destaca-se também que este procedimento, diferentemente do
processo de avaliação já instituído, prevê a auto avaliação pelo colaborador, com o
propósito de estimular uma participação ativa no processo de gestão de suas
competências. Com isso, buscou-se estimular uma postura proativa dos servidores,
amenizar alguns dos erros associados às escalas gráficas e garantir entendimento
claro da finalidade principal, a identificação de pontos de desenvolvimento, aspectos
identificados na revisão bibliográfica.
21
Também foi discutida e validada nos workshops a opção de que o
Sistema de Competências não tivesse consequências diretas e formais na
progressão de carreira, ficando o foco em desenvolvimento como a principal
finalidade. Ao apoiar o direcionamento da escolha de treinamentos e cursos de
formação, o Sistema poderá afetar indiretamente a progressão na carreira do
servidor, mas de forma a conciliar os interesses e ganhos tanto do MPSC como dos
servidores e minimizando influências na tendência de avaliação dos gestores. Esse
desenho converge com algumas recomendações presentes na re visão bibliográfica,
como clareza das finalidades e a separação entre as avaliações conforme as suas
finalidades.
Outros aspectos do Sistema estão relacionados ao reforço da importância
do feedback e à estruturação da agenda de desenvolvimento e de seu
acompanhamento, com destaque para a diversidade de ações de desenvolvimento.
Com isso, buscou-se reforçar que a gestão de competências é um processo, não
apenas um evento de avaliação, bem como comunicar a importância do equilíbrio
entre os tipos de ações de desenvolvimento para potencializar a aprendizagem dos
indivíduos, também referenciados
na
revisão
bibliográfica. A
seguir, são
apresentadas as principais características do Sistema, em termos de conteúdo e
regras de processo.
Conteúdo e Regras de Processo Definidas
No Sistema do MPSC foram estabelecidos três tipos de competências:
 Organizacionais: competências dos profissionais da Organização
(servidores e membros) que retratam as atribuições comuns a eles.
 Gerenciais: competências dos profissionais que ocupam posições
gerenciais e, portanto, são demandados por entregas diferenciadas das
de outros profissionais.
 Técnicas: são as competências específicas das unidades e áreas,
relacionadas a seus principais processos.
O Sistema prevê o ciclo do processo de desenvolvimento, que se dá em
três etapas, conforme ilustra a figura abaixo:
22
Figura 2: Ciclo do Processo de Análise
Fonte: MPSC, 2014
A Etapa de Análise é o momento em que ocorre a autoanálise e análise
do gestor imediato em paralelo. Nesta etapa, o gestor e o profissional devem refletir
sobre fatos, dados e situações observadas no dia a dia que estejam relacionados
com as competências para, em seguida, apontar no mínimo três pontos de destaque
e três pontos a desenvolver e no máximo cinco pontos de cada tipo. Há um campo
para comentários e registro de fatos e dados que exemplifiquem situações reais nos
pontos de destaque e pontos a desenvolver. Segue abaixo figura representando um
exemplo de formulário:
Figura 3: Exemplo de Formulário
Fonte: MPSC, 2014
23
A Etapa de Reunião de Feedback e Elaboração da Agenda de
Desenvolvimento é o momento previsto para que o Gestor emita feedback para o
servidor e para que ambos elaborem a Agenda de Desenvolvimento. Nesta Etapa,
os dois pactuam expectativas para o próximo ciclo e definem ações de
desenvolvimento que podem contribuir para seus pontos de destaque e a
desenvolver tanto para as competências Organizacionais/Gerenciais, como para as
Competências Técnicas. É também o momento de se pensar se há necessidade de
desenvolver algum aspecto técnico fora da área de atuação.
O Gestor deverá refletir sobre prioridades de desenvolvimento de
competências organizacionais/técnicas de sua equipe/área para o ajuste dos pontos
da Agenda de cada servidor da sua equipe. Para isso, deve refletir sobre as
necessidades de aprimoramento das competências frente aos desafios e objetivos
estratégicos, além de considerar as necessidades e expectativas específicas de
cada profissional.
Abaixo se encontra um exemplo da Agenda de Desenvolvimento. O seu
formato contribui para um equilíbrio na escolha entre ações formais, vivenciais e de
autodesenvolvimento. Nela há espaço para se inserir as competências a serem
desenvolvidas,
a
ação
destinada
(formal,
ambiente
do
trabalho
ou
autodesenvolvimento); os resultados esperados em cada ação, as pessoas ou as
áreas que serão envolvidas (se a ação for executada em outra área é necessário
que o gestor se alinhe com o gestor da outra área); os recursos materiais e
financeiros necessários; e a determinação do prazo.
Figura 4: Exemplo de Formulário
Fonte: MPSC, 2014
24
A Etapa de Acompanhamento é a fase mais longa. D urante essa fase o
gestor verificará o desempenho e o desenvolvimento do profissional, se as
expectativas pactuadas estão sendo atendidas e se a Agenda está sendo realizada,
bem como colherá evidências para realização da análise do próximo ciclo.
Para auxiliar nesta Etapa, o formulário de análise de resultados prevê
uma análise da eficácia das ações frente aos objetivos pretendidos e relatados na
Agenda. Neste formulário é possível o gestor analisar quais foram as contribuições
efetivas no trabalho, as dificuldades que o colaborador encontrou na realização das
ações de desenvolvimento e as alternativas de solução adotadas.
Figura 5: Exemplo de Formulário
Fonte: MPSC, 2014
O cronograma de atividades do primeiro ciclo foi estabelecido de acordo
com a figura abaixo:
Figura 6: Cronograma
Fonte: MPSC, 2014
O Ciclo do Processo de Desenvolvimento para os Membros está previsto
para ocorrer em 2015, juntamente com o Segundo Ciclo dos Servidores e Gestores,
e também será dividido em três etapas, porém com algumas diferenças em relação
ao ciclo apresentado acima:
25
a)
O ciclo será conduzido inteiramente pelo próprio profissional, não
haverá, portanto, a reunião de feedback.
b)
O Membro pode convidar outro profissional para realizar uma análise
complementar sobre sua atuação. O objetivo é reunir informações e
opiniões de outros profissionais que sinalizam pontos fortes e pontos a
desenvolver e que ajudem o Membro no estabelecimento da Agenda.
c)
Na Etapa de elaboração da Agenda de Desenvolvimento, o Membro
também pode discutir com outros profissionais as ações de
desenvolvimento que devem ser prioridades naquele ciclo.
Resultados do Primeiro Ciclo de Aplicação do Sistema
A análise dos resultados se deu a partir de relatórios emitidos pelo
sistema informatizado do MPSC. Ressalta-se que tão importante quanto analisar as
possíveis tendências dos dados agregados, é entender que o processo de
desenvolvimento de competências é específico para cada indivíduo.
Os resultados presentes na análise representam um recorte da
Organização, pois foram apurados na metade do mês de novembro, sendo que o
ciclo encerrou-se apenas em dezembro. Até o dia 21/11/2014, 127 servidores
(efetivos e comissionados) e 24 gestores haviam finalizado o Ciclo de Análise, ou
seja, realizaram os passos até a reunião de feedback e elaboração da Agenda.
O resultado da identificação dos pontos a desenvolver e de destaque
pelas Competências Organizacionais e Técnicas do MPSC é apresentado na figura
abaixo. As Competências Organizacionais são analisadas por grupos (funções
gerenciais e servidores).
26
Figura 7: Result ado das Competências Organizacionais e Técnic as do MPSC
Fonte: MPSC, 2014
Nas competências organizacionais observa-se a prevalência dos Pontos
de Destaque: nas funções gerenciais 57,76% e nos servidores 59,46%. Já nas
competências técnicas são os Pontos a Desenvolver que prevalecem (53,72%).
Assim, a aplicação do Sistema indicou, ao menos para esta amostra, que há maior
necessidade de desenvolvimento nas Competências Técnicas.
O Sistema também possibilitou verificar quais são as competências
Organizacionais e Gerenciais que precisam de mais ações de desenvolvimento e
quais são pontos de destaque na Organização. Com essas informações, a área de
Recursos Humanos pode direcionar ações de desenvolvimento coletivas. Por
exemplo, a Competência Organizacional Compartilhamento de Conhecimento/
Desenvolvimento Contínuo possui semelhanças com a Competência Gerencial
Gestão do Conhecimento. Quando se observa o resultado das análises, para o
grupo Funções Gerenciais a questão da Gestão do Conhecimento é frequentemente
considerada como Ponto de Destaque, enquanto q ue para os demais Grupos o
Compartilhamento de Conhecimento e Desenvolvimento Contínuo é considerado
Ponto a Desenvolver. A área de RH pode elaborar ações internas que envolvam os
dois grupos, que permitam que profissionais que se destaquem na competência
interajam com os que precisam desenvolvê-la.
27
Quanto à análise das ações de desenvolvimento (figura abaixo), observase a concentração nas ações tradicionais (65%) em relação às ações vivenciais
(35% – neste ciclo não foram apontadas ações de autodesenvolvimento). A
porcentagem de 35% nas ações vivenciais é considerada positiva. Um motivo é que
o MPSC, por meio de seu Centro de Formação Profissional, investe maciçamente na
oferta de ações formais de desenvolvimento – portanto, há o hábito de os
profissionais realizarem este tipo de ação. Outro motivo relevante é que apenas as
ações tradicionais podem influenciar na progressão de carreira dos servidores, o que
estimula mais os servidores a realizá-las.
Ações de Desenvolvimento
65%
35%
Ações Tradicionais
Ações Vivenciais
Figura 8: Ações de Desenvolvimento
Fonte: Elaborado pelos aut ores
Em relação às ações tradicionais, a maior concentração é em cursos e/ou
programas de treinamentos (97%), e apenas 2% de congressos, palestras e
seminários e 1% em programas de formação.
28
Figura 9: Ações Tradicionais
Fonte: Elaborado pelos aut ores
Em relação às ações vivenciais, a maior concentração é em Grupos de
Trabalho/Projetos Corporativos (64%), seguidas de Facilitador de Treinamento
(19%) e Orientação On the Job (10%).
Figura 10: Ações Tradicionais
Fonte: Elaborado pelos aut ores
29
As ações vivenciais podem alavancar significativamente o aprendizado
iniciado nas ações formais, pois permite a aplicação dos conceitos em experiências
práticas e a reflexão sobre os resultados, conforme apontado na revisão
bibliográfica. Por exemplo, um servidor que faça o curso “Administração do tempo”
poderá repassar o conhecimento adquirido para os demais profissionais da equipe,
seja no dia-a-dia (On the job), seja em reuniões periódicas, ou mesmo como
facilitador de um treinamento, entre outros.
Avaliação do Ciclo
A avaliação do ciclo pelos profissionais foi realizada após a reunião de
feedback, por meio do preenchimento de um breve formulário com questões
fechadas, com duas opções de escolha: “Sim” e “Não” . No geral, a avaliação é
positiva, com altos índices de satisfação com o novo processo de desenvolvimento,
conforme apresentado a seguir:
1. A reunião foi realizada com base em fatos e dados do seu dia a dia?
Todos os respondentes informaram que sim.
2. Além da reunião, ficaram programadas outras oportunidades de
feedback ao longo do período de avaliação? Apenas 21,28%
responderam que não.
3. Foi elaborada a Agenda de Desenvolvimento na reunião? Nesta
questão, 93,62% responderam que sim.
4. O feedback estruturado contribuiu para que você identificasse
oportunidades de desenvolvimento na sua atuação profissional? Esta
é uma questão essencial para o propósito do Sistema e 91,50%
responderam que sim.
5. 5.Seu (sua) gestora(a) reuniu-se com você para realizar a sua
avaliação? Todos os profissionais informaram que se reuniram com
seu gestor para realizar a avaliação.
6. Você acredita que o processo de gestão por competência contribuirá
para o seu aperfeiçoamento profissional? Nesta questão, 93,62%
responderam que sim.
30
7. Você se sentiu à vontade para manifestar sua opinião na reunião?
Todos responderam que se sentiram à vontade para manifestar a
opinião diante dos gestores.
8. Você utilizou a sua autoanálise na reunião com seu (sua) gestor(a)?
Todos responderam que sim.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O caso estudado apresenta alguns resultados interessantes, ainda que
em um estágio bastante inicial, da prática da Gestão por Competências com foco no
desenvolvimento profissional.
O contexto organizacional observado reforçou alguns cuidados apontados
na literatura quanto aos procedimentos e consequências das avaliações, quando se
têm como intenção o seu uso para desenvolvimento profissional. Isso porque a
Organização já dispunha de modelo de avaliação de desempenho relacionado com
a progressão de carreira e os resultados analisados indicavam uma tendência de
altas avaliações. Assim, o isolamento das avaliações de competências em relação à
progressão na carreira foi apoiado também por evidências do contexto real.
As avaliações permitiram a identificação equilibrada de pontos de
destaque e de pontos a desenvolver, sem ter sido presenciada superavaliação, ao
menos na amostra estudada.
Ainda, destaca-se a taxa significativa de ações de desenvolvimento
vivenciais no conjunto total de ações, o que tenderá a favorecer e acelerar o
desenvolvimento de competências.
Por fim, os dados iniciais indicam alta receptividade dos participantes à
nova prática de Gestão por Competências, o que é significativo em se tratando de
um processo com características de avaliação e sujeito a alguns erros e resistências.
É importante frisar que o estágio de amadurecimento da prática de
Gestão por Competências no caso estudado ainda é bastante inicial, o que é
intensificado pela implantação ainda parcial no momento da coleta de dados.
31
Mais do que chegar a conclusões, e de acordo com a metodologia proposta, este
estudo buscou contribuir para estimular não apenas o acompanhamento da
evolução desta iniciativa em momentos futuros, como também para inspirar outros
órgãos que pretendam estruturar sistemas parecidos, com finalidades semelhantes,
a avaliarem com cuidado as diversas alternativas frente ao seu contexto específico.
REFERÊNCIAS
Agência CNJ de Notícias. Em: http://www.cnj.jus.br/noticias/cnj/62193-cnj-recebemais-de-200-sugestoes-sobre-politica-de-gestao-de-pessoas-no-judiciario.
BOHLANDER, G.; SNELL, S.; SHERMAN, A. Administração de Recursos Humanos.
São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
BRASIL. DECRETO 5707, DE 23 DE FEVEREIRO DE 2006.
Em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5707.htm
BOWMAN, J. Performance Appraisal: Verisimillitude Trumps Veracity. Public
Personnel Management, p. 557, 1999.
BOYATZIS, R. The Competent Manager: A Model for Effective Performance. New
York: Wiley, 1982
COMINI, G., KONUMA, C. e SANTOS, A. Sistema de Gestão de Pessoas por
Competências: um olhar crítico para a dimensão do desenvolvimento individual.
XXXI EnANPAD Rio de Janeiro.
Conselho Nacional de Justiça (CNJ). Em: http://www.cnj.jus.br/noticias/cnj/62091cnj-abre-consulta-publica-para-resolucao-sobre-gestao-de-pessoas-do-judiciario
DALE, E. Audio-Visual Methods in Teaching, 3rd ed., Holt, Rinehart & Winston, New
York, 1969
DESSLER, G. Human Resource Management. 8. ed. New Jersey, USA: PrenticeHall Inc., 2000.
DUTRA, J., HIPÓLITO, J. e SILVA, C. Gestão de pessoas por competências: o caso
de uma empresa do setor de telecomunicações. Revista de Administração
Contemporânea, Volume 1, jan/mar 2000.
DUTRA, J. Gestão de Pessoas: modelos, processos, tendências e perspectivas. São
Paulo: Atlas, 2002.
32
DUTRA, J. Competências. Conceitos e Instrumentos para a Gestão de Pessoas na
Empresa Moderna. 1 ed. 9 reimpr. São Paulo: Atlas, 2011.
___________. Avaliação de Pessoas na Empresa Contemporânea. São Paulo: Ed.
Atlas, 2014.
FISCHER, André L. Um resgate conceitual e histórico dos modelos de gestão de
pessoas. In FLEURY, M. T. (org) As pessoas na organização. São Paulo: Gente, pp
11-34, 2002.
FLEURY, A. e FLEURY, M.T. Estratégias Empresariais e Formação de
Competências – um quebra cabeça caleidoscópico da indústria brasileira. São
Paulo: Atlas, 2000.
FONSECA, J. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.
GERHARDT, T; SILVEIRA, D.; (Org). Métodos de Pesquisa. Porto Alegre:
Ed.UFRGS, 2009.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
HOFRICHTER, D. e SPENCER, JR, L. Competencies: the right foundation for
effective human resource management. Compensation & Benefits Review. Vol. 39,
no. 5, pp 21-4, Set/Out 1997.
ILES, P. Achieving Strategic Coherence in HRD through Competence-based
management and Organization Developme nt. Personnel Review, Vol 22, No 6, MCB
University Press, Bradford, 1993.
JAWAHAR I.; WILLIAMS, C. Where all the children are above average: The
performance appraisal purpose affect. Personnel Psychology, Vol. 50 (1997), p 905921 (apud Dessler, 2000).
KOLB, D. A Gestão e o processo de aprendizagem. In: STARKEY, K. Como as
Organizações Aprendem. São Paulo: Futura, 1997.
KROGH, G. e ROOS, J. A perspective on knowledge, competence and strategy.
Personnel Review, v. 24, no. 3, p 56-75, 1995.
LE BOTERF, G. De la compétence. Paris: Les Edition d’Organization, 1994.
LONGENECKER, C.; GOFF, S. Why Performance Appraisals Still Fail,
Compensation and Benefits Review, Nov-Dec,1990.
MCLAGAN, P. Competencies: the next generation. Training & Development, maio
1997.
33
MC CLELLAND, D. e DAILEY, C. Improving Officer Selection for the Foreign Service
Boston: McBer, 1972.
MINISTÉRIO PÚBLICO. ATO 476/2013.
MINISTÉRIO PÚBLICO. LEI COMPLEMENTAR No 223, de 10 de janeiro de 2002.
MINISTÉRIO PÚBLICO. Planejamento Estratégico, 2012.
MINISTÉRIO PÚBLICO. Relatório do Projeto do Sistema de Gestão de Pessoas por
Competências, 2014.
OLIVEIRA-CASTRO, G.; LIMA, G.; VEIGA, M. Implantação de um sistema de
avaliação de desempenho: métodos e estratégias. Revista de Administração, São
Paulo v.31 , n.3, p.38-52, julho/setembro 1996.
ORSI, A.; SILVA, C. Gestão do desempenho no setor público: um panorama das
dificuldades e alternativas para seu tratamento. In. Mérito, Desempenho e
Resultados. São Paulo, 2014.
PARRY, S. B. The quest for competencies. Training, julho 1996, p. 48-54.
SAMPIERI, R.; COLLADO, C.; LUCIO, P . Metodologia de pesquisa. 3. ed. São
Paulo: McGrow & Hill, 2006.
SELLTIZ, C. et al. Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo: Herder,
1967.
SILVA, C. A Gestão por Competências e sua influência na implementação da
Gestão Estratégica de Pessoas: Estudo de caso, 2003.
SPENCER L. M. e SPENCER, S. M. Competence at Work. New York: Wiley, 1993.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14™ Ed. São Paulo: Cortez Editora,
2005.
YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman,
2005.
ZARIFIAN, P. Gestão da e pela Competência – Centro Internacional para Educação,
Trabalho e Transferência de Tecnologia. Rio de Janeiro, 1996.
34
___________________________________________________________________
AUTORI A
Cassiano Machado Silva – Fundação Instituto de Administração (FIA).
Endereço eletrônico: [email protected]
Nathalie Perret – Fundação Instituto de Administração (FIA).
Endereço eletrônico:[email protected]
Andrea Pardini – Fundação Instituto de Administração (FIA ).
Endereço eletrônico: [email protected]