UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
VANDERLEIA STECE DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL:
CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DA SUA EFETIVIDADE
CURITIBA/PR
2013
VANDERLEIA STECE DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL:
CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DA SUA EFETIVIDADE
Dissertação apresentada como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Universidade Tuiuti do Paraná, Programa de PósGraduação em Educação. Linha de Pesquisa
Gestão da Educação e Políticas Públicas.
Orientador: Prof. Dr. Fausto dos Santos Amaral
Filho.
CURITIBA/PR
2013
2
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte
Biblioteca “Sydnei Antonio Rangel Santos”
Universidade Tuiuti do Paraná
IX
O48 Oliveira, Vanderleia Stece de.
Educação à distância no Brasil: condições de possibilidade da sua efetividade/
Vanderleia Stece de Oliveira; orientador Prof°.Dr°. Fausto dos Santos Amaral
Filho.
108f.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2013.
1. Educação à distância. 2. Tecnologias da comunicação e informação.
3. Produção e consumo de massa. 4. Formação para o trabalho. I. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Pós - Graduação em Educação/Mestrado em Educação. II.
Título.
CDD – 364.3
3
TERMO DE APROVAÇÃO
Vanderleia Stece de Oliveira
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL:
CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DA SUA EFETIVIDADE
Curitiba, 01 de novembro de 2013.
Esta dissertação foi julgada e aprovada para obtenção do diploma de Mestre em Educação,
Universidade Tuiuti do Paraná.
_____________________________________________
Orientador Prof. Dr. Fausto dos Santos Amaral Filho
Universidade Tuiuti do Paraná - UTP
________________________________________
Profª Drª Anita Helena Schlesener
Universidade Tuiuti do Paraná - UTP
_______________________________________
Profª Drª Gisele Masson
Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG
AGRADECIMENTO
Eis que chega o tão esperado momento de expressar em palavras o
agradecimento a todos aqueles que de alguma forma fizeram parte dessa
caminhada.
Como não poderia deixar de ser, em primeiro lugar agradeço o apoio de toda
a minha família: Mariana, minha filha; Marcelo meu esposo; Analice, minha mãe;
Heitor, meu pai; Silvanira, minha sogra e Elimar, meu sogro. A eles e a Deus eu
devo tudo o que sou e o que tenho. Agradeço pela paciência pelos muitos
momentos em que não pude estar presente, bem como pelo estímulo e ajuda nos
cuidados com a pequena e com os afazeres familiares. Eu os amo muito!
Agradeço também a minha tia e grande amiga professora Leocilea, que
sempre me apoiou, ajudou e inspirou a sempre continuar estudando, a exemplo de
sua própria trajetória, a qual admiro muito. Essa grande professora e amiga foi a
pedra inicial na construção da minha carreira profissional, e essa oportunidade e
confiança eu jamais esquecerei.
Agradeço também a minha amiga e professora Thereza Cristina, a quem
admiro, respeito, e guardo no meu coração. Como sempre digo a ela: “quando eu
crescer quero ser igual a você!”
Quero aqui também registrar meu agradecimento aos senhores Gabriel José
Picler, Edimilson Picler e Benhur Gaio, gestores da Instituição na qual trabalho, e
também à professora Vilma Aguiar e ao Professor Edelclayton Ribeiro, por todo
apoio para que eu pudesse concluir essa etapa tão importante da formação.
Da mesma forma, expresso meu agradecimento ao Professor Paulo Eduardo
e às minhas amigas, Edilaine Cegan, Fernanda Maia, Marli Azevedo, Ivone Wippel,
e a todos aqueles de alguma forma me desejaram forças para continuar.
E como não poderia deixar de ser, ao meu orientador professor Fausto dos
Santos, pela confiança que depositou em mim desde o início. Ao olhar para trás vejo
o quanto evolui, como pessoa, ao longo desses dois anos e meio de caminhada no
Mestrado, e grande parte dessa evolução eu devo a esse Professor, e acredito que
posso dizer, também, um grande amigo, pois foi com ele que aprendi o significado
de uma palavra que vem transformando a minha a vida: SERENIDADE.
Oculto não é apenas uma das formas de chamar o
que não vemos. Para não esquecer, ver aqui nunca
é tão somente uma operação dos olhos. Mesmo
distante deles algo pode permanecer oculto. Só se
oculta aquilo que um dia já se revelou. Senão,
nunca poderíamos ter brincado de escondeesconde. Muitas vezes, é só oculto que um poder
pode se manter.
Fausto dos Santos Amaral Filho.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo compreender as condições de possibilidades da
EaD no Brasil, considerando principalmente o seu viés tecnológico. Como objetivos
específicos, buscou-se analisar as possibilidades e os limites que as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) apresentam aos alunos EaD que enfrentam
maiores dificuldade de acesso à internet, bem como refletir sobre a EaD a partir de
um modelo de produção e consumo de massa. Nesse contexto, foi possível
perceber que alunos ainda enfrentam dificuldades de acesso às TICs. É preciso
também refletir sobre a preparação do indivíduo para a utilização das ferramentas de
acesso. Esta pesquisa baseia-se fundamentalmente em: Acácia Kuenzer,
Gaudêncio Frigotto, Luiz Fernando Dourado, Lílian do Valle, Maria Luiza Belloni,
Maria Ciavatta, Fausto dos Santos Amaral Filho, entre outros, e também nos textos
de Karl Marx, Karel Kosik, Avelino da Rosa Oliveira, Harry Braverman e Jamil Cury.
Também foi analisada a legislação pertinente e a influência das organizações
internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial, além dos pareceres e
pesquisas do MEC, INEP e IBGE. Como instrumentos de pesquisa optou-se pelo
questionário, o qual foi aplicado a um grupo de alunos da região norte do Brasil,
indicados por uma IES privada de Curitiba, com atualmente perto de cem mil
estudantes nessa modalidade em todo o território nacional. Utilizou-se, também, a
análise documental, a partir de um relatório fornecido pela mesma IES, que
apresenta o número de contatos registrados no período de dez meses, de alunos
para sanar dúvidas ou registrar reclamações sobre o acesso aos sistemas utilizados.
Como categorias de análise, parte-se do consumo e produção em massa, e das
tecnologias da comunicação e informação. Essas categorias surgiram a partir da
revisão de literatura, e do movimento da própria pesquisa, que também evidenciou
três outras categorias que permeiam o texto: inclusão digital, formação profissional e
letramento digital. O primeiro capítulo se refere ao método que sustenta esta
investigação, no qual são apresentadas as categorias do materialismo histórico
dialético. No segundo capítulo é apresentado um histórico sobre a EaD no Brasil,
buscando demonstrar os diferentes e, ao mesmo tempo, complementares períodos
de sua evolução. Apresenta-se, também, um estudo sobre a influência das
organizações internacionais e do empresariado da Educação na constituição das
políticas públicas para a EaD no Brasil. No terceiro e último capítulo é apresentada a
análise dos dados obtidos, bem como uma reflexão sobre o processo de produção
na EaD. Enquanto contribuição social, acredita–se que esta pesquisa possa
despertar nos profissionais envolvidos com a Educação certa responsabilidade em
relação ao processo educacional, de modo que não se limitem ao atendimento dos
interesses econômicos, mas contribuam para o desenvolvimento da autocrítica e da
autonomia dos educandos. Almeja-se com isso que, mesmo em meio às limitações
impostas pelo modelo social, o indivíduo seja, ao menos, estimulado a desenvolver
suas potencialidades.
Palavras-chave: Educação a Distância; Tecnologias da Comunicação e Informação;
produção e consumo de massa; formação para o trabalho.
ABSTRACT
The objective of this research is to comprehend the conditions of possibility of
Distance Education in Brazil, considering mainly its technological aspect. As specific
objectives, we tried to analyze the possibilities and the limits that the information and
communication technologies (TICs) present to the Distance Education students, who
face greater difficulties in their access to the internet, as well as to reflect on Distance
Education under the point of view of a production model and mass consumption. In
this context, it has been possible to notice that students still face difficulties in
accessing the TICs. It is also necessary to reflect about one’s preparation to the use
of the tools of access. This research was fundamentally drawn on Acácia Kuenzer,
Gaudêncio Frigotto, Luiz Fernando Dourado, Lílian do Valle, Maria Luiza Belloni,
Maria Ciavatta, Fausto dos Santos Amaral Filho among others, as well as in the texts
of Karl Marx, Karel Kosik, Avelino da Rosa Oliveira, Harry Braverman and Jamil
Cury. The legislation concerning this topic and the influence of international
organizations such as UNESCO and the World Bank, as well as the concepts of
MEC, INEP e IBGE were analyzed. As instruments of research, a questionnaire was
chosen, which was answered by a group of students from the north of Brazil, who
were indicated by a private college from Curitiba, which has, at present, around a
hundred thousand students in this modality all over the country. A documental
analysis, drawn on a report also given by the same college, was used and it
presented the number of contacts, registered in ten months, made by students willing
to solve doubts or to make complaints about the access to the systems used. As a
starting point, the analysis category, mass and production consumption, besides
communication and information technology were considered. These categories arose
from literature revision and the movement of this study, which showed three other
categories that permeate the text: digital inclusion, professional formation and digital
literacy. The first chapter refers to the method that supports this investigation, in
which the categories of historical dialectical materialism are presented. In the
second, the historical of Distance Education in Brazil is presented, trying to
demonstrate the different, and at the same time, complementary periods of its
evolution. Besides, an investigation about the influence of international organizations
and the educational entrepreneurs in the constitution of public policies to Distance
Education in Brazil is also presented. In the third and last chapter, an analysis of the
obtained data is presented, as well as a reflection on the production process in
Distance Education. Concerning social contribution, we believe that this research
may arise certain responsibility in the professionals involved with this area in relation
to education, so that they do not limit themselves to the economical interests, but
contribute to the development of the students’ autonomy and self-criticism. This aims
at stimulating one’s to develop its potentialities, in spite of the limits imposed by the
social model.
Key-words: Distance Education; Communication and Information Technologies;
mass and production consumption; work qualification.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – FAIXA ETÁRIA DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ................................. 63
TABELA 2 – TIPO DE ESCOLA EM QUE CURSOU O ENSINO MÉDIO ............................. 63
TABELA 3 – ESTADO CIVIL DOS ENTREVISTADOS ........................................................ 63
TABELA 4 – RENDA MENSAL DOS PARTICIPANTES ...................................................... 64
TABELA 5 – TIPO DE EMPRESA EM QUE TRABALHA ..................................................... 64
TABELA 6 – QUANTIDADE DE COMPUTADORES DOMICILIARES ................................. 64
TABELA 7 – QUANTIDADE DE PESSOAS QUE UTILIZAM O COMPUTADOR NA
FAMÍLIA .......................................................................................................... 64
TABELA 8 – MOTIVOS QUE LEVARAM A ESCOLHA DO ENSINO A DISTÂNCIA
PARA FAZER UM CURSO SUPERIOR ......................................................... 65
TABELA 9 – EXPERIÊNCIAS ANTERIORES EM CURSOS MINISTRADOS A
DISTÂNCIA ..................................................................................................... 65
TABELA 10 - DIFICULDADE PESSOAIS PARA SE ADAPTAR AO ENSINO A
DISTÂNCIA RELACIONADA À UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS .............. 65
TABELA 11 – FREQUÊNCIA DE ACESSO A INTERNET ................................................... 66
TABELA 12 – FREQUÊNCIA DE ACESSO A INTERNET PARA ESTUDO ......................... 66
TABELA 13 – LOCAIS DE ACESSO A INTERNET ............................................................. 67
TABELA 14 – PARTICIPAÇÃO EM REDES SOCIAIS: FACEBOOK, TWITTER. ................. 67
TABELA 15 – HORÁRIOS DEDICADOS À LEITURA DE TEXTOS E PARA ASSISTIR
VÍDEOS DO CURSO ................................................................................... 67
TABELA 16 – TIPO DE CONEXÃO A INTERNET ............................................................... 68
TABELA 17 – QUALIDADE DE ACESSO À INTERNET NO QUE SE REFERE A
AGILIDADE DA CONEXÃO .......................................................................... 68
TABELA 18 – PERDA DE PROVA E/OU ALGUMA ATIVIDADE IMPORTANTE POR
DIFICULDADE DE ACESSO À INTERNET................................................... 69
TABELA 19 – PREJUÍZOS NOS ESTUDOS CAUSADOS POR PROBLEMAS DE
UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ................................................................... 69
TABELA 20 – ESTÍMULO PARA PARTICIPAR DAS ATIVIDADES DE TUTORIA:
FÓRUM, CHAT... .......................................................................................... 70
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APOL
-
Atividade Pedagógica Online
AVA
-
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
BID
-
Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAPES
-
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CC
-
Conceito de Curso
CEPAL
-
Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
CJUS
-
Centro de Justiça e Sociedade
CPC
-
Conceito Preliminar de Curso
EAD
-
Educação a distância.
FGV
-
Fundação Getúlio Vargas
FMI
-
Fundo Monetário Internacional
IBGE
-
instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES
-
Instituição de Ensino Superior
INEP
-
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB
-
Lei de Diretrizes e Bases.
MEB
-
Movimento de Educação de Base
MEC
-
Ministério da Educação e Cultura.
OCDE
-
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMC
-
Organização Mundial de Comercio
PAP
-
Pólo de Apoio Presencial
PNBL
-
Programa Nacional de Banda Larga
PNE
-
Plano Nacional de Educação
PNUD
-
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PROUNI
-
Programa Universidade para Todos
TIC’s
-
Tecnologias de Informação e Comunicação.
UAB
-
Universidade Aberta
UNESCO
-
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura.
UNICEF
-
Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 O MÉTODO DE PESQUISA ................................................................................. 15
2.1 CONSUMO DE MASSA ..................................................................................... 24
2.2 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) ............................ 27
3 A EAD NO BRASIL .............................................................................................. 31
3.1 BREVE HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL ........................................................ 31
3.1.1 Primeira Onda - Cursos por Correspondência ........................................... 32
3.1.2 Segunda Onda - Novas Mídias e Universidades Abertas .......................... 35
3.1.2.1 Universidades Abertas .................................................................................. 35
3.1.3 Terceira Onda Ead On-Line ........................................................................... 39
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EAD............................................................... 42
3.3 EAD COMO MECANISMO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO? ................ 51
4
A EAD NA REGIÃO NORTE DO BRASIL .......................................................... 58
4.1 A PESQUISA DE CAMPO................................................................................. 58
4.1.1 Bloco 1: Identificação do Perfil ................................................................... 62
4.1.2 Bloco 2: Utilização das Tecnologias da Informação ................................. 63
4.1.3 Bloco 3: Qualidade de Acesso .................................................................... 66
4.2
RELATÓRIO INSTITUCIONAL: DÚVIDAS E DIFICULDADES DE ACESSO .. 70
4.2.1 Portais de acesso AVA e ÚNICO ..................................................................... 71
4.2.2 Biblioteca Virtual .............................................................................................. 72
4.2.3 Informações sobre como acessar os materiais de aula ................................... 76
4.2.4 Número de clientes que não reclama .......................................................... 77
4.3 A REALIDADE DE UMA AMOSTRA DE POLOS NO ESTADO DO AMAPÁ: O
RELATO.............................................................................................................. 79
4.4 A EAD SOB A PERSPECTIVA DA PRODUÇÃO .............................................. 85
5 CONCLUSÃO ....................................................................................................... 91
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 98
9
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho não pretende julgar se a Educação a distância (EaD) é boa ou
ruim, mas revelar as contradições inerentes do seu contexto, e tem como objetivo
compreender e evidenciar as condições, limites e possibilidades da sua efetividade
no Brasil, considerando principalmente o seu viés tecnológico e as contradições que
emanam dos discursos e da prática que sustentam essa modalidade de ensino.
Como objetivos específicos, buscou-se analisar historicamente a constituição
da EaD no Brasil; compreender as políticas públicas para o Ead; analisar os limites e
as possibilidades que as tecnologias de informação apresentam aos alunos dessa
modalidade de ensino, e refletir sobre a Educação a Distância a partir de um modelo
de produção e consumo de massa.
Em um país como o Brasil, cuja diversidade econômica e cultural é notória, o
acesso às tecnologias ainda é restrito1, e a preparação para o desenvolvimento da
autonomia intelectual, nem sempre está presente na formação inicial das crianças e
jovens, suscitam, assim, questionamentos acerca da essência da educação que está
sendo propagada, e para quem está sendo propagada.
Em termos de dados estatísticos, é possível responder ao último
questionamento recorrendo aos órgãos oficiais de pesquisa que desenham
facilmente o perfil do aluno que ingressa nos cursos de educação a distância.
Também é possível afirmar que a Educação a distância é para todos que dela
queiram e possam se beneficiar.
Todavia, o que se pretende compreender efetivamente nesse estudo é: em
que condições a Educação a Distância vem se constituindo, e quais desafios ainda
precisam ser superados no que se refere, principalmente, à utilização das
tecnologias da comunicação e informação?
Tal cenário instiga-nos a uma análise sobre as bases de sustentação dessa
modalidade de ensino e, principalmente, dos papéis dos sujeitos envolvidos. Ao
mesmo tempo em se percebe a EaD como um produto altamente atrativo para o
empresariado da Educação, e que de fato o é, ao analisar os números, e identificar
que por meio desta modalidade, muitas pessoas, de diferentes idades e condições
1
Pesquisa do instituto Sensus, encomendada pela Confederação Nacional dos Transportes (CNT),
indica que a maioria dos brasileiros - 55,1% - ainda não tem acesso à internet (SOUZA, 2011).
10
sociais, tiveram a oportunidade de se formar em nível superior, sendo muitas vezes,
o primeiro membro da família a conseguir tal conquista, percebe-se que a EaD está
cumprindo também um papel social no que tange à realização pessoal e a
percepção do indivíduo quanto à sua inserção na sociedade. Todavia, entre esses
extremos existem fatores que não podem ser desconsiderados desse contexto,
principalmente os relacionados à qualidade e à finalidade do ensino mediante as
condições sociais e tecnológicas em que esse se constitui.
O interesse pelo tema se deu principalmente pelo fato de a pesquisadora
estar envolvida no processo de gestão de um curso superior de tecnologia na
modalidade a distância que atende a alunos de praticamente todo o Brasil. Nesse
contexto, foi possível perceber que muitos alunos, principalmente, mas não só
aqueles oriundos de localidades que enfrentam dificuldades de acesso à tecnologia,
por não possuírem conexão à rede, ou possuírem com pouca qualidade no que diz
respeito à velocidade do acesso, sofrem para navegar e, consequentemente,
estudar por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. E o processo de estudar
nesse cenário vai além do fato de se ter uma conexão veloz à internet. É preciso
também refletir sobre a preparação do indivíduo para a utilização das ferramentas de
acesso.
Ao analisar os números obtidos em pesquisa junto a uma Instituição de
Ensino Superior privada, é possível compreender que, mesmo matriculados em um
curso de Educação a Distância, muitos alunos ainda não dominam a tecnologia e
apresentam dificuldade de navegação em Ambientes Virtuais.
Também é inquietante o fato de se estar diante de uma produção em massa
da educação, emergente de uma política educacional para a formação profissional,
que, ao que parece, ao refletir a lógica de uma sociedade capitalista, afasta cada
vez mais a Educação daquilo que deveria ser o seu fim, ou seja, uma educação
emancipatória, capaz de possibilitar a formação integral do homem.
No atual contexto da educação no Brasil, é possível afirmar que a EaD atende
a diferentes propósitos:
Do indivíduo que procura sua primeira qualificação na educação
superior ao indivíduo aposentado que busca uma forma de educação
continuada e engajamento social. Nesse escopo encontram-se
também os indivíduos que necessitam de capacitação profissional,
seja por interesse pessoal ou uma oportunidade oferecida por seus
empregadores. [...] a EAD proporciona oportunidades iguais a
11
indivíduos que vivem nos locais mais distantes ou de difícil acesso à
educação tradicional (SANTOS, 2009, p. 290).
Oferecer oportunidades iguais seria sem dúvida algo muito significativo, mas
talvez não possível de se concretizar ao serem consideradas as discrepâncias
sociais e econômicas existentes no Brasil, e em qualquer sociedade regida por um
sistema capitalista. Os resultados atingidos se darão sempre a partir das condições
que o sujeito construiu no movimento de sua trajetória de vida, e que, portanto,
dificilmente serão iguais, mesmo que um primeiro momento assim o pareça.
Dessa forma, qualquer oportunidade só se efetiva em resultados quando o
meio propicia condições para que isso aconteça.
Ao considerar que a EaD é um modelo de ensino mediado pelas tecnologias
da informação e comunicação, parece estar claro que o aluno precisa dominar
minimamente as ferramentas midiáticas colocadas a seu dispor, algo que vai além
da sua vontade de se graduar no ensino superior ou mesmo de se preparar, por
meio dessa formação, para o mercado de trabalho.
Santos (2009, p.291) menciona que a EaD:
atende às necessidades de um vasto público: os que não têm tempo
de frequentar um sistema convencional de educação superior; os que
não têm acesso a universidades por razões geográficas; os que
procuram uma forma de educação continuada; os portadores de
deficiência física e também os alunos que estão na prisão. [...] A
educação a distância também passou a ser uma opção também para
os estudantes mais jovens, que estão na chamada “idade escolar”,
mas precisam trabalhar para pagar os custos da educação superior.
Com isso, deixou de ser a educação dos desprivilegiados, e passou a
ser aceita como um modelo atraente de estudo para as necessidades
da sociedade contemporânea.
De fato, a EaD é para qualquer pessoa que dela queira desfrutar, mas
também é certo que nem todos desfrutarão com a mesma qualidade e efetividade.
Em um universo em que “todos” podem adentrar, o empresariado da educação
ultrapassa fronteiras, levando a educação a lugares com o mínimo de estrutura, e o
máximo de expectativas por parte daqueles que terão, enfim, a oportunidade de
ingressar em um curso superior. E como se dará o aprendizado nesse contexto em
que a tecnologia é ao mesmo tempo oportunidade e limitação?
12
Assim sendo, é preciso analisar o cenário em que esse modelo de ensino se
constituiu no Brasil para compreender a quem serve de fato a Educação a Distância,
considerando seu contexto e, principalmente, seus limites e suas contradições.
Sabe-se que a escolha da metodologia é determinante para que de fato a
pesquisa se constitua com legitimidade, por isso, para o desenvolvimento desta
pesquisa, foi utilizada, assim como o é em toda a pesquisa científica, a pesquisa
bibliográfica, pois:
Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros
pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes
dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das
contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes nos textos
(SEVERINO, 2007, p.122).
Como referencial teórico na construção do diálogo, foram inseridos no debate
os pesquisadores sobre o assunto, com destaque para: Acácia Kuenzer, Gaudêncio
Frigotto, Luiz Fernando Dourado, Lílian do Valle, Maria Luiza Belloni, Maria Ciavatta,
Fausto dos Santos Amaral Filho, entre outros. Também estão inseridos no debate,
os textos de Karl Marx, Karel Kosik, Demerval Saviani, Avelino da Rosa Oliveira,
Harry Braverman e Jamil Cury.
Da mesma forma, foi analisada a legislação pertinente e as influências
sofridas pelos organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo Monetário Internacional
(FMI) e o Banco Mundial, bem como os pareceres do próprio Ministério da
Educação, e dos órgãos de Pesquisa, como o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP) e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE).
Como instrumento de pesquisa foi utilizado o questionário, o qual foi aplicado
a um grupo de alunos da região norte do Brasil, indicados por uma Instituição de
Ensino Superior privada de Curitiba, com atualmente perto de cem mil estudantes
nessa modalidade, espalhados por todo o Brasil, pelos problemas enfrentados
quanto à qualidade do acesso à internet. Também foi realizada a análise
documental, a qual se deu a partir de um relatório fornecido pela mesma Instituição,
o qual apresenta o número de contatos, registrados pela IES, de alunos cujos
13
objetivos variavam entre sanar dúvidas e registrar reclamações referentes ao acesso
nos sistemas utilizados. Tais contatos ocorreram em um período de dez meses.
Em uma pesquisa materialista dialética, na qual o movimento histórico se
constitui na base para a compreensão dos processos, à medida que a pesquisa foi
se constituindo, o próprio movimento foi pedindo a inclusão de caminhos
necessários para desvendar a essência do que se buscou e durante o
desenvolvimento da pesquisa, o relato de um coordenador de polo do Amapá
também foi incorporado ao texto, por apresentar de maneira clara e objetiva, os
desafios enfrentados por alguns de seus alunos para conseguirem assistir às aulas,
considerando que moram em regiões desprovidas de luz elétrica ou de acesso à
internet.
Diante disso, inquieta-nos o fato de se estar diante de um aparente
deslumbramento,
acarretado
por
um
discurso
político
social,
em
que,
frequentemente, a EaD é colocada como a resolução de todos os possíveis
problemas enfrentados até então na educação, uma vez que incorpora as novidades
tecnológicas e, com isso, se aproxima da realidade social. No entanto, como não se
pode esquecer, essa realidade é fruto de um contexto histórico carregado de
contradições e diferenças, o qual está em constante movimento, e que, portanto, é
preciso identificar o “para quem” de fato é possível oferecer uma educação nos
patamares em que a Educação a distância vem sendo proposta.
Em busca da compreensão desse movimento, este estudo foi subdividido em
quatro momentos. Inicialmente apresenta-se o método de pesquisa que deu
sustentação ao trabalho, no qual se refletiu sobre as categorias do método
materialismo histórico dialético.
Como nos diz Masson (2012, p. 3),
o marxismo é um enfoque teórico que contribui para desvelar a
realidade, pois busca apreender o real a partir de suas contradições e
relações entre singularidade, particularidade e universalidade2. Esse
enfoque tende a analisar o real a partir do seu desenvolvimento
histórico, da sua gênese e desenvolvimento, captando as categorias
mediadoras que possibilitam a sua apreensão numa totalidade.
2
Na concepção histórico-social de homem, essa relação só pode ser compreendida enquanto uma
relação inerente a uma outra mais ampla. [...] Mas para que isso possa ser compreendido nas suas
múltiplas relações, é preciso considerar que todo esse processo entre o indivíduo (o singular) e o
gênero humano (o universal) se concretiza na relação que o indivíduo tem com a sociedade (o
particular) (OLIVEIRA, 2001, p.3-4).
14
De acordo com Masson (2012), as categorias do método são a totalidade,
práxis, contradição e mediação; todavia, Cury (1995), elege também como
categorias a serem consideradas em uma pesquisa dialética sobre o fenômeno
educativo, a hegemonia e a reprodução, e que, portanto, serão também aqui
apresentadas.
Como categorias de análise, parte-se do consumo e produção em massa, e
das tecnologias da comunicação e informação (TIC's). Essas categorias surgiram a
partir de uma revisão de literatura sobre o tema, e do movimento da própria
pesquisa, que também evidenciou três outras categorias que emergiram no contexto
analisado, e que, portanto, permeam a pesquisa: formação profissional, inclusão
digital e letramento digital.
O segundo momento descreve o histórico sobre a Educação a distância no
Brasil, buscando demonstrar os diferentes e, ao mesmo tempo complementares
períodos de sua evolução. Apresenta, ainda, uma análise sobre a influência dos
organismos internacionais e do empresariado da Educação na constituição das
políticas públicas para a EaD no Brasil, com a qual se percebe o quanto essa
modalidade de ensino está alinhada ao processo de desenvolvimento do país, e aos
acordos internacionais sobre a educação.
A análise dos dados obtidos junto à amostra fornecida pela Instituição de
Ensino de Ensino Superior (IES), ou seja, o número de alunos que, durante um
período de dez meses, entraram em contato para pedir informação, ou mesmo
reclamar sobre o acesso ao ambiente virtual, destacando os serviços como
Biblioteca Virtual, materiais de estudo, provas e documentos se constitui no objeto
de discussão do terceira parte deste trabalho.
Sobre o questionário, aplicado aos alunos de cinco cidades da região do norte
do país, e utilizado com o intuito de compreender se existem dificuldades
relacionadas ao uso das tecnologias utilizadas pelo aluno, vale observar que integra
a pesquisa como um dado complementar, em virtude do baixo índice de retorno.
Ainda no terceiro momento, realizou-se uma reflexão sobre a EaD, sob a
perspectiva da produção, refletindo sobre como essa metodologia imita, em muitos
de seus processos, a linha de produção desenhada pelo modelo fordista e pósfordista de produção.
Por fim, apresentam-se as considerações finais a que se chegou este estudo.
15
2 O MÉTODO DE PESQUISA
Para alcançar o objetivo proposto neste estudo, ou seja, compreender as
condições de possibilidade da efetividade da Educação a Distância (EaD) no Brasil,
é preciso apropriar-se de um método de pesquisa capaz de levar o pesquisador para
além do meramente exposto. Sendo assim, o caminho que se tomará para cumprir
esse intento é o materialismo histórico dialético, fundamentado em Karl Marx e
Frederich Engels.
Com ele, tem-se a pretensão de compreender a Educação a Distância a partir
do contexto socioeconômico, ideológico e tecnológico que a constituiu nesta
totalidade histórica.
É possível que se questione sobre como um método desenvolvido e utilizado
por Karl Marx, em meados do século XIX, cujo objeto de análise era o sistema
capitalista e as lutas de classes que emanavam daquele contexto, revigora-se com o
passar do tempo, podendo dar sustentação para tantas pesquisas relacionadas ao
contexto educacional na contemporaneidade?
Para responder a tal possível objeção é importante destacar o que diz
Nicolaus a respeito dos Grundrisse:
Os problemas e as questões de que trata o texto não são tão
estritamente econômicos como poderiam fazer crer os títulos dos
capítulos. Nessa obra, assim como em outras, mas talvez com mais
clareza, a ‘economia’ de Marx é ao mesmo tempo ‘sociologia’ e
‘política’ (NICOLAUS, 2003, p. 108).
E por que não dizer também, filosofia; na medida em que, com Karel Kosik,
pode-se afirmar que o método de Marx, ao fim e ao cabo, trata de algo
explicitamente filosófico: a “totalidade do mundo revelada pelo homem na história e
o homem que existe na totalidade do mundo” (KOSIK, 1976, p. 248). Embora
pensando a metodologia para a crítica da economia política, é o próprio Marx quem
diz que o mesmo procedimento valeria “para qualquer todo orgânico” (MARX, 1996,
p. 39). Portanto, tem razão Tambara e Oliveira (2011, p. 151) ao afirmar que é
16
possível “compreender o método da Economia Política, como o método da
Educação, da História, da Sociologia, etc.”
Assim, a Educação, “entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2007, p. 420),
inserida em meio à totalidade do mundo, não só pode, mas talvez até mesmo deva
ser pensada dialeticamente.
Na tentativa de inserirmo-nos na pesquisa em busca daquilo que Kosik (1976)
chama de o “real concreto, a essência, a coisa em si”, o método materialismo
histórico dialético poderá nos conduzir a uma investigação sobre a intrínseca relação
entre sujeito e objeto, e de como esses interagem e se constituem no movimento
histórico. No entanto, para compreender ou identificar o real por meio de uma
análise dialética, é necessário, ainda seguindo Kosik, fazer um détour, ou seja, um
estudo que parte da empiria, apropria-se da teoria ou da abstratividade, para chegar
ao concreto. “Para nos aproximarmos da coisa em si e da sua estrutura e encontrar
uma via de acesso para ela, temos de nos distanciar dela” (KOSIK, 1976, p 28).
Vale ressaltar que a busca é sempre pela aproximação da essência, pois
como nos lembra Masson (2012, p. 4),
O questionamento sobre a possibilidade do pensamento humano ser
capaz de reproduzir o ser corretamente é desnecessário, segundo o
enfoque marxista, pois toda objetividade possui uma infinidade de
determinações, assim, o conhecimento sempre será uma aproximação
mais ou menos ampla do objeto e por se tratar de uma aproximação, o
conhecimento sempre é relativo, especialmente porque ele é
verdadeiro somente na medida em que explica determinado ser num
determinado contexto social e histórico.
Assim sendo, nessa perspectiva dialética, ousar percorrer um desvio é
fundamental para que se consiga ultrapassar o que está posto e compreender a
essência do fenômeno e suas implicações sociais.
Para Kosik (1976, p. 37), que nos ajuda a compreender o método de
investigação marxiano:
A ascensão do abstrato ao concreto é um movimento para o qual todo
início é abstrato e cuja dialética consiste na superação desta
abstratividade. O progresso da abstratividade à concreticidade é, por
conseguinte, em geral movimento da parte para o todo e do todo para
17
a parte; do fenômeno para a essência e da essência para o
fenômeno; da totalidade para a contradição e da contradição para a
totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto. O
processo do abstrato ao concreto, como método materialista do
conhecimento da realidade, é a dialética da totalidade concreta na
qual se reproduz idealmente a realidade em todos os seus planos e
dimensões.
Deste modo, para se chegar à essência do fenômeno, aqui caracterizado pela
EaD, tal qual ela se apresenta, é preciso caminhar pelos labirintos da
pseudoconcreticidade.
O mundo da pseudoconcreticidade é um claro-escuro de verdade e
engano. O seu elemento próprio é o duplo sentindo. O fenômeno
indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde. A essência se
manifesta no fenômeno, mas só de modo inadequado, parcial, ou
apenas sob certos ângulos ou aspectos. O fenômeno indica algo
que não é ele mesmo e vive apenas graças ao seu contrário. A
essência não se dá imediatamente; é medida no fenômeno e,
portanto, se manifesta em algo diferente daquilo que é. A essência
se manifesta no fenômeno (KOSIK, 1976, p. 15).
A afirmativa “o fenômeno indica algo que não é ele mesmo e vive apenas
graças ao seu contrário”, remete-nos aos escritos de Cury (1975), na obra Educação
e Contradição, na qual são expostas as principais categorias interpretativas do real
quando se tem como objeto de pesquisa o fenômeno educativo, por ser esse
considerado determinante na lógica do capitalismo: contradição; totalidade;
reprodução; mediação; hegemonia.
O elenco de categorias metodológicas que se pretende evidenciar se
abre a duas dimensões: Primeira: colocá-las numa relação
historicizante, isto é, toda a produção social, no seu mais amplo
sentido, é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma
sociedade, no caso a capitalista. O que significa que a produção do
modo de existência sob o capitalismo se liga com a afirmação da
divisão da sociedade em classes e suas conseqüências (...) Segunda:
colocá-las de modo didático, sem esgotar as virtualidades da
proposta. As categorias da contradição, totalidade, mediação,
reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma
que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e
exposição das outras.
A categoria da contradição, para não se tornar cega, só se explicita
pelo recurso à totalidade. Essa, por sua vez, para não se tornar vazia,
necessita recuperar a da contradição em uma síntese mais
abrangente. Consequentemente exige a superação dos dualismos ou
18
reducionismos. A categoria da totalidade, por sua vez, exige uma
cadeia de mediações que articule o movimento histórico e os homens
concretos. Semelhantemente às cadeias de mediações, numa
totalidade concreta e contraditória (como é a sociedade capitalista),
necessitam explicitar o que mediar. Nesse caso é necessário o
recurso à categoria da reprodução, porque o sistema vigente, ao
tentar se reproduzir para se manter, reproduz as contradições dessa
totalidade reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. E
por fim, a manutenção desse mesmo sistema, especialmente no caso
da educação, implica a busca de um consentimento coletivo por parte
das classes sociais. Daí o recurso à noção de hegemonia. Mas essa é
uma noção dialetizada, e por isso mesmo ela não é compreensível
sem a referência às contradições que a própria direção hegemônica
busca atenuar (CURY, 1995, p. 15).
As categorias expostas não se findam em si mesmas. Como afirma o próprio
autor, elas precisam ser colocadas em movimento no contexto da produção da
existência humana, relacionando-as ao real e ao abstrato no movimento dialético da
pesquisa. “As categorias, assim, só adquirem real consistência, quando elaboradas
a partir de um contexto econômico-social, político, historicamente determinado”
(CURY, 1995, p. 21).
Inevitavelmente, todas as categorias se complementam e contribuem para a
construção desta pesquisa, portanto, além das categorias do próprio método
materialismo histórico dialético (práxis, contradição e mediação), pela especificidade
do objeto, também serão consideradas as categorias hegemonia e a reprodução.
Como nos diz Masson (2012, p. 5) sobre as categorias do método,
Captar a realidade em sua totalidade não significa, portanto, a
apreensão de todos os fatos, mas um conjunto amplo de relações,
particularidades e detalhes que são captados numa totalidade que é
sempre uma totalidade de totalidades. A categoria mediação é
fundamental por estabelecer as conexões entre os diferentes aspectos
que caracterizam a realidade. A totalidade existe nas e através das
mediações, pelas quais as partes específicas (totalidades parciais)
estão relacionadas, numa série de determinações recíprocas que se
modificam constantemente. A práxis representa a atividade livre,
criativa, por meio da qual é possível transformar o mundo humano e a
si mesmo. A contradição promove o movimento que permite a
transformação dos fenômenos. O ser e o pensar modificam-se na sua
trajetória histórica movidos pela contradição, pois a presença de
aspectos e tendências contrários contribui para que a realidade passe
de um estado qualitativo a outro. Essas categorias advêm da própria
realidade, portanto, são determinações da existência e não temas
gnosioepistêmicos.
19
Para exemplificar a intrínseca relação entre as categorias, tomemos como
base as categorias contradição e totalidade:
Retorna-se, pois, à dialética entre totalidade e contradição. Uma não
existe sem a outra. O reconhecimento do real como histórico implica a
tensão das contradições no seio da totalidade concreta. A contradição
e sua relação com a educação torna-se fundamental para a
compreensão dessa última, a fim de representá-la de modo dialético e
com visão de conjunto (CURY, 1979, p. 69-70).
Aceitar que cada coisa exige, na sua constituição própria, a existência do seu
contrário, como determinação ou negação do outro de si, propicia que se promova
uma reconstrução do objeto, para que se analise, filosoficamente, para além da
mera aparência fenomênica, as contradições que emanam de alguns conceitos
relacionados ao tema do nosso estudo, como distância/presença, inclusão/exclusão,
novidade/permanência, e a própria inserção da EaD como uma nova modalidade de
ensino:
[...] todo o discurso do novo, que o converte irrefletidamente em
sinônimo de bom, que, no geral, inegavelmente, acompanha a fala dos
defensores da EaD on-line, não acaba ocultando o velho interesse
das elites dominantes em converter a educação em um meio de
fornecer à maioria da população instrução necessária à capacitação
da mão-de-obra requerida pelos empreendimentos, apenas?
(AMARAL FILHO, 2011, p. 23).
Seria de fato a EaD uma novidade ou uma nova roupagem para antigos
processos de formação? O fato de ser discutida como uma nova modalidade de
ensino3, não seria uma estratégia para a abertura de novos mercados, nesse caso, o
empresariado da Educação?
A mesma análise serve para os conceitos de inclusão e exclusão. A
Educação no Brasil, principalmente a EaD, pela sua popularização nas últimas
décadas, vem acompanhada por um discurso de inclusão das camadas menos
favorecidas no ensino superior, mas que tipo de inclusão está se referindo quando
se reduz a formação especificamente ao atendimento de uma necessidade,
limitando o desenvolvimento das demais potencialidades humanas?
3
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
20
Ao considerar a redução da educação, principalmente da educação superior,
aos patamares de uma capacitação, no mínimo estamos diante de uma contradição
de propósitos e expectativas. O propósito da hegemonia burguesa em capacitar
mão-de-obra, e que, para tanto, utiliza de um discurso ideológico em prol de uma
demanda imediata. Além disso, existe a expectativa de um população ansiosa em
pertencer a uma classe social dita de formação superior, que vislumbra na novidade
imposta pela técnica, a possibilidade de ascender socialmente, ignorando o poder de
reprodução das classes sociais4 que sustenta as práticas educativas encoberto pelo
discurso da inclusão:
É o que temos chamado, em outros textos, de exclusão includente na
ponta do mercado, que exclui para incluir em trabalhos precarizados
ao longo das cadeias produtivas, dialeticamente complementada pela
inclusão excludente na ponta da escola, que, ao incluir em propostas
desiguais e diferenciadas, contribui para a produção e para a
justificação da exclusão. Ou seja, a dualidade estrutural, embora
negada na acumulação flexível, não se supera, mantendo-se e
fortalecendo-se, a partir de uma outra lógica (KUENZER, 2007, p.
1165).
Da mesma forma, se faz salutar compreender as contradições que sustentam
o distante e o presente da Educação:
No modo próprio de perfazer-se humano, não há presença que não
comporte distância, não há distância que não comporte presença.
Todos nós, de uma forma ou de outra, experimentamos este fato, quer
percebamo-lo ou não, o que, evidentemente, só o confirma. Pois,
talvez, ao extremo, como uma freqüência maior do que estejamos
dispostos a admitir, na agitação da vida comezinha, no afanar-se junto
às coisas, é bem provável que acabemos nos distanciando da nossa
própria presença (AMARAL FILHO, 2011, p.13).
No movimento da contradição do real, não é possível considerar distância
sem presença, inclusão sem exclusão, novidade sem permanência. Dessa maneira,
se a tensão entre os contrários exclui um ao outro, também não
permite que um exista sem o outro. Os contrários opõem-se e se
impregnam mutuamente. A contradição não é apenas entendida como
4
A definição de classe social, tal como vemos, hoje, é segundo a ótica de Marx. Ele separava as
classes pelo seguinte aspecto: a relação dos donos do capital e os vendedores de força de trabalho,
que é o patrão e o proletariado.
21
categoria interpretativa do real, mas também como sendo ela própria
existente no movimento do real, como motor interno do movimento, já
que se refere ao curso do desenvolvimento da realidade. Assim, cada
um deles é condição para que exista o outro e, no seu movimento,
cada um se converte no outro (CURY, 1995, p. 30-32).
A mediação é outra categoria do método que também será uma das chaves
para se compreender a EaD nesse estudo, pois, como nos diz Cury, “a educação
possui antes de tudo um caráter mediador” (1979, p. 64), “[...] é a particularidade
histórica do fenômeno, portanto, quando falamos do que é historicamente
determinado, estamos falando de mediações” (ZEMELMAN apud CIAVATTA, 2009,
p. 128).
Para Zemelman,
a perspectiva teórica das mediações demanda incluir como
propriedade do objeto, as conexões que o determinam em situações
de tempo e espaço determinado, única forma de encontrar a
explicação do objeto sem cair no esquema abstrato de uma relação
mecânica e, simultaneamente, não perder de vista o significado que o
objeto tem não apenas como singularidade mas, também, como
particularidade. A mediação é o passo necessário para descrever a
particularidade do objeto, a relação do aparente, singular ou
contingente, com o processo mais compreensivo que o determina
(ZEMELMAN apud CIAVATTA, 2009, p. 131).
Complementa Ciavatta (2009, p. 134) ao afirmar que:
A mediação é assim, a visão historicizada do objeto singular cujo
conhecimento deve ser buscado em suas determinações mais gerais,
em seus universais, assim como ser situado no tempo e no espaço,
isto é, em sua contextualização histórica. As determinações históricosociais, o campo do particular, permitem apreender um objeto à luz
das determinações mais gerais.
Assim sendo, a mediação propicia compreender o objeto a partir do
movimento social que o constitui como afirmam Costa e Silva (2011, p. 249):
A educação enquanto mediação é também uma atividade social, pois
promove a compreensividade entre os diferentes participantes no
processo de mediação, defende a pluralidade, as diferentes versões
sobre a realidade e fomenta a livre tomada de decisões e
compromissos, contribuindo para a participação democrática e para a
coesão social.
22
Pensar a educação enquanto uma categoria de mediação é de fato colocá-la
no movimento social em função dos interesses antagônicos existentes, pois:
para o desenvolvimento do indivíduo, é fundamental que a educação
escolar e, em última instância, o educador cumpra o papel de mediar a
apropriação do saberes sistematizados, os quais surgem como
respostas às necessidades concretas enfrentadas pelos indivíduos em
sua prática social no processo histórico. E, se por um lado, tal
mediação forma o indivíduo enquanto força de trabalho necessária
para a manutenção do sistema capitalista, por outro é também por
meio da aquisição desses saberes que se originam os elementos para
que os indivíduos atuem no meio social numa perspectiva de
resistência ao que está posto (SILVA et al., 2006, p. 10).
Assim sendo, a educação de fato precisa ser analisada pela perspectiva da
mediação, pois a própria educação é uma atividade de mediação, cujo:
objectivo essencial é proporcionar uma sequência de aprendizagem
alternativa (nomeadamente entre pessoas em conflito, explícito ou
implícito) superando o estrito comportamento reactivo ou impulsivo,
contribuindo para que os participantes no processo de mediação
adoptem uma postura reflexiva (COSTA; SILVA, 2011, p. 249).
Desta forma,
A relação entre trabalho e educação em nossa sociedade é um
elemento de mediação das relações sociais de produção. O desafio
consiste em situar os elementos concretos que conformam essa
mediação e que podem permitir sua explicação e uma melhor
compreensão do sentido em que se dá a mediação (CIAVATTA, 2009,
p. 134).
No contexto desta pesquisa, cujo objeto de análise se constitui a partir da
necessidade de formação para o trabalho,
Pretendemos demonstrar que a inserção da educação (escolar ou não
escolar) no movimento global do capital, a nosso ver, existe e se dá
por um processo de diferentes mediações. O vínculo não é direto pela
própria natureza e especialidade da prática educativa, que não se
constitui numa prática fundamental, mas numa prática mediadora
(FRIGOTTO apud CIAVATA, 2009, p. 130).
23
Mediação essa que não se faz neutra, ao contrário, “que se revela como um
elo capaz de viabilizar uma estruturação ideológica para um determinado modo de
produção, que, por sua vez, tende a assegurar a dominação de classe pela
hegemonia” (CURY, 1979, p.66).
Dessa maneira, como Cury não nos deixa esquecer que:
A educação carrega consigo contradições que existem nela, mas não
nascem só dela. Na articulação dos seus elementos com os elementos
que estão nela é que se pode visualizar a função específica da
educação e qual a sua parte de contribuição para a (re)produção de
(velhas) relações sociais no conjunto das relações sociais de produção
existentes (CURY, 1979, p. 69).
Portanto, a EaD enquanto uma modalidade de ensino que reflete o modo de
produção adotado na contemporaneidade, precisa ser também analisada pela
perspectiva da categoria de reprodução. Em uma “sociedade capitalista, a educação
se impõe como manisfestação-produção mediante as relações de classe” (CURY,
1979, p. 53), reproduzindo, por vezes, as contradições que emanam do modelo
econômico vigente, e que as constituem como tal.
Pelo que vimos, então, levando em conta a pesquisa que se pretende realizar
a partir do método materialista histórico e dialético, analisar o objeto com base em
uma única categoria, ignorando a existência e influência das demais, levar-nos-ia a
incorrer em uma análise parcial da realidade, pois a educação, da forma que está
organizada, reproduz os interesses da hegemonia burguesa, ao mesmo tempo em
que busca mediar as relações que se constituem no âmbito de uma totalidade
amplamente contraditória. Totalidade essa que, sendo produto do trabalho humano,
constitui-se pelo desenvolvimento de sua própria historicidade. Sem, contudo,
esquecermos que
O desenvolvimento histórico não é uma evolução linear, a história é
sempre um processo complexo em que as partes estão articuladas
entre si de formas diferenciadas da simples sucessão e acumulação.
As mudanças no seio da realidade humana ocorrem seguindo uma
lógica da contradição e não da identidade. A história se constitui por
uma luta de contrários, movida por um permanente conflito imanente à
realidade (SEVERINO, 2007, p.123).
24
E é nessa luta de contrários, historicamente estabelecida, que as relações
sociais se constituem, e as práticas se aprimoram para atender às necessidades
emergentes. Dentro dessa perspectiva:
Qualquer experiência individual e qualquer acontecimento particular,
já, sempre, se situam num todo de sentido formado na comunidade e,
historicamente herdado. [...] O conhecimento humano, é assim,
sempre histórico e social. Suas categorias não são, sempre, as
mesmas em todos os tempos e em todos os lugares, mas trazem as
marca do contexto sócio-histórico em que elas são gestadas. Não
tomar consciência disto implica em submeter-se às forças e, portanto,
não só negar a historicidade, mas sobretudo fechar-se à criticidade e,
portanto, à racionalidade enquanto possibilidade permanente de um
ser aberto ao sentido (OLIVEIRA,1996, p. 216-217).
Compreende-se, então, pelo exposto que uma das formas de se chegar mais
próximo da realidade é analisar, também, as categorias que surgem da empiria, as
quais trazem a marca do contexto sócio histórico em que se vive e que, portanto,
influenciam direta ou indiretamente o homem e suas ações. Como nos diz Marx, “Os
mesmos homens que estabelecem as relações sociais de acordo com a sua
produtividade material produzem, também, os princípios, as idéias, as categorias de
acordo com as suas relações sociais” (2009, p. 126). Então, nesse estudo, pretendese, inicialmente, tomar como base algumas categorias de análise que, acredita-se,
influenciam diretamente na construção do objeto, que são inicialmente: o consumo
de massa e as tecnologias da informação e comunicação (TIC's).
2.1 CONSUMO DE MASSA
Pensar a EaD na perspectiva de uma categoria de consumo de massa, é
colocá-la no movimento do contexto histórico, no qual “as necessidades de consumo
determinam a produção” (MARX, 2011, p 53).
Aí está, portanto, o grande dilema contemporâneo: como enfrentar o
desafio de atender uma grande massa de estudantes que demandam
por formação em nível superior, e aqui a EAD é, sem dúvida
fundamental, garantindo uma perspectiva formativa no sentido amplo e
não reduzida à extensiva distribuição de informações (PRETTO;
PICANÇO, 2005, p. 36).
25
De fato, garantir uma formação no sentido amplo talvez pareça não ser o
objetivo em questão ao nos depararmos com a forma como os processos estão
organizados, pois, para atender a uma grande demanda por formação, há a
necessidade de se adotar estratégias de produção capazes de suprir essa
necessidade, aproximando a educação do que se tem atualmente numa linha de
produção:
A visão que acentua a “industrialização do ensino” entende a
educação como um “produto” que pode ser planejado como
“manufatura em massa e em série”, com a segmentação dos papéis,
da criação de “linhas de montagem”, a padronização e divisão das
tarefas. A “entrega”, ou distribuição, também seria marcada por essa
característica, sendo igualmente padronizada, formalizada e
submetida a controles administrativos, centralizados. Assim, pode-se
dizer que conhecimento é objetivado pela administração e pelos
organizadores do ensino (MORAES, 2010, p. 58).
Se a produção é em massa, é porque o consumo também o é. Como no
mercado, a educação assume a forma de um produto, o qual é produzido, com mais
ou menos qualidade, para atender às diferentes massas da população, e, por vezes,
transferindo para o aluno a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso, e não as
práticas pedagógicas, ou a falta delas.
Quando um sistema já nos apresenta, logo no início, coisas
enquadradas e padronizadas, ele já está comunicando algo sobre
como espera que nos comportemos. Daí tudo entra nos eixos dos
antigos paradigmas, e passamos a pensar em termos das quatro
operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de
alunos, divisão do número de professores (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2001,
p. 54).
Dessa forma,
O modelo de produção de EaD tem sido identificado com os modelos
fordistas de produção industrial por apresentar as seguintes
características principais: racionalização, divisão acentuada do
trabalho, alto controle dos processos de trabalho, produção de massa
de “pacotes educacionais”, concentração e centralização da produção,
burocratização (BELLONI, 2008, p. 18).
26
Portanto, é salutar questionar, a partir das categorias do método e de análises
aqui expostas, sobre as contradições existentes, e, principalmente, sobre a quem
atende tais práticas:
Será que governo, educadores, professores e alunos estão todos na
mesma humilde canoa, buscando a transformação da educação e a
emancipação do homem? Acreditamos que não. Governos buscam o
atendimento às pressões sociais por mais educação, empresas
buscam novas oportunidades de negócios, escolas buscam se adaptar
aos novos tempos. Os discursos, entretanto, se confundem
(BLIKSTEIN; ZUFFO, 2001, p. 6).
Enquanto as escolas procuram se adaptar aos novos tempos, o homem tenta
se adequar às exigências do mercado de trabalho, buscando uma formação que
atenda
às
necessidades
expostas,
que
permitam,
numa
denominação
contemporânea, manter-se empregável, tendo que se adaptar a lógica orientadora,
ou seja, a lógica do mercado. E nesse mercado, a educação vai sendo destituída do
seu sentido ontológico e se restringindo a uma formação para o exercício de uma
determinada atividade profissional:
Para essas pessoas a educação adquire um sentido instrumental,
inclusive devido ao fetiche com que é tratada, ao se conferir a ela um
poder sobre-real de possibilitar a permanência das pessoas no
mercado de trabalho. É como se expressa o mito da
“empregabilidade”. Se não se pode ignorar a importância da educação
como pressuposto para enfrentar o mundo do trabalho, não se pode
reduzir o direito à educação – subjetivo e inalienável – à
instrumentalidade da formação para o trabalho com um sentido
economicista e fetichizado. (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS.
Excertos, 2005).
Pois, no seu sentido ontológico,
o trabalho, na sua essência e generalidade, não é atividade laborativa
ou emprego que o homem desempenha e que, de retorno, exerce uma
influência sobre a sua psique, o seu habitus e o seu pensamento, isto
é, sobre esferas parciais do ser humano. O trabalho é um processo
que permeia todo o ser do homem, e constitui a sua especificidade
(KOSIK, 1976, p. 199).
27
A lógica da educação, sob a perspectiva de formação do homem, tem como
fim o desenvolvimento integral do ser humano, ou seja, em seus aspectos físicos,
morais, afetivos, intelectuais e estéticos. Todavia, há a predominância de outra
lógica, que é a lógica do mercado, que já não existe enquanto livre compra e venda
de força de trabalho, mas como um conjunto complexo de forças materiais e
imateriais que submetem os que buscam trabalho às leis da super-exploração do
trabalho, particularmente nos países dependentes do capitalismo (CIAVATTA;
TREIN, 2007, p. 12), e cabe à educação sistematizada, o papel de preparar essa
força de trabalho.
Assim sendo, como nos diz Mészáros (2008, p. 12), a educação libertadora,
que teria como função transformar o trabalhador em um agente político que pensa,
que age e que usa a palavra como arma para transformar o mundo, parece de fato
não se constituir como um fim para uma sociedade capitalista.
E nessa sociedade, as tecnologias de informação e comunicação, é uma das
categorias incorporadas pelos processos educativos que merece especial atenção,
principalmente quando tratamos sobre a EaD.
2.2 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)
No tocante as tecnologias da informação e comunicação,
Não há como negar que a educação está longe de poder se manter
imune às provocações e desestabilizações que são introduzidas pelos
novos meios técnicos – sobretudo em se considerando o volume e a
rapidez das aquisições que a informática permitiu à humanidade
realizar.(...) mas ainda nos cabe decidir de que maneira queremos que
esta materialidade da informação e da comunicação nos afete e afete
nossos modos de pensar e fazer a formação humana (VALLE;
SOUZA, 2011, p. 32).
Considerando que o Brasil é um país com inúmeras discrepâncias,
destacando aqui a econômica e a cultural, a EaD é posta como um mecanismo de
expansão da educação, com o qual a inclusão social se dará por meio do acesso ao
ensino e, principalmente ao ensino superior, em grande parte concebido como
formação tecnológica, visando à preparação para o mercado de trabalho. Todavia, a
28
inovação tecnológica ainda não está presente na vida de grande parte dos
brasileiros, e presume-se que sejam esses os que mais precisam se capacitar, e os
quais poderão ter a possibilidade de ingressar em um curso a distância, até mesmo
pelo fato dessa modalidade requerer um investimento financeiro menor.
A realidade, então, começa a mostrar a sua face contraditória, pois por vezes,
com conhecimento e acessos aos ambientes virtuais limitados, e considerando que
toda a formação nessa modalidade está pautada no acesso às tecnologias da
comunicação, como se dará essa formação?
Em momento algum a educação poderá ser resumida ao tecnicismo das
inovações tecnológicas utilizadas para a comunicação, mas ignorar a importância da
efetividade destes para que de fato se tenha, no mínimo, a incorporação dos
conteúdos básicos ofertados, é desconsiderar o movimento histórico no qual a
sociedade e, consequentemente a educação, tem se constituído.
É fato que em uma sociedade dividida em classes sociais, como é uma
sociedade capitalista, acentuam-se as desigualdades em todos os aspectos da vida,
ou seja, jamais haverá igualdade de acesso aos bens culturais, à educação, à
tecnologia, e a tudo aquilo que se produz. As desigualdades sociais são em sua
essência desigualdades de acesso.
No viés de um discurso de educação para todos, no qual a EaD se configura
em uma modalidade estratégica para a expansão do acesso à educação, é preciso
considerar o que nos mostram os índices relacionados ao acesso à internet no
Brasil:
A desigualdade social, infelizmente, também tem vez no mundo digital:
entre os 10% mais pobres, apenas 0,6% tem acesso à Internet; entre
os 10% mais ricos esse número é de 56,3%. Somente 13,3% dos
negros usam a Internet, mais de duas vezes menos que os de raça
branca (28,3%). Os índices de acesso à Internet das Regiões Sul
(25,6%) e Sudeste (26,6%) contrastam com os das Regiões Norte
(12%) e Nordeste (11,9%) (ANTONIOLI, 2012).
A interpretação desses dados se torna ainda mais clara quando analisados a
partir de uma divisão de classes sociais:
As classes A, B (renda familiar B De R$ 6.220 a R$ 12.440 e A R$
12.440 ou mais), e agora parte da classe C (De R$ 2.488 a R$ 6.220),
seguem como as maiores consumidoras de tecnologia. Mas a inclusão
29
digital ainda não acontece para as classes D (De R$ 1.244 a R$
2.488) e E (Até R$ 1.244), que somam cerca de 74 milhões de
brasileiros. Na classe A, o acesso à Internet está em 97% dos lares,
nas classes D e E o resultado é desanimador: apenas 5% dos lares
dessas classes têm Internet, isso significa que 95% dos lares das
classes D e E não têm uso da Internet doméstica (CARNEIRO, 2012).
Assim sendo, se considerarmos a realidade do contingente de pessoas
pertencentes às camadas menos favorecidas da população, que não tem internet
em casa, e pensarmos que é para essas camadas, ou pelo menos para parte dela,
que os cursos superiores de tecnologia EaD vêm sendo desenvolvidos, não há como
não se intrigar diante de tais limitações e contradições.
É fato que a legislação prevê que os polos de apoio presencial tenham
estrutura de acesso para atender aos seus alunos. Entretanto, questiona-se se esse
aluno que, conforme nos demonstram as pesquisas, trabalha, é pai ou mãe de
família e ganha até três salários mínimos, tem condições de manter uma
assiduidade no polo para estudar, principalmente ao considerar que na maioria das
IES, a sua presença não é obrigatória? E, considerando-se que o aluno tivesse essa
assiduidade, o polo teria condições de atendê-lo nos dias e horários a ele
disponíveis? Questiona-se também, se esse aluno, que afirma estudar no seu
ambiente de trabalho, de fato consegue estudar e trabalhar simultaneamente?
Outro item que também contribui para a análise dessa realidade é a própria
qualidade do acesso. Relacionar a educação à interatividade das mídias digitais é no
mínimo um assunto contemporâneo, mas no nosso contexto, é preciso refletir sobre
“interatividade para quem”.
Essa preocupação quanto ao acesso a uma internet de qualidade já se faz
presente no âmbito das políticas públicas, como apresentou em entrevista a
presidente Dilma Roussef em seu programa de rádio "Café com a Presidenta", em
que afirmou que o governo federal vai investir diretamente, por meio da Telebrás, na
ampliação de redes que levem a internet a todas as regiões do país e caminhar para
valores acima de 5 MB (velocidade de conexão). Afirma, também, que essa
preocupação é legitimada pela importância que isso tem para o desenvolvimento da
educação no país (ACESSO à interne..., 2012).
Enquanto as políticas não se efetivam, muitas pessoas estão sendo
integradas nesse processo, sem que sejam consideradas as possíveis lacunas
dessa formação, considerando um cenário no qual a tecnologia, que deveria ser
30
apenas um instrumento nessa grande engrenagem, torna-se o motor propulsor e,
ao mesmo tempo em que traz a oportunidade, pode ser também um limitador.
Por vezes, atribuir ao aluno a responsabilidade pela sua formação seja uma
forma de ofuscar as lacunas existentes.
Sendo assim, urge refletir sobre as formas como as tecnologias de
comunicação estão sendo utilizadas para expandir o ensino e, sobretudo, qual
ensino e para quem! A exclusão digital ainda atinge um grande contingente de
indivíduos no Brasil já que, com relação ao analfabetismo tecnológico, a situação
não difere muito do quadro de analfabetismo como um todo no país 5 (SILVA, 2011,
p. 530). “Portanto, não basta introduzir tecnologias – é fundamental pensar em como
elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas
existentes em vez de reforçá-las” (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2001, p. 4).
Nesse cenário, a EaD vem se configurando a partir das relações que se
constituem. Assim sendo, a relação dos diferentes sujeitos com o objeto, e o
desvelar do que sustenta o fenômeno no seu contexto, é o que se pretende alcançar
com esse “caminhar” dialético.
5
14 milhões de acordo com censo de 2010.
31
3 A EAD NO BRASIL
3.1 BREVE HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL
Embora as terminologias atuais remetam à EaD de certa forma como uma
novidade, o fato é que essa forma de ensino já se faz presente há muito tempo:
Hodiernamente falamos em Educação a Distância e em algumas
falas, incorremos no equívoco de considerar sua trajetória como algo
totalmente novo. Sua roupagem, ou seja, as ferramentas utilizadas em
alguns cursos é nova, sua história nem tanto. [...] Vamos para Grécia
Clássica, por volta de 300 a.C., rememorar o filósofo Platão e seus
discípulos na Academia. [...] Hoje, dois mil e trezentos anos depois,
aproximadamente, temos acesso a seus escritos na versão impressa e
na versão virtual (AZEVEDO, 2011, p. 56).
Embora a Educação a distância não seja algo novo, ainda se mantém no
discurso o aspecto de novidade trazido por essa modalidade de ensino, o que talvez
aconteça pelo fato de, na contemporaneidade, as práticas incorporadas pela EaD
serem orientadas pelas novidades tecnológicas, que se sucedem a cada dia,
atingindo um contingente cada vez maior de pessoas.
Mattar (2011) define a EaD como sendo “uma modalidade de educação,
planejada por docentes ou instituições, em que professores e alunos estão
separados espacialmente e diversas tecnologias de comunicação são utilizadas”.
Para Moran, a EaD é:
ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão
normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados,
interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a
Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a
televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias
semelhantes (2002, p. 1).
O Ministério da Educação, no Decreto nº 5.622, de dezembro de 2005,
documento que regulamenta a EaD, a caracteriza como:
32
Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores, desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos (BRASIL. Presidência da República, 2005).
Para compreender melhor o processo de constituição da Educação a
Distância, Mattar (2011p. 4,) também divide a história da EaD em três grandes
gerações: (1) cursos por correspondência; (2) novas mídias e universidades abertas;
e (3) EaD on-line.”( Corrobora Litto ao afirmar que:
O Brasil vive, simultaneamente, o impacto de três diferentes “ondas”
econômicas, cada uma com conseqüências variadas para a EAD: a
agrícola (com muitas pessoas morando na área rural ou em cidades
distantes de centros de conhecimento, o que justifica a continuação,
por certo tempo ainda, da prática de aprendizagem por meio de
materiais impressos ou “cursos por correspondência”), a industrial
(para qual cursos por rádio e televisão são apropriados) e a da
tecnologia da informação (cursos via Web são os mais indicados).
Esta última cresce rapidamente devido à aceleração das inovações
que se estendem também à área da comunicação (2009, p.18).
Sendo assim, abordaremos cada uma delas nas seções seguintes do texto.
3.1.1 Primeira Onda: Cursos por Correspondência
Os cursos por correspondência representam a primeira onda ou etapa da
EaD, como mostra Palhares (2009, p. 48):
a onda da correspondência é a primeira e a mais longa de todas.
Hoje, praticamente não é mais utilizada, mas sua importância está
garantida e reservada em lugar de destaque. Os registros de seu inicio
datam da metade do século XIX e seu desaparecimento, da forma
como a conceituamos, aconteceu na década de 1990. [...] O que
justifica essa denominação é o processo de mediação por meio de
cartas. Remessa de lições, trabalhos e provas, da escola para o aluno,
ou vice-versa, e até pagamentos realizados totalmente por meio de
serviços disponibilizados pelo correio contemplam melhor a definição
dessa metodologia.
33
Os primeiros cursos organizados, tendo como base a utilização da
correspondência como meio de comunicação, têm registro ainda no século XIX, e
estavam relacionados à preparação para algum ofício, como apresenta Alves:
As pesquisas realizadas em diversas fontes6 mostram que, pouco
antes de 1900, já existiam anúncios em jornais de circulação no Rio
de
Janeiro
oferecendo
cursos
profissionalizantes
por
correspondência. Eram cursos de datilografia ministrados não por
estabelecimentos de ensino, mas por professoras particulares. Não
obstante essas ações isoladas, que foram importantes para a época
em que se consolidava a República, o marco de referência oficial é a
instalação das Escolas Internacionais, em 1904. A unidade de
ensino, estruturada formalmente, era filial de uma organização norteamericana existente até hoje em diversos países. Os cursos
oferecidos eram todos voltados para as pessoas que estavam em
busca de empregos, especialmente nos setores de comércio e
serviços. O ensino era, naturalmente, por correspondência, com
remessa de materiais didáticos pelos correios, que usavam
principalmente as ferrovias para o transporte. Nos vinte primeiros
anos tivemos, portanto, apenas uma única modalidade, a exemplo,
por sinal, de todos os outros países (ALVES, 2008, p. 9).
Percebe-se que, inicialmente, a EaD no Brasil surgia como uma iniciativa de
particulares, ou de instituições privadas, e tinha como principal objetivo capacitar
profissionais para o exercício de alguma atividade ou até mesmo profissão liberal,
tendo como base materiais impressos, auto explicativos, que facilitassem um
aprendizado solitário, conforme demonstra Alves:
As primeiras experiências brasileiras tinham sua base metodológica
centrada na mídia impressa e no ensino por correspondência.
Materiais auto explicativos, com linguagem simplificada, levavam o
aluno a um processo solitário de estudo. (...) São diversos os registros
quanto ao uso da correspondência no Ensino a Distância, mas só na
Modernidade essa modalidade se consolidou com o avanço de
técnicas de impressão e melhoria de serviços postais e do sistema
ferroviário, permitindo que a produção e a distribuição de materiais
didáticos fossem facilitadas (FIALHO; TORRES, 2009, p. 456).
Evidencia-se que o ensino a distância, assim como todos os aspectos da
sociedade, sempre esteve atrelado ao desenvolvimento tecnológico, principalmente
relacionado aos meios de transporte e de comunicação, o que tornou possível a
6
Estudos realizados pelo IPEA com base em elementos disponíveis na época, dentre as quais
edições de jornais editados, como,por exemplo, o Jornal do Brasil.
34
distribuição de grandes quantidades de materiais para grupos geograficamente
dispersos.
Com o passar do tempo, percebendo-se nessa prática o seu potencial de
alcance, o ensino a distância ganha o apoio de instituições, as quais merecem
destaque como sendo instituições fundantes da EaD no Brasil: o Instituto Monitor
(1939) e o Instituto Universal Brasileiro (1941). “As duas entidades definiram
públicos certos e capacitaram brasileiros para o mercado de trabalho, no segmento
da educação profissional básica” (ALVES, 2009, p.11).
O início da história do IUB está ligado a do Instituto Monitor, uma vez
que um dos seus fundadores tinha sido sócio proprietário do Instituto
Monitor fundando em 1929, o qual após desfazer a sociedade, fundou
em 1941 o IUB com seu irmão. O IUB iniciou atuando na formação de
mão-de-obra para o setor industrial e de serviços, mas logo a seguir
passou a ofertar cursos que exerciam o papel de suplência, uma vez
que, preparavam os alunos jovens e adultos para prestar os exames
de natureza ginasial e colegial (FARIA; VECHIA, 2011, p. 116).
Essas duas instituições representam o marco da EaD no Brasil e continuam
presentes na contemporaneidade, oferecendo cursos profissionalizantes, técnicos e
supletivos do ensino médio e fundamental. Sua metodologia, embora tenha também
incorporado as inovações trazidas pela era digital, ou seja, a terceira onda da EaD
como denomina Mattar (2011), continua utilizando, como uma das formas de
comunicação, o envio de materiais impressos.
Assim sendo, o ensino por correspondência não foi extinto do modelo atual de
Educação a Distância, pois os alunos continuam recebendo materiais via correio. A
diferença é que não se utiliza mais somente esse meio, pois é apenas uma parte do
processo.
Talvez os termos mais adequados para explicar a sobreposição de recursos
utilizados na prática da EaD sejam a incorporação e superação dos métodos
utilizados ao longo da história.
35
3.1.2 Segunda Onda: Novas Mídias e Universidades Abertas
3.1.2.1 Universidades Abertas
Segundo Mattar (2011, p. 5), a segunda geração da EaD carateriza-se pelo
uso de novas mídias, como televisão, rádios, fitas de áudio e vídeo e telefone, bem
como a criação das universidades abertas de educação a distância, como a Open
University da Inglaterra, a University of South Africa, (UNISA) na França, a
Universidad Nacional de Educacion a Distancia (Uned) na Espanha, entre outras
espalhadas pelo mundo.
De acordo com Alves (2009, p. 12), o documento que relata a criação e o
funcionamento da Open University faz a seguinte referência:
o termo “aberta” se aplica à nova Universidade em vários sentidos.
Primeiramente no sentido social, pois se dirige a todas as classes
sociais, permitindo que as pessoas possam completar seus estudos
em suas próprias casas sem exigência de freqüência às aulas, a não
ser uma ou duas semanas por ano. Em segundo lugar, do ponto de
vista pedagógico, na medida em que a matrícula na universidade está
aberta a todo indivíduo maior de 21 anos, independente da
apresentação de certificado de instrução anterior e de qualquer exame
de admissão. Finalmente, ela se chama aberta no sentido de que seus
cursos, pelo rádio e pela televisão, estão abertos ao interesse e
apreciação do público em geral.
No Brasil, após outras tentativas sem aprovação, em 1974 surge efetivamente
a iniciativa de ser instituída a Universidade Aberta, por meio do projeto de lei nº
1878. A proposta dizia: “entende-se por Universidade Aberta a instituição de nível
superior, cujo ensino seja ministrado através de processo de comunicação a
distância” (ALVES, 2009, p. 12). Todavia, a iniciativa não teve êxito e o projeto foi
arquivado.
Décadas mais tarde foi implementado pelo governo federal o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituído pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho
de 2006.
O Sistema UAB foi instituído para o desenvolvimento da modalidade
de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a
oferta de cursos e programas de educação superior no País. Fomenta
a modalidade de educação a distância nas instituições públicas de
ensino superior, bem como apóia pesquisas em metodologias
36
inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de
informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre
a União e os entes federativos e estimula a criação de centros de
formação permanentes por meio dos polos de apoio presencial em
localidades estratégicas (COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO
DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2012).
No contexto atual, participam do Sistema UAB exclusivamente instituições
públicas, ou seja, as universidades públicas (federais, estaduais e municipais)e os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. A UAB oferece um programa
Nacional de Formação em Administração Pública destinado à formação de gestores
da esfera pública, mas tem como foco principalmente a formação de docentes, inicial
e continuada, para a educação básica, e também oferece cursos nos níveis de
graduação
e
pós-graduação
lato
sensu
(COORDENAÇÃO
DE
APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2012).
Ainda na esfera da segunda onda, o rádio também foi um veículo de
transmissão incorporado às práticas utilizadas para ensinar a distância.
De acordo com Del Bianco (2009, p. 58), em seu artigo Aprendizagem por
rádio:
Nas primeiras transmissões de rádio no Brasil e na América Latina,
ainda na década de 1920, logo se percebeu o potencial do meio para
superar obstáculos ao progresso. Pela abrangência e penetração
social, o rádio oferecia a possibilidade de reduzir índices de
analfabetismo, alcançar públicos não atendidos pelo sistema escolar
formal, oferecer escolarização suplementar, além de colaborar para
vencer longas distâncias e superar os problemas de comunicação em
regiões de difícil deslocamento.
Em 1923, era fundada a emissora Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que foi
conduzida pela iniciativa privada até 1936. Tendo à frente revolucionários da década
de 1930, tinha como principal função possibilitar a educação popular, mas sofreu
fortes pressões do governo7, que se mostrava preocupado com a utilização do rádio
de forma subversiva, até que em 1936, a rádio foi doada ao Ministério da Educação
7
Período da ditadura tendo a frente do Governo o Presidente Getúlio Vargas, que estabelecia
mecanismos de censura aos meios de comunicação.
37
e Saúde, uma vez que na época ainda não existia um Ministério para a Educação 8
(ALVES, 2009, p. 10).
O rádio foi o segundo meio de transmissão de conteúdos à distância:
“Inúmeros programas, especialmente os privados, foram sendo implantados a partir
da criação, em 1937, do Serviço de Rádio Difusão Educativa do Ministério da
Educação”. Em 1950, com a adesão de organismos religiosos, comércio e governo,
os programas educativos de rádio atingiam 318 localidades brasileiras com um
programa denominado Universidade do Ar (ALVES, 2009, p. 9).
O rádio nesse período histórico assume uma representatividade que vai muito
além de um mecanismo de comunicação:
O rádio é a escola dos que não têm escola. É o jornal de quem não
sabe ler. É o mestre de quem não pode ir a escola. É o divertimento
gratuito do pobre. É o animador de novas esperanças, o consolador
dos enfermos e o guia dos sãos (CASTRO, 1996, p.1).
Entre as experiências brasileiras de utilização do rádio, dois sistemas
merecem destaque por terem sido paradigmáticos: o movimento de Educação de
Base( MEB) e o Projeto Minerva.
Idealizado pela Igreja Católica em 1961, o MEB representou um
avanço na concepção de aprendizagem por rádio naquele momento
ao criar um sistema que combinava cursos formais instrucionais com
conscientização, politização, educação sindicalista, especialmente
voltado para a população rural. O MEB adotou a concepção
pedagógica humanista baseada nos princípios filosóficos da ação
libertadora de Paulo Freire. Os cursos eram formulados em sintonia
com a realidade das comunidades com base em dados obtidos por
levantamento das condições de vida da população a ser atendida. [...]
Em direção oposta a filosófica da abordagem humanista, o Serviço de
Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura cria, em
1970, o Projeto Minerva. Para emissão de seus cursos, o projeto
utilizava o tempo gratuito que as emissoras comercias têm obrigação
de destinar aos programas educativos: cinco horas semanais, sendo
30 minutos diários, de segunda a sexta-feira. A transmissão era
obrigatória para as emissoras de rádio de todo o país até o final dos
anos 80. O Projeto Minerva oferecia ensino supletivo para
adolescentes e adultos, além de orientação profissional e
programação cultural de interesse geral (DEL BIANCO, 2009, p. 59).
8
Vale destacar que “a revolução deflagrada em 1969 abortou grandes iniciativas, e o sistema de
censura praticamente liquidou a rádio educativa brasileira” (ALVES, 2009, p.10).
38
Assim sendo, percebe-se que o rádio foi um mecanismo que marcou a
história da EaD pela abrangência da sua recepção, mas que se destacou,
principalmente, por ser também um veículo de comunicação popular.
Da mesma forma, a TV também passa a ser utilizada como um canal de
comunicação a serviço da educação, e a EaD alcança espaço na TV, já a partir da
década de 1960, e com grande incentivo por parte do governo. “Em 1964 o MEC
obtém autorização de reserva de 98 canais de VHF e UHF para implantar emissoras
de televisão educativa” (POSSOLI, 2009, p. 3466).
Coube ao Código Brasileiro de Telecomunicações, publicado em 1967,
a determinação de que deveria haver transmissão de programas
educativos pelas emissoras de rádio difusão, bem como pelas
televisões educativas. Alguns privilégios a grupos de poder foram
concedidos para a concessão de televisões com fins específicos de
educação. As universidades e fundações, por exemplo, receberam
diversos incentivos para a instalação de canais de difusão educacional
(ALVES, 2009, p.10).
A partir daí, foram diversas as iniciativas relacionando educação e televisão,
como demonstra Possoli em seu texto Educação a distância nas instituições de
educação superior: análise de tendências para a educação superior no Brasil:
Em 1969 entra em operação a TV Cultura com a veiculação de
telecursos de ensino regular. Em 1969 foi criado o projeto SACI, que
esteve em operação de 1972 a 1976, registrando um total de 1241
programas de rádio e TV com suporte de material impresso, com
recepção em 510 escolas de 71 municípios, com ações voltadas para
alunos das séries iniciais e formação inicial e continuada de
professores. Em 1978, a fundação Roberto Marinho, inicia as
transmissões do Telecurso de 2º grau, voltado para preparação para
exames supletivos. O projeto Conquista, inaugurado em 1979,
produzia telenovelas para ensino supletivo de 5ª a 8ª série do 1º grau
e alfabetização de adultos, livros de apoio complementavam o material
televisivo; no mesmo ano o Programa de Alfabetização Funcional
(PAF/TV) visou a alfabetização de adultos com o uso de multimeios.
Já em 1981, o Telecurso de 1º grau foi lançado pela fundação Roberto
Marinho e seu conteúdo voltado para o supletivo de 5a a 8a séries; e
em 1985 referida fundação lançou o novo Telecurso de 2o grau,
produzindo 900 teleaulas e 500 programas de rádio; e por volta de
1994, surge o Telecurso 2000 1º e 2º graus, com materiais de consulta
e de apoio ao ensino em salas para atendimento presencial a alunos,
assistidos por monitor especializado (POSSOLI, 2009, p. 3466).
39
Na década de 1970 foram criados o Programa Nacional de Teleducação
(Prontel), substituído pelo Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê), órgão
integrante do Departamento de Aplicações Tecnológicas do Ministério da Educação
e Cultura. O Ministério das Comunicações baixou, no mesmo período, uma portaria
definindo tempo obrigatório e gratuito que as emissoras comerciais deveriam ceder a
transmissão de programas educativos. “No início de 1990, as emissoras ficaram
desobrigadas de cederem horários diários para transmissão dos programas
educacionais, significando um retrocesso” (ALVES, 2009, p.10).
Uma iniciativa de educação a distância utilizando a TV como canal de
propagação que resistiu ao tempo é o Telecurso 2000. O programa é ofertado pela
Fundação Roberto Marinho, em canal aberto, e iniciou suas atividades com a
formação para ensino médio. Com o passar do tempo passaram a ser ofertados
também os cursos profissionalizantes e ensino fundamental. Os materiais impressos
são enviados pelo Correio, e as aulas assistidas de casa ou salas organizadas para
receber
grupos
de
estudantes,
sob
a
orientação
de
um
professor/tutor
(TELECURSO, 2011).
Na atualidade, ou seja, 2012, outros canais fechados também se destacam
como canais de transmissão da EaD, como é o caso da TV Escola, TV Futura, e a
própria TV Cultura, que acabam transmitindo parte de suas programações também
pelo sinal aberto.
3.1.3 Terceira Onda Ead On-Line
A terceira onda, predominante na atualidade é a EaD on-line, a qual começa a
ganhar destaque a partir da década de 1990, como nos mostra Mattar (2001, p. 6):
Por volta de 1995, com o crescimento explosivo da internet, pode–se
observar um ponto de ruptura na história da EaD. Surge um novo
território para a educação, o espaço virtual da aprendizagem digital e
com base na rede. Aparecem também várias associações de
instituições de ensino a distância. Passa-se simultaneamente a
conceber um novo formato para o processo de ensino-aprendizagem,
aberto, centrado no aluno, interativo, participativo e flexível.
40
Assim sendo, o uso do computador, agregado às novas tecnologias da área
de comunicação, tem provocado grandes mudanças nos processos de ensino
aprendizagem, seja na educação presencial, híbrida ou a distância, principalmente
relacionando aos ambientes virtuais. No caso específico da EaD, “o uso de TICs,
nessa modalidade, permite um aprendizado colaborativo on-line, agregando as
mídias anteriores às tecnologias interativas” (TORRES; FIALHO, 2009, p. 457), ou
seja, a comunicação escrita, a sonora e a visual, antes representadas pela
correspondência, pelo rádio e pela TV, agora são organizadas em
ambientes
virtuais de aprendizado.
Bruno e Teixeira, em seu artigo Educação online e a emergência de novos
atores no processo de formação, trazem informações que contribuem para a
compreensão sobre como a educação online foi se constituindo:
Podemos qualificar o cenário atual como: midiático, informacional,
tecnológico, pós-moderno, globalizado, cibercultural. Somos marcados
pelo excesso de informações e o apelo imagético e áudio visual são
enormes. Se todas as áreas da vida foram invadidas pelos novos
recursos colocados a disposição das pessoas pelo avanço
tecnológico, a educação não ficaria imune a isso. (..) Com a evolução
dos meios tecnológicos, os cursos oferecidos com os auxílio das
diferentes mídias na modalidade online são a cada dia mais
frequentes. Incorporados às instituições de ensino superior, à área
corporativa e também aos cursos de formação continuada, destinados
a profissionais de diversas áreas do conhecimento, suscitam grandes
mudanças em todos os envolvidos no processo e, em especial, na
educação (2010, p. 154).
Percebe-se que o ensino a distância vai incorporando e sendo incorporado
pelos avanços tecnológicos, à medida que esses se constituem em ferramentas de
distribuição cada vez mais velozes e ao alcance de cada vez mais pessoas, e em
diferentes níveis de formação. Desde o início da história da EaD no Brasil, essa
modalidade de ensino sempre esteve relacionada ao avanço das tecnologias, bem
como ao ensino profissionalizante, sendo vista como um meio eficaz de propagação
da educação.
A EaD é uma modalidade de ensino que propicia a formação simultânea de
um grande número de pessoas dispersas geograficamente, das quais muitas
apresentam dificuldades financeiras e de tempo para estudar diariamente em
universidades presenciais, muitas vezes distantes fisicamente da sua cidade de
41
origem, mas ao mesmo tempo dispostas, pela própria condição social em que vivem,
a atender uma demanda do mercado de trabalho que emerge do modelo econômico
vigente.
No processo de expansão da EaD, é interessante observar como a Educação
a Distância vai se adaptando às novas TICs e sendo conduzida pelas inovações:
Por se tratar de algo ainda novo em ambientes variados, como escolas
e corporações, e não necessariamente resultado de novas teorias
físicas, a aprendizagem a distancia por meio de novas tecnologias,
como o ipod ou o telefone celular, não tem feito ainda nenhuma
revolução paradigmática. Mas tem alterado algo importante: enquanto
no passado os dirigentes de TI nas instituições determinavam as
tecnologias pelas quais os alunos aprenderiam, hoje esses dirigentes
procuram adaptar-se às tecnologias que já estão nas mãos dos alunos
(LITTO, 2009, p.18).
Mattar corrobora a ideia do autor supracitado ao afirmar que:“outra tendência
clara é o uso de dispositivos móveis em educação e EaD, o que se costuma chamar
de móbile learning ou m-learning, o que envolve não apenas o uso de celulares,
mas também PDAs, notebooks e acesso a rede sem fio etc.“ (MATTAR, 2011, p.
88).
Dessa forma, percebemos que à medida que o mercado vai lançando novos
produtos na área de tecnologia da comunicação, não é mais o aluno que terá que se
adaptar às ferramentas que a IES oferece, mas as instituições de ensino é que terão
que encontrar formas de integrar sua metodologia às tecnologias que já estão à
disposição dos seus potenciais alunos.
Como se percebe, a EaD está fortemente incorporada no Brasil e no mundo.
Pode-se, também, dizer que a EaD se constitui em uma importante estratégia para
que se possa alcançar as metas estabelecidas pelas políticas educacionais com
relação a educação no Brasil na atualidade. Um exemplo disso é o curso de
pedagogia que, de acordo com o Censo de 2010, é o curso que mais tem alunos a
distância no Brasil, chegando a ultrapassar 273 mil alunos, o que me parece ser
uma resposta aos objetivos previstos no Plano Nacional de Educação 2001-2010,
como veremos a seguir ao tratarmos sobre as políticas públicas para a EaD no
Brasil.
42
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EAD
A Educação a Distância (EaD) no Brasil, principalmente a partir da década de
1990, vem ganhando espaço nas discussões acadêmicas, políticas e empresariais;
ora no discurso daqueles que a defendem com veemência, ora no questionamento
dos que suscitam inquietações acerca das peculiaridades técnicas do seu
funcionamento.
Em termos de governo, o marco das políticas regulatórias e de incentivo à
EaD no Brasil foi o governo de Fernando Henrique Cardoso – FHC (1995-2002),
quando a EaD é de fato integrada ao âmbito das políticas educacionais e continua
se expandindo nos governos de Luiz Inácio Lula da Silva e de Dilma Rousseff.
Todavia, não há como analisar a EaD, objeto de pesquisa deste trabalho, sem
antes compreender como essa modalidade de ensino foi instituída ou constituída no
Brasil, principalmente no que diz respeito às políticas públicas educacionais.
Embora não se tenha o objetivo de aqui apresentar todos os atos e instituições
constituintes deste histórico, é salutar destacar alguns pontos que contribuem para a
compreensão do atual estágio de desenvolvimento da EAD, no Brasil. Nesse
sentido,
O desafio se impõe ao tentar compreender as políticas e a gestão da
educação, seus paradoxos, limites e contradições. No caso brasileiro,
na ultima década, tivemos alterações significativas nas políticas da
área, como as diferentes perspectivas e concepções expressas nos
embates da proposição e tramitação do Plano Nacional de Educação
(PNE). Na última década, vêm merecendo destaque, sobretudo, as
discussões sobre o papel da educação a distância (EaD) nos
diferentes processos formativos e das políticas que as devem nortear
(DOURADO; SANTOS, 2011, p.155).
E para compreendermos as políticas relacionadas ao tema, é importante
iniciarmos pela compreensão do próprio conceito de política.
Etimologicamente, a política deriva de um adjetivo originado do grego polis politikós, e refere-se a tudo que diz respeito à cidade, e, por conseguinte, ao urbano,
civil, público social, ou seja, a política se dedica ao estudo da esfera de atividades
humanas articulada às coisas do Estado. Assim sendo, o termo reporta-se,
fundamentalmente, “à atividade ou conjunto de atividades que, de uma forma ou de
43
outra, são imputadas ao Estado moderno capitalista ou dele emanam” (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 7).
Corrobora para a compreensão do conceito Pereira ao afirmar que: “a política
compreende um elenco de ações e procedimentos que visam a resolução pacífica
de conflitos em torno da alocação de bens e recursos públicos” (2008, p. 48), e,
assim o sendo, as políticas públicas podem ser definidas da seguinte forma:
As políticas públicas, com destaque para as áreas de economia,
trabalho, saúde, educação, segurança, sócio-ambiental, ciência e
tecnologia e inovação, são ações e medidas adotadas pelo Estado
para atender as demandas da sociedade. As políticas públicas, no seu
processo de reestruturação, devem seguir um roteiro claro de
prioridades, princípios, objetivos, normas e diretrizes delineadas nas
normas constitucionais. Esses esforços buscam suprir as
necessidades da sociedade em termos de distribuição de renda, dos
bens e serviços sociais no âmbito federal, estadual e municipal. Devese ressaltar, que nas sociedades complexas, onde ocorrem conflitos e
interesses de diferentes matizes, especialmente de classes, as
políticas decorrem do embate de poder determinado por leis, normas,
métodos e conteúdos que são produzidas pela interação de distintos
atores, neste cenário são os políticos e os partidos políticos, os
segmentos empresariais, os sindicatos, as organizações não
governamentais entre outras (PEREIRA, 2008, p. 48).
Percebe-se com o exposto, que o desafio maior do Estado consiste na
implementação de políticas que assegurem a manutenção da ordem e o
desenvolvimento do país em todas as suas esferas, e que, portanto, a ação das
políticas públicas em algumas áreas como a saúde, educação, cultura, previdência,
seguridade, informação, habitação, entre outras, são estratégicas para o Estado
capitalista (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 8), pois são mediadoras
de conflitos e pressões dos interesses e necessidades das diferentes classes.
Portanto, a decisão pela implementação de uma política pública, deve considerar
além da “dinâmica do movimento do capital, seus meandros e articulações, mas os
antagônicos e complexos processos sociais que com ele se confrontam” (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 9).
E dessa forma, entender o sentido de uma política pública exige
anteriormente a compreensão das propostas do Estado, considerando o estágio de
desenvolvimento do país, e as relações internas e externas que se estabelecem
entre os diferentes grupos e classes sociais. Portanto, para analisar uma política
44
pública, no nosso estudo, especificamente, a inserção da Educação a Distância na
política educacional, é necessário avaliar o movimento histórico que a sustenta.
É importante ressaltar que:
Na história da civilização mundial, o processo de desenvolvimento do
capitalismo pode ser caracterizado, na razão de sua frenética
evolução tecnológica, expansão da extensão de suas fronteiras,
estabelecimento da divisão mundial do trabalho – sempre mais
elaborada e complexa – e por uma rede cada vez maior de fluxos e
intercâmbios que conectam todas as partes e frações da economia
global (HOBSBAWM, 1997, apud SANTOS, 2012, p.2).
Assim sendo, o grande desenvolvimento econômico do período capitalista do
pós-guerra se caracterizou pela crescente penetração dos modelos teóricos e das
práticas da economia sobre os outros campos da vida social (BELLONI, 2008, p.
13). E, assim, a organização da educação inevitavelmente também seria
influenciada:
O modelo fordista de produção passou a ser imitado, no processo
pedagógico, por essas megainstituições de ensino a distância, essas
“fábricas de ensinar”. Os programas e cursos passaram a ser
oferecidos de forma padronizada, mediante processos industrializados
de ensino, disponibilizando o material didático e todo o suporte da
instituição para milhares de estudantes ao mesmo tempo, tendo como
características comuns: máxima centralização, máximo controle do
processo pedagógico (meios, materiais e passos), máxima
reprodutibilidade, máxima confiabilidade (método objetivo e
padronização), máxima abrangência e máxima rapidez na difusão
(PRETTI, 2005, p. 30).
Dessa forma, a EaD vai se configurando em uma modalidade de ensino que
vai ao encontro dessa dinâmica social que passa a ter como referência um modelo
de produção em massa, o qual gradativamente passa a ser incorporado de forma
sistêmica por diversos campos da sociedade, impulsionados pelos ditames da
globalização9, pois: “a economia capitalista, que até a metade do século estava
condicionada pelo desenvolvimento dos Estados nacionais, ganhou dimensão
9
“É caracterizada pelo predomínio da economia de mercado acompanhada de políticas para
liberalização do comércio de bens ou de serviços e pelo desenvolvimento das migrações
internacionais. Este processo ocorre num contexto onde a relação tempo e espaço parece diminuir,
em especial pelo avanço das tecnologias de informação e comunicação (AKKARI, 2011, p. 23).
45
internacional” (CIAVATTA, 2009, p. 348) e os reflexos dessa abertura seriam
incorporados por todas as esferas da sociedade. Para Oliveira,
Podem ser identificadas quatro consequências da globalização para a
educação, todas elas eivadas de tensões e contradições: a) a
crescente centralidade da educação na discussão acerca do
desenvolvimento e da preparação para o trabalho, decorrente das
mudanças em curso na base técnica e no processo produtivo; b) a
crescente introdução de tecnologias no processo educativo, por meio
de softwares educativos e pelo recurso à educação a distância; c) a
implementação de reformas educativas muito similares entre si na
grande maioria dos países do mundo; d) a transformação da educação
em objeto do interesse do grande capital, ocasionando uma crescente
comercialização do setor (OLIVEIRA, 2009, p. 740).
Nesse cenário de transformação da educação em objeto do interesse do
grande capital, de abertura de mercados, de produção em massa, e com a
necessidade de capacitar mão de obra10 para atender ao novo modelo econômico, a
EaD vai se constituindo em um mecanismo de produção da educação em grande
escala, refletindo a lógica do capital e indo ao encontro das necessidades geradas
pelo modelo econômico, pois:
A educação frente ao movimento empreendido pelo capital produzido
pela reorganização produtiva em curso, bem como, a reestruturação
política e econômica do Estado, vem sendo direcionada para uma
concepção produtivista e mercantilista, cujo papel é desenvolver em
cada indivíduo competências e habilidades técnicas, cognitivas e de
gestão que lhe assegure empregabilidade (PASQUALOTTO, 2003, p.
20).
E nesse contexto, a busca por novas formas de expansão do ensino se faz
necessária para garantir a qualificação profissional de uma parcela da população
disposta, ou com poucas escolhas, ou nenhuma alternativa, a atender a uma
necessidade emergente de um mercado capitalista em plena expansão, e cada vez
mais, sob a forte influência de organismos internacionais. As mudanças advindas
dessa abertura são sentidas em todas as áreas, e no caso da Educação:
Pode-se afirmar hoje, com certa segurança, que a política educacional
neoliberal realiza, de forma sistemática, a subordinação da escola, em
todos os níveis, às demandas técnicas e ético-políticas da burguesia
brasileira. As novas diretrizes educacionais adotadas pelo Brasil
10
Principalmente a partir da década de 1930.
46
respondem aos imperativos do capital internacional para a América
Latina e vêm sendo financiadas, como, aliás, todo o projeto de
desenvolvimento, com recursos do Banco Mundial e do FMI11 (NEVES;
FERNANDES, 2002, p. 27).
Como nos lembra Locatelli (2011, p. 1-2),
Sabe-se que as políticas educacionais que tiveram lugar na agenda
pública brasileira a partir do final dos anos 1980 e durante toda a
década de 1990 foram marcadas pelos princípios da descentralização,
da privatização e da flexibilização. As diretrizes que orientaram o
Estado brasileiro nessa direção foram claramente defendidas por
organismos internacionais como o FMI, o Banco Mundial e a UNESCO
e se alinhavam aos interesses da burguesia hegemônica, ligada ao
sistema financeiro internacional e interessada em reduzir os gastos
sociais do governo e dar amplas garantias aos credores nacionais e
internacionais.
Portanto, é forte a influência dos grandes organismos internacionais na
definição das políticas públicas. Tanto é assim, que corrobora com o exposto Pereira
(2006, p. 3-4) ao afirmar que:
(...) há uma forte influência das agências multilaterais como o Banco
Mundial (BIRD), o Fundo Monetário Internacional (FMI), Comissão
Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Tecnologia (UNESCO),
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) entre outros; tanto no
setor educacional quanto nos demais setores, pois a política,
economia e cultura estão intrinsecamente interligadas se entrelaçam e
se complementam.
Vale destacar que o Banco Mundial criado em 1944, é uma instituição
financeira que maneja operações de créditos, financiamentos e investimentos,
envolvendo dinheiro público e privado. Tem sempre como presidente um cidadão
americano e como portador do maior percentual de votos sobre as macropolíticas
econômicas, os Estados Unidos da América.
O Banco Mundial é composto por
cinco instituições vinculadas entre si:
O Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD),
voltado para reestruturação das economias devastadas pela Segunda
11
O Banco Mundial e o FMI nasceram com a finalidade de articulação de uma nova ordem mundial
no pós-guerra, na década de 1940, no sentindo de garantir estabilidade econômica e a segurança do
capitalismo (LIMA, 2002, p. 42).
47
Guerra Mundial; A Agência Internacional de Desenvolvimento (AID); a
Corporação Financeira Internacional(CFI); a Agência de Garantia de
Investimento Multilaterais (MIGA); Centro Internacional para a
Resolução de Disputas sobre Investimentos (ICSID) (SILVA, 2002, p.
50)
No caso do Brasil, um marco importante e que representa essa adequação da
educação local ao cenário internacional é a aprovação da nova Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) e do Plano Nacional de Educação (PNE):
(...) a Lei nº 9.394, de 1996, que "estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional", determina nos artigos 9º e 87, respectivamente,
que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da
Educação. Estabelece ainda, que a União encaminhe o Plano ao
Congresso Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com
diretrizes e metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 2010).
Evidencia-se mais uma vez que a LDB “é fruto de um contexto em que as
políticas no país, e não apenas as educacionais, sofriam a investida de orientações
conhecidas
como
neoliberais,
a
maioria
delas
advindas
de
organismos
internacionais12” (MICHELOTTO, 2010, p. 115), e é também nesse momento que a
Educação a Distância passa a integrar as políticas educacionais no Brasil, embora o
tema já estivesse presente nas discussões:
No âmbito legal, a educação a distância no Brasil foi proposta como
modalidade de ensino pela Lei n.º 9.394/96. Mas, anterior a esta lei, a
educação a distância já se apresentava no planejamento de políticas
públicas, quando da elaboração do Plano Decenal de Educação para
Todos (1993 – 2003). O Plano Decenal de Educação para Todos teve
forte influência da Conferência de Educação para Todos, realizada em
1990, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO);
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial,
12
O termo organização internacional refere-se tradicionalmente ao sistema das Nações Unidas,
sendo a Unesco e a Unicef as agências especializadas em Educação. Entretanto, existem outros
tipos de organizações internacionais que têm influência significativa no setor educacional, tais como o
Banco Mundial, a Organização Mundial do Comercio (OMC) e a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Cada uma dessas organizações apresenta sua própria história
e sua própria visão da Educação (AKKARI, 2011, p. 28).
48
na qual o Brasil foi um dos 155 participantes. As decisões desta
conferência foram sintetizadas na Declaração Mundial de Educação
para Todos, que deveria constituir as bases dos planos decenais de
educação para os países signatários desse documento, visando,
prioritariamente, a universalização da educação básica. A Declaração
Mundial de Educação para Todos já definia que muitas atividades
poderiam ser realizadas conjuntamente pelos países, em apoio aos
esforços nacionais de implementação dos planos de educação básica.
Estas atividades deveriam ser concebidas com vistas ao
aproveitamento das economias de escala e às vantagens
comparativas dos países participantes. Assim, a gestão e uso dos
serviços de educação a distância foi compreendida como área
apropriada a essa forma de colaboração regional (NOGUEIRA, 2011,
p 2).
Entre os muitos artigos que compõem a Lei n° 9.394/96, está o artigo 80, que
trata da EaD e institui que o “Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades
de ensino e de educação continuada” (BRASI. Presidência da República, 1996).
Portanto, não é descontextualizado o fato de que, enquanto modalidade de
ensino, a EaD teve 22 metas no PNE 2001-2010. Entre elas, as que se referem à
criação de mecanismos legais, visando a orientações, credenciamento de
instituições de ensino, sistemas de avaliação, ações e estratégias para a
disseminação da EaD através do uso dos diferentes meios de comunicação
disponíveis no país (DOURADO; SANTOS, 2011, p. 157), o que demonstra ser a
regularização e o incentivo da EaD no país, uma medida estratégica.
O documento que trata sobre a organização da EaD, bem como do
credenciamento das IES públicas e privadas para oferta dessa modalidade de
ensino, é o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, e traz o seguinte texto:
Art. 9o O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas
na modalidade a distância destina-se às instituições de ensino,
públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica,
públicas ou privadas, de comprovada excelência e de relevante
produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento institucional,
para a oferta de cursos ou programas a distância de:
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de
credenciamento de instituições para oferta de cursos e programas a
distância para educação superior.
49
Este documento era o que estava faltando para que as Instituições de ensino,
principalmente as privadas, passassem a explorar de forma mais efetiva as
possibilidades advindas da EaD, o que se percebe ao analisar o aumento nos
números das Instituições que aderiram ao credenciamento após a promulgação da
lei:
No primeiro semestre de 2000, duas IES foram credenciadas para
oferta de cursos e, ao final de 2007, já eram 104. De acordo com
dados levantados no e-MEC, das 104 instituições de educação
superior credenciadas, apenas 19 (18,3%) obtiveram esse
credenciamento entre 1998 e 2003, enquanto que, de 2004 a 2007, o
número sobe para 85, o que significa que 81,7% das IES foram
credenciadas nesses quatro anos. (DOURADO; SANTOS, 2011,
p.170).
Ao que parece, a própria inserção da EaD, enquanto uma nova modalidade
de ensino nas políticas públicas foi para proporcionar a inserção das instituições
privadas nesse mercado educacional em plena expansão, já que tudo que é
colocado como novo, presumidamente, amplia também as possibilidades de
exploração.
É importante observar que “se em 2001, ano em que o PNE entrou em vigor,
o Brasil tinha apenas 6 IES credenciadas para a oferta de cursos superiores a
distância, em 2011, de acordo com os dados do e-MEC, esse número subiu para
222 IES e 5.979 Polos de Apoio Presencial” (DOURADO; SANTOS, 2011, p.175), o
que demonstra o alinhamento das políticas púbicas para o cumprimento das metas
estabelecidas.
Dentre as metas para a EaD descritas no PNE 2001-2010, também estão a
ampliação da infraestrutura, redução de custos dos serviços de comunicação e
informação, expansão nos diferentes níveis e modalidades de ensino, viabilização
da inclusão digital para alunos, professores e funcionários da educação básica e
superior, e, especialmente, o incremento da EaD na formação inicial e continuada
dos professores da educação básica (DOURADO; SANTOS, 2011, p.157).
Uma das estratégias adotadas para atingir as últimas metas expostas foi
instituída pelo Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006, que é a criação do Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB. Como já destacamos anteriormente, o Decreto
traz considerações que representaram um grande avanço na trajetória da EaD no
Brasil, reforçando o interesse do governo em organizar de forma sistematizada, e
50
incentivada, a educação a distância no país, bem como atender à necessidade de
formar professores para a educação básica.
Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação
inicial e continuada de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes,
gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as
diferentes regiões do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a
distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de
educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias
inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação
e comunicação (BRASIL, 2006, grifo nosso).
Em pesquisa promovida pelo UOL em abril de 2012, João Carlos Teatini,
diretor de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), afirma que a UAB tem como prioridade a formação de
professores:
Temos hoje cerca de 1,7 milhão de professores na educação básica
pública e cerca 400 mil sem formação adequada, conforme determina
a LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional] de 1996.
Entre os objetivos também está o apoio a cursos com foco o
desenvolvimento regional. Sendo otimista, assim que a formação de
professores, de caráter emergencial, entrar no fluxo, vamos abrir mais
UAB para cursos com outros focos, pensando no desenvolvimento do
Brasil (TEATINI, 2012).
O diretor também afirma que o Ministério da Educação tem o plano de triplicar
o número de matrículas em cursos públicos de Educação a Distância até 2014,
passando de um total de 210 mil alunos para 600 mil, só na formação inicial e
continuada. Vale ressaltar que as instituições públicas que oferecem graduação a
distância, atualmente, de acordo com o censo 2010, são menos de 20%, ou seja,
85% são IES privadas. Os números totais de alunos em EaD no Brasil somam 930
mil matrículas, sendo o curso de pedagogia o mais procurado, com 273 mil alunos.
51
Sobre o PNE 2011-2020, que está em tramitação desde 2011 por conta do
conflito sobre a meta que estabelece um percentual mínimo de 10% do Produto
Interno Bruto (PIB) a ser investido em educação, no conjunto das 20 metas que
determinam quais devem ser as políticas prioritárias, é possível perceber o quanto a
EaD será uma condicionante para o alcance de algumas dessas metas, como por
exemplo:
(...) Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e
a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a
qualidade da oferta.(...) Garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os
professores da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam (BRASIL. Ministério da Educação, 2013).
Assim sendo, não há dúvidas de que a EaD está efetivamente incorporada às
políticas públicas para a Educação no Brasil. No entanto, ainda há muito que se
fazer no que concerne à qualidade do ensino promovido, pois como vemos:
As políticas de educação implementadas em nosso país inseridas neste
contexto são resultado das transformações decorrentes dos processos de
reestruturação e manutenção do sistema capitalista mundial, consequência
da internacionalização e globalização da economia e da utilização de medidas
de ajustamento econômico e político de cunho neoliberal, privilegiando as
relações de mercado em detrimento da vida social e da satisfação das
necessidades básicas da população pobre, como educação, saúde,
transporte, moradia, empregabilidade, entre outras, expressas pela
minimização do papel do Estado em suas funções de promoção e garantia da
equidade social (SANTOS, 2012).
Diante do exposto, é possível pensar em democratização da Educação?
3.3 EAD COMO MECANISMO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO?
Um dos objetivos do Sistema UAB é a redução das desigualdades de oferta
do ensino superior nas diferentes regiões do país, o que evidencia a relação que se
estabelece e se profere nos discursos sobre o tema, entre a EaD e as políticas para
redução das desigualdades sociais. É importante considerar que as desigualdades
52
educacionais refletem diretamente nas demais esferas da sociedade 13, e “o discurso
disseminado pelas políticas educacionais é o de que, por meio da democratização
da educação pela EAD, possibilitando o acesso ao ensino superior a todos, teremos
uma sociedade mais justa e democrática” (MALANCHEN, 2007, p. 210).
Esse discurso, por vezes carregado de ideologias, tem gerado muitas
controvérsias entre aqueles que se dedicam a pesquisar sobre o tema, pelo fato de
se tornar cada vez mais evidente a transformação da EaD em um mecanismo de
alta lucratividade, que vai se consolidando e se destacando no âmbito das
instituições privadas, e com forte incentivo de um governo neoliberal, configurando o
que vem sendo denominado como empresariamento da educação.
Nos últimos anos, elementos de continuidade e novas expressões vêm
à tona no que tange ao processo de abertura do setor educacional
como opção de investimentos de grupos privados. O elemento de
continuidade é garantido pelo reforço à concepção de educação como
instrumento de preparação de mão –de – obra para o mercado e
também de dominação ideológica através da visão de mundo
empresarial. O elemento de novidade é o crescente empresariamento
da educação com três aspectos importantes. O primeiro diz respeito à
globalização crescente dos sistemas educacionais na América Latina,
sendo cada vez mais significativos na região os incentivos para que as
universidades públicas e privadas associem – se as universidades
globais, através do estabelecimento de programas de diplomação
compartilhada. O segundo aspecto refere-se à constituição das
universidades corporativas implementadas nas ou pelas empresas. O
terceiro se expressa no incentivo ao investimento na educação a
distância, impulsionada pelo desenvolvimento das inovações
tecnológicas. (LIMA, 2002, p. 55).
Os processos, tanto de gestão quanto de elaboração das aulas, no âmbito
das instituições de ensino, passam a adotar os mesmos modelos daqueles utilizados
pelo empresariado na gestão das empresas, o que não é um fato novo:
No Brasil, o processo de desenvolvimento de um setor empresarial na
educação é antigo, remontando, pelo menos, ao período da ditadura
militar. Entretanto, isso era dissimulado, pois a legislação proibia que
13
Para diversos autores, como por exemplo Baker (2004), Shwartzman (2006), dentre as políticas
sociais, a educação ocupa posição especial. Essa posição de destaque não se restringe as teorias do
capital humano – que atribuem a educação um papel fundamental para o desenvolvimento
econômico - , mas também pela constatação mais recente de que as desigualdades educacionais são
o principal correlato das desigualdades de renda, oportunidades e condições de vida. (PEREIRA,
2008, p. 45).
53
as instituições de ensino, “pela sua natureza”, dessem lucro. Apenas
com a promulgação da Constituição de 1988 é que se explicitou a
possibilidade de existência de escolas com fins lucrativos. A posterior
regulamentação desse dispositivo na Lei de Diretrizes e Bases e na
legislação complementar acelerou o seu crescimento (OLIVEIRA,
2009, p. 741).
Pode-se dizer, considerando a legislação vigente, que “a expansão da
educação superior no país tem sido objeto de políticas educacionais centradas em
processos de diversificação e de diferenciação institucional, fortemente marcados
por uma lógica privatista e mercantil” (DOURADO, 2011, p. 38). Todavia, não se
pode ocultar que, mesmo em meio às discussões sobre o aspecto econômico que
impulsiona a EaD, esta, aliada a outros programas voltados para a democratização
do acesso ao ensino no país, principalmente o superior, tem contribuído para a
expansão dos números da educação, como demonstram os dados do censo de
2010 :
O número de matrículas, nos cursos de graduação, aumentou em
7,1% de 2009 a 2010 e 110,1% de 2001 a 2010. Vários fatores podem
ser atribuídos a essa expansão: do lado da demanda: o crescimento
econômico alcançado pelo Brasil nos últimos anos vem
desenvolvendo uma busca do mercado por mão de obra mais
especializada; já do lado da oferta: o somatório das políticas públicas
de incentivo ao acesso e à permanência na educação superior, dentre
elas: o aumento do número de financiamento (bolsas e subsídios) aos
alunos, como os programas Fies e ProUni e o aumento da oferta de
vagas na rede federal, via abertura de novos campi e novas IES, bem
como a interiorização de universidades já existentes. Além dos fatores
acima citados, outras iniciativas, sob a ótica da oferta, corroboram
para a expansão ora discutida. A oferta de vagas na educação
superior brasileira, historicamente, esteve localizada em cursos de
bacharelado e na modalidade de ensino presencial. Diante da
necessidade de rápida resposta para a formação de profissionais, e
com a evolução das novas tecnologias, novos formatos de cursos têm
sido adotados. A saber, os cursos na modalidade de ensino a
distância e os cursos de menor duração voltados à formação
profissionalizante de nível superior, chamados tecnológicos. Ao
observar a trajetória do número de matrículas na educação superior
nos últimos anos, fica evidente o destaque do crescimento desses
cursos (INEP. Censo 2010).
O Plano Nacional de Educação, exigido pela LDB e que passou a vigorar em
janeiro de 2001, com a aprovação da Lei nº 10.172/01, no capítulo que aborda a
educação a distância e as Tecnologias Educacionais, refere-se a essa modalidade
de ensino “como um meio auxiliar de indiscutível eficácia” para enfrentar “os déficits
54
educativos e as desigualdades regionais” (BRASIL. Ministério da Educação, 2001).
Talvez por isso, a EaD seja frequentemente acompanhada de um discurso de
democratização do ensino, como no prefácio do livro Educação a Distância: estado
da arte, no qual Fernando Haddad, na época Ministro da Educação, retrata como a
Educação a distância tem contribuído para a democratização da oferta do ensino no
Brasil ao afirmar que:
[...] vivemos em um país de dimensões continentais, com população
acima de 180 milhões de habitantes, distribuída em mais de 5.500
municípios, combinado a um conjunto de assimetrias regionais, cujos
desafios educacionais demandam soluções práticas e inovadoras em
relação à democratização da oferta educacional, especialmente da
educação superior. Nesse sentindo, a educação a distância apresenta
especificidades que podem, quando implementadas com critérios de
qualidade, contribuir sensivelmente com a ampliação e, sobretudo,
com a interiorização da oferta de educação em nosso país (HADDAD,
2009, prefácio).
Compreende-se pelo exposto, que a EaD é colocada como um mecanismo de
ampliação, que por meio da tecnologia, democratiza o acesso à educação no país, e
principalmente à educação tecnológica. Todavia, talvez valha pensar que em uma
sociedade capitalista seja possível falar em democracia a partir de um entendimento
jurídico, mas não de possibilidades e condições reais de acesso aos bens.
Ao refletirmos sobre o cenário educacional e as peculiaridades e
discrepâncias sociais do Brasil14, inquieta-nos o fato de a Educação estar sendo
transformada em um produto, que é produzido para atender a uma tendência
mercadológica, e com vistas prioritariamente à lucratividade, principalmente por
parte das IES privadas:
14
A taxa de analfabetismo da população de 15 anos chega a 28% nos municípios com até 50 mil
habitantes na região Nordeste; o percentual de analfabetos entre pretos (14,4%) e pardos (13,0%)
era, em 2010, quase o triplo dos brancos (5,9%). No caso do analfabetismo de jovens, na região
Nordeste, mais de ½ milhão de pessoas de 15 a 24 anos de idade (502.124) declararam que não
sabiam ler e escrever. Na região do Semiárido a taxa de analfabetismo foi de 24,3%, em 2010. Em
relação ao saneamento básico, embora a proporção de domicílios adequados (ligados à rede geral de
esgoto ou fossa séptica, abastecidos por rede geral de água e com lixo coletado direta ou
indiretamente por serviço de limpeza) tenha subido de 56,5% em 2000 para 61,8% em 2010, nas
cidades menores (com até 5 mil habitantes), não chegava a 1/3 (30,8%), enquanto nas maiores (mais
de 500 mil habitantes) era 82,5%. (IBGE, Censo 2010).
55
No contexto atual do capitalismo, sobretudo com o sucesso
incontestável dos sistemas midiáticos de vocação mundial (televisão e
internet), o campo educacional aparece como uma nova fatia de
mercado extremamente promissora, na qual o avanço técnico em
telecomunicações permite uma expansão globalizada e altas taxas de
retorno para investimentos privados transnacionais. Evidentemente, o
modelo neoliberal selvagem, aplicado aos países periféricos segundo
receitas das agências internacionais, só vem favorecer a expansão de
iniciativas mercadológicas de larga escala, colocando nos mercados
periféricos, a exemplo do que ocorre há muito no campo da
comunicação, produtos educacionais de baixa qualidade a preços nem
tão baixos. É aí que se abre o mercado da educação a distância, no
qual o uso intensivo das TICs se combina com as técnicas de gestão e
marketing, gerando formas inéditas de ensino que podem até resultar,
às vezes e com sorte, em efetiva aprendizagem (BELLONI, 2002, p.
120-121).
É fato que esse olhar não se lança somente para a Educação a Distância,
mas essa, pelas suas peculiaridades técnicas, merece especial atenção,
considerando seu poder de abrangência, e as contradições que emanam de sua
prática.
De um lado, tem–se o empresariado da Educação, e do outro uma população,
em grande parte, desprovida de condições para ingressar no ensino superior, e que
vê, na EaD, a grande oportunidade para ascender socialmente, tendo maiores
possibilidades de adentrar em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo,
pouco se preocupando com as condições qualitativas da formação que lhe serão
ofertadas, tendo em vista a massificação dos processos:
A possibilidade de acesso e ao baixo custo praticado por incentivo do
governo de FHC, a educação superior a distância se expandiu de
norte a sul do país, especialmente nas instituições de ensino
privadas. Além disso, a necessidade de ampliação da oferta da
educação superior como forma de garantir o desenvolvimento social,
satisfazendo assim as urgências sociais e culturais, provocou nas
Instituições a adoção da oferta de cursos à distância para atender às
novas demandas de acesso dos jovens à educação superior e à
capacitação profissional (...) As vantagens que essas mudanças
trazem para o processo educativo, como atingir uma população
maior de alunos e expandir as possibilidades de acesso à educação
superior, vêm acompanhadas de elementos questionáveis, como a
transformação da educação em negócio lucrativo para as
instituições, que redimensionam a utilização do quadro profissional
para atingir um maior número de alunos com um custo menor
(GUASTI, 2009, p.6-7).
56
Não se pode ignorar o fato de que, em uma sociedade onde a tecnologia está
à frente dos principais processos de produção, como é a sociedade contemporânea,
a educação não poderia ser diferente, ou seja, a educação é o reflexo do contexto
social, e, portanto, não há como ignorar que o ensino precisa incorporar e ser
incorporado pelas tecnologias, ainda mais em um país com as dimensões
geográficas como é o Brasil. Porém, o que suscita inquietações, é o fato dessa
transformação da educação em um grande mercado, ignorar as peculiaridades e
necessidades dos seus diferentes públicos, oriundos de divergentes grupos e
classes sociais, abstendo-se dos resultados que serão de fato atingidos ao final
dessa formação, uma vez que se propaga um modelo de formação em massa.
Democratiza-se o acesso aos menos favorecidos economicamente, mas se ignora
as condições verdadeiramente necessárias para se atingir uma formação de
qualidade.
Hoje em dia, um curso a distância já não é mais um curso por
correspondência unidirecional, em que se enviam livros e outros textos
pelo correio e se espera que o aluno já saiba estudar e aprender. É
preciso cercar-se de uma multiplicidade de recursos para alcançar
êxito. Primeiro, mesmo em lugares em que uma das ênfases da escola
é ensinar a aprender, desenvolvem-se materiais de alta qualidade
para ensinar a estudar; e, particularmente, a estudar sozinho (NUNES,
2009, p.2).
Embora tenha se referido às escolas de formação técnica da Itália, Gramsci
(2006, p. 49-51) ajusta-se perfeitamente ao momento contemporâneo brasileiro.
Segundo ele há uma explosão de cursos técnicos, de nível técnico ou superior de
tecnologia, o que nos faz refletir sobre uma questão central para a educação:
A multiplicação de tipos de escola profissional tende a eternizar as
diferenças tradicionais; mas, dado que, nessas diferenças, tende a
criar estratificações internas, faz nascer a impressão de ter uma
tendência democrática [...]. Mas, a tendência democrática,
intrinsecamente, não pode significar apenas que um operário manual
se torne qualificado, mas que cada “cidadão” possa se tornar
“governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”
nas condições gerais de poder tornar-se tal (GRAMSCI, 2006, p. 4951).
E é justamente essa a questão que talvez mais incomode aos educadores e
intelectuais dedicados à educação, pois uma educação desigual, contribui para a
manutenção de uma estrutura de poder que separa dominantes e dominados, e,
57
nesse aspecto, é importante refletir a educação ou pelo menos o que deveria ser a
educação em seu sentido mais amplo:
O processo, através do qual, nas situações históricas específicas, o
homem conquista uma forma própria de ser homem é aquilo que, no
espaço de nosso processo civilizatório, se chama educação. Nessa
perspectiva, a educação é o próprio fazer-se do homem, a conquista
de sua humanidade de modo que o interferir neste processo, a
educação no sentido mais restrito, só, pode ser entendido a partir
desta perspectiva maior em que a educação aparece, em primeiro
lugar, como o próprio existir histórico do homem (OLIVEIRA, 1996, p.
204).
A educação é inerente ao humano e está presente em toda a sua vida como
um processo de constituição do homem enquanto um ser social pertencente a uma
determinada sociedade. A Educação é parte integrante e condicionante para a
construção do homem em homem:
Não se deve nunca perder a concepção ampla de educação, que vai
muito além da escola, professores, alunos e edifícios escolares. A
educação como processo inerente à espécie humana se inicia desde a
concepção do ser humano – como indivíduo ainda no útero da mãe, e
que não tem terminalidade nem completitude – até o seu
desaparecimento (FORMIGA, 2009, p. 40).
A Constituição Federal, no Art. 205, trata a Educação como sendo “direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Todavia, no movimento histórico de uma sociedade capitalista, é preciso
pensar em Educação a partir dos pressupostos de desenvolvimento econômico, e
nessa perspectiva, analisar as contradições que afloram dos discursos e das
práticas que sustentam o fenômeno EaD.
No intuito de aprofundar a nossa reflexão sobre esse assunto, no próximo
capítulo serão apresentados os dados empíricos da pesquisa.
58
4 A EAD NA REGIÃO NORTE DO BRASIL
4.1 A PESQUISA DE CAMPO
Na sociedade contemporânea, a internet propicia a construção de formas
diferentes de relacionamentos, conforme nos diz Moran (1995):
Há um novo reencantamento pelas tecnologias porque se participa
de uma interação muito mais intensa entre o real e o virtual. A
comunicação é real “estamos conectados efetivamente com milhares
de computadores” e, ao mesmo tempo, nossa comunicação é virtual:
permanece-se na nossa casa ou escritório, navega-se sem se mover,
colhem-se dados que já estão prontos, conversa-se com pessoas
que não se conhece e, talvez, nunca será vista ou encontrada de
novo. Vive-se numa fase de reorganização de todas as dimensões
da sociedade, do econômico ao político, do educacional ao familiar.
Como em todos os períodos, a educação é movida a acompanhar os avanços
de cada sociedade, e, principalmente, atender às demandas do modo de produção
vigente. A EaD é o modelo de ensino que incorpora as tecnologias disponíveis e já
utilizadas pelos alunos, e reproduz, no ensino, práticas advindas do convívio diário
de uma geração condicionada aos aparatos tecnológicos e virtuais. Nesse modelo
de ensino, os Ambientes Virtuais representam um papel fundamental:
Na Educação a Distância, o AVA tem papel primordial no processo
de aquisição de conhecimento, tendo em vista que através dele
organizam-se as ferramentas para acessos aos cursos, promove-se
a interação com os conteúdos e possibilita-se a realização das
atividades de aprendizagem (TEIXEIRA; AGOSTINHO, 2012, p. 89).
No intuito de conhecer um pouco mais a realidade do aluno EaD no que
tange ao uso das tecnologias da informação e comunicação, mais especificamente
neste estudo, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
já que as principais
categorias que permeiam esta pesquisa são o consumo de massa e as tecnologias
da informação e comunicação, foram buscadas informações junto a uma instituição
de Ensino Superior Privada, situada em Curitiba/PR. Para definição da amostra,
questionou-se a IES sobre qual seria a região que mais apresentava dificuldades
59
relacionadas à utilização do AVA, e a mesma indicou a região norte, mais
especificamente alguns polos dos Estados do Amapá e Pará.
Ao buscar mais
informações sobre o assunto, percebeu-se estar tratando de uma das áreas do
Brasil que ainda apresenta grande dificuldade de acesso à internet, onde estão
sendo feitos investimentos do governo nesse sentido, como anteriormente declarado
pela presidenta Dilma, e apresentado na reportagem exibida em 01/06/2012, no
Portal Brasil:
O Ministro das Comunicações, Paulo Bernardo, juntamente com o
presidente da Telebras, Caio Bonilha, e o governador do Amapá,
Camilo Capiberibe, lançaram nesta sexta-feira (1°), em Macapá (AP),
o Programa Nacional de Banda Larga (PNBL) na Região Norte do
País. Na ocasião, também será assinado um memorando de
entendimento entre a Oi e a Telebras para a infraestrutura de banda
larga no Amapá. [...]. O objetivo é dispor de uma rede neutra que
ofereça condições e preços iguais em todas as regiões do país. Isso
contribuiu para diminuir as desigualdades regionais, especialmente
naquelas regiões onde os custos para o acesso à internet estavam
muito acima do mercado.
Entendendo que a região realmente apresenta dificuldades relacionadas à
qualidade do acesso à internet, para dar prosseguimento à pesquisa, foi elaborado
um questionário, com perguntas fechadas, o qual foi enviado aos alunos da região
de Altamira e Monte Dourado, no Estado do Pará, regiões indicadas pela IES como
situadas entre as que mais apresentam dificuldades no que tange ao uso da internet.
O questionário foi enviado de forma eletrônica para os e-mails dos alunos e para o
coordenador do polo presencial. O coordenador do polo de Altamira, ao colocar-se à
disposição para ajudar na pesquisa, ressaltou, por e-mail, à pesquisadora os
problemas que a região enfrenta relacionados às tecnologias da comunicação, mais
precisamente a internet:
Além do prazer em contribuir com vossa pesquisa, em oportuno
gostaria de agradecer por vossa iniciativa em ter o olhar voltado a
nossa realidade que por diversas vezes é pouco compreendida se
comparado a globalização que vivemos atualmente. Residimos em
uma localidade de difícil acesso, não possuímos telefonia celular,
nossa internet ainda é via Rádio e os telefones fixos constantemente
apresentam problemas na linha [...] (coordenador do polo de
Altamira).
60
Os questionários foram, então, enviados para os alunos de diversos cursos
superiores oferecidos nas cidades citadas, tais como Pedagogia, Processos
Gerenciais, Secretariado, Gestão Pública, Gestão Comercial e outros, somando um
total de 249 questionários.
De acordo com Medeiros, Steiner Neto e Zotto (2001) em seu artigo Usando
questionários virtuais em pesquisas quantitativas,
Diversos autores concordam a respeito de vantagens e
desvantagens dos questionários. Algumas vantagens comumente
citadas: pode-se obter uma boa amostra da população, o anonimato
é garantido, não há pressão por parte do entrevistador, a tabulação
de dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez que outros
instrumentos (entrevista, por exemplo), o custo é reduzido (não há
necessidade de entrevistadores), rapidez e ausência de vieses por
parte dos entrevistadores na aplicação. Como desvantagem
principal, todos citaram a percentagem pequena de devoluções
A desvantagem apresentada pelos autores foi confirmada no universo da
pesquisa. Os questionários foram enviados e reenviados por mais três vezes, e
mesmo assim somente doze os retornaram, o que significa 5% do total de
participantes. Esse número também ratifica a dificuldade enfrentada pelos
pesquisadores para obter retorno neste tipo de pesquisa, ou até mesmo pode ser
considerada uma resposta silenciosa à pergunta sobre as dificuldades de acesso.
Contudo, sabe-se que quando uma amostra é muito pequena, pode afetar o
resultado, conforme nos mostram Freitas et al em sua pesquisa:
Outro aspecto que pode afetar a qualidade dos resultados é a nãoresposta, representada pelo indicador taxa de resposta. Moscarola
(1990) apresenta uma leitura simplificada desse tema. Ele ressalta
(p.63) a “lei dos grandes números”, segundo a qual com uma
amostra inferior a 30 observações se tem chances de encontrar tanto
um valor errôneo ou defasado como um valor se aproximando da
realidade. As chances de obtenção de valores ou resultados
alinhados com a realidade aumentam consideravelmente com 100
observações e são ainda bem melhores com 300 (FREITAS et al,
2000, p.107).
Por conta do número de respostas atingidas com o questionário ser muito
menor do que o desejável, outros instrumentos foram incorporados à pesquisa.
Todavia, julga-se importante que sejam apresentados os pontos levantados por meio
61
do questionário, principalmente relacionados à efetividade do uso das ferramentas
disponibilizadas nos ambientes virtuais de aprendizagem. Ainda que insuficientes
para fundamentar a nossa pesquisa, tais dados fazem parte do caminho percorrido
pela investigação, e é assim que passam a ser considerados a seguir.
O questionário foi organizado em três blocos de perguntas. O primeiro foi
relacionado ao perfil do aluno, com o intuito de identificar as principais
características do aluno que procura um curso EaD, como idade, faixa salarial,
estado civil, número de computadores em cada residência, e quantas pessoas
partilham do mesmo equipamento.
É importante considerar os perfis dos participantes que irão estudar
na modalidade a distância, no sentido de que as características
desejadas para ingressar neste tipo de programas contemplem as
capacidades para o auto-estudo e motivação que lhes permita
superar os obstáculos inerentes a modalidade, assim como um
domínio acessível das habilidades para utilizar os recursos das TIC,
incluindo os ambientes virtuais de aprendizagem (MERCADO, 2007,
p.1).
O segundo bloco de perguntas foi relacionado à utilização das tecnologias da
informação, e o participante poderia escolher mais de uma opção de resposta. O
objetivo desse bloco foi o de identificar como esse aluno interage com as tecnologias
considerando: tempo de estudo, participação de grupos sociais, adaptação à
metodologia EaD e ao local onde costuma estudar.
O terceiro e último bloco de questões disse respeito à qualidade de acesso à
internet, e os participantes também poderiam eleger mais de uma resposta. O
objetivo deste bloco foi identificar o tipo de conexão a que esses alunos têm acesso,
e se de alguma forma isso interfere na realização dos trabalhos do curso.
Ressalta-se a importância sobre a compreensão desses dados, pois:
A qualidade dos recursos tecnológicos quanto à facilidade de
utilização, conteúdo didático e acessibilidade são pontos que devem
ser considerados com especial atenção, pois são exatamente esses
recursos que permitirão ao aluno visualizar, participar, interagir,
cooperar e construir o conhecimento. (OESTERREICH; MONTOLI,
2010, p. 2).
Assim sendo, vamos à análise dos dados auferidos:
62
4.1.1 Bloco 1: Identificação do Perfil
Nesse bloco de questões foi possível identificar que a maioria dos alunos aqui
apresentados situa-se na faixa etária de 18 a 25 anos, seguido da segunda faixa
etária que compreende 25 a 32 anos de idade.
TABELA 1 – FAIXA ETÁRIA DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
IDADE
18 a 25
25 a 32
32 a 45
Mais de 45 anos
Nº
6
4
1
1
A grande maioria é oriunda de escola pública, e desses, 7 pessoas são
casadas.
TABELA 2 – TIPO DE ESCOLA EM QUE CURSOU O ENSINO MÉDIO
TIPO DE ESCOLA
Escola pública
Escola privada
Escola privada com bolsa
EJA
Nº
11
1
0
0
TABELA 3 – ESTADO CIVIL DOS ENTREVISTADOS
ESTADO CIVIL
Casado
Solteiro
Nº
5
7
Ao serem questionados os entrevistados casados quanto ao número de filhos,
três respondeu que tem um filho e dois não tem nenhum.
Quanto à faixa salarial, todos os solteiros recebem entre 1 e 3 salários
mínimos. A grande maioria dos entrevistados trabalha em empresas privadas, e
possuem apenas 1 computador em casa (Tabelas 4 e 5)
TABELA 4 – RENDA MENSAL DOS PARTICIPANTES
RENDA MENSAL
De 1 a 3 salários mínimos
De 3 a 5 salários mínimos
De 5 a 10 salários mínimos
Nº
9
3
0
63
TABELA 5 – TIPO DE EMPRESA EM QUE TRABALHA
TIPO DE EMPRESA
Empresa pública
Empresa privada
Não trabalha
Nº
2
9
1
TABELA 6 – QUANTIDADE DE COMPUTADORES DOMICILIARES
COMPUTADORES DOMICILIARES
1 computador
2 computadores
Mais que 2 computadores
Nº
8
2
2
TABELA 7 – QUANTIDADE DE PESSOAS QUE UTILIZAM O COMPUTADOR NA FAMÍLIA
USO DE COMPUTADOR NA FAMÍLIA
1 pessoa
2 pessoas
3 ou mais pessoas
Nº
2
5
5
4.1.2 Bloco 2: Utilização das Tecnologias da Informação
Neste bloco, dedicado à utilização das tecnologias da informação, foi possível
eleger mais de uma resposta. Assim, ao perguntar sobre qual o principal motivo que
levou o aluno a escolher o ensino a distância para fazer um curso superior, 10
pessoas responderam que optaram por essa modalidade porque as faculdades
presenciais são distantes de onde moram; 4 por falta de tempo para frequentar o
ensino presencial e 2 pelo valor da mensalidade. A grande maioria (10 participantes)
não teve experiências anteriores com o ensino a distância.
TABELA 8 – MOTIVOS QUE LEVARAM A ESCOLHA DO ENSINO A DISTÂNCIA PARA
FAZER UM CURSO SUPERIOR
RAZÕES PELA ESCOLHA DA EaD
Nº
As faculdades presenciais são distantes de onde eu moro
10
Falta de tempo para frequentar o ensino presencial
O valor da mensalidade
Identificação com a modalidade de ensino
4
2
0
64
TABELA 9 – EXPERIÊNCIAS ANTERIORES EM CURSOS MINISTRADOS A DISTÂNCIA
EXPERIÊNCIAS EM EaD
Nº
Sim
2
Não
10
Ao perguntar se eles sentiram algum tipo de dificuldade pessoal para se
adaptar ao ensino a distância relacionada à utilização das tecnologias, as respostas
foram as seguintes:
TABELA 10 - DIFICULDADE PESSOAIS PARA SE ADAPTAR AO ENSINO A DISTÂNCIA
RELACIONADA À UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS
DIFICULDADES DE ADAPTAÇÃO ÀS TICs
Nº
Nenhuma, pois consigo utilizar as ferramentas com segurança e domínio
3
Sim, com relação à navegação no ambiente virtual de aprendizado (rotas,
chat, fórum)
4
Sim, para ler os textos e livros indicados na tela do computador
6
A pergunta seguinte estava relacionada à frequência com que os pesquisados
costumam acessar a internet. Neste item, a maioria respondeu que acessa várias
vezes ao dia (7 pessoas); 3 pessoas acessam de 2 a 3 vezes na semana, e 1
acessa apenas 1 vez ao dia.
Um aluno costuma acessar apenas uma vez na semana, no polo de apoio
presencial.
Quanto à pergunta com que frequência você acessa a internet para estudar a
resposta foi praticamente a mesma.
TABELA 11 – FREQUÊNCIA DE ACESSO A INTERNET
FREQUÊNCIA DE ACESSO
Nº
1 vez por semana
1
2 a 3 vezes por semana
3
1 vez ao dia
1
Várias vezes ao dia
7
65
Também foi questionada a quantidade de horas que esse aluno permanece
estudando e utilizando o computador. Para tal pergunta, 4 pessoas responderam
que ficam 1 hora; 3 pessoas disseram ficar 2 horas; 2 pessoas responderam 3
horas; 1 pessoa disse ficar 3 a 4 horas estudando; 1 pessoa respondeu 5 horas, e
uma participante afirmou ficar até 6 horas estudando em frente ao computador.
TABELA 12 – FREQUÊNCIA DE ACESSO A INTERNET PARA ESTUDO
ACESSO A INTERNET PARA ESTUDO
1 vez por semana
Nº
0
2 a 3 vezes por semana
2
1 vez ao dia
2
Várias vezes ao dia
8
Somente nos períodos que antecedem as provas
0
A grande maioria costuma acessar a internet no seu local de trabalho, e
dessas, 2 também acessam no celular, 4 pessoas acessam em casa e uma pessoa
acessa no polo e em lanhouse, como é possível observar na tabela 13.
TABELA 13 – LOCAIS DE ACESSO A INTERNET
LOCAIS
Nº
Casa
4
Trabalho
9
Lanhouse
1
Celular
2
polo de apoio presencial
1
A metade dos participantes participa diariamente das redes sociais, e 2 deles
não fazem parte da rede.
66
TABELA 14 – PARTICIPAÇÃO EM REDES SOCIAIS: FACEBOOK, TWITTER...
PARTICIPAÇÃO EM REDES SOCIAIS
Nº
Sim, todos os dias
6
Eventualmente
4
Não faço parte da rede
2
Ao perguntar sobre o horário em que os participantes costumam ler os textos
e assistir os vídeos do seu curso, as respostas foram as seguintes:
TABELA 15 – HORÁRIOS DEDICADOS À LEITURA DE TEXTOS E PARA ASSISTIR
VÍDEOS DO CURSO
HORÁRIOS
Nº
Ao longo do dia no trabalho
2
No trabalho, no intervalo do almoço
1
No polo de apoio presencial no dia aula
1
No polo de apoio presencial, mais de uma vez na semana
1
Em casa à noite
6
Somente nos finais de semana, em casa
2
4.1.3 Bloco 3: Qualidade de Acesso
No terceiro e último bloco foi possível eleger mais de uma resposta e está
relacionado à qualidade do acesso. Assim, ao se perguntar sobre qual é o tipo de
conexão à internet a que os participantes têm acesso, apenas duas pessoas
responderam ter acesso a uma internet banda larga; 7 participantes afirmam utilizar
uma internet discada, 2 participantes têm acesso a uma internet via rádio, e um dos
participantes tem acesso em casa somente pelo celular.
67
TABELA 16 – TIPO DE CONEXÃO A INTERNET
CONEXÃO A INTERNET
Nº
Internet banda larga
2
Internet discada
7
Rádio
2
Celular
1
Quanto à qualidade do acesso à internet, no que se refere à agilidade da
conexão, apenas 2 responderam que possuem uma internet rápida que permite abrir
todos os documentos, livros e vídeos com facilidade. Os demais acessam uma
internet limitada, que demora para carregar os textos, dificultando o acesso aos
materiais indicados.
TABELA 17 – QUALIDADE DE ACESSO À INTERNET NO QUE SE REFERE A AGILIDADE
DA CONEXÃO
AGILIDADE DA CONEXÃO A INTERNET
Uma internet rápida que permite abrir todos os documentos, livros e vídeos
com facilidade.
Uma internet limitada, que demora para carregar os textos, dificultando o
acesso aos materiais indicados
Nº
2
10
Questionou-se, também, se algum participante já perdeu prova ou alguma
atividade importante por dificuldade de acesso à internet. Dos 12 entrevistados, 5
responderam que algumas vezes; 5 afirmaram nunca terem perdido, e 2 que já
perderam muitas vezes.
TABELA 18 –
PERDA DE PROVA E/OU ALGUMA ATIVIDADE IMPORTANTE POR
DIFICULDADE DE ACESSO À INTERNET
PERDA DE PROVA OU ATIVIDADE
Nº
Algumas vezes
5
Nunca
5
Muitas vezes
2
68
Ao perguntar se alguma vez eles se sentiram prejudicados em seus estudos
por problemas com a tecnologia utilizada, 10 pessoas responderam que algumas
vezes e 2 que muitas vezes.
TABELA 19 –
PREJUÍZOS NOS ESTUDOS CAUSADOS POR PROBLEMAS DE
UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA
PREJUÍZOS X USO DA TECNOLOGIA
Nº
Algumas vezes
10
Nunca
0
Muitas vezes
2
A última pergunta desse bloco foi se o aluno se sente estimulado para
participar das atividades de tutoria, como fórum e chat: 5 pessoas responderam que
não acessam por conta da dificuldade em acessar a rede; 5 por falta de tempo; 1
respondeu que às vezes, dependendo do assunto, e 1 que não participa porque não
considera importante.
TABELA 20 – ESTÍMULO PARA PARTICIPAR DAS ATIVIDADES DE TUTORIA: FÓRUM,
CHAT...
PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES DE TUTORIA
Nº
Às vezes, dependendo do assunto
1
Às vezes, dependendo da minha disponibilidade de tempo
5
Participo sempre
0
Não participo porque não considero importante
1
Não participo porque tenho dificuldade para acessar
5
Os resultados obtidos, mesmo que em quantidade insuficiente para a
fundamentação da nossa pesquisa, trazem um indicativo que reforça, de certa
forma, o que as pesquisas nos mostram quanto ao aluno EaD: trabalhadores, que
moram distantes das universidades locais, com pouco tempo para estudar, e em
uma faixa salarial média de 3 salários mínimos.
As hipóteses levantadas a partir da empiria do pesquisador quanto às
implicações das dificuldades de acesso foram de certa forma, alimentadas pela
69
afirmativa dos alunos sobre a dificuldade de ler os materiais e resolver os exercícios
propostos.
Ao encontro dos dados obtidos por meio do questionário, tem-se a pesquisa
divulgada pela Fundação Getúlio Vargas, denominada de Mapa da Inclusão Digital,
nome que substitui o primeiro projeto lançado pela Fundação há dez anos com o
nome de Mapa da exclusão digital.
A pesquisa traz informações importantes para a compreensão dos números
sobre o acesso à internet no Brasil.
De acordo com Neri (2012, p. 42), pesquisador responsável, existe uma
“brecha digital brasileira”, a qual é representada pelos seguintes números15:
Na classe A 90% possuem acesso a computador, contra apenas 2,5%
na classe E [...]. A brecha digital preocupa não apenas porque a
distância de oportunidades e de resultados entre providos e
desprovidos de acesso à Tecnologia de Informação e Comunicação
tende a aumentar numa época de forte inovação tecnológica, mas pela
oportunidade de diminuir esta mesma desigualdade através de ações
que melhorem a distribuição da quantidade e a qualidade do acesso
digital.
A pesquisa destaca, ainda, que existem poucos estudos que tratam da
inclusão e da exclusão digital a partir da empiria. A maior atenção está voltada para
a geração de empregos para a classe média e alta, e para a indústria de fomento
das TIC. “A discussão raramente se enveredava para o acesso às tecnologias pelo
lado do pobre usuário, seja ele empregado, desempregado ou estudante(...)” (MAPA
DA INCLUSÃO DIGITAL, 2012, p. 42).
A pesquisa também demonstra que apesar de o Brasil ter evoluído em nove
anos de um percentual de 8% para 33% de domicílios com acesso a internet,
observa-se, nos estados da federação, uma desigualdade muito expressiva de
acesso. Enquanto que no Distrito Federal tem-se 66,48% da população com
computador em casa, e 58,69% com internet, nas regiões norte e nordeste
encontram-se os menores índices. Como exemplos, destacamos os Estados
pesquisados (Pará e Amapá), sendo que no Amapá 28,64% tem computador e
22,07% internet em casa, e no Pará 20,53% da população tem computador em casa,
mas apenas 13, 75% possui acesso à internet. Mais crítica ainda é a situação do
15
Vale destacar que a pesquisa foi feita a partir dos dados do Censo Demográfico de 2010 e do
Gallup World Poll. O censo traz informações de 5565 municípios brasileiros, e Gallup de 150 países
70
Maranhão que apresenta o menor índice do ranking, pois 15,16% possuem
computadores 10,98% acesso a internet em seus lares (MAPA DA INCLUSÃO
DIGITAL, 2012, p. 24).
A pesquisa destaca ainda que em Macapá o acesso à banda larga é de
apenas 1,69% dos domicílios que possuem acesso a internet (MAPA DA INCLUSÃO
DIGITAL, 2012, p.40).
4.2 RELATÓRIO INSTITUCIONAL: DÚVIDAS E DIFICULDADES DE ACESSO
Em face ao baixo retorno atingido com o primeiro instrumento utilizado,
buscaram-se junto à Instituição outras fontes de informações relativas ao acesso dos
alunos à plataforma virtual, chegando-se, então, ao documento que deu maior
suporte à pesquisa: o registro das solicitações e reclamações a partir de todos os
alunos da Instituição no período 01/01/2012 à 20/11/2012.
Através deste documento, foi possível identificar o número de contatos que os
alunos fizeram para obter informações sobre como acessar o ambiente virtual. O
relatório apresenta um número significativo de pessoas que encontram algum tipo de
dificuldade relacionado ao acesso à rede, e a utilização do Ambiente Virtual, o que
reforça, em muitos casos, a falta de preparo do aluno que estuda a distância sobre o
uso da própria tecnologia que lhe será o canal de comunicação.
O relatório fornecido registrou 17.728 contatos dos alunos pedindo algum tipo
de informação, ou reclamando sobre os acessos aos diferentes tipos de atividades
ou serviços proporcionados pelo Ambiente Virtual.
Neste montante, 16.134 alunos entraram em contato para pedir orientações
sobre como acessar, e 1.594 registraram algum tipo de reclamação.
Analisemos os dados por meio da tabela 21.
71
TABELA 21 - REGISTRO DE CONTATOS - IES
AVA
ÚNICO
Informações
Sobre o acesso
Reclamações.
TOTAL
Material
Biblioteca
de aula
Virtual
Disciplinas
Slides
Provas
Atividades
Doc.
Gerais
Total
170
69
776
1.174
413
13.532
16.134
180
287
102
501
137
387
1.594
350
356
878
1.675
550
13.919
17.728
4.2.1 Portais de acesso AVA e ÚNICO
O primeiro item, Ava/Único, refere-se ao portal do aluno, ou seja, é o
ambiente pelo qual o aluno tem contato com todas as informações do seu curso. No
AVA (ambiente virtual de aprendizagem), ficam disponíveis as aulas, os exercícios,
provas e mecanismos de interação como chat e fórum. No portal ÚNICO16, o aluno
pode acessar suas notas, solicitar documentos e boletos, e também acessar a
biblioteca virtual.
Para este item, 170 pessoas encontraram algum tipo de dificuldade e
entraram em contato para pedir ajuda, e mais 180 registraram alguma reclamação
relacionada ao portal. É importante ressaltar que o relatório não especifica o tipo de
problema enfrentado, mas a IES afirma que entre as principais questões registradas
estão a dificuldade do aluno em acessar o ambiente, e a instabilidade do próprio
sistema.
Esses dados vão ao encontro das afirmações de Mercado, em seu estudo
sobre as dificuldades na educação a distância online:
A EAD baseada nas TIC requer uma alfabetização tecnológica que
pode se tornar um obstáculo insuperável para alguns; o manejo do
editor de textos, uma planilha de cálculos, um banco de dados,
instalação de software, navegação e pesquisa na Internet, uso do e16
Portal de apoio acadêmico específico da IES pesquisada.
72
mail, são algumas das habilidades que o aluno precisa desenvolver
frente as TIC para estudo online. Na EAD os alunos experimentam
uma série de dificuldades e necessidades por não contarem com a
experiência prévia, nem as habilidades necessárias para enfrentar
com êxito esta modalidade de estudo. Constitui uma experiência de
aprendizagem nova pelas condições próprias da modalidade e
porque supõe retomar o papel de aluno em paralelo as suas
atividades cotidianas (MERCADO, 2007, p.4).
Em outras palavras, não basta ter acesso, é preciso saber utilizar a
ferramenta. Corrobora com o exposto Neri (2012, p.7) ao afirmar que não basta
subsidiar computadores e abrir centros públicos de acesso à internet. É preciso
mostrar às pessoas a importância da internet e ensiná-las a usar a rede.
A IES informou também que todos os alunos recebem as devidas orientações
sobre como navegar no Ambiente Virtual, tanto no ato de sua matrícula, como pelo
canal da tutoria, e também presencialmente no polo. Contudo, muitos alunos ainda
precisam de ajuda para conseguir avançar, e não poderia ser diferente, pois embora
se fale bastante sobre inclusão digital, os números mostram que ainda há muito para
que ser superado, no que tange à qualidade do acesso e domínio sobre as
tecnologias
da
comunicação,
pelas
classes
sociais
menos
favorecidas
concomitantemente.
4.2.2 Biblioteca Virtual
O segundo item refere-se à Biblioteca Virtual (BV), que, além de ser um
complemento para os estudos, também é utilizada para acessar os materiais
indicados nas atividades pedagógicas, que compõem a nota do aluno. É importante
ressaltar, que:
Internet, hipertexto eletrônico, hipermídia/multimídia, CD Rom, DVD,
cada vez mais, fazem parte de nosso cotidiano e a escola, por
maiores que sejam as suas dificuldades para disponibilizar as novas
mídias aos seus alunos, não pode se omitir a esse movimento. As
TIC, ao se integrarem à sociedade, nos impõem um novo paradigma,
o qual passa a exigir da escola a inclusão digital de seus alunos
(PAN; VILARINHO, 2008, p. 3).
73
Neste item, o número de reclamações foi bem superior ao pedido de
informações, o que corrobora com os dados dos questionários, em que os alunos
afirmam ter algum tipo de dificuldade para ler os textos indicados no computador.
Vale ressaltar que para estudar nessa modalidade, além da inclusão digital,
que se refere ao acesso à tecnologia, é preciso que o aluno esteja um passo a
frente, tenha o chamado letramento digital:
De acordo com Buzato (2003), o letramento digital é "o conjunto de
conhecimentos que permite às pessoas participarem nas práticas letradas mediadas
por computadores e outros dispositivos eletrônicos no mundo contemporâneo". O
letrado digital ou eletrônico é aquele que domina as características e especificidades
do hipertexto (texto virtual) e as normas e convenções que o habilitam a trabalhar e
explorar esse texto (MESQUITA, 2008, p.1).
Como se vê, trata-se de um fator que vai além da capacidade da internet, ou
de outros fatores relacionados à tecnologia utilizada, pois se refere aos desafios que
a leitura de um texto digital impõe:
Todos aqueles que podem ler um texto impresso não o lêem da
mesma forma; com a hipertextualidade, no entanto, observamos que
as diferenças ainda tendem a ser maiores. A não-linearidade permite
ao indivíduo recortar o texto, “navegando” em qualquer sentido: não
há o certo ou o errado, são opções feitas pelo navegador [...] As
principais mudanças trazidas pela rede são: a leitura descontínua,
hipertextual e tematizada. Na realidade, o hipertexto veio alterar
nossa noção de textualidade, pois é um texto plural, que não possui
um centro discursivo e margens; é produzido por um ou vários
autores, estando sempre em mudança e recomeçando de maneira
associativa, cumulativa, multilinear e instável. Com o uso do
computador alteramos nossa forma de pensar, tornando menos
nítidos os limites entre o pensar e o escrever (PAN; VILARINHO,
2008, p. 3-4).
Embora discutir essa temática não seja um dos eixos desta pesquisa, é
possível perceber, pelas dificuldades apresentadas pelos alunos, que há um certo
descontentamento ou mesmo inabilidade à Biblioteca Virtual, principalmente com
relação ao acesso do material, apresentado como lento ou indisponível em vários
momentos. Essa insatisfação também foi registrada por meio da tutoria de um dos
cursos, que cedeu para a pesquisa algumas das mensagens recebidas de seus
alunos referentes à BV. Vejamos no Quadro 1.
74
QUADRO 1 – MENSAGENS DOS ALUNOS ENVIADOS À TUTORIA A RESPEITO DA
BIBLIOTECA VIRTUAL
Aluno 1
As orientações para estudarmos para esta
atividade são ler os livros na biblioteca virtual.
Entretanto, desde a semana passada, não
estou conseguindo abrir os livros informados
para me preparar para esta atividade que tem o
prazo de realização de 11/09 a 18/09. Sendo
assim, solicito que verifiquem o que está
ocorrendo e também ver a possibilidade de
podermos estudar nos livros que recebemos,
pois facilitam nosso estudo, tendo em vista que
nem em todos os lugares que estamos
podemos acessar a biblioteca virtual. Isso
dificulta consideravelmente nosso estudo, pois
com os livros em mãos temos maior condição
de estudar em qualquer lugar.
Aluno 3
Estou há uma semana tentando acessar a
biblioteca virtual para ler os livros indicados
para a 1º APOL e não consigo. Como posso
resolver esse problema?
Aluno 2
Quero deixar aqui registrado, um desabafo. Eu
me senti muito prejudicada no aproveitamento da
disciplina (...) devido a professora ter indicado
dois livros para estudar. Somente um livro foi
enviado, e o outro indicado, que não foi enviado e
nem tinha no Polo de minha cidade, intitulado (...).
O referido livro se encontra disponível na
Biblioteca Virtual, porém o acesso é horrível,
complicado, não tem como imprimir pra facilitar os
estudos, o qual prejudicou em muito o meu
rendimento ao passar pelas Avaliações.
Aluno 4
Informo que a Biblioteca Virtual está péssima para
estudarmos para a Apol 1.
1º - demora mais de 15 min só para abrir o site da
Biblioteca;
2º - não abre o livro, é a 3ª vez que tento estudar
para a Apol e não consigo.
Como ficamos para estudar mais de 80 paginas
para uma prova em uma semana? A Biblioteca
virtual nunca funcionou de forma correta.
A Instituição informou que realmente ocorrem instabilidades no sistema, até
mesmo pelo grande número de alunos matriculados, e, em períodos de avaliação, é
possível que haja uma sobrecarga do próprio sistema. Todavia, o problema se
acentua em regiões onde o acesso à internet é mais restrito, como por exemplo, em
alguns estados da região norte e nordeste.
Além dos problemas relacionados à disponibilidade do próprio site, o relato
indica que alguns alunos ainda preferem o texto impresso, o qual pode ser
transportado para qualquer lugar, considerando que nem todos têm acesso a
dispositivos eletrônicos móveis que permitam a leitura de livros em outros lugares a
não ser em suas casas e/ou trabalhos.
Outra questão que pode também ser considerada no universo dessa
pesquisa, está relacionada ao desgaste físico que a leitura no computador causa,
pois exige que o leitor despenda muito mais energia:
Devemos considerar que a jovialidade de utilização do suporte sítio
virtual como ferramenta de ensino-aprendizagem requer uma
75
adaptação dos alunos no que envolve o exercício de leitura de textos
(BURGOS, 2006, p 34)
Mullan (citado por BURGOS, 2006, p, 34), acrescenta que “a leitura na tela
do computador é, geralmente, entre 20 a 30% mais lenta e fisicamente mais
exigente que a realizada no papel”.
A esse respeito Burgos (2006, p, 34) complementa que
a luminosidade do monitor, o uso excessivo de animações, sons e de
hipertextos eletrônicos, com fontes pequenas e serifadas, geram um
maior cansaço visual, desconforto e irritabilidade para o leitor no
momento da leitura.
Pelo que vemos, vale aqui a reflexão sobre a preparação desse aluno que
ingressa no Ensino a Distância, e que precisa ser orientado sobre os caminhos a
serem percorridos, e, principalmente, sobre como os percorrer para se chegar ao
destino traçado.
Talvez as questões relativas ao letramento digital, e as diferenças existentes
entre a leitura de um texto impresso e de um texto digital, precisem ser trabalhadas
de forma mais efetiva pelas instituições de ensino. O que se percebe, por meio do
depoimento dos alunos, é que a não compreensão desses fatores, aliado às
dificuldades relativas ao próprio uso da ferramenta, sejam elas pessoais ou de
ordem técnica, podem ocasionar até mesmo frustração por parte dos alunos,
dificuldade para realizar as atividades, e até quem sabe, abandono do curso.
Como nos lembra Mesquita (2008, p. 1133),
Esse novo paradigma de letramento considera a necessidade de os
indivíduos dominarem um conjunto de informações e habilidades
mentais que exigem ser trabalhadas com urgência pelas universidades
e escolas. O processo de informatização da sociedade caminha de
forma veloz e irreversível, razão pela qual temos a responsabilidade
de procurar ofertar a melhor formação possível aos nossos alunos.
No caso específico da EaD, Mesquita (2008, p. 1136) complementa ao
afirmar:
O texto é a presença – impressa, tele-digital, hipertextual. Os fatores
inerentes ao processo dialógico do conhecimento – enunciação,
76
discurso, emissão, recepção, condições de produção textual e de
formações discursivas - são elementos sem os quais não acontece a
interação autor/leitor, professor/aluno, autor/aluno e toda a engenharia
de construção da EaD: projeto de implementação, planejamento,
gestão, orientação acadêmica (formadores e tutores) e as tecnologias.
Como vimos, dentre outros fatores, o que carateriza a educação a
distância é a prescindibilidade da presença (no ato comunicativo) e do
corpo, nesse caso, representado pelo texto e possibilitado pelos
meios.
Dessa forma, entende-se que tanto a compreensão efetiva do texto, como os
meios pelos quais esse texto chega até o aluno, no caso da EaD, o computador e a
internet, são essenciais enquanto possibilidades, mesmo que parciais, para a
efetividade do ensino.
4.2.3 Informações sobre como acessar os materiais de aula
Outro número bastante expressivo é referente às informações sobre como
acessar o material no Ambiente Virtual, de acordo com o qual 776 alunos entraram
em contato com a IES para pedir orientação, e 102 para reclamar.
Isso demonstra que muitos alunos não sabem como navegar pelo sistema, ou
que o sistema apresentou algum tipo de problema. Nesse item, se comparado com o
item que trata sobre a Biblioteca virtual, temos uma inversão nos dados: enquanto
que na BV a maior parte dos alunos entrou em contato para reclamar sobre a
qualidade, ou indisponibilidade do acesso, aqui os alunos não sabem ou têm
dificuldade para acessar o sistema.
Outro número significativo é o relativo às informações sobre como acessar as
provas: 1.675, onde 501 registros foram reclamações, que nesse caso podem
abranger também questões de ordem pedagógica, mas não é possível identificar
aqui.
Referente às atividades que compõem a nota do aluno, 550 contatos foram
para pedir informações, sendo que desses 137 expressaram uma reclamação.
O número mais expressivo deste relatório é o referente às informações sobre
documentos em geral, podendo ser certificados, exames, históricos, etc., o que
resultou em 13.919 contatos.
77
É importante destacar que todas as solicitações de serviços estão disponíveis
para o aluno de forma virtual, e os dados demonstram ainda a dificuldade que
muitos alunos enfrentam para utilizar de maneira adequada as ferramentas
disponíveis, o que, de alguma forma, revela uma contradição.
A Instituição não precisou o número exato de alunos que estudam nessa
modalidade, mas afirmou ultrapassar 100 mil alunos.
Pelo que vemos, embora a amostra seja limitada a uma única instituição de
ensino, mas que, no entanto é representativa pelo quadro de alunos que comporta,
os dados de pesquisa revelam que ainda existem muitos desafios no que concerne à
utilização das tecnologias em EaD, considerando as categorias inclusão e
letramento digital.
Como nos lembram Pinheiro e Lobo-Souza (2009, p. 4),
Se hoje o momento é de acesso e inclusão de novas tecnologias de
escrita, cumpre investigar como se dá efetivamente o letramento
digital, se estaríamos apenas nos apropriando do computador, como
antes se sabia assinar o nome, ou se estamos sabendo usar
criticamente as inúmeras demandas que se nos apresentam uma tela,
sobretudo on-line (2009, p.4).
4.2.4 Número de clientes que não reclamam
No contexto desta pesquisa, considera-se importante identificarmos um
número que não pode ser revelado por meio dos questionários aplicados, referente
àquele aluno que, embora com dificuldades e insatisfeito com a prestação do
serviço, não reclama.
De acordo Fernandes e Santos (2008, p. 49):
Após uma experiência insatisfatória, o consumidor pode, como
consequência do descontentamento, realizar diversas ações, como,
por exemplo: mudar de marca ou fornecedor (exit), reclamar aos
revendedores e/ou fabricantes, comunicar a experiência negativa que
teve a amigos e parentes (boca-a-boca negativa), recorrer a agências
e órgãos de proteção ao consumidor e, até mesmo, não fazer nada.
78
Os autores também afirmam que, apesar de existirem disparidades entre os
números resultantes dos estudos que buscam identificar a quantidade de
consumidores que reclamam, é certo que a maior parte dos clientes insatisfeitos
simplesmente omite esse fato à empresa (FERNANDES; SANTOS, 2008, p. 149). A
partir dessa informação, pode-se então considerar que, quando há um número
apontando para algum tipo de problema, há a possibilidade de existir um número
bem maior de consumidores insatisfeitos com a mesma situação, que, no entanto,
não registram seu descontentamento.
Como os autores já afirmaram, existem diversas formas de registrar algum
tipo de insatisfação, e uma dela é recorrendo aos órgãos oficiais de defesa do
consumidor.
O Centro de Justiça e Sociedade (CJUS) da FGV DIREITO RIO, desenvolveu
uma pesquisa sobre comportamento do consumidor brasileiro, coordenada pelos
professores Ricardo Morishita Wada e Luci Oliveira que aponta que o brasileiro
conhece os seus direitos como consumidor, mas pouco os exerce de fato.
O brasileiro conhece os seus direitos como consumidor, mas pouco os
exerce de fato (...) Mas apesar disso, apenas 16% dos consumidores
já consultaram o Código e 62% afirmaram que nunca ou raramente
reclamam quando enfrentam problemas de consumo ou não ficam
satisfeitos com um produto ou serviço adquirido (2011, p.1).
Ainda de acordo com os pesquisadores,
Os principais argumentos apresentados para não reclamar os seus
direitos foram que “não compensa”, na avaliação de 37% dos
entrevistados, e que “demora muito”, segundo 31% deles. O
consumidor acha que a reclamação só vale a pena quando o objeto
tem um valor considerável. Numa época em que grande parcela do
tempo é dedicada ao trabalho, reclamar seus direitos é realmente um
desafio para os consumidores (WADA; OLIVEIRA, 2011, p. 2).
Se tomarmos como base o ínfimo resultado atingido por meio dos
questionários que foram aplicados aos alunos da EaD, podemos estar diante de um
quadro similar, não especificamente no que se refere ao descontentamento
propriamente dito, pois isso não é possível afirmar categoricamente, embora a
amostra nos forneça alguns dados, mas em relação ao próprio interesse em dedicar
79
seu tempo para responder algo que talvez não lhe trará benefício ou retorno
imediato.
Em um universo de milhares de alunos que estão matriculados atualmente na
Educação a Distância, é bem possível que essa máxima se repita, até mesmo pelos
números apresentados pela IES, o que indica ainda certa dificuldade do aluno em
desfrutar da tecnologia disponibilizada, despertando-nos, talvez, para uma
contradição central: a mesma tecnologia que rompe as barreiras da distância
geográfica, e que de fato cria possibilidades antes inimagináveis, também se torna
obstáculo para aqueles que ainda não a dominam totalmente.
Em um modelo pautado em tecnologias, não há como negar que isso interfere
no resultado final e mais importante de todo esse processo: no aprendizado do
aluno, pois, inegavelmente estamos colocados diante de uma modalidade que utiliza
como base a padronização dos seus produtos e processos, numa relação de
consumo e produção em massa da educação.
4.3 A REALIDADE DE UMA AMOSTRA DE POLOS NO ESTADO DO AMAPÁ: O
RELATO
Durante o desenvolvimento da pesquisa, chamou a atenção o relato de um
coordenador de polo, que ao entrar em contato com a Instituição de ensino para
pedir ajuda, apresenta as condições enfrentadas pelos seus alunos para poderem
assistir as aulas. Vejamos:
Solicito por gentileza sua ajuda quanto a situação de alguns alunos
dos cursos de tecnologia e Bacharel. Informo que temos um número
considerável de alunos oriundos de outros municípios, em especial
do Arquipélago do Bailique e das Ilhas do Pará, locais de difícil
acesso. Ressalto que essas localidades não são assistidas pelo
poder público, através de serviços básicos como água e energia
elétrica, consequentemente impossibilita o uso da internet. Com as
aulas inaugurais ocorridas durante a semana, percebemos a
angústia e a preocupação desses alunos para realização das
atividades pedagógicas on line-APOL, que devem ser desenvolvidas
semanalmente, visto que para realizarem no Polo precisariam vir
constantemente para cidade, o que gera dificuldades, já que o único
meio de transporte são pequenas embarcações, em que o tempo de
viagem ultrapassa 12 horas conforme a maré. Outra situação
80
levantada é que nem toda semana há linha barco para
Macapá...Peço encarecidamente que verifique a situação junto ao
núcleo de avaliação uma forma de ajudarmos esses alunos.
Ao entrar em contato com o coordenador para pedir a sua autorização para
que tal conversa fosse utilizada na pesquisa, o mesmo nos enviou o seguinte
depoimento:
A educação a distância tem sido uma modalidade educacional
crescente, acompanhando inclusive os aspectos sócios econômicos
que vivenciamos, diante de processos da globalização.
Possibilitando, a inserção de pessoas que geograficamente estavam
excluídas do sistema formação e qualificação profissional. Nesse
prisma (...) vem desempenhando majestosamente seu papel, ao
levar a educação através do Programa Mobilidade Total, com seus
cursos superiores em tecnologias, licenciaturas e bacharel, aos
diversos cantos do Brasil, em especial a região Amazônica.
Entendendo que toda mudança gera perspectiva de melhorias, se faz
necessário que observemos os resultados a atingir em sua
totalidade, considerando desta forma as peculiaridades de cada
região, e portanto possibilitando desenvolvimento coletivo da
Instituição, em especial o PAP Macapá.
Sendo assim, atualmente o PAP Macapá, atende uma clientela
oriunda dos interiores do estado do Amapá (Calçoene, Amapá,
Tartarugalzinho, Serra do Navio, Pedra Branca do Amaparí, Cutia,
Mazagão e o Arquipelago do Bailique) e, do estado do Pará, sendo
estas destacamos as comunidades das ilhas paraenses (Afuá, Furo
Seco/ Breves/Chaves/Furo Grande/ Gurupá).
Vale ressaltar que os principais problemas enfrentados pelos alunos
referem-se:
 O estado do Amapá não possui internet banda larga;
 A conexão é muito lenta, o que impossibilita o acesso de
materiais pesados (vídeo aula), consequência disso, é redução
nas campanhas de matriculas nos cursos de Pós-Graduação;
 Regiões de difícil o acesso;
 Localidades não assistidas pelo poder público, onde não há
energia elétrica 24 horas, em que o acesso a internet é
inexistente;
 O acesso a essas localidades, em que muitas o único meio de
transporte (Fluvial) é através de pequenas embarcações, em que
o tempo da viagem chega há 12 horas, dependendo da maré.
Os dados apresentados no Quadro 2 demonstram que mesmo enfrentando
dificuldades, é considerável o número de alunos oriundos de municípios carentes da
região do Amapá.
81
QUADRO 2 – NÚMERO DE ALUNOS ORIUNDOS DE MUNICÍPIOS CARENTES DA
REGIÃO DO AMAPÁ
CURSO
ALUNOS
MUNICÍPIO/LOCALIDADE
PROCESSOS GERENCIAIS
21
Pedra Branca -01 / Porto Grande- 02 / Serra do Navio-01
Macapá-17
SECRETARIADO
13
Furo Seco – PA- 04/ Bailique-01/ Macapá-08
RECURSOS HUMANOS
16
Porto Grande-01/ Tartarugalzinho-01/ Macapá-14
LOGÍSTICA
13
Ferreira Gomes-02 / Pedra Branca-01 / Serra do Navio-01
Afuá-PA-01/ Macapá-08
GESTÃO DA PRODUÇÃO
INDUSTRIAL
36
GESTÃO PÚBLICA
50
COMERCIO EXTERIOR
09
GESTÃO FINANCEIRA
16
GESTÃO COMERCIAL
13
PEDAGOGIA
LETRAS
GESTÃO AMBIENTAL
149
42
22
Porto Grande-02 / Pedra Branca-22 / Serra do Navio-02
Ferreira Gomes-01 / Laranjal do Jari-01 / Cutias-01/ Macapá07
Ferreira Gomes-02 / Porto Grande-01/ Vitória do Xingu-01/
Cutias-01/ Afuá-04 / Tartarugalzinho-02 / Itaubal-01 / Vitoria
do Jari-01 / Macapá-37
Pedra Branca-01 / Macapá-08
Calçoene-01 / Pedra Branca-01 / Ferreira Gomes-01
Itaubal-01 / Laranjal do Jarí-01 / Macapá-11
Serra do Navio-01 / Macapá-12
Macapá-71 /Mazagão-02 / Santana-09 / Bailique-20 / Afuá-23
Breves-05 / Chaves-05 / Tartarugalzinho-02 / Laranjal do Jari01
Itaubal-01 / Amapá-04 / Calçoene-05
Macapá – 27 / Mazagão – 01/ Calçoene – 01 /
Tartarugalzinho – 02 / Ferreira Gomes -02 / Amapá – 01 /
Porto Grande – 01
Pedra Branca-01 / Itaubal -01/ Santana – 01 / Chaves - 02
Serra do Navio – 01 / Carmo do Maruanum -01
Macapá-09 / Pedra Branca-02 / Cutias-01 / Porto Grande-03
Bailique-02 / Oiapoque-01 / Serra do Navio-04
O coordenador ainda enviou fotos da região de Furo Seco - Pará. As fotos
são oriundas de um trabalho dos tutores em visita ao local em julho de 2012:
82
FURO SECO – PARÁ
Pela imagem, é possível refletir sobre as condições de vida da população. A
simplicidade das moradias, e as condições de acessibilidade ao local, demonstram
as dificuldades enfrentadas por quem ali reside.
A dificuldade quanto ao uso da tecnologia é antecedida pela própria falta de
estrutura básica como água e energia elétrica. O transporte para chegar ao local da
aula é precário e restrito, e a consequência, conforme relatado pelo coordenador, é
a angústia por não conseguirem realizar as atividades previstas no âmbito do curso.
Em sentido extraordinário, possivelmente os prazos foram ajustados, mas o desafio
de vencer as barreiras de acesso provavelmente perdurará por mais algum tempo.
Ao observar um cenário tão carregado de expectativas e coragem por parte
desses alunos, questiona-se o fato de que muitas vezes, as oportunidades de
83
qualificação profissional são apresentadas pelo mercado, carregadas por um forte
apelo emocional de valorização do trabalhador de nível superior, discurso já
incorporado pelas diferentes camadas da população, mas que, no entanto,
escondem, por vezes, sua outra face, como nos apresenta Braverman (1980, p.
358):
a noção de que as condições mutáveis do trabalho industrial e de
escritório exigem uma população trabalhadora cada vez “mais
instruída”, “mais educada” e assim “superior”, é uma afirmação quase
universalmente aceita na fala popular e acadêmica.
Braverman (1980, p. 361), acrescenta ainda que:
(...) A tese da “superiorização” parece repousar em duas marcantes
tendências. A primeira é a alternância dos trabalhadores de alguns
grupos ocupacionais importantes para outros; a segunda é a
extensão do período médio de instrução.
Braverman (1980) defende que essa necessidade de formação se dá por dois
motivos: pela necessidade de se qualificar mão de obra, já de certa forma
qualificada para um determinado trabalho para atender novos postos de trabalho
gerados pelo mercado, e também pelo aumento no tempo de formação, o que faz
com que os conteúdos sejam distribuídos ao longo de no mínimo doze anos,
considerando a formação até o ensino médio. Isso faz com que, infelizmente, muitos
alunos cheguem à universidade sem saber ler e escrever adequadamente, em
função da degradação sofrida com a fragmentação do ensino em tantos níveis.
Essa afirmação é ratificada na contemporaneidade pelo jornal A Gazeta:
Quase 40% dos universitários do país têm alguma dificuldade com
leitura, escrita e interpretação de textos. É o que apontam os dados
do Indicador de Analfabetismo Funcional, divulgados ontem pelo
Instituto Paulo Montenegro.
De acordo com o estudo, que ouviu mais de 2 mil pessoas em todo o
país, 38% dos que têm ou estão cursando um curso de graduação
não possuem alfabetização plena, isto é, apresentam dificuldades
para lidar com textos e cálculos mais longos. No entanto, o ensino
superior é o grau de escolaridade com o maior percentual de
pessoas no nível pleno: 62%. “A partir do ensino médio, o ideal era
ter 100% com alfabetização plena”, afirmou a consultora de projetos
do Instituto, Fernanda Cury (LYRIO, 2012).
84
A exigência quanto à formação superior e o incentivo constante por uma
formação continuada, são justificados nos discursos como sendo consequência dos
avanços tecnológicos e científicos, mas, por vezes, pode ser apenas uma forma de
seleção:
A formatura por escola de nível superior tornou-se exigência
importante para entrada no mercado atualmente. Os empregadores,
encontrando pessoas com diplomas de escola superior em maior
quantidade num período de aumento do preparo educacional, vieram
a tomar o diploma como um dispositivo de peneiragem,
frequentemente procurando pessoas com níveis superiores de
instrução mesmo quando o conteúdo da função não esteja
necessariamente se tornando mais complexo ou exigente de níveis
mais elevados de qualificação (BIENSTOCK, citado por
BRAVERMAN, 1980, p. 371).
Por mais que o relato do autor esteja relacionado a uma situação pós II
Guerra, resultante de um incentivo governamental para que fossem preparados
profissionais gerenciais especializados, e que resultou em um grande número de
profissionais formados no ensino superior, quando a oferta real de trabalho era para
funções que não exigiam tanta qualificação, é possível encontrarmos anúncios de
emprego na contemporaneidade que exigem nível superior de formação, domínio de
línguas estrangeiras, e uma série de exigências técnicas e comportamentais.
Contudo, ao serem analisadas as atividades do cargo, percebe-se que as exigências
estão muito além do que de fato o profissional precisará para desempenhar tal
tarefa.
Por outro lado, o excesso de formação, em algumas vezes, também é um
obstáculo. O país vive um momento de incentivo à qualificação para o trabalhador
técnico, que nada mais é, em termos formais, do que um intermediário entre o
profissional de nível superior e aquele que concluiu o ensino médio. Com isso,
muitos profissionais se encontram nessa lacuna: de estar formado em curso superior
para o qual existe pouca demanda, ou não ter formação suficiente para se colocar
no mercado de trabalho.
Todavia, os conceitos relacionados à necessidade de qualificação profissional
já foram incorporados pela sociedade, e mais ainda, pelo empresariado da
educação, que coloca nesse cenário, ferramentas capazes de atender em larga
85
escala, ou seja, produzir educação em massa para uma sociedade conduzida a ser
consumidora de formação.
4.4 A EAD SOB A PERSPECTIVA DA PRODUÇÃO
A produção e o consumo em massa, característica fundamental do
capitalismo na contemporaneidade, no contexto da Educação a Distância, tornam-se
mais evidentes quando se reflete sobre a produção das aulas e o número de
docentes e alunos envolvidos, em que se tem um docente para milhares de alunos,
remetendo-nos inevitavelmente ao fordismo:
Parece-nos que o modelo de EaD [...] pode ser identificado ainda com
os modelos fordistas de produção industrial. Racionalização, divisão
acentuada do trabalho, alto controle dos processos de trabalho,
produção de “pacotes educacionais”, burocratização e concentração e
centralização da produção, são as suas características básicas
(FONTANA, 2006, p.5)
Embora alguns autores defendam a existência do pós-fordismo e neofordismo na educação, as bases permanecem as mesmas:
O neo-fordismo, identificado como o "modelo japonês", aposta em
estratégias de alta inovação dos produtos (novos produtos visando
segmentos específicos do mercado) e de alta variabilidade do
processo de produção (tecnologia e flexibilização e novas formas de
organização do trabalho), mas conserva do modelo fordista a
estratégia de baixa responsabilização do trabalho (formas de
organização fragmentadas e controladas). Um sistema de "maior
exploração do trabalho no qual os empregados sofrem níveis mais
altos de stress e responsabilidade" (STEVENS e RENNER citados
por BELLONI, 1999).
Segundo Belloni (1999), “A distinção fundamental nestes conceitos no que
concerne mais diretamente o campo da educação diz respeito ao terceiro fator - a
responsabilização do trabalho - que implica uma força de trabalho muito mais
qualificada (capaz de tomar decisões) do que o modelo fordista ou neo-fordista.”
Gianezini corrobora para a construção desse pensamento, relacionando-o à
produção no EaD, ao falar sobre a organização do trabalho e a responsabilidade dos
tutores:
86
Pensar é o trabalho mais pesado que existe, e, talvez, seja essa a
razão para que tão poucas pessoas se dediquem a tal tarefa.
Ironicamente esse pensamento é uma reflexão de Henry Ford, quiçá
na busca por uma justificava da exploração daqueles que não tinham
oportunidade de se qualificar tecnicamente, mediante pagamento de
pífios salários. Se faz necessário pensar sobre as reais condições
salariais dos operários do ensino a distância. Os tutores, de certa
forma, também exercem o papel de supervisor. Entretanto, desta
vez, sobre os alunos [tutores alunos]. Entre inúmeras tarefas,
destaca-se a conferência de acessos feita por cada aluno na
plataforma (Moodle, Navi, conecta, entre outras). É irrelevante avaliar
o desempenho dos alunos mediante a quantidade de acessos, pois
não há nenhuma garantia do conhecimento ter sido adquirido pela
ação mecânica de clicar (GIANEZINI, 2012).
Ao mesmo tempo em que se reduz o trabalho intelectual do tutor a um ato da
supervisão, considerando que os tutores de cursos superiores, tomando como
exemplo a IES pesquisada, precisam ter no mínimo formação lato sensu, ele
continua sendo responsável pelo desenvolvimento desse aluno, algo no mínimo
contraditório.
Os tutores são responsabilizados pela parte, talvez, mais importante de toda
essa construção, que é o de orientação e acompanhamento do aluno.
Todavia, o tutor age dentro de suas possibilidades, prendendo-se à parte que
lhe é atribuída, na maioria das vezes, relacionada ao controle das atividades. Nesse
contexto, corre-se o risco de, ao prender-se a uma parte, perder-se a noção do todo,
embora desse todo, ninguém de fato se aproprie. Por vezes, assim como o é em
qualquer processo de produção, tutores, alunos e professores parecem trabalhar de
forma alienada, servindo à lógica instituída:
No trabalho alienado, o produto do Homem existe fora dele,
independentemente, como alguma coisa alheia a ele e que se torna
um poder em si mesmo, que o enfrenta. O aluno não tem controle
sobre o que ele faz, ou o que é feito do produto. O "conhecimento"
cresce em poder na medida em que os alunos gastam o que dele
dispõem, e até adquire qualidades, devidamente modificadas, que o
estudante perde. Os alunos podem perder confiança e se
considerarem como simples "apêndices" de seus produtos; assim,
gradualmente, o "conhecimento" começa a controlar os produtores. A
propriedade privada é a expressão material do trabalho alienado
(SILVA, 2005, p. 107).
Braverman (1980, p. 360) contribui para a compreensão desse pensamento
ao afirmar:
87
Quanto mais a ciência é incorporada no processo de trabalho, tanto
menos o trabalhador compreende o processo; quanto mais um
complicado produto intelectual se torne a máquina, tanto menos
controle e compreensão da máquina tem o trabalhador. Em outras
palavras, quanto mais o trabalhador precisa saber a fim de continuar
sendo um ser humano no trabalho, menos ele ou ela conhece.
Permitir que o homem compreenda o processo de produção, de fato não faz
parte da lógica do capital. O próprio Marx (1985, p. 7) em O Capital, nos leva a
refletir, em seu capítulo Maquinaria, sobre a finalidade que as máquinas assumem
para “o capital ao afirmar que ela se destina a baratear mercadorias e a encurtar a
parte da jornada de trabalho que o trabalhador precisa para si mesmo”, e não fazer
com que o homem desenvolva suas potencialidades.
O homem passa a integrar essa grande indústria como mais uma
engrenagem no processo de produção, destituindo-se muitas vezes dos anseios e
capacidades intelectuais para poder permanecer no sistema. A maquinaria, ao
lançar todos os membros da família do trabalhador no mercado, reparte o valor do
trabalho e desvaloriza essa força de trabalho (MARX, 1985, p. 23). E, para poder
adquirir produtos e serviços que os façam se sentirem pertencentes à sociedade, as
pessoas obrigam-se a trabalhar e estudar cada vez mais, para ganhar cada vez
menos.
Ao que parece, o princípio da contradição governa o modo de pensar e o
modo de ser (IANNI, 1982, p. 17), pois, ao pensar o processo de produção na EaD,
é possível refletir com Ianni sobre a essência do capitalismo: “o capitalismo é um
sistema de mercantilização universal; e de produção de mais–valia. Mercantiliza as
relações, as pessoas, as coisas, por isso, transforma as próprias pessoas, tornandoas adjetivas de sua força de trabalho” (IANNI, 1982, p 17-18).
Nessa mercantilização de pessoas e de processos, perfeitamente perceptível
na estrutura do EaD, é possível perceber
com Malanchen (2007, p.214) que
estamos também diante de uma desintelectualização, “posto que o tutor presencial
ou virtual, que tem o contato com o estudante que cursa a EAD, não é o responsável
pela elaboração do material, das atividades e da avaliação; ele simplesmente segue
uma rotina de atividades que foi pensada e elaborada por outros profissionais”.
Nesta lógica, o professor, um trabalhador comum, cujos produtos
são, num sentido, seus alunos mas na situação em que trabalha, o
88
que faz simplesmente afirma o caráter desses alunos como produtos
capitalistas. As relações sociais do aluno e professor são, assim,
correlacionadas internamente, havendo uma contradição inerente no
caso, porque um professor não é apenas um produtor, mas também
um empregado daqueles que desejam reproduzir a sociedade, isto é
seu status quo (SILVA, 2005, p. 115).
Silva complementa ao trazer um argumento do próprio Marx que afirma que “é
da natureza do homem produzir objetos nos quais ele se reflete, porém esses
objetos lhe são tomados pela lógica da produção vigente. Ele é incapaz de ser dono
do produto de seu trabalho, e se torna estranho à sua própria criação, que o enfrenta
como algo hostil e alheio” (SILVA, 2005, p.105).
No contexto atual da Educação, professores e alunos, no interior da ordem
capitalista, são considerados a partir daquilo que podem produzir, e, portanto, as
produções consideradas como valiosas são aquelas que podem ser avaliadas com
facilidade (SILVA, 2005, p. 106), como, por exemplo, repetindo o desenho de uma
linha de montagem da produção industrial.
Quando se pensa no trabalho na EaD não há como não remetê-lo a uma linha
de produção, porém, com mão de obra altamente capacitada. Tudo nesse cenário,
além de tomar enormes proporções, exige a participação de uma equipe com
formação multidisciplinar para dar conta dos diferentes aspectos da produção, que
inicia desde a concepção de um curso, até a finalização da produção das aulas. A
gravação dos vídeos, a elaboração dos textos, a edição dos materiais, o processo
de avaliação e tutoria, funcionam exatamente como uma linha de produção, em que
é preciso que uma etapa seja concluída para que a outra se inicie. Tudo isso com
controle absoluto do tempo e monitoramento quantificável dos resultados.
Dessa forma, tanto alunos quanto professores são constantemente vigiados a
partir da tecnologia: número de acessos, postagem, número de questões
cadastradas, etc.
Assim, em um cenário em que a qualidade parece ser sinônimo de
quantidade produzida, a Educação no seu sentido existencial, como nos lembra
Amaral Filho, remetendo-os ao conceito de paidéia e educação enquanto formação
integral do homem, parece perder seu sentido, quando pensada no cenário
educacional que vem sendo construído:
89
é fácil concluir que uma das possibilidades mais próprias do ser
humano é a não formação de todas as suas possibilidades próprias;
mormente, por uma educação incompleta que as restringe. Tolhendo,
assim, a abertura para o acontecimento da liberdade, no mais das
vezes, caímos na cotidianidade insuspeita do impessoal. Quando,
por exemplo, em uma sociedade de classes, o indivíduo é subsumido
pelos interesses dos dominantes, inclusive, assumindo para si o
imaginário constituído pelos detentores do poder (AMARAL FILHO,
2011, p.15).
Como nos diz Kosik (1976, p. 85), “o homem é antes de tudo aquilo que o seu
mundo é. Este ser que não lhe é próprio determina a sua consciência e lhe dita o
modo de interpretar a sua própria existência”.
E, desta maneira, o homem vai se adaptando e sobrevivendo às
circunstancias ditadas por um sistema capitalista, sem questionar, sem perceber,
sem se dar conta da pequena engrenagem em que se transforma diariamente, pois,
afinal, embora uma pequena parte, esse personagem também faz parte do todo. Ele
é o todo na parte, pois se constitui a partir do contexto histórico, e também uma
parte no todo, pois, da mesma forma que se constitui a partir de um modelo de
sociedade, também contribui para que esse se mantenha, ainda que as exigências
do modo de produção contemporâneo da existência humana não sejam propícias
para que se perceba isso.
É nesse todo de conflitos e contradições que a Educação assume, se não o
mais importante, um dos principais caminhos para se promover condições mais
dignas de sobrevivência. No entanto, ao que nos parece, ainda há muito a ser feito
quanto às condições de ensino no Brasil.
No atual mercado da Educação Superior vemos cursos com pouca ou
nenhuma qualidade, como nos mostram os dados:
Dos 1.207 cursos de graduação a distância registrados no MEC
(Ministério da Educação), somente 13 são considerados de
excelência. Foram considerados os que obtiveram nota máxima 5
nos índices CPC (Conceito Preliminar do Curso), baseado na
avaliação de documentos, e CC (Conceito de Curso), definido após
avaliação in loco do curso por uma comissão do MEC. (...)
Atualmente há 89 cursos EAD com nota 4 e 160 com nota 3. Outros
60 cursos foram reprovados pela avaliação do ministério (IZUMI,
2013).
90
Vemos, também, ser colocada à disposição dos possíveis alunos, uma
tecnologia que não é dominada por todos, ou não suporta a demanda atribuída;
vemos um grande incentivo do governo para abertura de novas vagas, mas sem
condições de assegurar o controle da qualidade, considerando a velocidade em que
os cursos e as IES se propagam; vemos a padronização dos processos e a exclusão
da individualidade; a redução do papel do professor em mero reprodutor e
organizador de conteúdos; vemos um aluno que persiste, mesmo em meio a
inúmeras dificuldades, e também aquele aluno que, em muitos casos, está
preocupado somente com a sua certificação ao final do processo. E então, mais
uma vez nos perguntamos: quais são as reais condições de possibilidade da
efetividade da Educação a Distância no Brasil?
Talvez essa não seja uma pergunta tão simples de ser respondida. Todavia,
ao longo da pesquisa, buscou-se refletir sobre a EaD a partir de diferentes
perspectivas, como a produção em massa, as políticas para a Educação Superior
no Brasil, as condições de acesso à tecnologia no Brasil, tanto a partir dos dados de
pesquisa oficiais, bem como da própria realidade de um grupo de alunos. Além
disso, ao que se percebe, mesmo sendo a EaD uma modalidade de ensino que gera
consideráveis possibilidades àqueles que podem dela usufruir, também são
consideráveis os desafios que precisam ser enfrentados para que, por meio dela, se
possa efetivamente ter acesso a uma educação de qualidade.
Todavia, não se pode descartar o fato de que a EaD é apenas uma
modalidade de ensino que representa o projeto de educação de uma sociedade, e
justamente por isso, mesmo com a convicção de que um projeto de educação de
qualidade
seria
aquele
que
promovesse
o
desenvolvimento
integral
das
potencialidades humanas, no sentido de uma educação emancipatória, talvez essa
de fato não seja possível de se atingir em uma sociedade regida pelo capital.
91
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No universo da pesquisa científica, ao iniciar uma caminhada, parte-se
sempre em busca de respostas às inquietações.
No entanto, o que mais se
encontra ao longo do caminho, são novas indagações e formas de olhar para um
mesmo objeto, considerando a perspectiva de cada sujeito.
O fato é que se acaba retornando ao ponto de partida muito mais inquieto, e
com ainda mais incertezas.
No caminhar desta pesquisa, cujos objetivos foram estabelecidos na tentativa
de compreender as condições de possibilidade da efetividade da Educação a
Distância, deparamo-nos com um universo de situações contraditórias. Um cenário
que ao mesmo tempo é claro e escuro; que mostra uma gama de possibilidades a
partir do objeto, mas que ao mesmo tempo esconde suas fraquezas e limitações.
Uma realidade carregada de duplo sentido e intenções, que vai constituindo história
e pela história sendo constituída.
Como nos mostra Kosik (1976, p. 230) “o homem cria a história e vive na
história já muito tempo antes de conhecer a si mesmo como ser histórico. Mas a
consciência histórica que descobriu na história a dimensão essencial da realidade
humana, não nos diz ainda por si mesma a verdade sobre o que é a história”
Compreender a verdade, a essência ou a coisa em si, não faz parte da
natureza de uma sociedade capitalista, pois a partir da compreensão do marxismo,
entendemos que todas as ideias de verdade sempre refletem a vontade de uma
classe governante.
Nessa sociedade, a cada dia são criadas novas necessidades que são
apresentadas em forma de sonhos a serem conquistados, alimentando a sensação
de que somente após a conquista poderá se alcançar a tal sonhada liberdade, ou
seria uma pseudoliberdade?
Com Kosik (1976, p. 233), vemos que não poderia ser diferente, pois:
a história é dialética de liberdade e necessidade. A solução é
expressa com frases bem conhecidas: a liberdade é necessidade
compreendida; a liberdade é aparência. Para que seja racional e
tenha um sentido, a história deve ser ordenada pelo plano da
providência, no qual os indivíduos históricos (personalidades
92
excepcionais, povos e classes) são executores conscientes ou
inconscientes de uma necessidade predeterminada. Os homens
agem na história, mas só aparentemente fazem a história: na história
atua a necessidade (o plano da providencia, da harmonia
preestabelecida) e as personalidades históricas são seus
instrumentos e órgãos executivos.
Ao que parece, a EaD é uma modalidade de ensino que reflete muito bem
essa relação dialética entre liberdade e necessidade, pois propicia ao aluno
escolher uma carreira, envolvido por um discurso de autonomia. No entanto, a
escolha é sempre a partir de opções predeterminadas pela necessidade do
mercado, como também o é nos mais diferentes aspectos da vida.
O que se tem de fato é uma autonomia cerceada pela existência de
condicionantes culturais, sociais, econômicos e pedagógicos que delimitam as
decisões (PRETTI, 2005, p. 113). E uma vez que essa modalidade chega a lugares
onde não há instituições de ensino superiores presenciais, ou seja, a EaD é a única
opção para quem precisa estudar, a necessidade de se graduar para poder
trabalhar, supera qualquer expectativa de possível escolha de uma carreira. Mesmo
sendo uma liberdade condicionada, consciente ou não, é por meio dessa formação
que muitos brasileiros garantirão, muito antes da sua satisfação pessoal e
profissional, a sobrevivência de suas famílias.
Ao fazer uma escolha que já é predeterminada, o indivíduo assume o seu
papel enquanto um instrumento na construção dos propósitos hegemônicos, e por
mais que pareça, ou seja, de fato, manipulador, esse parece ser o único caminho
possível de ser trilhado, uma vez que se é parte de uma classe social trabalhadora e
constituinte da mesma história.
Então, compreender e resistir parece não fazer sentido, quando é preciso
seguir no ritmo da vida, então, talvez, tanto para indivíduo quanto para o Estado, a
busca pelo equilíbrio entre o que o indivíduo almeja e o que a sociedade impõe,
possa ser o mais sensato a se fazer. Como nos lembra Cury (1995, p. 57) “entre
força e consentimento se estabelece um equilíbrio viável. Quanto mais forte for o
consentimento, menos necessária a coerção e quanto mais débil o consentimento,
mais forte a coerção do Estado”. Então, criam-se discursos que levam ao
consentimento e, ainda, tornando-o almejável, embora nem percebamos que o
discurso de uma sociedade consumidora talvez seja a forma mais terrível de
coerção.
93
Nesse jogo do capitalismo, na pressão constante para que o consumo seja
cada vez maior, novos produtos vão sendo criados, com escalas de qualidade,
exigência e inovação que vão aumentado conforme melhoram também as condições
econômicas dos indivíduos. E a educação, que embora também tenha que ser
tratada como mercadoria, pois em uma sociedade capitalista, tudo é colocado como
um produto para consumidores, assume, nesse cenário, sua função técnica política
para atender aos projetos que exijam novas formas de trabalho.
Cabe à Educação, e mais especificamente à educação profissional, assegurar
que novos profissionais sejam capacitados para criar novos produtos. Esses novos
produtos, por vezes, gerarão novas demandas, pois na dupla face do trabalho, o
trabalho humano é, ao mesmo tempo, modo de existência humana e processo de
produção e valorização do capital (KUENZER, 2007, p. 1161).
Como afirma Marx (1985, p. 153), “qualquer que seja a forma social do
processo de produção, este têm de ser contínuo ou percorrer periodicamente,
sempre de novo, as mesmas fases. Uma sociedade não pode parar de consumir,
tampouco deixar de produzir”.
Nesse círculo vicioso do consumo, torna-se a
educação, ela mesma, também, um produto desejável nessa produção, pois
pessoas que consomem educação têm maiores possibilidades de progredir
financeiramente, e de continuar alimentando a cadeia produtiva enquanto
consumidores.
Com Braverman (1980, p. 231) entendemos que um processo que tem sido
pouco estudado é o de como o capitalismo transformou toda a sociedade em um
gigantesco mercado, pelo fato de que praticamente todas as estruturas seguem a
lógica de organização capitalista. Mas o fato é que assim o é.
Ao que parece, a EaD não ficou à margem dessa incorporação, e tem
cumprido, na contemporaneidade, o desafio de qualificar uma grande massa de
trabalhadores para atender às demandas que se constituem em um mercado de
trabalho em plena expansão, fazendo com que o ensino superior chegue à lugares
antes inimagináveis, como é caso das regiões do Pará e Amapá, apresentadas na
pesquisa.
Os alunos que lá residem, nem acesso à água potável e transporte têm, mas
movidos pelo fetiche do mercado, saem em busca de melhores condições de vida,
viajando uma vez por semana, horas e horas em cima de uma pequena
embarcação, para se formar em um curso superior.
94
É inegável, também, que ao refletir sobre a situação dos alunos aqui
apresentados, colocamo-nos diante de uma grande contradição: fornece-se para
esses indivíduos, carregados de sonhos e expectativas, a oportunidade de estudar
em um curso superior. Todavia, é um curso superior mediado pela tecnologia, para o
qual se prevê uma série de atividades on-line e uma rotina quase que diária de
estudos, em frente ao computador, para se conseguir avançar na apropriação do
conhecimento. E para quem não tem nem água em casa, internet é mais um sonho
de consumo.
Os registros apresentados apontam, pelos números de reclamações e
solicitações registradas pela IES, que a tecnologia colocada à disposição, ainda
carece de melhorias para atender até mesmo aos usuários que têm melhores
condições de acesso, e que sofrem com as inconsistências do sistema. Uma
biblioteca virtual, que é colocada como base para realização das atividades, e que
apresenta constantemente instabilidade, vai de encontro ao discurso de que na
modalidade EaD, o aluno pode estudar no momento em que lhe for mais
conveniente. Ao que parece, em alguns casos, a administração do tempo não cabe
ao aluno, mas à disponibilidade da tecnologia.
Portanto, a mesma tecnologia que cria oportunidades e expande o alcance da
educação, é também a que restringe; a mesma tecnologia que rompe fronteiras, que
demonstra que é possível estudar independentemente da sua localização
geográfica, também limita o aprendizado pela falta de qualidade, ineficiência ou
inexistência do acesso.
A contradição é destruidora, e também criadora,
já que obriga à superação, pois a contradição é intolerável. Os
contrários em luta e movimento buscam a superação da contradição,
superando-se a si próprios. Na superação, a solução da contradição
aparece enriquecida e reconquistada em nova unidade de nível
superior (...) é exatamente a tensão dialética sempre superável entre
o já sido e o ainda-não no sendo (CURY, 1995, p. 30-31).
Em uma sociedade consumidora, talvez possamos pensar na superação
daquilo que se tem por aquilo que ainda se almeja conquistar. Essa busca
interminável pela superação também é encontrada no mercado produtor, onde o
grande desafio pela superação está em reduzir custos e aumentar as receitas; na
organização do trabalho no âmbito da EaD, não poderia ser diferente: “ao
95
proporcionar uma educação de massa, tende-se a cair na “padronização”, no que se
refere aos conceitos inerentes a sua proposta, ou seja, ao modelo de pensamento
que se quer legitimar” (PASQUALOTTO, 2003, p. 7). Modelo esse também ditado
pelas possibilidades tecnológicas existentes, e que ignora o fato de que talvez muito
poucos estejam, de fato, preparados e com condições de acesso e de compreensão
das tecnologias e do processo, para poder usufruir efetivamente da formação que
lhes é proposta.
A forma de organização da educação, assim como na indústria, busca a
otimização dos recursos, e sendo o professor mais uma “peça nessa grande
engrenagem”, seu trabalho, assim como o de todos os envolvidos, fica condicionado
às possibilidades ditadas pela máquina:
O trabalho do professor, antes pautado na economia de tempo
através de intensificação do trabalho (do tempo do homem), passa a
se direcionar para a otimização do tempo da máquina, tendo em vista
a busca da redução dos custos e do tempo. O trabalho do professor
diante dessas novas tecnologias fica restrito à vigilante do processo
ensino-aprendizagem, e não mais um interventor, o mediador entre o
sujeito e o conhecimento, mas sim um vigilante da máquina em que
deve possibilitar ao “cliente” variadas formas de interagir com a
máquina (PASQUALOTTO, 2003, p. 6-8).
Assim sendo, professores, tutores e alunos ficam condicionados às
determinações da máquina. Muitos deles, é possível que ainda estejam em processo
de aprendizado, sejam eles alunos ou docentes. Mas, como as mudanças são
velozes, e nenhum campo da sociedade pode parar para aprender, vive-se em uma
espécie de roda viva, onde é preciso aprender a trocar um pneu com o veículo em
alta velocidade.
Os alunos com melhores condições, sejam elas econômicas, sociais ou de
próprio aprendizado, certamente colherão melhores resultados, embora não estejam
alheios à tensão existente, pois afinal, “na sociedade capitalista, o movimento se dá
em consequência do desenvolvimento das contradições que existem em seu seio e
é através desse jogo pugnativo é que a sociedade avança” (CURY, 1995, p.33). E,
ao que parece, todos fazemos parte desse jogo.
Enfim, nesse movimento do avançar, a EaD continuará a cumprir o seu papel
no projeto de expansão do acesso à educação, e aqui talvez valha pensar sobre por
que ainda se discute a diferença entre educação presencial e educação a distância,
96
quando de fato a essência está na concepção da própria educação. “Quando a
questão da EaD entra no horizonte dos nossos debates, parece que não levamos
isso em conta, com o que, mantemo-nos na superficialidade dos acontecimentos,
ocultando, mais do que revelando, aquilo que o pensamento deveria corajosamente
enfrentar” (AMARAL FILHO, 2011, p.14).
A EaD é apenas um modalidade que reflete a lógica de organização social e o
momento do desenvolvimento, principalmente tecnológico em que o mundo se
encontra. O que não se pode esquecer, é que essa modalidade, assim como o
homem, é tão somente um instrumento nas mãos do poder hegemônico, carregado
de ideologia e contradição.
Dessa maneira,
se a ligação com o processo de produção é indispensável para a
compreensão do fenômeno educativo, dado o caráter determinante
do econômico, é no campo politico-ideológico que esse caráter se vê
esclarecido em sua significação mais ampla e aí se pode tematizar
uma concepção de mundo que conduza à superação da estrutura
social capitalista (CURY, 1995, p.123).
Ao que parece, os desafios a serem superados ainda são muitos. A EaD,
muitas vezes tão mistificada, parece ganhar independência e autonomia na
construção de sua história, principalmente quando na exaltação dos discursos sobre
o tema. História afinal, que quando contada sob o prisma da hegemonia burguesa,
parece ser a solução para os possíveis problemas relacionados à educação, tal qual
como foi apresentado no capítulo em que se abordou a história da EaD neste
estudo. Todavia, o que se tem de fato, é um discurso para legitimar os propósitos
hegemônicos.
A história é sempre composta de momentos de incorporação de práticas, as
quais se constituem a partir do modo de produção vigente na sociedade. A
incorporação das tecnologias da comunicação, apresentada em muitos momentos
como a resolução de vários dos problemas educacionais enfrentados, parece
colocar a tecnologia em um cenário de neutralidade, quando de fato é justamente o
contrário. A tecnologia é desenvolvida a partir das necessidades de uma sociedade,
e principalmente, a favor dos interesses de uma hegemonia burguesa. E a esses irá
servir.
97
Quanto à contribuição da pesquisa para a própria pesquisadora, não há
dúvidas de que mudou a forma de interpretar o mundo e as relações, e a partir
disso, espera-se que enquanto uma profissional da educação, possa ir além do
cumprimento do aspecto conteudista da formação, mas que contribua também para
a formação de pessoas e profissionais envolvidos com causas maiores que
estritamente a econômica.
Da mesma forma, acredita–se que essa pesquisa possa instigar uma reflexão
aos profissionais envolvidos com a Educação, sobre a sua responsabilidade frente
ao processo educativo, no sentido de que não se limitem ou limitem seus
ensinamentos e ações ao atendimento dos interesses econômicos, mas incluam em
suas práticas fatores que propiciem aos educandos o desenvolvimento da autocrítica
e da autonomia, para que mesmo em meio às limitações impostas pelo modelo
social, o indivíduo seja, ao menos, estimulado a desenvolver suas potencialidades.
De toda forma, nessa luta constante pela superação do que está posto,
segue-se caminhando pelos labirintos da peseudoconcreticidade, sem saber ao
certo para onde se está indo, mas, de que importa, pois ao que parece, o importante
mesmo é apenas seguir.
É importante ressaltar que após essa caminhada, permanecem muito mais
dúvidas do que respostas acerca da efetividade dessa modalidade em plena
expansão, pois ainda há muito para se refletir e avançar no que se refere às
condições em que o ensino vem se constituindo. Todavia, enquanto contribuição
social, acredita–se que essa pesquisa possa instigar uma reflexão aos profissionais
envolvidos com a Educação, sobre a sua responsabilidade frente ao processo
educativo, no sentido de que não se limitem seus ensinamentos e ações ao
atendimento dos interesses econômicos, mas incluam em suas práticas fatores que
propiciem aos educandos o desenvolvimento da autocrítica e da autonomia, para
que, mesmo em meio às limitações impostas pelo modelo social, o indivíduo seja, ao
menos estimulado, a desenvolver suas potencialidades.
98
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