Faculdade Candido Mendes
Matriz Analítica
Aluno: Paulo Domingos da Silva
Tema: Educação especial ou especial
Problematização: Porque ao educando que encontra dificuldade de
concentração na absorção de conteúdo curricular, são identificados à classe especial e onde
estaria a divisa para distinguir o valor social deste educando?
Justificativa: No contexto programado do sistema educacional, o corpo docente
assoberbado de uma imensurável carga de PCNs , cursos de qualificação sistemática de
conteúdo a ser aplicado, informação da descentralização da educação no país objetivando
atender as necessidades de cada região. O professor e a escola não têm tempo para
conhecer o aluno, e ambos qualificam a classe como um todo. Quem atende ao currículo
ou não. Neste ponto alguns alunos, que não atendem, são os problemáticos, e a essa ação
recebe-se a reação no comportamento agressivo e desleixado, num protesto, pedido de
socorro, com a sua própria alta destruição. Inconscientes que são.
Objetivando identificar estes dois alunos, o agressivo e o especial, como
sujeitos que são importante no processo ensino aprendizagem, e com o fim de dar ao
professor uma resposta às dúvidas do comportamento diferenciado, propomos este
trabalho.
Objetivo geral: Esclarecer o processo educacional sobre a avaliação que pode
neutralizar os resultados positivos da educação.
Específicos: Discernir o texto educação especial no Brasil e seu
desenvolvimento com crianças diferentes na escola normal.
Elaborar contexto sobre a educação especial na escola brasileira identificando o
preparo da escola e o seu despreparo na avaliação do aprendente.
Comparar as distinções da educação especial para a especial educação, com
uma urgente necessidade de mudança.
Hipótese: Muitos alunos são rotulados e abandonados nas escolas, nas classes
especiais, sem na verdade serem aqueles especiais.
Delimitação: Livros de psicologia e tudo o possível de literatura em educação,
pesquisa na rotina escolar de crianças do ensino fundamental.
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO 'A VEZ DO MESTRE'
EDUCAÇÃO ESPECIAL OU ESPECIAL
PAULO DOMINGOS DA SILVA
ORIENTADOR: FABIANE MUNIZ
Rio de Janeiro
Fevereiro/2003
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO 'A VEZ DO MESTRE'
EDUCAÇÃO ESPECIAL OU ESPECIAL
PAULO DOMINGOS DA SILVA
Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como
Requisito do curso de Pós-graduação "Lato Sensu" em Psicopedagogia.
Rio de Janeiro
Fevereiro/2003
À minha família, pela compreensão nesse
período de grande dificuldade o qual vivemos, a minha mãe por
incentivar e acreditar em mim, aos amigos que direta
e indiretamente contribuíram para este progresso.
Introdução: A educação especial é um assunto de grande debate na rede de
ensino do país, pois soma um grande número de crianças com dificuldades de
aprendizagem, no prisma especial, o governo trabalha para a inclusão destas crianças nas
classes normais, com pouco sucesso, pois nas escolas não existe profissional qualificado
para trabalhar com estas crianças. Um problema que se arrasta no contexto educacional
brasileiro. Em contrapartida, a desinformação psicológica dos professores, tem direcionado
crianças para classes especiais, quando o problema não é mental. Há crianças com
dificuldades afetivas, psicomotoras, cognitivas por alguma informação desajustada no
processo de aprendizagem. Desejamos uma discussão sobre o papel da escola que tanto
rotula, discrimina e provoca evasão. Não é uma discussão de salário, mais de
responsabilidade com o ser, gente, no processo sócio-educacional. Estamos vivendo uma
inquietação que aponta mudança premente no texto educação, não obstante, como reagir
positivamente sobre o tradicionalismo exacerbado, com conscientização primando o
desenvolvimento sadio da criança? Com efeito, buscamos o diálogo psicopedagógica no
sentido de dirimir as dúvidas avaliativas deste processo de educação.
A escola por ser uma instituição de correção e promoção do senso moral de
competitividade que aponta a perfeição, não se preparou em fazer perfeito o diferente.
Tendo sempre uma ótica do externo. Essa cultura fica dia-a-dia mais forte, Pois a
promoção do belo se sobre Poe ao racional.
A investigação de Watson sugere uma aplicabilidade metódica e cientifica, na
avaliação da criança com dificuldades de aprendizagem. A psicologia behaviorista que
estuda o comportamento observável perdeu-se no contexto do sistema educacional haja
vista, distorções avaliativas das dificuldades de aprendizagem. A escola avalia o deficiente
como uma criança clinicamente incapaz, e um objeto de pesquisa patológica em processo.
Para criança que tem dificuldades de aprendizagem, a avaliação conta com o outro tipo de
discriminação rotuladora que Beatriz Scoz, fala da lentidão na aprendizagem. (anexo).
Entendemos que a educação no Brasil precisa de um ajuste emocional.
Precisamos rever os interesses da pedagogia, como função conscientizadora da sociedade
partindo da instituição escola, na responsabilidade dos professores, os agentes diretos de
conscientização e mudança.
SUMÁRIO
Pagina
Introdução
Capítulo I - Educação X Crianças diferentes
I - Dificuldades de Aprendizagem para crianças especiais
II - A escola e o preparo para o ensino especial
III - A escola diferente para diferentes
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Capítulo II - A Escola Deseducadora
I - Uma pedagogia elitizadora
II - Avaliação psicopedagógica
III - Resultado do processo ensino aprendizagem
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Capítulo III - Mudanças no Ensino e na Escola
I - Desenvolver as inteligências
II - Reaprender a ensinar
III - Escola aberta ao ensino e a aprendizagem
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Cap. I Educação X Crianças diferentes
A criança inadaptada pode não ser deficiente, e, como A. Freud explicou,
podemos ter crianças deficientes perfeitamente adaptadas. A criança deficiente envolve um
aspecto biomédico. A criança inadaptada reflete um aspecto social.
I - Dificuldades de aprendizagem para crianças especiais
Temos de estruturar em critério para distinguir crianças deficientes e não
deficientes e crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem.
A criança com dificuldade de aprendizagem não é deficiente. Na criança com
dificuldades de aprendizagem verifica-se um perfil motor adequado, uma inteligência
média, uma adequada visão e audição, em conjunto com um ajustamento socio-emocional.
Só precisando e aprofundando estes parâmetros podemos superar a confusão
terminológica e o caos conceitual em que a educação especial e as dificuldades de
aprendizagem se encontram mergulhadas entre nós, onde a investigação é inerte.
As expressões de anormal, atrasado, que vigoram em nossas leis, além de
outros estigmas ridículos e humilhantes, deveriam ser abolidos. Muitas vezes a deficiência
é a conseqüência do que se passa no seu envolvimento social.
Este trabalho objetiva identificar um diagnostico humano, não rotulador ou
humilhante que coloque o processo ensino aprendizagem no contexto democratizante,
onde a criança respeitada em suas diferenças e deficiências, pelo meio pedagógico, tornese socialmente um individuo aprendente capaz, em seu convívio.
A experiência de crianças com dificuldades de aprendizagem, nas instituições
de ensino, conjugado a avaliação precoce, em muito expõe a criança a desenvolver uma
atividade de alto valor, que comunica uma educação sem projeto de reflexão pedagógico,
alienando indivíduos no descaso escolar e social.
A criança com dificuldades de aprendizagem pode modificar-se, pode mudar a
sua estrutura cognitiva, pode melhorar a captação, a elaboração e a expressão da
informação.
Por tanto, construir e enriquecer as estratégias de intervenção terapêutica e
psicopedagogico elucidaram avaliações e reduzirá a questão de erro na escola com seu
processo de leis da educação.
A avaliação não poderá ser extremo a imutabilidade ou a infalibilidade do
potencial da aprendizagem medida num momento da evolução da criança, pois poderíamos
cair no erro de julgar a inteligência como um dado estático.
A acumulação de toda a informação biomédica e mesológica numa síntese
biossocial é de uma importância capital. A criança não evolui no vácuo, mas um dado
envolvimento, em que é necessário também intervir em termos de modificabilidade
interacional e social.
Nesse processo de dificuldades os quais as crianças têm passado durantes
varias décadas, incomoda-nos, pois, maiores são as dificuldades que lhes impomos como
um julgo, estigmatizando o aprendente no seu caminho de progresso ou ascensão.
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Logo o momento é de refazer, idealizar o atalho que conduzirá este aprendente
ao ponto que esperamos ser o seu elo da dificuldade de aprender, para a cognição
transparente e também centrada nas suas limitações, haja vista a inclusão ser o caminho
mais curto, para a informação do sucesso desta criança.
Essa mesma inclusão, ou integração, tornou-se um processo dinâmico e um
tanto quanto complicado, cujo objetivo central variava no desenvolvimento do currículo,
ou no desenvolvimento das necessidades do aluno de acordo com as ofertas educacionais
existentes. Se existem formas diferentes de concretizar a integração, logo devem ser
escolhidas em função das possibilidades dos alunos. A escola interessa-se pelo currículo, a
fim de dar informação a sociedade. O aluno com dificuldades ou diferenças, deveria ter na
escola as respostas as suas dificuldades, e é isso que ele espera.
A educação dos alunos com necessidades especiais na escola regular, não pode
dizer respeito somente a alguns professores de um centro educacional, nem deve ser
unicamente um objetivo de um reduzido grupo dos mesmos. Deve ser vista, pelo contrário,
como uma tarefa conjunta que faça com que este objetivo esteja entre os principais e
prioritários colégios. (1995. Coll/Pallacios).
II - A escola e o preparo para o ensino especial
As mudanças ou adaptações na organização educacional vieram como uma
informação impositiva, não planejada, desorganizada do projeto educar. Os professores
viram-se amarrados, na obrigação de ensinar diferentes, dentro de suas salas normais. A lei
veio antes de um preparo pedagógico, uma instrução para os docentes, causando uma
indignação de incapacidade diante do problema. A escola, núcleo de formação elitizadora,
vê-se mesclada ao mundo do diferente deficiente.
A analise anterior levará à conclusão de que a integração escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais somente é possível em um determinado tipo de centro
educacional, aberto à diversidade, capaz de adequar seus recursos e metodologias no
somente aos alunos que, tradicionalmente, tem sido considerado deficiente, mas também
àqueles que requeiram qualquer tipo de resposta individual de caráter transitório ou
permanente. Nas últimas décadas, e em numerosos paises, expandiu-se, progressivamente,
o conceito de escola compreensiva que, fundamentalmente, caracteriza-se por sua vontade
de tornar possível uma educação comum e individualizada, mediante a oferta de opções
múltiplas e diversas em um mesmo contexto escolar.
Estas multiplicidades e diversidades precisarão conciliar dois princípios
antagônicos, como a igualdade e a diversidade. E o que vemos no sistema educacional são
lacunas abertas, que identificam a incapacidade, ora por desconhecimento no trato com as
classes especiais, ora por falta de compromisso com o processo educação.
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2.1 - Currículo:
Quando estudamos esta integração entendemos que deveria haver uma
mudança de currículo, que seria executado no contexto da necessidade do aluno deficiente
e ou diferente, dentro da instituição escolar. Em contrapartida, vemos o mesmo currículo a
ser usado para com os diferentes. O que causa insatisfação, falta de estimulo, falta de
interesse e baixa estima do individuo.
Beatriz Scoz comenta que para cada tipo de aluno com diferenças no processo
de aprendizagem, haverá um currículo diferente, pois sua condição assim requer. Se
avaliarmos os diversos distúrbios no processo afetivo e cognitivo do ser humano, já por si
só, teríamos um vasto número de caminhos para percorrer a fim de dissipar tais anomalias
em um individuo, aluno, aprendente.
Estamos estudando então, um caminho que abra portas dentro do rombo que
esta sendo a inclusão aleatória, descomedida.
Se tivermos crianças especiais, logo, devemos ter currículo especial, que atenda
a necessidade daquele aluno, que não seja restrito, fechado, mas flexível, mutável. Um
currículo, que mostre resultados positivos ao aluno, principal motivo para que este exista.
Por causa desta confusão na inclusão, e a questão do currículo, aqueles
profissionais descompromissados com a educação, avaliam de modo frio crianças que
apresentam dificuldades, ou até que são diferentes, a classes especiais, quando na verdade
são crianças normais.
Não deve ser função do educador diagnosticar problema no aluno, rotulando-o
com pilherias, mas educar é sua função. Temos pesquisado em escolas da rede Pública e
Particular que o despreparo na educação (dentro da escola), tem levado crianças a
neurologistas, psiquiatras, psicólogos, quando na verdade não há nada de errado com a
criança, sim com o sistema educador elitista.
Cada Estado do Brasil desenvolve sua regional educação, não obstante, o
problema permanece ladeado na questão da criança com dificuldade de aprendizagem,
que, essa criança arrastará em toda sua vida escolar. Pois, a formação deste aprendente
interessará ao IBGE, como um dado estatístico, frio, demonstrando simplesmente
números, não preocupado com o humano, criança, aprendente.
Não queremos dar um peso no conceito da escola, não queremos generalizar,
pesquisamos o processo ensino aprendizagem, encontramos disparidades na escola, não na
educação. A ideologia do processo educativo é muito atraente, com tudo, depende de um
investimento na qualificação e formação do corpo docente para esta nova era da educação.
As sanções chegaram, e de súbito pegaram os professores, completamente
desarmados, despreparados para tal. A escola, de outro lado, buscando o enquadramento
sem perder a direção política. Ambos arrastando, empurrando até que se complete o
conhecimento, para justificar os erros de hoje.
Os PCNs corroboraram com a ética de ensino aprendizagem na construção
ético política do desenvolvimento escolar, pois, o só obedecer às leis, não qualificaria nem
por um lado o corpo docente e nem o discente. Esta ajuda pedagógica, elucida para o
aproveitamento do currículo e às novas adaptações curriculares.
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2.2 - Adaptações curriculares
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se
como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes
que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contínuo de
dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas
adaptações do currículo.
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a
adaptação do currículo regular, quando necessário, para torna-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os
aprendentes. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação
pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:
- o que o aluno deve aprender;
- como e quando aprender;
- que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
- como e quando avaliar o aluno.
III - A escola Diferente para Diferentes
O modo como vemos a escola hoje, é como a víamos desde sempre.
Elitizadora, formadora de indivíduos elitizados, para uma sociedade normal, não
questionadora, acompanhante do sistema político. Porém, esta visão deixou de ser real,
quando as necessidades de aprendizagem dos diferentes passa a ser exigida, pelo próprio
desenvolvimento que estes tem do processo escolar. Ao descobrir a escola, este grupo de
alunos diferentes e deficientes, dão uma ótica diferenciada no processo de ensino
aprendizagem, pois requerem mudanças urgentes, e estas mesmas mudanças, fazem
evoluir por outro lado à escola ainda normal.
3.1 - Escolas Diferentes:
Nossa pesquisa mostrou-nos, que a inclusão não foi aceita por um grande
número de escolas, que continuam além de separar os deficientes, rotulam e discriminam
como indivíduos. Tal atitude identifica uma escola traumatizadora, distanciada do objetivo
da inclusão. A aprendizagem deveria ser o resultado da estimulação do ambiente sobre o
indivíduo, em contrapartida, o ceticismo oculto em um conjunto de docentes, aponta para a
desestruturação do progresso no individuo aprendente necessitado deste ambiente escolar,
para o seu desenvolvimento.
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O professor na escola deve estar atento as etapas do desenvolvimento do aluno,
sendo um facilitador da aprendizagem, objetivando com seu trabalho no respeito mútuo, na
confiança e no afeto. Estando o professor, desconectado desta verdade e responsabilidade,
resta muito pouco para os diferentes e deficientes.
A escola em sua estrutura é uma instituição renovadora, transformadora, com a
função de aliciar para o conhecimento. Nosso empenho implica valorar essa afirmativa,
no desempenhar prazeroso da função de educador.
É mister que a escola seja diferente, e atenda diferenciadamente, porém, dentro
de um planejamento, sua clientela diversificada de crianças cheias de aspirações do saber.
A formação de currículo político escolar, influenciara no resultado estatístico
do processo ensino aprendizagem. Quando discutimos a que valor curricular dar-se-á, a
política escolar.
Dentro desse processo proposto pelo ensino e pela educação vigente na escola,
escolas das diversidades, não ocupam o mesmo espaço. Desde que a escola assume uma
posição elitista, assume também, uma posição de discriminação, dentro do seu próprio
processo de instituição escolar, aberta no objetivo de dar subsídio ao aprendente.
Os pensadores da educação desenvolveram diversos caminhos para que nesta
década, o processo fosse mais lúcido, mais pragmático. Não obstante, predomina o
tradicionalismo da escola, no seu conjunto de pessoas envolvidas no sistema escolar.
Logo, perdemos alguma coisa de cognição, afetividade e vocação.
Questionamos o resultado que se alcançou no percurso do processo educacional e seu
resultado ainda, dentro da instituição escolar.
Para que as crianças utilizem as escolas no nosso tempo, existe o estimulo do
ser alfabetizado, socializado, preparado para uma profissão e para o futuro. Estimulo, que
na maioria das vezes, por mais que tenha um objetivo positivo, é apresentado, com
imposição do currículo a cumpri, para chegar-se ao objetivo final. Todos querem ter prazer
para fazer, e desenvolver suas potencialidades, dentro de seus limites de individualidades.
A escola impede a diferença individual, colocando a todas as crianças como um
grupo, que diante de um estimulo, responderão aos objetivos de interesse da sociedade. E
quando encontram crianças, despadronizadas da forma política social, então surgem os
qualificados deficientes, ou com necessidades especiais de aprendizagem.
Nosso trabalho desenvolve esta pesquisa, da funcionalidade escolar, para
crianças normais e crianças com necessidades especiais. Observamos, um sem número de
casos, diagnosticados como patológico, que na verdade eram problemas: de afetividade,
disciplinar; causados pela própria escola, que não da limite, ou não possui estatuto que
funcione, dando conscientização aos pais sobre os direitos e deveres dos mesmos no
processo educacional.
O resultado acima encontramos em escolas em que alguns professores,
cansados da função de ensinadores, desistem do seu objeto, qualificando somente o seu
interesse. E na maioria, pessoas fechadas ao dialogo, a renovação por projetos e novas
pesquisas. Negando a funcionalidade real da LDB, e os PCNs. Afirmando que os anos no
magistério, é o suficiente para assumirem tal postura radical contra.
Difícil ver uma escola diferente, enquanto os educadores que nelas estão,
continuam sendo iguais.
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Cap. II A Escola Ineficiente
Albornoz, em sua pesquisa, faz criticas a escola que, preza ao tradicionalismo,
não oferecendo subsídios promocionais aos alunos, limitando-os. E, pior, desenvolvendo
uma competitividade desigual, no relacionamento professor aluno.
No contexto da escola que não está preparada para receber crianças com
necessidades especiais, encaixa-se uma grande parte das instituições escolares, que como
já falamos, rotulam e discriminam estas crianças. Logo, o outro grupo de crianças que tem
dificuldades de aprendizagem são classificados como deficientes na avaliação docente da
instituição.
A escola deve ser responsabilizada, pela evasão e desaprovação, não
implicando em culpabilizar a escola como, uma caça às bruxas. Não, não é este nosso
objetivo. Queremos uma discussão, ou propomos um dialogo para o questionamento das
questões abertas do processo ensino aprendizagem, que sempre deixam lacunas de um
processo incompleto, e hora estigmas no individuo e na sociedade.
Se entendermos que o fracasso escolar é responsabilidade da escola, não
incluindo os aluno com necessidades especiais, como não será maior a responsabilidade,
com a inclusão dos especiais. A ineficiência da escola não é só questão de modernização
de currículos, programas, métodos e técnicas, mas uma conseqüência do desenvolvimento
de outro meio de comunicação e informação, que lhe fazem concorrência, e, por mais que
ela se esforce por melhorar e progredir perde em poder de influência.
Observamos que os profissionais de televisão são mais didáticos e pedagógicos
que a instituição escola. Os problemas atuais discutidos em novelas, filmes, seriados são
uma prova da falta de inclusão temática da escola, perdendo assim, sua função de
promover o conhecimento e a cultura. Preza, a escola, ao currículo e a planos políticos.
A escola é ineficiente para responder às exigências de atualização constante, e
formação para o trabalho, numa sociedade em que os processos e as técnicas
continuamente se modificam. Os recursos acima mencionados, parecem querer
monopolizar o processo de informação e cultura popular, desviando da escola a formação
de caráter no indivíduo.
Alguma corrente escolar tem questionado o valor educacional dos meios de
comunicação, como única fonte de conhecimento para adquirir-se. Tal questionamento,
não tende a desmerecer o valor da cumplicidade, que a escola pode obter com os, então,
recursos de comunicação para educação escolar. Objetivando a eficácia no processo ensino
aprendizagem, que em longo prazo, conscientizará todo aprendente e sociedade ativa.
2.1 - Uma pedagogia elitizadora e autoritária
Os críticos da escola, mesmo se não se definem expressamente sobre o
problema da elite e da autoridade, dão indícios de unanimidade nestes pontos: a escola
regular, tradicional ou moderna, é uma estrutura autoritária.
Em primeiro lugar, é pela autoridade da lei do estado que as crianças e jovens
são obrigados a freqüenta-la. Em segundo lugar, é pela autoridade do regimento interno
que as crianças e jovens são obrigados a respeitar determinadas normas e apresentar
determinados rendimentos. Em terceiro lugar, é pela autoridade do professor - e, em casos
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limites de sofisticação, pela autoridade do consenso do grupo - que os estudantes são
obrigados a render de determinada maneira e em determinada freqüência.
Por esta ótica, pesquisamos as contradições no processo com alunos que
necessitados de um processo ensino aprendizagem especial, não por deficiência, coma já
falamos. A escola individualiza o aluno com nota maior, com a discriminação da estirpe de
cada aluno, qualifica ou desqualifica, pelo meio social em que vivem. Não tendo o corpo
docente atenção, para com os necessitados de atenção especial. E, a resposta é sempre a
mesma: Temos muito trabalho, não podemos nos deter a todos.
Com certeza, existe investimento na escola, pelo governo. Porém, o adquirir
recursos didáticos, pedagógicos e psicopedagogicos, não substituirão para o aluno, o
contato de respeito, o diálogo e a afetividade com o professor. Alguns alunos precisam
mais do diálogo com o professor, que, currículo.
Enquanto educadores que somos, entendermos, que não temos que construir
máquinas para o futuro, e sim, construirmos seres humanos. A diferença no ensino, é
ensinar a viver, não reproduzir informação oca.
O que temos observado ao longo do processo escolar de ensino aprendizagem,
é que a escola esta sempre impondo uma estrutura curricular as crianças, que não condiz
com a realidade de muitas, gerando atrasos, conseqüência de um grau de lentidão normal,
devido à estrutura social desse pequeno, às vezes, grupo de crianças.
Nesse aspecto social, essas crianças, avaliadas na patologia como lentas, são
incluídas na classe de crianças com necessidades especiais de aprendizagem. A elitização e
autoridade excessiva manifesta-se na vida do aprendente, na indisciplina, evasão, na falta
de interesse e outras. A ação então é entrar na concepção de Hartmut von Hentig, de
desescolarização da escola.
2.2 - Avaliação psicopedagógica
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão
de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas
situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições
individuais, econômicas ou sócio-culturais dos alunos:
. crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, econômicas e sensoriais
diferenciadas;
. crianças com deficiências e bem dotadas;
. crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
. crianças de populações distantes ou nômades;
. crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais;
. crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referirse a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas
dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não
necessariamente vinculada a deficiência(s).
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O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no
contexto educacional - deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados,
incapacitados. - para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos
portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de
deslocar o foco do aluno e direciona-lo para as respostas educacionais que eles requerem,
evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua
aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos sejam ou
não portadores de deficiências ou superdotação, apresentam necessidades educacionais que
passam a ser especiais quando exigem respostas especificas adequada.
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando
freqüenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se
transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades
especiais. Com freqüência, necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no
risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de
palavras ou de conceitos.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas
dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar
respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam
necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo
geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e
poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o
risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa
atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa da
diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?
Nesse contexto a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os
especializados - quando necessários - não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que
os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais
colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica normal parece ser
um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuada
dificuldades para aprender.
3.1 - Resultado do processo ensino aprendizagem
Em virtude de inúmeras informações desconexas do processo de ensino
aprendizagem, no contexto do sistema escolar no ensino fundamental e médio, chegamos a
um parecer, inacabado, da responsabilidade em educação escolar. Compreendemos a
diversidade, no comprometimento político, social e cultural, o qual estamos arraigados, no
conceito que fazemos das multi-necessidades especiais de aprendizagem, no objeto do
aprender que é a criança, o aluno.
Sabemos que teremos de superar os obstáculos encontrados na educação
especial e desenvolver esforços, com a finalidade de materializar e implementar uma
ampla e dinâmica interdisciplinaridade, a fim de educar, reabilitar e integrar os alunos que
apresentem necessidades especiais de aprendizagem.
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O que queremos é que o individuo aprenda, tenha novas atitudes. Que possa
crescer e desenvolver suas potencialidades no processo de ensino aprendizagem. Que não
seja a discriminação no caso do aprendente com necessidades especiais, a causa de um
resultado negativo para a educação, e que também, não seja maquiado.
Não se pode exigir da sociedade, a assistência aos deficientes. Nossa atitude
deve dar-lhes o direito de em si, otimizarem e maximizarem os seus potenciais
habilitativos e cognitivos. Vitor da Fonseca diz: "se os serviços educacionais e
reabilitativos falharem, cada vez mais se deficientarãoo os deficientes".
A educação privilegia um certo conjunto de pessoas caracterizadas normais e
padronizadas pelo estilo de belo que existe na sociedade. Não obstante, a criança que
apresenta alguma anomalia, necessitara passar por está fria sociedade e ser inclusa no
sistema educacional, ter as mesmas oportunidades, e exigidos os mesmos direitos à
dignidade exposta.
Parece que vivemos no mundo antigo, em que os deficientes eram abandonados
em lugares desconhecidos, determinados a luta pela sobrevivência. A sociedade, a escola e
o ambiente escolar, às vezes a família, exclui o deficiente, não lhe dando direito de
expressão, ou de exprimir seu sentimento.
Não bastando os deficientes, viverem nessa terrível situação de isolamento,
também, as crianças, que apresentam dificuldades de aprendizagem, são diagnosticadas
deficientes, lançadas em classes especiais, e por fim desqualificadas para o mínimo quadro
de inteligência.
O desenvolvimento dessas crianças depende da atenção que se dá a cada caso
em particular, se cognitivo, afetivo, patológico. Sabemos que o resultado só obteremos a
partir do envolvimento que dermos ao ato de educar como pessoa, a pessoa da criança,
deficiente ou diferente, com necessidades especiais de aprendizagem.
Temos o caso de uma escola da rede Municipal, que durante quatro anos,
manteve dez crianças em uma sala para classe especial. Quando fizemos contato com
aquelas crianças, observamos que elas mesmas já se tinham identificado como crianças
que não aprendem, não tem condições de ler e escrever.
Porém, no processo diário, vimos algumas construções livres. Partimos daí, e
no fim do ano todos estavam lendo e escrevendo, e um grupo foi promovido a segunda
série do ensino fundamental. Foi um caos, com a orientação pedagógica da escola, pois
todos os especiais, eram normais com dificuldades, que a escola não se interessou por eles,
abandonou.
Vemos hoje empenho filosófico educacional e reabilitacional para os
deficientes. E isso é louvável. Mas nossa questão é com as crianças discriminadas,
rotuladas, diagnosticadas precipitadamente e condenadas a não aprender. Para avançarmos
neste objetivo temos de ter outra perspectiva do potencial cognitivo dos deficientes e
diferentes com necessidades especiais de aprendizagem.
Não seria também o caso de se fazer o teste do QI, pois qualificaria o momento
funcional da criança, não seu momento afetivo, ou a abrangência do seu cognitivo, dada
suas experiências já vividas.
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Precisamos mudar a perspectiva passiva e negativa da educação. Lutar pelos
direitos humanos, pelo aumento da educabilidade individual e pelo aumento da produção
social que é uma experiência ativa e positiva. Mudar os objetivos educacionais através de
novos programas e currículos de intervenção e facilitação. Mudar os meios de prevenção,
identificação precoce e diagnostico, visando a modificabilidade cognitiva e habilitativa do
individuo. Mudar as instituições, implementando progressivamente a integração das
crianças com dificuldades especiais de aprendizagem, e os deficientes, restituindo-os à
sociedade.
Cap. III - Mudanças no ensino e na escola
Durante anos a escola tem sido alvo de crítica, recebido varias propostas de
mudança. Com tudo, apesar de todas as idéias, a escola resiste a transformar-se e mantêmse, em muitos aspectos, como a escola tradicional: sala de aula, quadro de giz, professor
tentando ensinar alguma coisa.
Essa padronização do sistema educacional inviabiliza o discurso da escola viva
e do processo de ensino aprendizagem. Montessori mudou um pouco essa estrutura
escolar, criando a "Casa dei bambini", onde os móveis eram adaptados as crianças. Porém,
esta mudança estrutural não é tudo que a escola precisa. Sabemos e entendemos que a
instituição escolar carece de toda junção positiva e progressiva dos recursos pedagógicos.
A criança com necessidades especiais de aprendizagem, por deficiência, ou por
dificuldade, são antes de ser objeto, sujeitos aspirantes à aprendizagem. Sua dificuldade,
ou diferença faz desenvolver um recurso que lhe atenda, na aquisição do conhecimento
necessário a sobrevivência.
Partindo dessas primícias, inerentes a comunicabilidade desse grupo de
pessoas, a educação e educadores precisam repensar os caminhos e descaminhos da
aprendizagem, abrindo espaço para uma dês-elitização do sistema, a uma humanização de
projetos coerentes, visando o desenvolvimento deste também ser pensante, a criança com
dificuldades de aprendizagem.
A escola tornou-se uma máquina de ensinar, transformando as crianças em
repetidoras de respostas prontas, programadas na estrutura política do sistema escolar. Para
Skinner (1972) as respostas erradas podem fortalecer formas indesejáveis de
comportamento. A criança deveria compor a resposta, em vez de precisar escolher
alternativas.
O livro didático, os demais recursos educacionais, somam um sem número de
possibilidades, as quais, a criança tende a adaptar-se ou não. Claro, que levamos em
consideração o momento cognitivo e principalmente, ai, o afetivo. Cada resposta da
criança elucidará o caminho para a mudança na pedagogia, e na política escolar.
Para Skinner, o fracasso do magistério é em grande parte provocado pelo uso
de controle aversivo no dia-a-dia escolar, sem uma conscientização dos subprodutos por
estes gerados. Diz que:
16
A maioria dos professores é humana e bem intencionada. Não quer
ameaçar os seus alunos e, no entanto, quando se dá conta, está fazendo.
Quer ajudar, mas suas ofertas de ajuda são muitas vezes declinadas. A
maioria dos alunos é bem intencionada. Quer aprender, no entanto, não é
capaz de forçar-se a estudar e, sabe que está perdendo tempo. Por razoes
que eles próprios não identificam com precisão, muitos estão em revolta.
(Skinner:1972, p.97-98)
As Instituições educacionais, como agências controladoras que são, utilizam
variáveis como punição, disciplina, currículo, tanto para seus próprios fins no controle de
sala de aula e da escola, como também pela parte que lhes cabe na responsabilidade que
partilham com as demais agências (religiosas, governamentais), para garantir um
comportamento social aceitável de seus alunos no mundo.
O elitismo competitivo incentivado pela escola desqualifica a criança, que
apresenta necessidades especiais de aprendizagem. Formando um mundo paralelo, dentro
da escola, com pessoas diferentes.
A proposta psicopedagógica de mudança aspira um envolvimento
transdisciplinar. A fim de comunicar um desenvolvimento da criança aprendente acima de
tudo a pessoa, outra, participante deste sistema de educação. A meta é o melhor
conhecimento da criança (aluno) e do contexto educacional com a finalidade de fortalecer
seus aspectos positivos e neutralizar os disfuncionais.
O enfoque médico tradicional, centrado no patológico, como já vimos,
distanciou muitas crianças do processo de ensino aprendizagem. Pois, seu diagnostico no
aluno, fazia da escola uma caixa selecionadora de indivíduos perfeitos, e exclui ou esconde
o aluno diferente ou deficiente.
Logo, o importante é que se possua na escola, informação necessária e
suficiente, para dar ao aprendente os caminhos, pelos quais ele possa desenvolver-se,
independente de sua dificuldade ou deficiência, no então quadro das necessidades
especiais de aprendizagem.
I - Desenvolver as inteligências
Bem, primeiro necessitaríamos fazer uma mudança mais fundamental, embora
não seja a única, a substituição dos instrumentos típicos de diagnostico, os testes
psicológicos de inteligência, de organização da percepção, de personalidade... - por outros
instrumentos: as provas de avaliação curricular ou provas psicopedagógicas. Estas foram
concebidas para obter informação sobre o grau de aprendizagem dos alunos em relação aos
diversos conteúdos curriculares. Na verdade, trata-se, de poder situar as competências dos
alunos em relação ao que devem aprender, e com o que supostamente lhes é ensinado.
As dificuldades que profissionais da educação encontram para utilizar, de
forma proveitosa, as informações que coletavam durante a exploração de um aluno,
mediante testes psicológicos, foram consolidando uma prática que consiste em indagar, na
situação de exploração, como se comporta um aluno diante da resolução de tarefas
similares ou idênticas às que encontra na sala de aula: como lê um texto, o que é capaz de
compreender, como resolve um problema simples, qual é sua forma de analisar as
17
variáveis que contem, o que leva em consideração na hora de compor um texto
determinado, como reage diante da constatação de um erro.
Estas situações permitem, por um lado, ter conhecimento daquilo que os alunos
sabem e não sabem dentro dos campos explorados. E daí o profissional de educação, neste
caso o psicopedagogo, buscara desenvolver sua potencialidade adquirida, já por sua
experiência de vida, e ou com a escola. Numa técnica progressiva e voltada à inteligência
do aluno, com dificuldades especiais de aprendizagem, poderemos faze-los ascender no
processo de ensino aprendizagem. E este é o nosso objetivo.
Pois, desenvolver as inteligências de um grupo rotulado deficiente e com
dificuldades especiais de aprendizagem, requer um pouco de intrepidez altruísta. As
sociedades diversas, não acreditam no sucesso desses alunos, considerando-os imbecis.
Por outro lado, nós educadores, compromissados com o futuro desses alunos e seu
progresso, não podemos descansar, até que um plano político pedagógico seja posto em
prática a favor desses alunos.
Não basta a LDB, funcionar utopicamente nos corredores das instituições de
ensino, e os PCNs discutidos nas reuniões pedagógicas. A mudança acontecerá, com a
funcionalidade e desempenho do corpo docente para mudança. Quando o professor, ver no
seu aluno um texto de si mesmo, acreditamos que fazer-se-á a mudança.
Propostas que num determinado momento não foram consideradas para a
definição das mudanças a promover podem ser incorporadas mais adiante, quando
começam a ser observados pequenos avanços, e as expectativas sobre a situação são mais
positivas. No primeiro momento, o aluno especial, deficiente ou diferente, apresentará uma
ação diante do estimulo aprender. Esta ação revela sua experiência, sua potencialidade, ou
vai ainda revelar sua disponibilidade para participar do processo de aprender.
A atenção do professor à resposta dada, conduzirá todo processo futuro,
cognitivo, afetivo do aluno. O conhecer a inteligência do aluno, identificará o método a ser
trabalhado, fazendo deste professor, um facilitador presente no processo de ensino
aprendizagem. E, é claro que envolverá a família. O psicopedagogo terá conhecimento da
anaminese, e outras informações.
A perspectiva importante do psicopedagogo consiste na intervenção, que de
sertã forma, pode-se afirmar que de protagonista do psicopedagogo se diversifica: às
vezes, sua intervenção será realizada direta e pessoalmente com a família, enquanto que,
em outros casos, terá lugar uma entrevista conjunta da qual participa também o regente. Às
vezes, atuará discreto segundo plano, ajudando a otimizar a relação pais/docentes a partir
da sua perspectiva.
Daí, a convencer o professor a desenvolver a inteligência do aluno, é acreditar
ser este aluno um ser pensante, independente das suas limitações de experiências. É crer na
subjetividade do seu desenvolvimento escolar, cultivando e valorando o aluno.
Alicia Fernandez, discute no texto de "A inteligência aprisionada", a posição de
exibicionismo do professor (ensinante), sobre o aprendente, tolindo-o da sua contribuição
evolutiva, como que desenvolver, fosse repetir instruções assertivas, que agradam ao
sistema tradicional. Ela fala ainda da angustia do desejo de conhecer.
18
A criatividade vem da angustia, e a representação dessa angustia revela o
desconhecido, que em contrapartida esta dentro do aprendente.
Temos hoje uma cultura contra o erro, e todo caminho contraditório dentro do
processo comum de aprendizagem, é excluído. Mas, o erro tem um valor construtivo, é
graças a ele que a aprendizagem pode surgir. Existem muitas situações de êxito que não
implicam aprendizagem. O erro tem um valor construtivo porque, a partir da análise das
próprias respostas equivocadas, pode-se chegar a respostas mais adequadas. Se o erro é
sancionado, não há possibilidade de analise do processo que levou a esse erro.
Logo, quando o aprendente necessitado de especial método de ensino
aprendizagem, comete o tão certo e provável erro, seu sistema cognitivo é abalado
juntamente com o afetivo. Ele descobriu que não sabe, e que pode ser rejeitado pelo
professor. Esse drama para o deficiente e ou diferente é uma constante na sua evolução.
O professor precisará ampliar o raciocínio lógico, pois este é um dos potenciais
que mais necessita de exercícios para ser desenvolvido, pois as crianças, os alunos
apresentam uma forte tendência à preguiça mental e, acostumando-se a ela, preferem não
pensar para solucionar problemas e vêm com as famosas perguntas: Que conta é? É de
mais ou de menos?
O que a criança esta querendo aprender? Ela não quer pensar, não quer
raciocinar. É muito importante, portanto, que o educador trabalhe sempre com o objetivo
de desenvolver cada vez mais a capacidade de raciocínio lógico da criança. E para isso
utilizar-se de jogos que exijam antecipação, planejamento e estratégia e que estimulem a
criança a raciocinar.
Desenvolver a criatividade é desenvolver sua inteligência, a criança precisa ter
espaço para desenvolver sua criatividade, isto é, necessita de atividades que lhe permitam
soltar a imaginação, inventar coisas diferentes, fazer movimentos não habituais. A tarefa
do educador para facilitar esse desenvolvimento é dar espaço, dar permissão, sem censuras
ou críticas que, se mal colocadas, bloqueiam as manifestações artísticas da criança,
impedem-na de arriscar-se, de mostrar-se.
Ruiz (l960) comenta Ferriere e a pedagogia do interesse, que convêm à
infância. Ele diz:
A escola ativa realiza aquela pedagogia do interesse. A Pedagogia
tradicional é uma pedagogia de adultos baseada na idéia do pecado
original, que é uma exteriorização de ordem psicanalítica, devida a
pensadores e povos atacados de desequilíbrio mental.
Atribuir à infância sadia esse conceito do pecado original, como diz Ferriere, é
erro ao qual se tem sacrificado gerações inteiras, que tem enfermado milhões de homens
sãos e tem ferido na raiz a arvore da humanidade. Contrapondo-se a pedagogia do
interesse, existe a pedagogia do esforço.
A pedagogia do esforço impõe sanções do adulto, suas meras advertências,
surtem efeitos demolidores, não só porque são prematuras e não respeitam o desabrochar
natural dos instintos, tendências e interesses, como porque impõem à criança uma vida que
não é a sua.
19
Então foi desenvolvido o papel da escola ativa, na qual se aplica a pedagogia
do interesse, em dois aspectos;
1)
Respeitar o crescimento afetivo, intelectual e ativo da criança.
Não apartar, ou não tratar psicológica ou medicamente senão as
atividades ou faculdades que prejudicam a criança ou a quem a
rodeia. Evitar as sanções naturais demasiados brutais ou de prazo
muito longo.
2) Facilitar à criança o quadro necessário a seu crescimento: o conjunto de
estimulantes ou reativos que, ao satisfazer-lhe instintos e tendências, a alimentam e
desenvolvem no sentido do enriquecimento quantitativo e do equilíbrio qualitativo.
Havendo esta respeitabilidade para com o aprendente, com necessidades
especiais de aprendizagem, alcançaremos uma mudança. E a mesma paulatinamente,
transformará a sociedade, a escola, a família, a criança.
1.1 - Inteligência e memória
Bem, a inteligência de cada criança é avaliada mediante sua capacidade de
armazenamento de dados, informações da sua leitura do mundo que o cerca. Neste caso
então, a criança com necessidades especiais de aprendizagem, em certo grau de avaliação,
sofrerá a discriminação por sua aparente deficiência, por exemplo: a dislalia, uma falha de
articulação, poderia deixar um aluno fora da escola.
A criança com esta dificuldade, pode salivar exageradamente também, e causar
um mal estar para o docente, que quase sempre esta despreparado para interagir nas
diferenças. E pode ser ainda que a criança não saiba mudar a posição da língua e dos
lábios, coisa que é difícil de lidar na aprendizagem.
A disartria é uma outra causa que pode dificultar e dificulta o aprendente na
aprendizagem escolar. A maneira como este aprendente se expressa pode provocar
ansiedade no professor, e a incompreensão gerar o afastamento do aprendente. Todos os
nossos diferentes e deficientes, independente de todas suas limitações, possuem memória
inteligente, e a este aspecto temos deixado de lado, pois, dá trabalho ao professor analisar
caso a caso com a equipe técnica.
Outros problemas poderiam ser facilmente solucionados com as classes
especiais, se houvesse mais gratidão no magistério, e se o sistema político educacional não
fosse tão vulnerável.
Se partimos do principio que este aprendente tem uma memória, e que esta
memória pode e deve ser estimulada a bem da aprendizagem e da movimentação deste
individuo para o nível social atendente, então, com muita certeza e vontade poderemos
ensinar, conduzir estes alunos-crianças a alfabetização e a educação.
Pois, o celebro não é apenas recebedor de mensagens, mas também as seleciona
e aquelas que são consideradas pouco úteis são eliminadas. Desse modo, sons, cheiros,
objetos que não nos interessam, embora estejam presentes em nosso meio, são impedidos
de obstruir nossos centros de comunicação, enquanto as mensagens significativas são
selecionadas e traduzidas.
20
Neste momento a memória, entra em ação, e deve ser valorizada, buscada do
professor para estimular o aluno e valoriza-lo. Como deve ser difícil para ele o fato de ser
de uma classe especial, ter esta consciência, e conviver com a discriminação. Se algo vai
bem no seu desenvolvimento, logo, isto deve ser imediatamente exposto. O crescimento
evolutivo dentro do contexto escolar, sempre será anotado e divulgado.
A valoração desta memória inteligente do aluno será a causa principal para que
o mesmo ultrapasse suas dificuldades, e seja enquadrado no contexto da aprendizagem. A
escola caberá, desenvolver o ambiente de socialização, dando espaço para exercer as
atividades diferentes para atender suas deficiências e ou diferenças.
Suponhamos que seja necessárias dez repetições pra aprender pela primeira vez
as sílabas de uma lista. Um dia depois, digamos que sejam necessárias duas repetições para
decorar a mesma lista. Bem, a medida do que ficou retido é um termômetro
excepcionalmente sensível da memória.
A este processo de repetições sistemáticas aos quais são envolvidos os alunos
deficientes e ou diferentes com necessidades especiais de aprendizagem é que propomos a
busca do reconhecimento daquilo que ele já sabe do contexto escolar que ele participa.
O reconhecimento pode ser imediato, a memória pode surgir no mesmo
momento. Ou talvez tenhamos que fazer uma busca intensa. De um jeito ou de outro
vamos ter de nos envolver com este aluno, sua família, sua vida, a fim de que o processo
de ensino aprendizagem ocorra satisfatoriamente.
A psicologia dará subsidio informativo sobre a memória, recordação e
processos repetitivos. Este caminho é de muita valia para o educador.
1.2 - Diferenças individuais na inteligência
Devido às múltiplas discriminações sobre os alunos com necessidades especiais
de aprendizagem, propomo-nos a dar as seguintes informações:
- qualquer distúrbio nos cromossomos em qualquer ponto do tempo, mas
especialmente durante o desenvolvimento do cérebro - pode deprimir a inteligência. Antes,
durante e depois do nascimento, infecções, intoxicação, falta de oxigenação e traumatismo
pode causar retardo. Se a mãe contrai a infecção virótica conhecida como sarampo
alemão, rubéola, durante os três primeiros meses de gravidez, o vírus prejudica o sistema
nervoso do feto, resultando em deficiência mental. Fetos expostos a quantidades mesmo
moderadas de álcool têm maior propensão a apresentar capacidades mentais defeituosas.
Distúrbios metabólicos e nutricionais também podem causar deficiências mentais.
Não bastando esta gama de incursões sobre o aluno com dificuldades especiais
de aprendizagem, havia e existe ainda o teste de inteligência. Os psicólogos perseveram e
insistem nos testes porque querem reunir informações sobre o intelecto, um aspecto
fascinante do funcionamento humano. Os testes de inteligência têm mais um uso altamente
controvertido: identificar aqueles que merecem ou necessitam de programas e posições
especiais. Sem alegar que os instrumentos são livres de erros, alguns psicólogos sentem
que os testes de QI são a melhor forma de selecionar indivíduos merecedores de
oportunidades educacionais, de emprego e afins (Guion,1981; Scarr, 1981).
21
Infelizmente, os testes mentais podem trabalhar contra a igualdade de
oportunidade para membros de minorias e pobres. Um número desproporcional dessas
pessoas é selecionado para aulas especiais educativas e vocacionais. Essa seleção, muitos
acreditam, é injusta e prejudicial. Baixos escores de QI, que tendem a ser sinônimo de
baixa capacidade parecem convencer muitos professores de que se trata de uma situação
insolúvel. Em vez de ver a situação como um desafio para conseguir oferecer um ensino
eficaz, muitos professores simplesmente desistem de ensinar. Talvez isto seja parte do
motivo por que as crianças que freqüentam programas de reforço ou vocacionais raramente
desenvolvem as habilidades necessárias para prosseguir os estudos até a universidade e
conseguir sucesso na sociedade.
Essa avaliação não só tem gerado a percepção da existência de problemas, mas
também motivado a revisão de conceitos básicos e o desenvolvimento de instrumentos de
avaliação mais válidos. Como de hábito, os revisores sustentam idéias diferentes do rumo
a tomar.
Sandra Scarr (l981) é de opinião que os educadores deveriam estar avaliando,
além das habilidades cognitivas, a motivação e o ajustamento, uma vez que todos eles
influem no potencial de aprendizagem. A crença de que os testes deveriam ser revistos
para que possam ajudar mais do que rotular é amplamente compartilhada por: Feuerstein,
Jensen, Glaser, Gordon, Terrell, Heller, Kaufman.
Os psicólogos cognitivos defendem mudanças mais radicais. Eles acreditam
que as capacidades mentais devem ser avaliadas uma a uma. Seu objetivo supremo é
descobrir quais componentes de processamento de informações entram naquilo que se
chama inteligência. Os pesquisadores cognitivos estão agora trabalhando na formulação de
tarefas que permitam avaliar aspectos de percepção, lembranças, aprendizagem, raciocínio
e solução de problemas complexos. Mais tarde, tais tarefas poderão ser úteis na avaliação
de forças e deficiências mentais.
1.3 - ação do professor
Na escola, a porcentagem de crianças que apresentam dificuldades é de modo
geral grande. E a preocupação do professor aumenta no momento em que o distúrbio
começa a interferir no rendimento escolar e na adaptação dos alunos.
Para resolver a situação, o primeiro passo é encaminhar a criança, o aluno ao
especialista adequado. Mas o professor sabe muito bem, que o atendimento no posto de
saúde, demora devido a marcações e esperas, pois os alunos não têm condições de ir ao
tratamento particular.
Enquanto isso, na sala de aula e no recreio, o professor pode ajudar seus alunos
com problema, se fizer um trabalho com os pais e suas próprias atitudes frente ao
problema detectado.
A observação permite o levantamento dos problemas. Será preciso que seja
permanente a ação do professor, e que esteja atento não somente aos aspectos comuns,
mais também às características físicas, ao comportamento e à atitude da criança, do aluno.
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Muitas vezes esse contato revela fatores de origem da deficiência e ao mesmo
tempo fornece ao professor a oportunidade de orientar os pais a respeito. As atitudes do
professor podem minimizar o problema ou agrava-lo. Seu papel é muito importante na
integração do aluno, porque a criança com deficiência e mais suscetível a conflitos
emocionais.
2 - Reaprender a aprender
O reaprender a aprender, já foi usado com o termo prontidão para aprender.
Consideremos como um nível suficiente de preparação para iniciar uma aprendizagem, ou
uma capacidade especifica para realizar determinada tarefa; as diferenças individuais
seriam, na realidade, diferenças na prontidão para aprender.
Na criança com necessidades especiais de aprendizagem, como nas outras,
passam pelos mesmos problemas. A importância do desenvolvimento das habilidades
básicas pode ser vista de uma maneira mais sistemática na pré-escola, que tem a função de
fornecer à criança os pré-requisitos necessários para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Infelizmente, alguns educadores da pré-escola, angustiados por uma alfabetização precoce,
deixam de dar a devida estimulação para essas habilidades especificas.
Por exemplo, é através dos órgãos dos sentidos que a criança estabelece o
contato com o mundo exterior, organizando e compreendendo os fenômenos que ocorrem.
Na pré-escola, todos os aspectos da percepção devem ser trabalhados: o visual, o auditivo,
o tátil, o alfativo e o gustativo.
O esquema corporal é uma habilidade que implica o conhecimento do próprio
corpo, de suas partes, dos movimentos, das posturas e das atitudes. A imagem corporal,
que é a impressão que a criança tem de seu corpo, pode ser medida a partir de desenhos da
figura humana que ela realiza.
A Lateralidade é definida a partir da preferência neurológica que se tem por um
lado do corpo, no que diz respeito à mão, pé, olho e ouvido. Essa preferência é importante
para desenvolver diferentes atividades, inclusive a leitura.
A orientação espacial e temporal é ver-se e ver as coisas no espaço em relação
a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adapta-los no espaço. É estabilizar o
espaço vivido e dessa forma poder situar-se e agir correspondentemente. Enfim, é a
consciência da relação do corpo com o meio.
A coordenação visomotora é a integração entre os movimentos do corpo,
globais e específicos, e a visão.
O ritmo é uma habilidade importante, pois dá à criança a noção de duração e
sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica
pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas.
Estas informações poderão muito ajudar na promoção do aluno com
dificuldades especiais de aprendizagem, pois como sabemos as causas dos distúrbios de
aprendizagem poder ser de ordem, por exemplo:
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Orgânicas: cardiopatias, encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e
auditivas), deficiências motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral etc.), deficiências
intelectuais (retardamento mental ou diminuição intelectual), disfunção cerebral e outras
enfermidades de longa duração.
Psicológicas: desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criança
tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito negativo.
Pedagógicas: métodos inadequados de ensino; falta de estimulação pela préescola dos pré-requisitos necessários à leitura e à escrita, falta de percepção, por parte da
escola, do nível de maturidade da criança, iniciando uma alfabetização precoce;
relacionamento professor-aluno deficiente, não-dominio do conteúdo e do método por
parte do professor, atendimento precário das crianças devido à superlotação das classes.
Sócio-culturais: falta de estimulação (criança que não faz a pré-escola e
também não é estimulada no lar); desnutrição, privação cultural do meio, marginalização
das crianças com dificuldades de aprendizagem pelo sistema de ensino comum.
Dislexia: um tipo de distúrbio de leitura que colocamos como causa porque
provoca uma dificuldade especifica na aprendizagem da identificação dos símbolos
gráficos, embora a criança apresente inteligência normal, integridade sensorial e receba
estimulação e ensino adequados.
Devido à falta de informação dos pais, dos professores da pré-escola e à
dificuldade de identificar os sintomas antes da entrada da criança na escola, a dislexia só
vai ser diagnosticada quando a criança estiver na 1ª ou 2ª série do primeiro grau. Nesse
sentido, a dificuldade na leitura significa apenas o resultado final de uma série de
desorganizações que a criança já vinha apresentando no seu comportamento pré-verbal,
não-verbal, e em todas aquelas funções básicas necessárias para o desenvolvimento da
recepção, expressão e integração, condicionadas à função simbólica.
Todo este contexto informativo refuta a idéia e pesquisa objetivada, neste
trabalho. Queremos mais respeitabilidade para com as classes de alunos com necessidades
especiais de aprendizagem, para construir com a educação um país mais justo e humano.
Também, podemos acrescentar no processo de reaprender a aprender, uma
atenção aos distúrbios psicomotores, que apesar de ser recente o estudo da
psicomotricidade, a pesquisa, porém, fixou-se, sobretudo no desenvolvimento motor da
criança. Hoje pesquisa também as ligações com a lateralidade, à estruturação espacial e a
orientação temporal por um lado e, por outro, as dificuldades escolares de crianças de
inteligência normal. Faz ainda com que se tome consciência das relações existentes entre o
gesto e a afetividade.
Os aspectos do desenvolvimento psicomotor são: esquema corporal (formação
do eu), adquirir consciência do próprio corpo e das possibilidades de expressar-se por meio
dele.
Lateralidade, perceber que os membros não reagem da mesma forma. Escrever
com a mão direita ou esquerda.
Orientação espacial localizar-se no espaço e situar as coisas umas em relação às
outras.
Desenho e grafismo expressar-se no papel.
24
De igual modo como acontece nas outras áreas da educação, também no que
diz respeito a psicomotricidade o educador deve conhecer e ter sempre em mente os
aspectos principais do desenvolvimento psicomotor em cada faixa etária. Caso contrario,
será muito difícil para ele detectar as variações normais e as patológicas, que deferem
conforme a idade.
Um professor da pré-escola, tendo em conta a idade cronológica de seus alunos,
deve saber o que pode esperar deles do ponto de vista da linguagem, da inteligência e do
corpo. A partir daí ele tem condições de dosar a estimulação em cada uma dessas áreas,
para que seus alunos possam amadurecer de uma forma equilibrada, em todos os aspectos,
intelectual, afetivo e corporal. Um desnível na estimulação, com o conseqüente
amadurecimento numa das áreas em detrimento das outras, pode dar origem a
desajustamentos, disfunções e distúrbios psicomotores que irão afetar o processo de
integração do individuo na sociedade.
Distúrbios psicomotores e distúrbios afetivos estão estreitamente ligados, se
influenciam e se reforçam mutuamente. Isto é, as dificuldades afetivas se traduzem no
comportamento, o que cria novas dificuldades. Que Grünspun faz a seguinte classificação:
* Instabilidade psicomotora
* Debilidade psicomotora
* Inibição psicomotora
* Lateralidade cruzada
* Imperícia
Instabilidade psicomotora é o tipo complexo e que causa uma série de
transtornos pelas reações que o portador apresenta. Nesse quadro predomina uma atividade
muscular continua e incessante. As crianças com instabilidade psicomotora apresentam
reações como: instabilidade emocional e intelectual, falta de atenção e concentração, não
termina as tarefas iniciadas, falta de coordenação geral e de coordenação motora fina,
hiperatividade, altos e baixos em provas psicométricas e idade mental baixa nas provas de
desenho, deficiência na formulação de conceitos e no processo da percepção, alteração da
palavra e da comunicação, atraso da linguagem e distúrbios da palavra, alteração da função
motora, alterações emocionais; são impulsivas, explosivas, destruidoras, sensíveis,
frustram-se com facilidade. Durante o sono, movimentam-se excessivamente enquanto
dormem, fazem movimentos rítmicos com o corpo ou a cabeça no travesseiro, apresentam
terror noturno, alteração no processo do pensamento; dificuldade para abstrair, pensamento
desorganizado, memória pobre, atenção deficiente; características sociais: têm dificuldade
de adaptação a situações novas e facilmente deixam-se influenciar por outras crianças;
escolaridade: dificuldades na leitura, na escrita e na aritmética; babam excessivamente
quando pequenas, chupam o dedo, roem unhas, têm dificuldade no controle dos esfíncteres
e são de fácil fatigabilidade; problemas disciplinares graves na família, na escola e na
sociedade.
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A atenção dada pelo professor à criança na sua necessidade, obviamente,
elucidará o problema de adaptação inicial e ajudará o processo da inclusão. Pois, o que
esperamos é mesmo ver nas classes especiais e outras, a respeitabilidade o amor que estas
crianças merecem. O corpo docente também precisa aprender, reaprendendo a recomeçar,
a acreditar na educação como processo de mudança, que começa em si mesmo enquanto
educador.
Não almejamos uma educação fália, um projeto desgovernado, ou uma escola
de título. A questão educação especial ou especial quer refletir no desenvolvimento das
crianças que são também colocadas a margem da sociedade, sem ter quem as alcancem,
quando em contrapartida, vemos o descaso para com os que necessitam de especial
atenção no processo de ensino aprendizagem.
Outro aspecto é a debilidade psicomotora, que se caracteriza pela presença da
paratonia ou da sincenesia.
Paratonia é a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas
quatro extremidades do corpo ou somente em duas.
A paratonia pode ser observada através da comparação do comportamento
motor da criança paratônica com o da criança normal. Balançando o corpo das crianças de
um lado para outro, seguras pelos ombros, o movimento dos braços na criança normal é
livre e amplo; a criança com debilidade psicomotora apresenta-o muito limitado, como se
os braços estivessem bloqueados. O mesmo ocorrerá se levantarmos os braços das crianças
até a altura dos ombros e os largarmos livremente.
A sincinesia é a participação de músculos em movimentos aos quais eles não
são necessários. Ou seja, quando se coloca um objeto numa das mãos da criança com
debilidade motora e pede-se a ela que o aperte fortemente, sua mão oposta também se
fechará. Outro teste é pedir-lhe que fique sobre um só pé, o que para ela é impossível.
A inibição psicomotora tem as características da debilidade psicomotora que
estão presentes nesse quadro, com uma distinção fundamental: na inibição psicomotora
existe a presença constante da ansiedade. Nesta situação as crianças apresentam-se: estado
de ansiedade constante, problemas de coordenação motora, distúrbios de conduta,
distúrbios glandulares, rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora,
mas fracassam em provas individuais, exames, chamadas orais, por causa da ansiedade.
Existe no cérebro um hemisfério dominante responsável pela lateralidade do
individuo. Desta maneira, de acordo com a ordem enviada do hemisfério dominante,
teríamos o destro e o canhestro. No entanto, além da dominância da mão, existe também a
do pé, do olho e do ouvido. Quando estas dominâncias não se apresentam do mesmo lado,
dizemos que o individuo tem lateralidade cruzada.
Em geral o portador da imperícia possui inteligência normal, evidenciando
apenas uma frustração pelo fato de não conseguir realizar certas tarefas que requerem uma
apurada habilidade manual. Suas características são: dificuldade na coordenação motora
fina quebra constantemente objetos, letra irregular, movimentos rígidos, alto índice de
fadiga.
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Objetivamos dar subsídios aos leitores para a humanização do processo de
ensino aprendizagem. Alunos com necessidades especiais de aprendizagem, deficiente e
ou diferentes, vivenciam os mesmos problemas na sala de aula, que por patologia,
cognição ou afetividade, o certo é que todos são portadores de alguma deficiência, que só
o educador envolvido detectará para ajudar.
Quando isto acontece, a aprendizagem tende a facilitar-se para o aluno, pois
apesar das suas diferenças, ele vê suas possibilidades no contexto de cidadão ativo para
uma sociedade competitiva e violenta. Chegando a este amadurecimento, a criança
encontrará o milagre de aprender, e assim, o florescer da educação sistemática.
Não é importante só a interdisciplinaridade, convêm que haja um
comportamento transdisciplinar ainda, com objetivo de agregar recursos específicos das
ciências a favor do aluno, da criança em processo de aprendizagem, quer especial ou não.
2.1 - Dificuldade de aprender
Existe, por outro lado, patologias que diagnosticam a criança, com distúrbios
de saúde física. São vários, como por exemplo: a visão, a audição, disritmia cerebral,
epilepsia. A incapacidade de desempenhar funções ao mesmo nível dos companheiros
pode trazer, para a criança com distúrbios físicos, também problemas psicológicos. Se ela
se percebe diferente, pode ter sentimentos de frustração e muitas dificuldades de
relacionamento na classe. E, é, exatamente esta, a situação que as crianças com
necessidades especiais de aprendizagem se encontram no ambiente escolar elitista e
discriminador.
Os órgãos da visão contribuem com 85% das impressões levadas ao cérebro
para a realização do ato de aprender. Problemas nessa área não só prejudicam o
rendimento escolar como podem influir na própria formação da personalidade da criança.
Os problemas são: falta de interesse no trabalho, desatenção, repetência, indisciplina, não
participação em jogos e atividades que exigem esforço visual.
Os problemas de audição influem não só no desenvolvimento do individuo,
mas também no uso de suas habilidades de comunicação verbal. Como a linguagem é
necessária à integração social e à aprendizagem acadêmica, torna-se evidente que o dano
causado por um distúrbio auditivo representa muito mais do que uma simples redução da
capacidade de ouvir.
Por isso, integrar intelectual e socialmente o aluno é o objetivo primordial da
educação. Como função essencial dessa integração, a audição assume maior importância e
todos os recursos disponíveis na escola devem ser usados para prevenir e ajudar na solução
dos distúrbios dessa área.
As disritmias que trazem manifestações podem ser produzidas por: traumas de
parto, anoxia perinatal (falta de oxigênio ao nascer), infecção no sistema nervoso,
meningites encefalites, neuroviroses, calcificações, quedas sem causa aparente, mas que
podem se manifestar mais tarde, e outras não identificadas. A manifestação mais temida da
disritmia é a convulsão, embora existam outras, como as ausências, os desmaios e algumas
manifestações clinicas que devem ser examinadas em sua relação com uma provável
disritmia.
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De acordo com a Liga Brasileira de Epilepsia, "epilepsia é o nome dado aos
sintomas de diversos problemas do sistema nervoso. Provém da palavra grega que
significa tomar de surpresa. A palavra epilepsia é usada para descrever o que acontece
quando uma célula cerebral (ou uma parte do cérebro) descarrega demasiada energia
elétrica. A epilepsia manifesta-se de diversas formas e duas pessoas que sofrem do
problema podem ter crises diferentes".
A criança epilética requer cuidados especiais; por isso, é muito importante que
o professor possua um conhecimento especifico do assunto, para que não se assuste diante
de uma crise, não sabendo que atitude tomar ou como contornar o problema frente aos
colegas de classe.
Estas e outras dificuldades ou distúrbios da aprendizagem, somados ao
despreparo do professor, provocam a evasão escolar destes alunos com necessidades
especiais de aprendizagem. Criando ou formando uma sociedade de 'desqualificados',
dentro de um mundo aonde eles fazem parte. E sabemos que a tendência de distúrbios é
para aumentar, se não trabalharmos na prevenção de problemas, anomalias no processo de
ensino aprendizagem.
Neste parecer, a escola deve contribuir um pouco mais no esclarecimento ao
seu corpo docente, as famílias nas reuniões ou encontro na escola. Uma exposição
informativa pela equipe pedagógica, orientando aos professores os procedimentos
auxiliadores que, contribuíram com o ingresso positivo da criança na vida como individuo
participante da criação de um novo mundo.
III - Escola aberta ao ensino e a aprendizagem
Trataremos deste ponto, apresentando a criança excepcional. A criança
excepcional é aquela que se desvia do normal; físico, social ou mental, a ponto de precisar
de instrução ou cuidados especiais, seja por algum tempo ou permanentemente. A
excepcionalidade dela pode se apresentar como retardo mental, superlotação ou lentidão na
aprendizagem. E é ai, que a escola precisa estar aberta.
Seu atendimento pode ser feito tanto em escolas e classes especiais como em
classes regulares, comuns. Mais os desvios extremos requerem cuidados especiais,
instalações apropriadas e professores especializados. Devem ser dadas pela escola
condições aos professores de aprimorarem-se na educação a que se prestam para ajudar as
crianças.
Observamos que a deficiência mental na criança é distinguida mais pela
incapacidade de adaptação social do que propriamente por uma inadaptação escolar ou
psicológica. A falta de inteligência conceitual e a incapacidade de generalizar e abstrair
são tidas como características do deficiente mental. Percebesse pelo seu lento
desenvolvimento motor: a criança não engatinha, não anda no tempo próprio, sua
linguagem tarda. Logo, o deficiente demora a aprender.
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Com a escola aberta a estes processos de dificuldade de aprendizagem como no
caso das crianças excepcionais, processaremos o desenvolvimento auxiliar, ajudado pelo
corpo docente da escola, como fator importante neste processo. Embora saibamos que não
deixaremos de ter dificuldades para no desenvolvimento da criança, ainda acharmos
alguma discriminação. Porém, não desistiremos do objetivo inicial.
O aluno com esta deficiência demora a aprender. A criança necessita de
repetição de estímulos de uma maneira constante, daí a importância da educação sensorial.
Quando apresentam dificuldades na discriminação dos objetos, na sua percepção exata,
quer por deficiência dos sentidos, quer por confusão de figuras-fundo ou outras causas
perturbadoras que prejudicam o aprendizado.
Muitos casos poderiam ser diagnosticados previamente por ocasião do
nascimento ou nos primeiros meses de vida, se a família, não deixasse passar o tempo da
criança andar, falar e aprender. Portanto as causas da deficiência mentais podem ser
divididas em três grupos: pré-natais (anteriores ao nascimento), perinatais (durante o
parto), pós-natais (após o nascimento). O diagnostico deve ser feito nestas três etapas.
No processo de intervenção para inibir a doença, podemos citar algumas
maneiras de evitar a deficiência mental: garantir alimentação adequada é gestante, evitar
casamentos consangüíneos, realizar exames pré-nupciais, tanto o homem quanto à mulher,
procurar aconselhamento genético, confirmado a gravidez, procurar um médico, fazer os
exames indicados e tomar os cuidados pré-natais necessários, durante a gravidez, evitar
bebidas alcoólicas, fumo, exposição a rio X, uso de medicamentos sem prescrição médica,
evitar também o contato com pessoas portadoras de doenças infecciosas, como sarampo,
rubéola, catapora etc, escolher uma maternidade dotada de todos os recursos de que se
possa necessitar, acompanhar cuidadosamente o desenvolvimento do filho recém-nascido,
se for percebido algum atraso, procurar o medico.
A deficiência mental pode ser dividida em dois grandes grupos:
Deficiência mental severa;
Deficiência mental leve.
Por tanto a deficiência mental severa é rara e as crianças que a apresentam
permanecem mais ou menos dependentes durante toda vida. Seu ajustamento com o meio
social pode acontecer, dentro de certos limites, poderá ser melhorado.
Já a deficiência mental leve tem um grupo muito maior. A freqüência na
categoria muda significativamente com a idade e muitas crianças desse grupo irão mais
tarde passar de certa forma desapercebidas dentro da comunidade adulta.
Os deficientes não podem ter inteira responsabilidade sobre a sua própria
conduta, porém é importante que respondam por si tanto quanto possível.Na maioria das
vezes são incapazes de acompanhar o programa normal das escolas; contudo, podem
apresentar um bom rendimento em classes especiais. Conseguem adaptar-se à sociedade,
chegando a aprender um ofício que lhes permite serem auto-suficientes na idade adulta. Só
em casos extremos é que não conseguem sobreviver sem ajuda, precisando de uma
constante supervisão e de um trabalho integrado de pais e profissionais especializados.
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A superdotação por outro lado, se revela por um conjunto de traços e
características e não apenas pela velocidade do desenvolvimento ou por demonstrações de
inteligência.Os superdotados são geralmente independentes, confiantes, de idéias claras
seguidas de atitudes pertinentes. São capazes de formular conceitos críticos e pensar de
modo organizado. Em geral são também ambiciosos e curiosos.
Na educação, a criança superdotada merece atenção especial, pelo menos para
ter oportunidades educacionais correspondentes à sua idade mental e a outras aptidões, e
para desenvolver plenamente suas potencialidades sociais, estéticas e intelectuais.
Currículos demasiadamente fáceis, que não oferecem desafios, e aulas ministradas com
vistas à média da classe irão com certeza aborrecer esta criança e diminuir seu interesse.
Este ponto é crucial. Já falamos no currículo flexível, que possa ser moldado a
necessidade de cada criança e ao seu desenvolvimento no processo educacional, mas
dependerá da escola uma ação democratizadora, parceira e amiga da criança, para que
nosso trabalho alcance seu objetivo final. Pois, não obstante a muita inteligência, não se
pode esquecer que o superdotado é apenas uma criança e que, geralmente, seu grande
desenvolvimento intelectual não é acompanhado de igual amadurecimento das emoções.
O clima afetivo em que ele vive, como para qualquer criança, é fundamental
para sua segurança interna e equilíbrio emocional (afeto, aceitação, proteção).
Observando também a criança de aprendizagem lenta, muitas vezes
discriminada, pela ansiedade do professor e também da família. Podemos dizer que ela é
educável em classes regulares. Os objetivos da educação para esse tipo de criança são os
mesmos que para aquela consideradas normais. O professor que tiver em sua classe um ou
mais alunos lentos estará diante da desafiadora tarefa de ajudá-los a se adaptarem à escola.
Essas crianças não são necessariamente deficientes intelectuais. Existem outras
causas que podem provocar a lentidão da aprendizagem, como distúrbios emocionais,
defeitos físicos, falta de incentivo, hábitos inadequados de estudo, condições familiares
instáveis, deficiências do próprio ensino.
Essa criança deve ser aceita como ela é, encoraja-la, ser paciente, apresentar
sugestões positivas, procurar a aceitação do aluno pela classe e encorajar o
companheirismo, dar-lhe segurança, deixando-o perceber por palavras e ações que pode
estar confiante, procurar descobrir suas aptidões, pois as deficiências já são do seu
conhecimento, lembrar-se de que ela tem mais semelhanças que diferenças com seus
companheiros que aprendem mais depressa.
Vamos encontrar escolas que dividem classes, selecionando o grau de
inteligência do aluno. Porém, deve o professor estar pronto para ajustar os alunos com
estas e outras dificuldades de aprendizagem.
Esta exposição pretende defender o direito à educação, que cabe a todos os
seres humanos deficientes, sem exceção. Sabemos que muitos obstáculos terão de ser
superados se nos propusermos a pôr fim ao incrível isolamento com que muitos
especialistas têm trabalhado no passado, neste domínio. Médicos, psicólogos, sociólogos,
educadores, terapeutas, investigadores, etc. terão de desenvolver esforços transdisciplinar,
no futuro, com a finalidade de materializar e implementar uma ampla e dinâmica
'interdisciplinaridade', não só para compreender a diversidade e a variedade humana como
também para educar e integrar todos os que apresentem, ou revelem, necessidades
diferentes.
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A escola aberta provocará educação e reabilitação que é tudo o que permite ao
individuo aprender e reaprender novas aquisições, novas competências e novas atitudes.
Tudo o que possa ajudar a crescer, desenvolver e readaptar. Sem educação, os deficientes
não poderão atingir uma vida de valor e de significado humano. Programas educacionais e
reabilitativos adaptados fazem a diferença entre uma vida gratificante e qualquer coisa
muito inferior àquilo que possamos pensar que a vida é ou deva ser.
Sendo assim, as sociedades civilizadas não se podem contentar em dar
assistência aos deficientes, pois lhes assiste o direito fundamental de otimizarem e
maximizarem os seus potenciais habilitativos e cognitivos. Se os serviços educacionais
falharem nesta obrigação social, cada vez mais se deficientarão os deficientes, impedindoos de contribuírem, ativa e produtivamente, para a vida da comunidade onde devem estar
inseridos.
A presença de uma deficiência, de uma dificuldade ou de uma desordem,
qualquer que seja a sua severidade, não deve alterar a necessidade de respeitar a dignidade
e a valorosidade humana dos deficientes.
Educa-los é uma luta pelos direitos humanos, que se deve impulsionar com
abnegação e determinação. abordagem ambivalente e passiva do passado temos de
contrapor uma abordagem ativa e transformadora no futuro. A deficiência não é uma
condição fixa, inalterável ou imutável.
A criança deficiente e ou diferente esta aberta a modificabilidade do potencial
habilitativo e cognitivo. É preciso que a escola também esteja aberta para mudar.
Vejamos em resumo como foram atendidos os deficientes e como foi
perspectivada a noção de inteligência e de cognição através dos tempos.
O preformismo mostrou no homem primitivo, que o deficiente era uma
supertição e uma malignidade. Na Idade Média, os deficientes ora são encarados como
'crianças de Deus' ou como 'bobos da Corte', ora são perseguidos, esconjurados ou
apedrejados por serem portadores de possessões demoníacas. Na Reforma, a negligência
pelos deficientes foi marcante. Os protestantes Martinho Lutero e João Calvino referem-se
aos deficientes mentais como indivíduos possuídos por Satanás.
Durante séculos, a concepção preformista da inteligência prevaleceu como
dominante. Com Rousseau, (1712-1778), esta concepção da inteligência passa a ser
substituída pelo predeterminismo, concepção que se perpetua até aos princípios do nosso
século, fundamentalmente com as idéias pedagógicas de Pestalozzi, l746-l827, e de
Froebel, 1782-1852.
A noção de cognição é então perspectivada já em termos qualitativos,
reconhecendo aqui o papel do meio, mas apenas numa dimensão negativa e neutra. A
inteligência da criança foi aqui entendida como diferente da inteligência do adulto, mas
dela exclusivamente depende em termos de inatismo. As concepções naturais e genéticas
da inteligência emergem deste predeterminismo extremista.
A inteligência foi assim perspectivada como pré-programada e auto-regulada
endogenamente, mais tarde traduzida em termos de maturação biológica independente. A
controvérsia desta posição reducionista mantém-se ainda nos nossos dias, influenciando
obviamente o pensamento humano nas ultimas décadas, pois autores como Carmichael,
Mussen e Gesell defenderam tais idéias.
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Outros, porém, foram mais longe, como Jensen e Hernstein, que defendem que
as características intelectuais do individuo dependem quase exclusivamente da estrutura
genética herdada. A inteligência foi definida, então, como genótipo.O envolvimentalismo
representa uma concepção oposta ao predeterminismo. Basicamente respondeu a um
extremismo com outro extremismo. Nesta concepção, a hereditariedade e os fatores
biológicos pré-estruturados do sistema nervoso são minimizados em relação aos fatores do
meio, aqui supervalorizados. Trata-se de uma perspectiva nascida no pensamento de
Locke, (l632-1704).
Esta corrente nasceu da idéia errada que o cérebro humano no nascimento está
em branco, ignorando-se a importância da filogênese, da embriogênese e da
sistemogênese. Nesta concepção, os fatores situacionais e extrabiológicos são reforçados.
O envolvimento é o fator predominante no desenvolvimento da inteligência. O que conta é
a herança social e cultural. A inteligência não é mais do que o produto do meio. Estamos
no envolvimentalismo utópico e ortodoxo, entramos no humanismo pedagógico, no
determinismo cultural e no Behaviorismo.
Os julgamentos feitos pelo professor, pela escola, as crianças com necessidades
especiais de aprendizagem, deverá ser a alavanca de ascensão para a mesma. Todo o
envolvimento no contexto da formação deste individuo, acrescentado à estimulação para
aprender, dada a abertura na realização deste projeto de lei, e cumprimento dar-se-á a
valorização do educador e concomitantemente da educação.Os deficientes vistos como
'não desejados' e 'nada atraentes fisicamente' viveram encerrados, durante quase todo o
século XIX, em instituições-prisão, autênticos guetos, 'depósitos' e 'reservas' de
segregados.
De 1900 à década de 70, o movimento da escola pública cria as famigeradas
classes de 'anormais', fase que se inicia com a categorização e classificação dos deficientes
mentais, que resultam da aplicação da famosa Escala Métrica de Inteligência, criada por
Binet e Simon em 1905.
É destes autores, e muito dos seus continuadores, a concludente afirmação. "a
inteligência é aquilo que mede a nossa escala".Independentemente do avanço cientifico
desta proposta, os testes de inteligência redundaram em predições perfeccionistas
imutáveis e estáticas, com frágil reflexo no desenvolvimento do potencial cognitivo das
crianças deficientes e na organização e administração da educação especial.A
categorização emergida do quociente intelectual tornou-se irrelevante em termos
educacionais, não especificando nem as estruturas cognitivas (esquemas de ação, imagem,
símbolos, conceitos e regras) nem os processos cognitivos (percepção, memória,
compreensão, formulação, rechamada, planificação, regulação e implementação da
informação integrada), que lhe dão significação.
Porque se chegou a um resultado, assumiu-se encantatoriamente que se media
uma entidade constante e infalível e perdeu-se progressivamente toda a pertinência da
informação educacional.
Surge então o limiar de uma nova concepção da inteligência: o interacionismo.
Aqui, a hereditariedade não se opõe ao meio, os fatores biológicos são condições vitais e
influenciam-se mutuamente com os fatores sociais. Ambos interagem entre si. A evolução
de uns fatores é a evolução de outros, entre eles não há uma relação de dependência.
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A inteligência lida com o biológico e com o social como se fossem uma
unidade na mesma dialética que o fator da nutrição. Novas concepções sobre a inteligência
nascem. Pavlov, Freud, Wallon, Leontiev e muitos outros trazem uma nova esperança aos
deficientes. A inteligência e a cognição são vistas como o produto acumulado e
modificado de inter-relação entre a hereditariedade e o meio.
Independente deste movimento inovador, o avanço da psicometria e da
categorização da deficiência foi-se instalando e requintando com a democratização do
ensino, culminando na criação de uma nova categoria, as dificuldades de aprendizagem, à
qual se associa o insucesso escolar, com inevitáveis conseqüências no sistema escolar e no
sistema sócio-cultural e sócio-econômico.
As classes especiais e as classes de apoio entram no palco das alternativas
educacionais. Mais recentemente a era da integração luta pela interação e pela
individualização, criando programas educacionais, criando um novo desafio ao sistema de
ensino e, obviamente, um novo conceito de inteligência. Chega-se a modificabilidade
cognitiva.
A diversidade cultural e social começa a lançar uma nova filosofia educacional
para os deficientes. Da homogeneidade ortodoxa, a humanidade vai aceitando uma
heterogeneidade tolerante. A semelhança indiferenciada dá lugar à semelhança
diferenciada.
A uniformidade cultural e a normalidade ideal, verdadeiros dogmas seletivos e
reprodutivos, só podem ter paralelo em conceitos de inteligência rígidos e cristalizados.
Tais conceitos passam a ser cada vez mais questionados.
O futuro da educação especial passa a ser a restituição da criança e do adulto às
situações de normalização, quer na escola, quer no trabalho.
Precisamos para prosseguir avançando neste objetivo, ter outra perspectiva do
potencial cognitivo dos deficientes.
A modificabilidade cognitiva surge no horizonte. A experiência precoce, a
função aditiva informadora, formadora e transformadora do córtex humano é demasiado
rico para se perder. A não ser em condições muito severas, onde entram fatores
defectológicos genéticos e orgânicos (onde só as medidas de prevenção se justificam), o
deficiente está aberto a modificabilidade cognitiva em vários estádios do seu
desenvolvimento, fundamentalmente nos mais precoces.
Temos que aceitar que é possível mudar a estrutura cognitiva do deficiente. Por
definição, não há nem pode haver deficientes ineducáveis. Por efeito da educação e da
reabilitação precoce, podemos transformar o deficiente num ser autônomo, independente e
capaz de aprendizagem e elaboração ideacional.
Aprender a aprender é possível também nos deficientes. Por mais condições
adversas que se levantem, o organismo humano é um sistema aberto e sistêmico e, como
tal, a inteligência só pode ser concebida como um processo interacional, flexível, plástico,
dinâmico e auto-regulado.
Toda criança com necessidades especiais de aprendizagem são capazes de
aprender e querem aprender, pois almejam a comunicabilidade, o espaço ativo no
desenvolvimento do país.
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A inteligência é o maior atributo humano, é o ponto fulcral da aprendizagem e
da adaptação psicossocial. Se o professor deseja efetivamente maximizar e modificar o
potencial cognitivo das crianças com necessidades especiais de aprendizagem, não poderá
deixar de estudar tal atributo, no poderá deixar de pensar no pensar.
Concordamos com Feuerstein quando afirma que o estudo da cognição e da
modificabilidade tem sido subestimado pela relevância de três linhas de pensamento, que
têm tido grande influencia na psicologia e na educação contemporâneas. São elas a
psicanálise, o behaviorismo e a psicometria.
A psicanálise defende a idéia de que a inteligência, e como tal o
comportamento, é largamente determinada por fatores não intelectuais, fatores estes
inconscientes de raiz emocional. Para muitos autores a cognição resulta de processos
emocionais e irracionais baseados no principio do prazer.
A ênfase, durante muitos anos, foi posta na preponderância dos processos
emocionais, à custa da minimização dos fatores cognitivos, em vez de se reconhecer que as
dificuldades cognitivas e as emocionais produzem efeitos mútuos e concomitantes.
A influencia dessa corrente de pensamento na educação foi e continua a ser
muito grande, especialmente no ensino pré-primário e primário, e naturalmente também no
ensino especial. O behaviorismo, do inglês behavior, que significa comportamento, emerge
como reação ao excesso de introspecção da psicanálise. Como corrente de pensamento,
representa para a psicologia o expoente máximo das concepções envolvimentalistas.
Só os comportamentos diretamente demonstráveis foram reconhecidos como
tendo valor cientifico.A psicometria centro-se na predição e na quocientizaçao do
potencial intelectual. Com os avanços estatísticos, o QI torna-se imutável, infalível e
constante. Ao medir o nível de realização, o QI baseia-se fundamentalmente nas
características mentais, que são mais constantes no desenvolvimento. Não vale a pena aqui
ilustrar o tremendo impacto que teve o QI na educação. E já falamos algo nos capítulos
anteriores. A educabilidade e a treinabilidade do potencial intelectual, porém, ficaram cada
vez mais estagnadas.
A pura descrição quantitativa de provas com forte componente sócio-cultural
transformou o QI num regulador do sistema escolar e ocupacional e num indicador da
competição e hierarquização social. Como poderemos então ultrapassar este problema da
modificabilidade cognitiva e da mutabilidade da inteligência? Como poderemos vis a ter
uma maior esperança no futuro dos deficientes e todos os que necessitam de atendimento
especial? Vejamos:
1 - Mudar a perspectiva passiva e negativa da educação dos deficientes. Lutar
pelos direitos humanos, pelo aumento da educabilidade individual e pelo aumento da
produção social é uma experiência ativa e positiva;
2 - Mudar os objetivos educacionais através de novos programas e currículos de
intervenção e de facilitação;
3 - Mudar os meios de prevenção, identificação precoce e diagnostico, visando
modificabilidade cognitiva e habilitativa do individuo deficiente e ou diferente;
4 - Mudar as instituições, implementando progressivamente a integração dos
deficientes, restituindo-os à comunidade.
A LDB, Artigo 59 assegura aos educandos com necessidades especiais:
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I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade especifica para aqueles que não possam atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artísticas, intelectuais ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular; (LDB,l996)
A exposição do art. 59 identifica que evoluções tem sido uma constante no
pensamento da educação para crianças com necessidades especiais de aprendizagem,
deficientes ou diferentes. Se pudermos compreender, como sociedade, a valorização do
sistema educacional para atender aos deficientes e ou diferentes, usando a metodologia dos
PCNs e a filosofia do processar o saber aprender, saltaremos ao futuro das grandes
possibilidades.
É preciso que haja compreensão de todo contexto envolvido na educação, pois
urge uma mudança tremenda na direção básica da educação que possa atender as
necessidades culturais de hoje. O objetivo de nosso sistema educacional, a muito se
distanciou da evolução social. A educação presa em dogmas caracterizou-se como sistema
único de aprendizagem, mas negando o seu próprio processo de mutabilidade comum.
A abertura que buscamos hoje é o propósito de ver uma educação sadia, uma
escola progressiva e ativa. Alunos das diversas classes, tendo acesso a educação com
liberdade, parceria otimizados cognitivamente e afetivamente.
Crianças que com ou sem deficiência física ou de aprendizagem, alcancem o
objetivo do aprender a aprender na incansável busca superação dos obstáculos que o
mundo competitivo ainda oferece.
Educação especial será aquela que mostrará ao educando os diversos caminhos
a ser trilhado, não sozinho, mais com a ajudo do professor comprometido com o processo
de ensinar, e aberto a aprender. A fim de facilitar ao aluno o saber.
A facilitação da aprendizagem não é equivalente a ensino como é comumente
definido. Não depende necessariamente, por exemplo, de aptidões particulares do
professor, nem de seu conhecimento erudito, nem de seu planejamento curricular, nem do
uso de recursos audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios
orais ou mesmo livros, lápis e papel.
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Qualquer destes pode, naturalmente, ser utilizado como recurso. De fato, um
facilitador de aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso.
Mas como um recurso vivo, o facilitado só pode funcionar em uma relação interpessoal
com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial importância em
qualquer cenário educacional.
O professor para ser o facilitador desse grupo de alunos com individualidades e
necessidades especiais ou não, precisa despojar-se de tradicional papel, mascara ou
fachada de ser 'o professor' e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.
Uma segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitado
(professor) e o aprendiz é que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma
aceitação da outra pessoa como individuo digno e valioso. Isto envolve preocupação, mas
não de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do outro como uma pessoa
separada, como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora da plena
oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu.
Como a aprendizagem pode muitas vezes envolver uma mudança na
organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente quando ameaças externas ao eu estão
minimizadas.
Um professor que experimenta essa atitude de confiança pode aceitar, de uma
maneira sem julgamento, a apatia, desejos excêntricos, e até mesmo rejeição das sugestões
do professor; assim como um esforço disciplinado para alcançar objetivos escolhidos.
Confiando no aluno, o professor está, assim, expressando efetivamente sua própria
confiança e fé essenciais na capacidade de seu próprio ser organismico.
E, finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa
haver comunicação entre as pessoas envolvidas. Comunicação por natureza, só é possível
em um clima caracterizado por compreensão empatia. Um facilitador de aprendizagem
deve ser sensivelmente cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem
parece ser para o aluno.
Aprendizes, para serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de
comunicação. Precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados.
Facilitação exige compreensão e aceitação empática.
A realização dessas atitudes não é tarefa fácil. No entanto, nós as
experimentamos em qualquer ocasião na qual nos comunicamos realmente com outros.
Básica em todas essas atitudes é a confiança na capacidade do individuo
humano, para desenvolver sua própria potencialidade.
Só com essa confiança pode ser facilitada a aprendizagem, oferecidas
oportunidades e dada liberdade. Um facilitador trabalha na hipótese de que qualquer aluno
que esteja em contato real com problemas considerados relevantes para ele próprio,
desejará aprender, crescer, descobrir, criar, tornar-se autodisciplinado.
Só vagarosamente, talvez, poderão essas atitudes ser verdadeiramente
concretizadas em uma situação de sala de aulas. Mas só se elas forem concretizadas é que
a aprendizagem pode tornar-se, naquela atmosfera freqüentemente falsificada, aquilo que a
aprendizagem é verdadeiramente, o esforço muito vital do organismo pela própria vida.
Conclusão:
Com a apresentação deste trabalho, desejo trazer uma reflexão sobre o
problema encontrado nas escolas do ensino fundamental, que diagnosticam crianças, sem
ouvir um profissional especializado, e com isso lançam a traumas, estigmas crianças
normais.
Esta situação acontece porque o profissional da educação encontra-se
desgastado pelo sistema político-educacional, por ele, falido e desacreditado.
A proposta é de resgatar a estima docente, para em um esforço de valoração de
si mesmo, o educador salte para o objetivo da mudança, que todos desejamos e sabemos
que é um processo paulatino, que se encontra por muitos parado.
Temos o objetivo de dar informações sobre algumas anomalias, traumas,
doenças que comumente tem tido diagnóstico identificando crianças saudáveis. Também
daremos algumas estratégias, opiniões, objetivando contribuir com o amigo professor nas
suas muitas necessidades para desenvolver o processo de ensino aprendizagem.
Dedico este trabalho a todos os amigos professores.
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