INSTITUIÇÕES ESCOLARES E PRÁTICAS EDUCATIVAS: ANÁLISE DO
CURRÍCULO NA ESCOLA VILA ZILDA NATEL (GUARUJÁ) NOS ANOS DE
1980 A 1990.
Célia Maria Siqueira Gomes1
RESUMO
Este trabalho é resultado da análise de dados parciais coletados por meio da pesquisa
intitulada: O Ensino de Arte e o currículo nas séries iniciais: Um estudo de caso na
Escola Vila Zilda Natel (Guarujá) entre os anos de 1980-1990. O objetivo deste estudo
foi investigar as práticas educativas e o currículo de Arte nas séries iniciais do ensino
fundamental em uma escola da rede pública estadual no município de Guarujá- SP. O
problema de pesquisa que orienta a reflexão abordada é: Como ocorreram as práticas
educativas de Arte ministradas por professoras das séries iniciais da educação básica e
como essas práticas se articulavam com as propostas curriculares da época? Quanto à
metodologia trata-se de um estudo histórico, documental, de abordagem qualitativa.
Como fundamentação teórica, trabalhou-se com os conceitos de currículo, história,
memória, arte, instituição e cultura escolar. A pesquisa encontrou nos estudos de
Barbosa (2002), Bosi (1999), Buffa (2002), Faria Filho (1999), Fusari (1993), Gatti
Júnior (2002), Silva e Silva (2005), Thompson (1992), Vidal (2005) e Zotti (2004) o
suporte teórico para o seu desenvolvimento. Os dados levantados estão sendo tabulados,
categorizados e interpretados por meio da análise de conteúdo segundo Bardin (1977).
O estudo apresenta memórias das práticas educativas de Arte, história oral, por nos
possibilitar dar vozes às professoras, que por meio da técnica de entrevista e dos relatos
autobiográficos, revelam suas experiências com a arte nas séries iniciais, nos cursos de
formação e na docência.
Palavras - chave: Prática Educativa de Arte, Instituição Escolar e Currículo
1
Professora da rede pública estadual da disciplina de Artes na Escola de Educação Básica
“Milton Borges”, no município de Guarujá (SP) e aluna do Programa de Mestrado em Educação
da Universidade Católica de Santos (UNISANTOS). [email protected]
Considerações Iniciais
A memória é gaveta dos guardados. Não somos o que somos
não o que virtualmente seríamos capazes de ser. Minha bagagem
são os meus sonhos (CAMARGO, 1998, p.31).
As gavetas guardadas se transformaram no trabalho, ora apresentado, como
parte da dissertação de Mestrado, na linha de pesquisa “Instituições Educacionais,
Gestão e Cultura Escolar” do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
da Universidade Católica de Santos. Com este trabalho, busco analisar e compreender
um pouco mais sobre o ensino de Artes nas escolas, ao dar especial enfoque ao status
dessa disciplina, à sua composição curricular e função no ensino infantil em geral. Esta
análise transcorreu por meio da reconstrução histórica de como essa disciplina foi
ministrada no passado em uma escola em Guarujá, pela identificação e caracterização
dos professores que a lecionavam e dos seus alunos.
A minha história de vida, as experiências pessoais de infância e juventude e
a minha trajetória profissional são os fatores que me motivaram a desenvolver tal
trabalho. Iniciei minha carreira profissional em 1985. Despreparada, percebia que os
conhecimentos adquiridos na graduação não haviam me ensinado o fundamental: como
ser professora. Questionava na licenciatura a pouca ênfase nas questões pedagógicas e
nos conteúdos. Perguntava-me se, afinal, ensinar se aprende na escola ou no dia a dia.
Continuava a ler sobre arte e educação, mas sentia que meus estudos eram incompletos.
Diariamente, as situações em sala de aula levavam-me a observar a necessidade de
relacionar conteúdos, que deveriam ser transmitidos aos alunos, com a realidade por
eles enfrentada em seu meio social. A organização do tempo e do espaço escolar, as
propostas curriculares impostas com moldes rígidos e inflexíveis e as reações dos
professores frente a essas propostas têm atraído a minha atenção e interesse enquanto
pesquisadora.. Em relação ao ensino de Arte, mais especificamente, percebia a
insatisfação dos professores no cumprimento das propostas curriculares, como as da
Secretaria de Educação do Governo do Estado de São Paulo, que interferem diretamente
na escolha, organização e execução do currículo escolar.
Percebendo a necessidade de avançar e me aprofundar nas discussões sobre a
importância do ensino da Arte na escola pública e refletir sobre a formação e as práticas
desenvolvidas pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental, busquei o
Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos. Ao ingressar no Mestrado
no ano de 2009 foi possível selecionar algumas das questões que me interessavam e
definir um projeto de pesquisa. O curso proporcionou momentos de reflexão sobre a
Educação e foi possível observar as reformas no Ensino da Arte, a re-configuração do
currículo e as novas propostas de práticas pedagógicas. É neste cenário que teve origem
esta dissertação. Portanto, O Ensino de Arte e o currículo nas séries iniciais: Um estudo
de caso na Escola “Vila Zilda Natel” (1980-1990) se constitui no tema desta pesquisa.
O tema nasceu da necessidade de retomar a minha história de vida, formação
acadêmica e experiência profissional enquanto momentos de minha formação docente.
Esse recorte pode contribuir para o entendimento do ensino da Arte no cotidiano escolar
nas séries iniciais do ensino fundamental, pois ele permite repensar a prática do
professor das diversas áreas do conhecimento e as exigências pela atuação polivalente.
O final dos anos 80 e o início dos anos 90 foram marcados por mudanças significativas
no cenário político brasileiro, com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e
com a reorganização do movimento social, proporcionando novas perspectivas para a
vida do brasileiro. No que tange à educação, foi um momento de mudanças na
compreensão do processo educativo: reorganizações curriculares com a implantação do
ciclo básico, em 1983; reestruturação curricular com a elaboração das propostas
curriculares para o ensino de 1º grau, em 1985 e o repensar do papel da escola. Diversos
grupos se organizaram em todo o país e realizaram encontros, passeatas e eventos que
promoviam a discussão, a troca de experiências e a elaboração de estratégias de
mobilização. Surgem nessa fase movimentos para valorização da educação partindo das
influências da pedagogia histórico-crítica (Saviani, 1980). Surgem também propostas
para a educação popular idealizadas por organizações não-governamentais (ONGs) e
movimentos sociais fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Elas propunham
oferecer aos alunos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social
transformadora. E não foi diferente com o Ensino da Arte. Em 1985 o ensino de arte
passa, novamente, por transformações. Barbosa (2005) apresenta uma nova maneira de
ensinar arte: a Proposta Triangular. Esta proposta tem como objetivo trabalhar com três
ações básicas nas aulas: fruir, produzir e refletir a arte, principalmente no campo das
Artes Visuais.
A Escola “Vila Zilda Natel”
O lócus desta pesquisa é a própria Escola “Vila Zilda Natel”, que se torna espaço
revelado e fundamental para a compreensão das práticas curriculares em Arte. Para
identificar como tais práticas ocorreram na escola, se faz necessário tomar
conhecimento da história desta instituição. Criada em 1980, pelos interesses dos grupos
sociais da época, em conseqüência da expansão do bairro em áreas loteadas
pertencentes a particulares e de uma antiga reivindicação da população local aos
representantes do governo do Estado de São Paulo, iniciou suas atividades em um lugar
provisório. Funcionou como uma creche pertencente à Escola Estadual Jacinto do
Amaral Narducci com apenas duas salas de aula, na Rua 2, bairro Vila Zilda. Ela
atendia crianças da própria comunidade, mas com o aumento da população do bairro,
foi necessário construir uma escola maior que atendesse às necessidades da comunidade
local. Com o tempo a escola sofreu várias reformas com a ampliação dos espaços
internos. Mais salas de aula foram construídas, uma nova secretaria, cozinha e zeladoria.
A escola também aumentou o seu quadro de professores e funcionários e se transformou
em uma escola pública da rede estadual com regimento escolar próprio.
Partindo do cenário desta instituição e do contexto educacional da época a
pesquisa tem como objetivo central investigar o currículo e as práticas de professoras
que desenvolveram o ensino de Arte nas séries iniciais do ensino fundamental e como
essas práticas se articulavam com as propostas curriculares da época. Ao lançar um
olhar sobre o Ensino de Arte no contexto da educação brasileira, percebe-se o quanto a
arte está inserida no processo histórico e, portanto não pode estar desarticulada da
situação social, política e ideológica de cada época ou momento. Portanto, reconhecer a
relação da escola com os processos externos a ela amplia a percepção do currículo como
um campo de lutas e conflitos de diferentes grupos, de relações de poder e de diferentes
concepções sociais e políticas, materializadas por meio das disciplinas. Isso fica claro
nas considerações de Silva (2004), em seu livro “Documentos de identidade. Uma
introdução às teorias do currículo”. O autor aborda as diferentes temáticas entre as
diversas correntes de currículo, mostrando a clara relação entre a formulação do
currículo e o interesse do poder estabelecido em dado momento histórico. Segundo o
autor,
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais
as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço,
território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória,
viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum
vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto,
discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (Silva,
1999, p.150)
Podemos entender dessa maneira, o currículo como um espaço no qual se
produzem e se criam significados sociais e valores culturais em um determinado tempo,
espaço e grupo social. A seleção e organização dos conteúdos constituem um processo
de escolha e de decisão, portanto, o currículo pode ser tudo, menos neutro. Para Freire
(1996), “é impossível a neutralidade na educação” (p.124). Toda escolha e ação do
professor e da instituição escolar são indicadores políticos de uma determinada forma de
ver e pensar o mundo e, assim, determinantes de uma cultura.
Para o desenvolvimento da pesquisa foi necessário recorrer à história da
instituição, lócus da investigação, com vistas ao conhecimento do seu passado. Buffa
(2002) recomenda a descrição do processo de instalação da escola, caracterização do
seu espaço físico, conteúdos curriculares, legislação e normas como processos de
reconstrução da história, pois este percurso nos permite dar visibilidade ao objeto que
está sendo estudado. Por esta razão é importante contextualizar a escola, conhecer os
seus professores, o currículo e as práticas pedagógicas. É importante para essa
reconstrução caracterizar de onde se fala, quem fala e do que se fala.
A Legislação
A década de 1970 foi marcada pelo modelo tecnicista de educação que
direcionava seus métodos para a mera transmissão de conhecimentos de forma técnica,
por meio de uma seqüência de conteúdos, geralmente sistematizados nos livros
didáticos. Com a reforma de 1971, a Lei nº 5692 (BRASIL,1971) institui a
obrigatoriedade do ensino da Arte nos currículos das escolas de 1º e 2º graus do sistema
educacional brasileiro (Art. 7º), com o título de Educação Artística. A introdução da
Educação Artística no currículo escolar por esta LDB foi um avanço, tanto pelo aspecto
de sustentação legal para esta prática, quanto por ter sido considerada importante na
formação dos indivíduos. Porém, essa alteração criou questões novas a serem
enfrentadas, principalmente para os professores de cada uma das disciplinas artísticas.
Após esta Lei, os professores de desenho, música, trabalhos manuais, canto, coral e
artes aplicadas, que utilizavam para as aulas os conhecimentos específicos de suas
linguagens, passaram a ver esses saberes transformados em atividades artísticas. Os
alunos, por sua vez, passaram a reproduzir modelos artísticos impostos pelo professores,
como pinturas, confecção de caixinhas, quadros e objetos, sendo, a maioria, oriunda de
culturas estrangeiras, nada que representasse a própria cultura brasileira. Mesmo
passando a fazer parte do currículo, a Educação artística foi tratada de modo indefinido
pela própria lei de educação, conforme o expresso no Parecer nº 540/77: “não é uma
matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das
tendências de interesses”. Assim, o ensino de educação artística, sem um currículo
definido, tornou-se para os professores uma matéria em que poderiam trabalhar com
conteúdos de acordo com os seus conhecimentos e critérios.
Essa metodologia em nada contribuiu para o desenvolvimento artístico dos
alunos, tornando-se uma educação tradicional, em que o professor é o detentor do
conhecimento e o aluno é incapaz de produzir e criar sem o professor.
O ensino da arte “passa a ser compreendido como uma atividade, não como
uma disciplina, de acordo com a interpretação da lei educacional nº 5692/71 (Barbosa,
2001, p.12). Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino de arte, caracterizou-se
como uma ação não planejada, pois as atividades eram desenvolvidas, apenas, para
cumprir as formalidades e ocupar os horários, sendo ministradas por professores de
outras áreas que não compreendiam o significado da Arte na Educação. Encontramos
ainda hoje nas escolas práticas pedagógicas tais como: cantar músicas da rotina escolar,
preparar para apresentações em datas comemorativas, fazer decoração da escola para as
festas cívicas, sendo vistas como parte da disciplina “Arte”. Essa informalidade e
fragmentação vêm caracterizando o ensino de Educação Artística.
Sobre a pesquisa
Nesta perspectiva a pesquisa tem com foco principal problematizar: Como
ocorreram as práticas de Arte desenvolvidas por professoras das séries iniciais na
referida escola e como essas práticas se articulavam com as propostas curriculares
da época? A pesquisa é descritiva, de abordagem qualitativa em que primeiramente foi
feito um estudo bibliográfico, que consistiu no levantamento de obras e leituras a
respeito do tema (livros, artigos científicos, dissertações, e outras) no sentido de ampliar
a compreensão sobre o objeto em estudo. Em seguida, realizou-se a pesquisa empírica
tendo como instrumento de coleta de dados, um questionário semi-estruturado que foi
aplicado a 06 docentes que atuavam nas séries iniciais da escola Vila Zilda Natel. Nesse
questionário, buscou-se informações sobre formação, tempo de docência, e as práticas
pedagógicas de Arte.
Visando a compreensão da temática investigativa se faz necessário recorrer
aos fundamentos teóricos, no intuito de explicitar os conceitos de instituição escolar,
história, memória, cultura escolar, currículo e Arte.
1. Instituição Escolar
O estudo a respeito das histórias das instituições escolares nasceu na Europa,
mas já se espalhou entre os historiadores brasileiros. Ela veio trazer novo fôlego para a
História da Educação, buscando e trazendo para o campo de estudos novos elementos.
Para Gatti, a instituição está inserida “no plano histórico, como no plano
pedagógico, uma totalidade em construção” (p. 68), formando assim, sua própria
“identidade”. A instituição tem sua própria rotina, seus hábitos, suas leis, voltada para
uma determinada clientela, com o seu elenco montado para dar conta deste determinado
processo. O historiador deve, na análise das fontes, se apropriar de todo esse processo
para poder analisá-lo melhor.
Portanto, mergulhar no interior de uma Instituição Escolar, com os olhos
voltados para a História é buscar as suas origens, o seu desenvolvimento no tempo, as
alterações arquitetônicas pelas quais passou; é buscar a identidade dos sujeitos que a
habitaram, das práticas pedagógicas que ali se realizaram, do mobiliário escolar e de
tantos outros aspectos que se transformaram com o passar dos anos.
Segundo Buffa (Apud Araújo, 2002) para que se possa incorporar a idéia de
História das Instituições Escolares é preciso compreender que pesquisá-la é se debruçar
sobre estudos de “filosofia e história da educação” no Brasil, imersos nas políticas que
são elaboradas no país, o que acaba deixando alguma “marca” nestas instituições.
Estudá-las, porém, requer reconstituir documentos, textos, memórias orais, arquivos,
fotos e todo o material que possa ajudar a reconstituir a história como um todo. É
preciso imergir no cotidiano de uma instituição, para entender o processo e os sujeitos
envolvidos.
Logo, a análise de uma instituição não pode se dar apenas estudando o seu
espaço físico, a sua arquitetura. Todas as emoções, lembranças, relações interpessoais,
projetos fazem parte e contam a história de sua identidade e de sua importância
histórica.
1.1 Memória e História
Reconstituir o passado, com base nas lembranças de pessoas que, de fato
vivenciaram esse tempo é o resultado de um encontro, no qual as experiências de uma
geração anterior são evocadas e repassadas para outra, dando continuidade ao fio da
história. Para tanto, a noção de “memória” se constitui elemento imprescindível para a
problemática estabelecida, tendo em vista o componente “temporal”, que perpassa as
narrativas dos sujeitos, suas histórias de vida e práticas sociais.
Bosi (1999) faz menção aos estudos de um sociólogo que estudou a
memória, afirmando que o modo de lembrar é tanto individual quanto social.
Desta forma, a memória do indivíduo está presa à memória do grupo social
a qual esse pertence e a memória do grupo diretamente ligada à tradição que configura
um âmbito maior: a memória coletiva de cada sociedade.
Em relação à discussão que trata da memória como momento de
rememoração, o estudo contempla como metodologia de pesquisa, o diálogo com
moradores do bairro onde a escola está inserida, no sentido de recomposição histórica
do cenário onde o nosso objeto de estudo se inscreve e circunscreve.
Convém ressaltar que tanto a História quanto a memória se constituem em
representações narrativas que se configuram como uma reconstrução social do passado,
tendo em vista que o indivíduo e os grupos que interagem “refazem” o passado ao
rememorá-lo.
Nesta direção, ao nos lançar na tarefa de reconstituir a história por meio da
memória das práticas, seja docente, curricular ou mesmo pedagógica, a cultura escolar
se apresenta como um elemento indispensável, sobretudo, para quem pesquisa no
campo da Educação.
1.2 Cultura Escolar
Sabe-se que, a cultura escolar se deixa atravessar por diversos elementos,
entre os quais é possível destacar as mudanças sociais, políticas e econômicas. Nas
últimas décadas, essas mudanças têm se manifestado de forma mais intensa,
contribuindo, portanto, para as novas regras, ou seja, estrutura legal para o
funcionamento do sistema de ensino.
As novas tecnologias, com as suas linguagens vêm causando também,
mudanças significativas e que se refletem diretamente na relação e na convivência
escolar. Recorrer, porém, às noções de cultura escolar é condição necessária para a
rigorosidade metodológica nas pesquisas no âmbito da História da Educação,
contribuindo assim, para o fortalecimento do diálogo com a Sociologia, Psicologia,
Literatura entre outras áreas do conhecimento.
Para Faria Filho (2007), a cultura escolar privilegia uma situação histórica
articulada e representada pelos sujeitos escolares, às dimensões espaços-temporais do
fenômeno educativo escolar, os conhecimentos, as sensibilidades e os valores a serem
transmitidos; a materialidade e os métodos escolares.
A cultura escolar, portanto, perpassa todas as ações do cotidiano escolar,
seja na influência sobre os seus ritos ou sobre a sua linguagem, seja na determinação das
suas formas de organização e gestão, seja na constituição dos sistemas curriculares.
Conforme Viñao Frago (2000, p.100), a cultura escolar pode ser explicada
como um “conjunto de idéias, princípios, critérios, normas e práticas sedimentadas ao
longo do tempo, o que significa dizer que são modos de pensar e agir dos sujeitos dentro
da organização curricular”.
Conhecer a cultura escolar de uma instituição é estudá-la a partir de seu
funcionamento interno, como por exemplo, o que acontece nas aulas, como o conjunto
de disciplinas se transforma em conhecimento, o que acontece nos recreios, nas festas,
como as normas disciplinares moldam o comportamento dos alunos e influenciam em
sua vida adulta.
Abordar a história da instituição implica em levantar novas fontes: os
cadernos, os textos, os diários, planos de aula dos professores, mobiliário escolar, lousa,
arquitetura, relação professor e aluno, pois esse é o espaço por excelência, onde se
materializa o estudo das disciplinas.
Sob essa mesma ótica, Vidal (2009, p.25-41) explica a pesquisa educacional
como uma ação que se reporta a Instituição Escolar como lócus investigativo,
demandando olhar a escola pelas lentes da cultura escolar e não apenas, visando ampliar
“nosso entendimento sobre o funcionamento interno da Instituição como nos provoca a
rever as relações estabelecidas historicamente entre escola, sociedade e cultura”.
1.3 Currículo Escolar e Arte
Currículo é o conjunto de experiências e atividades voltadas para a
formação do indivíduo. Em sentido mais amplo, Duarte (1986) conceitua currículo
como a soma de todas as situações de aprendizagem que permitem ao aluno a aquisição
de experiências. Os conteúdos ensinados na escola é um dos elementos do currículo e
não a única forma de aquisição de conhecimentos.
Evidencia-se, contudo, que existem diferentes aspectos que são trabalhados
pela e na escola e que, portanto, se constitui base para a formação dos envolvidos, mas
que apesar de não estar prescrito nas listas de conteúdos, ainda assim, se caracteriza
como currículo escolar.
Compreender o currículo, na perspectiva histórica permite o entendimento
dos processos de pensamento e de ação em determinadas circunstâncias sociais. Assim,
o levantamento histórico das propostas curriculares de um determinado sistema de
ensino, aliado as interpretações realizadas pela escola possibilita o entendimento do
papel que essas instituições desempenham na construção social do conhecimento. O
currículo escolar pode ser entendido, portanto, como processo social constituído de lutas
e conflitos, nos quais diferentes concepções, ideologias e tradições entram em cena,
considerando e selecionando em determinado contexto histórico.
Para pensar sobre o currículo escolar é necessário nos atentar para o que é
ensinado formalmente, por meio de conteúdos e o que é ensinado informalmente, por
intermédio do currículo oculto. Atitudes e valores são faces do currículo que se vivencia
na e pela Escola, seja na relação do professor com o aluno; do aluno com o professor;
dos pais com os professores; dos professores com os pais; dos pais com a direção e da
direção com os pais.
O estudo das práticas curriculares e pedagógicas nos possibilita mergulhar
no contexto histórico e cultural da Educação, tal como o cenário normativo da Lei nº
5.692/71, que incluiu a Arte no currículo sob a denominação de Educação Artística,
naquele tempo, considerada “atividade educativa”, com ênfase no processo expressivo e
criativo dos alunos.
1.4 Tendências Pedagógicas no Ensino de Arte: Considerações Históricas
Visando a compreensão do campo teórico de onde se originam nossas
práticas pedagógicas, é indispensável fazer uma revisão histórica das tendências
pedagógicas no ensino da arte na escola.
Instituída no currículo escolar pela LDB nº 5.691/71, em plena época da
ditadura militar, com o nome de Educação Artística, esta disciplina fundamentava-se
principalmente, nos princípios da Escola Nova e na concepção da Pedagogia Liberal de
tendência tecnicista.
Neste sentido, Fusari e Ferraz (1992, p.15) explicam que:
[...] com relação à Educação Artística que foi incluída no currículo
escolar pela Lei 5692/71, houve uma tentativa de melhoria do ensino
de Arte na educação escolar, ao incorporar atividades artísticas com
ênfase no processo expressivo e criativo dos alunos. Com essas
características passou a compor um currículo que propunha
valorização da tecnicidade e profissionalização em detrimento da
cultura humanística e científica predominante nos anos anteriores.
Paradoxalmente, a Educação Artística apresentava, na sua concepção
uma fundamentação de humanidade dentro de uma lei que resultou
mais tecnicista.
Tratava-se de uma tentativa de superar a Pedagogia Tradicional, onde o
ensino das artes visuais foi praticamente reduzido ao desenho, apresentado com um
sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Este valorizava o traço, o
contorno e a repetição de modelos que vinham principalmente de fora do país. O
“desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do estudante
para a vida profissional e para as atividades que se desenvolviam tanto em fábricas
quanto em serviços artesanais” (FERRAZ e FUSARI, 1993, p.30).
No ensino Tradicional, o ensino e aprendizagem de Arte visavam apenas à
transmissão de conteúdos reprodutivistas e completamente desvinculados da realidade
social e cultural. No entanto, na década de 70 do século XX, mais especificamente, a
partir de 1973, quando as primeiras Licenciaturas de Educação Artística foram
implantadas no Brasil para atender as demandas da recém instituída disciplina escolar,
os professores destes cursos ensinavam principalmente a desenvolver técnicas artísticas.
Os estudantes destes cursos de graduação aprendiam que era necessário
respeitar a liberdade de expressão das crianças e adolescentes. Esta crença fortemente
calcada nos princípios da Escola Nova incentivava a livre expressão. Ensinava-se
também o Desenho Geométrico. Essa é uma herança do século XIX e dos pressupostos
difundidos naquela época e conforme Barbosa (2002, p.11):
A idéia da identificação do Desenho Geométrico que é compatível
com as concepções liberais e positivas dominantes naquele período
ainda encontram com cem anos depois em nossas salas de aula e na
maioria dos compêndios de Educação Artística, editados mesmo
depois da reforma de 1971.
Na Pedagogia Tecnicista, o aluno e o professor assumem uma posição
secundária na construção do conhecimento escolar. O papel principal é delegado ao
sistema técnico de organização escolar. De acordo com esta tendência pedagógica, o uso
de recursos audiovisuais e tecnológicos na escola assinalava para uma suposta
modernização do ensino. Havia a crença de que, desta forma a escola atenderia a
finalidade de preparar o estudante para o moderno mundo do trabalho, centrado agora
cada vez no uso das tecnologias.
As finalidades do ensino da arte eram o “saber construir” e o “saber
expressar-se” espontaneísta, com o uso de materiais diversos, tais como sucata.
Portanto, para Ferraz e Fusari (1993), o ensino era totalmente descontextualizado e
reduzido aos aspectos técnicos.
Ao lado da tendência pedagógica tradicional do Escolanovismo e do
Tecnicismo, um educador pernambucano, chamado de Paulo Freire apresentava a sua
concepção de Educação e de prática educativa, entre os anos de 1961-1964. Neste
sentido, Fusari e Ferraz (1993, p.33) explicavam que esta nova concepção estava
diretamente voltada para:
[...] o diálogo educador-educando e visando à consciência crítica,
influencia principalmente movimentos populares e a educação nãoformal. Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje
como uma Pedagogia Libertadora, em uma perspectiva de consciência
crítica da sociedade.
Inspirados nos ideais de Paulo Freire, aos poucos, arte-educadores passaram
a rever suas práticas, apostando no papel da Escola e da Educação com agentes de
transformação sociocultural. Nesta perspectiva, o professor começa a rever seu papel de
mero transmissor ou facilitador para o de mediador. O ensino da arte passou a ser
concebido como área de conhecimento.
Em relação às tendências pedagógicas, pode-se integrar a Histórico-Crítica,
na década de 1980, que tinha como objetivo a fusão da prática e da teoria para o ensino
mais realista, porém, muito questionada nos dias atuais quanto as suas especificidades
no que diz respeito à educação. Pois, como notamos no meio escolar a prática educativa
ainda permeia o caráter tradicional, problema este não muito fácil de abolir. A Escola
dos nossos tempos é vista como parte integrante do processo educativo, cabendo-lhe
desenvolver a visão crítica na formação humana do aluno quanto à alienação e
subordinação ao capital, para que inserindo na sociedade possa ser um agente de
transformação.
Na tendência histórico-crítica, a ênfase está na prática inicial, a qual prioriza
a prática do cotidiano; o professor atua como mediador do conhecimento entre aquele
que o aluno possui, instigando a reconstruí-lo inserindo novas descobertas. Esta se volta
para o ensino de arte, desempenha papel relevante quanto à prática de ensino em sala de
aula, pois a mesma defende a contextualização histórica como meio de proporcionar o
conhecimento. Atendendo a este pressuposto teórico e filosófico para fundamentar a
prática pedagógica, a proposta triangular de Ana Mãe Barbosa integra as três faces do
conhecimento artístico: o fazer artístico, a análise das obras e a história da arte. Essas,
portanto, contribuem para um ensino de artes mais realistas e críticas, com o
desenvolvimento de aulas significativas para os alunos.
Procedimentos Metodológicos
Cabe lembrar que com este estudo pretendeu-se analisar, compreender e
interpretar o ensino de Arte e o currículo da Escola Vila Zilda Natel, no município de
Guarujá, entre os anos de 1980 a 1990. Para tanto, se faz necessário nesse percurso,
recorrer à reconstituição da história da referida instituição. Do ponto de vista
metodológico, a investigação foi básica, de natureza qualitativa e segundo Lüdke e
André (1986) revelam-se descritiva, com o encontro de um ambiente rico em
informações.
A coleta foi realizada tendo como suporte o registro no diário de campo e
análise documental. Este diário também será utilizado para reflexões que incluirá:
problemas, sentimentos, idéias, impressões, dúvidas, surpresas, decepções, ou seja,
procuraremos registrar todas as impressões que encontramos durante o processo de
observação que serão utilizadas para as reflexões analíticas, metodológicas e que
servirão para orientar possíveis mudanças na perspectiva da observação ou de
esclarecimentos se necessários.
Utilizou-se, também, a entrevista, por propiciar ao pesquisador “obter informes
contidos na fala dos atores sociais” (MINAYO, 1994, p. 56). Neste sentido, Minayo e
André (1986, p.33) aponta que, por ter “o caráter de interação que permeia a entrevista,
havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem permeia e quem responde”.
A entrevista na concepção de Bodgan e Biklen (1994, p.134-135), pode ainda,
revelar com detalhes a experiência vivida pelos sujeitos, uma vez que essa é utilizada
para:
[...] recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo [...]
As entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturação,
algumas, embora relativamente abertas, centram-se em tópicos
determinados ou podem ser guiadas por questões gerais. Mesmo
quando se utiliza um guia, as entrevistas qualitativas oferecem ao
entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite
levantar uma série de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de
moldar o seu conteúdo.
Nesta perspectiva, é o procedimento mais usual no trabalho de campo, pois, a
sua utilização de acordo com Minayo (1994, p.56) permite ao pesquisador não somente
uma “conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos
fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma
realidade que está sendo focalizada”.
Lüdke e André (1986, p. 33-34) afirmam que, a entrevista representa um dos
instrumentos básicos para a coleta de dados, em especial quando:
[...] não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o
entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações
que ele detém e que no fundo é a verdadeira razão da entrevista. Na
medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as
informações fluirão de maneira notável e autêntica. A grande
vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a
captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente
com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos.
Sendo assim, a escolha pela entrevista se deu pelo fato dela possibilitar a
especificidade das informações de cada sujeito, permitindo que os sujeitos falem
livremente sobre seus pontos de vista, revelando com detalhes a sua experiência vivida.
Mapeamentos das Fontes Documentais
Além da pesquisa bibliográfica, foi realizado também, um levantamento de
fontes documentais, no sentido de fundamentar evidências ligadas à história da Escola
Vila Zilda Natel com as práticas curriculares de Arte. Esse procedimento se torna
importante no sentido de garantir a compreensão de fatores ligados diretamente ao
processo de escolarização.
No percurso metodológico, o levantamento de dados foi viabilizado,
tomando parte do acervo documental da escola, constituído de atas, planos de escola,
fotografias, croquis, termos de visita supervisores, livros de matrículas, livro-ponto,
decretos e leis, envolvendo a rotina pedagógica da referida instituição.
De acordo com Magalhães (2004), os documentos e registros educacionais
ainda não receberam o merecido reconhecimento como importantes fontes para o
desenvolvimento da pesquisa histórica em educação. Contudo, sua utilização vem
crescendo nos últimos anos, pois a partir dos mesmos o historiador pode encontrar
pistas, vestígios da cultura escolar de uma instituição de ensino, bem como dos
conjuntos de relações sociais, políticas e econômicas que permearam a história da
instituição, conforme menciona Medeiros (2004, p.6):
Diante dos arquivos escolares a imaginação e o trabalho científico irão
explorar inúmeras possibilidades construirão biografias escolares,
elaborarão sucessivos conceitos de cultura ou de educação sistemática,
esclarecerão a didática viva, discutirão formas de ensino dominantes
em cada época, dirão como a escola estava inserida na comunidade.
No que se refere ao tratamento das informações, encontramos alguns
documentos em péssimas condições de conservação, dificultando a sua leitura e
transcrição, o que recorreu providências de restauração e higienização. Após a coleta, os
dados foram cuidadosamente, transcritos e categorizados para posterior interpretação,
cujo método foi à análise de conteúdo.
Registro de Fontes Escritas
Recorremos ao diário de campo, que é uma técnica utilizada na coleta de
dados de uma pesquisa de cunho qualitativo, pois pode ser entendido, de acordo com
Triviños (1987), como todo processo de coleta de análise de informações, ou seja, ele
engloba as descrições de fenômenos sociais e físicos, explicações levantadas a respeito
das mesmas e a compreensão da situação em estudo.
Elencamos ainda, como instrumento de análise do currículo, os documentos
capazes de subsidiar e contribuir na pesquisa. Sendo assim a análise documental foi por
meio dos seguintes documentos: Proposta Pedagógica da referida escola, Plano de
Escola, Diários de classe, Grade Curricular e Planejamento das professoras. Estes foram
utilizados como mais um meio de obter informações e conhecimentos, pois são
documentos que pontuam uma concepção e organização do currículo em Arte.
Registro de Fontes Orais
Para Bosi (1994, p.53), o testemunho vivo é uma forma extremamente
válida de (re) escrever a história:
A lembrança é a sobrevivência do passado. O passado, conservandose no espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma de
imagens lembrança. [...] A recriação do passado feita por pessoas
simples, testemunhas vivas da história, é diferente da versão oficial
que se lê nos livros. Os velhos contam a história vivida e sofrida por
eles. [...] Suas lembranças se prendem a velhos lugares. [...] E a cidade
emerge cheia de alma, com sua memória política, sua memória de
trabalho, as vozes de suas igrejas e ruas, seus pregões e cantigas, seus
assobiadores das madrugadas.
Ao descrever sobre a história da Escola Vila Zilda Natel, visando a análise
do ensino de Arte e o currículo nos anos de 1980 a 1990, procurou-se contemplar as
“falas” dos entrevistados. Nesse sentido, Thompson (1992, p. 22) explica que:
A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela
lança a vida para dentro da própria história e isso alarga seu campo de
ação. Admite heróis vindos não só dentre os líderes, mas dentre a
maioria desconhecida do povo [...] Traz a história para dentro da
comunidade e extrai a história de dentro da comunidade.
As perguntas foram estruturadas em três blocos. O primeiro abordou as
concepções, os saberes das professoras sobre o ensinar e o aprender, a importância do
ensino de arte. O segundo, as questões relativas às ações das professoras, à prática
pedagógica no ensino de Arte, à sua concepção ao planejar, à maneira e à freqüência
com que a linguagem da Arte estava presente no planejamento, o relato de uma
experiência significativa; e, o último bloco, acerca do compromisso docente com a sua
formação e como se constituíram.
As entrevistas foram realizadas conforme a disponibilidade das professoras
e no local de sua preferência. Conversei com elas sobre a necessidade desses momentos
serem gravados, o que me foi permitido. Posteriormente transcritas, auxiliaram-me na
interpretação e análise dos dados.
Contudo, cumpre destacar que a pesquisa encontra-se em andamento e que
até o momento pode-se dizer que a coleta de dados já aponta para contextos ricos e
interessantes que nos permitem recuperar as práticas educativas e curriculares de arte.
Mas, ao mesmo tempo, também tem exposto a fragilidade da instituição com relação à
preservação da memória.
Mesmo assim, foram encontradas fontes, referentes ao recorte cronológico
determinado (1980-1991): Livro termo de visita supervisores; croquis e plantas da
reforma e ampliação das salas de aula; livro ponto administrativo e docente; decreto da
criação da Escola Vila Zilda Natel (1980); decreto que dá a denominação de Escola
Estadual Milton Borges Ypiranga (1991); diários de classe (1ª à 4ª séries); registro de
matrículas (1983); plano de escola (1988 e 1989) contendo: identificação da escola;
aspectos sociais e econômicos; característica da clientela; ocupação dos pais (profissão);
instalações; relação pessoal administrativo; relação professores da unidade; QE (Quadro
Escolar); calendário escolar; planos de serviços de limpeza; croquis do prédio; plano da
APM (Associação de Pais e Mestres); fotografias, banners.
Considerações Finais
O caminho percorrido entre os limites e as possibilidades de tudo que compõe
este estudo, leva-nos a crer que há muito que refletir, repensar e fazer em relação a um
tema tão complexo e abrangente. Os dados foram parcialmente obtidos da análise
documental, do levantamento bibliográfico da literatura existente e das entrevistas e
questionários respondidos por docentes da escola pesquisada. Em relação ao currículo
verificou-se que persistia uma visão tradicional dele, dentro de uma perspectiva
conservadora. Foi notável nas falas das professoras e nos diários de classe a
preocupação em cumprir o programa, a estrutura curricular estabelecida pela Secretaria
Estadual da Educação, reverenciando as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,
com pouca ou nenhuma alteração, discussão e transformação.
O que se percebeu no discurso e na prática curricular das docentes é que o
currículo de modo geral é estruturado em disciplinas isoladas e o seu ensino se
concentra, na maioria dos casos, de forma mecânica dos manuais escolares oficiais.
As docentes apontaram como suas dificuldades, terem de pensar em como
tornar os conhecimentos mais acessíveis à aprendizagem dos alunos. Evidenciaram em
suas opiniões a necessidade de formação continuada oferecida pela Secretaria da
Educação, Universidade ou própria escola, principalmente quando promovida em forma
de oficinas, sobre como desenvolver os conteúdos de Arte tornando-os mais próximos
da compreensão dos alunos.
O surgimento de uma nova proposta e prática de currículo pelo docente na
escola, não é tarefa fácil, mas não é impossível. Os professores precisam entender que o
currículo se faz no cotidiano, nas histórias diárias, a partir do conhecimento sensitivo,
empírico trazido pelos alunos. Assim, tendo como base fundamental os pressupostos
teóricos evidenciados nesse texto, concluo parcialmente esta discussão acreditando na
possibilidade de que se abram novos caminhos para novas discussões que contemplem
as lacunas que ficam em qualquer estudo, pois o conhecimento é dinâmico e não se
esgota jamais. Espero que este trabalho contribua com os professores, com a escola,
com a comunidade, possibilitando um novo olhar, um novo significado, um novo fazer
pedagógico frente às práticas curriculares e culturais que se aproximem das
experiências cotidianas.
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