CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO - UNINOVE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE
LER O VER: UMA DIALOGIA NECESSÁRIA
HELVIO NOGUEIRA
SÃO PAULO
2003
HELVIO NOGUEIRA
LER O VER: UMA DIALOGIA NECESSÁRIA
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação - PPGE do Centro
Universitário Nove de Julho - Uninove, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Prof. Dra. Cleide Rita Silvério de Almeida - Orientador
SÃO PAULO
2003
FICHA CATALOGRÁFICA
Nogueira, Helvio
Ler o ver : uma dialogia necessária / Helvio Nogueira. 2004.
84 f.
Dissertação (mestrado) – Centro Universitário Nove de Julho - UNINOVE,
2003.
Orientador: Prof. Dra. Cleide Rita Silvério de Almeida
1. Educação.
CDU – 37
LER O VER: UMA DIALOGIA NECESSÁRIA
Por
HELVIO NOGUEIRA
Dissertação
apresentada
ao
Centro
Universitário Nove de Julho - Uninove,
Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE, para obtenção do grau de Mestre em
Educação, pela Banca Examinadora, formada
por:
_________________________________________________
Presidente: Prof. Cleide Rita Silvério de Almeida, Dr.a - Orientador, Uninove
_________________________________________________
Membro: Prof. Elaine Teresinha Dal Mas Dias, Dra - Uninove
_________________________________________________
Membro: Prof. José Luis Vieira de Almeida, Dr. - Uninove
São Paulo, 20043
RESUMO
A luz se apaga em uma sala fechada, a tela se ilumina, os olhares acompanham o desfile
das imagens em movimento. Esse é o ritual que vem se repetindo desde que os meios
técnicos foram criados com o objetivo de captar e projetar fotografias agrupadas em
seqüência, causando no público que assiste uma prazerosa impressão, associado à narrativa,
ou seja, o contar histórias, o filme passou a encantar ainda mais, dirigindo-se à fantasia e ao
imaginário das pessoas. Com a evolução técnica e estética do filme, foi possível também
ampliar o foco de sua atenção, não apenas as lentes das câmeras que começaram a captar
diferentes realidades, como novos enfoques foram dado ao material filmado. Este trabalho,
ao tratar do filme, tem como objetivo, além de mostrar essa manifestação artística que se
desenvolveu nos planos tecnológicos, estéticos e narrativos, sua inserção no mundo
educacional, como linguagem, e não como instrumento auxiliar do professor. Assim,
traçando uma linha evolutiva, que parte de 5 000 a.C., com o Teatro das Sombras Chinesas
e chega às tecnologias digitais, do século XXI, salientamos os principais ciclos
cinematográficos que ajudaram a amadurecer sua linguagem específica e a estreitar os laços
com a educação, principalmente com a sala de aula, conectando o filme aos alunos.
Palavras-chave: Educação. Filme. Ensino.
“ABSTRACT”
The light goes off in a closed room, the screen lights up, the looks accompany the show of
images in motion. That is the ritual that has been repeated since the technical means were
created with the purpose of attracting and projecting photographs gathered together under a
sequence, causing the public that watch such a pleasant impression, associated to the
narrative, in other words, the fact of telling stories, the film has enchanted even more, going
towards the fantasy as well as to people's imagination. With the technical and aesthetic
evolution of the film, it has also become possible to extend the focus of its attention, not
only the lens of cameras that to catch different realities, but also new attention was given to
the recorded material. This work, upon dealing with the movie, has as objective, besides
showing this artistic manifest that has been developed in technical, aesthetic and narrative
plans, its introduction in the educational world, as a language, and not only as the teacher's
auxiliary instrument. This way, by drawing an evolutive line, that starts from 5.000 B.C.,
with the Chinese Shadow Theater and reaches the digital technologies of the century XXI,
we point out the main movie cycles that helped its specific language nature as well as to
narrow the ties with education, mainly with the classroom, connecting the movie to the
students.
Key-works: Education. Movie.
SUMÁRIO
Introdução..................................................................................................08
Capítulo I: Imagens em Movimento
A trajetória de Uma Prática.......................................................25
Capítulo II: Relatos de Experiências
A Realidade do Vídeo Na Sala de Aula...................................57
Capítulo III: Refletindo Sobre a Prática......................................................74
Conclusão....................................................................................................90
Bibliografia..................................................................................................98
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INTRODUÇÃO
O cinema era a gruta dos mistérios iniciáticos para
minha geração. Ao nos transportar a um estado
semi–hipnótico, o cinema nos iniciava em uma vida
superior, mágica, sublime.
Edgar Morin
O interesse de pesquisar sobre a utilização do filme, na educação, teve início em 1995
quando, em uma das nossas aulas de História, disciplina de que somos professor há mais de
20 anos, passamos o filme “O Nome da Rosa”. Nesta aula discutia-se como a igreja católica
se colocava diante das relações sociais, no século XII1, e como o clero exercia o domínio
cultural sobre a sociedade.
Mostrar esta parte do conteúdo programático, por meio do filme, permitiu-nos
perceber a sua força possibilitadora de leitura e propiciou-nos indagar se o seu uso não
poderia ser incorporado ao plano pedagógico da disciplina de História, porque sempre que
elaboramos os planejamentos anuais, o fazemos somente baseados nos livros didáticos
adotados, e o uso do filme por meio do vídeo, fica restrito a auxiliar das aulas.
A partir da experiência que tivemos com essa série, quando tínhamos de esclarecer os
questionamentos dos alunos, recorríamos às fitas de vídeo como uma leitura paralela e, cada
vez que usávamos este tipo de material, ratificávamos a nossa convicção de que o filme
deixava de ser um mero auxiliar.
1
Dos religiosos, que sabiam ler e escrever, em latim, saíram as estruturas administrativas a serviço dos reis e das altas nobrezas. Ao mesmo
tempo, os mosteiros haviam preservado parte da herança cultural da Antigüidade Clássica e serviam de centros de ensino para os leigos. Na
Baixa Idade Média, porém, a ligação entre a igreja e a cultura passou a ser afirmada não apenas nos mosteiros, mas também num novo tipo
de instituição de ensino, extremamente elitista, a Universidade. Toda a produção do conhecimento, naquele período, estava profundamente
influenciada pelos aspectos religiosos cristãos. Dessa forma, aqueles que não tinham permissão, da igreja católica, de chegar próximo ao
conhecimento, eram tratados como hereges, isto é, aqueles que pregavam doutrina contrária ao que foi definido pela instituição religiosa
cristã, como sendo sua matéria de fé.
9
Ainda que considerado um equipamento do nosso cotidiano, o vídeo não levou muito
tempo para ser incorporado às escolas; porém, não se pode dizer que esta incorporação tenha
contribuído de maneira substancial para o processo de ensino–aprendizagem.
Em algumas escolas ocorreu uma integração parcial, porém, não ocorreu uma reflexão
sobre os motivos geradores, as implicações, os critérios, as formas e o alcance desta
integração. O fato de ter o vídeo, a televisão, o espaço físico para as projeções e uma
videoteca, não garante que essas instituições elaborem um trabalho de planejamento
estruturado, programando os conteúdos e as aulas com as projeções cinematográficas. Passar
o filme por passar, pode levar à idéia de uma sala de lazer para os alunos “ocuparem o seu
tempo”.
A idéia central que orientou esta investigação foi-se construindo no nosso cotidiano de
trabalho, fazendo-nos buscar materiais que poderiam ser relacionados com as questões a
serem discutidas nas aulas futuras, não mais deixando a escolha do filme para quando as
dúvidas aparecessem. Assim, fomos aos poucos, introduzindo um novo procedimento,
mostrando aos alunos, que o filme pode ser incorporado como um texto nas discussões,
ampliando as possibilidades oferecidas pela lousa, pelo giz e pelo livro didático.
Esta prática aprofundou o questionamento que já vinha pulsando: como os filmes,
vistos como um texto, possibilitam o desenvolvimento da aula?
O nosso objeto de pesquisa se concentra em filmes usados na sala de aula,
como um texto ao lado de outros textos. O sentido em que empregamos filmes, no
contexto deste trabalho, inclui documentários, palestras, reportagens e outros
programas gravados.
A idéia que nos levou a esta consideração partiu das observações de alunos que
sentiam que o referencial do curso colocava a ênfase em textos com ausência de ilustrações,
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principalmente considerando que eles viviam rodeados por imagens e este era o cenário em
que se movimentavam com maior facilidade. Preocupados com este questionamento,
aprofundamos nossas leituras sobre pesquisadores que estavam trabalhando este assunto. Em
relação ao cotidiano envolvido por imagens Pretto (1996: 27 e 28) observa que:
Tudo é mostrado e visto, em quase todo o planeta,
quase que ao mesmo tempo. As imagens
proliferam-se por meio de avançadas tecnologias
desenvolvidas para atingir – e agora interagir – o
maior número de pessoas, no maior número de
lugares, no menor espaço possível. Vivemos numa
sociedade planetária, com a circulação da
informação constituindo-se num dos seus pilares
básicos, referenciada por imagens que são
produzidas ininterruptamente e que circulam por
todo o mundo, quase que instantaneamente. É a
sociedade do mas media, a sociedade da
comunicação generalizada, que está introduzindo
modificações profundas no conjunto de valores da
humanidade, estabelecendo uma nova ordem, com
conseqüências ainda não plenamente identificadas.
Esta reflexão despertou nosso interesse, porque sempre que trabalhávamos os
capítulos do livro da nossa disciplina, o aluno, de modo geral, não conseguia formar no seu
pensamento uma noção dos fatos históricos ocorridos. Quando falávamos, por exemplo, da
Inconfidência Mineira, e explicávamos que a palavra inconfidência significava traição, e o
trair, relacionado à metrópole portuguesa representava proclamar a independência da colônia,
tornar-se livre de Portugal, isso não ficava claro. Nas oportunidades que tínhamos,
passávamos o filme Tiradentes (1998) e a idéia central ficava mais clara porque o filme
mostra que o Brasil enquanto dependente, seu povo estava cada vez mais sufocado pelos
impostos exigidos pela Corte de Lisboa, e um grupo encabeçado pelos alferes Joaquim José
da Silva Xavier, o Tiradentes protagonizado pelo ator Humberto Martins e os poetas Tomás
Antonio Gonzaga, por Eduardo Galvão, Alvarenga Peixoto, por Marco Ricca e Cláudio
Manuel da Costa, por Emiliano Queiroz, planeja dar um basta nisso e essa atitude, para a
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Europa, partindo de uma colônia, significava traição, por isso o título de Inconfidência
Mineira. Influenciados também pela recente independência dos Estados Unidos da América
do Norte, os brasileiros sonhavam com a liberdade. Em alguns exercícios, os alunos que
tinham assistido o filme usavam-no como exemplo, diferentemente dos que não tiveram a
oportunidade de assisti-lo. Para estes, quando o assunto era solicitado, a redação ficava
confusa, pois procuravam relatar exatamente como estava escrito no seu livro de História, ou
seja, eles eram tentados a decorar o conteúdo. Percebemos então que, quando as imagens
fílmicas eram mostradas, os alunos, em geral, conseguiam entender o conteúdo, com muita
facilidade e ainda faziam comentários, tempos depois, de como o filme ajudou no
desenvolvimento daquele capítulo do livro didático. E dessa forma pudemos constatar na
nossa prática o que nos diz Libanio sobre o ensinar a pensar:
“Ensina a pensar encontrar-se em realidades
exteriores a si, a saber, ver-se refletido sobretudo
em obras de literatura: romance, poesias, roteiros
cinematográficos. Quantas vezes visitando os
grandes romances da literatura mundial e nacional,
lendo poesias inspiradas, ou vendo filmes de
diretores geniais, acordamos para problemas
fundamentais da vida humana. Aprendemos a
pensar em profundidade o que são o amor, a morte,
a liberdade, o sofrimento, a injustiça e tantas outras
experiências básicas da condição humana. As
pessoas passam, morrem. Se deixam obras
literárias, permitem que dialoguemos com elas pela
via da leitura. Ler é imenso privilégio” (2001: 24 e
25).
Desde a primeira utilização de filmes nas aulas de História, fomos construindo a nossa
hipótese de trabalho de que a relação entre o texto bibliográfico – ler, e o texto fílmico, – ver é
um diálogo necessário, possibilitando que o movimento da História seja sintetizado pelo
aluno, além de gerar efeitos que permitirão a ele concretizar ambientes, situações e discussões
sobre os capítulos do livro.
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Assim sendo, estabelecemos os seguintes objetivos para esta investigação:
1) buscar os limites e possibilidades da utilização do vídeo na sala de aula;
2) fundamentar teórico – metodologicamente essa prática;
3) oferecer por meio deste estudo, subsídios para a utilização do vídeo na sala de aula.
O caminho traçado para empreender este trabalho norteou-se pelos seguintes
procedimentos:
1) buscar aspectos relevantes da história do movimento das imagens e a sua respectiva
inserção nas práticas educativas;
2) levantamento bibliográfico de depoimentos de professores que utilizaram e utilizam o
vídeo na sala de aula para compreender as suas motivações, dos alunos e perceber os
impactos dessa prática;
3) diálogo com a bibliografia utilizada, buscando, entre os diversos autores, uma
compreensão sobre as formas de se utilizar o filme na sala de aula;
4) visita a instituições como a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e o
Instituto Cultural Itaú (ICI) para pesquisar indicações cinematográficas existentes para o uso
no meio educacional.
Temos também a preocupação de entender o porquê de o planejamento das disciplinas
não incluir o filme, e se há algum receio por parte dos professores que faz com que relutem
em usar a imagem fílmica na sala de aula.
É interessante observar que a imagem como forma de expressão esteve presente desde
a pré-história, quando o homem marcava a sua existência no mundo, com representações
pictóricas nas paredes das cavernas.
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Ao longo destes aproximadamente 30.000 anos, ela passou por vários processos e
podemos dizer que, nos dias de hoje, as paredes continuam, por meio do grafite e da pichação
enquanto denúncia, revolta ou crítica, sendo usadas para comunicar idéias.
O espaço público das cidades, o meio urbano, acolhe o mesmo gesto dos
homens pré-históricos que, nas cavernas, registravam seus momentos, quaisquer que fossem
eles: suas guerras ou suas caçadas. Essas manifestações nos muros das ruas, levam-nos a
pensar que o registrar e o reproduzir imagens encontra-se entre as mais remotas aspirações do
ser humano.
Não vamos, no contexto deste trabalho, desenvolver essa idéia, mas gostaríamos de
deixá-la registrada para possível pesquisa futura.
Retomando a discussão acerca das transformações da imagem, um dos processos foi o
de dar-lhes movimento. Essa necessidade permitiu o desenvolvimento de diversas técnicas,
até chegarmos ao cinema, que é conhecido como a sétima arte. Com a possibilidade da
reprodução da imagem em movimento, na sua forma fílmica, por meio do vídeocassete,
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podemos difundir o cinema na escola mais facilmente. Os autores que discutem essa
possibilidade apresentam o filme como complementar ao processo ensino-aprendizagem.
Cada um privilegia um recorte, chamando nossa atenção para as várias dimensões que a
questão comporta.
Trazemos, a seguir, o estudo de alguns pesquisadores que sistematizaram a análise e a
reflexão sobre o uso do vídeo na sala de aula. No decorrer deste trabalho, em especial, no
capítulo III, trataremos da contribuição de vários outros autores que têm reunido um conjunto
de pesquisas, participações e publicações sobre esta prática.
Joan Ferrés, em seu livro “Vídeo e educação” (1996), cita a utilização do vídeo no
espaço educacional como diferencial na forma de expressão, ou seja, os temas geradores de
debates por este meio são complementos dinamizadores e enriquecedores para a aula, tanto
do ponto de vista do conteúdo como de participação e de interesse. Sempre que possível, é
importante exibir um vídeo, gravado da televisão, alugado ou ainda adquirido de empresas
ligadas diretamente ao mercado de programas educacionais. Ele faz uma reflexão sobre este
recurso, afirmando que o seu uso possibilita estabelecer a relação entre as temáticas
abordadas nas várias imagens fílmicas, encaminhando algumas propostas de utilização deste
meio na sala de aula.
Marília da Silva Franco, ao pesquisar sobre a “Escola audiovisual” (1988),
desenvolve uma reflexão sobre as linguagens audiovisuais no ensino. Sua análise é sobre a
trajetória do cinema e a sua relação entre a sociedade e a educação. Segundo a autora, esta
última não vem fazendo muitos esforços para adequar a utilização do filme na sala de aula
como a sociedade o fez no seu cotidiano. Estende ainda sua discussão à prática pedagógica,
afirmando que, por meio das motivações afetivas, o educador consegue aproveitar, na sala de
aula, o potencial educativo do filme. Ela ainda cita as imagens fílmicas como mediadoras
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extremamente qualificadas para o diálogo entre o professor e o aluno, atendendo ao processo
ensino – aprendizagem, pois cada conteúdo corresponde a um meio de expressão. Não se trata
de reservar para o filme os temas mais difíceis, mas aqueles que serão beneficiados com esta
prática. Para cada grau de complexidade existem vídeos apropriados e o uso deles deve ser
incentivado como um recurso que, ao lado de outros, complementa o conteúdo didático. Isso
acontece, por exemplo, quando o assunto é estudado por meio das imagens fílmicas para uma
melhor compreensão e reflexão do aluno, fazendo-nos acreditar que a integração do filme ao
livro didático do aluno atende aos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Reconhecendo que são muitos os caminhos para o ensinar, a professora Cristina
Bruzzo, em sua tese de doutorado “O Cinema na Escola – O professor, um espectador”,
(1995) tem como ponto de partida a imagem fílmica e suas evoluções tecnológicas, durante o
século XX. Sua reflexão é sobre a despreocupação da escola perante a forte influência que as
imagens fílmicas proporcionam na sociedade. Discute o fato de, no meio educacional, tanto o
professor quanto o aluno também serem consumidores de imagens, espectadores. Classifica a
escola como oponente a estes desenvolvimentos, porém, referencia a existência de professores
que se utilizam dos filmes por meio do vídeo e de outros recursos. A professora observa os
limites e possibilidades que esta prática comporta na sala de aula, mencionando os acertos e
desacertos dos docentes.
A revista Comunicação e Educação da Escola de Comunicação e Artes da
Universidade de São Paulo é uma publicação que discute, analisa e investiga as questões
relativas as várias formas de comunicação difundida por meios tecnológicos, cada vez mais
presentes no nosso dia–a–dia. A revista, buscando atender aos educadores, na seção
“Videografia de História para Professores de 2º Grau”, tem relacionado títulos de vídeos,
proporcionando indicações de filmes para trabalhar em sala de aula. Hoje em dia, é difícil
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desvincular a educação das tecnologias de informação e comunicação que disponibilizam
recursos e que se destacam na sociedade, fazendo parte, cada vez mais, da sua cultura. Além
de fazer parte do nosso referencial teórico, atualmente a revista “Comunicação e Educação”
abre possibilidades para reflexão e troca de experiências, contribuindo com artigos,
informações, relatos de especialistas e profissionais da área da educação, problematizando o
papel que os meios de comunicação exercem no espaço educacional.
Destacamos também para essas discussões os “Encontros de Vídeo na Educação”,
promovidos pelo Centro de Tecnologia e Gestão Educacional do SENAC-SP, pelo
Departamento de Cinema, Rádio e Televisão da ECA-USP, e pela Seção de São Paulo da
Associação Brasileira de Tecnologia Educacional. Esta iniciativa, a partir de 1994, começou
também a ocorrer no interior do estado de São Paulo com a intenção de atingir todo o Brasil.
Há uma crescente produção e distribuição de vídeos fornecidos por empresas e
instituições como: FDE, ICI, SIAMAR, Associação de Vídeo para o Movimento Popular,
Universidade Estadual Paulista (Videoteca da UNESP), Centro de Multimeios da Prefeitura
de São Paulo, Didak, Vídeo Escola, Barsa Vídeos, locadoras, bancas de jornais e as revistas
Caras e Isto É, além das inúmeras videotecas que são montadas dentro das escolas estaduais
ou particulares, dividindo espaço com as bibliotecas.
José Manuel Morán, pesquisador do Projeto Escola do Futuro e professor do
Departamento de Cinema, Rádio e Televisão da ECA-USP, em um dos seus artigos escritos
para a Revista “Comunicação e Educação” (1995) proporciona-nos uma reflexão sobre a força
da linguagem da imagem em movimento na educação, que possibilita entender as situações,
as pessoas, os cenários, as cores, a música, e muitos outros itens, desde que sejam
interpretados da mesma forma que um texto; daí a importância em sermos “alfabetizados”
17
para a leitura das imagens. Complementando esta idéia, Nelson Pretto, em seu livro “Uma
escola sem/com futuro”, ao citar Walter Benjamin, destaca a figura do analfabeto tecnológico:
Walter Benjamim, analisando o comportamento dos
seres humanos com as novas tecnologias que
estavam surgindo (fotografia e cinema), lembrava,
na década de 1930, que o analfabeto do futuro não
seria aquele que não soubesse escrever, e sim
aquele que não soubesse fotografar (1996:98)
Nesta linha de raciocínio e considerando-se a crescente expansão da tecnologia,
podemos identificar atualmente um outro tipo de analfabeto: aquele que não sabe ler as
imagens. Outro ponto a observar, de acordo com a orientação de Pretto, é que essa
deficiência não depende exclusivamente do aprender, mas da ausência do que ele denomina
“razão imagética”, e aqui, cabe fazermos uma reflexão, de como é importante o homem
buscar essa “razão”, de que ele precisa, para compreender o que está acontecendo a sua
volta.
Reproduzir a realidade é um desejo do ser humano. Desde que começou a se
comunicar, ele passou a utilizar técnicas para recriar o mundo em que vive: das primeiras
pinturas feitas nas paredes das cavernas, como por exemplo, em Altamira, na Espanha, uma
das mais antigas, à utilização da perspectiva nos quadros renascentistas. Mas foi só com a
fotografia, no século XIX, que a imagem obtida conseguiu manter um maior grau de
fidelidade ao objeto retratado.
Logo, apenas a reprodução estática da realidade por meio da fotografia já não era
suficiente. Tornava-se necessário imprimir o dinamismo da vida à imagem, adicionando a
ela movimentos, por se tratar de uma era de transformações sociais, políticas resultantes de
um processo de industrialização, que testemunhou, ainda, a invenção de aparelhos que
possibilitaram o deslocamento mais rápido, como o trem e o automóvel, e a comunicação
com lugares mais distantes por meio do telégrafo e do telefone.
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As manifestações artísticas européias da segunda metade do século XIX também
refletiram a necessidade de abordar a realidade dinâmica. Na literatura, o realismo foi uma
corrente cujo objetivo era mostrar ao leitor a vida tal qual ela se apresentava. Já nas artes
plásticas, os pintores impressionistas adicionavam o movimento da natureza ou da sociedade
a suas obras, rompendo com a rigidez da pintura clássica, que apresentava estática como
uma imagem fotográfica.
Nesse contexto foram realizados os experimentos que levariam à captação e projeção
das imagens em movimento. Vários cientistas e técnicos, já citados anteriormente nesse
trabalho, de diferentes nacionalidades, pesquisavam a melhor maneira de reproduzir a
realidade dinamicamente, até que se discutiu a paternidade do cinema, atribuída a Thomas
Alva Edison ou aos irmãos Lumière.
A inquietação que o homem sentiu, ao longo dos períodos que passou, serviu para que
mostrasse a necessidade de crescer junto com tudo que cresce a sua volta, principalmente a
tecnologia, que é tão dinâmica quanto ele, desde que tenha consciência dessa necessidade.
Assim sendo, o professor para compreender e analisar um filme e fazer a relação com
o conteúdo abordado, precisa buscar esse crescimento, essa consciência, ou seja, a sua
“razão imagética”
Ele ainda faz afirmações sobre trabalhos que são desenvolvidos há cerca de 20 anos,
na França, no Centro Internacional Crec-Avex (Centre Recherche et Communication), cuja
coordenação está a cargo de Pierre Babin, junto a um grupo de profissionais que se ocupa
das questões do audiovisual na Educação.
Recuperando a idéia de cidadania tecnológica e ampliando-a, vale a pena trazer a
contribuição de Hugo Assmann, que apresenta três formas de analfabetismos:
19
São três os analfabetismos por derrotar hoje: o da
lecto-escritura (saber ler e escrever), o sociocultural
(saber em que tipo de sociedade se vive, por
exemplo, saber o que são mecanismos de mercado),
e o tecnológico (saber interagir com máquinas
complexas). Toda escola incompetente em algum
desses aspectos é socialmente retrógrada.
Alfabetizar-se implica que a pessoa possa vivenciar
aquelas experiências cognitivas que a habilitem
para ser criativa, tomar iniciativas e desfrutar das
oportunidades oferecidas por contextos cognitivos
das sociedades de hoje”. (1996:22)
A alfabetização tecnológica é importante por estarmos diante de alunos que pertencem
a uma sociedade visual; porém, ainda existem aqueles que não sabem fazer a leitura das
imagens.
Para desenvolver uma reflexão sobre esses problemas, compusemos esta dissertação
da seguinte forma:
•
Introdução
•
Capítulo I – Imagens em Movimento: A Trajetória de uma Prática. Este capítulo
mostra como surge a imagem em movimento e seus desdobramentos no espaço
educativo.
•
Capítulo II – Relatos de Experiência: A Realidade do Vídeo na Sala de
Aula.
Apresenta relatos de professores que nos mostram limites e possibilidades sobre o uso
do vídeo na sala de aula.
•
Capítulo III – Refletindo sobre a Prática. Propõe uma discussão e reflexão,
considerando os vários autores estudados.
•
Conclusão.
20
Capítulo I
IMAGENS EM MOVIMENTO:
A TRAJETÓRIA DE UMA PRÁTICA
A sociedade, desde a sua existência, passou por transformações muito significativas, e
uma delas foi o aparecimento da imagem em movimento por meio do filme. Dentre essas
evoluções, as exibições dessas películas, para um grupo de pessoas em um mesmo espaço,
denominou-se cinema. Mas quem podemos apontar como o verdadeiro responsável pela
invenção do cinema, e de seus aparelhos capazes de registrar e projetar imagens em
movimento?
A resposta a essa questão, nos mostra uma disputa entre os norte – americanos que
reconhecem o talento múltiplo de Thomas Alva Edison, como pioneiro, e de outro, os
franceses que não arredam pé em conceder todas as honras aos irmãos Lumière. Eles foram
apenas o elo mais visível de uma longa cadeia de pequenos inventores, fazendo-nos perceber
que havia muito a compreender, antes de chegarmos aos franceses ou aos americanos que
discutem de quem são os méritos pela invenção do cinema. As origens dos movimentos das
imagens, como as primeiras imagens visuais animadas, foram os jogos de sombras, mais
conhecidos como sombras chinesas, obtidas originalmente com as mãos e pequenos
acessórios. Os jogos de sombras, as sombras de mão ou ainda o teatro de sombras, são de
origem oriental, sendo introduzidos como espetáculo por volta de 5.000 anos a.C. Eles
evoluíram da diversão doméstica para complexos espetáculos públicos. Estas representações
eram conseguidas com gesticulações apropriadas diante de uma fonte de luz, que projetava as
sombras em alguma superfície clara, refletindo as imagens em movimento de figuras como
animais, pessoas e mais o que a habilidade oriental permitia, e estas sombras nas mãos
21
orientais, munidas de pequenos objetos ou recortes, tornaram-se arte, popularizando-se no
ocidente a partir do século XVIII.
A “Caverna de Platão”, ratifica a idéia já desenvolvida pelos chineses de que as
imagens em movimento permitem representar a vida, que tem no movimento a sua principal
característica. Platão (428 – 348 a.C.) em “República”, livro 7, descreve seres humanos
vivendo em um abrigo subterrâneo, uma caverna, cuja saída se abria para a luz, que a atingia
em toda a sua extensão. Ali sempre viveram, desde crianças, tendo as pernas e o pescoço
acorrentados, de modo que podiam mover-se, mas viam apenas o que estava a sua frente, uma
vez que as correntes os impediam de virar as cabeças. Acima e por trás deles, um fogo ardia a
certa distância e, entre o fogo e os prisioneiros, em um plano mais elevado havia um caminho.
Tudo o que se passava neste caminho refletia dentro da caverna pelas sombras, e estes seres
acorrentados cresceram observando-as, e por isso elas passaram a ser a sua realidade. Em
outras palavras, as imagens em movimento, refletidas na parede da caverna, os manteve vivos.
Já no século IV a.C., o filósofo grego Aristóteles se inquietou com o fenômeno da
projeção da luz. Ao observar o comportamento da luz solar que atravessava um orifício e se
refletia numa parede, Aristóteles prenunciou a câmera escura, com a dimensão de uma sala, a
primeira da série de projeções ilusionistas. O cientista árabe Im-Al-Raitan escreveu a esse
respeito já no ano 1000, explicando que a luz passa através de um buraquinho e produz uma
imagem invertida. Mais tarde, esse princípio foi usado para a câmera “furo de alfinete”, sendo
que quanto menor a abertura, mais nítida a imagem. Em 1568, o veneziano Daniele Babaro
foi o primeiro a adaptar uma lente na abertura da câmera obtendo, assim, uma imagem
melhor. Em 1685, Johann Sturm, de Worstburg construiu a primeira câmera escura com
reflexo de espelho, o que permitia ver o mundo de cabeça para cima.
22
No século XIII, o monge inglês Roger Bacon, para examinar um eclipse solar sem
comprometer a vista, propôs que o fenômeno fosse observado pelo reflexo em uma superfície,
por exemplo, no solo, e não diretamente. Seu discípulo John Peckham acrescenta que os raios
solares devem ser vistos através de um orifício num lugar escuro e dessa maneira o uso da luz
para projetar imagens acabava de ser descoberto.
Quem tirou partido dessa descoberta foi o físico italiano Giovanni Battista Porta. Em
1588, ele descreve seu prazer em impressionar as pessoas, reunindo-as em um recinto escuro,
com um tecido branco numa parede e um orifício na parede oposta, por onde penetra um raio
luminoso. No exterior, entre a fonte de luz e o orifício ele fez desfilar formas e figuras que são
projetadas no interior da sala escura.
Curiosidades temporárias ou não, estas descobertas refletem um período em que os
homens se encantaram pela capacidade de projetar as luzes da razão sobre a obscuridade que,
acreditavam eles, escondia a natureza das coisas.
O holandês Christian Huygens foi um exemplo completo deste novo homem. A
lanterna mágica, o maior invento do período que antecedeu o cinema, deve a ele a
paternidade. Huygens teve, em 1659, a idéia de superpor duas lentes, uma fixa e outra móvel,
diante de uma lâmpada a óleo, produzindo assim efeitos óticos. Na fixa desenhou um
esqueleto sem o crânio e sem o braço direito e na outra, as partes que faltavam. Ao mover a
lente, a figura projetada retirava ou colocava o crânio no lugar. A este movimento Huygens
chamou de “’A Dança da Morte”.
Fantasmas e monstros vieram se juntar a todo tipo de aparição nas fantasmagorias que
fizeram do físico Étienne–Gaspard Robertson uma celebridade nos anos da Revolução
Francesa. Pinturas de batalhas e paisagens eram temas freqüentes dos panoramas, plataformas
circulares e móveis que giravam em torno do espectador.
23
Nos anos 20 e 30 do século XIX, o domínio das imagens móveis se acelera. Joseph
Plateau concebe o fenaquitiscópio (do grego phenax, enganador, e skopeô, eu examino),
composto de um disco com uma série de poses, cada uma representando uma fase de um
movimento. Ao girar o disco, a figura produzia um movimento completo, nascendo assim o
princípio da animação.
O grande passo que permitiu o desenvolvimento do cinematógrafo foi dado por
Étienne – Jules Marey, o fisiologista que obteve uma série de movimentos numa película em
celulóide. Ao captar, sob um único ponto de vista, cada fase de saltos, corridas, vôos e
caminhadas, e fixá-los em um suporte transparente, flexível e sensível, o que Marey inventou
foi a técnica cinematográfica.
O cinetoscópio, inventado por Thomas Alva Edison, em 1888, introduziu todas as
características que o cinema ainda conserva: um filme em 35 mm em preto e branco ou em
cores (pintadas a mão), mudo ou sonorizado (com o fonógrafo acoplado), representando cenas
interpretadas por atores e gravadas no primeiro dos estúdios, o Black Maria, nos Estados
Unidos.
Todos esses instrumentos, contudo, tinham uma característica em comum. Em seu
funcionamento, eram sempre empregadas pequenas seqüências de desenhos representando
movimentos cíclicos nos quais se viam palhaços saltando, coelhos saindo da cartola ou
cavalinhos a galope, ou seja, toda uma atividade curiosamente circense. Intuitivamente ou
não, os inventores desses “brinquedos” manipulavam um fenômeno ótico, peculiar à fisiologia
da visão humana, conhecido por persistência da visão (ou retiniana).
Descrevendo sucintamente este fenômeno, diríamos que qualquer imagem persiste na
retina, após atingi-la, durante um pequeno intervalo de tempo (aproximadamente 1/16 de
segundo). Só então a imagem se desvanece por completo. Portanto, se procedermos de tal
24
maneira a “bombardear” o olho com uma série de imagens fixas consecutivas – sendo que
entre cada uma e a sua subsequente se verifique uma ligeira diferença de posição,
correspondente ao deslocamento dos objetos, criaremos a sensação que esses mesmos objetos
estão se movendo. Para isto, bastará que, entre uma imagem e outra, o lapso de tempo seja
inferior a 1/16 de segundo.
Precisamente baseados nestes fenômenos, Thomas Alva Edison (em 1891) e os irmãos
Lumière (em 1895) cumpriram as etapas decisivas de todo o processo. Com seus aparelhos,
bem mais sofisticados do que os primitivos brinquedos óticos, eles permitiram que o cinema
desse os primeiros passos de sua meteórica história, conduzindo-o à conquista de uma posição
extremamente significativa.
Por que, afinal, o mundo comemorou em 1995 os 100 anos de cinema, e não 104? Ora,
Edison, movido pela ganância, imaginou que ganharia mais se limitasse as visões do
cinetoscópio a um espectador por vez, a 25 cents por sessão. Sem a emoção coletiva de uma
platéia não haveria cinema. Como Henri Langlois, ex–diretor da Cinemateca Francesa,
afirmou certa vez: “... em uma sala de espetáculos, a arte sai dos espectadores”. (LABAKI,
1995). Isso os irmãos Lumière descobriram com certeza.
Desde 1895, momento da primeira exibição coletiva de filmes, o cinema procurou
apreender cenas do cotidiano para formar suas mensagens, atraindo, num mesmo local,
espectadores que se tornaram cada vez mais numerosos.
Na cidade de Lyon, em fevereiro de 1895, os irmãos Louis e Auguste Lumière
registraram oficialmente a patente da invenção do cinematógrafo. Em Lyon, fevereiro de
1995, o velho castelo da família, transformado no Instituto Lumière – Museu Vivo do
Cinema, dedica uma grande exposição a seus mais célebres donos.
25
Antoine Lumière, o pai de todos, já era em 1894 Cavaleiro da Legião de Honra, à
frente dos negócios com fotografia. Em plena febre internacional de pesquisa da foto, os
Lumière concentravam suas energias no desenvolvimento da fotografia colorida. Seus filhos,
Louis e Auguste, conhecendo os trabalhos de Myubridge, Edison e Marey, decidem pesquisar
a chamada cronofotografia, e alcançando excelentes resultados, aparecia o cinematógrafo.
Assim, o perfil dos Lumière que surge, é o de industriais com talento científico e tino
comercial.
Eles aperfeiçoaram o registro das imagens, por meio do cinematógrafo e
imediatamente inseriram seu invento na ascendente indústria do espetáculo: o cinema. Mais
que a máquina, foi a “situação-cinema”, com a projeção de imagens em movimento para
espectadores pagantes, confortavelmente sentados numa sala escura, que os imortalizou.
A estratégia inicial foi precisa: março a novembro de 1895, sessões científicas pela
França; dezembro de 1895, início das projeções comerciais em Paris, numa sala específica;
1896, envio de operadores para projeções e filmagens afora.
O cinematógrafo Lumière foi assim o estopim da explosão planetária do cinema, mas
aquela mediana empresa familiar do interior da França não soube responder com igual
eficiência ao desafio deste megamercado. Já em 1905, os Lumière paravam a produção de
filmes e, três anos depois, fechavam a última sala.
Alguns meses após a sessão mítica de dezembro de 1895, Auguste já desviava suas
atenções para os estudos médicos, tornando-se, mesmo sem diploma, um renomado
especialista, diretor de hospital e inventor.
Louis tampouco parou. Vai dedicar o resto da vida a pesquisas fotográficas, com um
outro desvio para o cinema. Desenvolveu o autocromo e a foto em 360 graus, prenunciou o
26
holograma com seus impressionantes retratos tridimensionais em “fotoestereossíntese” e
lançou em 1935 o protótipo do cinema em relevo.
Numa tardia homenagem na Sorbone, o próprio Louis sintetizou o lema de sua vida:
“Como ficar inerte na presença da floresta de pontos de interrogação que nos rodeia?”.
(LABAKI, 1995 p.39). Explicava assim o fato de o cinema representar apenas um dos
momentos de sua própria trajetória.
No século XIX, a cronofotografia se fez cinematografia que resultou no cinema, e
abrimos um parênteses, para descrever de que forma a fotografia surge e vem a colaborar, de
forma tão importante para o espetáculo cinematográfico.
A imagem fotográfica é conseq6uência de um processo físico-químico. A luz que
reflete sobre um objeto ou uma pessoa, ou até sobre uma paisagem, entre pela lente da câmera
e sensibiliza o negativo existente no interior do aparelho. Impregnado por uma substância
química, que no início à base de prata, que reage à incidência da luz, o negativo fixa a
imagem que resulta da reação com a luz. Após a revelação, a imagem retida no negativo é
transferida, também por meio de processo físico-químico, para um novo suporte,
normalmente o papel fotográfico, que, por sua vez, é revelado e fixado para que a imagem
nbão desapareça.
Para obter a reprodução de imagens fotográficas, diversas experiências foram
realizadas desde o princípio do século XIX. Em 1822, o químico francês Joseph Nicephore
Niepece conseguiu fixar as primeiras imagens. Outro francês, Louis Jacqsues Daguerre,
inventou em 1835, o, protótipo da câmera fotográfica, por ele denominada “daguerreótipo”.
Cinco anos depois, o inglês Fox Talbot criou o negativo, possibilitando fazer cópias
fotográficas.
27
Estava aberto, então, o caminho para a invenção do cinema, que nada mais é do que a
projeção em determinada velocidade de imagens fotográficas seqüenciais, que dão a ilusão
óptica do movimento.
O processo de digitalização de imagens, aperfeiçoado na década de 1990, supera o
filme fotográfico em película, cujo negativo precisa ser revelado para que a foto seja
ampliada. As máquinas fotográficas digitais registram as informações visuais em disquetes,
permitindo que os usuários as manipulem em um computador, armazenando-as, imprimindoas a até enviando-as pela Internet, com ganho de tempo e qualidade
Retomando o período do fim do século XIX, foram necessárias pessoas envolvidas no
processo para sustentar o ritmo da produção. Todo tipo de gente associou-se à nova atividade.
Entre aventureiros, curiosos e pessoas altamente competentes, citamos David Wark Griffith.
Como profissão, era ator de teatro, como aspiração, foi escritor. Entrando para o cinema,
atraído pelo ganho, interessou-se pela câmera, fazendo amizade com o fotógrafo Billy Bitzer.
Juntos começaram as experiências expressivas nos filmes que Griffith dirigia. Outros
diretores também vinham inovando. O público nas bilheterias e os produtores financiavam
novos trabalhos.
Griffith, em 1915, no filme: “O Nascimento de uma Nação”, com cortes e ajustes,
desenvolveu uma linguagem histórica. Ele pretendia fazer do cinema um espetáculo
autônomo, em que o espectador não assistisse apenas ao drama representado, mas se sentisse
dentro dele. Ele desenvolveu a técnica da montagem paralela, ou seja, duas ações que se
desenrolam, ao mesmo tempo, alternam-se na tela, e foi um dos primeiros a usar o travelling,
isto é, realizar uma cena com a câmera em movimento, juntando todas essas invenções num
só filme, surgindo o que chamamos linguagem cinematográfica, mais ou menos como a
conhecemos hoje. Ao contrário dos filmes anteriores, este era um longa- metragem.
28
Entendendo melhor, o velho teatro filmado poderia ser suportável durante alguns
minutos, mas para prender a atenção do espectador na sala de projeções durante noventa ou
cento e vinte minutos, a fórmula de Griffith era indispensável. Ambicioso e discípulo de
Charles Dickens, além de contar grandes histórias, queria contar histórias grandes. “O
Nascimento de Uma Nação”, tinha como ponto de partida a Guerra de Secessão, a qual,
entre 1861 e 1865, dividiu os Estados Unidos em dois, mostrava o assassinato do presidente
Lincoln e via com bons olhos o surgimento da organização racista Ku – Klux – Klan,
parecendo tomar partido contra os negros. Assim, para quem se acostumara a ver cenas que
duravam minutos e estes sempre com a câmera estática, foi um deslumbramento. Planos
curtos de dez ou vinte segundos, alternância de cenas, tensão dramática devido ao uso da
câmara e da luz, ações concebidas para serem filmadas, tudo isso era novidade. Além deste
filme, Griffith dirigiu “Intolerância”, uma história com quatro episódios, distribuídos ao
longo do tempo, enfocando a Babilônia, a Palestina na época de Cristo, a França moderna e a
América contemporânea, que se revezavam na tela, seguindo o princípio da montagem
paralela. Griffith não parou por aí e seus filmes seguintes, de certa forma, aperfeiçoaram as
novidades que lançou, mas, “Intolerância” continua sendo um marco. O grande cineasta
soviético S. M. Eisenstein comentou sobre Griffith:
“Não existe um cineasta do mundo que não lhe
deva alguma coisa. O melhor do cinema soviético
saiu
de Intolerância. Quanto a mim, eu lhe devo tudo”.
(ARAUJO, 1995: 41)
Alguns educadores, que acompanhavam toda esta novidade com deslumbramento,
logo perceberam a possibilidade de existir uma relação entre o meio educacional e a
linguagem cinematográfica e, por isso, começaram a se organizar.
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Partindo da idéia de que o cinema educador é a utilização das imagens em movimento
dentro da sala de aula, esta fase também teve sua história. O Dr. William Doyen, jovem
médico austríaco provocou, em 1898, um escândalo em Paris, quando mandou reproduzir uma
de suas cirurgias, pelo cinematógrafo. Interrogado, o cirurgião respondeu que era para seu
ensino pessoal e para o de seus discípulos. Dessa forma, nasce o cinema educativo.
Esta aplicação estende-se, em 1910, para Bruxelas, por meio do “Troisième Congrès
International d’Education Familiale”; 1921, na De Vry School Films Incorporated (USA);
1927, Eastman Teaching Films (Eastman Kodak Company) em conjunto com a National
Education Association (USA); 1928, Institutto Internacionale de Cinematographia Educativa
(Itália) e, em 1929, Mary Field School (Inglaterra).
No Brasil, este conjunto de idéias renovadoras apareceu como proposta que, além do
olhar voltado para o lazer, também servia como recurso para a educação. A primeira iniciativa
foi em 1927, com a Comissão de Cinema Educativo, subordinada à Sub-Diretoria Técnica de
Instrução Pública, do Rio de Janeiro. Esta comissão abriu, em agosto de 1929, a Exposição de
Aparelhos de Projeção Fixa e Animada.
Dois comentários da imprensa carioca sobre a exposição dão a dimensão da iniciativa
no contexto da educação brasileira:
“Afinal se deu, em matéria de ensino, um passo
prático e contemporâneo, digno a todos os respeitos
de ser continuado e imitado por todos os centros
escolares do país. (Maurício de Lacerda).
É pena que não tenhamos desde já recursos para
instalá-lo (o cinema educativo) em todas as
escolas”. (Serrano & Venâncio Filho, 1994: 36).
Esta atividade chega a São Paulo por meio da Diretoria Geral de Ensino, instituindo
para este estado uma Comissão Especial em julho de 1931.
30
Elabora-se um planejamento para as condições mínimas de implantação do cinema na
escola, e a Comissão de Cinema Educativo organiza, no mesmo ano, a “Semana do Cinema
Educativo” para divulgação entre os professores e o público em geral, mostrando os recursos
que
poderiam ser oferecidos ao ensino naquele momento. Expostos os aparelhos, uma
exibição piloto, acompanhada por um professor, demonstrava como o processo ocorreria na
sala de aula. Apesar das bem intencionadas ações, as dificuldades econômicas e técnicas eram
grandes.
As escolas poderiam desenvolver dois tipos de sessões cinematográficas: recreativas e
educativas. Na primeira, as escolas cobrariam ingressos, com valores determinados pela
Comissão, constituindo fundos para a aquisição de novos aparelhos. Os filmes alugados
seriam indicados pela Comissão. Pago o aparelho, o fundo continuaria sendo recolhido para
aquisição de filmes educativos. Estes seriam utilizados em sala de aula pelos professores, que
promoveriam a sua integração aos conteúdos, desenvolvendo uma leitura das imagens em
movimento. Dessa forma, seriam constituídas, nas escolas, as primeiras filmotecas. Essa idéia
passaria a ser integrada no plano pedagógico das escolas.
A iniciativa mais importante e abrangente para concretizar as relações do cinema com
a educação foi a criação, dentro do Ministério da Educação e Saúde Pública, do Instituto
Nacional de Cinema Educativo (INCE), por meio da Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937. O
Ministro Gustavo Capanema nomeou o médico, professor e pioneiro das comunicações no
Brasil, Edgard Roquette Pinto, para assumir a direção do INCE. Em seu discurso de posse
disse ele:
“Não é raro encontrar, mesmo no conceito de
pessoas esclarecidas, certa confusão entre
cinema educativo e cinema instrutivo. É certo
que os dois andam sempre juntos e muitas
vezes é difícil ou impossível dizer onde acaba
um e começa o outro, distinção que aliás não
31
tem muita importância na maioria das vezes.
No entanto, é curioso notar que o chamado
cinema educativo em geral não passa de
simples cinema de instrução. Porque o
verdadeiro educativo é outro, o grande
cinema de espetáculo, o cinema da vida
integral. Educação é principalmente ginástica
do sentimento, aquisição de hábitos e costumes
de moralidade, de higiene, de sociabilidade, de
trabalho e até mesmo de vadiação... Tem de
resultar do atrito diário da personalidade com a
família e com o povo. A instrução dirige-se
principalmente à inteligência. O indivíduo
pode instruir-se sozinho; mas não se pode
educar senão em sociedade”. (FRANCO, 1988:
27).
O INCE teve duração de 30 anos. No entanto, uma pergunta nos incomoda: por que
tantos projetos e realizações não foram suficientes para consolidar, como cultura, as relações
entre educação e cinema? Na realidade, o que dificultou esta consolidação até os dias de hoje,
foi o fato de que a educação vem passando por adaptações, que foram conseqüência de
transformações ocorridas no Brasil desde a década de 20. A Primeira Guerra Mundial
obrigou-nos a transformar o país de importador para industrial e, com isso, mudamos também
nossos hábitos, inclusive os culturais. Neste aspecto, o mercado cinematográfico brasileiro
consolidou-se com o consumo de filmes estrangeiros, predominando o norte-americano.
Conseqüentemente, as iniciativas brasileiras de produzir películas, na década de 30,
esbarraram com a falta de público. Assim, principalmente o INCE, sofria com a falta de
financiamento, tanto privado quanto oficial, para a produção educativa. Por outro lado, o
Brasil, entre as décadas de 40 e 50, não sustentava, fora dos grandes centros populacionais,
um significativo índice de escolarização, comprometendo ainda mais a cinematografia, ou
seja, faltava público para este tipo de produto. Em outras palavras, diante da realidade
brasileira, entre as décadas de 40 e 60, o INCE era um recurso sofisticado demais para fazer
32
parte de uma reformulação educacional que precisava, antes de tudo, construir escolas e
colocar alunos dentro dela. Ele existiu até 1966, quando foi, absorvido pelo INC (Instituto
Nacional de Cinema), transformando-se no DFC (Departamento de Filme Cultural), hoje sob
a responsabilidade da Embrafilme, e foi sem dúvida, uma das sólidas experiências do Cinema
Educativo no Brasil.
O maior colaborador desta instituição foi o cineasta Humberto Mauro, que começou,
no Cinema Educativo em 1936, produzindo 28 filmes e totalizando 150 minutos sobre temas
que vão de taxidermia a passos de dança. Entre suas obras educativas destacam-se “Velha a
Fiar” e “Brasilianas”. Não há registros de outras obras voltadas ao cinema educativo que
guardem semelhança com as daquele cineasta. Por isso, podemos afirmar que as produções de
Humberto Mauro constituem a quase totalidade do que entendemos por Cinema Educativo
Nacional. Além disso, observamos que a expressão cinema educativo deixou de ser usada no
Brasil com o fim do INCE
Humberto Mauro, também produziu filmes comerciais e, dentre eles, alguns históricos
como “Descobrimento do Brasil” e “Bandeirantes”. Além dele, a cinematografia brasileira
realizou outros filmes históricos, como, por exemplo, “Dona Inês de Castro”. O que chama a
atenção é que estas produções estavam voltadas para a História de Portugal, pois até esta data
não havia filmes referentes à História do Brasil. Encontramos títulos como “O Grito do
Ipiranga”, “Heróis Brasileiros na Guerra do Paraguai”, “Tiradentes”, “O Mártir da
Liberdade” e “Descobrimento do Brasil”, que não foram produzidos por brasileiros, mas por
imigrantes italianos radicados no Brasil, vindos no início do século, junto com o movimento
33
imigratório industrial. Eles adaptaram romances clássicos do século XIX e trataram temas
históricos brasileiros.
Entre as décadas de 20 e 70, o cinema brasileiro não teve nenhum momento de intensa
produção de filmes históricos, embora aparecessem de forma esporádica, principalmente
quando se referiam aos temas da inconfidência, da independência ou do abolicionismo, como
por exemplo: “Sinhá Moça”, de 1953, de Tom Payne, filme que aborda um episódio da
abolição da escravidão. A perspectiva de que os fatos históricos constituem um núcleo
importante do cinema brasileiro já foi abordada por vários autores. Entre eles, destacamos
Nelson Pereira dos Santos que, em 1952, sugere os seguintes temas: Canudos, a Abolição da
Escravatura, a Inconfidência Mineira e os Bandeirantes, e ainda faz a seguinte afirmação: “a
literatura, o folclore e a história devem ser as fontes do cinema brasileiro (FRANCO, 1988:
p.116).
Vitor Zampari, diretor da Vera Cruz em 1954, prevendo um filme sobre Duque de
Caxias e outro sobre D. Pedro I, particularmente, o lado romântico da vida deste último,
comenta: “Faremos filmes completamente brasileiros e baseados nos fatos históricos do
Brasil”. (FRANCO, 1988: p.128).
O filme histórico encontrou também opositores nessa época, basicamente porque
exigia recursos de produção caros, fora do alcance das possibilidades econômicas do cinema
brasileiro naquele período.
34
O cinema brasileiro, nos anos 60, não se voltou sistematicamente para o gênero
histórico, exceto Ganga Zumba, em 1963, de Carlos Diegues.
A partir da década de 70, a situação mudou, ou seja, o Ministério da Educação e
Cultura tomou a iniciativa e aconselhou os cineastas a se voltarem para os filmes históricos.
Era um fato novo e, de certa forma, incoerente com o período, pois o cinema que deveria ser
de livre expressão estaria sujeito às imposições da censura. O governo manifestava
explicitamente o seu desejo e propunha alguns temas como: “FEB” (Força Expedicionária
Brasileira), “CAN” (Correio Aéreo Nacional), “Borba Gato”, “Anhanguera”, “Paes Leme”,
“Oswaldo Cruz”, “Santos Dumont”, “Delmiro Gouveia”, “Duque de Caxias”, “Marechal
Rondon” e outros. As exigências ministeriais não surtiram efeito, pois o filme histórico era
dispendioso, não tinha mercado assegurado e, principalmente, porque o momento de uma
ditadura militar não era propício para a abordagem livre desses temas. Foram poucos os
produtores que se lançaram em grandes orçamentos para atender o Ministério. O filme
“Independência ou Morte”,(1972) não recebeu ajuda oficial; no entanto, agradou ao regime
militar a ponto de gerar o seguinte telegrama:
“Acabo de ver o filme, Independência ou
Morte e desejo registrar a excelente impressão
que me causou. Está de parabéns toda a equipe
diretor, atores, produtores e técnicos pelo
trabalho realizado que mostra o quanto pode
fazer o cinema brasileiro inspirado nos
caminhos de nossa história. Este filme abre
amplo e claro horizonte para o tratamento
cinematográfico de temas que emocionam e
educam, comovem e informam as nossas
platéias. Adequado na interpretação, cuidadoso
na técnica, sério na linguagem, digno nas
intenções e sobretudo muito brasileiro.
Independência ou Morte, responde à nossa
confiança do cinema nacional.
35
Emílio Garrastazu Médici – Presidente da
República”. (Serrano & Venâncio Filho, 1994:
99).
O governo encampava o filme, tomando posição ideológica e estética na matéria,
ajudando a vendê-lo.
Uma segunda fase abriu-se em 1975. O simples ideal não bastava, o governo entrava
na produção. O filme histórico brasileiro tornava-se cada vez mais assunto de Estado, mas os
resultados não foram brilhantes para a burocracia. Primeiro, a comissão formada para
examinar os projetos recebeu apenas dois, aprovando somente um: “Anchieta José do Brasil”,
de Paulo César Saraceni. O filme, porém, após uma conturbada produção, não agradou. O
governo não desistiu, pois uma terceira tentativa foi feita, oferecendo-se melhores condições
econômicas, e o Ministério da Educação afirmou que tínhamos um bom modelo a seguir:
“Independência ou Morte”. Mais uma vez, o governo solicitava projetos e os escolhidos
seriam financiados pela Embrafilme. Em resposta a essa demanda foram encaminhados 74
argumentos, mas devido a mudança na direção da Empresa, além da precária situação
financeira, os projetos não foram financiados.
No final da década de 70 e início da seguinte, com Os Anos J.K. – Uma Trajetória
Política; Jango de Silvio Tendler e Jânio a 24 Quadros, de Luís Alberto Pereira, a temática
histórica voltou à ordem do dia. É o surgimento do chamado “Cinema da Abertura”, em
referência à distensão operada durante o governo do General João Batista de Figueiredo. Estes
filmes assumiram papel ativo, na conjuntura política, pelo fim do regime autoritário. Os Anos
J.K. – Uma Trajetória Política, por exemplo, enalteceu a figura de Juscelino Kubtschek de
Oliveira, Presidente do Brasil de 1955 a 1961.
36
A década de 80, com Cabra Marcado Para Morrer, O País dos Tenentes e Guerra do
Brasil, mostrou possibilidades de reativar as produções cinematográficas brasileiras.
O Cinema Educativo, no Brasil, não tem mais um órgão exclusivo de representação,
porém, passaram a existir movimentos em prol desta causa.
Em 1971, no Rio de Janeiro, realizou-se a I Conferência sobre Tecnologia da
Educação Aplicada ao Ensino (I CONTECE), promovida pela Comissão de Tecnologia da
Educação da Universidade de São Paulo, mostrando a importância da utilização de
equipamentos audiovisuais nas salas de aula e a possibilidade, por meio desses, de diversificar
linguagens no processo de aprendizagem.
Um dos exemplos dados no evento, é que o brasileiro usa aviões moderníssimos e
começa a construí-los, emprega técnicas altamente sofisticadas em seus complexos
industriais, consome medicamentos dos mais avançados, mas nossos professores e alunos,
continuam desenvolvendo a aula expositiva no formato tradicional com giz e lousa. Assim, os
participantes observaram a necessidade de disseminar, entre os professores, informações a
respeito do uso e das vantagens da tecnologia na educação. Segundo eles, um fato
preocupante no Brasil é a falta de textos sobre a preparação do material, seu direcionamento e
orientações para a utilização. Faltam ainda indicações aos professores de como relacionar o
conteúdo programático aos recursos tecnológicos, visando ao atendimento das necessidades e
interesse do aluno. Não adianta entulhar a escola de materiais tecnológicos para inseri-la na
modernidade. É preciso que ela tenha uma proposta de trabalho ou um planejamento para o
uso destes equipamentos e suas linguagens. Para tanto, a criação de centros difusores de
37
educação tecnológica deve ser favorecida. Deve igualmente ser concedido apoio financeiro a
projetos de produção de textos que ajudem o professor a tirar o melhor proveito do material
audiovisual na sala de aula. No I CONTECE reiterou-se a importância do treinamento de
pessoal com programas interdisciplinares, com cursos práticos, abertos aos professores em
geral, recomendando que as instituições incluam, em suas grades curriculares, disciplinas
pertinentes à didática audiovisual.
A própria legislação vigente vem reforçar as posições expressas no I CONTECE. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), desenvolvidos para a área de Ciências Humanas
e suas Tecnologias, levando em conta as disposições do Parecer nº 15, que integra a
Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
coordenado pelos professores Rui Leite Berger Filho (Secretário da Educação Média e
Tecnológica), Avelino Romero Simões Pereira (Coordenação Geral de Ensino), Eny Marisa
Maia (Coordenadora da Elaboração dos PCNEM) e de seus consultores, diz:
“(...) a presença de uma educação tecnológica
no ensino como um todo e, em particular, na
área de Ciências Humanas, propicia aos
estudantes a construção e a apropriação de um
significativo instrumental tanto de análise
quanto de ação sobre os diversos aspectos da
vida em sociedade”. (PCN 03/98:.21)
Assim, de acordo com os PCN’s, a tecnologia e a educação tecnológica, só têm
sentido quando à serviço da vida e da sociedade. Por isso, reiteramos a perspectiva assumida
por este estudo que é a da imagem em movimento como portadora de sentidos e sintetizadora
de sentimentos humanos. A imagem em movimento reflete o próprio movimento da vida.
38
Na sala de aula, o uso, em particular do videocassete, pode propiciar, com segurança, a
construção de sentidos e de sínteses por parte do aluno e também do professor que participa
desse processo.
Nessa perspectiva, o acervo fílmico é fundamental e deve estar disponível ao
professor.
Existem algumas produtoras de filmes em vídeo, voltadas para a educação, como a
Fundação Mário Covas, extinta Fundação para o Desenvolvimento da Educação, e o Instituto
Cultural Itaú.
A Fundação, existe desde 2001, e atende às necessidades da escola pública; como
também professores, fora da rede, que trabalham com o recurso do vídeo na sala de aula. Ela
presta serviços a educadores, pesquisadores, instituições públicas e privadas, aos funcionários
da própria fundação e à comunidade em geral. Esses serviços podem ser utilizados para
consulta dos documentos em suas instalações ou na forma de empréstimo. As cópias de fitas
são solicitadas na própria sede, ou por correspondência, mas somente das obras produzidas
pela Fundação. Além disso, existem duas publicações: a série “Apontamentos” produzida para
preservar a obra fílmica, e cada publicação corresponde a um filme. Os números desta série
são constituídos por dois textos. O primeiro aborda o filme como produto cinematográfico, o
segundo desenvolve uma interpretação do filme sob a ótica educacional. Essas publicações
têm como objetivo complementar os conhecimentos do professor em relação ao tema do
filme, fornecer dados relativos ao diretor da obra e sua inserção no cinema mundial, assim
como elementos da estética cinematográfica. A série “Lições com Cinema” expõe a
39
contribuição da produção cinematográfica nas discussões de temas polêmicos relacionados
aos conteúdos escolares. Esta série pretende fornecer elementos que enriqueçam a prática
pedagógica por meio de análise dos filmes documentários, ficção, cinema de animação e
programas de televisão. As revistas que fazem parte deste conjunto são:
1 – Cinema: Uma Introdução à Produção Cinematográfica; 2 – O Filme: Um Recurso
Didático no Ensino de História; 3 – A Produção do Conhecimento Histórico e suas Relações
Com a Narrativa Fílmica; 4 – O Filme Como Elemento de Socialização na Escola; 5 –
Cinema e Televisão: Histórias em Imagens e Sons na Moderna Sociedade Oral; 6 –
Amazônia.
Na Fundação, existem inúmeras publicações, inclusive dissertações de Mestrado e
teses de Doutorado, falando sobre o vídeo na sala de aula.
O ICI, criado pelo grupo de empresas Itaú S/A e reconhecido como entidade de
utilidade pública pelo governo federal, desenvolve programas de divulgação da cultura
brasileira. Utiliza, para isso, meios de comunicação, como exposições, cinema e vídeo.
O Núcleo de Cinema e Vídeo é o programa da Itaú Cultural responsável pela
idealização, pesquisa, produção e distribuição de filmes documentários de curta-metragem,
que enfocam aspectos importantes da História, da Cultura e das Artes Brasileiras. Ele
privilegia o documentário por meio da produção de séries e organização de mostras de filmes
e vídeos, acompanhadas de debates e palestras com realizadores nacionais e estrangeiros.
As atividades do ICI se articulam basicamente em três instâncias:
40
1) Apoio à Produção Audiovisual (Rumos Cinema e Vídeo) – programa criado em
1997, que já produziu 21 documentários sobre temas relacionados à Arte e
Cultura brasileiras, nas modalidades: Desenvolvimento (para pesquisa, roteiro e
formatação de projetos), Finalização (para finalizações de projetos), e Emergentes
(para jovens realizadores com até 25 anos de idade e vínculo universitário).
2) Difusão e Formação - o núcleo promove mostras voltadas para a formação de
público e para interessados em geral, nas quais são exibidos filmes e vídeos
inéditos e recuperados. Visando reforçar a abrangência nacional de suas ações,
foram também organizadas as “Mostras Itinerantes Itaú Cultural”, compostas de
vídeos e textos críticos. Elas são realizadas em parcerias com outras instituições
culturais.
3) Produção - desde a sua implantação, o núcleo já produziu 68 documentários nas
seguintes séries: a) Panorama Histórico Brasileiro – curtas-metragens que, com
base no quadro histórico, político e econômico, abordam a produção cultural do
Brasil nos séculos XVIII, XIX e XX. b) Encontros – vídeos sobre importantes
personagens da história, arte, literatura e ciência no Brasil, que contribuíram para
a afirmação e desenvolvimento da cultura e identidade nacional.
c) Aspectos da Cultura Brasileira – Videodocumentários dedicados a temas
específicos das artes, ciência e cultura do país. d) Viagens na Fronteira – focalizam as
fronteiras geográficas do Brasil em cinco vídeos produzidos pelo próprio ICI e de
investigação de linguagem e conteúdo.
O ICI distribui, na forma de franquia, gratuitamente, seus filmes para instituições
culturais e educacionais.
41
Existem outros filmes à disposição em bancas de jornais, como as publicações da
Revista “Caras”, Revista “Isto É” e Edições Prado. Esta última,
com uma coletânea
denominada “Grandes Impérios e Civilizações”, compostas de 23 fitas, que relata os
principais momentos da História Geral e do Brasil.
O crescimento e a disponibilidade do acervo de filmes que podem estar sendo usados
na sala de aula provoca o crescimento do debate sobre o tema. Assim, em 1994 (15 a 17/06),
realizou-se o VIII Encontro de Vídeo na Educação, promovido pelo Centro de Tecnologia e
Gestão Educacional do SENAC-SP, pelo Departamento de Cinema, Rádio e Televisão da
ECA - USP e Seção de São Paulo da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional, no
auditório da Federação do Comércio do Estado de São Paulo (Comunicação & Educação. São
Paulo: CCA-ECA-USP/Moderna, n. 1, set. 1994. p. 105 e 106), com 240 profissionais das
áreas de educação e comunicação da cidade, do interior e de vários estados brasileiros.
Durante três dias foram abordados temas e relatos de experiência.
A palestra de abertura abordou o tema “O Vídeo na Educação: Perspectiva do
Educador”; no segundo dia, “As Febres e as Miragens do Vídeo no Brasil: Perspectivas Para o
Final da Década”; e no terceiro dia, uma reflexão sobre “Cultura da Imagem e Cidadania”,
todas proferidas pelo professor Paulo Freire.
Foram focalizadas as experiências do programa “Castelo Ra-Tim-Bum”, da TV
Cultura de São Paulo, do “Projeto Interdisciplinaridade e Educação Ambiental: Águas”, da
42
Faculdade de Educação da USP, e do “Projeto Educação pela TV”, que foi apresentado pelo
professor Darcy Ribeiro, seu idealizador e por Isa Ribeiro, Diretora Geral.
No encerramento do encontro, o Professor Doutor Ângelo Piovesan, do Departamento
de Cinema, Rádio e Televisão da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São
Paulo (CTR/ECA-USP), fez o pré-lançamento do Projeto “Leituras de TV e Vídeo para
Educadores”, de sua autoria, realizado pelo Centro de Tecnologia e Gestão Educacional do
SENAC-SP, no qual se destaca o seguinte relato:
“Desde 1986 realizam-se em São Paulo os
Encontros de Vídeo na Educação, cujo objetivo
principal é possibilitar a reflexão, análise e
debate sobre os vários usos do vídeo na
educação. Ao longo dos últimos anos, o evento
tem sido o único fórum com atividades
regulares para a discussão desta temática,
atraindo a atenção e a participação de
professores, profissionais de televisão e de
outros setores da comunicação, videomakers
(produtores de vídeo), profissionais de
treinamento e demais especialistas em
comunicação e educação de todas as regiões do
Brasil. Com base na evolução da inter-relação
entre TV, Vídeo e Educação no Brasil e nas
sugestões dos participantes regulares dos
encontros, introduziu-se, a partir do VII
Encontro, em 1992, uma mudança fundamental
na estrutura do evento, que passou a ocorrer
bienalmente nos anos pares. Nos anos ímpares,
a partir de 1993, foi introduzido, com grande
sucesso, o Congresso Internacional de
Televisão e Vídeo na Educação, promovido
pela ECA-USP e pelo SENAC-SP, sendo que o
próximo já está sendo pensado e deverá ocorrer
no segundo semestre de 1995. A presença da
Televisão e do Vídeo em todas as áreas da vida
cotidiana já é realidade há vários anos, gerando
uma série de relações e interações no âmbito
das instituições educacionais e tem demandado
ações específicas. Por tal motivo, muitas
atividades, de natureza das mais variadas, estão
43
sendo planejadas para os profissionais que
atuam em Vídeo e TV na Educação. A partir
deste ano de 1994, começarão a ocorrer no
interior do estado de São Paulo os encontros
itinerantes de Vídeo na Educação”. (1994:
105).
Pelo exposto, podemos constatar que a discussão do vínculo entre a educação e a
comunicação, particularmente no uso do vídeo na sala de aula, não apenas tem um foro
permanente mas, permanece, ou seja, está presente como preocupação cotidiana tanto da parte
dos educadores quanto daqueles que trabalham com a comunicação. Quanto maior for a
freqüência e a regularidade dos foros, mais explícita e mais compreensível será essa relação.
Ela é o combustível que movimenta o vínculo entre a educação e a comunicação.
Como expressão preocupante da relação que ora discutimos, apresentamos as
seguintes indagações:
•
Tantos projetos e realizações não foram suficientes para que houvesse uma integração
entre a educação e o vídeo, na sala de aula?
•
A diversidade das produções não fortaleceu a formação de docentes para o uso do vídeo
na sala de aula?
•
A formação cultural do estudante brasileiro não se beneficiou com o consumo de vídeos
na sala de aula?
44
Capítulo II
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS:
A REALIDADE DO VÍDEO NA SALA DE AULA
As experiências que trazemos neste capítulo são de professores que utilizaram o vídeo
na sala de aula. Em alguns relatos, não temos seus nomes completos, somente as iniciais.
Estes depoimentos mostram os limites e as possibilidades encontradas por estes docentes
quanto ao uso da imagem em movimento no processo pedagógico. Acreditamos que estas
experiências possibilitem a reflexões quanto à relação ensino-aprendizagem compreendida
como um processo comunicativo que pode abrigar várias linguagens, especialmente a da
imagem em movimento, a linguagem fílmica que, por estar em movimento remete
explicitamente à vida e aos seus sentidos. A prática do uso do vídeo na sala de aula deve
atentar para a relação entre a imagem em movimento e a vida. Os depoimentos transcritos a
seguir mostram que os professores percebem que esta relação é importante, mas dificilmente a
verbalizam.
“Começou em 1990, o meu trabalho em sala de
aula com o vídeo. Foi um trabalho de
começo...meio só uma amostragem: passar o
filme não sabendo para que passar o filme.
Com erros e acertos, muito sem saber onde
buscar o uso correto. Aquela ansiedade do uso
do vídeo ... o meio proibido, porque eu levava
o vídeo e a TV de casa. Uma coisa muito difícil
45
no começo”. (F.G., professor de LP., interior
de São Paulo). (Bruzzo,1995: 95).
Estas situações acontecem quando não fazemos um planejamento antes de exibir
qualquer vídeo. O importante é sempre fazermos a relação entre o que vemos com o que
lemos, ou seja, é preciso que relacionemos o conteúdo didático do livro ou do texto com o
vídeo, parando sempre que necessário para mostrarmos o sentido daquelas imagens no
contexto discutido.
“Para a aula não ficar cansativa, as vezes, eu
punha um filme para eles me contarem. Aí, eu
parava o filme antes do final e fazia eles
inventarem um final para aquele filme”. (K.S.,
professora de Língua Portuguesa, interior de
São Paulo). (Id., ib.:106).
K.S. considera suas aulas cansativas e está usando o filme como um lazer, para
descansar. A partir do momento que o professor percebe que seu trabalho em sala está
desgastado, não adianta passar todas as fitas existentes no mercado, que não vai resolver o
problema; pode, sim, agravá-lo, deixando as aulas menos interessantes.
“Não seria possível transmitir tantas
informações, com tanta objetividade, clareza e
rapidez, se não fosse através do vídeo. Daí a
sua importância como auxiliar no processo de
ensino – aprendizagem”. (R.P., professora de
História, Capital). (Id., ib.: 109)
A aplicabilidade foi proveitosa, porém o que preocupa é manter o vídeo como auxiliar,
não integrando-o ao planejamento pedagógico como linguagem. Além disso, ele é visto como
instrumento de informação e não para estabelecer relações entre os conteúdos e os recursos
didáticos utilizados.
“Quero esclarecer que tal proposta (vídeo na
sala de aula) parte da constatação do
desinteresse do aluno do curso noturno pela
escola e de que muitos alunos faltam a aula
46
para irem ao cinema”. (S.R., professora de
História, interior de São Paulo). (Id., ib.:111).
Esta situação se assemelha às duas primeiras, isto é, a professora passa o filme como
entretenimento, para evitar que o aluno falte na escola para ir ao cinema, sendo assim, faz-se
uma sessão de cinema como uma forma de “segurar” o aluno na sala.
“(...) enriquecimento da matéria dada em sala
de aula, pois, o que é de difícil descrição
verbal, o vídeo esclarece em detalhes”. ( E.A.,
professor de Geografia, interior de São Paulo).
(Id., ib.:p.115)
Esta postura também é preocupante, pois o professor precisa entender que não
devemos colocar o vídeo como verdade absoluta, porque, na produção cinematográfica, existe
uma forte participação do diretor, que pode influenciar o desenvolvimento do conteúdo. É
necessário que o professor faça as adequações do filme ao conteúdo, não devendo trabalhá-lo
como palavra final.
“Eu dei Reforma e Contra-Reforma e aí passei
o vídeo (O Nome da Rosa) para mostrar
exatamente, para eles sentirem como era a vida
num Convento, como era a atividade dos
clérigos, que tipos de coisas eles faziam. Então
eu utilizei o vídeo como uma complementação
da aula que já havia sido dada. Nessas aulas eu
dou todos os subsídios, que é para eles
entenderem o vídeo. ... e é excelente, porque
eles vêm coisas que a gente dá na teoria. Na
História é difícil, vai ficar muito mais fácil na
cabeça do aluno, ele vendo acontecer”. (G.P.,
professor de História, Capital). (Id., ib.: 118)
É necessário tomarmos muito cuidado quando formos passar um vídeo para não
cometermos alguns equívocos, como no caso do professor G.P., de História, porque o “Nome
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da Rosa” está ambientado em 1327, portanto, na Idade Média e a Reforma, conforme a
periodização usada nos livros didáticos, é situada no século XVII.
“A 7ª série do curso noturno não se motivava
para aprender História Antiga e Medieval.
Tudo o que eu fazia não dava certo. Aí eu
descobri que eles tinham um interesse muito
grande por roupas, até porque a maioria da
classe era feminina. Você sabe que eu dei essa
História baseada em moda, usando o vídeo,
pois eu chegava na sala de aula e os fazia ver,
no vídeo os tipos de roupas, usadas na época e
através desta parcialidade da imagem, eles
puderam identificar a idade na linha do
tempo”. (M.N.P., professor de História, capital)
(Id., ib.:p.119).
Esta foi uma boa estratégia: a particularidade da imagem da roupa, no vídeo para o
estudo da História, possibilita a relação entre a imagem em movimento, o movimento da
moda e o movimento da História. Em outras palavras, podemos partir de um aspecto
particular, a moda, para estabelecermos relações de caráter geral que são históricas.
“Eu só quero acrescentar o seguinte; eu
trabalhei muito com o vídeo. Acho que até
mais do que falei, em 1985, 1986, 1987 e 1988,
mas tem coisas que eu não vou lembrar. Eu
trabalhava mais antes do que agora. Mas é que
antes, na escola, o grupo de professores que
trabalhava comigo era um grupo muito mais
integrado, tínhamos preocupações comuns.
Eram professores, até mesmo militantes, não só
do sindicato, mas da escola pública. A escola
era muito legal. Dava vontade de você ir a
escola, discutir essas coisas e aplicar. Era uma
escola de 2º Grau, na qual eu me sentia muito
mais a vontade para trabalhar, do que em
algumas escolas do 1º Grau. Agora essa escola,
na qual eu estou, tem professores legais. Tem
professores que são até excelentes. Embora eu
acho que a qualidade tenha caído um pouco,
ultimamente. Porém não tem uma integração
entre os professores. A gente não discute
praticamente nada. Por este motivo, eu não me
48
sinto mais a vontade para trabalhar com vídeos
como antigamente e até, venho percebendo,
que a preocupação que eu tinha antes, não é tão
grande agora. O meu tempo diminuiu muito,
pois a correria para dar aula, ir de uma escola
para outra, parece que está maior. As vezes eu
penso que poderia fazer isso, procurar aquilo,
desenvolver aquilo outro, mas aí vou deixando,
deixando ... acabo não fazendo nada.
Antigamente dava para fazer muito mais coisas
do que agora”. (J.C.C., professor de História,
Capital). (Id., ib.: 125)
O fator “falta de tempo” levou-o a perceber que poderia trabalhar melhor as relações
do conteúdo, mas por uma questão de consciência dos seus limites, prefere não usar
indevidamente o vídeo, tornando-o um equipamento de lazer ou “tapa-buraco”; por isso,
ministra suas aulas, tradicionalmente, com o giz, lousa e livro didático. Desta forma, conta
com a imaginação de seus alunos que, por pertencerem a uma sociedade na qual o visual
predomina, têm dificuldade de formar imagens no pensamento.
O professor de História Antônio Reis Junior, da Rede Estadual de São Paulo e
pesquisador na área de Comunicação e Educação, em seu artigo “Filmes
nas Aulas de História”, traz a seguinte idéia:
“O professor deve trabalhar no sentido de dar
transparência ao processo de construção da
História na narrativa fílmica para poder
analisar criticamente os conteúdos históricos
dos filmes com seus alunos. O que a imagem
reflete? Qual o grau possível de manipulação
da imagem? Como aparecem os trabalhadores,
os negros, os artistas, os políticos e outros
grupos na História do Cinema? Com que olhos
os diretores cinematográficos olharam o
passado? Houve respeito pelo conhecimento
histórico produzido pela Academia nestes
filmes?
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Todas estas perguntas devem ser feitas pelo
professor durante sua análise, enfatizando que
o filme de época será sempre um modo de
representação do passado, condicionado pela
linguagem cinematográfica”. (1997: 36-38)
O professor ainda comenta sobre as características dos filmes para a sala de aula e que
a opção certamente será feita levando-se em consideração, além do conteúdo, o tempo
disponível para a mostra em aula:
“A utilização de curtas - metragens é a mais
indicada para o uso em sala de aula, já que a
projeção de um longa-metragem tem em média
120 minutos, pode ser inviável por exceder o
espaço de tempo de uma aula que tem em
média 50 minutos”. (1997: 36-38).
Outra alternativa é fazer uma seleção de algumas partes do filme que se quer
relacionar com o conteúdo da aula, não havendo a necessidade de passar o filme todo,
programando-o como uma atividade extra–classe, isto é, determinando que os alunos assistam
o filme e desenvolvam algumas destas atividades para a próxima aula.
As atividades desenvolvidas no trabalho de sala de aula com o vídeo seguem (ou
devem seguir) um processo contínuo, planejado e articulado a um eixo curricular cujo
objetivo é o aproveitamento máximo do recurso. Segundo Reis, há dois detalhes importantes
nesse processo: a primeira leitura do filme sempre deve ser feita pelo aluno, para não
corrermos o risco de as idéias do professor influírem na análise; o aluno deve ser o primeiro a
dizer suas idéias e, em segundo lugar, o professor deve agir como mediador, por exemplo, de
um debate usando cenas, particularidades e informações extraídas do vídeo, instigando e
conduzindo a leitura crítica que está sendo apresentada.
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O historiador francês Marc Ferro, pioneiro nos estudos que relacionam cinema e
história, argumenta que existe em todo filme uma “realidade não - visível” (1992: 143), isto é,
o filme acaba sempre excedendo seu próprio conteúdo, revelando o objetivo do realizador,
além de expressar a ideologia de uma sociedade.
Nas experiências seguintes, os professores já conseguiram um resultado melhor,
quanto ao uso do vídeo na sala de aula, em relação aos colegas anteriormente citados:
“Normalmente eu deixo eles assistirem o vídeo
todo. Eu fico receosa, não sei se é didático.
Primeiro eu passo, depois, se precisar, eu volto.
Eu ficaria muito irritada se eu tivesse que
interromper, eu não ia gostar. Agora se é certo
da forma como estou fazendo, não sei!” (S.C.,
professora de História, Grande São Paulo).
(Comunicação e Educação. nº3 1995: 31).
Podemos programar o filme para que o aluno o assista sem interrupções, ou seja, como
se fosse assisti-lo no cinema, como lazer, até para que ele se familiarize com o seu conteúdo,
sua história, sua narrativa, seu contexto, seu cenário, etc. A partir do momento em que o aluno
se familiarizou com a produção cinematográfica, devemos fazer as ligações com o conteúdo
didático, parando quando for necessário, desenvolvendo questões, fazendo debates, isto é, na
verdade estamos ensinando o aluno a alfabetizar-se com as imagens em movimento,
mostrando as várias leituras que o filme pode proporcionar.
“Com “Danton - O Processo da Revolução”
(1982, de Andrzej Wajda) eu fiz uma
experiência com a 8ª série, com uma classe que
deu certo. Na outra, os alunos não gostaram do
filme. Não sei se fui eu a causadora. Numa
classe eu trabalhei melhor, eu dei mais
subsídios. Acho que foi mais erro meu, do que
do aluno. Acho que contei demais o filme. O
filme é escuro e parado. Não gostei de ter
preparado tanto a sala. Ficou um jogo
51
esquisito, se deu certo é porque eu direcionei
demais. Dei todas as dicas que eles tinham que
ficar ligados no filme para observar o que tinha
indicado. Não sei se valeria a pena uma
avaliação sobre este filme, pois acaba não
sendo real. Acharam o filme cansativo e não
entenderam o conteúdo”. ( S.C., professora de
História, Grande São Paulo). (Id., ib.: 55).
A partir do momento que a professora S.C. passa para o aluno o conteúdo do filme, o
aluno fica desmotivado, da mesma forma como quando alguém conta o final de um livro, de
uma novela ou até de um filme. Por mais emocionante que seja, cremos que para esta
juventude, o filme “Danton” é “parado” demais. As cenas escuras estão envolvidas nos
direcionamentos questionáveis e duvidosos da Revolução Francesa.
“Porque no início eu apenas exibia o filme,
achando que só o filme bastava para se
explicar. Depois, eu verifiquei que só a
exibição não é mesmo suficiente, quer dizer, é
preciso inseri-lo num pequeno projeto para
você ter o rendimento melhor da utilização
desse recurso”. (M.H.W., professora de
História, Capital). (Id., ib: nº 06. 1996: 21).
O projeto pode garantir um aproveitamento satisfatório do filme tanto para os alunos
como para a própria professora, ou seja, programando o que e, como vamos fazer.
“No começo, eu cometi um grande erro. Dando
aula na 7ª série, estava falando dos egípcios e
dos hebreus, e os alunos prestando atenção,
mas notei que faltava alguma coisa e eu não
sabia exatamente o que era. Numa conversa
com uma aluna, consegui perceber onde estava
a falha: eles não conseguiam visualizar a linha
do tempo. Pensei que um filme ia bem. Foi a
primeira vez que eu usei o vídeo em sala de
aula. Fiz uma tremenda bobagem em pegar os
Dez Mandamentos (1956, de Cecil B. De
Mille). Pensei, com a maior boa vontade, que
seria adequado, pois falava de hebreus e
egípcios na mesma produção. Mas só boa
52
vontade não me resolveu o problema, como
geraram outros. Passei o filme, na verdade,
massacrei os alunos. Eles não estavam
acostumados a ficar mais de 1h30m
concentrados num filme ou em qualquer outra
coisa, a não ser que fosse de muito interesse do
todo. Eu notei que eles não estavam
acostumados a esse tipo de filme. Eu havia
feito uma preparação anterior à exibição.
Acharam ruim porque o filme não mostrou as
pragas, foi quando percebi que eles queriam
ver os egípcios morrendo, queriam ver as lutas,
sangue, violência, porque é esta a realidade
deles a partir da TV de hoje. Acharam o filme
tremendamente calmo, onde os personagens
morriam sem emoção. Chegaram até a dizer:
“... mas professor, eles só caem mortos, não
gritam, não esperneiam!”.(J.R.M., professor de
História, Capital). (Id., ib.: nº 07 – 1996: 42).
Sobre a experiência do professor J.R.M., é conveniente acrescentarmos que poderia ter
ocorrido um melhor aproveitamento do recurso, com a exibição, por exemplo, de “O Egípcio”
(1954, de Michael Curtiz), um filme de 150 minutos de duração, movimentado, com ação e
aventura, com conteúdo suficiente para os alunos, mostrando os mesmos aspectos que os
“Dez Mandamentos”.
“Eu já tive bom senso numa classe e me senti
muito mal depois que fiz isso. Foi com o Nome
da Rosa (1986, de Jean-Jacques Annaud). Veio
uma escola muito afastada do centro. Os
aluninhos estavam até assustados de virem à
cidade. No filme há uma cena de sexo até bem
fraquinha, mas eu notei que eles iriam se
chocar. Algumas meninas tinham cabelo bem
comprido e eu pensei que talvez fossem
crentes; perguntei à professora e ela confirmou
que a comunidade era como eu pensava. Ela
disse que eles não tinham o hábito de ver
novelas, filmes e também ficou preocupada.
Fiquei atento e ao se aproximar a cena, eu
falei: Rosana, a fita vai escapar, vou ver o que
está acontecendo. Na verdade não estava
acontecendo nada. Eu é que parei o filme e
53
avancei um pouco a fita, depois recomecei a
exibição. Mas eu me senti muito mal, e senti
um censor com uma tesoura na mão. Tanto a
gente combate a censura e de repente eu me vi
nela literalmente! Agora, eu penso se agi com
um pouco de bom senso pensando na
comunidade, na qual dependia de mim ou se
esse bom senso é que está me revoltando até
hoje. Fui um censor, nunca deveria ter feito
isso”. (J.S.T., professor de História, interior de
São Paulo). (Id., ib.:. nº 12. – 1998: 68).
Nesta situação não podemos querer que todos os alunos tenham a mesma visão que a
da professora, pois certas vezes, nós também nos chocamos com alguns fatos que deveriam
ser naturais no nosso dia a dia, porém é muito importante, também que o professor trabalhe
outros temas a partir do filme, enfocando, por exemplo, violência e infância, de forma a não
provocar constrangimentos.
“Vou entrar na Guerra da Secessão e passarei...
E o Vento Levou (1939, de Victor Fleming),
porém qual é o aluno de colegial, com seus 15
ou 16 anos que vai entrar numa locadora e
pegar ... E o Vento Levou. Se existir um
jovem, nesse molde, podemos até vê-lo como
um caso atípico do seu meio. Se não for na
escola, quando este jovem vai assistir a esse
filme ou até Dr. Jivago (1965, de David Lean)
ou Reds (1981, de Warren Beatty). Só se for
para ficar procurando cenas de batalha ou de
morte! Isso me lembra meu sobrinho, que tinha
nove anos de idade quando eu gravei Quo
Vadis, ele perguntou que filme era, eu
expliquei mais ou menos a história, comecei a
passar o filme, ele ficou um pouco junto de
mim e depois disse: tio, a hora que os leões
começarem a comer as pessoas, você me
chama!. Levantou e saiu, para brincar”.
(K.M.F., professor de História, Grande São
Paulo). (Id., ib.:. nº 13 – 1998: 33).
54
Quando o professor, estiver desenvolvendo o conteúdo durante as suas aulas e lançar
qualquer questão intrigante que desperte a curiosidade do aluno, ele deve citar alguns filmes
que podem satisfazer esta curiosidade. Desta forma, o professor despertará no aluno o
interesse em assistir os filmes, não importando a duração ou o título.
Os relatos mostram como é possível programar atividades em sala de aula buscando
alternativas, por meio do filme. Aproximar o aluno do vídeo proporciona acesso ao
conhecimento, independentemente da disciplina. Para isso, não basta que o professor goste de
filmes, mas é preciso que ele seja mais do que um consumidor.
“O filme sempre é uma testemunha do seu
tempo, assim como a literatura, as artes
plásticas e outras manifestações artísticas.
Cabe ao professor desvendar todos esses
mecanismos, tornando-se um espectador
especializado, educando o seu olhar para
compreender a especificidade da linguagem
cinematográfica”. (REIS JUNIOR, 1999: 55)
Neste último bloco de relatos de experiência, os professores mantêm o uso do vídeo na
sala de aula com freqüência e desenvolvem atividades nas quais usam adequadamente a
imagem em movimento, integrando-a ao conteúdo programático e às discussões com os
alunos.
“Em se tratando de cinema e arte tem dois
pontos: uma coisa é você trabalhar com
criança, com adolescente e outra, é trabalhar o
vídeo com os meus olhos, porque trabalhar
com um vídeo também é um aprendizado,
então, o problema é como passar para esses
adolescentes a forma como eu vejo o vídeo”.
(E.L., professora de História, interior de São
Paulo). (Comunicação e Educação nº 04 –
1995:18).
55
O fazer a relação das imagens com o conteúdo é muito importante. Por isso, é preciso
que despertemos no aluno esta prática, mostrando a ele que independentemente dele ter
legendas ou não a relação pode ser feita inclusive nos filmes mudos.
“Primeiro seria a história lida, outra seria a
história contada e outra seria a história
assistida. Quando eu leio uma história eu fico
estática e parada. Eu não posso desviar muito a
minha visão do livro. Essa leitura, pode ser que
a criança tenha uma pequena dispersão. Apesar
disso, acho importante você ler um texto
produzido por um autor que tem as técnicas de
produção de textos bonitinhos, arrumadinhos e
é muito bom que as crianças tenham que ouvir
estes tipos de coisas, porém no âmbito do
interesse, é meio desanimadinho. Quando eu
sei que domino a história, eu a conto de frente
para trás, de trás para a frente. Eu falo muito
com as mãos, falo da cabeça aos pés,
realmente. Essa mímica toda onde eu pulo, eu
grito, chamo a atenção do aluno. Quando você
assiste um vídeo, você não perde a boa
qualidade do texto, pois ele foi produzido para
aquele vídeo e as falas foram bem elaboradas.
Quando eu estou falando, gesticulando, se
presto atenção no conteúdo as vezes por
desconcentração posso cometer alguns erros de
concordância. Na história com um vídeo o
nível de interesse é muito maior, pois eles
gravam melhor e reproduzem com muito mais
facilidade aquela história que eu contei fazendo
todo aquele dramalhão. Eles lembram de mais
detalhes do vídeo do que os contados por
mim”. (M.R., professora de História, interior
de São Paulo). (Comunicação e Educação nº
05, 1996:63).
Na nossa sociedade, quanto mais nova for a criança mais visual ela é, pois tudo para
ela, é imagem. Ela consegue decodificar as imagens automaticamente, da mesma forma que a
professora M.R. faz com um livro, isto é, a sua formação é de uma leitora. Por outro lado, os
seus alunos compreendem por meio das imagens. Assim, é preciso formá-los como leitores de
56
imagens. A escola deve esforçar-se para que seus alunos possam compreender o mundo por
meio das imagens, particularmente das imagens em movimento. Em outros termos, a leitura
do mundo pode ser feita tanto por meio das palavras num texto quanto pelas imagens num
filme, pelos gestos de um bailarino, pela “performance” de um ator, pela expressão de uma
escultura, ou de uma pintura, ou seja, há vários modos de ler o mundo, sendo que nenhum
deles é superior ou inferior ao outro, eles são apenas diferentes entre si. Independentemente
do modo pelo qual se lê o mundo – no nosso caso privilegiamos a imagem em movimento – a
leitura é sempre polissêmica.
“Mas, depois, havia um aspecto interessante:
nas discussões eu sempre escutava mensagens
que talvez eu não tivesse visto ou prestado
atenção no vídeo. Então eu pensei: o filme
passa várias mensagens e a pessoa que está
assistindo pode dar importância a uma outra
diferente daquela que eu li e que foi com essa
intenção que passei o vídeo. (...) Comecei a ter
idéia dos alunos tentarem expressar a
mensagem que eles apreenderam do vídeo,
além daquela que eu gostaria que eles
tivessem”. (L.M.R., professor de HistóriaGrande São Paulo). (Comunicação e Educação
nº 16 – 1999: 51).
As imagens em movimento, possibilitam ao espectador várias leituras, inclusive as não
previstas, assim. Assim cada vez que se assiste um filme, a sua leitura pode mudar. Não é
porque as imagens estão em movimento. Cada leitura, de uma foto, por exemplo,
completamente estática é uma, singular.
“Eu vou passar Lawrence da Arábia, um filme
de quase 3 horas. Vou editar trechos do
deserto, trechos das falas ligadas a organização
da região do Oriente Médio e finalizando com
a partilha da região e o reconhecimento da
Inglaterra, das regiões definidas pelos grupos
principais na área do deserto. Dá uma visão
ampla do deserto. Pretendo fazer dois cortes de
57
15 minutos para descontrair os alunos”. ( H.G.,
professora
de
Geografia,
Capital).
(Comunicação e Educação nº 11 – 1998: 68).
As atividades em que usamos a técnica de segmentar o vídeo, buscando as leituras, no
caso, geográfica, política e econômica, podem ser feitas em uma aula de cinqüenta minutos e,
posteriormente, podemos programar atividades extra – classe, integrando as dimensões do
filme.
“Telma e Louise” eu assisti no cinema. E tinha
pouca condição de sustentar uma discussão
com minhas alunas. Uma amiga é que apontou
que o diretor tinha tentado discutir as diversas
maneiras como era representado o machismo,
as relações machistas para as mulheres. Como
todos os personagens homens eram machistas,
eu não tinha percebido isto. Eu não vi isto. Eu
achei o filme legal. Fiz uma análise superficial
do filme”. (G.P.C., professor de Sociologia,
interior de São Paulo). (Comunicação e
Educação nº 17, 2000:17).
A discussão podia estar relacionada aos aspectos mais sociológicos do que históricos,
proporcionando até um debate sobre as imposições colocadas pela sociedade, não só
mostrando o machismo, mas o espaço social que a mulher vem conquistando, de maneira
extremamente determinada.
“Os alunos queriam ver “O Último dos
Moicanos” (Last of The Mohicans, 1992, de
Michael Mann) e eu concedi. Só que sou
professora de História, e quando assisti ao
filme, achei-o muito pobre, parece que eles
rescreveram a história, em cima de história
real. Eu tive que resgatar aquilo que, no filme
passa por verdade, aquilo que até foi verdade e
o que eles poderiam aproveitar. É real que os
franceses e os ingleses estavam envolvidos, era
real a questão das tribos, era real quem era
aliado de quem. Só que como foi passado ficou
cinematográfico demais. Sabe, a batalha toda
58
muito certinha ... Então, dá para aproveitar
neste sentido, o que você observa que é real e o
que você tem que dar uma acertadinha. Então
eles acharam que não aparecem muito os
aliados, os franceses. Apareceu mais o conflito
particular, das tribos. Sendo que eu estava
vendo mais a temática dos brancos, pois o meu
enfoque era sobre os iluministas. Só que o
tema, naquela linguagem, naquela narrativa,
eram mais os índios. Não que isso não seja
importante, só que aconteceu deles se
apegarem
demais
às
lutas.
Fizeram
questionamentos sobre os índios e eu tive que
retomar certos conceitos, que no meu entender,
naquele momento não eram importantes. Falei
assim: olha pessoal, vou ter que dar uma
olhada melhor. Fui para casa e peguei um Atlas
de história americana que envolvia tribos
indígenas. Tinha alguma coisa que era real,
como: os moicanos tinham cabelos compridos
mesmo, porém, os da tribo Cherockee não.
Então eu me perguntei: porque o cineasta
escolheu este tipo de personagem para este
elemento da história? Porque ele escolheu este
tipo de pintura ao invés de outro? Porque choca
mais, e fica mais vistosa na tela. Os alunos
mesmo não tendo este embasamento histórico
mais aprofundado, cobraram e questionaram:
não tinha que ser igual. Aí eu expliquei sobre a
liberdade que o diretor de cinema tem,
relacionando-se com o visual cinematográfico.
Daí começou-se a levantar uma série de
questões como: os uniformes eram daquele
jeito mesmo?, os índios tinham aquela cara
mesmo?, a luta terminava daquela forma
mesmo, parecendo um kung-fu. Só lutavam
com o pé”. (S.C., professora de História,
Grande São Paulo). (Comunicação e Educação
nº 13 – 1998: 54).
No filme “Último dos Moicanos”, o diretor usa uma homogeneidade para mostrar que
mesmo as tribos que tinham as mesmas formações ou até origens, não tinham os mesmos
ideais, enfrentando-se por ideologias diferentes, ou seja, as inglesas e as francesas. Para
compreendermos isto, é necessário que o professor faça uma leitura, primeiro antropológica e
59
depois histórica, mostrando as diferenças culturais entre os índios, quanto ao seu tipo de
cabelo, suas pinturas, suas diferenças geográficas, seus hábitos, seus dialetos, seus sistemas de
organização tribal e suas ideologias. Os conhecimentos históricos que o diretor pode não
considerar devem ser tematizados em sala de aula com os alunos. Por isso, há necessidade das
várias leituras sobre o filme usado, para esclarecer dúvidas que eventualmente apareçam.
Os vídeos podem ser integrados às outras atividades dentro da sala de aula e fora dela;
porém, é importante atentarmos para o fato de que somente inseri-lo no conteúdo
programático não é o suficiente para embasá-lo. É preciso que compreendamos que o filme é
um recurso pedag´gico funcional e que o tornemos semelhante, por exemplo, ao livro
didático. Os vídeos servem de estímulo para o professor em sua didática, mas isto nem sempre
acontece de forma tranqüila. Às vezes, o currículo tradicional interfere e os colegas não
apoiam essas iniciativas gerando insegurança.
Quando a instituição não está interessada em que o professor trabalhe com o vídeo na
sala de aula, deve partir dele a iniciativa do uso deste recurso, possibilitando aos seus alunos
um complemento para o seu conteúdo.
60
Capítulo III
REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA
Uma pesquisa desenvolvida por PIOVESAN, em 1992, sobre a utilização do vídeo, na
sala de aula, na Rede Pública Municipal de São Paulo (28 escolas), com aproximadamente
613 professores, mostrou que 98% o consideram um instrumento eficaz, mas apenas 51%
usaram e 72% justificaram a sua eficácia:
“... o vídeo facilita a assimilação –
compreensão – concretização dos conteúdos; ...
o vídeo estimula – reforça – detalha – ilustra e
enriquece a aprendizagem, ... o vídeo torna a
aprendizagem mais agradável – atraente –
interessante – abrangente”.(1994: 105).
A pesquisa, quando passa das intenções do emprego para a utilização, indica uma
freqüência baixa de uso, e PIOVESAN complementa:
“O uso do vídeo na escola é pouco freqüente.
Vê-se, claramente, que as categorias mais
assinaladas são a freqüência bimestral (31%
dos casos), semestral (24% dos casos) e mensal
(com 19% dos respondentes). (...) Aquelas que
indicam um uso mais constante, quando
agrupadas, não excedem ao percentual de 10%
das respostas”. (Id., ib.:108).
Essa pesquisa ainda consultou professores sobre a receptividade dos alunos em relação
ao uso do vídeo e o pesquisador apresentou a seguinte tabela:
61
TABELA 1
RECEPTIVIDADE DOS ALUNOS EM RELAÇÃO
AO USO DO VÍDEO, SEGUNDO OS PROFESSORES
NÍVEIS DE RECEPTIVIDADE_______________Nº_________%_________
Não gostam
0
Gostam pouco
0
5
Gostam
1,60
109
34,94
Gostam muito
191
61,22
Sub-Total
305
-
Não responderam
7
2,24_________
Total__________________________________312_____ __100_________
Observamos que 96% dos respondentes declararam que os alunos gostam do vídeo nas
aulas, e que, por este meio, o professor tem uma boa parte da atenção da classe. Esses dados
indicam que o vídeo, porque veicula a imagem em movimento, articulada à palavra, é um
recurso didático eficiente, mesmo porque os alunos pertencem a uma geração em que a
imagem predomina sobre a palavra escrita. Porém, esta situação pode conduzir a equívocos,
como, por exemplo, o professor que faz do vídeo um momento de lazer ou aquele que acredita
que a imagem em movimento substitui a sua aula. Há ainda o docente que se dispensa de
ensinar os alunos a ler as imagens, acreditando que elas, por serem expressivas e de agrado
dos alunos, não precisam ser decodificadas. Por isso, não basta introduzir o vídeo na sala de
aula para se fazer uma nova educação. É necessário que ele deixe de ser instrumental para ser
fundamental, passando a não só, fazer parte da escola, mas como uma nova alternativa de
construção de conhecimento. Para isso, é necessário que o vídeo faça parte integrante do
planejamento das atividades do professor dentro da sala de aula e fora dela. O mesmo
resultado que espera-se obter do livro didático possa ter também em relação a um filme para
62
complementar o conteúdo programático, elaborando diversas atividades, em sala de aula ou,
fora dela.
A principal fonte de informação da sociedade contemporânea é o audiovisual, mas a
sua utilização no ensino está produzindo uma certa incompreensão por parte de pais e
professores. Uma parte, ainda minoritária, dos educadores vêm procurando reduzir essas
dificuldades, trazendo para as salas de aula filmes em vídeo, conforme mostram alguns
depoimentos transcritos no segundo capítulo.
FRANCO, do Departamento de Cinema, Rádio e Televisão da Escola de
Comunicações e Arte da USP, em um dos seus artigos,
“Linguagens Audiovisuais e
Cidadania” (Comunicação & Educação nº9), posiciona-se em relação ao preconceito na
utilização do audiovisual na escola:
“E impossível pensarmos em formar um
cidadão sem cuidar de construir uma visão
histórica pela qual ele possa avaliar a herança
cultural que lhe molda o pensamento e a ação.
No caso das relações da educação com as
linguagens audiovisuais no Brasil, essa visão
encontra-se desarticulada pela falta de
informação histórica. A grande maioria dos
professores desconhece, por exemplo, que a
história do cinema educativo começa, entre
nós, na década de 20. No momento de encarar
o trabalho com o vídeo na sala de aula, no
entanto, esse professor torna-se vítima de uma
série de medos e preconceitos historicamente
sedimentados na prática pedagógica.
Assim, veja se estas frases não lhe são
familiares:
- professor que passa filminho gosta de matar
aulas!
- filminho deixa os alunos muito
indisciplinados!
63
- eu não entendo nada de cinema, não me
arrisco a passar filminho!
- os filmes educativos são muito chatos!
Esse espírito negativo foi laboriosamente
construído a partir de inúmeros projetos mal
realizados de utilização das linguagens
audiovisuais na educação. Quem quiser
desenvolver, hoje, uma atividade produtiva e
bem-sucedida com vídeos em sala de aula,
precisa buscar resposta a essa determinação
histórica não só entre os colegas resistentes,
mas também no fundo de si mesmo, pois com
certeza ainda restam algumas dessas dúvidas
no coração de cada professor”. (1997.p. 32)
Concordamos com a autora quanto afirma que os preconceitos dos professores, em
relação ao uso da imagem em movimento, é de ordem cultural e histórica; portanto, não se
pode tentar superá-los pela via metodológica. Em outras palavras, não basta afirmarmos que o
vídeo, em particular a imagem em movimento, facilita a compreensão do conteúdo pelos
alunos, ou ajuda a motivá-los para a aprendizagem. É preciso enfatizar que a imagem em
movimento é uma linguagem que se articula à palavra falada e que, por isso, é um dos modos
pelos quais o ser humano compreende a vida.
A discussão, pelos professores, dos preconceitos em relação ao uso do vídeo em sala
de aula, é um passo importante para a superação dos mesmos. Alem disso, esse exercício
permite que os docentes vençam seus medos em relação à incapacidade tanto para manipular
o equipamento quanto para a leitura da imagem em movimento. Isso faz com que esses
professores reconheçam sua competência e a levem para a sala de aula como resposta.
Para compreendermos melhor a origem dos preconceitos em relação ao uso do vídeo
em sala de aula, lançamos mão de alguns dados históricos.
64
Nos anos 20, as instituições educacionais, religiosas e familiares, promoveram o que
chama FRANCO dentro do mesmo artigo de:
“... julgamento moral do cinema comercial de
lazer que se produzia e que seduzia
definitivamente grandes massas da população,
principalmente crianças e jovens. O julgamento
resultou numa condenação, ao mesmo tempo
em que se consagrava o reconhecimento de
que, realmente, o cinema era capaz de fazer a
cabeça do público”.(Id., ib.: 33).
O cinema educativo passou a ser produzido em todo mundo, desde as versões mais
genéricas até filmes didáticos realizados dentro de rígidas normas, pedagógico–
cinematográficas conforme cita a FRANCO:
“Não podemos nos esquecer, no entanto, de
que, enquanto a educação se debate nesses
terrenos, os meios audiovisuais continuam
sendo consumidos largamente pelas pessoas,
proporcionando um derrame de informação
que, mesmo sem o tratamento pedagógico,
transforma-se em formação”.(id., ib.: 34).
É indiferente que o filme seja passado no cinema, na TV ou no vídeo, o importante, é
vermos e ouvirmos o filme como uma linguagem audiovisual pedagógica. Continuando
FRANCO:
“Não creio que tenha mais nenhuma eficácia
tentar negar ou minimizar esse festival
dionisíaco. Um século de cinema plasmou esse
hábito psicossocial de buscar alegria no jogo de
ver/ouvir. A TV invadiu com esse prazer os
espaços pessoais da casa o e vídeo resgatou o
rever, o (re)sentir”.(id., ib.: 35).
65
O vídeo tem colaborado, como linguagem audiovisual, para a formação da visão de
mundo das novas gerações. Daí, a necessidade de abandonarmos os preconceitos e
trabalharmos com este recurso no planejamento pedagógico da escola. Esse é um exercício
que possibilita a professores e alunos desenvolverem a compreensão do audiovisual.
MORÁN, do Departamento de Cinema, Rádio e Televisão da ECA-USP e pesquisador
do Projeto Escola do Futuro, na USP, no artigo “O Vídeo na Sala de Aula” (Comunicação &
Educação nº2), relata:
“Finalmente o vídeo está chegando à sala de
aula. E dele se esperam, como em tecnologias
anteriores, soluções imediatas para os
problemas crônicos do ensino-aprendizagem. O
vídeo ajuda a um professor, atrai os alunos,
mas não modifica substancialmente a relação
pedagógica. Aproxima a sala de aula do
cotidiano, das linguagens de aprendizagem e
comunicação da sociedade urbana, e também
novas questões no processo educacional.
(1995, p.27)
O aproveitamento desta expectativa positiva do aluno é um bom momento para que o
vídeo faça parte do planejamento pedagógico, mas, ao mesmo tempo, é preciso sabermos
estabelecer pontes entre o vídeo e outras dinâmicas na sala de aula. O vídeo explora o visual,
as situações, as pessoas, os cenários e as cores, desenvolvendo um ver por meio das imagens
em movimento. Ele está situado no presente, ligado com o passado e o futuro, apoiando a fala
e a narrativa. O vídeo também é escrita, de textos, das legendas e das citações que aparecem
na tela, nas entrevistas, fixando ainda mais o seu significado, conforme expressa MORÁN:
“O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada,
linguagem musical e escrita. Linguagens que
interagem superpostas, interligadas, somadas,
não-separadas. Daí a sua força. Somos
atingidos por todos os sentidos e de todas as
66
maneiras. O vídeo nos seduz, informa,
entretém, projeta em outras realidades (no
imaginário), em outros tempos e espaços”.(id.,
ib.: 28).
Na seqüência, MORÁN adverte para usos inadequados do vídeo, como:
a)
Vídeo tapa-buraco: a instituição colocar
o
vídeo quando há um problema inesperado,
como ausência do professor.
b) Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem
muita ligação com a matéria.
c) Vídeo-deslumbramento: o professor que
acaba de descobrir o uso do vídeo costuma
empolgar-se e passar vídeo em todas as
aulas, esquecendo outras dinâmicas.
d) Vídeo-perfeição: professores questionam
todos
os vídeos, possíveis, porque possuem
defeitos
de informação ou estética.
e) Só-vídeo: não é satisfatório didaticamente
exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrálo
com o assunto de aula, sem voltar e mostrar
alguns momentos mais importantes”.(id.,
ib.:30).
MORÁN descreve algumas propostas de utilização do vídeo, em sala de aula:
a) “Começar por vídeos mais simples, mais
fáceis e exibir depois vídeos mais
complexos e difíceis, tanto do ponto vista
temático quanto técnico.
b) Vídeos como sensibilização. É, do nosso
ponto de vista, o uso mais importante na
escola. Um bom vídeo é interessantíssimo
para introduzir um novo assunto, para
despertar a curiosidade, a motivação para
novos temas.
c) Vídeo como ilustração. O vídeo muitas
vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula,
a compor cenários desconhecidos dos
alunos.
67
d) Vídeo como simulação. É uma ilustração
mais sofisticada. O vídeo pode simular
experiências de química que seriam
perigosas em laboratórios ou que exigiriam
muito tempo e recursos.
e) Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que
mostra determinado assunto de forma direta
ou indireta.
f) Vídeo como produção-documentação.
Registro de eventos, de aulas, de estudos do
meio, de experiências, de entrevistas e de
depoimentos.
g) Vídeo
como
produção-intervenção.
Interferir, modificar um determinado
programa, um material audiovisual,
acrescentando uma nova trilha sonora, ou
editando o material de forma compacta ou
introduzindo novas cenas com novos
significados.
h) Vídeo como produção-expressão. Como
nova forma de comunicação adaptada à
sensibilidade principalmente das crianças.
i) Vídeo como avaliação. Dos alunos, do
professor e do processo.
j) Vídeo como produção-espelho. Ver-se na
tela para poder compreender-se, para
descobrir o próprio corpo, os gestos e os
cacoetes.
k) Vídeo como suporte da televisão e do
cinema. Gravar em vídeo programas
importantes da televisão para utilização em
aula, e alugar ou comprar filmes de longametragem, documentários para ampliar o
conhecimento
na
linguagem
audiovisual”.(id., ib.:33).
Em que pese a clareza da exposição de MORÁN, no que concerne tanto ao uso
inadequado do vídeo em sala de aula, quanto às propostas para a utilizá-lo de forma correta,
as preocupações dos professores relativas ao seu preparo e conhecimento do ver, expor,
discutir e trabalhar esta tecnologia, associada aos sentimentos de incapacidade de
compreender a utilização do vídeo numa perspectiva didática, ainda constituem obstáculos a
serem transpostos e, para muitos docentes, eles parecem intransponíveis.
68
Outros educadores, como por exemplo SOARES, também estão desenvolvendo
esforços no sentido de preparar os professores para o uso do vídeo em sala de aula. Ele é
Vice-Presidente (regional) do WCME – World Council for Media Education (Conselho
Mundial de Educação para os Meios), que tem articulado projetos em todo o mundo na
relação comunicação/educação. O conselho criado em 1996, em Madri, congrega especialistas
e pesquisadores da educação, da mesma forma que no Brasil, o Núcleo Comunicação e
Educação do Departamento de Comunicações e Artes da ECA/USP, vem criando projetos e
debates entre educadores, comunicadores e membros do governo. No seu artigo “Lei de
Diretrizes e Bases e a Comunicação no Sistema de Ensino”, SOARES (1997: 41) expressa sua
preocupação:
“1 – É necessário transformar a leitura crítica
dos meios, a educação para a formação de
habilidades, no campo da educação, assim
como a introdução de tecnologias da
comunicação em sala de aula, em conteúdos
curriculares específicos ou em atividades
interdisciplinares no sistema nacional de
ensino, levando-se em consideração as
circunstâncias e a preparação do corpo docente.
2 – É necessário que as Faculdades de
Comunicação Social, assim como as de
Educação ou Pedagogia, preparem através de
cursos de graduação, especialização ou pósgraduação, profissionais qualificados para
assessorar o sistema de ensino na introdução de
tecnologias,
conforme
novo
projeto
educacional proposto pela LDB”.(1997: 41).
O Departamento de Comunicações e Artes da ECA/USP, criou um Programa de
Formação Superior em “Gestão de Processos Educacionais”, para atender a novos
profissionais. SOARES classifica este profissional como um “gestor da comunicação no
69
espaço educativo”, ou seja, um profissional a serviço do sistema de ensino, do sistema de
meios e de todos interessados numa nova prática pedagógica. Conforme suas palavras:
“No momento, o Núcleo de Comunicação e
Educação realiza uma ampla pesquisa
buscando identificar os especialistas no campo,
na tentativa de traçar um perfil das pessoas que
trabalham
ou
desenvolvem
pesquisas
acadêmicas na área. O Objetivo é ampliar a
base de sustentação dos projetos em
desenvolvimento, tornando-os mais visíveis,
inclusive para os órgãos que decidem as
políticas de educação e de comunicação do
país”.(id., ib.: 43).
Da mesma idéia de SOARES, compartilha BARROS (1992: 22), no seu artigo
“Tratamento das Imagens na Formação do Pedagogo”, quando afirma:
“No presente, políticas em diferentes instâncias
públicas
vêm
sendo
elaboradas
e
implementadas nos sistemas educacionais de
Ensino Fundamental e Médio, tendo em vista a
complementação da ação docente mediante o
recurso intensivo a suportes verbo-visuais de
natureza videográfica e infográfica. Mas a
questão de fundo mantém-se intocada pois,
nessas políticas, permanece a existência de
objetivos não manifestos, voltados ao
atendimento
de
grupos
econômicos
interessados na imagem-mercadoria e no
mercado-educação ou, então, justificam o não
investimento
em
outras
necessidades
prementes do sistema escolar”.(1999: 22).
Mesmo que as políticas educacionais voltadas ao uso vídeo em sala de aula, pelos
professores, fossem implementadas de acordo com objetivos vinculados aos reais interesses
da escola e da educação, das crianças e jovens brasileiros, algumas questões permaneceriam
sem resposta:
70
a) Como o professor deve agir para que não simplesmente substitua a oralidade pela
tecnologia?
b) O professor está atento ao dia-a-dia do aluno, relacionado às tecnologias?
c) Ele está discutindo a metodologia que desenvolve em sala de aula?
d) Estão sendo utilizados recursos pertinentes a outros tipos de tecnologia além do
uso do vídeo?
A estas questões, BARROS responde da seguinte forma:
“Propor a incorporação na formação de
pedagogos de conteúdos que discutam o campo
e a pedagogia da imagem, implica não apenas a
discussão (introdutória) das linguagens visuais,
em sua significação e produção técnica
(envolvendo
necessariamente
equipes
multidisciplinares)
como
também,
e
principalmente, a historicização da cultura
expressa nesses suportes e sua materialização
no cotidiano através de uma rede silenciosa de
práticas do olhar. Incluir, na formação do
pedagogo, conteúdos que tematizem as
relações entre imagem e olhar, impõe em nosso
entender, o amálgama histórico, ainda que seu
estudo implique o concurso de domínios
conexos que também se debruçam sobre a
problemática da Antropologia da Imagem,
Sociologia da Imagem e Semiologia. Nesse
contexto, acreditamos na contribuição da
História Cultural ao subsidiar a compreensão
de práticas escolares que, numa longa duração,
endossam imposições ou as reelaboram sobre o
como, o porquê e o ver”.(id., ib.:27).
Ele ainda adverte sobre a necessidade de que administradores, coordenadores e
supervisores, encontrem espaços nos cursos de Pedagogia, para a incorporação da didática das
imagens, com a mesma preocupação que a Universidade Federal Fluminense teve ao
71
introduzir, nos primeiros, segundos e terceiros períodos do curso de Pedagogia, a atividade
disciplinar Pedagogia da Imagem I: Fotografia, com sessenta horas–aula, para:
“(...) - subsidiar os estudos monográficos de
graduação que tomem como temática a
imagem em sua produção/recepção, dirigida ao
universo escolar;
- valorizar a preservação dos acervos
imagéticos, filmográficos e videográficos que
registrem aspectos da educação escolar;
- fomentar a interdisciplinaridade nos estudos
da Pedagogia da Imagem, com ênfase na
matriz epistemológica e no tratamento
historiográfico de sua pedagogia;
- favorecer a discussão sobre metodologias que
incorporem o tratamento das imagens enquanto
códigos não-verbais no Ensino Fundamental e
Médio;
- viabilizar a elaboração de exposições, ensaios
fotográficos e vídeos voltados para o estudo
das práticas do olhar envolvendo uma rede de
agentes que produzem, partilham, reelaboram e
disputam significados para as imagens”.(id.,
ib.:28).
BARROS relaciona as práticas do olhar com a História da Cultura, defendendo a
necessidade da análise e compreensão da imagem a partir de sua formação histórica. Propõe a
incorporação, na formação dos pedagogos, de conteúdos que discutam a pedagogia da
imagem, tendo em vista o crescente papel da escola como mediadora na apropriação das
linguagens verbo-visuais.
Nesse sentido, já existe uma disciplina na EPM-Unifesp (Escola Paulista de Medicina)
desenvolvida pelo Professor Doutor Pablo González Blasco denominada Medicina da Família,
que desenvolve sua metodologia por meio de filmes sendo autor de várias publicações
relacionando os temas, da área médica com o filme, na sala de aula.
72
Sua reflexão sobre esse processo gira em torno da humanização e por meio dos filmes,
vem provocando no aluno, não somente ver a doença e tratar dela, de forma fria, mas
estabelecer um vínculo maior entre o médico e o paciente, que contraiu a doença, e a técnica
para o médico-estudante se ver como também um ser humano, derrubando de forma sutil a
“Síndrome de Deus”.
Nesse aspecto, Blasco diz que:
“A experiência educacional que adota uma
metodologia baseada no cinema para
aproximar-se do universo do aluno cria espaço
para uma educação humanista moderna, por
promover a atitude reflexiva do estudante,
futuro médico” (2002 : 256)
Na versão de uma área já humanizada como a do estudante de graduação em
Pedagogia, com a linguagem imagética, é um passo importante na superação das dificuldades
do uso da imagem em movimento na sala de aula. Este contato não pode restringir-se aos
aspectos técnicos e operacionais do uso do vídeo. Ele deve privilegiar a discussão da imagem
e da palavra falada como linguagens concretas e, por isto, completas. A complementação da
relação entre a imagem, em todos os seus elementos e nuanças, e a palavra falada e escrita
pode contribuir para o tratamento das disciplinas como totalidade. As relações
interdisciplinares não são objeto deste
estudo; porém, desejamos apenas indicar uma
possibilidade para o desenvolvimento da interdisciplinaridade .
Em todas as pesquisas que examinamos, destaca-se a importância da utilização
didática do vídeo, porém, um aspecto pouco explorado e que, por isso, precisa ser estudado, é
a possibilidade da imagem em movimento, associada à palavra falada e escrita, facilitar a
percepção, por parte do aluno, das relações entre as disciplinas, conforme trata Ferrés:
73
“O conhecimento especializado é uma forma
particular de abstração. A especialização
“abstrai” , em outras palavras, extrai um objeto
de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os
laços e as intercomunicações com seu meio,
introduz o objeto no setor conceptual abstrato
que é o da disciplina compartimentada, cujas
fronteiras fragmentam arbitrariamente a
sistemicidade (relação da parte com o todo) e a
multidimensionalidade dos fenômenos; conduz
à abstração matemática que opera de si própria
uma cisão com o concreto, privilegiando tudo
que é calculável e passível de ser formalizado.
Assim, a economia, por exemplo, que é a
ciência social matematicamente mais avançada,
é também a ciência social e humanamente mais
atrasada, já que se abstraiu das condições
sociais, históricas, políticas, psicológicas,
ecológicas
inseparáveis
das
atividades
econômicas. É por isso que seus peritos são
cada vez mais incapazes de interpretar as
causas e as conseqüências das perturbações
monetárias e das bolsas, de prever e de predizer
o curso econômico, mesmo em curto prazo. Por
conseguinte, o erro econômico torna-se a
conseqüência primeira da ciência econômica.”
(1996, p.78).
Segundo FRANCO:
“Cinema e prazer são quase inseparáveis, a
perspectiva educacional pode encontrar
incontáveis possibilidades unida a essa
dobradinha. (1995: 51).
Não há dúvida de que o cinema e o prazer são inseparáveis e também não se pode
contestar as incontáveis possibilidades dessa “dobradinha”, porém, a realização dessas
verdades fica comprometida em razão de dois problemas cruciais:
a) a falta da formação acadêmica do professor voltada para utilização deste recurso;
b) o professor estar disposto a usar, didaticamente, o vídeo na sala de aula, com
planejamento, estrutura e embasamento teórico-prático.
74
CONCLUSÃO
O cinema pode ser considerado uma “nova” linguagem, mesmo com mais de cem
anos, que a escola descobriu tardiamente. O que não significa que o cinema não foi pensado,
desde os seus primórdios, como elemento educativo, sobretudo em relação ao seu
diversificado público.
75
É importante lembrar que esse trabalho se concentrou nas relações entre a educação e
o filme comercial, produzido para todos, e não vídeos educativos ou nas produções
televisivas. Portanto, analisamos e discutimos sobre a inserção do conteúdo trabalhado pelo
professor, que pode ser visto, também nas produções cinematográficas.
Não há necessidade de ser um cinéfilo, mas é importante a relação com a linguagem
fílmica que permitirá uma maior aproximação ao filme, mas precisa-se ter muita
sensibilidade. Afinal, filme não é um receituário cunilário que passo a passo, se executamos
as medidas corretas, chegaremos no nosso objetivo. Não se pode pretender que o filme seja
um recurso, de uso comum dos professores, e nem é para transformar a sala de aula em um
espaço de entretenimento.
Mesmo aqueles que não conseguem se imaginar discutindo sobre um filme, não
podemos ignorar as diversas linguagens audiovisuais presentes no nosso dia – a – dia . As
imagens em movimento estabelecem uma comunicação direta e inevitável, com uma
profundidade que nos nem imaginamos que possa ter.
Vivemos num cercado de imagens. Falar isto é comum, mas como organizar a
educação, levando em conta a presença dos filmes. Isso de fato que nos deixa angustiados.
A invasão, das escolas, pelas linguagens audiovisuais, já é realidade, por que essa e a
modalidade da comunicação entre os alunos. A opção que resta ao professor é quanto à
introdução direta, das imagens em movimento, nos conteúdos. Sabe-se que, antes do
76
surgimento da escrita, o ver foi a fonte do conhecimento. A realidade, nesse período,
seguramente, era pela visão limitada pelas suas possibilidades, porém também se conhecia o
mundo através do sons, cheiros, sabores e pelo tato. Hoje, mediados por instrumentos de todo
tipo, privilegiamos a visão, na relação ser e mundo, e olhar, cada vez mais, está significando
reproduzir.
A pintura teve seu papel como registro, os retratos e paisagens demostram isso,
contudo foi o surgimento da fotografia que veio modificar o nosso entendimento de realidade.
Porque chegou para comprovar as profundas mudanças do mundo ocidental, sem haver,
sequer, a intervenção do autor, como algumas vezes acontecia, no reproduzir uma imagem.
Fotografias registram as construções humanas em todas as suas etapas, como cidades,
pontes, praças, viadutos, estátuas, etc., e assim aconteceu, também, com o filme, poucos anos
depois,, abastecido de uma quantidade de documentários que registraram os grandes feitos da
ciência, da engenharia, e principalmente as biografias. Os episódios marcantes da civilização
estarão presentes em filmes e alguns dos considerados clássicos, como “O Nascimento de
Uma Nação” (1915), sobre a guerra de Secessão, na perspectiva dos derrotados, de Griffith.
O filme registra e difundi possibilidades de se relacionar com outras linguagens, como
a música, a matemática, a biologia, et., e nas artes, como em 1936, com um texto
comemorativo dos 60 anos do cinema, destacou-se a importância da cenografia dos filmes
franceses dos anos 20, divulgando pesquisas feitas por arquitetos e decoradores, mostrando ao
público a arquitetura e os mobiliários modernos.
77
Não só os filmes e suas possibilidades como comprovação dos avanços da
modernização da sociedade, mas a linguagem fílmica foi a que recontruiu espaços e tempos,
com seus efeitos especiais de grande impacto, e nesse segmento, não poderíamos nos
esquecer, do mestre, George Mielie, sacramentando uma das formas mais afinadas com a
tecnologia e com o público.
De qualquer maneira, o espectador sempre considerou o prazer, das imagens em
movimento como confirmação de acontecimentos ou ilustração histórica. A platéia dos filmes,
pouco se importava com a autenticidade dos documentários cinematográfico, isso inclusive é
uma cultura que se enraizou, e se mantém até hoje.
Embora permaneça o encanto dos filmes, somos hoje público menos ignorantes dos
efeitos e possibilidades de manipulação da cinematografia. Estamos em condições de refletir,
levantar questões, a até duvidar, até porque, em alguns filmes acompanham os makes-off, que
mostram como muitos dos truques que foram usados para realizar uma determinada cena. Isto
não significa, entretanto, que as pessoas tenham, que ter, necessariamente uma postura crítica
de tudo que assistirem. Tudo, como uma primeira vez, ter que visto como um belo espetáculo.
Relembrando uma cena do filme “Encontrando Forrester”, protagonizado por Sam Cornery,
ele estava desenvolvendo em um de seus discípulos, como uma aula particular, em seu
apartamento, no Bronx, como um escritor deveria começar a escrever. Assim tomou uma
máquina de datilografia, colocou-a a sua frente, pediu que o jovem sentasse à frente da outra,
e disse: “...vá em frente, escreva”. O jovem sem entender o que estava acontecendo,
perguntou: “...escrever o que?”. Forrester respondeu: “...qualquer coisa”. Forrester então
parou, percebendo que o jovem nada escrevia e questionou “...algum problema”. O discípulo
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disse: “...não, estou pensando”. Continuando freneticamente, a datilografar, Forrester
esclareceu: “... não, não, não, primeiro você escreve com o coração, depois você escreve com
a razão”.
É isso que deve acontecer com o filme, vê-lo pela primeira com o coração, com
sensibilidade, escutar as músicas, ver a fotografia, o figurino, e muitas outras coisas que o
filme nos proporciona. Aí sim, nas próximas vezes, procurar as interelações entre ele e o
conteúdo.
As imagens em movimento sempre teve um efeito encantador, como as Sombras
Chinesas, encantavam a sua platéia, ainda hoje, a Lanterna Mágica emociona o público.
A produção dos filmes é um fluxo constante, de toda a qualidade, talvez até medíocre,
mas não é o caso de ficar imaginando um futuro sem páginas, pois devemos considerar, que
os principais temas, que geraram a linguagem fílmica, foram extraídos das páginas, pois antes
de um filme ser produzido, existe a história, o roteiro, o “Script”, que alguém escreveu.
A diversidade não está na quantidade, não podendo ser medida por horas de filmes
assistidos. A questão é: como relacionar as produções cinematográficas com a escola? A
escola que cresce junto com as experiências que absorve, progride com a sociedade e,
portanto, supõe-se ser melhor a cada ano. O educador precisa avançar com o progresso,
colocado pela sociedade, e o ensino deve ter, a cada desafio uma resposta., pois ele representa
uma instituição que tem a responsabilidade para definir a relação entre o mundo da cultura e
da educação, e partir da definição do que é conhecimento.
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A escola deve ser a principal fonte do saber e da transmissão deste, e pode sim faze-lo
por meio das tecnologias, com o seu encaminhamento pelo filme, que vai sugerir alternativas
de linguagens e outras formas para a construção do conhecimento. A rapidez no
processamento de informações e em sua transmissão colocará textos e imagens, com uma
eficiência exemplar.
Podemos contar com publicações de livros, equipamentos, produtos para as escolas,
acervos fílmicos em vídeo, além daqueles produzidos nas décadas de 60 e 70 e que ainda hoje
circulam, propiciando-nos uma relação de linguagem, porém nenhum cientista, romancista,
historiador, músico ou diretor de cinema de grande expressão, voltou-se, ainda, para o público
escolar. Não ocorreu a nenhuma personalidade de destaque recorrer aos cineastas mais
famosos produzir filmes atendendo esse segmento.
Hoje, curiosamente, podemos encontrar esparsas notas nos jornais que apontam para
uma reviravolta na inserção do mundo do espetáculo no universo da educação. Carlo
Rambaldi, técnico italiano especialista em efeitos especiais, vive desde 1977 nos Estados
Unidos. Um dos seus trabalhos mais conhecidos é o boneco E.T., criado para o filme de
Steven Sapilberg. Atualmente Rambaldi dedica-se à concepção de CD-ROMs educativos,
para o ensino fundamental e médio. Área que também atua Georges Lucas, diretor da série
“Guerras nas Estrelas”. A “Dream Works SKG”, criada em outubro de 1994, produz e
distribui filmes de longa metragem e desenhos animados para a área musical. Os fundadores
da “SKG” são pessoas bem sucedidas na área de comunicação como: Jefrey Katzenberg, que
foi chefe dos Estúdios Disney; David Geffen, magnata dos discos e Steven Spielberg, que
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dirigiu alguns dos maiores sucessos de bilheteria do cinema americano e sócio de uma
empresa de filmes e software educacionais.
A “Troika de Hollywood” como são conhecidos fez uma alinça com a rede de
televisão ABC, e podemos pressentir mudanças nos programas oferecidos pela televisão.
Parece que tudo é possível, inclusive fazer filmes totalmente sintéticos, sem atores
reais ou cenários, como podemos destacar um clássico como “O Príncipe do Egito”. O
fascínio de criar mundos é imenso, e os educadores são personagens principais dessas
transformações. Está na escola a transição deste avanço que aponta para a nova linguagem da
educação. Contudo, nada é certo, e podemos sonhar com a independência do professor para
criar, esta é a palavra mágica, criar um ambiente, um clima, na sala de aula que comporte as
palavras escritas e os textos fílmicos que a sociedade criativamente produz.
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