AGORA
11
número
2006 - [Jan/Julho]
Temas da Formação
Info-Ágora :
- Actividades do CF Ágora em 2005
- Plano de Formação em TIC - 2006
Revista do Centro de Formação Ágora
Inclui Plano de Formação 2006 (1.ª Fase)
UNIÃO EUROPEIA
Fundo Social Europeu
índice
EDITORIAL
3
João Paulo Janicas
OPINIÃO
Manifesto
5
Ana Paula Duarte, Esmeralda Gomes, Jorge Jerónimo, Lourdes Pires e Nautília Abrantes
Aulas de substituição: porque sim ou porque não?
7
José Vieira Lourenço
O Erro de Sócrates
9
Fernando Marques
ACTIVIDADES DE ESCOLA
Escola, Cidadania, História - Memória do Futuro
10
Mª da Glória Rodrigues
Jornais Escolares
FORMAÇÃO
Parceria Escola - Família: “Um caminho para a intervenção educativa”
11
Maria Helena Antunes Costa Reis Fernandes
Compreender a Dislexia
14
Maria da Piedade Ramos
Curso Vamos fotografar melhor
18
Trabalhos dos formandos
Educação para a Sustentabilidade
20
António Eloy
De Olhos na Floresta - A Participação Cívica na Defesa da Floresta
22
Andreia Gama
Uma aula vicentina: primeira edição
23
A Escola da Noite
Comunicação e Relações Interpessoais: uma reflexão
25
Rute Santos
índice
INFOÁGORA
Actividades do Centro de Formação Ágora em 2005
27
Formação contínua de professores na área das TIC - 2006
29
Editorial
Revista
Ágora n.º 11
Director
João Paulo Janicas
Conselho Editorial
Antero Maia
António Gomes Ferreira
Elvira Braga
Francisco Paz
João Maria André
José António Franco
Equipa Redactorial
Fernanda Campos
João Paulo Janicas
Colaboração neste número
Ana Paula Duarte, Andreia Gama,
António Eloy, Fernando Marques,
João Paulo Janicas, José Vieira
Lourenço, Mª da Glória Rodrigues,
Maria da Piedade Ramos,
Maria Helena Fernandes, Rute Santos,
os formandos das acções Práticas de
Expressão Plástica na Infância e Vamos
fotografar melhor e os elementos d' A
Escola da Noite
Foto da capa
Sílvia Almeida
Design de comunicação e imagem
Pedro Vicente
Propriedade
Centro de Formação Ágora
Escola Secundária D. Duarte
Rua António Augusto Gonçalves
Santa Clara
3040-241 Coimbra
“Olá, guardador de rebanhos,
Aí à beira da estrada,
Que te diz o vento que passa?”
“Que é vento, e que passa,
E que já passou antes,
E que passará depois.
E a ti o que te diz?”
“Muita coisa mais do que isso.
Fala-me de muitas outras coisas.
De memórias e de saudades
E de coisas que nunca foram.”
“Nunca ouviste passar o vento.
O vento só fala do vento.
O que lhe ouviste foi mentira,
E a mentira está em ti.”
Alberto Caeiro
O Guardador de Rebanhos, X
João Paulo Janicas (*)
V
ivemos um tempo de indefinição, de
incertezas e de descontentamento.
Talvez não seja assim que o queiram os
nossos eleitos. Por certo não o queriam assim os
eleitores. Mas é assim que o momento é vivido.
Talvez os nossos governantes saibam
muito bem qual o melhor rumo a dar à Educação
no nosso país. Talvez tenham, de facto, uma política educativa. Talvez... Mas, para já, não podemos
senão estar convencidos de que os verdadeiros
Tiragem
1 500 exemplares
Dep. Legal N.º
199598/03
argumentos das medidas tomadas são apenas
razões de mercearia, quer respeitem ao défice,
quer a interesses no negócio da educação.
Mesmo as melhores políticas são difíceis
de aceitar por imposição. A base da cidadania é o
reconhecimento. E este passa pelo direito a ser
ouvido. É isso que ensinamos aos nossos alunos,
pelo menos há três décadas.
É certo que sempre houve alguns incompetentes ou para quem “tanto faz”. Sempre houve,
editorial
Tel. 239 810 235
Fax. 239 810 237
E-mail: [email protected]
Pág. web: http:\\www.cfagora.net
Impressão
Tipografia Damasceno
como haverá agora. Mas os que não desistem, não
Os artigos assinados
não expressam necessariamente
o ponto de vista da direcção
podem admitir ser desrespeitados. Como também
não podem abdicar do que é o seu trabalho: ensinar.
3
Foto de Sílvia Almeida na Acção 48/2005 - Vamos fotografar melhor
Outros dias, não. Outros dias, não me importa nada. Quero lá saber! Suspendem-me, anulam-me,
ignoram-me e depois querem que me esforce?! Quero
lá saber! Qualquer dia, vou-me embora. Se queriam
motivar-me, podiam ter pensado noutras formas de
expiar o défice! E eu tenho lá culpa de não haver
mais crianças! Também para quê? Estamos todos ao
abandono! Qualquer dia, vou-me embora. Faltam 15
anos. Faltavam... Agora, já me resignei a outros tantos… sentado neste banco, ao pé do campo de jogos,
envolto em nevoeiro…
— Quem vem lá? Ah… Ninguém…
Está um nevoeiro terrível! É que não se vê
um palmo à frente do nariz… E para mais, o vento…
Estou sentado no banco de cimento ao lado do
campo de jogos. Observo vagamente, à esquerda, as
raparigas que, à vez à vez, se fotografam nos telemóveis
(à noite, hão-de ilustar o seu profile no Hi5 com poses
de Shakiras, Britneys e Lindsay Lohans); em frente, os
vultos dos rapazes que correm fielmente atrás da bola
(alguns, ainda irão entregar à grande indústria o seu
tributo, nos treinos duas tardes por semana e no jogo
de sábado de manhã, e a alma, nas partidas virtuais da
consola ou do computador); à direita, atrás do bloco
que contornei à vinda, um monstro (de anoraque vermelho com quatro pernas e duas cabeças, sem braços)
alberga dois jovens que andam desde ontem num beijo
matinal eterno. Aqui sentado, faço a minha marcação à
distância. Chega bem (afinal, isto não é uma aula a
sério; é uma Aula de Substituição, a terceira, desde
segunda-feira). Nada mais me pode ser pedido. Nada.
Apenas que vigie, que esteja atento. Que exerça o meu
magistério… sem influência. Sinto-me pastor, não professor... mas um pastor cujo rebanho não reconhece e já
está encerrado no redil.
Há dias em que volto a ter uma vontade
enorme de ensinar. Vontade de sentir aquele arrepio,
quando acontece os olhos dos alunos escancararem-se, mesmo na minha frente, à compreensão do
mundo. Saudades de voltar a ser O Espectador, O
Interlocutor, O Confidente, O Amigo, O Guia, O
Guru… O Professor. Agora sou, o substituto.
Sopra um vento frio continental. Será que o
inverno vai durar para sss... Que papel volante é este
que tropeçou nas minhas pernas? Vou apanhá-lo. 15
estrelas douradas num rectângulo azul ao canto...
Dois bonequinhos das cores da nação sobre Prodep…
Hum!? O que é que diz? “Acção de Formação:
Oficina Ser Professor. Duração: horas de trabalho
presencial-todas; horas de trabalho autónomo-quanto mais melhor. Número de créditos: não aplicável. Formador: o próprio. Conteúdos:…” Ora, isto
não me interessa. Está bem, está! A formação já não
serve para nada! E, além disso, esta ainda interessa
menos – não é específica da minha área!
Continua o nevoeiro… E o vento… Eles ainda
estão por aí, não estão? Deixa-os estar. É verdade que
eu podia pegar nesta turma, neste alunos com que
vou estar quase uma hora e fazer uma aula. Uma
Aula. Uma aula, mesmo de substituição, é uma aula,
ou não? Eu sou Professor, eles Alunos… Podia falar-lhes da simbologia do Nevoeiro, da arte da
Fotografia, da Música dos anos 60, 70 ou 80, do
Amor, de Desporto, de Tempos Livres, da Liberdade,
do Mundo, podíamos ler um livro ou o jornal, pintar
um quadro colectivo, investigar sobre caracóis, sobre
Nelson Mandela, procurar o significado dos nomes
de cada um… Mas para quê? Nem sequer o nome
deles sei. Se calhar nunca mais nos vamos encontrar.
Meu Deus! Nunca mais nos vamos encontrar!? O que é que eu estou aqui a fazer parado?
— Hei! Turma... Venham cá todos!
(*)
Professor da Escola Secundária D. Duarte
Director do CF Ágora
editorial
Jornais Escolares
4
( No Agrupamento de Escolas de Taveiro nasceu um novo jornal, o Chuva de Estrelas. Este n.º 1 reúne um conjunto
grande de notícias, fotos e textos que testemunham as actividades, no 1.º Período, nos jardins e escolas do Agrupamento.
Chamam a atenção a secção “Desabafos de um caderno diário”, onde alguns alunos dão largas à imaginação e escrevem
sobre o que pensam e sentem os seus cadernos diários, e os artigos que falam de iniciativas que juntam crianças e
idosos: no Jardim de Infãncia de Ameal, integrado no projecto “Os avós também foram meninos”, os avós foram ensinar
aos netos como eram os magustos no seu tempo; na Escola Básica 2, 3, vários alunos investigaram junto dos seus avós
como era o Natal quando eles eram crianças...
Longa vida para o Chuva de Estrelas!
MANIFESTO
Revista Ágora
(*)
Ó glória de mandar, ó vã cobiça
Desta vaidade a quem chamamos Fama!
Ó fraudulento gesto, que se atiça,
Cua aura popular, que honra se chama!
Que castigo tamanho e que justiça
Fazes no peito vão que muito te ama!
Que mortes, que perigos, que tormentas,
Que crueldades nelas experimentas!
Dura inquietação d' alma e da vida
Fonte de desamparos e adultérios
Sagaz consumidora conhecida
De fazendas, de reinos e de impérios!
Chamam-te ilustre, chamam-te subida,
Sendo dina de infames vitupérios;
Chamam-te Fama e Glória soberana,
Nomes com quem se o povo néscio engana!
A que novos desastres determinas
De levar estes Reinos e esta gente?
Que perigos, que mortes lhe destinas,
Debaixo dalgum nome preminente?
Que promessas de reinos e de minas
D' ouro, que lhe farás tão facilmente?
Que famas lhe prometerás? Que histórias?
Que triunfos? Que palmas? Que vitórias?
Luís de Camões, Os Lusíadas,
Canto IV - estrofes 95-97
Hoje, mais de quinhentos anos passados sobre
a epopeia dos Descobrimentos, tão brilhantemente
evocada pelo nosso "desgraçado vate", continuaremos
a ser Velhos do Restelo, avessos à mudança e ao risco
que ambos logicamente acarretam? Limitar-nos-emos
a olhar com nostalgia para esse passado glorioso, sem
nada fazer para repetir o espírito que o habitou?
Pessoa, quatro séculos depois de Camões,
ousou anunciar a "Nova Terra" e os "Novos Céus" que
nasceriam da vontade lusa de renascer do "Brilho sem
luz e sem arder" em que a Nação mergulhara, por
séculos, à espera do Desejado que viesse conduzi-la à
HORA. Mas, também ele se enganou, porque a Nação
não foi capaz de aproveitar A ALVORADA anunciadora do Quinto Império e, depois dele, outros e outros…
Deveremos, portanto, concluir que seremos
incapazes de uma nova aventura épica? Teremos dei-
xado naufragar as Naus que nos levariam a uma
“Índia nova, que não existe no espaço” em naus que
são construídas “daquilo de que os sonhos são feitos”,
mas que persiste em habitar cada um dos Homens
descontentes que nunca desistiram do Sonho de
chegar?
Queremos acreditar que não e que seremos
capazes de reconstruir as Naus, conduzindo-as, de
forma gradual mas eficaz, ao Destino que prepararmos e quisermos atingir.
E tudo isto para falar do estado do país e da
educação que TODOS - Ministério da Educação, professores, funcionários, alunos, pais, encarregados de
educação e sociedade, em geral - temos vindo a construir, mais mal que bem, a julgar pelos resultados
com que anualmente nos confrontamos.
Nada que possamos fazer, dirão os leitores
mais cépticos. Sim, mas a pergunta mais lógica não
opinião
Foto de Pedro Fonseca na Acção 48/2005 - Vamos fotografar melhor
5
N.º 11 | Janeiro 2006
deveria ser: nada que NÃO possamos fazer? Não
está exactamente aí a diferença entre o Velho do
Restelo - personagem de costas voltadas ao futuro - e
o Pessoa de Mensagem, entre a resignação e a motivação para a acção?
É um facto que as mudanças têm sido atabalhoadas e ao sabor do gosto dos vários ministros que
têm ocupado a cadeira da educação, não se vislumbrando um rumo pré-definido ou um mínimo de preocupação em estabelecer um pacto de regime que
garanta a estabilidade do sistema. É também sabido
que essas mudanças vieram este ano com tal força
que nos continuamos a sentir impotentes, sem saber
onde procurar apoio e segurança, porque aquilo que
sempre faltou, continuou a não ser contemplado:
ALICERCES suficientemente fortes para sustentar
um TELHADO que persistem em impor-nos sem
que esteja levantada a CASA que o sustentará.
E, contudo, é a HORA!
É a HORA de, com as condições mínimas que
temos - sem deixar, todavia, de lutar pelas máximas fazer ver aos “senhores da educação” que estamos dispostos a contribuir para a formação exigente e rigorosa dos nossos jovens!
Peçamos, então, as condições máximas:
Queremos uma Reforma Educativa, sim, mas
exigente, coerente, devidamente amadurecida e avaliada!
Queremos a reformulação dos Programas, sim,
mas não queremos laxismo ou facilitismo na sua aplicação - como tem sido apanágio dos “fazedores de
reformas” - e que também elas sejam devidamente
amadurecidas e avaliadas!
Queremos escolas condignas, com recursos
humanos e materiais suficientes, diversificados e de
qualidade para garantir um real sucesso educativo - e
não só o meramente administrativo - que as reformas
e os programas preconizam!
Queremos escolas efectivamente seguras e que
sejam espaços agradáveis mas exigentes, de modo a
podermos oferecer uma formação integral do aluno!
Queremos uma formação/avaliação dos professores efectivamente justa, que premeie o trabalho de
qualidade, assegurando, assim, a progressão diferenciada!
Queremos uma avaliação dos alunos centrada
nas diferenças, que acompanhe, tanto os que necessitam de mais tempo para progredir na sua aprendizagem, como também aqueles cujo ritmo de progressão
exija um acompanhamento que prima pela maior profundidade e exigência!
Queremos, por fim, contribuir para a solidificação de um sistema direccionado para a excelência,
seja em que área/curso for, uma vez que atingir esta
meta é assegurar que este Povo poderá de novo “arar”
os mares outrora navegados, emergindo, qual Fénix,
desta “apagada e vil tristeza” que persistimos em
deixar que se nos cole à pele!
Se tudo confluir, enfim, a HORA será real! Se
todos quisermos, seremos capazes de, num futuro
próximo, deixar de dizer, como a grande Sophia,
ainda que num contexto OUTRO:
Tempo
Tempo
Tempo
Tempo
de
de
de
de
solidão e incerteza
medo e tempo de traição
injustiça e de vileza
negação
UTOPIA? E como avançar sem ELA?
Elementos da Comissão Provisória
da Escola Secundária de D. Duarte
(*)
opinião
Jornais Escolares
6
( O Alvinho, n.º 18, jornal semestral do Agrupamento de Escolas de São Pedro de Alva, faz da comemoração dos 10
anos da Escola sede a sua notícia de capa. Depois disso, são as actividades de todo o 1.ª período lectivo passadas em
revista: o Halloween, o Magusto no dia de S. Martinho a Festa de Natal... E isto não só na Escola-sede, mas nos diferentes jardins de infãncia e escolas do 1.º ciclo do Agrupamento. Aliás, é aos textos e ilustrações destes “colaboradores”
que, nesta edição do jornal, damos o nosso destaque. Também o merece o conjunto de entrevistas, género a que esta
publicação tem dado grande atenção nos números mais recentes, através das quais O Alvinho dá a conhecer à comunidade educativa os seus próprios protagonistas e outros intervenientes do meio envolvente: os Bombeiros de Penacova,
a Junta de Freguesia da Paradela da Cortiça ou o Rancho Folclórico “As Paliteiras de Chelo”.
J. Vieira Lourenço (*)
Desde o final do ano lectivo anterior que se
adivinhava que o presente ia começar envolto em
grande polémica! Tudo por causa do Despacho nº
17387/2005, de 12 de Agosto, que veio definir novas
regras na organização do horário semanal do pessoal
docente e que veio instituir a obrigatoriedade de ocupação plena dos alunos do Ensino Básico em actividades educativas.
Como era de prever, a medida desagradou
sobretudo aos discentes, que assim, sem mais nem
menos, viram alterar-se um certo estado de coisas a
que estavam habituados! Qual o ex-aluno ou aluna
que não recorda com saudade os feriados dos seus
professores, mesmo que fossem dados pelos professores preferidos?
Mas a medida desagradou igualmente aos
Foto de Sílvia Almeida na Acção 48/2005 - Vamos fotografar melhor
docentes, sobretudo porque alguns tentaram ver nela
mais um elemento ao serviço da política da tutela
educativa que pretendia mostrar à opinião pública
que era necessário obrigar os docentes a passarem
mais tempo nas escolas! E se isso era necessário… a
conclusão só podia ser uma! Até agora os docentes
passam pouco tempo na escola! Se passam pouco
tempo… trabalham pouco… se trabalham pouco…
não ajudam os nossos meninos e meninas!
Como era de esperar, contada a história
assim, a medida só podia agradar aos pais! Até que
enfim, suspiraram estes, há um governo que se preocupa com os nossos filhos! Até que enfim, voltaram a
suspirar, há alguém que põe na linha os malandros
dos professores!
O autor deste escrito declara, desde já - para
que ninguém tenha dúvidas -, que pertence ao grupo
daqueles que encaram esta medida como extremamente positiva. E declara também, desde já, que até
hoje ainda não conseguiu vislumbrar o sentido de
alguns argumentos traçados contra a dita medida!
Mas vejamos porquê.
De acordo com o definido pelo ME nessas orientações, a ocupação plena dos alunos visa garantir,
sobretudo, que o tempo que estes passam na escola
seja efectivamente tempo de aprendizagem e tempo
de reforço de aprendizagens. Colocada assim a
questão, é difícil não concordar com a medida. De
facto, pode alguém de bom senso discordar? Quem
não aprova que, em caso de falta de alguma actividade prevista, a escola disponibilize outras actividades educativas? Parece elementar. Além disso, esta
medida, agora tornada obrigatória no ensino oficial,
era já posta em prática em algumas escolas oficiais (e
com sucesso, diga-se!) para não falar do caso do ensino particular onde é prática corrente há muitos anos.
Então porquê tanta polémica? Na nossa
opinião, tal polémica deve-se única e simplesmente a
dois factores: em primeiro lugar, porque os professores
viram alargados os seus horários de permanência na
escola; em segundo lugar, porque foram absolutizadas
as aulas de substituição. Ora estas apareciam no documento do ME como um exemplo entre outros. É
certo que apareciam nomeadas à cabeça, mas não
eram de facto as únicas medidas propostas.
Aconteceu também que a reacção das escolas,
perante as propostas do ME, foi muito diferente. Se
algumas foram capazes de se organizar no sentido de
respeitar a medida, mas sem absolutizar as ditas aulas
de substituição, outras houve que levaram à letra o
despacho! E daí que tenham concluído: se temos à
cabeça as aulas de substituição …vamos às aulas de
substituição!
Lamentavelmente, foi muito o tempo perdido a
discutir o que são as aulas de substituição e qual o seu
estatuto! E foi óbvio que, enquanto se discutiram estas
questões, não foi possível analisar com rigor, com distanciamento crítico, as propostas do ME. E algumas
escolas, sempre tão reivindicativas, perderam mais uma
oportunidade para mostrar a sua autonomia e, sobretudo, a sua criatividade.
Revista Ágora
opinião
AULAS DE SUBSTITUIÇÃO:
Porque sim ou porque não?
7
Foto de Teresa Miraldo na Acção 48/2005 - Vamos fotografar melhor
opinião
8
Felizmente que muitos docentes, em muitas
escolas, foram capazes e continuarão a ser capazes
de transformar estas actividades educativas em
actividades ricas, críticas, criativas e interessantes.
Felizmente que há testemunhos de alunos e alunas
que consideram positiva esta medida e que vêem
nela um contributo fundamental para uma escola
mais democrática e mais rica em igualdade de oportunidades. Muitas escolas, graças a tal medida e
graças à obrigatoriedade de os professores permanecerem mais tempo no local de trabalho, foram
capazes de criar ou de revitalizar um conjunto de
actividades (projectos, salas de apoio específicas,
consultórios, oficinas, etc) que são um contributo
essencial, sobretudo para os alunos mais carenciados
do ponto de vista económico e com mais dificuldades de aprendizagem.
Outros, pertencentes aos diversos graus de
ensino, vá lá saber-se porquê, foram os primeiros a
achincalhar tais actividades. Alguns meios de comunicação, sempre ávidos de polémica, brindaram-nos
a este propósito com autênticas pérolas literárias e
pedagógicas! Um senhor doutor da Universidade do
Porto, por exemplo, professor da Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação lamentava que as
aulas de substituição "tenham convertido os professores em amas-secas de meninos". Outra docente,
ouvida em dia de greve por um repórter da TV, gritava a plenos pulmões que estava em greve contras
as aulas de substituição! Porque era inadmissível que
uma professora de Educação Física tivesse de dar
aulas de Inglês! No mesmo dia, também na TV, um
dirigente sindical (provavelmente um exemplo
acabado do saber de experiência feito e com larga
experiência pedagógica!) vociferava que estava na
hora de acabar com esta palhaçada, porque os professores não têm nenhum curso de animadores culturais! Um outro docente escrevia no jornal que
estas aulas de substituição eram um verdadeiro
martírio, uma vez que a rapaziada gritava que não as
queria e levantava-se em motim! E mais, declarava o
angustiado professor: “Ninguém os controla dentro
de uma sala. Os rapazes levantam-se e vão para a
janela atirar beijos às raparigas que passam”. Ainda
uma outra professora de Filosofia lamentava a sua
sorte mas simultaneamente, exaltava a sua
esperteza! Confessava que teve de ir substituir um
colega de Educação Física! Mas teve muita sorte
porque estava um lindo dia de sol! E enquanto os
meninos jogavam futebol, ela e as meninas assistiram ao jogo!
Podia recordar aqui outros exemplos e
poderia igualmente lembrar alguns testemunhos de
muitos alunos e alunas que são os primeiros a
declarar que estas aulas não servem para nada, já
que os próprios professores lhes confessam que não
concordam com elas, nem sabem o que fazer! Mas
bastam estes exemplos.
Por mais voltas que dê, como já disse, não
consigo entender estes brilhantes argumentos!
Como é possível que, seja a própria classe
docente a abandalhar algo que levado a sério, poderia ter todo o sentido e todo o alcance pedagógico?
Como é possível que alguns membros desta
classe passem, a si mesmos, certificados de incompetência?
Por que motivo um professor ou uma professora, encarregado de qualquer actividade educativa
alternativa, tem de passar imediatamente a ama seca
de meninos e meninas?
Quem se atreve a pedir, na maior parte dos
casos, a um professor de Educação Física que dê
Educação Musical? Ou a um professor de Filosofia
que dê Educação Física? No caso citado da colega de
Filosofia a alternativa escolhida, que só ocupou uma
parte da turma, terá sido a melhor? Será que esta
colega de Filosofia, não perdeu uma oportunidade,
talvez única, para propor a estes alunos e alunas um
debate sobre um tema do seu agrado e com valor
formativo? Ou, admitindo mesmo que os rapazes
jogassem futebol, as raparigas não poderiam ter sido
aconselhadas a dirigirem-se para a Biblioteca/Mediateca, ou para qualquer outro projecto da escola, ocupando o seu tempo com proveito?
Não andará a criatividade de alguns fugida
pelas ruas da descrença e do pessimismo militante?
Admitindo que tudo isto possa ter, em muitas
situações, alguns aspectos mais polémicos (ou
porque não há condições físicas em algumas das
escolas; ou porque os horários dos discentes são
sobrecarregados…e outros aspectos facilmente enumeráveis) não será possível olhar para o lado positivo da medida?
Será que tudo o que vem do ME, só porque
vem de tal procedência, deve ser, sem mais, destruído e ridicularizado?
Espero e desejo que as interrogações aqui
lançadas possam estimular outras reflexões.
(*)
PQND da Escola Secundária da Quinta das Flores
O ERRO
DE SÓCRATES
Fernando Moreira Marques (*)
“(…) É porque possuem o saber, o verdadeiro e supremo saber intuitivo do Bem e do Ser, que os sábios-magistrados-filósofos são aptos e dignos e têm, portanto, a
obrigação de governar a Cidade. (…)
Os outros guardas, seus ajudantes e auxiliares, não
chegam até lá. (…) Os simples cidadãos contentam-se
com a fé, a opinião justa que os sábios lhes inculcam”.
A. KOYRÉ, Introdução à Leitura de Platão
Errar na escola, durante o processo de aprendizagem, é um passo necessário ao crescimento da
pessoa e ao sucesso da sua relação com os objectos
culturais que o currículo põe em jogo.
Na teia do diálogo pedagógico, o erro emerge
como uma oportunidade de reflexão sobre os itinerários de 'compreender e fazer', onde se partilha com
os outros, modos diferentes de pensar e resolver problemas. Para o(a) professor(a), é também um tempo
para confrontar, no painel de vozes da turma, o valor
da vontade e do método no acesso ao conhecimento.
Sem o trabalho sistemático sobre o erro, a
Escola não cumpre uma das suas funções primaciais:
a de evitar que o erro se transforme numa prática
social desresponsabilizada.
Pelo contrário, nos meandros desejavelmente
iluminados da política educativa, o erro adulto é dificilmente tolerável. Menos ainda quando tais erros se
transfiguram em actos arbitrários de imposição de
uma vontade, dita legítima, com temperos de soberba
e arrogância.
Como refere Philippe Meirieu (2005) perante um problema envolvendo uma pilha, fios e lâmpadas, quem tem razão não é quem grita mais forte,
quem se impõe aos outros, quem tem mais poder para
seduzir com um discurso de propaganda, mas quem
consegue realizar as ligações de maneira a que as lâmpadas acendam.
De facto, não é humilhando gratuitamente
os educadores e professores, nem pretendendo transformar a profissão docente num ofício sem rosto nem
carácter, que o desafio do conhecimento iluminará as
nossas escolas.
Quem comete erros desta natureza e trata de
forma leviana o rigor e a verdade, ainda não entendeu
o papel institucional da Escola numa sociedade
democrática. O processo de educação e de formação
que se joga no espaço escolar é o cerne da cidadania
activa e, consequentemente, o lugar da edificação dos
valores da liberdade, da solidariedade e da construção
de um conhecimento socialmente útil.
Querer submeter a Escola à estreita lógica da
produção e anunciar que esse objectivo é tanto um
paradigma da eficácia quanto um acto indispensável
da moderna forma de governar a educação, é uma
forma viciosa de pôr em risco a escola pública e de
trair a cidadania democrática.
É preciso ter tempo para aprender. É preciso
ter tempo para ensinar. É preciso ter tempo para
reflectir. É preciso ter tempo para pensar, para fazer e
para pensar sobre o fazer. É preciso ter tempo para
ouvir e para falar, para criar e experimentar. É preciso
ter tempo para ler e para escrever, para brincar e para
sonhar. É preciso ter tempo para mudar e para pensar
sobre o mudar. É preciso ter tempo para compreender
o mundo e saber dizer sim ou não!
Quem conhece o modo de ser da escola
democrática sabe que este currículo só é viável se a
lógica da produção não contaminar o seu funcionamento nem homogeneizar as suas práticas discursivas
sobre o sucesso.
Longe estará o futuro, se o provincianismo
populista e a (des)ética política insistirem em transformar a pedagogia e a gestão escolar em territórios
de especialidade de excelsos capatazes.
(*) PQN da Escola E B 2, 3 de Cantanhede
opinião
Foto de Cristina Janicas na Acção 48/2005 - Vamos fotografar melhor
9
Organização: Instituto de História Económica e Social - FLUC, Associação de Professores de História e do
Centro de Formação Ágora
Escola, Cidadania, História
Memória do Futuro
Mª da Glória Rodrigues (*)
actividades de escola - o ensino da História e a cidadania
Numa sociedade democrática, a educação é
fundamentalmente uma educação para a democracia. A escola democrática tem a obrigação de garantir ao aluno, terminada a escolaridade obrigatória, o
conhecimento dos fundamentos da cidadania.
10
A escola democrática forma cidadãos que
compreendem o mundo em que vivem, que sabem
definir o bem comum e praticar a solidariedade entre
indivíduos e povos.
A escola democrática garante a apropriação
dos princípios da cidadania, dando a conhecer a construção progressiva da humanidade, o processo evolutivo do reconhecimento da dignidade humana, a
luta contra todas as formas de opressão, as acções em
prol da solidariedade, a denúncia do racismo e da
xenofobia.
Nesta escola o professor, reconfigurador do
currículo prescrito, criador de currículo, promove a
educação para a cidadania, consciente de que a escola é um dos múltiplos lugares onde essa educação se
realiza.
No workshop A formação de professores de História, Maria
da Glória Rodrigues apresenta uma comunicação intitulada
“Escola, cidadania, História-Memória do Futuro”
O carácter transversal da educação para a
cidadania, presente em todas as áreas disciplinares,
promove a interacção entre saberes, currículos
expressos e currículos ocultos.
A disciplina de História, porque se debruça
sobre a evolução da humanidade nos seus múltiplos e
complexos campos, pode, tanto no currículo expresso
como no currículo oculto, contribuir, de modo substantivo, para dotar os alunos das competências fundamentais para o exercício da cidadania activa.
Os professores, motivando os alunos com a
sua imaginação e criatividade, com a sua competência científica e colocando as boas práticas pedagógicas ao serviço da educação para a vida, da educação
para a paz, da educação para a aceitação do Outro, da
educação para a autonomia, da educação para o
desenvolvimento do pensamento crítico que permite
emitir opiniões e tomar partido, esses professores vão
ajudar a construir a memória do futuro dos seus
alunos, num tempo em que a efemeridade, o imediato, o instantâneo, a rapidez das mudanças nos fazem
crer que, antes de nós, nada aconteceu.
(*)
P. D. N. D. na Escola Secundária de D. Duarte
Parceria Escola-Família:
“Um caminho para a intervenção educativa”
Maria Helena Antunes Costa Reis Fernandes (**)
A participação dos pais na vida escolar encontra-se institucionalizada através do Decreto Lei 172/91 que
determina que estes passem a ter representatividade nos Conselhos de Turma e no Conselho Pedagógico. O Despacho
Normativo 30/2001 vem reforçar essa participação, permitindo que os pais sejam ouvidos nas tomadas de decisão relativas à avaliação dos seus filhos. No entanto, a excessiva formalização de que se reveste a relação escola/família, em
vez de promover a cooperação, intimida os pais, não criando um clima de calma e feliz convivência, tão necessária ao
desenvolvimento integral da criança/jovem. Envolver os pais nas actividades de aprendizagem, em casa, é uma forma de
incentivar uma interacção que não se fique pelo cumprimento da legislação, mas corresponda a uma efectiva e satisfatória
ponte entre a escola e a família.
Os pais são importantes na aprendizagem e no progresso escolar das crianças. Para que os pais possam desempenhar o seu papel, com eficácia, necessitam que o professor os informe acerca das competências que a criança deve
adquirir em cada momento da aprendizagem e de como podem estar envolvidos em actividades articuladas com trabalho, que o professor desenvolve na sala de aula. Isto pode ser feito comunicando aos pais os objectivos de aprendizagem, através de uma informação semanal ou mensal, estabelecendo contratos entre aluno-pais-professor, ensinando aos
pais a importância da monitorização e elaborando actividades de aprendizagem interactivas, onde os pais sejam chamados a participar.
No âmbito da Oficina de Formação - Parceria Escola - Família. Envolvimento dos pais no desenvolvimento de
competências de estudo - desenvolveram-se projectos cujo principal objectivo consistiu em demonstrar aos encarregados de educação que todas as aquisições e vivências devem ser tidas em conta e valorizadas pela escola, e que a Família
é um grande potencial para a consolidação das aprendizagens. Pelo seu carácter inovador e pela adesão que colheram
junto dos pais, quatro desses trabalhos serão divulgados através da revista do Centro de Formação, esperando que sejam
uma motivação para outras pontes escola/família. Segue-se a apresentação de um dos trabalhos, desenvolvido num contexto de alunos com NEEs.
Leonor Castro Nunes (*)
"Para educar uma criança é necessária toda uma aldeia"
Provérbio africano, citado por Marques (1990)
Trabalho prático com 5 alunos com NEE, dos 2º,
3º e 4º anos do Ensino Básico, destinado a reforçar a
relação entre Família e Escola, através do entrelaçamento das
aprendizagens nessas duas instituições, de forma a tornar
mais funcional o processo de aprendizagem destes alunos.
A partir desta filosofia educativa, propôs-se ao pais que,
em casa, com os filhos, estimulassem o cumprimento de
determinadas tarefas de entreajuda caseira, de forma a contribuir para a responsabilização dos seus educandos, e para
a gestão do tempo dispensado para a execução das mesmas.
Nota: Estes alunos estão integrados em turmas do ensino
regular e têm apoio educativo fora da sala de aula, para sistematizar as aprendizagens e realizar outras tarefas. Para além destes,
ainda se encontram mais 4 alunos, para os quais pretendemos também alargar esta experiência.
Destes alunos, 90% pertence a família monoparentais,
vivendo a cargo de avós ou de tios, ou seja, com grande instabilidade familiar, vivendo de parcos recursos económicos. As habilitações literárias variam entre a 4.ª classe e o 6.º ano de escolaridade.
O QUE VAMOS FAZER?
Em casa: pedir aos encarregados de educação
que façam, em conjunto com os filhos, um levantamento das tarefas caseiras em que estes colaboram,
preenchendo um pequeno questionário. Depois da
recolha de informação e discutido com os alunos aquilo que eles fazem em casa, será enviado para os encarregados de educação outro tipo de grelha, para que registem com o aluno, semanalmente, a sequencialização
da tarefa e se o aluno a faz de forma autónoma ou apenas com a sua supervisão
Na escola, e em conjunto com os alunos: fazer
o levantamento desse estudo, através de um cartaz
onde já se encontram registadas todas as tarefas feitas
pelos alunos, os dias da semana e o local para assinalarem se a actividade foi realizada sozinho ou com
ajuda. Cada um deles, e olhando para os registos que
traz de casa, vai fixar o seu nome e marcar nos locais
próprios, as respostas que dá às questões apresentadas:
oficina de formação - Parceria Escola-Família
Oficina de Formação Parceria Escola-Família. Envolvimento dos pais no desenvolvimento de competências de estudo
11
(Verificar no gráfico da semana, que
trazem preenchido de casa)
- Que tarefas gostam mais de fazer?
- Quantos dias repetiram as mesmas tarefas?
- Quantos dias tiveram a tarefa executada com correcção?
- Em que dias fizeram a tarefa sozinhos?
- Em que dia fizeram as tarefas com ajuda dos pais?
COMO VAMOS FAZER?
Solicitar a autorização aos pais
Elaborar e aplicar
Encarregados de Educação
questionários
aos
Articular as tarefas realizadas em Casa e na
Escola: Cruzamento da informação de forma a
tornar mais credíveis as aprendizagens nestes dois
espaços: o sentir da escola em casa e vice-versa.
oficina de formação - Parceria Escola-Família
O QUE PRETENDEMOS?
12
Pretendemos demonstrar aos encarregados de
educação que todas as aquisições e vivências devem
ser tidas em conta e valorizadas pela escola e que a
Família é um grande potencial para a consolidação
das aprendizagens.
Objectivos Específicos para a Família:
- Verificar o cumprimento das tarefas em casa
- Contactar com mais frequência o professor na escola
- Informar (oralmente ou por escrito) o Professor das
dificuldades dos educandos na execução das tarefas
- Atribuir reforço positivo, verbal ou material, pelo
cumprimento das tarefas, ao fim de um determinado
tempo (quinzenal ou mensal)
- Estimular, no educando, hábitos de inter-ajuda para
que se tornem bons filhos e bons cidadãos
Objectivos Específicos para o Professor:
- Ser claro nas instruções ao Encarregado de
Educação, para que este possa colaborar sem frustrações
- Não propor tarefas aos pais, para além da sua
capacidade de resposta
- Motivar os alunos para a aprendizagem da leitura,
escrita e cálculo
- Contribuir para o desenvolvimento de competências ao nível dos valores/atitudes, ou seja para a
responsabilização (Área da Socialização)
Consolidação de Conhecimentos - Disciplinas
Envolvidas
- Matemática: quantificar, sequencializar tarefas e sequencializá-las na semana (gestão de tempo).
- Língua Portuguesa: cada aluno irá registar,
por escrito, os objectos de que precisa para realizar as
tarefas.
Primeira Tarefa:
Em casa, o encarregado de educação e o aluno
vão registar as tarefas que este faz ao longo da semana
Nome do aluno: __________________________
Encarregado de Educação: _________________
(Colocar um X, nas tarefas que o seu educando faz)
Segunda Tarefa:
Ajudar o educando a ordenar a tarefa que realiza: (Colocar um X)
Terceira Tarefa: Ajudar o seu educando a seleccionar em documentação (livros, publicidade) os
objectos que fazem parte da tarefa e do espaço onde
se realiza a tarefa:
Na escola: verificação das aprendizagens
feitas em casa
Jornais Escolares
( O Nevadinha, jornal do Agrupamento de Escolas de Penacova, apresentou no final do 1.º Período o seu n.º 19, agradavelmente colorido, na sua capa e contracapa, com trabalhos de alunos desde o 1.º Ciclo ao 6.º ano. Salientam-se a
presença da Associação de Pais e E. E. do Agrupamento nas páginas d’O Nevadinha para dar notícia das suas iniciativas e as reflexões e conselhos sobre a nossa atitude em relação às florestas, bem vivos que ainda estão na nossa
memória os fogos de Verão, que atingiram o país em geral e, com especial violência, o concelho de Penacova.
Quarta Tarefa: Os objectos da cama e do quarto de dormir
Em baixo estão colocados cartões que contêm
o nome dos objectos relacionados com a tarefa: o
aluno tem de legendar a gravura correctamente.
Quadro de Carla Mariana na Acção 28/2005 Práticas de Expressão Plástica na Infãncia
Área de Língua Portuguesa
Competências
Gerais:
Compreender,
Interpretar, Elaborar pensamento, Reter informação,
Desenvolver competências da comunicação oral e
escrita
Sub - Área: Comunicação oral
Sub - Área: Comunicação Escrita
Área de Matemática
Competências Gerais: Desenvolver noções
de Tempo e Medidas
Sub - Área: Grandezas e Medidas
Momentos de avaliação
É importante que os alunos saibam, na escola
e em casa, o que se espera deles; que eles identifiquem
as mudanças observadas, de forma a empenharem-se
no seu próprio desenvolvimento pessoal e social, será
o nosso objectivo por excelência.
Indicadores de sucesso:
O aluno será capaz de:
- Sequencializar histórias ouvidas
- Sequencializar imagens
- Sequencializar números
- Associar palavras a imagens
- Associar Tempo/semana/ tarefa
- Escrever palavras do quotidiano
- Escrever pequenas frases sobre as tarefas
- Verificar as imagens que correspondem a tarefas que
executa
- Memorizar palavras para aplicá-las em frases
CONCLUSÃO
Ao iniciarmos este trabalho, estávamos longe de
imaginar a adesão dos pais/encarregados de educação
implicados, e que nos desse tanto prazer conversar pessoalmente com alguns pais e ler as respostas que nos
foram dando sobre as tarefas que vão e pretendem
desenvolver com os seus educandos - atitude que a
escola deverá ter em conta e aproveitar cabalmente.
Uma melhor compreensão e aceitação das
famílias e comunidades será um primeiro passo para
se encetarem as adaptações curriculares e das instituições e se efectuar uma “programação flexível e ajustada aos alunos, aos projectos de escola e aos interesses, saberes e experiências dos alunos” (Canário,
1997:55). Há que alargar os horizontes da acção
educativa, que não se cinge à sala de aula mas se
estende ao conjunto da instituição escolar e à comunidade. Urge abrir a escola a uma multiplicidade de
“capitais culturais”, até agora rejeitados ou desprezados, em favor da “cultura oficial”, pretensamente
superior e maioritária. Há que encarar todos os alunos
e suas famílias com elevadas expectativas. E, como já
se disse, é necessário repensar muitas das práticas
pedagógicas quotidianas: estudos vários revelam que a
maioria dos professores portugueses prepara as actividades educativas para “a maioria dos alunos”, que é
meio caminho andado para esquecer as especificidades de cada um deles.
Assim nos ajude o engenho e a arte...
(*) Formadora da Oficina Parceria Escola-Família (2005)
(**) Professora de Educação Especial
oficina de formação - Parceria Escola-Família
PROGRAMA CURRICULAR A DESENVOLVER COM OS ALUNOS
Área de Socialização:
Competências Gerais: Relacionar-se, adequadamente com os colegas e adultos
Sub - Área: Comportamento sócio - afectivo
13
Compreender a Dislexia
Maria da Piedade Ramos(*)
O que é a dislexia?
O insucesso escolar afecta um elevado número
de alunos, incidindo, sobretudo, na área da leitura e da
escrita e afectando todas as áreas em que o domínio da
língua escrita é fundamental.
formação - compreender a dislexia
Foto de Sílvia Almeida na Acção 48/2005 - Vamos fotografar melhor
14
A maioria das crianças aprende a ler sem dificuldade, enquanto outras não conseguem adquirir essa
competência, devido a factores de natureza cognitiva.
Existe ainda outro grupo de crianças, que diferentes
estudos situam entre 4% a 10% da população escolar,
para quem essa aprendizagem é lenta, laboriosa e difícil, apesar de não existirem défices sensoriais ou cognitivos que constituam uma etiologia explicativa das dificuldades que manifestam.
Estamos, assim, perante uma dificuldade inesperada que Heaton e Winterson (1996, in Cruz, 1999)
classificam de desvantagem escondida, uma dificuldade
específica para a aprendizagem da leitura, para a qual
não existem causas visíveis (escolaridade inadequada,
desvantagem sócio-económica, deficiência física ou cognitiva, desordem neurológica visível, problemas emocionais....).
Para designar as dificuldades específicas na
aprendizagem da leitura, são utilizadas diversas
expressões, tais como distúrbio de leitura ou legastenia,
sendo, contudo, o termo dislexia, o mais utilizado
(Rebelo, 1993).
A definição de dislexia tem sido objecto de constante controvérsia, não existindo uma definição universalmente aceite. Etimologicamente, a palavra dislexia é
constituída pelo radical dis, que significa distúrbio ou
dificuldade, e pelo radical lexia, que significa leitura no
latim e linguagem no grego, ou seja, o termo dislexia
refere-se a distúrbios na leitura ou a distúrbios na linguagem (Lerner, 2003).
Uma das primeiras definições de dislexia, com
impacto internacional, foi a definição proposta pela
Federação Mundial de Neurologia, em 1969:
Dislexia - Distúrbio que se manifesta pelas dificuldades de aprender a ler, apesar do ensino convencional, de
inteligência adequada e de oportunidades sócio-culturais depende de perturbações cognitivas fundamentais que são
frequentemente de origem constitucional (Critchley, 1970)
Esta definição utiliza critérios de exclusão
(inteligência adequada, oportunidades sócio-culturais,
ensino convencional), que foram objecto de discussão,
pela ambiguidade e imprecisão desses critérios e pela
falta de clarificação das características das dificuldades
manifestadas pelos disléxicos.
As definições tradicionais de dislexia, como a da
Federação Mundial de Neurologia, tendem a referir,
como única característica inclusiva da dislexia, as dificuldades de leitura, e a incidir em factores de exclusão,
parecendo mais preocupadas em clarificar o que não é
a dislexia, do que em caracterizá-la.
Actualmente, na sequência das investigações
realizadas nas últimas décadas sobre a aquisição da linguagem e o funcionamento dos módulos que a constituem, bem como sobre a sua relação com a aprendizagem da leitura e da escrita, nomeadamente, sobre a
relação entre a consciência fonológica e a aprendizagem
da leitura e da escrita, a dislexia é definida para além
das dificuldades de leitura, sendo considerada uma perturbação específica do sistema de linguagem.
Um exemplo destas definições é a proposta pela
Research Committee of the Orton Dyslexia Society, em
1994:
É um distúrbio específico da linguagem, de origem
constitucional, caracterizado por dificuldades em descodificar a palavra, reflectindo habitualmente insuficientes
capacidades de processamento fonológico.
Estas dificuldades são muitas vezes inesperadas em
relação à idade e às capacidades cognitivas e académicas;
não resultam de atraso geral do desenvolvimento ou de uma
alteração sensorial.
Manifesta-se através de várias dificuldades em diferentes formas da linguagem, incluindo muitas vezes problemas
com a aquisição de competências de escrita e de soletração
(Lyon, 1995)
Estas dificuldades, segundo Fonseca (2002: 10),
são consequência de perturbações e problemas “subtis,
invulgares, multicomplexos, por vezes, inexplicáveis de
processamento da informação não simbólica, e sobretudo, simbólica”, podendo as crianças e jovens disléxicos manifestar dificuldades de compreensão, análise e
Foto de Sílvia Almeida na Acção 48/2005 - Vamos fotografar melhor
escrita (lentidão na aprendizagem da leitura, dificuldades em escrever, problemas sérios com a ortografia).
- Haverá muitas vezes: dificuldades na
matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e de
padrões; problemas com a memória a curto prazo e com
a organização, dificuldades em seguir indicações de trajectos espaciais e em executar sequências de tarefas
complexas; problemas com a compreensão de textos
(que são consequência da forma como foram descodificados); aptidões inconstantes.
- Haverá por vezes: dificuldades com a linguagem falada; problemas na apreciação das distâncias
e com a percepção do espaço; confusão entre esquerda
e direita.
Considerando a dislexia como uma perturbação
da linguagem, resultante de uma dificuldade ao nível do
processamento fonológico da informação, que se manifesta ainda antes do início da aprendizagem formal da
leitura e da escrita, ou seja, ainda em idade pré-escolar,
existem alguns sinais que constituem indícios de risco
de uma futura dislexia. Para muitos autores, a linguagem e as competências leitoras emergentes constituem os sinais preditores mais relevantes de futuras
dificuldades, enquanto as competências motoras e perceptivas não são preditores significativos.
Shaywitz (2003) defende que a dislexia se manifesta de forma diferente, desde a primeira infância até à
idade adulta, e que constitui uma fragilidade encapsulada, dado que os disléxicos, a par das dificuldades que
manifestam, possuem muitas áreas fortes, tais como:
raciocínio, resolução de problemas, compreensão, formação de conceitos, pensamento crítico, conhecimentos em geral, vocabulário. Quanto aos sinais de alerta,
refere:
Sinais de alerta da dislexia
Se reconhecermos que, para intervir de forma
adequada e eficiente, é essencial avaliar e identificar a
dislexia, o mais precocemente possível, a primeira
questão que surge refere-se a Que sinais podem ser indício
de uma dislexia?
Relativamente aos sinais de alerta para um (possível) caso de dislexia, a Associação Internacional de
Dislexia (2003) considera que:
- Haverá sempre: dificuldades com a linguagem
1. Na primeira infância
Os sinais precoces envolvem, sobretudo, a linguagem. O primeiro sinal de que existe um problema de
linguagem poderá ser um atraso de linguagem.
2. Anos Pré-Escolares
- Problemas na aprendizagem de rimas infantis e na
apreciação de ritmos.
- Palavras mal pronunciadas; uma persistente “fala de
bebé”.
formação - compreender a dislexia
utilização dos sistemas e subsistemas da linguagem falada e escrita.
Nesta linha de pensamento, Shaywitz (2003)
considera que a dislexia reflecte um problema ao nível
da linguagem que se situa numa componente específica
do sistema de linguagem - o módulo fonológico. Este
módulo constitui a parte funcional do cérebro onde os
sons da linguagem são reunidos para formar palavras e
as palavras são separadas nos sons que as constituem.
Ainda de acordo com a mesma autora, a existência
deste módulo ajuda a compreender porque é que pessoas inteligentes têm dificuldade em aprender a ler.
Esta perspectiva, conhecida como hipótese do
défice fonológico, considera que é o funcionamento
deficitário deste módulo que limita a qualidade e a rapidez com que os disléxicos podem analisar os sons da
fala. Este défice pode manifestar-se aquando da constituição do módulo fonológico, isto é, aquando da
aquisição da língua materna e condiciona a organização
dos outros módulos constituintes do sistema de linguagem (lexical, sintáctico, semântico, ortográfico).
Como refere Catts (1989):
Dislexia - é uma perturbação desenvolvimental da linguagem que envolve défice(s) específico(s) no processamento
de informação fonológica.
A perturbação geralmente está presente ao nascimento e persiste até à vida adulta. Uma característica proeminente da perturbação é uma dificuldade específica na leitura. Contudo, antes durante e após a dificuldade de leitura a
perturbação manifesta-se em várias dificuldades na codificação fonológica, incluindo problemas no armazenamento e
recuperação de informação e no uso de códigos fonológicos na
memória.
Adicionalmente, podem ser observadas dificuldades na
produção de fala e na consciência metalinguística acerca dos
segmentos sonoros da fala.
Esta definição de dislexia implica mudanças na
forma como tradicionalmente se define, avalia e intervém na dislexia, possibilitando a identificação precoce
de crianças em risco e a planificação de uma intervenção atempada e, consequentemente, mais eficaz.
15
N.º 11 | Janeiro 2006
- Dificuldade na aprendizagem (e memória) do nome
das letras.
- Falhas no reconhecimento das letras do seu próprio
nome.
formação - compreender a dislexia
3. Cinco anos e primeiro ano de escolaridade
- Falhas na compreensão de que as palavras se podem
subdividir.
- Dificuldade na aprendizagem da associação de letras
a sons.
- Erros na leitura que mostram a inexistência de
conexão entre sons e letras.
- Incapacidade de ler uma sílaba numa palavra ou de ler
palavras monossilábicas.
- Queixas sistemáticas sobre a dificuldade em ler, ou
fuga às actividades de leitura.
- História de problemas de leitura na família
16
4. Sinais de alerta de dislexia a partir do segundo
ano de escolaridade
4.1 Problemas na fala
- Deficiente pronúncia de palavras longas, não familiares, ou complexas; dificuldade na segmentação
de palavras - esquecer-se de partes de palavras ou
confundir a ordem das partes das palavras..
- Fala não fluente - muitas pausas e hesitações.
- Uso de linguagem imprecisa.
- Dificuldade em encontrar a palavra exacta, assim
como confusão em palavras com sons semelhantes.
- Necessidade de mais tempo para construir uma
resposta oral, ou incapacidade para dar uma
resposta verbal rapidamente, quando questionado.
- Dificuldade em lembrar pedaços isolados de informação verbal: datas, números de telefone, listas...
- Leitura feita com substituições, omissões e má
pronúncia.
- Leitura lenta e hesitante, silabada, feita com dificuldade, não fluente.
- Leitura que omite inflexões e sons.
- Dependência do contexto para discernir o significado
do que está a ler.
- Melhor capacidade para compreender as palavras, no
contexto, do que na leitura de palavras isoladas.
- Desempenho pobre em testes de múltipla escolha.
- Dificuldade em finalizar os testes em tempo adequado.
- Substituição de palavras do texto por outras que lhe
são familiares.
- Soletração desastrosa.
- Dificuldade em ler o enunciado dos problemas de
matemática.
- Trabalho de casa que parece nunca mais acabar.
- Má caligrafia, apesar de poderem apresentar excelente
facilidade no traçado de palavras.
- Extrema dificuldade na aprendizagem de uma língua
estrangeira.
- Falta de gosto pela leitura e fuga à leitura de livros,
mesmo por puro prazer, uma vez que esta lhes
parece um aborrecimento.
- Apesar de a leitura poder melhorar, no aspecto da precisão, continuam a persistir problemas de fluência
e continua a necessitar de muito investimento pessoal.
- Baixa auto-estima, com uma dor que nem sempre é
visível aos outros.
- Uma história de leitura, soletração e aprendizagem de
língua estrangeira com problemas, em alguns
membros da família.
5. Sinais de alerta de dislexia em jovens e adultos
4.2 Problemas na leitura
- Progressos muitos lentos na aquisição da capacidade
de leitura.
- Falta de estratégias para ler novas palavras.
- Dificuldades em ler palavras desconhecidas ou em
palavras que têm de ser pesquisadas, e em fazer
suposições quando está a ler uma palavra.
- Falhas sistemáticas, quando quer ler novas palavras.
- Dificuldade em ler pequenas palavras de ligação,
como esse, para, em…
- Dificuldades na leitura de palavras polissilábicas, ou
falhas na aproximação ao som da palavra lida, na
sua tota-lidade.
- Omissão de partes de palavras aquando da sua leitura.
- Terror em ler em voz alta ou fuga à leitura em voz alta.
5.1 Problemas na oralidade:
- Persistência de dificuldades de linguagem, próprias
dos primeiros estádios de desenvolvimento linguístico.
- Deficiente pronúncia de nomes de pessoas e locais e
trocas de partes de palavras.
- Dificuldade em lembrar nomes de pessoas e lugares, e
confusões entre nomes com sonoridade idêntica.
- Dificuldade em ir buscar as palavras que necessita de
utilizar.
- Falta de fluidez linguística, especialmente se está em
situações incómodas.
- Menos vocabulário oral do que vocabulário auditivo e
hesitações em dizer palavras que possam ser mal
pronunciadas.
Em jeito de conclusão...
Estes sinais de alerta oferecem um “retrato” da
dislexia. A sua identificação pode tornar possível um
diagnóstico de indícios de risco de uma dislexia em crianças que apresentam défices de linguagem que
podem, mais tarde, provocar problemas de leitura e de
escrita. Se estas crianças receberem atempadamenre a
ajuda especializada de que carecem, a sua entrada no
mundo escolar será, decerto, mais fácil.
Esteja também atento a estes sinais em jovens e
adultos que, depois de terem conseguido atingir um
determinado nível de competência na leitura, continuam a revelar “marcas” dos problemas inicias (leitura
lenta e feita com grande esforço, persistentes dificuldades na ortografia).
Se considerar que um dos seus aluno manifes-
Foto de Sílvia Almeida na Acção 48/2005 - Vamos fotografar melhor
ta algum destes problemas , verifique a sua persistência.
Não se preocupe com pistas isoladas ou que aparecem
raramente. Preocupe-se com a sua persistência: a ocorrência de um número considerável destes sintomas,
durante um longo período de tempo, representa, possivelmente, um caso de dislexia.
Esteja, pois, atento a estes sinais. É da maior
importância que a dislexia seja despistada e tratada o
mais precocemente possível e não esqueça que:
“A dislexia não é uma doença, mas sim uma mente
diferente. Muitas vezes é uma mente brilhante - há conhecimento de disléxicos famosos, produtivos e bastante criativos.
Cada um de nós é único, diferente de todos os outros,
podendo lidar com a linguagem de forma diversa e peculiar.”
(Orton Dyslexia Society)
Referências Bibliográficas
CATTS, H. (1989). Defining dyslexia as a development language disorder. Annals of Dyslexia, 39, pp. 50-64.
CLINE, T. (2000). Multilingualism and Dyslexia: Chalenges for
Research and Practice. Dyslexia: An International Jounal of
Research and Practice, Vol. 6.1 pp. 3-12.
CRITCHLEY, M. (1970). The dyslexic child. London: Heineman
Medical Books.
CRUZ, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem - Fundamentos.
Porto: Porto Editora.
FONSECA, V. (2002). Dislexia, Cognição e Aprendizagem - Uma
abordagem neuropsicológica às dificuldades de aprendizagem da leitura. In Cadernos da APDIS - Nº 1, pp.10-23.
LERNER, J. W. (2003). Learning Disabilities: Theories, diagnosis
and Teaching Strategies. Boston: Hougton Mifflin Company.
LYON, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of
Dyslexia, 45, pp. 3-30.
REBELO, J. A. S. (1993). Dificuldades da leitura e da escrita em
alunos do Ensino Básico. Porto: Edições Asa.
SHAYWITZ S. (2003). Overcoming Dyslexia. New York: Randon
House, Inc..
Formadora e Docente Especializada em Educação
Especial, Mestre em Gestão Curricular. Exerce clínica privada, no
âmbito do diagnóstico e reeducação de crianças e jovens com
necessidades educativas, sobretudo, dislexia.
(*)
formação - compreender a dislexia
5.2 Problemas na leitura:
- Um historial, em criança, de dificuldades na leitura e
na soletração.
- Leitura que se foi tornando mais correcta ao longo do
tempo, mas que continua a implicar muito esforço.
- Falta de fluência.
- Embaraços causados pela leitura em voz alta: evita
envolver-se em trabalhos de grupo ou em ler discursos escritos (apresentação de trabalhos, por
exemplo).
- Problemas de leitura e pronúncia fora do comum em
palavras como nomes de pessoas, de ruas, de
pratos de comida num menu.
- Persistência dos problemas de leitura.
- Substituição, durante a leitura, de palavras que não
conseguem pronunciar por palavras inventadas,
mas que se adequam ao contexto.
- Fadiga extrema, após e durante a leitura.
- Leitura lenta da maioria de materiais impressos:
livros, manuais, legendas em filmes estrangeiros.
- Penalização sistemática em testes de múltipla escolha.
- Necessidade de muito mais horas do que seria
necessário, para ler os materiais de apoio às aulas.
- Frequente penalização da vida social, em prol dos
estudos.
- Preferência por livros com figuras, gráficos ou ilustrações, por livros com poucas palavras por página
ou com grandes manchas brancas nas páginas
(pouca concentração de texto por página).
- Pouca inclinação para a leitura por puro prazer.
- Soletração que permanece desastrosa e uma preferência por palavras menos complicadas na escrita e
que são de fácil soletração.
17
Curso de Formação
Vamos fotografar melhor - iniciação às técnicas fotográficas
Formador: José Maria Pimentel
Î
foto de
Ana LuÌsa Domingues
Ó
formação - Vamos fotografar melhor
foto de
Manuel Gouveia
Ô
18
foto de
Isabel Costa
foto de
SÌlvia Almeida
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foto de Cristina Janicas Ó
foto de Leonilde Ferreira
formação - Vamos fotografar melhor
Ò
19
Educação para
a sustentabilidade
António Eloy (*)
jornadas - A Educação Ambiental nas escolas
1 - Existem inúmeras definições de desenvolvimento sustentável ou, como prefiro, de sustentabilidade.
Gosto, particularmente, daquela que a define
como "o bem estar do presente, sem que com esse se
comprometa a continuidade das memórias e a viabilidade de um futuro sadio".
É em torno desta ideia que se articula o bom
senso que todos, na generalidade, normalmente produzimos.
Os problemas enfrentam-se quando os discursos se estruturam em projectos e realidades.
Sabemos que a acção do homem, qualquer
que ela seja, sobre ou na natureza, causa impactes
que a construção/reconstrução da natureza, no
quadro do que chamamos hominização e desenvolvimento social degradou, mas também melhorou o
espaço, a paisagem e a ocorrência de espécies.
20
A produção de energia é o “ex-libris” em
torno do qual vemos desenvolverem-se todos, ou
quase todos os grandes progressos da humanidade.
Mas também todos os grandes conflitos com Gaia (a
terra mãe, viva, com todos os seus elementos).
Desde o domínio da água, nas grandes civilizações clássicas - Mesopotâmia, Egipto, China ou
Incas e Aztecas, com os seus grandes projectos de
irrigação e desenvolvimento da energia mecânica, e o
desenvolvimento, nessas sociedades, da agricultura
que, com os seus excedentes e o poder daí resultante,
é base dos primeiros Estados Organizados - à revolução industrial que, a partir de Inglaterra, estruturou a base do actual mapa político, pelo menos até
ao final da II Guerra Mundial, é a energia e o seu
domínio que vão marcar a história.
Sabemos que a produção e o uso das várias
formas de energia é a base do nosso modo de vida e
bem-estar, mas também ameaça às memórias e risco
para o futuro.
As chamadas “alterações climáticas”, resultantes do aumento do dióxido de carbono emitido
pelos diversos combustíveis fósseis, a que se agregam
emissões de outras origens (barragens, gado, fogos) e
outros poluentes atmosféricos, são um problema, um
problema gravíssimo, que requer acção.
De todos e de cada um.
2 - De todos e de cada um, e em todas e cada
uma das áreas curriculares.
Na história, porque a história do homem é a
transformação da natureza em cultura, é acção e
construção com a sucessão do tempo a deixar referentes.
Na geografia, porque o clima, o eixo da terra
que o determina, é um dos elementos que constrói o
território, e as alterações previsíveis vão-lhe alterar a
fisionomia.
Na educação visual, porque a construção reconstrução que vamos, em todas as circunstâncias,
fazer do nosso mundo, vai implicar artes de desenho
desse mundo.
Na matemática, porque as modelizações vão
ser urgentes, imprescindíveis para, com os programas
informáticos, trabalhar cenários, que serão fundamentais para fazer prospecção e derivar futuros.
Na física e na química, porque antes de tudo
é aqui que vamos saber o que é possível fazer, onde
intervir, que inovações fazer, inventando novos paradigmas e formas de produção.
No Português, no francês, no inglês e noutras
línguas porque temos de comunicar e trocar ideias,
elaborar propostas, construir projectos e significá-los, primeiro, na nossa língua, usando o vocabulário
com que “roupamos” as ideias e, logo, nas línguas de
comunicação internacionais, onde as re-“vestimos”
de novo e alindamos.
Nas Ciências da Natureza, porque temos de
saber o que existe e como vai continuar, que adaptações se farão, que alterações novos habitats irão
produzir nas espécies. O que Darwin diria de tudo
isto?
Tudo muda menos o Arizona, como dizia o
“Principezinho” de Saint Exupéry, ou será que o
próprio Arizona mudará?
E, claro, na Filosofia, pois só ela pode dar um
carácter global à existência e à forma como nos
vemos, somos e queremos. A discussão ontológica
(conhecimento do ser) sobre a terra viva, Gaia, e o
que fazemos dela, com ela.
3 - Em todas as disciplinas, em todas as áreas
curriculares os temas da energia, as alterações
climáticas e a sustentabilidade podem ser ancorados,
constituir base para o desenvolvimento do saber cívico, articulado com as competências técnicas e científicas.
Diz saber antigo que tudo está ligado a tudo,
pois fazer da escola, a alavanca para potenciar uma
cidadania informada é um grande desafio.
Contamos contribuir para que este desafio
possa encontrar melhores ventos para navegar.
(*) - Formador
e colaborador da Eólica da Cabreira
jornadas A Educação Ambiental nas escolas
13 Outubro 2006
Painel 1
Estratégias de Educação Ambiental
Manuel Gomes (DGIDC)
António Eloy (Eólica da Cabreira)
Andreia Gama (QUERCUS)
Moderadora: Isabel Cunha
(Ass. Prof. Biol. e Geol.)
Painel 2
Biodiversidade e desenvolvimento sustentável
Jorge Paiva (Depart. de Botânica FCTUC)
Virgínia Rodrígues (ADEGA e Proxecto Rios)
Ramsés Pérez (ADEGA)
Moderador: João Maria André (Dep. Fil. FLUC)
Painel 3
Com(o) viver... com os resíduos
Ana Filipa Penedos (Dep. Ambiente CMC)
Fátima Matos Almeida (ASPEA)
Moderador: João Paulo Dias (ProUrbe)
jornadas A Educação Ambiental nas escolas
14 Outubro 2006
Workshop A
À descoberta da mata do Jardim
Botânico
Workshop B
Proxecto Rios, a participação
para o estudo e defesa dos
cursos fluviais
Coordenação: Virgínia
Rodrígues e Ramsés Pérez
Workshop C
Visita de estudo:
Aterro Sanitário de
Coimbra e Centro
Municipal de
Compostagem de
Resíduos Verdes
Coord.: Ana F. Penedos
Workshop D
Resíduos e C.ª
Coord.: Fátima Mendes Almeida
jornadas - A Educação Ambiental nas escolas
Coordenação: Jorge Paiva
21
De Olhos na Floresta
- A Participação Cívica na Defesa da Floresta
jornadas - A Educação Ambiental nas escolas
Andreia Gama (*)
22
A paisagem florestal cobre mais de 1/3 do
território nacional e, em conjunto com outras
associações vegetais, encerra uma grande biodiversidade e garante o necessário equilíbrio
ecológico.
A floresta integra um importante
património natural, com
enorme relevância
do ponto de vista
social, económico
e ambiental, que
pode
rapidamente
ser
destruído devido
ao risco de incêndio existente na
floresta portuguesa e à forma displicente como o fogo é utilizado junto aos espaços florestais.
Os ecossistemas florestais têm funções
ambientais de fundamental importância,
nomeadamente, na protecção do solo contra a
erosão, na regularização do regime hídrico, na fixação de carbono da atmosfera, na produção de
oxigénio e no suporte de uma elevada diversidade
biológica.
Portugal apresenta 7 vezes mais incêndios
do que Espanha, 20 vezes mais do que Itália e 22
vezes mais que a Grécia. Dados de 2004 indicam
que a maioria das ignições têm origem humana,
sendo que 36% se devem a comportamentos negligentes (falta de cuidado no uso do fogo na
proximidade dos espaços florestais - fogueiras,
queimadas agrícolas, foguetes e fogo de artifício,
beatas, etc.).
O desenvolvimento de mecanismos que
promovam e motivem o envolvimento de todos
os cidadãos na prevenção e minimização dos
incêndios florestais é primordial, para que, nos
próximos anos, se apresente uma redução significativa do número de ignições, bem como da área
consumida pelas chamas.
Em 2004, cientes de que a prevenção e
minimização dos incêndios florestais - para além
das necessárias medidas a desenvolver e a implementar pelos organismos responsáveis e proprietários florestais - carecem de um profundo
envolvimento de toda a sociedade portuguesa,
surge o Projecto “De Olhos na Floresta”, o qual
pretende envolver toda a população na defesa da
floresta contra incêndios.
Este é um projecto de sensibilização da
sociedade, que ambiciona consciencializar cada
cidadão do seu papel na protecção da floresta, da
relação entre o Homem e os espaços florestais.
Pretende, igualmente, estabelecer uma rede de
cidadãos, em todo
o
território
nacional, comprometidos,
motivados
e
informados para
c o m u n i c a r,
através
do
número 117, as
situações de risco
ou
de
incêndio
detectadas no decorrer das suas actividades
diárias habituais. Desta forma, pretende-se que a
informação chegue mais rapidamente às entidades competentes, permitindo-lhes uma intervenção mais célere que previna a deflagração de
incêndios e minimize a extensão da área ardida.
O projecto conta já com mais de 400 Vigilantes.
O projecto realiza diversas saídas de
campo, para as quais convida os Vigilantes a participar, dando-lhes a conhecer a realidade florestal
do país, a sua beleza e os seus problemas, tentando assim aproximar o cidadão comum da
natureza, fazê-lo sentir parte integrante desta.
Pretende desenvolver actividades/projectos conjuntas/os com as escolas, ajudando na implementação de projectos relacionados com a floresta e o
papel de cada cidadão na sua defesa e protecção.
Há que conhecer a floresta para que a possamos defender e dela beneficiar. Que cada
cidadão esteja De Olhos na Floresta!
Contactos:
Quercus - De Olhos na Floresta
Apartado 4120 | 3031-901 Coimbra
e-mail: [email protected]
Fax: 239 491 240
(*) Elemento da QUERCUS;
Coordenadora do Projecto “De Olhos na Floresta”
Uma aula vicentina:
primeira edição
(*)
Decorreu, entre 27 de Outubro e 5 de
Novembro de 2005, a primeira edição da acção de
formação “Uma aula vicentina”, organizada pel'A
Escola da Noite - Grupo de Teatro de Coimbra e pelo
Centro de Formação Ágora.
Centrada no trabalho que temos desenvolvido,
enquanto estrutura de criação artística, a partir dos
textos de Gil Vicente, a iniciativa teve a duração de
25 horas e viu esgotadas as inscrições até ao número
limite de participantes previamente definido.
Prestes a assinalar 14 anos de actividade regular, o percurso d'A Escola da Noite é marcado pela
atenção particular atribuída à obra vicentina, a partir
da qual apresentámos nove espectáculos e com a qual
fomos construindo a nossa própria linguagem artística e a nossa forma própria de abordar, trabalhar e
apresentar Gil Vicente. Paralelamente, os espectáculos vicentinos foram-nos também oferecendo, ao
longo dos anos, algumas das melhores oportunidades
para a aproximação ao público escolar da cidade e da
região, com o qual nos orgulhamos, hoje, de manter
uma relação de cumplicidade, com benefícios e prazeres mútuos.
Depois do projecto “Vicente n'A Escola”
(2002/03), no qual pudemos, a partir de um novo
espaço, intensificar ainda mais a ligação às escolas, e
da publicação de “Ensaios Vicentinos” (que tem naturalmente, nos professores dos ensinos básico e
secundário os seus principais destinatários), surgiu
finalmente, em 2005, a possibilidade de darmos
resposta às múltiplas solicitações dos agentes educativos no campo da formação, nesta área.
“Uma aula vicentina” resultou, assim, da conjugação de uma aspiração antiga da companhia (que
desejava, desde há muito, poder dar este passo) com
a necessidade e o interesse manifestados pelos professores com quem temos trabalhado. A receptividade do
Centro de Formação Ágora à nossa proposta e a certificação atribuída pelo Ministério da Educação vieram
confirmar-nos a pertinência da iniciativa e, simultaneamente, aumentar a nossa responsabilidade
enquanto entidade formadora.
Foi, pois, com uma expectativa entusiasmada
que preparámos a primeira edição desta acção de formação, envolvendo nela a globalidade da equipa da
companhia (encenadores, cenógrafo, figurinista,
actores, técnicos e produtores), num total de 15 pessoas, de forma a proporcionar, aos formandos, uma
experiência diferente e enriquecedora. Assumimos,
propositadamente, os nossos espectáculos como
ponto de partida: não se tratava de uma formação de
actores, nem de encenadores, nem sequer de
expressão dramática ou corporal. Pretendemos partilhar com os professores o nosso trabalho artístico,
expondo-o à discussão e ao esclarecimento, desde as
suas fases iniciais. Para além de apresentarmos, em
palco, no próprio contexto da formação, dois espectáculos integrais - “Ensalada” e “O Juiz da Beira: aula
prática”-, foram realizadas leituras encenadas (“Farsa
de Inês Pereira” e “Auto da Índia”), foram visionados
vídeos e fotografias de espectáculos anteriores e procedemos à montagem de uma instalação, na própria
sala de espectáculos (onde decorreu a formação) que
proporcionou aos formandos o contacto directo com
figurinos, adereços e elementos cenográficos utilizados nas nossas produções vicentinas.
O Juiz da Beira: aula prática (28 ª produção | 2003)
encenação António Augusto Barros
© Augusto Baptista
curso de formação - Uma aula vicentina
23
curso de formação - Uma aula vicentina
Auto da Visitação e outras cousas... (26 ª produção | 2002)
encenação António Augusto Barros
© Augusto Baptista
24
A partir daqui, e após as explanações realizadas pelos formadores (todos eles com responsabilidades directas na construção dos espectáculos apresentados), foram promovidas sessões de debate muito
vivas e participadas pelos professores em torno dos
aspectos que caracterizam a criação teatral: a estrutura textual, o contexto em que a obra foi elaborada, as
opções de encenação, a descodificação dos sentidos,
as propostas de espaço cénico, objectos e figurinos, os
mecanismos intrínsecos ao jogo teatral do actor (fisicalidades e musicalidades).
Sem nunca cair na tentação de fornecer
respostas definitivas ou fechadas - porque era de arte
e de opções artísticas que muitas vezes se estava a
falar e o objecto da formação era a abordagem específica de Gil Vicente proposta pela companhia -, esta
formação pretendia abrir o leque de opções e recursos
à disposição dos professores (fosse para a sala de aula
ou para os grupos de teatro dinamizados por alguns
deles), dando-lhes a oportunidade de contactarem de
uma forma directa, in loco e incondicional com os
métodos e processos de trabalho de uma companhia
de teatro profissional, não meramente como espectadores passivos mas, sim, como elementos a cuja
curiosidade, participação e sentido crítico apelávamos
de uma forma sincera. Esta formação constituiu, também - e nós assumimo-lo -, uma óptima forma de melhor conhecermos a receptividade do nosso trabalho
junto de um público particularmente atento, interessado e informado como são os professores.
Principalmente por se tratar da primeira
edição, aguardávamos, com natural ansiedade, a
entrega dos relatórios críticos finais, nos quais os formandos fariam o balanço da formação que receberam.
A unanimidade na avaliação positiva e elogiosa que
quiseram registar provoca-nos três sentimentos, diferentes, mas complementares. Satisfação, em primeiro
lugar, pelo facto de o esforço da companhia (a
preparação e a concretização da acção ocuparam cerca
de um mês de trabalho a toda a estrutura d'A Escola
da Noite) ter valido a pena e ter correspondido às
melhores expectativas - quer às nossas, quer, sobretudo, às dos professores que nela participaram; um sentimento de responsabilidade, em segundo lugar,
porque representa uma nova fase no aprofundamento
do nosso trabalho com o público escolar, da qual não
faz sentido regredir; entusiasmo, finalmente, porque
nos motiva a fazer mais e melhor e nos indica que
estamos no caminho certo no que diz respeito ao contributo que nos cabe dar, de uma forma continuada e
consistente, para o reforço da tão mal-tratada, ignorada ou simplesmente incompreendida relação entre
cultura e educação.
Ensalada
encenação António Augusto Barros
35ª produção | 2005
© Augusto Baptista
Para a maior parte dos participantes, esta
acção deveria ter continuidade - tanto para que outros professores pudessem frequentá-la, como para
que, quem já a frequentou, pudesse tirar ainda mais
partido desta proximidade com o processo de criação
teatral.
Para A Escola da Noite, naturalmente, também.
(*)
A Escola da Noite
Fevereiro de 2006
Neste início do século XXI, a Escola Portuguesa
vive momentos de incerteza, de preocupação e desafio
face ao futuro. Estamos perante uma sociedade que
não se compadece com uma escola parada no tempo,
mas exige uma escola activa, dinâmica e aberta ao
meio. Por isso, a escola de hoje clama por novas posturas, novas responsabilidades de todos os que nela
intervêm e contribuem para uma melhoria do ensino,
quer sejam pessoal não docente, docente, pais ou outros.
dos recursos tecnológicos, financeiros e materiais.
Nos dias de hoje, o reconhecimento da
importância do Auxiliar de Acção Educativa na escola
torna-se primordial, na medida em que executam tarefas, tomam decisões, controlam e coordenam funções
importantes para o funcionamento da escola.
Considerarmos a Escola como uma “organização
específica” que comporta múltiplas possibilidades de
criação de dinâmicas organizativas que se podem
traduzir por singularidades nos seus modos de estruturação e funcionamento, significa que ela é um sistema constituído por comportamentos ou acções levadas a cabo por agentes educativos, organizados de
Estamos perante uma realidade atravessada
pela diversidade de culturas, ideologias, modos de vida
e interesses, marcada pelo seu carácter indiscutível de
choques culturais, de conflitos interpessoais e de
relações de poder. Percebemos que para coexistir,
comunicar e trabalhar com os outros é necessário
aprender a enfrentar a diferença, o conflito e as diferentes relações sociais de poder que habitam o território escolar. A eficácia e a eficiência da Escola só
poderão ser atingidas se existir uma compreensão profunda e sistemática dos Auxiliares de Acção Educativa
e de todos os outros intervenientes educativos que
nela trabalham e vivem. Esse objectivo só será alcançado se os Auxiliares de Acção Educativa deixarem de ser
considerados como um mero recurso ao mesmo nível
maneira a produzirem determinados produtos destinados à sociedade em que se insere. O ser entendida
deste modo implica que os elementos que a compõem
estabeleçam entre si relações interpessoais. O estabelecimento das relações interpessoais deve-se à comunicação que se estabelece entre a comunidade educativa. Sendo uma habilidade que pode ser aperfeiçoada,
progressivamente, desde que haja disponibilidade e
abertura para que cada um se dê ao outro, de forma
verdadeira e autêntica, torna-se indispensável que a
citada comunicação permita o enriquecimento do
próprio sujeito, do grupo e da sociedade na qual se
insere. É através da interacção que se estabelece com
os que o rodeiam que o homem se realiza e satisfaz as
suas necessidades de afecto, de estima e de auto-rea-
Trabalho a acrílico de Estrela Roseiro na Acção 28/2005 Práticas de Expressão Plástica na Infância
Rute Santos (*)
formação de pessoal não docente - Comunicação e Relações interpessoais
Comunicação e Relações Interpessoais:
uma reflexão
25
formação de pessoal não docente - Comunicação e Relações interpessoais
26
lização. Os outros são o espelho que nos permite
medir o nosso desempenho, procurando atingir metas
cada vez mais altas; é através dos outros que medimos
o risco da nossa existência e aprendemos a admitir e a
aceitar diferentes pontos de vista e modos de ser. No
entanto, se os outros são importantes para nós, o
inverso também é verdadeiro, o que faz com que, ao
tomarmos consciência do valor da nossa comunicação
e da nossa interacção com os ou-tros, brotem o desejo
e a necessidade de reflectir sobre a problemática das
relações interpessoais, contribuindo para que elas se
tornem cada vez mais dinâmicas e enriquecedoras. O
indivíduo é o resultado do encontro e das interacções
que vai estabelecendo ao longo do seu desenvolvimento com as pessoas que o rodeiam. Gerir essa
relação, de forma harmoniosa e produtiva, é um
desafio permanente.
Este foi o desafio que acompanhou a acção de
formação "Comunicação e Relações interpessoais" que se
realizou na Escola Secundária Quinta das Flores, entre
os dias 17 e 29 de Junho de 2005, e que contemplou
os seguintes objectivos:
- Dar a conhecer aos Auxiliares de acção
Educativa diferentes formas de comunicar e interagir;
- Melhorar as relações interpessoais entre os
profissionais não docentes;
- Desenvolver atitudes facilitadoras da melhoria do processo de comunicação, no contexto profissional;
- Reconhecer a importância da comunicação
nas interacções pessoais e profissionais;
- Desenvolver competências para uma gestão
eficaz dos conflitos, no local de trabalho.
Partindo do princípio de que a formação
procura melhorar as práticas dos Auxiliares de Acção
Educativa, procurou-se, ao longo da formação, privilegiar as experiências e saberes dos formandos pois,
como nos diz Cortesão e Stoer, “os saberes anteriores
devem ser rentabilizados”1 e não percepcionados
como saberes a menosprezar, desqualificando o indivíduo em formação. Assim, partiu-se da identificação
e análise de situações profissionais e significativas dos
formandos para chegar à fundamentação teórica de
tais actos. Contudo, temos consciência de que, no
desenvolvimento dos trabalhos, recorremos, em deter-
minadas alturas, a uma metodologia de natureza mais
expositiva, para clarificar alguns conceitos e transmitir conhecimentos.
Ao longo dos diversos momentos deste curto
percurso de formação foram reflectidos e analisados
criticamente os problemas reais do contexto, produzindo conhecimento e perspectivando estratégias
de intervenção. Afiguram-se estas situações de formação dado que “as pessoas formam-se à medida que
reflectindo, estudando e analisando criticamente as
situações e problemas, vão produzindo e construindo
estratégias de intervenção” (1994, p.380)2 .
O facto de se ter valorizado os saberes de que
cada um é portador e de se terem criado condições
para a participação de todos, no decorrer do processo
de formação, levando os formandos a tomarem consciência do seu papel enquanto profissionais intervenientes e críticos face ao instituído, tornou-os agentes
da sua própria formação.
Este processo de formação contribuiu para que
os Auxiliares de Acção Educativa reconhecessem os
seus saberes intrínsecos e analisassem o tipo de comportamento que assumiam face a diferentes situações
de conflito. Acentuou-se, neste confronto de ideias e
de experiências, a diversidade de perspectivas relativamente à mesma realidade.
Em síntese, esta formação permitiu que os formandos se apercebessem que é no encontro cruzado
de diferentes papéis educativos que se delimita o
papel do auxiliar e que, da articulação resultante das
diferentes forças, atribuições, responsabilidades, motivações, esforços e “competências” emana um espaço
educativo de desenvolvimento, segurança e bem-estar
de todos.
Na heterogeneidade do tecido escolar, há que
salientar, a função dos agentes educativos, sendo que
a criação de espaços de reflexão para a plena consciencialização do contributo individual se assume
como estratégia fundamental. O Auxiliar de Acção
Educativa, face ao papel que desempenha dentro da
comunidade educativa, deve ter um lugar neste contexto.
(*) Formadora especializada em Psicologia da Educação
1) Cortesão, I & Stoer, (1994). A"potencialidade de acontecer" formação: potencialidades de investigação-acção. In Interacção cultural e aprendizagem:
correspondência escolar e classes de descoberta. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
2) Idem.
Jornais Escolares
( A 31.ª edição d’O Júnior, revista do Instituto de Almalaguês, como vem sendo hábito, chama a atenção pela qualidade do seu grafismo e da sua impressão. Para além disso, está profundamente documentado com referências às
numerosas actividades desenvolvidas no 1.º Período e textos de autores, quer alunos e docentes do Instituto, quer nomes
grandes da nossa Literatura, como Alexandre O’Neill e António Gedeão. Uma notícia interessante tem a ver com o trabalho de investigação, levado a cabo pelos alunos de Biologia do 12.º ano, sobre as características hereditárias - tais
como a inserção do cabelo, a presença de sardas, a capacidade de enrolar a língua e a cor dos olhos -, estudo esse que
incidiu sobre os alunos da Escola e é apresentado em gráficos na pág. 7.
(*)
No ano de 2005, entre 1 Fevereiro e 29 de
Dezembro, o CF Ágora desenvolveu o Projecto de
Formação 05.01/C/00529.007/04, no âmbito da Acção
5.1 da Medida 05 do PRODEP III (Formação Contínua
de Docentes e outros Agentes da Educação Pré-Escolar e dos
Ensinos Básico e Secundário), englobando 44 acções/46
turmas de formação, divididas em 9 acções/10 turmas
tendo como destinatários formandos não docentes e 35
acções/36 turmas dirigidas a professores dos diversos
graus de ensino. As acções foram de duração variável,
entre as 7 e as 100 horas e, no seu conjunto, perfizeram
um total de 1272 horas presenciais e 240 horas não
presenciais.
O universo de formandos envolvidos nas
acções de formação financiadas pelo Prodep, partiu de
um conjunto de 1389 candidaturas (face a 1653 em
2004), tendo sido admitidos 888 (764 em 2004), dos
quais iniciaram as acções 779 (722 no ano passado),
tendo-as concluído 719 (690 em 2004), o que significa
uma percentagem de desistência/reprovação, no decurso
da acção, de 7,7 % (face 4,43 % em 2004) e uma percentagem de desistências, antes da acção ter tido início,
de 12,2 % (5,5 % em 2004).
Tal como vem acontecendo ao longo dos anos
anteriores, relativamente à proveniência dos formandos que frequentaram as acções do CF Ágora, verifica-se
um grande número proveniente de escolas não associadas e de outras localidades (45,31%).
No que se reporta ao local de realização das
acções, apesar da maioria das turmas (26) ter decorrido
na escola-sede, realizaram-se acções noutras escolas
associadas - E. S. Quinta das Flores (9), E. B. 2, 3 Poeta
Manuel da Silva Gaio (6), E. S. c/ 3.º CEB de Penacova
(1), E. B. 2, 3 de Taveiro (1), - ou ainda noutros espaços,
a saber, o Pavilhão da A. A. C.-O. A. F. (1) e o Auditório
da CCRC (1).
Relativamente às áreas temáticas de formação,
quanto à formação do Pessoal Docente, verifica-se, na
sequência da experiência dos anos anteriores, uma
grande diversidade temática das acções, as quais
abrangeram a maioria das áreas definidas como prioritárias pelo Ministério da Educação para o ano em
causa: a formação no âmbito das TIC, abrangida por
um conjunto de 12 Acções/13 turmas, foi predominante orientada em todos os cursos para a utilização em
sala de aula por todos os docentes, para além de ter em
atenção a formação específica de docentes da disciplina
de Introdução às Tecnologias de Informação e
Comunicação; a Educação para a Cidadania, a
Educação para a Saúde e as questões disciplinares,
procuraram criar condições nas escolas para o desenvolvimento de projectos neste âmbito; a área do ensino
especial, no caso na deficiência mental e da dislexia, disgrafia e disortografia, procurou articular-se com a activi-
dade desenvolvida pelos docentes do ensino especial a
trabalhar nas escolas associadas do CF Ágora e indo ao
encontro das carências de formação dos docentes a
braços com estas situações educativas; as didácticas do
Português, da Matemática e das ciências experimentais,
bem as acções promovidas no âmbito da formação nos
novos programas do Secundário (11.º e 12.º anos), em
articulação com os CFAE's do distrito e a DGDIC, visaram a actualização dos docentes em áreas disciplinares específicas; a prioridade de formação no âmbito
da gestão e administração escolar foi visada com uma
Acção orientada para a auto-avaliação e a qualidade das
escolas.
Quanto às áreas destacadas como prioritárias
pela Comissão Pedagógica, tendo em conta necessidades apresentadas pelas escolas/Agrupamentos associados ou grupos de docentes, privilegiou-se a formação
em campos específicos ligados à revisão curricular do
Ensino Básico, nomeadamente as áreas do estudo acompanhado e da relação com a família, a formação no
âmbito da aquisição/actualização de competências disciplinares específicas em áreas carenciadas, concretamente relativas à avaliação nas línguas estrangeiras
(solicitação do Dep. de Línguas da E. S. Quinta das
Flores) e às competências na área da Educação Visual e
Educação Visual e Tecnológica e a formação no domínio
das expressões, em particular dirigidas ao ensino pré-escolar e do 1º Ciclo.
Salientam-se ainda os casos particulares da
Oficina Construir (conceber, desenvolver e avaliar) o Projecto
Curricular no 1.º CEB e a Acção de curta duração (7h)
Elaboração de projectos curriculares nos 2.º e 3.º ciclos (solicitações do Agup. Poeta Manuel da Silva Gaio), a Acção
de curta duração (15 h) O papel do Director de Turma e a
formação cívica, (solicitação da EB 2 António José de
Almeida e Esc. Sec. com 3.º C de Penacova) e a Acção
de curta duração (7 h) O treino da voz para o trabalho
docente, realizada para os docentes da EB 2, 3 de Taveiro;
por fim, as Jornadas A Educação Ambiental nas Escolas,
promovidas com a colaboração de docentes da escolas
secundárias Jaime Cortesão e D. Duarte e da EB 2, 3
António José de Almeida, procurando sensibilizar para
o desenvolvimento de projectos de educação ambiental
nas escolas.
info-ágora - actividades em 2005
Imagem de Nuno Patinho - cartaz da Jornadas A Educação Ambiental nas escolas
Actividades do
Centro de Formação Ágorra
em 2005
27
28
Para além das iniciativas com financiamento do
Prodep, o CF Ágora realizou ou co-organizu outras
actividades, sobretudo de índole formativa, que
envolveram mais 195 formandos:
- Gestão Curicular da Disciplina de TIC (em co-organização com os CFAE's do distrito de Coimbra),
tendo como formadores Manuel da Silva Pinto, Lídia
Oliveira, Margarida Almeida e Maria José Marcelino;
- Escola Promotora de Saúde I e Escola Promotora de
Saúde II (Solicitação do Inst. de Almalaguês), na E. S. D.
Novas
peças
Março: 2, 4, 9, 11, 15, 17, 22, 24, 27,
29 e 31
Abril: 20, 22 e 28; Maio: 5 e 6
21h45 I Teatro.-estúdio Bonifrates
info-ágora - actividades em 2005
Quanto à formação do Pessoal Não Docente:
destaca-se um conjunto de Acções no âmbito da nova
legislação respeitante ao estatuto do Pessoal Não
Docente (Decreto-Lei n.º 184/2004, de 29 de Julho),
apresentadas em articulação com os CFAE's de Coimbra
(CF Álvaro Silveira e CF do Calhabé) e Sicó Norte, de
modo a oferecer aos interessados desta área geográfica
todos os temas previstos no referido diploma para a formação de Assistentes de Acção Educativa e a formação
de Chefes dos Serviços de Administração Escolar; nas
restantes propostas procuraram contemplar-se, de
modo privilegiado, a formação em Tecnologias da
Informação e Comunicação na perspectiva do seu contributo no processo organizacional da escola e a formação em áreas específicas de qualificação e modernização do Pessoal Não Docente, a saber, a formação de
técnicos profissionais de laboratório, a problemática da
educação, higiene e segurança alimentar e o trabalho
dos auxiliares de acção educativa com crianças NEE.
de
O CF Ágora prestou apoio a actividades das
escolas e docentes associados, envolvendo apoio
logístico, empréstimo de material bibliográfico, audiovisual ou desportivo e, ainda, a utilização da sala de formação e dos recursos aí instalados. Colaborou também
na organização da Mostra de Teatro Escolar, que se realizou entre 3 a 7 de Maio de 2005, no Museu dos
Transportes (8 grupos de Teatro escolar e, entre actores
e espectadores, cerca de mil alunos envolvidos).
Destaca-se também no ano de 2005 a publicação de mais dois números da Revista Ágora, em
Fevereiro, o n.º 9, tendo como dossier temático Temas da
Formação, e em Julho, o n.º 10, tendo como dossier
temático Agrupamentos de escolas: um balanço; e dos
Cadernos da Formação II, O Professor no século XXI.
Formação e Intervenção. Actas das II Jornadas Pedagógicas
da Escola Secundária D. Duarte.
Por fim, o ano ficou assinalado pela formalização de uma nova parceria, desta feira com o CEIFAC Centro Integrado de Apoio Familiar de Coimbra.
(*) Adaptado do Relatório de Avaliação Interna do Plano
de Formação 2005 do CF Ágora
Teatro
da
Ao abrigo do Protocolo
com o CF Ágora
os docentes e não docentes
de escolas associadas do
CF Ágora dispõem de
descontos nos
bilhetes dos espectáculos.
Bonifrates
Março: 11, 18, 25 e 27;Abril: 1, 22 e 25;
Maio: 6, 13, 20 e 27; Junho: 1
15h30 I Teatro.-estúdio Bonifrates
Cartaz de Inês Lourenço para a Mostra de Teatro Escolar 2006
PROGRAMA A DIVULGAR OPORTUNAMENTE
Duarte, com o Formador João Frade;
- Novos olhares sobre alguns programas de Francês do
Secundário (solicitação e co-organização do grupo de
Francês da Esc. Sec. D. Duarte), com a Formadora
Manuela Sousa Tavares;
- As relações humanas no trabalho - PND
(Solicitação dos Agrupamentos de Escolas Inês de
Castro e Silva Gaio), com a Formadora Rute Santos;
- A Escola face à Dislexia (Solicitação do
Agrupamento de Escolas Inês de Castro) com a
Formadora Maria da Piedade Ramos
- Metodologia de Projecto - 1º Ciclo EB (Solicitação
do Agrupamento de Escolas Poeta Manuel da Silva
Gaio) com o Formador José António Tavares;
- Educadores de Infância como agentes de prevenção de
comportamentos de risco - da teoria à prática (Co-organização com o CEIFAC), tendo como Formadores os
Técnicos do CEIFAC e do I. D. T.
- Oficinas de Escrita (Solicitação e co-organização
do grupo de Português da Escola Sec. D. Duarte), tendo
como Formadoras Graça Trindade, Madalena Relvão e
Rosa Oliveira;
Contactos e reservas pelo telefone 239716095. Bilhetes à venda no local a partir das 20h45.
Formação contínua de professores na área das TIC - 2006
Proposta de quadro de referência
2 - A formação será realizada pela Rede de
Centros de Formação de Professores (CFP) acreditados pelo CCPFC:
- CFAES (Centros de Formação de Associação de
Escolas);
- IES (Instituições do Ensino Superior);
- Centros de Formação de Professores de associações profissionais, organizações científicas e outras entidades devidamente acreditadas;
A formação de professores deverá ser obrigatoriamente articulada, apoiada e acompanhada por entidades
da especialidade (Centros de Competência ou IES).
3 - Áreas de intervenção 2005-06. A formação
contínua de professores deverá realizar-se nas seguintes
áreas de intervenção:
a) - “Animação e dinamização de projectos TIC nas
Escolas” - Destinatários: Coordenadores/responsáveis
TIC e professores envolvidos em projectos TIC nas escolas;
b) - “A utilização das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem” - Destinatários: Professores de todas as
áreas
c) - “Factores de liderança na integração das TIC
nas escolas” - Destinatários: Elementos dos Conselhos
Executivos e Pedagógicos das escolas e agrupamentos
d) - “Utilização das TIC em contextos inter e transdisciplinares” - Destinatários: Professores da disciplina
TIC do 9º e 10º ano;
e) - Os novos programa na área da Informática (em
articulação com a DGIDC e DGFV); - Destinatários:
Professores envolvidos na aplicação dos novos programas;
4 - Concepção, acompanhamento e avaliação.
Para a prioridade e) os CFP deverão articular com a
DGIDC e DGFV. Para as prioridades a), b), c) e d) o
CRIE irá articular com os Centros de Competência a
elaboração de um “kit” que preveja a concepção, acompanhamento e avaliação em cada uma das áreas, que
posteriormente serão disponibilizados às entidades formadoras para financiamento junto ao PRODEP. Os
Centros de Competência poderão associar-se para este
efeito. (...)
5 - Articulação com os CFP. Os CFP apresentarão
a financiamento as Acções propostas quando:
- Possuam formadores com as competências
definidas para cada acção e com disponibilidade para
receber formação;
- Assegurem a formação segundo os princípios
definidos pelo CRIE e com o “kit” construído pelos
CC's;
- Realizem a selecção dos formandos em articulação
com as escolas e agrupamentos de escolas de acordo com
o definido para cada acção;
- Procedam a uma avaliação rigorosa do processo e
do impacto da formação;
- Os CFP poderão articular entre si (através de redes
de CFP) a formação a apresentar de forma a assegurar as
competências necessárias anteriormente enunciadas e a
dar resposta às necessidades de formação regionalmente
detectadas:
Excepcionalmente, o CRIE poderá apreciar planos
de formação que pelas suas características respondam a
necessidades concretas de formação e que possam não se
enquadrar neste quadro de acção.
Divulgação - Plano de Formação em TIC's - 2006
1 - A formação contínua de professores na área
das TIC a desenvolver no ano de 2006, resultado do
Programa “Ligar Portugal” e das orientações do ME para
esta área deverá incorporar os seguintes princípios:
- Ter como primeiro objectivo a utilização das TIC
pelos alunos nas escolas;
- Integrar modalidades mistas (“blended”), com
uma componente presencial e outra a distância e com o
apoio de plataformas de aprendizagem online (LMS);
- Estar contextualizada com o trabalho quotidiano
do professor, prevendo uma componente prática de trabalho na escola;
- Prever a criação de produtos e publicação “online”
resultantes do trabalho concreto dos alunos com TIC
(e.g. port-folios);
- Incluir momentos de auto-formação e proporcionar formação inter-pares (“peer-coaching”);
- Realizar-se em modalidades activas de formação
(e.g. oficina, projecto, círculo de estudos) acreditadas
pelo CCPFC;
- Enquadrar-se no projecto educativo das escolas a
que os professores/formandos pertencerem, nomeadamente na sua componente TIC;
- Apoiar iniciativas nacionais na área das TIC,
nomeadamente Concursos de Projectos, assim como os
Planos TIC das escolas e agrupamentos;
- Prever a avaliação do processo e do impacto da formação;
(*)
((*)
in “Proposta de quadro de referência: Formação contínua de professores na área das TIC - 2006 Documento de trabalho – versão 1.2”, da
CRIE - Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet nas Escolas
29
tema
B
A utilização das TIC nos processos de ensino-aprendizagem
Duração: 25h presenciais + 25h trab. autónomo | Cred. base: 2 créditos (a)
Modalidade: Oficina de Formação
Formadores:
Turma B1 - Margarida Campos
Turma B2 - Eugénio Pereira
Turma B6 - Isabel Pedrosa
Turma B7 - José Rêgo
Destinatários
Professores de todas as áreas e níveis do Ensino Básico
Conteúdos
1. Apresentação de experiências, por parte dos formandos e do formador, de utilização das TIC como instrumento didáctico;
2. Potencialidades das TIC no processo de ensino aprendizagem – apresentação de boas práticas;
3. Metodologias de integração das TIC, com particular destaque para a Internet, no processo de construção e produção
do conhecimento; As TIC como: a) Meio de informação que suporte o aprender pesquisando, descobrindo e confrontando. b) Contextos que ofereçam meios seguros de exploração para aprender fazendo. c) Meio de comunicação que sustentem o aprender comunicando e colaborando.
4. Estratégias de utilização das TIC numa perspectiva de reorganização e gestão de sala de aula, adaptadas aos espaços
e equipamentos disponíveis nas escolas;
5. Produção e utilização de recursos para o ensino e aprendizagem: a. Concepção de recursos de suporte à actividade
dos professores; b. Concepção de recursos para o apoio à aprendizagem dos alunos;
6. Capacidade de produção de produtos e recursos pelos alunos.
7. Construção de uma ou duas actividades a realizar em contexto de sala de aula, por parte de cada um dos formando/grupo de formandos;
8. Intervenção no terreno/aplicação das actividades;
9. Avaliação da/s actividade/es realizada/as – reflexão, análise e discussão em grupo; Algumas sugestões de trabalho
Divulgação - Plano de Formação em TIC's - 2006
Cada formando elaborará um portfólio que poderá consistir em: • Planos de Unidades/ projectos; • Apresentações multimédia; • Publicações (boletim informativo, folheto, …) • Recursos educativos digitais; • Planeamento de
“WebQuests” e de “caça ao tesouro”; • Produção de “WebQuizes”; • Fichas e testes em formato digital; •
Ferramentas de avaliação dos materiais elaborados.
30
Avaliação dos formandos
Avaliação Contínua
Avaliação dos trabalhos produzidos
Relatório dos formandos
Relatório do formador
Creditação
(a)
Creditação base atribuída pelo CCPFC; a creditação final e definitiva oscilará entre 50 e 100% da creditação base e será atribuída pela Comissão
Pedagógica a partir de parecer fundamentado de um Consultor de Formação ou de um especialista na temática da Oficina, sobre relatório produzido
pela Formador.
Turma B1 Local de realização e Cronograma
Turma B2 Local de realização e Cronograma
Escola Sec. D. Duarte
Escola Sec. da Quinta das Flores
Maio: dias 4, 9, 11, 18 e 30; (18h30-21h00/21h30)
Junho: dias 8, 22 e 29; (18h30-21h00 ou 21h30)
Julho: dia 13 (18h30-21h00 ou 21h30)
Maio a Julho (a divulgar oportunamente)
Turma B6 Local de realização e Cronograma
Turma B7 Local de realização e Cronograma
Escola Sec. D. Duarte
Escola Sec. D. Duarte
Setembro a Dezembro (a divulgar em Julho)
Setembro a Dezembro (a divulgar em Julho)
Factores de Liderança na integração das TIC nas escolas
Duração: 25 h presenciais + 25 h trab. autónomo | Cred. base: 2 créditos
Modalidade: Oficina de Formação
tema
C
(a)
Formador: José Torres Pereira
Destinatários
Elementos dos órgãos de gestão administrativa e pedagógica das escolas/agrupamentos.
Conteúdos
• Introdução e enquadramento
- Os princípios do Quadro de Referência das TIC 2006
- Gestão do “processo TIC” das escolas
- Aspectos organizacionais
- Identificação do Coordenador TIC
- O plano TIC da escola/agrupamento
• Liderança (transformacional, versátil, relacional)
• Mudança o Estratégias e factores críticos - Variáveis de mudança
• Liderança tecnológica e Inovação
• Princípios orientadores
• Construção de uma visão colectiva
• Construção de uma equipa comprometida
• Estabelecimento de colaborações e parcerias
• Criação de ambientes promotores da aprendizagem
• Condução e gestão da mudança, do desenvolvimento e da inovação
- presencial inicial (8h)
- não presencial: on-line, autónomo e a distância (12,5h)
- presencial intermédio (8h)
- não presencial: on-line, autónomo e a distância (12,5h)
- presencial final e avaliação (9h)
Avaliação dos formandos
• Propostas de Plano/Projecto TIC
• Participação presencial e on-line
• Produtos resultantes do projecto
• Auto-avaliação (relatório de reflexão crítica)
Creditação
Creditação base atribuída pelo CCPFC; a creditação final e definitiva oscilará entre 50 e 100% da creditação base e será atribuída pela Comissão
Pedagógica a partir de parecer fundamentado de um Consultor de Formação ou de um especialista na temática da Oficina, sobre relatório produzido
pela Formador.
(a)
Turma C1 Local de realização e Cronograma
Escola Sec. D. Duarte
Divulgação - Plano de Formação em TIC's - 2006
Metodologia
Sessões:
Setembro a Dezembro (a divulgar em Julho)
31
tema
D
As TIC em contextos inter e transdisciplinares
Duração: 25 h presenciais + 25 h trab. autónomo | Cred. base: 2 créditos (a)
Modalidade: Oficina de Formação
Formadora: Lídia Oliveira
Destinatários
Preferencialmente, professores de TIC (disciplina do 9º e 10º anos de escolaridade) com habilitação para leccionarem a
disciplina de TIC do 9º e do 10º anos de acordo com o despacho de habilitações n.º 14 637/2005 (2ª série).
Divulgação - Plano de Formação em TIC's - 2006
Razões justificativas
A disciplina das TIC no 9º e no 10º anos de escolaridade é uma das peças existentes actualmente nas nossas escolas
e com ela pretende-se desenvolver nos jovens competências que lhes permitam a utilização generalizada das tecnologias de forma autónoma, crítica e produtiva, sendo que para tal “o ensino das TIC deverá ser feito em articulação e interacção com as demais disciplinas, por forma a que os alunos sejam confrontados com a utilização das
aplicações informáticas mais comuns em contextos concretos e significativos”. (p.3 do Programa da Disciplina de
TIC).
É nesta perspectiva que propomos esta oficina de formação, destinada a professores de TIC, de forma a promover neles
competências no domínio das metodologias de trabalho inter e transdisciplinar com utilização das TIC. Assim, as
metodologias propostas passam pelo desenvolvimento de trabalho de projecto e trabalho colaborativo, construção
de portfólios com os alunos, desenvolvimento de espírito crítico, entre outras. Deverá também estar presente nesta
Oficina, formação pedagógica e tecnológica, ao nível do desenvolvimento do projecto curricular de turma, uma vez
que o Conselho de Turma será o espaço privilegiado para os professores de TIC apresentarem propostas e planearem actividades com os seus parceiros.
Conteúdos
• Introdução e enquadramento
- Os princípios do Quadro de Referência da Formação para as TIC 2006
- A disciplina de TIC
- Análise crítica do programa e das orientações curriculares
- Trabalho de grupo no Conselho de Turma: envolvimento de outros professores
- Articulação com a formação CRIE 2006
• O papel das TIC na promoção de mais e melhor aprendizagem
- Metodologias de trabalho promotoras da inter e da transdisciplinaridade
- Modelos de desenvolvimento
- As TIC no ensino/aprendizagem
- Trabalho Prático, trabalho de projecto e trabalho colaborativo e construção de portfólios com TIC
- Interdisciplinaridade horizontal e vertical (níveis de ensino)
- A disciplina TIC como instrumento transversal de desenvolvimento TIC na escola
- Avaliação das aprendizagens: objectivos, estratégias e instrumentos – papel das TIC
Avaliação
• Qualidade das propostas de desenvolvimento curricular na disciplina de TIC
• Qualidade da participação presencial e on-line
• Qualidade dos produtos resultantes do projecto
• Auto-avaliação (relatório de reflexão crítica)
Creditação
Creditação base atribuída pelo CCPFC; a creditação final e definitiva oscilará entre 50 e 100% da creditação base e será atribuída pela Comissão
Pedagógica a partir de parecer fundamentado de um Consultor de Formação ou de um especialista na temática da Oficina, sobre relatório produzido
pela Formador
(a)
Turma D1 Local de realização e Cronograma
Escola Sec. D. Duarte
Setembro a Dezembro (a divulgar em Julho)
32
tema
Linux, Caixa Mágica e Openoffice.org
E
Duração: 25 horas | Créditos: 1 crédito
Modalidade: Curso de Formação
Formador: Manuel Tavares
Destinatários
Prof. dos Cursos Tecnológicos de Informática do Ensino Secundário
Metodologias
Organização em sessões teórico-práticas com duração de 3h com a seguinte tipologia:
Sessões teórico-práticas para debate de conceitos e exploração de materiais de aprendiagem.
Sessões de carácter essencialmente prático para exploração do sistema operativo e aplicações e aprendizagem dos
procedimentos essenciais.
Conteúdos
Introdução ao Sistema Operativo Linux (5 horas)
Iniciação ao StarOffice 7 (4 horas)
Aplicações Linux para Estação de Trabalho (4 horas)
Folha de Cálculo do StarOffice 7.0 (4 horas)
Linux Avançado (4 horas)
Ferramenta de Apresentação do StarOffice 7 (4 horas)
Avaliação
Avaliação Contínua da participação nas Sessões
Trabalho individual
Turma E1 Local de realização e Cronograma
Escola Sec. D. Duarte
Junho
dia 28
(9h30-13h00 e 14h30-18h00)
Julho
dias: 5 e 7 (9h30-13h00 e 14h30-18h00)
dia 13 (9h00-13h00)
Divulgação - Plano de Formação em TIC's - 2006
Objectivos
Compreender a história do Linux.
Arranque do sistema Linux.
Configurar o sistema. Executar as principais aplicações.
Definir o conceito de Shell e usar os principais grupos de comandos.
Configurar e optimizar o X-Windows.
Configurar o ambiente de janelas do Linux CM.
Utilizar o gestor de ficheiros Konqueror para gerir ficheiros e directorias.
Compreender os componentes e funcionalidades da suite de aplicações.
Migrar para a suite de aplicações OpenOffice a partir de outras ferramentas de escritório.
Utilizar as funcionalidades do OpenOffice para criar documentos de texto.
Melhorar o aspecto de documentos através da adição de objectos e a utilização das funcionalidades de formatação do
módulo StarOffice Writer.
Criar folhas de cálculo, organizar dados e trabalhar com fórmulas e funções.
Importar, exportar e trocar dados a partir do StarOffice Calc. Utilizar quadros e objectos.
Criar e formatar apresentações e desenhos apelativos e eficazes com os módulos StarOffice Impress e StarOffice Draw.
33
tema
E
Introdução ao Tratamento de Imagem e Desenho Vectorial
Duração: 25 horas | Créditos: 1 crédito
Modalidade: Curso de Formação
Formador: João Martiniano
Destinatários
Prof. dos Cursos Tecnológicos de Design e de Multimédia do Ensino Secundário
Divulgação - Plano de Formação em TIC's - 2006
Objectivos
Conhecer os conceitos base nas áreas de tratamento de imagem e desenho vectorial.
Dotar os professores de conhecimentos para trabalhar de forma autónoma com um aplicativo de tratamento de
imagem e/ou desenho vectorial.
Dotar os professores de conhecimentos para partilhar saberes e recursos.
Fomentar a mudança de atitude do professor em relação à integração das TIC no ambiente educativo.
Aplicar conhecimentos no desenvolvimento de materiais, conjugando ou não o tratamento de imagem com o desenho vectorial.
Promover o desenvolvimento de aplicações interdisciplinares, no âmbito do tratamento de imagem e do desenho
vectorial.
34
Conteúdos
1. Conceitos iniciais
(1,5 horas)
(Introdução; componentes de uma imagem digital; tipos de imagens; resolução; cores; formatos de ficheiros; diferenças
de cor entre monitores e impressoras
2. Introdução ao aplicativo
(1 hora)
Introdução; elementos do interface; janelas
3. Operações básicas
(2,5 horas)
(Criar nova imagem; abrir imagem; gravar imagem; imprimir imagem; obter e interpretar informações sobre uma imagem;
ferramentas básicas; os comandos undo e redo
4. Desenhar
(3 horas)
Ferramentas de desenho;
5. Tratamento de imagem
(6,5 horas)
Operações básicas de manipulação; aplicação de efeitos; ajustes de imagem
6. Selecções
(2,5 horas)
Introdução; ferramentas; manipulação de selecções
7. Camadas
(1,5 horas)
Introdução; manipulação de camadas
8. Desenho vectorial
(6,5 horas)
Introdução; operações básicas; desenho de objectos definidos pelo utilizador / objectos irregulares; organização de objectos
Avaliação
Assiduidade.
Trabalhos desenvolvidos nas sessões.
Relatório crítico da Acção.
Turma E2 Local de realização e Cronograma
Escola Sec. da Quinta das Flores
Maio
dias: 15, 17 e 22;
(18h-21h)
Junho
dia 5 (18h-21h)
dia 29 (9h30-12h30)
Julho
dias: 4, 6, 11 e 13
(9h30-12h30)
Oficina 25+25
Oficina 25+25
Curso
Curso
Curso
Factores de Liderança na Integração
das TIC nas Escolas
As TIC em contextos
inter e transdisciplinares
Linux, Caixa Mágica
e Openoffice.org
Introdução ao Tratamento de Imagem
e Desenho Vectorial
Microcontrolador 8051
B
C
D
E
E4
Prof. dos grupos 2.º B e 12.º B do Ensino
Básico e do Ensino Secundário
Manuel Tavares
E2
Rogério Baldaia
António Silva Pereira
João Martiniano
Manuel Tavares
E1
E3
Margarida Campos
D2
José Torres Pereira
B10
Lídia Oliveira
Celso Costa
B9
D1
Fernando Antunes
B8
José Torres Pereira
José Rêgo
B7
C1
Isabel Pedrosa
B6
Isabel Pedrosa
B4
Emanuel Dias
Hélder Azenha
B3
B5
Eugénio Pereira
B2
Prof. dos Cursos Tecnológicos
de Design e de Multimédia
Prof. do Curso Tecnológico de Informática
Professores da disciplina TIC
do 9º e 10º ano
Elementos dos Conselhos Executivos e
Pedagógicos das escolas e agrupamentos
Professores de todas as áreas
Margarida Campos
Rigoberto Correia
Daniel Peixoto
Mário Lopes
Formadores
B1
A1
Coordenadores /responsáveis TIC e professores envolvidos em projectos TIC nas escolas A2
Destinatários
CFAE Sicó-Norte / Ag. Esc. Condeixa-a-Nova
CFAE do Calhabé / Esc. Sec. Avelar Brotero
Local de Realização
CFAE Álvaro Silveira / Ag. Esc. Martim de Freitas
CFAE Ágora / Esc. Sec. D. Duarte
CFAE Ágora / Esc. Sec. D. Duarte
CFAE Sicó-Norte / Ag. Esc. Condeixa-a-Nova
CFAE Álvaro Silveira / Ag. Esc. Martim de Freitas
CFAE Álvaro Silveira / Ag. Esc. Martim de Freitas
CFAE Ágora / Esc. Sec. D. Duarte
CFAE Ágora / Esc. Sec. D. Duarte
CFAE do Calhabé / Esc. Sec. Avelar Brotero
CFAE Sicó-Norte / Ag. Esc. Condeixa-a-Nova
CFAE Álvaro Silveira / Ag. Esc. Martim de Freitas
CFAE Ágora / Esc. Sec. D. Duarte
CFAE Sicó-Norte / Ag. Esc. Condeixa-a-Nova
Setembro a Dezembro (2 sessões
presenciais e as restantes on-line)
CFAE do Calhabé / Esc. Sec. Avelar Brotero
Maio: 15, 17 e 22 Junho: 5 (18h-21h)
CFAE Ágora / Esc. Sec. D. Duarte
e 29 Julho: 4, 6, 11 e 13 (9h30-12h30)
Setembro
28 Junho 5 e 7 de Julho (9h30-13h
CFAE Ágora / Esc. Sec. D. Duarte
e 14h30-18h) e 13 de Julho (9h-13h)
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Maio: 3, 17, 24 e 31 (16h-20h)
Junho: 7 e 14 (16h-20h30)
Abril a Junho
Maio a Julho (início a 4 de Maio às
18h00)
Maio: 4, 9, 11, 18 e 30 Junho: 8, 22, 29
CFAE Ágora / Esc. Sec. D. Duarte
Julho: 13 (18h30-21h00 ou 21h30)
Setembro a Dezembro
Setembro a Dezembro
Calendarização
Fundo Social Europeu
UNIÃO EUROPEIA
1 - O Período normal de Inscrição decorrerá entre 21 de Março de 2006 e 22 de Abrll de 2006. A selecção será publicitada, por ordem cronológica de realização das acções, a partir de 29 de Abrll de 2006 e os formandos seleccionados serão contactados pessoalmente, por via telefónica ou
postal.
2 - Os Critérios de Selecção dos formandos são os seguintes: 1.º - Leccionar numa escola associada dos CFAE's promotores (CFAE's Ágora, Álvaro Silveira, Calhabé e Sicó-Norte); 2.º - Data mudança de Escalão; 3.º - Ordem de inscrição; no caso das Acções dos temas C e D em que também são considerados no 1.º Critério os formandos associados dos CFAE's da Lousã, VN Poiares, Beira Serra e Oliveira do Hospital.
3 - As Fichas de Inscrição devem ser afixadas publicamente nos lugares próprios dos estabelecimentos de ensino, podendo ser policopiadas.
4 - Serão aceites como válidas as Fichas de Inscrição que, devidamente confirmadas pela Secretaria da Escola/Agrupamento ou Entidade Responsável, sejam remetidas por Fax ao Centros de Formação promotores, no prazo indicado. No entanto, os originais das Fichas de Inscrição terão
que ser, posteriormente, entregues.
5 - Depois de iniciada a Acção, deverão ser entregues, para além dos restantes documentos, fotocópias do recibo de vencimento relativo aos meses em que decorre a Acção.
30
25
25
Oficina 25+25
A utilização das TIC
nos Processos
de Ensino Aprendizagem
H.
Oficina 25+25
M.
Coordenação, animação e dinamiz.
de Projectos TIC nas Escolas
Acção de Formação
A
TEMA
Formação TIC’s 2006
observações