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PROCESSOS DE ENSINO
APRENDIZAGEM
GUIA DE ESTUDO 3
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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SUMÁRIO
1 PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM ............................................. 03
1.1 A construção da aprendizagem .................................................................. 06
1.2 Teorias da aprendizagem e princípios psicopedagógicos .......................... 08
1.2.1 Princípios psicopedagógicos x teorias comportamentalistas................... 08
1.2.2 Princípios psicopedagógicos x teorias cognitivistas ................................ 09
1.2.3 Princípios psicopedagógicos x teorias humanistas ................................. 10
2 TEORIAS PSICOLÓGICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO ........................... 12
2.1 Ivan Pavlov e Skinner - Behaviorismo ........................................................ 12
2.2 Piaget – construtivismo genético ................................................................ 15
2.3 Vygotsky – sociointeracionismo ................................................................. 20
2.3.1 O papel da escola no desenvolvimento do aluno .................................... 22
3 CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .................... 28
3.1 Abordagem neuropsiquiátrica ..................................................................... 28
3.2 Abordagem comportamental ...................................................................... 28
3.3 Abordagem fenomenológica....................................................................... 29
3.4 Abordagem psiconeurológica ..................................................................... 29
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 34
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1 PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um conceito basilar, tanto na Psicologia como na
Pedagogia, envolvendo variáveis que se combinam de diversas formas,
estando, ainda, sujeita a fatores internos e externos, individuais e sociais.
Para Alícia Fernandez (1990), por exemplo, todo sujeito tem a sua
modalidade de aprendizagem e os seus meios de construir o próprio
conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e
construir o próprio saber. Para a autora, esse processo inicia-se desde o
nascimento e constitui-se em molde ou esquema, sendo fruto de nosso
inconsciente simbólico.
Para Sara Paín (1986), a aprendizagem é resultado da articulação de
fatores internos e externos do próprio sujeito, do organismo, do desejo de
aprender, das estruturas cognitivas e do comportamento em geral. Para está
autora, a aprendizagem possui algumas funções contraditórias. São elas: a
função socializadora, a função repressora e a função transformadora que assim
se definem:
a. Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida
em comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente
escolar. A escola trabalha dentro de um projeto social de homem e atua
para que este seja o mais integrado possível no seu ambiente. Para
viver em sociedade, é necessário que o homem faça o uso do
conhecimento produzido pela sua cultura.
b. Função repressiva: na visão de Paín, a aprendizagem possui essa
função, já que o professor trabalha com limites claros e a escola é um
espaço permeado de limites (o uso de uniformes, horários, programação
de tarefas pedagógicas, etc.) Além disso, não há espaço para a
expressão plena do desejo de aprender porque, na maioria das vezes,
as atividades são coletivas e um sujeito representa o limite do outro.
c. Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções
da aprendizagem, pois, ao mesmo tempo em que ela possui a função da
manutenção da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito
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(função repressora), a aprendizagem tem a função de libertar o homem
a partir do conhecimento e, por consequência, transformar a sociedade.
Para Sara Paín, o não aprender pode representar um sintoma e não um
problema, pois, por meio dele, o professor pode ter contato com a modalidade
de aprendizagem do aluno.
Para Jorge Visca (1987), a aprendizagem representa uma construção
intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as diferenças
nascidas da evolução da espécie, resultantes das pré-condições biológicas,
das condições enegértico-estruturais (condições afetivas) e das circunstâncias
do meio.
Visca considera que, na Psicologia Evolutiva, encontramos as
explanações behavioritas, piagetiana, psicanalítica etc., que não abordam a
aprendizagem de maneira específica e nem o seu processo evolutivo.
Acrescenta que o esquema evolutivo da aprendizagem postula:
 A existência de quatro níveis de aprendizagem: proto-aprendizagem,
dêutero-aprendizagem, aprendizagem assistemática e aprendizagem
sistemática;
 Que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e
estruturais e pela tematização dos esquemas de ação;
 Que o processo geral e as aprendizagens particulares respondem a
princípios estruturais construtivistas e interacionais (VISCA, 1987, p.75).
Podemos resumir assim a definição de Visca:
A aprendizagem é o resultado de uma construção (princípios construtivista)
dado em virtude de uma interação (princípios interacionista)
que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista).
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Os seus quatro grandes níveis de aprendizagem são:
1)Protoaprendizagem ou Teoria da Epistemologia Convergente
Representa as primeiras aprendizagens que acontecem nas relações
afetivas da criança com a sua mãe. O mundo externo da criança se reduz à
mãe ou ao adulto que a substitui.
2)Dêutero-aprendizagem
Trata-se da concepção de mundo e de vida que se adquire por meio da
convivência com a família.
3)Aprendizagem assistemática
Esta se dá pela interação da criança com uma comunidade maior que a
família, como, por exemplo, o seu bairro.
4)Aprendizagem sistemática
É aquela que ocorre pela interação com as instituições educativas que
transmitem conhecimento, atitudes habilidades que a sociedade estima.
Ao longo do tempo, vários outros estudiosos, psicólogos e pedagogos
pesquisaram a aprendizagem e desenvolveram teorias científicas a esse
respeito.
Assim, apareceram, entre outras, duas teorias conceituais sobre a
aprendizagem:
o
Neo-behaviorismo
protagonizado
por
Skinner
e
o
construtivismo social representado por Bruner. Tanto Skinner (mesmo
baseando seus trabalhos em animais) como Bruner (que observou crianças em
situações de aprendizagem) discutem temas da aprendizagem que são de
importância prática para o professor no contexto da sala de aula.
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1.1 A construção da aprendizagem
A aprendizagem no seu todo encarada como ação educativa, tem como
finalidade ajudar a desenvolver nos indivíduos as capacidades que os tornem
capazes de estabelecer uma relação pessoal com o meio em que vivem (físico
e humano), servindo-se para este efeito, das suas estruturas sensório-motoras,
cognitivas, afetivas e linguísticas.
A aprendizagem está inevitavelmente ligada à História do Homem, à sua
construção enquanto ser social com capacidade de adaptação a novas
situações. Desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos
elaborada e organizada, já antes do século XX existiam explicações para a
aprendizagem, mas o seu estudo está intimamente ligado ao desenvolvimento
da Psicologia enquanto ciência. Contudo, este estudo não se processou de
forma uniforme e concordante.
O estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes, de
acordo com as diversas correntes da Psicologia, e com as diferentes
perspectivas que cada uma defendia.
Destas teorias as que adquiriram maior relevo foram:
 As comportamentalistas (behavioristas) - a aprendizagem é vista como
a aquisição de comportamentos expressos, através de relações mais ou
menos mecânicas entre um estímulo e uma resposta, sendo o sujeito
relativamente passivo neste processo;
 As cognitivistas – a aprendizagem é entendida como um processo
dinâmico de codificação, processamento e recodificação da informação.
O estudo da aprendizagem centra-se nos processos cognitivos que
permitem estas operações e nas condições contextuais que as facilitam.
O indivíduo é visto como um ser que interage com o meio e é graças a
essa interação que aprende;
 As humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no caráter
único e pessoal do sujeito que aprende, em função das suas
experiências únicas e pessoais. O sujeito que aprende tem um papel
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ativo neste processo, mas a aprendizagem é vista muitas vezes como
algo espontâneo.
Estas diferentes perspectivas sobre a aprendizagem conduziram a
diferentes abordagens e conceitos. No entanto, estas diferenças não devem
ser encaradas como um problema, mas antes como uma vantagem, já que
possibilita uma visão mais abrangente, não reduzindo a explicação da
diversidade deste processo a uma única teoria.
Atualmente a aprendizagem é vista como um processo dinâmico e
ativo, em que os indivíduos não são simples receptores passivos, mas sim
processadores ativos da informação. Todos os indivíduos à sua maneira e
tendo em conta as suas características pessoais são capazes de “aprender a
aprender”, isto é, capazes de encontrar respostas para situações ou
problemas, quer mobilizando conhecimentos de experiências anteriores em
situações idênticas, quer projetando no futuro uma “ideia” ou “solução” que
temos no presente, interagimos com os estímulos (situações e problemas) de
uma forma pessoal.
A função de qualquer teoria de ensino/formação é dar a conhecer que
existem diferentes tipos de aprendizagem:
 Implicam diferentes processos cognitivos;
 Pressupõem diferentes capacidades;
 Exigem níveis de resposta diferenciados.
Estes constituem aspectos facilitadores ou inibidores das aprendizagens
em jogo.
O educador é, antes de mais, um facilitador de aprendizagem
funcionando como mediador entre os saberes que o educando já tem e os que
necessita de adquirir. O conhecimento dos processos cognitivos envolvidos na
resolução das diferentes tarefas de aprendizagem, ajuda quer o educando,
quer o educadora otimizarem o seu trabalho. Para o educando, conhecer os
processos cognitivos, ajuda-o a encontrar as estratégias e as soluções
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adequadas às diferentes tarefas de aprendizagem; ao educador, ajuda-o a
escolher os tipos de aprendizagem mais úteis e ajustados aos objetivos
pretendidos e a criar condições de aprendizagem que facilitem a realização
destas mesmas tarefas.
1.2 Teorias de aprendizagem e princípios psicopedagógicos
As correntes da psicologia não foram consensuais no que concerne ao
estudo da aprendizagem.
As
teorias
Comportamentalistas,
focaram,
sobretudo,
a
relação
Estímulo-Resposta, e procuraram saber quais as leis que presidiam ao
estabelecimento desta relação.
As teorias Humanistas acentuaram, sobretudo, o caráter único da
experiência de cada um, tendo por isso dificuldade em estabelecer leis gerais.
As teorias Cognitivistas dirigiram a sua atenção para os processos
cognitivos, isto é, para o que se passa na cabeça do sujeito entre a recepção
de um estímulo e a execução de uma resposta.
Destas diferentes perspectivas surgem os princípios psicopedagógicos,
e as técnicas de ensino que cada corrente considerou adequadas tendo em
vista a eficácia da aprendizagem:
1.2.1 Princípios psicopedagógicos x teorias comportamentalistas
Os princípios psicopedagógicos:
 Definir com maior exatidão possível os objetivos finais da aprendizagem;
 Análise cuidadosa da estrutura das tarefas, de modo a determinar os
objetivos do percurso;
 Apresentação da matéria em sequências curtas de forma a permitir um
melhor
condicionamento
do
sujeito,
conduzindo-o
através
experiências positivas de aprendizagem;
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 Apresentar estímulos capazes de suscitar as reações adequadas às
aprendizagens desejadas;
 Reforçar as reações desejadas;
 Proporcionar o conhecimento dos resultados da aprendizagem como
forma de retroalimentação do processo;
 Recompensar, retirar a recompensa ou punir, em função da relação
entre o comportamento expresso e a aprendizagem desejada;
 Exercitar os comportamentos aprendidos.
As Técnicas de Ensino:
 Exercícios de repetição;
 Ensino individualizado, tipo programado;
 Demonstrações para imitação;
 Memorização.
1.2.2 Princípios psicopedagógicos x teorias cognitivistas
Os princípios psicopedagógicos:
 Motivação, motivar o sujeito para aprendizagem, relacionando as suas
necessidades pessoais com os objetivos da própria aprendizagem;
 Valorização da experiência anterior, reconhecer que a estrutura
cognitiva do sujeito depende da sua visão do mundo e das suas
experiências anteriores;
 Estratégias de ensino adaptadas ao nível de desenvolvimento dos
sujeitos;
 Relacionar o novo com o adquirido, ajudar os sujeitos a relacionar
conhecimentos e habilidades novos com conhecimentos e habilidades
anteriormente adquiridos;
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 Valorização da compreensão em detrimento da memorização;
 Fornecer informações, indicar fatos, fornecer pistas que facilitem a
compreensão, organização e retenção dos conhecimentos;
 Valorizar a prática, a experimentação de novos conhecimentos, não
equacionar a prática como repetição, mas concebê-la como uma série
de tentativas sucessivas e variadas, que facilitem a transferência de
habilidades e conhecimentos para novas situações;
 Sistematização: iniciar cada unidade de ensino apresentando conjuntos
significativos e descer gradualmente ao pormenor.
As Técnicas de Ensino:
 Ensino pela descoberta;
 Apresentação dos objetivos;
 Introduções;
 Sumários;
 Questionários orientados para a compreensão;
 Esquemas;
 Debates;
 Discussões;
 Estudo de casos.
1.2.3 Princípios psicopedagógicos x teorias humanistas
Os princípios psicopedagógicos:
 A preocupação central não deve ser com o ensino, mas sim com a
aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa
humana;
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 Centrar a aprendizagem no sujeito e nas suas necessidades, na sua
vontade e nos seus sentimentos;
 Desenvolver no indivíduo a responsabilidade pela autoaprendizagem e
incutir-lhe o espírito de autoavaliação;
 Centrar a aprendizagem em atividades e experiências significativas para
o educando;
 Desenvolver no seio do grupo relações interpessoais baseadas na
empatia;
 Ensinar também a sentir e não apenas a pensar;
 Ensinar a aprender;
 Criar no seio do grupo uma atmosfera emocional positiva, que ajude o
educando a integrar novas experiências e novas ideias;
 Promover a aprendizagem
ativa,
orientada para processos de
descoberta, autônomos e refletidos.
As Técnicas de Ensino:
 Ensino individualizado;
 Discussões;
 Debates;
 Painéis;
 Simulações;
 Jogos de Papéis;
 Resolução de Problemas.
(http://formacao.atwebpages.com/2_2_1_modos_modelos_aprendizage
m.htm)
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2 TEORIAS PSICOLÓGICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO
Falamos muito até o momento em teorias... Mas, o que são e para que
servem as teorias? Essa deveria ter sido a primeira pergunta a responder. Pois
bem: etimologicamente, a palavra teoria, de origem grega, literalmente significa
“um olhar privilegiado próximo a Deus”. Simplificando poderíamos dizer que
relaciona-se a algum aspecto do que se deseja conhecer e explicar.
Em termos de educação, cada teoria, isoladamente, procura responder a
determinadas questões, abordando alguns aspectos do ato de educar. Há
teorias que discutem como crianças e adolescentes constituem conhecimentos,
algumas abordam aspectos voltados para o papel do sujeito nesta constituição,
outras discutem o papel da interação entre sujeitos, da mediação da
linguagem, da importância de diferentes estruturas como a percepção, a
memória.
É importante que fique claro que nenhuma teoria por si só explica toda a
complexidade do ser humano.
03 (três) teorias da Psicologia despertaram para um maior entendimento
e internalização: a Behaviorista, (com Pavlov e Skinner), a do Construtivismo
Genético (com Piaget) e a Sociointeracionista (com Vygotsky).
Apesar de apresentarem pontos de vista diferentes e múltiplos, as
teorias psicológicas da aprendizagem tem uma concepção em comum quando
consideram os processos de aprendizagem como de vital importância no
desenvolvimento do ser humano. Vejamos algumas leis e princípios que
explicam e regulam os processos de aprendizagem:
2.1 Ivan Pavlov e Skinner - Behaviorismo
Ivan Pavlov - formulou sua teoria do reflexo no início do século XX. Sua
hipótese fundamental tem três aspectos indissociáveis:
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 A espécie animal responde aos estímulos do ambiente de forma
incondicionada;
 É possível condicionar a resposta a partir de estímulos neutros,
modificando o comportamento incondicionado;
 Os estímulos neutros passam a ser estímulos condicionados.
Esquematicamente, sua formulação decorre de uma experiência que
pode ser representada assim:
 Estímulo incondicionado (ambiente)-> resposta (incondicionada)
 Estímulo ambiente + estímulo neutro -> resposta
 Estímulo condicionado -> resposta condicionada
As formulações de Pavlov influenciaram a psicologia norte-americana
através da escola behaviorista. Skinner, posteriormente, vai caracterizar as
formas de condicionamento pavlovianos- watsonianos como “respondentes” em
contraposição aos condicionamentos operantes.
Skinner - Partiu dos mesmos pressupostos epistemológicos de Watson.
O modelo de Skinner adota o associacionismo de Thorndike como base de
suas formulações psicológicas do comportamento, as quais são marcadas pela
preocupação com a aprendizagem (SILVA, 2003).
A lei do efeito é apropriada por Skinner para definir o comportamento
operante, constituído por associações estímulo-reforço (positivo ou negativo)
às respostas de um sujeito. Suas formulações resultaram na “instrução
programada” e no “ensino melhorada” (utilizando o computador).
Os pressupostos de sua teoria são os seguintes:
 O comportamento é aquilo que pode ser objetivamente estudado;
 A personalidade é uma coleção de comportamentos objetivamente
analisáveis;
 As ideias de liberdade, autonomia, dignidade e criatividade são ficções
sobre comportamento sem valor explicativo e científico, na medida em
que apenas expressam tipos variados de condicionamento;
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 O comportamento pode ser modelado através da administração de
reforços positivos e negativos, o que implica também numa relação
causal entre reforço (causa) e comportamento (efeito);
A proposta psicopedagógica de Skinner envolve:
1. Apresentações das informações em pequenas etapas (para que possa
haver controle de cada avanço da aprendizagem);
2. Exigência de participação ativa do aluno (resposta) através de um
sistema de avaliação ancorado na reprodução da resposta;
3. Reforço imediato à resposta, no sentido de um feedback indicando
acerto ou erro;
4. Autocontrole por parte do aluno (isto é, o aluno que responde
corretamente às questões pode passar a módulos posteriores).
Skinner, o principal psicólogo da corrente behaviorista, é um cientista
pouco lido e raramente compreendido. Suas ideias são muito complexas e
enfatizam a necessidade de explicar qualquer comportamento, por mais
simples que pareça, como resultado da combinação de muitas causas(SILVA,
2003).
Toda a teoria de Skinner está baseada na noção de que o
comportamento de um indivíduo é afetado pelas consequências que
comportamentos similares tiveram no passado. Skinner distingue dois tipos de
consequências
do
comportamento.
Os
reforços
fazem
com
que
comportamentos similares ocorram com mais frequência no futuro (este
processo é denominado condicionamento operante). Já as punições podem
fazer com que comportamentos similares diminuam no futuro (SILVA, 2003).
Porém, Skinner sempre chamou a atenção para o fato de que a
redução de comportamentos através de punições é ineficaz e costuma
trazer
graves
subprodutos
psicológicos.
Com
base
nisto,
ele
desaconselha enfaticamente o uso de punições na educação ou em
qualquer outro campo das atividades humanas.
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Aplicando as noções de reforço e punição poderíamos imaginar, por
exemplo, que um indivíduo que fala muito pode ter tido o seu comportamento
de falar bastante reforçado no passado; por outro lado, um indivíduo que fala
pouco e mostra-se constantemente reservado, silencioso e introvertido, pode
ter sido pouco reforçado e/ou frequentemente punido por seu comportamento
de falar (SILVA, 2003).
Os métodos de análise desenvolvidos por Skinner mostram que
raramente as coisas ocorrem de modo tão simples e uniforme. Por exemplo,
reforços ou punições específicas podem fazer com que o indivíduo fale mais na
presença de determinadas pessoas e menos na presença de outras; ele pode
falar mais sobre certos assuntos e menos sobre outros. Além dos reforços e
punições de sua história passada, a fala do indivíduo pode ser afetada pelas
suas emoções, motivações, fadiga ou efeito de certas drogas, etc.
Em “A Tecnologia do Ensino” (1968), o “pai” do behaviorismo radical,
como era chamado, lançou a teoria do “ensino programado”. Defendia que
“máquinas de ensinar” seriam mais eficazes do que professores em sua tarefa
pedagógica. Os alunos deveriam ser educados da mesma forma que animais
eram induzidos a responder a estímulos determinados dentro do laboratório.
No campo da psicologia, a contribuição fundamental de Skinner foi uma
invenção à primeira vista banal: uma caixa capaz de isolar animais em
laboratório e estudar seu comportamento em condições tidas como ideais. A
invenção foi batizada de “caixa de Skinner” (SILVA, 2003).
2.2 Piaget – construtivismo genético
Embora não tenha construído uma teoria pedagógica propriamente dita,
Piaget influenciou em muito e educação.
Jean Piaget nasceu na Suíça em 1896 e faleceu em 1980 aos 83 anos,
deixando uma produção imensa: mais de 70 livros e mais de 200 artigos. De
formação
inicial
em
Biologia,
teve
preocupações
eminentemente
epistemológicas, tendo-se dedicado ao estudo de como o ser humano constrói
conhecimento.
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Embora sua “teoria” propicie respostas pedagógicas, Piaget nunca se
preocupou com o “como fazer”, isto é, não se poderia falar num método ou
técnica Piagetiana. Piaget, procurando descobrir a gênese, a origem da história
do comportamento do ser humano, criou o que seria chamado de Psicologia
Genética (SILVA, 2003).
Por se dedicar ao estudo do modo como o ser humano constrói
conhecimentos em interação com o meio social e natural, sua teoria é
conhecida como Teoria Construtivista Interacionista. Tendo-se dedicado a
estudar predominantemente a relação sujeito/objeto do conhecimento,
analisando os tipos de estruturas necessárias para que o sujeito se apoderasse
destes objetos, Piaget se dedicou mais ao polo do Construtivismo, não se
aprofundando muito na relação sujeito/sujeito.
Piaget condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o
sujeito como estando, desde o início, munido de estruturas inatas, para quem o
ser humano é dotado geneticamente com a capacidade específica de aprender
uma língua, sendo, portanto, a aquisição desta, um processo de base biológica.
Para Piaget, a linguagem é uma construção da inteligência sensóriomotora, preparada passo a passo, até se concretizar no período pré-operatório,
mais ou menos aos dois anos de idade (SILVA, 2003).
Segundo a Teoria Construtivista, o sujeito é ativo e em todas as etapas
de sua vida procura conhecer e compreender o que se passa à sua volta. Mas
não o faz de forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas
possibilidades, a cada momento decorrem do que Piaget denominou
esquemas de assimilação, ou seja, esquemas de ação (agitar, sugar,
balançar) ou operações mentais (reunir, separar, classificar, estabelecer
relações), que não deixam de ser ações, mas se realizam no plano mental.
Estes esquemas se modificam como resultado do processo de
maturação biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões
culturais. Por outro lado, os objetos do conhecimento apresentam propriedades
e particularidades que nem sempre são assimiladas (incorporadas) pelos
esquemas já estruturadas no sujeito. Isto ocorre, ou porque o esquema
assimilado é muito geral e não se aplica a uma situação particular, ou porque é
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ainda insuficiente para dar conta de um objeto mais complexo. Assim, uma
criança que já construiu o esquema de sugar, assimila a mamadeira, mas terá
que modificar o esquema para sugar a chupeta, comer com colher, etc. (SILVA,
2003).
Outro exemplo: um aluno que já construiu o conceito de transformação,
terá que compreendê-lo tanto em situações específicas da vida cotidiana, como
em conteúdos de História, Geografia, Biologia, etc.
A este mecanismo de ampliação ou modificação de um esquema de
assimilação, Piaget chamou de acomodação. E fica claro que, embora seja
“provocado” pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois
é este que se modifica para a construção de novos conhecimentos.
O conteúdo das assimilações e acomodações variará ao longo do
processo de desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente é sempre
um processo ativo e organizado de assimilação do novo ao já construído, e
de acomodação do construído ao novo. Fica assim estabelecida a relação
do sujeito conhecedor e do objeto conhecido. Por aproximações sucessivas,
articulando assimilações e acomodações, completa-se o processo a que Piaget
chamou de adaptação.
A cada adaptação realizada, novo esquema assimilador se torna
estruturado e disponível para que o sujeito realize novas acomodações e assim
sucessivamente. O que promove este movimento é o processo de
equilibração, conceito central na teoria construtivista. Diante de um desafio, de
um estímulo, de uma lacuna no conhecimento, o sujeito se “desequilibra”
intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e
acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é
alcançado por meio de ações físicas e/ou mentais. O pensamento vai se
tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do
conhecimento cada vez mais abstratos.
Para Piaget, ter assegurado o direito à educação, significa ter
oportunidades de se desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual, como
social e moral. Cabe à sociedade, através de instituições como a família e a
escola, propiciar experiências, trocas interpessoais e conteúdos culturais que,
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interagindo com o processo de maturação biológica, permitam à criança e ao
adolescente atingir capacidades cada vez mais elaboradas, de conhecer e
atuar no mundo físico e social (SILVA, 2003).
Como enfatiza Piaget, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão
de regras sociais não são inatas, ou seja, pré-formadas na criança, nem são
impostas de fora para dentro, por pressão do meio. São construídas por cada
indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido
como sucessão de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças
qualitativas. Mudanças que permitam, não só a assimilação de objetos de
conhecimento compatíveis com as possibilidades já construídas, através da
acomodação, mas também sirvam de ponto de partida para novas construções
(adaptação).
Para que este processo se efetive, é importante considerar o principal
objetivo da educação que é a autonomia, tanto intelectual como moral.
Para Piaget (1958, p. 201): “O ser humano, desde o seu nascimento, se
encontra submerso em um meio social que atua sobre ele do mesmo modo que
o meio físico. Mais ainda, que o meio físico, em certo sentido, a sociedade
transforma o indivíduo em sua própria estrutura, porque não somente o obriga
a conhecer fatos, mas lhe fornece um sistema de signos completamente
construídos que modificam seu pensamento, propõe-lhe valores novos e
impõe-lhe uma cadeia definida de obrigações. É, portanto, evidente, que a vida
social transforma a inteligência pelo conteúdo das permutas (valores
intelectuais), pelas regras impostas ao pensamento - normas coletivas, lógicas
ou pré-lógicas”.
Na perspectiva construtivista de Piaget, estas pressões sociais e
linguísticas vão sendo exercidas sempre em interação com as possibilidades
de cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento.
Neste sentido, afirmamos que a linguagem transmite ao indivíduo um
sistema que contém noções, classificações, relações e conceitos produzidos
pelas gerações anteriores. Mas a criança utiliza este sistema, seguindo sua
própria estrutura intelectual. Se não tiver ainda construída a operação de
classificação, uma palavra relativa a um conceito geral, será apropriada na
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forma de um preconceito, semi-individual e semi-socializado. Uma vez
construída a operação de classificação e seu sistema de inclusão, novas
possibilidades se abrem para o sujeito que é capaz de fazer deduções e
inferências, de forma cada vez mais autônoma, ou seja, sem que precise ser
“ensinado” a cada nova etapa no ensino-aprendizagem.
Esta é uma das contribuições mais promissoras do construtivismo para a
Educação. Partir do ponto em que o aluno se encontra significa, do ponto de
vista cognitivo, levar em consideração sua forma de pensar, perceber
contradições, inconsistências, enfim, procurar identificar o que ele sabe e o que
ainda precisará saber durante o processo ensino-aprendizagem (SILVA, 2003).
Os estágios de desenvolvimento por que passa o ser humano segundo a
Teoria Construtivista de Piaget são:
1. Estágio sensório-motor - desenvolvimento inicial das coordenações e
relações de ordem entre as ações, início de diferenciação entre os
objetos e entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou
menos, constituição da função simbólica (capacidade de representar um
significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o
campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas (0 a 2
anos).
2. Estágio pré-operatório - reprodução de imagens mentais, uso do
pensamento intuitivo, linguagem comunicativa e egocêntrica, atividade
simbólica pré-conceitual, pensamento incapaz de descentração (2 a 6
anos).
3. Estágio operatório concreto - capacidade de classificação, agrupamento,
reversibilidade,
linguagem
socializada;
atividades
realizadas
concretamente sem maior capacidade de abstração (7 a 11 anos).
4. Estágios das operações formais - transição para o modo adulto de
pensar, capacidade de pensar sobre hipóteses e ideias abstratas,
linguagem como suporte do pensamento conceitual (11/12 anos).
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2.3 Vygotsky - sociointeracionismo
Vygotsky, foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos
pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que
as funções psicológicas são um produto de atividade cerebral. Associou
psicologia experimental com neurologia e com fisiologia ao relacionar a
dialética aos processos de construção do pensamento e conseguiu explicar a
transformação dos processos psicológicos
elementares em processos
complexos dentro da história (PSICOPEDAGOGIA ON LINE, 2010).
Seu trabalho foi baseado em pesquisas em: literatura, psicologia,
deficiência física e mental e em educação.
Para Vygotsky (1987), o desenvolvimento mental da criança é um
processo contínuo de aquisição de controle ativo sobre funções inicialmente
passivas. Desde os primeiros dias, as atividades da criança adquirem um
significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a
objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança.
Daí que, de início, o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa
através de outra pessoa. Neste sentido, o processo de solução de problemas
em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança pequena no que
se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda.
Segundo Oliveira (1993, p, 33) observa-se que o aprendizado está
relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do
processo
de
desenvolvimento
das
funções
psicológicas
culturalmente
organizadas e especificamente humanas”. É o aprendizado que possibilita o
despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato
do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
Para Carrara (2004) a aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo
adquire informações, habilidades, atitudes, valores etc., a partir de seu contato
com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. Inclui a interdependência
dos indivíduos envolvidos no processo – incluindo sempre aquele que aprende,
aquele que ensina e a relação entre as pessoas. O desenvolvimento fica
impedido de ocorrer na falta de situações propícias ao aprendizado.
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O ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras
pessoas é fundamental para o seu desenvolvimento. Haja vista os registros
históricos sobre o „menino selvagem de Aveyron‟, „Kasper Hauser‟ e o mais
famoso de todos – o caso das „meninas-lobo da Índia‟, não sorriam, andavam
como quadrúpedes, uivavam para a lua e sua visão era melhor à noite do que
durante o dia. Vê-se, portanto, que sem contato humano não se consegue ser
humano de fato; o homem só pode ser homem se viver em sociedade
(CARRARA, 2004).
Vygotsky (1987) afirma que “ao mesmo tempo em que o ser humano
transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se
a si mesmo”.
Para ser considerada como possuidora de certa habilidade, a criança
tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente
de nível de desenvolvimento real (NDR). Refere-se a etapas já alcançadas,
como resultado de processos de desenvolvimento já completados.
Chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente
o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível real da criança,
mas também seu nível de desenvolvimento potencial (NDP) – a capacidade
de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de colegas mais capazes
(CARRARA, 2004).
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela
interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Não é qualquer
indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. A
capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer
num certo nível de desenvolvimento, mas não antes da mediação do educador,
seja ele de qual natureza for. Ele atribui importância extrema à interação social
no processo de construção das funções psicológicas humanas, portanto, o
desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação
com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial
para o processo de construção do ser psicológico individual (OLIVEIRA, 1993).
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A partir da existência desses dois níveis de desenvolvimento chegamos
à zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que seria “a distância entre o
nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1987, p.
22).
Vygotsky põe toda a sua atenção no estudo do desenvolvimento da
atividade psicológica superior. Interpreta o crescimento como processo
dialético em que cada etapa se atinge porque, de base, existe uma “atividade
mediadora” ou ato de elaboração e utilização de um instrumento cada vez mais
evoluído. Esta atividade mediadora tem a sua origem na relação social e é fruto
do desenvolvimento histórico-cultural.
2.3.1 O papel da escola no desenvolvimento do aluno
Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um
papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que
vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se
dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos
alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas,
mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos
alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas
psicológicas (CARRARA, 2004).
O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído,
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança e
como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente
adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada
grupo de crianças. O percurso a ser seguido estará balizado pelas
possibilidades das crianças.
“A escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão
de mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta
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etapas posteriores, ainda não alcançadas”. Por sua vez, “o professor tem o
explícito papel de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos
provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente” (REGO, 1999, p.
85).
O aluno só conseguirá atingir um nível de abstração em Matemática, por
exemplo, se anteriormente ele foi estimulado com operações concretas, como
o uso do ábaco, do material dourado, dos palitos de sorvete, das pedrinhas,
das barrinhas de Cursinaire, entre tantos (CARRARA, 2004).
Ao ensinar/educar as crianças, o adulto deverá, ainda, utilizar sempre
um vocabulário vasto, além de usar nomenclaturas corretas e dar explicações
coerentes, que satisfaçam o grau de desenvolvimento delas. Tornando mais
claro, se um professor que trabalha com crianças de quatro anos fazer uso
contínuo de diminutivos, certamente elas assim o farão; falarão como o modelo
apresentado. Mas, em outro exemplo, se alguém disser às crianças que a gripe
é causada por um vírus e lhes der uma explicação plausível sobre o que é
„isso‟, elas sairão, no final de cada processo, de cada momento de ensinoaprendizagem, mais bem preparadas, com um vocabulário mais rico e,
certamente, não falarão à outra pessoa que a gripe é causada por uns
„bichinhos‟ (CARRARA, 2004).
Vygotsky enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento, porém o
seu objetivo maior é trabalhar com a importância do meio cultural e das
relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da
pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária. Trabalha
com a ideia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos
significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. Imitação, para ele, é
uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros.
Ele não toma a atividade imitativa como um processo mecânico, mas
sim como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além de
suas próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento. Ao
imitar a escrita de um adulto, a criança está promovendo o amadurecimento de
processos de desenvolvimento que a levarão ao aprendizado da escrita.
Quando uma criança de três ou quatro anos imita um adulto utilizando-se da
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garatuja ou dos rabiscos contínuos, na tentativa de se comunicar via escrita,
ela está tentando imitar a letra cursiva do adulto/modelo. Isso significa que está
sendo, portanto, estimulada pelo meio e, após alcançar o NDP, assim o fará, se
bem estimulada. Não se pode esquecer que todo esse mecanismo está
intrinsecamente ligado e, ao mesmo tempo, se inter-relacionando com a
maturidade do sistema nervoso central. É preciso que tal sistema esteja
amadurecido (CARRARA, 2004).
A
interação
entre
alunos
também
provoca
intervenções
no
desenvolvimento das crianças. Ao propor uma atividade em grupo, o professor
deve ter como objetivos, além dos específicos, a expectativa de que a ajuda
mútua, as discussões, os levantamentos de hipóteses, sejam momentos de
grande aprendizado.
Se o professor, por exemplo, dá uma tarefa individual aos alunos em
sala de aula, a troca de informações e de estratégias entre as crianças não
deve ser considerada como procedimento errado, pois pode tornar a tarefa um
projeto coletivo extremamente produtivo para cada criança (CARRARA, 2004).
Quando um aluno recorre ao professor como fonte de informação para
ajudá-lo a resolver algum tipo de problema escolar, não está burlando as
regras do aprendizado, mas ao contrário, utilizando-se de recursos legítimos
para promover seu próprio desenvolvimento. E uma das melhores formas de o
professor ajudá-lo é propondo algo que o faça buscar uma resposta. Por
exemplo, se um aluno lhe pergunta se „benefício‟ escreve-se com c, ç, s ou ss,
o professor pode, juntamente com ele, buscar a resposta num dicionário. Ou
pode propor um desafio para grupos de crianças, oferecendo-lhes uma lista
com palavras para trabalharem e criarem regras ortográficas, fazendo-as
defrontar-se com o problema. Outro exemplo disso está na construção de
regras ortográficas (m antes de p e b, p.ex.). O professor pode, a partir de um
determinado texto que se esteja trabalhando em sala ou uma história que a
criança goste, solicitar para que procurem neste escrito todas as palavras que
possuem as letras m e n, sugerindo que grife uma de azul e a outra de
vermelha. Após este levantamento realizado individualmente, pode-se reunir
grupos para discutir quando essas letras aparecem precedidas por consoantes
e solicitar que levantem hipóteses, que estabeleçam uma relação entre as
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palavras escritas com tais letras. O professor, após algum tempo, ouve as
exposições dos grupos, anota no quadro as hipóteses e, juntamente com o
grupo chega à conclusão: construiu-se a regra – m se usa antes de p e b.
(CARRARA, 2004).
Qualquer modalidade de interação social, quando integrada num
contexto realmente voltado para a promoção do aprendizado e do
desenvolvimento, poderá ser utilizada, portanto, de forma produtiva na situação
escolar. Essa intervenção é feita no sentido de desafiar o sujeito, de questionar
suas respostas, para observar como a interferência de outra pessoa afeta seu
desempenho e, sobretudo, para observar seus processos psicológicos em
transformação e não apenas os resultados de seu desempenho (OLIVEIRA,
1993).
A situação escolar deve estar bastante estruturada e explicitamente
comprometida
com
a
promoção
de
processos
de
aprendizado
e
desenvolvimento: neste contexto, entram os brinquedos e os jogos, outros
domínios da atividade infantil que têm relações com o desenvolvimento. Eles
criam uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Daí o grande
significado que têm para ela, os jogos simbólicos. Um, dentre tantos exemplos,
é a brincadeira do faz de conta - privilegiada em sua discussão sobre o papel
do brinquedo no desenvolvimento. “O comportamento das crianças é
fortemente determinado pelas características das situações concretas em que
elas se encontram” (OLIVEIRA, 1993, p. 59).
Outra função extremamente importante da escola é a de criar
espaços/condições para promover a leitura e a escrita. Vygotsky tem uma
abordagem genética da escrita: preocupa-se com o processo de aquisição.
Para compreender o desenvolvimento da escrita é necessário estudar o que
ele chama de “a pré-história da linguagem escrita” – o que se passa com a
criança antes de ser submetida a processos deliberados de alfabetização
(CARRARA, 2004).
A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de
compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que ela
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descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não tem significado
em si (FERREIRO, 1988).
As crianças inicialmente imitam o formato da escrita de um adulto,
produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma função instrumental;
num nível mais avançado, elas continuam a fazer sinais sem relação com o
conteúdo das sentenças faladas, passando por diferentes subníveis, até que
consigam diferenciar os signos da escrita pelo conteúdo do que é dito. Neste
ponto, a criança já descobriu a necessidade de trabalhar com marcas
diferentes em sua escrita, que possam ser relacionadas com o conteúdo.
Passa, então, para a utilização dos desenhos como forma de expressão
individual. A partir desse momento, a criança passa à escrita simbólica. O
próximo passo envolve o aprendizado da língua escrita propriamente dita – não
um processo individual, mas que interage com a observação da vida cotidiana
(OLIVEIRA, 1993). O mais importante é lembrar que se deve ensinar a
linguagem escrita e não, simplesmente, a escrita das letras.
Carrara (2004) aponta outros aspectos que devem ser contemplados
para que o processo ensino-aprendizagem seja eficiente
 A percepção – ao longo do desenvolvimento humano, a percepção
torna-se cada vez mais um processo complexo. Ela age num sistema
que envolve outras funções. Ao percebermos elementos do mundo real,
fazemos
inferências
baseadas
em
conhecimentos
adquiridos
previamente e em informações sobre a situação presente, interpretando
dados perceptuais à luz de outros conteúdos psicológicos. “Percebo o
objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada e não
como um amontoado de informações sensoriais” (VYGOTSKY, 1984,
p.42).
 A atenção – que vai sendo gradualmente submetida a processos de
controle voluntário, em grande parte fundamentados na mediação
simbólica.
 A memória – uma importante função psicológica ao longo do
desenvolvimento e com poderosa influência dos significados e da
linguagem.
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Diante do exposto, faz-se importante considerar o ensino como uma
prática social específica, que se dá no interior de um processo de educação e
que ocorre de maneira espontânea ou sistematizada, intencional e organizada,
sempre que mediada pelo educador e quando algo vai errado ou obscuro com
nosso aluno, é preciso percepção suficiente para um encaminhamento ao
profissional adequado a trabalhar os problemas.
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3 CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
3.1 Abordagem neuropsiquiátrica
Abordagem fundamentada na medicina e medicalização dos problemas
de aprendizagem.
Há exageros nessa área, como a prescrição de Tofranil para crianças
com problemas comuns de atenção escolar (PINEL, 2004).
É adequado consultar um médico com residência em neurologia, e com
compreensão do movimento inclusivo.
3.2 Abordagem comportamental
Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratório de Psicologia
experimental de Watson (Behaviorismo Metodológico) e B. F. Skinner
(Behaviorismo Radical).
O enfoque está na observação e descrição clara dos comportamentos
inadequados, a identificação daquilo que mantém (reforça/ recompensa) esse
comportamento desviado/ patológico – segundo o contexto do meio - e a
intervenção
de
modificação,
por
meio
de
técnicas
de
controle
do
comportamento e a instalação de um novo e mais adequado comportamento
(PINEL, 2004).
A análise de tarefas é um dos programas psicopedagógicos que utilizam
as propostas do neobehaviorismo.
Filosoficamente o behaviorismo é condenável, pois defende a tese que o
homem é uma tabula rasa, sem história e dele fazemos o que quisermos.
Entretanto, mesmo psicólogos sócio-históricos como Bock et al (1999).;
tem defendido as benesses desses treinamentos para a Psicologia do
Excepcional.
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3.3 Abordagem fenomenológica
O mais importante nessa abordagem são as atitudes e posturas do
cuidador.
É vital o envolvimento existencial com aquilo que se põe ao meu ser
Total (Holismo) e o necessário distanciamento reflexivo da coisa mesma, e
então apreender o sentido ou o significado do que é vivido pelo outro/
orientando (PINEL, 2004).
Heidegger e Sartre são dois filósofos que fundamentam tais práticas.
Viktor Emil ou Emmanuel Frakl, Medard Boss, Binswanger, Franz Rúdio,
J. Wood/ Doxsey et al., Angerami-Camom e Pinel são alguns psicólogos, que
fundamentados nos filósofos, recriaram alternativas de diagnóstico, prevenção
e tratamento psicopedagógico.
Outro campo norteador da Psicopedagogia é a abordagem da
Epistemologia Convergente de Jorge Visca como vimos inicialmente.
3.4 Abordagem psiconeurológica
A abordagem psiconeurológica é fundamentada na biologia, psicologia e
processos educativos e de treinamento.
Pinel
(2002)
estudou
as
bases
neurais
da
aprendizagem/
desenvolvimento, buscando compreender alguns mecanismos psicofisiológicos
e neuropsicológicos associados aos aspectos cognitivos.
Pinel (2002, p.108) destaca que é importante ao estudioso da
Psicopedagogia uma atitude de compreensão e esforço intelectual na pesquisa
do aluno com problemas de aprendizagem escolar.
Recorrendo a Fernández (1990), no livro “Inteligência Aprisionada”, Pinel
(2002) sugere que o discente deve ser abordado em quatro aspectos que é o
seu ser total: seu ORGANISMO, seu CORPO, seu DESEJO e sua
INTELIGÊNCIA.
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 O ORGANISMO deve ser entendido no seu funcionamento – normal ou
não fisiológico. Doenças perturbam a aprendizagem, a dor – física, etc.
Entretanto, deficiências físicas, em si mesmas não são anormais, mas
sim a sociedade onde este organismo está inserido, pois é a sociedade
que não apresenta pré-requisitos para a inclusão do diferenciado. A
sociedade foi e é construída para uma maioria dominante, e para uma
elite dominante.
 Quanto ao CORPO deve ser apreendido o modo como o aluno se
percebe. Também: Como o corpo discente se percebe e se movimenta
no espaço? Qual o seu Esquema Corporal: Imagem e Conceito
Corporal? Como o corpo é introjetado pelo discente: introjeção das
partes do corpo e todo o corpo? Quais reações da pessoa frente ao
espelho? Etc.
 Poderíamos falar em motivação, em demanda, em necessidade, em
vontade do discente. Recorremos ao termo DESEJO do aluno. Qual a
sua vontade de sentido? Qual a sua motivação mais profunda, o seu
querer, a sua autoestima, as suas forças e fragilidades? etc.
 Finalmente a INTELIGÊNCIA é o aspecto não mensurável do
desenvolvimento cognitivo. Pode ser até avaliado por intermédio de
Testes de Inteligência – utilizados em termos clínicos ou seja:
qualitativos. A inteligência refere-se a capacidade do aluno/pessoa
solucionar os problemas que se interpõem à sua frente, no seu cotidiano
de ser. O modo como ele aborda - criativo ou não – os problemas,
solucionando-os ou não.
Dentro desse contexto psiconeurológico, os distúrbios biológicos do
crescimento e do desenvolvimento que for capaz de interferir prolongadamente
no
METABOLISMO
refletem
de
modo
negativo
no
crescimento
e
desenvolvimento.
Os principais fatores podem ser agrupados em:
1. Disfunções endócrinas: Ex.: nanismo hipofisário e tireoidiano;
gigantismo; puberdade precoce etc.
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2. Fatores genéticos: Ex.: acondroplasia; síndrome de Down; síndrome
de Turner, etc.
3. Desnutrição: O mecanismo de desnutrição gera um atraso no
desenvolvimento-aprendizagem, e esse é muito complexo.
4. Doenças crônicas: Essas doenças, quando de longa duração
perturbam o metabolismo, atrasando o crescimento. Como é o caso da
insuficiência digestiva e de certas afecções renais, pulmonares e cardíacas.
5. Além desses fatores, reafirmamos que problemas emocionais
(conflitos e violências no lar; o modo de ser da criança diante do alcoolismo
paterno, por exemplo, e o sentimento da criança diante dos jogos
psicopatológicos da família; abuso sexual etc.) e infecções frequentes
(verminoses e intoxicações etc.) também prejudicam o desenvolvimento/
aprendizagem (PINEL, 2004).
As características físicas de uma criança estimulam seus familiares,
colegas, professores e outras pessoas significativas em sua vida-vivida, a criar,
de modo fantasioso, a respeito dela, uma imagem marcada pelos estigmas,
estereótipos e preconceitos.
Muitas vezes, esses algozes são destruidores do ser, e então persistem
nas condutas e atitudes prejudiciais ao crescimento da pessoa. Muitas vezes o
preconceito está localizado no inconsciente (PINEL, 2002).
Enfim, o ambiente escolar poderá ser percebido como agradável,
suportável ou intolerável. Isso será resultado do modo como a criança é - ou se
sente - como se aceita.
Tais
subjetividades
construídos
por
meio
e
comportamentos
dessas
explícitos
intersujetividades
foram
e
são
patologizadas,
desrespeitadoras do desenvolvimento/ aprendizagem do ser.
Pode ser que toda essa vivência dolorida faça a criança/ adolescente ou
quaisquer pessoas sentir-se - ou de fato viver e sentir - segregada ou
ridicularizada.
Evidentemente, essas situações, de alguma forma interferem na
aprendizagem e afetam todo o conjunto da vida humana.
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A autoestima é outra variável psicológica muito importante para o
rendimento (sucesso-fracasso) da criança na escola. Não gostar de si implica
em um alto grau de contaminação psíquica, que fere inclusive o organismo, o
corpo, o desejo e a inteligência (PINEL, 2002).
Moura (1993, p. 55 apud Pinel, 2002) pontua que “muitas crianças
crescem precocemente, apresentando peso e altura que sugerem uma idade
maior que a real. Quem convive com essas crianças, inclusive os professores,
tende a esperar demais delas e a julgá-las unicamente por seu físico,
esquecendo que uma criança cuja maturação física é precoce enfrenta
exigências para as quais não está psicologicamente pronta, e isso é uma causa
geradora de ansiedade”.
Assim, a vida escolar da criança, sob cruéis pressões, por parte de
outras crianças e por parte dos adultos (professores, diretores, merendeiras,
outros adultos presentes na escola etc.) podem produzir no ser desprezado,
ansiedade e sentimento de inadequação, a ponto desses sentimentos de
menos-valia acompanhá-la e, mais tarde, perturbar sua vida.
Essas questões psicoafetivas são vitais quando pensamos, sentimos e
principalmente agimos para efetivação da filosofia da inclusão que já
discutimos anteriormente e que fazem parte do universo de trabalho do
psicopedagogo.
Como criar alternativas de incluir o outro se não me incluo no mundo?
Como dar passos maiores de inclusão, se nem me respeitar consigo?
O ajudador, por meio de uma Psicopedagogia institucional, pode
desenvolver trabalhos grupais, desenvolvendo o espírito crítico (PINEL, 2004).
Para isso, pode, por exemplo, ensinar ao grupo ver a realidade e
detalhes de injustiças elaboradas na intersubjetividades. Depois é necessário
levar ao grupo a avaliar a situação concreta de pessoas que se desprezam e
desprezam os outros, constando os efeitos dessas relações desrespeitosas.
E, finalmente, estimular ao grupo a agir, por meio de planos de
intervenção, objetivando mudar atitudes e, de imediato, os comportamentos
indesejáveis à socialização do ser.
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Vale lembrar:
Como se constata no quadro seguinte, aprendemos de várias formas, e as
diferentes formas como aprendemos, implicam processos de aprendizagem
diferentes.
Aprendemos
Fazendo /
Experimentando
Com o erro
Repetindo
Memorizando
Imitando
Reproduzindo o modelo
Com o grupo
Com a situação
Com o problema
Descobrindo
Transferindo
Associando/dissociando
Estruturando
Analisando
Contextualizando
Aprendendo a aprender
Processos de
Aprendizagem
Condicionamento ou
Aquisição de
automatismos
Teorias / Principais
Representantes
Comportamentalistas /
Behavioristas ( Watson,
Thorndike, Skiner)
Modelagem ou
Reprodução de
Modelos
Aprendizagem Social
(Modelling), (Albert
Bandura)
Intuição ou
descoberta (Insight)
Cognitivistas (Wertheimer,
Köhler, Koffka, Lewin,
Piaget, Bruner, Ausubel,
Chomsk)
Estruturação ou
elaboração da
informação
 A aprendizagem tem um caráter pessoal;
 A aprendizagem não se vê em si mesma, mas apenas nos seus efeitos,
ou seja, nas modificações que opera no comportamento exterior,
observável do sujeito;
 A contrapartida exterior da aprendizagem, traduz-se em ações que o
sujeito não era capaz de realizar antes, e que passa a conseguir depois
do período de aprendizagem;
 É através das manifestações exteriores que se vê se o sujeito aprendeu,
mas estas só se revelam se no interior do sujeito tiver ocorrido um
processo de transformação e mudança.
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