SIMONE ADRIANA OELKE
VARIAÇÃO DE PROTOCOLO DO TESTE DE GOLPEIO DE PLACAS
DO EUROFIT, COM TEMPO PRÉ-FIXADO E DISTÂNCIA AJUSTADA
FLORIANÓPOLIS
2005
1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E DESPORTOS –
CEFID
MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO
VARIAÇÃO DE PROTOCOLO DO TESTE DE GOLPEIO DE PLACAS
DO EUROFIT, COM TEMPO PRÉ-FIXADO E DISTÂNCIA AJUSTADA
SIMONE ADRIANA OELKE
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu - Mestrado em Ciências do
Movimento Humano, da Universidade do Estado de
Santa Catarina.
Orientadora: Profª. Dra. Márcia Silveira Kroeff
FLORIANÓPOLIS
2005
2
Simone Adriana Oelke
VARIAÇÃO DE PROTOCOLO DO TESTE DE GOLPEIO DE PLACAS
DO EUROFIT, COM TEMPO PRÉ-FIXADO E DISTÂNCIA AJUSTADA
Dissertação aprovada como requisito para obtenção do grau de Mestre, no curso
de Pós-Graduação Mestrado em Ciências do Movimento Humano, da
Universidade do Estado de Santa Catarina.
Banca Examinadora:
Orientador:
_______________________________________
Profª. Dra. Marcia Silveira Kroeff
UDESC - SC
Membro:
_______________________________________
Prof. Dr. Ruy Jornada Krebs
UDESC - SC
Membro:
_________________________________________
Profª. Dra. Maria Helena da Silva Ramalho
UCS- RS
Membro Suplente:
________________________________________
Prof. Dr. Sebastião Iberes Lopes Melo
UDESC - SC
Florianópolis, SC, julho de 2005.
3
AGRADECIMENTOS
Meu agradecimento e reconhecimento,
Aos meus pais, pelo apoio e incentivo dado em meus estudos.
Ao Ramiro, que abdicou de momentos de nosso convívio para me oferecer apoio,
incentivo e solidariedade na concretização de mais este trabalho; pela compreensão, paciência
e companheirismo dedicados nos momentos de apreensão e desânimo.
A professora, orientadora e amiga Márcia S. Kroeff, pelas orientações, colaboração,
dedicação e incentivos que serviram de estímulo para a conclusão do curso e pela amizade e
carinho.
Ao professor Ruy J. Krebs, pelas orientações e colaboração enquanto co-orientador
deste trabalho, pelo aprendizado que me proporcionou fazendo-me crescer profissionalmente.
Aos meus eternos amigos pelo apoio, amizade e carinho dispensados sempre que eu
precisava e não me deixaram desistir no meio do caminho, fazendo-me sempre acreditar que
eu conseguiria.
Aos dirigentes e professores dos programas de iniciação desportiva do CEFID e do
Clube Doze de Agosto, pela colaboração e apoio para as coletas dos dados e, às crianças que
participaram deste estudo, pela colaboração e paciência.
Aos professores e funcionários do CEFID/UDESC pelo apoio e incentivo, que de
alguma forma contribuíram na minha formação acadêmica e profissional.
4
RESUMO
Título: Variação de protocolo do teste de Golpeio de Placas do EUROFIT, com tempo préfixado e distância ajustada.
Autora: Simone Adriana Oelke
Orientadora: Márcia Silveira Kroeff
Avalia a relação entre crescimento e desempenho de uma habilidade motora em crianças
praticantes de basquete e futsal entre 6 a 13 anos de idade, por meio de um novo protocolo
oriundo do teste de Golpeio de Placas do EUROFIT. Participaram desta pesquisa causalcomparativa e correlacional, 59 crianças de 6 a 13 anos de idade, divididas em dois grupos: 31
praticantes de basquete (18 meninos e 13 meninas) e 28 meninos praticantes de futsal. Todas
as crianças foram submetidas à mensuração da envergadura, aplicação do teste para
diagnóstico de preferência da mão e aplicação do teste de Golpeio de Placas de duas formas
diferentes: a primeira foi aplicada conforme a distância fixada em 80 cm e verificado o tempo
de execução para 25 ciclos (T1) e a segunda forma foi aplicada de acordo com distância
ajustada em função da idade e tempo pré-fixado em 20 segundos (T2). Para o tratamento dos
dados utilizou-se a estatística descritiva, teste t de Student para amostras independentes e
correlação linear de Pearson. Os resultados indicaram que, em relação ao tamanho da
envergadura, não há diferença significativa entre os meninos e as meninas do basquete, mas
há diferença entre os meninos das duas modalidades. Quanto ao desempenho nos testes T1 e
T2, as meninas do basquete tiveram desempenho melhor do que os meninos do basquete e
esses foram melhores do que os meninos do futsal. Os dados apontaram correlação baixa a
moderada entre o tamanho da envergadura e o desempenho no teste T1, para p < 0,01 e
correlação baixa a moderada entre o tamanho da envergadura e o desempenho no teste T2,
para p < 0,05, indicando significância nas meninas do basquete e nos meninos do futsal. Esse
fato permite inferir que o novo protocolo (T2) avaliou com maior fidedignidade a relação
entre crescimento e desempenho motor do que o T1, sugerindo assim que, ao administrar o
teste de Golpeio de Placas, se faça o ajuste das distâncias entre as placas de acordo com a
faixa etária da criança, considerando um mesmo grupo de sujeitos ou entre sujeitos que
apresentam aspecto cultural similar. No geral, os dados apontaram uma correlação moderada
entre T1 e T2, podendo-se considerar que o novo protocolo é válido, sugerindo assim, uma
forma opcional ao teste tradicional para medir a velocidade de membros superiores.
Palavras-chave: Crescimento. Desempenho motor. Envergadura. Golpeio de Placas.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E DESPORTO – CEFID
MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO
LABORATÓRIO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA
5
ABSTRACT
Title: Variation of protocol of EUROFIT Tapping Plate test, pre-established time and adjusted
distance.
Author: Simone Adriana Oelke
Advisor: Márcia Silveira Kroeff
This study evaluates the relationship between growth and development of a motor skill in
children who practice basketball and indoor soccer from the ages of 6 to 13 years old, by
means of a new protocol originated from the EUROFIT Tapping Plate test. 59 children from
the ages of 6 to 13 years old took part in the present causal-comparative and correlational
research, who were divided into two groups: 31 basketball practicers (18 boys and 13 girls)
and 28 boys indoor soccer practicers. All the children were submitted to measuring arms’
breadth, application of the test for diagnosis of hand preference and application of the
Tapping Plate test in two different forms: the first one was employed in accordance with the
distance established in 80 cm and the time of accomplishment for the 25 cycles (T1) was
verified, the second one was employed in accordance with the distance adjusted in relation to
the age and the pre-established time of 20 seconds (T2). Descriptive statistics was used for the
data analysis, the T- test of Student for the independent samples and linear correlation of
Pearson. The results indicate that, in relation to arms’ breadth there is no significant
difference between boys and girls from basketball, but there is a difference between boys
from the two modalities. In relation to the performance in the tests T1 and T2, the girls from
basketball performed better than the boys who, in turn, performed better than the indoor
soccer boys. The data indicated low to moderate correlation between arms’ breadth and the
performance in test T1, for p < 0,01 and low to moderate correlation between arms’ breadth
and performance in test T2, for p <0,05, indicating significance in relation to the girls from
the basketball and the boys from indoor soccer. This finding allows the inference that the new
protocol (T2) evaluated with better reliability the relationship between growth and motor
development than T1, which suggests to the manager of the Tapping Plate test that an
adjustment of the distances between the signs should be made in accordance with the
children’s age group, considering the same group of subjects or between subjects who present
a similar cultural background. In general, the data demonstrate a moderate correlation
between T1 and T2, which enables the validity of the new protocol, proposing an alternate
option to the traditional test to measure the speed of superior members.
Key words: Growth. Motor Performance. Arms’ breadth. Tapping Plate.
UNIVERSITY OF THE STATE OF SANTA CATARINA – UDESC
CENTER OF PHYSICAL EDUCATION, PHYSICAL THERAPY AND SPORTS – CEFID
MASTERS IN SCIENCES OF THE HUMAN MOVEMENT
LABORATORY OF MOTOR DEVELOPMENT AND LEARNING
6
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Período do estirão de crescimento para meninos. ................................................... 33
Quadro 2: Período do estirão de crescimento para meninas..................................................... 34
Figura 1: Teste de Golpeio de Placas do EUROFIT. ............................................................. 102
7
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Valores da freqüência por gênero e modalidade, referente à dominância manual.
................................................................................................................................................ 106
Gráfico 2: Distribuição dos valores da envergadura por sujeito e modalidade. ..................... 111
Gráfico 3: Distribuição dos valores da envergadura por idade, gênero e modalidade. .......... 112
Gráfico 4: Distribuição da amostra de acordo com o desempenho no T1.............................. 117
Gráfico 5: Distribuição dos valores do desempenho no T1 por idade, gênero e modalidade.117
Gráfico 6: Distribuição da amostra de acordo com o desempenho no T2.............................. 120
Gráfico 7: Distribuição dos valores do desempenho no T2 por idade, gênero e modalidade.120
Gráfico 8: Valores da média nos desempenhos dos testes T1 e T2........................................ 122
Gráfico 9: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2, do grupo feminino do basquete. ..125
Gráfico 10: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2, do grupo masculino do basquete.
................................................................................................................................................ 126
Gráfico 11: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2, do grupo masculino do futsal.....126
Gráfico 12: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2, por idade. ................................... 127
Gráfico 13: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2. .................................................... 129
8
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Distribuição dos valores da dominância manual, dos dois grupos de modalidade, por
idade. ...................................................................................................................................... 106
Tabela 2: Distribuição dos valores de todas as crianças referente à envergadura.................. 110
Tabela 3: Distribuição dos valores de todas as crianças, divididas por idade, referente ao
desempenho no teste Golpeio de Placas com distância padrão (T1)...................................... 116
Tabela 4: Distribuição dos valores do desempenho no teste Golpeio de Placas com distância
ajustada e tempo pré-fixado (T2)............................................................................................ 119
Tabela 5: Distribuição dos valores da envergadura e os desempenhos nos testes T1 e T2, por
gênero no basquete. ................................................................................................................ 121
Tabela 6: Distribuição dos valores da envergadura e os desempenhos nos testes T1 e T2,
somente meninos no futsal. .................................................................................................... 121
Tabela 7: Correlação entre envergadura e os desempenhos nos testes T1 e T2, por gênero e
modalidade. ............................................................................................................................ 125
Tabela 8: Correlação entre envergadura e os desempenhos nos testes T1 e T2, entre gêneros,
entre modalidades e geral. ...................................................................................................... 128
9
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A - Ficha de Identificação.................................................................................. 148
APÊNDICE B - Dados da pesquisa........................................................................................ 149
APÊNDICE C – Distribuição dos valores das variáveis estudadas ....................................... 151
10
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A - Diagnóstico de Preferência da Mão................................................................... 154
ANEXO B - Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa – UDESC.................................... 155
ANEXO C - Declaração de ciência e concordância das instituições envolvidas ................... 156
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA..................................................................... 14
1.2 OBJETIVOS....................................................................................................................... 17
1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................................. 17
1.2.2 Objetivos Específicos ...................................................................................................... 17
1.3 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO ....................................................................................... 18
1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO......................................................................................... 20
1.5 DEFINIÇÃO DE TERMOS ............................................................................................... 20
1.6 DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS ....................................................................................... 21
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 23
2.1 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................................................................................. 23
2.1.1 Desenvolvimento físico-motor ........................................................................................ 27
2.1.1.1 Desenvolvimento e crescimento físico ......................................................................... 28
2.1.2 Desenvolvimento motor .................................................................................................. 47
2.1.3 Aptidão física relacionada ao desempenho motor........................................................... 58
2.1.4 Desenvolvimento percepto-cognitivo.............................................................................. 65
2.2 APRENDIZAGEM............................................................................................................. 68
2.2.1 Transferência de aprendizagem ....................................................................................... 76
2.3 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR .................................................................. 79
2.3.1 Testes............................................................................................................................... 79
2.3.1.1 Validade........................................................................................................................ 88
2.3.1.2 Fidedignidade ............................................................................................................... 90
3 MATERIAIS E MÉTODO ................................................................................................. 96
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA............................................................................. 96
3.2 PARTICIPANTES DO ESTUDO ...................................................................................... 96
3.3 INSTRUMENTOS DE MEDIDA ...................................................................................... 97
12
3.3.1 Teste para diagnóstico de preferência da mão................................................................. 97
3.3.2 Mensuração da envergadura ............................................................................................ 98
3.3.3 Teste de Golpeio de Placas.............................................................................................. 98
3.4 ESTUDO PILOTO ............................................................................................................. 98
3.5 PROCEDIMENTO PARA A COLETA DOS DADOS................................................... 100
3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO .................................................................................... 104
3.7 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ....................................................................................... 104
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................................................... 105
4.1 DOMINÂNCIA MANUAL DAS CRIANÇAS EM RELAÇÃO AO GÊNERO E AO
TIPO DE MODALIDADE..................................................................................................... 105
4.2 CARACTERIZAÇÃO DA ENVERGADURA DAS CRIANÇAS EM RELAÇÃO AO
GÊNERO E AO TIPO DE MODALIDADE ......................................................................... 110
4.3 DESEMPENHO DA HABILIDADE MOTORA (VELOCIDADE DE MEMBROS
SUPERIORES) DAS CRIANÇAS PELO NÚMERO DE CICLOS E DISTÂNCIA PADRÃO,
PELA DISTÂNCIA AJUSTADA E TEMPO PRÉ-FIXADO ............................................... 116
4.4 COMPARAÇÃO DOS DESEMPENHOS NO TESTE DE GOLPEIO DE PLACAS
ENTRE MODALIDADES E GÊNERO ................................................................................ 121
4.5 CORRELAÇÃO ENTRE O TESTE DE GOLPEIO DE PLACAS COM DISTÂNCIA
PADRÃO E O TESTE COM DISTÂNCIA AJUSTADA E TEMPO PRÉ-FIXADO .......... 124
5 CONCLUSÕES.................................................................................................................. 132
5.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 133
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 135
APÊNDICES ......................................................................................................................... 147
ANEXOS ............................................................................................................................... 153
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA
O estudo do desenvolvimento infantil investiga as relações da criança e os contextos
nos quais ela se desenvolve, preocupando-se com os processos de mudanças e estabilizações
entre os fatores internos e externos que envolvem o desenvolvimento. No entender de Krebs
et al (1996) o desenvolvimento enquanto processo pode ser caracterizado dentro de uma
relação temporal, que determina o potencial do indivíduo para diferentes comportamentos. O
comportamento por sua vez, é entendido como uma resposta, produto ou ação que ocorre em
um determinado momento, refletindo o status de desenvolvimento. Os objetivos de se estudar
o desenvolvimento estão baseados em compreender as mudanças que aparentam ser
universais, explicar as diferenças individuais e entender a forma como o comportamento é
influenciado pelo contexto ambiental ou situação (NEWCOMBE, 1999).
Desde o momento da concepção até a morte, o homem sofre uma série de
transformações quantitativa e qualitativa, que podem ser verificadas em ritmos e intensidades
diferenciadas, conforme a etapa da vida em que o ser humano se encontra (GALLAHUE;
OZMUN, 2003). Durante as duas primeiras décadas de vida, a principal atividade do
organismo humano, segundo Eckert (1993), Gallahue e Ozmun (2003), é crescer e se
desenvolver, sendo que nesse período estes dois fenômenos ocorrem simultaneamente, tendo
sua maior ou menor velocidade dependendo do nível maturacional e, em alguns momentos,
das próprias experiências vivenciadas pelas crianças. Crescimento físico e desenvolvimento
motor são dois fenômenos diferentes, embora muitas vezes o comportamento humano
dependa da interação destes dois fenômenos, para tratar da realização de movimentos.
15
De acordo com Newell citado por Tani (1988), movimento refere-se ao
deslocamento do corpo e membros produzido como uma conseqüência do padrão espacial e
temporal da contração muscular e por esse motivo, ele é um comportamento observável e
mensurável. Entretanto, é preciso considerar que o comportamento observável é resultado de
um processo interno que ocorre no sistema nervoso e, portanto, o movimento tem dois
aspectos, onde um é o comportamento observável e o outro, é produto de todo o processo que
acontece internamento no indivíduo. Thomas e Thomas (apud HOFFMAN; HARRIS, 2002)
apontam que os mecanismos dos movimentos são diferentes nas diferentes idades, em parte
devido aos distintos tamanhos e proporções do corpo executando uma habilidade. Como um
fator no comportamento humano, o crescimento influencia o desempenho motor porque as
crianças precisam acomodar as mudanças de seu crescimento físico em função das tarefas
motoras. Já o desenvolvimento motor por tratar das alterações no comportamento motor, pela
interação entre as características da tarefa e do indivíduo e as condições ambientais, também
irá se referir aos fatores de aprendizado e processos maturacionais associados ao desempenho
motor.
O desempenho motor está relacionado às características das mudanças de
comportamento motor através do tempo, como resultado de maturação e experiência,
influenciadas por diferentes situações ambientais. Portanto, quando a criança tem
possibilidade de vivenciar as suas experiências, num ritmo normal, seu desenvolvimento no
plano motor é maior, porque o exercício da coordenação das diversas modalidades (normal,
dinâmica geral, ocular e articulatória) possibilitam a aprendizagem. Tendo como base que a
aprendizagem motora é definida como uma alteração na capacidade do indivíduo em
desempenhar uma habilidade (MAGILL, 2000; SCHMIDT; WRISBERG, 2001), Ferreira
Neto (1995) entende que o processo de aprendizagem caracteriza-se por uma transformação
progressiva das capacidades motoras da criança, em função das situações em que é colocada.
16
Isto quer dizer que, considerando um determinado contexto, a criança investe em ações de
acordo com os meios de que dispõe, assim, certos fatores como o sócio-cultural e o emocional
também favorecem a aprendizagem, tratando-se apenas, verificar o que se passa nas relações
entre a criança e o seu envolvimento. Contudo, além do envolvimento da criança na tarefa em
si, a capacidade de aprender as habilidades motoras também é influenciada pelo estado de
desenvolvimento físico e cognitivo da criança, ou seja, diferenças ocorrem em termos de
qualidade dos movimentos, quando relacionados com a idade e com a formação física, assim
como, com o nível de processamento de informação.
Partindo-se do pressuposto de que o desempenho motor se caracteriza pela elevada
especificidade de cada uma das capacidades motoras isoladamente, o propósito de determinar
o desempenho motor é o de obter informações do tipo quantitativo que possam propiciar
comparações inter e intra-indivíduos, na tentativa de identificar o comportamento relacionado
ao aspecto motor. Assim, em relação às estratégias de coleta das informações, têm-se as
técnicas de medidas laboratoriais e a administração de testes motores. Verifica-se que existe
uma grande variedade de baterias de testes motores que permitem várias opções para a
avaliação do desempenho motor. Entre as vantagens, nota-se que praticamente todas as
propostas de baterias de testes têm em comum o fato de que são seguras em relação a
possíveis acidentes, simples quanto à administração dos testes, exigem o mínimo de
equipamentos, geralmente podem ser utilizadas em ambos os gêneros e se ajustam a crianças
e adolescentes. Nesse sentido, o presente estudo busca verificar o índice de reprodutibilidade
entre o protocolo tradicional proposto pelo teste de Golpeio de Placas do EUROFIT e uma
variação desse protocolo, com o intuito de propor outra forma mais fidedigna e econômica de
tempo para medir a velocidade de membros superiores. Desta forma, com base nas afirmações
acima, elaborou-se a seguinte questão a investigar:
17
A variação do protocolo do teste de Golpeio de Placas de distância fixada em 80
cm e 25 ciclos para distância ajustada e tempo pré-fixado, é capaz de avaliar a relação
entre crescimento e desempenho motor em crianças de 6 a 13 anos de idade, praticantes
de basquete e futsal?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Avaliar as relações entre crescimento e desempenho de uma habilidade motora em
crianças praticantes de basquete e futsal, entre 6 a 13 anos de idade, por meio de uma variação
do protocolo do teste de Golpeio de Placas do EUROFIT.
1.2.2 Objetivos Específicos
- Identificar a dominância manual das crianças em relação ao gênero e ao tipo de
modalidade;
- Caracterizar a envergadura das crianças em relação ao gênero e ao tipo de
modalidade;
- Analisar o desempenho da habilidade motora (velocidade de membros superiores)
das crianças pelo número de ciclos e distância padrão assim como pela distância ajustada e
tempo pré-fixado;
- Comparar os desempenhos no teste de Golpeio de Placas entre os meninos do grupo
do basquete com os do grupo do futsal e entre as meninas e meninos do basquete;
- Analisar a correlação entre o teste de Golpeio de Placas com distância padrão e o
teste de Golpeio de Placas com distância ajustada e tempo pré-fixado, a fim de verificar se o
18
novo protocolo mede o mesmo parâmetro que o teste tradicional, ou seja, verificar a validade
do novo protocolo.
1.3 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
O Conselho da Europa recomenda a bateria de testes EUROFIT, considerada uma
das baterias de testes mundialmente utilizadas que servem para avaliar a condição física e
motora de crianças e adolescentes entre 6 a 18 anos de idade. Essa bateria de testes é
composta de 2 provas antropométricas (peso e estatura) e 9 testes de condição física. Entre os
testes que a bateria propõe está o chamado teste de Golpeio de Placas. Este teste mede a
velocidade de membros superiores, e tem como norma de execução da prova, que a distância
entre as placas para o teste de golpeio mantenha-se constante de 80 cm., uma da outra, para
todas as idades, não levando em consideração o comprimento dos membros superiores
(envergadura) das crianças, implicando em um provável aumento de deslocamento. Finamor
(2003) em seu estudo sobre o índice de dificuldade e seletividade dos testes de equilíbrio de
flamingo e de Golpeio de Placas da bateria de testes do EUROFIT, aplicado a 2633 escolares
da rede municipal de Canoas, RS, verificou que há um comprometimento no resultado final
do teste de Golpeio de Placas para crianças menores de 10 anos de idade, indicando que a
distância padrão das placas de 80 cm. diminui o desempenho das crianças, quando
relacionado a envergadura. A partir dos 10 anos de idade a envergadura deixou de interferir e
passa a ser precisamente velocidade.
Observa-se que para uma criança, o teste de Golpeio de Placas, é uma tarefa
extremamente complexa em termos de coordenação, pois a criança tem que tocar nas placas
com o máximo de velocidade possível, além do fator fisiológico da fadiga muscular do braço
que está realizando a tarefa motora. Então, se o teste for realizado conforme recomenda o
19
manual do Conselho da Europa, que a criança tem duas tentativas para executar o teste, uma
distância de 80 cm entre as placas e realizar 25 ciclos tocando alternadamente as placas, será
que, se ajustar as distâncias entre as placas de acordo com o tamanho da envergadura e préfixar um tempo médio em segundos, para evitar perda de décimos de segundos na
cronometragem, o novo protocolo também pode avaliar a habilidade / velocidade de membros
superiores? Por esta razão, este estudo propõe testar uma forma diferente de avaliar o
desempenho da habilidade motora (velocidade de membros superiores) das crianças pelo
tempo pré-fixado e distância ajustada, a fim de possibilitar economia de tempo gasto para a
coleta das informações em laboratório, reduzir o número de avaliadores durante a
administração do teste, além de tornar mais fidedigno o resultado do desempenho motor na
execução do teste.
A escolha pelas modalidades basquete e futsal se justifica, pois, ao mesmo tempo em
que se está analisando o fator idade como variável independente, também se está analisando a
experiência na prática esportiva, ou seja, se a criança tem experiência motora nos membros
inferiores ou superiores. Como esse teste é usado para populações escolares sem discriminar
ou considerar a experiência motora das crianças, isso pode levar ao debate sobre a existência
de uma limitação cultural da utilização do protocolo da bateria de testes EUROFIT, pois
muitas populações, como a brasileira em que as crianças têm uma experiência precoce no uso
dos membros inferiores em função do futebol, estariam em desvantagem em relação aos
padrões referenciais propostos pelo manual do EUROFIT, já que a bateria foi criada a partir
de estudos sobre a população européia, onde as crianças têm uma experiência motora maior
com jogos de tacos ou de basquete.
O conhecimento sobre a condição físico-motora das crianças é um fator importante a
ser considerado sob o ponto de vista de desenvolvimento, tanto na escola como em outros
ambientes que incentivam a prática esportiva. Este estudo se justifica servindo de subsídio
20
para os profissionais de educação física para que possam estruturar um ambiente de
aprendizagem de acordo com o desenvolvimento físico e motor das crianças, valorizar as
experiências motoras nas relações com outras áreas de domínio do comportamento humano,
proporcionar de forma organizada atividades motoras em quantidade e qualidade de acordo
com o nível de desenvolvimento e crescimento das crianças e também, possam definir e
implementar modelos de ensino adequados ao processo de aprendizagem de habilidades
motoras.
1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
Este estudo se delimitou em estudar as relações entre crescimento e desempenho de
uma habilidade motora em crianças, na faixa etária entre 6 a 13 anos, praticantes de basquete,
matriculadas no Programa de Iniciação Esportiva do Centro de Educação Física, Fisioterapia e
Desportos e praticantes de futsal, matriculados no Clube Doze de Agosto. Os dados foram
coletados entre os meses de março e maio de 2005, utilizando-se as dependências do Centro
de Educação Física, Fisioterapia e Desportos, da Universidade do Estado de Santa Catarina e
do ginásio do Clube Doze de Agosto.
1.5 DEFINIÇÃO DE TERMOS
Aprendizagem: processo interno que resulta em alterações consistentes observáveis
no comportamento (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Aprendizagem motora: mudança no estado interno do indivíduo, inferida por uma
alteração no comportamento relativamente permanente no desempenho como resultado da
prática (MAGILL, 2000; SCHMIDT; WRISBERG, 2001; GODINHO et al, 1999).
21
Crescimento: aumento no tamanho do corpo ou aumento do tamanho de partes
específicas do corpo (MALINA; BOUCHARD, 2002; GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Desempenho motor: ou performance, é o indicador do grau de aprendizagem
(GODINHO et al, 1999); Ato comportamental de desempenhar uma habilidade, sendo que
esta é definida como uma ação ou tarefa com uma meta específica a ser atingida (MAGILL,
2000).
Desenvolvimento: alterações ordenadas e relativamente constantes com o passar do
tempo em termos de estruturas físicas e neurológicas, processos de pensamento e
comportamento (NEWCOMBE, 1999).
Desenvolvimento motor: “alteração contínua no comportamento motor ao longo da
vida, realizada pela interação entre as exigências da tarefa e a biologia do indivíduo e as
condições do ambiente.” (GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 28)
Habilidade motora: definida por Magill (2000) como uma tarefa que requer a
coordenação do movimento do corpo e/ou dos membros para atingir sua meta; Padrão de
movimento fundamental apurado com acuidade, precisão e controle (GALLAHUE; OZMUN,
2003);
Velocidade de membros superiores: a velocidade é definida por Magill (2000) como
uma medida cinemática que descreve como a posição do movimento varia relativamente ao
tempo. É calculada, dividindo o deslocamento (alterações nas localizações espaciais de um
membro ou de uma articulação durante o decorrer do movimento) pelo tempo.
1.6 DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS
a) Desenvolvimento/Crescimento físico: será verificado por meio do gênero, da idade
e da envergadura, sendo que o a idade será determinada pela idade cronológica da criança
22
(data de nascimento); e a envergadura será determinada pela medida entre a ponta do dedo
medial da mão direita, até a ponta do dedo medial da mão esquerda e anotada em centímetros;
b) Dominância manual: será verificada por meio do teste para diagnóstico de
preferência da mão;
c) Desempenho motor: será verificado através da habilidade motora - velocidade de
membros superiores por meio do teste de Golpeio de Placas do EUROFIT.
23
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo são abordados alguns tópicos relacionados ao desenvolvimento
infantil, especificamente na faixa etária de 6 a 13 anos, assim como a aprendizagem motora.
Embora considere-se que o desenvolvimento é fator primordial para a aprendizagem, optou-se
por tratá-los, separadamente, para uma melhor compreensão. Em um primeiro momento, são
expostos, em uma visão geral, o desenvolvimento da criança e os fatores inerentes a este
processo, como os aspectos físicos e motores e o desenvolvimento percepto-cognitivo.
Referente ao desenvolvimento físico-motor, considerou-se relevante abordar sobre os
aspectos crescimento físico e aptidão física relacionada ao desempenho motor, por entenderse que são fatores que podem influenciar no desempenho da habilidade velocidade de
membros superiores.
No momento seguinte, o capítulo trata da aprendizagem, principalmente sobre o
aprendizado de habilidades motoras e o fator da transferência de aprendizagem, ou seja,
aquisição de uma habilidade motora nova como resultado de uma outra habilidade já
conhecida. Por fim, trata ainda da avaliação do desempenho motor, referindo às baterias de
testes, a validade e a fidedignidade para a construção e aplicação dos mesmos.
2.1 DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Quando se estuda o desenvolvimento humano compreende-se que a criança apresenta
características específicas em cada etapa da sua vida, devendo-se reconhecer as
individualidades de cada criança. Essas características individuais proporcionam condições de
observação e interpretação dos comportamentos, entendendo que estes são determinados pela
interação de vários fatores. Uma forma de estudar essa interação entre os fatores internos
24
(determinados em relação a hereditariedade) e os fatores externos (determinados pelo meio
ambiente) é discutir a inter-relação entre desenvolvimento e o comportamento humano. O
desenvolvimento enquanto processo, caracteriza uma relação temporal que inclui o passado, o
presente e o futuro do indivíduo em desenvolvimento, enquanto o comportamento possui
apenas a dimensão do presente, entendido como uma resposta, um produto, ou uma ação que
esteja ocorrendo em um determinado momento. Assim sendo, o desenvolvimento sugere uma
trajetória em curva, a qual tem uma fase ascendente, um ápice, e uma fase descendente
(KREBS et al, 1996).
As dimensões do desenvolvimento são identificadas por Rice apud Krebs et al (1996)
como desenvolvimento biológico, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento emocional e
desenvolvimento social. Krebs (2001) apontou estas mesmas dimensões quando construiu seu
Modelo de Especialização Esportiva identificando quatro subdomínios que fundamentam o
desenvolvimento infantil: a) fator biológico, que envolve todas as implicações relacionadas
com os aspectos metabólicos, cardiorrespiratórios e ventilatórios; b) fator psicossocial,
relacionado com as implicações que dependem das características sociais dos contextos em
que a criança vive, bem como os atributos psicológicos de todos os envolvidos nesses
contextos; c) fator biomecânico, que inclui as implicações relacionadas com as ações de
forças internas e externas ao movimento humano; e d) fator perceptocognitivo, que diz
respeito às implicações que envolvem os mecanismos da percepção e da cognição. Acreditase que a multidimensionalidade e a interdisciplinaridade confiram ao desenvolvimento a
concepção de que o todo não é igual à soma de suas partes. Isso significa que cada dimensão
possui características específicas e ao mesmo tempo reflete as características das demais
(KREBS et al, 1996). Isto quer dizer que em uma determinada ação, para que um
comportamento se torne mais evidente é necessário a colaboração de outros comportamentos
menos evidentes, naquele momento. Contudo, deve-se sempre entender o desenvolvimento no
25
todo e o comportamento jamais ser tomado como uma ação pertencente a um único atributo
de desenvolvimento, ou seja, ambos não podem ser fragmentados ou compreendidos como
um somatório de atributos independentes.
O estudo do desenvolvimento infantil, para Krebs et al (1996) e Ferreira Neto (2004),
deve ser considerado como a interação de todos os seus aspectos (motor, cognitivo,
lingüístico, afetivo/emocional e social). Berns (2002), coloca que, quando se estuda o
desenvolvimento da criança, deve-se levar em consideração as mudanças progressivas
quantitativas e qualitativas, ao longo do tempo. Neste sentido, pode-se citar Piaget e Erickson,
que descreveram o desenvolvimento em termos de estágios, isto é, marcos desenvolvimentais
comuns que ocorrem para cada indivíduo. Esse conceito se refere às diferenças qualitativas
em como os indivíduos se comportam em certos períodos de suas vidas. Seguindo o mesmo
ponto de vista, Berns (2002) acredita que existem etapas do desenvolvimento da pessoa, que
consistem de acontecimentos significativos, e à medida que uma etapa termina e uma nova se
inicia, segue-se por um período relativamente estável. Os eventos significativos do
desenvolvimento infantil podem ser caracterizados em dois contextos, o biológico e o
comportamental. O contexto biológico está relacionado com as diferenciações celulares
iniciada na fase pré-natal, continuando no período pós-natal na medida que os diferentes
sistemas do corpo vão se formando e se desenvolvendo; e o contexto comportamental
relaciona-se ao desenvolvimento da competência, em uma variedade de domínios interrelacionados à medida que a criança os ajusta para se desenvolver dentro do seu contexto
cultural (MALINA; BOUCHARD, 2002). Estes acontecimentos podem ser identificados
através de médias científicas, também denominadas como normas, nas quais a maioria das
pessoas atinge em períodos específicos do seu desenvolvimento. Essas normas são úteis,
segundo Berns (2002), porque fornecem um ponto de referência para o curso normal do
desenvolvimento. À medida que amadurecem, os seres humanos compartilham de três
26
princípios básicos para se discutir o crescimento e o desenvolvimento de todos os sistemas
corporais, onde as características de direção do desenvolvimento cumprem a tarefa de explicar
como é que as crianças diferem-se dos adultos (KREBS, 1992). Para Berns (2002), os
princípios básicos são: a) princípio céfalo-caudal, que significa da cabeça para a cauda, reflete
na ordem com que as partes do corpo se tornam maiores que as funções mais complexas,
podendo ser observado através de bebês, que primeiro adquirem o controle dos músculos da
cabeça e do pescoço, em seguida dos músculos do abdômen e dos braços e, por último, dos
músculos
das
pernas;
b)
princípio
de desenvolvimento próximo-distal, onde o
desenvolvimento humano progride do centro do corpo para as extremidades, podendo ser
verificado na fase pré-natal, quando o coração e os órgãos internos formam-se antes dos
braços, mãos e dedos e na fase pós-natal, quando os bebês aprendem a controlar os
movimentos dos ombros antes de seus braços; c) princípio de desenvolvimento, que se refere
a diferenciação e integração, uma vez que as habilidades dos bebês tornam-se cada vez mais
distintas e específicas no decorrer do tempo e, as habilidades simples são combinadas e
coordenadas em habilidades mais complexas.
Partindo-se do pressuposto que o desenvolvimento é determinado por um processo
de mudanças contínuas ao longo da vida, a infância tem sido compreendida como um período
em que as alterações comportamentais de ordem física, cognitiva, afetiva e social manifestamse com grande intensidade (KREBS; COPETTI; BELTRAME, 2000). Desenvolvimento é a
capacidade do indivíduo realizar atividades cada vez mais complexas. O processo de
desenvolvimento obedece a uma seqüência fixa e invariável, mas a velocidade não é
constante. Há fases de ritmo mais intenso (períodos críticos), marcados por rápida aquisição
de habilidades e por maior susceptibilidade aos efeitos ambientais. Deste modo, as
experiências vividas pela criança durante a infância servirão de base para as características
físicas, os traços de personalidade e de temperamento, a potencialidade para aptidões e certas
27
condutas sociais e afetivas que se desenvolverão ao longo da vida. Mesmo considerando a
interação dos aspectos do desenvolvimento físico, motor, cognitivo, afetivo e social para
entender o desenvolvimento infantil, alguns autores os citam separadamente, fornecendo
maiores informações referentes ao curso normal do desenvolvimento da criança, levando em
conta as respectivas etapas dentro de cada faixa etária (PAPALIA; OLDS, 2000; BERNS,
2002; COLE; COLE, 2004). Embora entenda-se que a socialização seja um fator pertinente ao
desenvolvimento motor, uma vez que as crianças que são socializadas dentro de experiências
físicas e motoras são mais aptas à aprender habilidades motoras, este estudo irá tratar
especificamente do desenvolvimento físico, motor e cognitivo, não abrangendo a socialização,
por entender que estes primeiros fatores são os que mais influenciam na aquisição e no
desempenho de uma habilidade motora.
2.1.1 Desenvolvimento físico-motor
Para estudar o desenvolvimento físico-motor, deve-se considerar alguns aspectos
pertinentes ao processo. Especificamente para este estudo, serão abordados os aspectos de
crescimento, como seqüência de modificações físicas corporais, referindo-se principalmente,
à estatura e à envergadura, e as habilidades motoras específicas, como conjunto de
movimentos voluntários, temporal e espacialmente organizados que tem um objetivo
específico a ser atingido e precisa ser aprendido. Considerou-se estes dois aspectos por
estarem intimamente relacionados entre si, pois é por meio do crescimento que se tornam
possíveis novos comportamentos e novas experiências, o que conseqüentemente, propicia a
aquisição de novas habilidades motoras e esta, por sua vez, em um processo recíproco,
influencia o ritmo de crescimento. Para um melhor entendimento, estes aspectos serão
estudados separadamente.
28
2.1.1.1 Desenvolvimento e crescimento físico
Desde a concepção até sua morte, o ser humano passa por transformações
qualitativas e quantitativas, em ritmos e intensidades diferentes, conforme a fase da vida em
que se encontra, dependendo de suas características individuais e o contexto em que está
inserido. Quando se estuda o desenvolvimento físico infantil, deve-se considerar mais do que
o critério de idade cronológica, as diferenças individuais em termos de ritmo biológico e as
influências do meio em que vive a crianças, pois há grandes diferenças no que se refere ao
crescimento e maturação. Guedes e Guedes (1997) colocam que o crescimento é quantitativo
e o desenvolvimento é, além de quantitativo, qualitativo, ou seja, quando se refere ao
crescimento, não se pode apenas defini-lo como um aumento significativo de tamanho, peso e
outras variações mensuráveis nos aspectos físicos e biológicos que acontecem no organismo.
Também é preciso observar que no desenvolvimento motor o crescimento está intimamente
ligado, pois quando há um crescimento do corpo, conseqüentemente, seu desenvolvimento
motor aumenta. Esta definição ressalta o caráter quantitativo do processo do crescimento
enquanto o sistema maturacional tem um caráter qualitativo. Eckert (1993), Malina e
Bouchard (2002), Gallahue e Ozmun (2003) definem crescimento como o aumento do
tamanho do corpo como um todo ou o aumento do tamanho das partes específicas do corpo,
resultante de hipertrofia, hiperplasia e/ou agregação celular, ou seja, divisão celular e
conseqüentemente aumento de massa corpórea, correspondendo às alterações físicas nas
dimensões corporais. O crescimento é verificado por meio, principalmente, do peso, da
estatura e do perímetro cefálico. O desenvolvimento, para Malina e Bouchard (2002) é a
“diferenciação e especialização das estruturas corporais e, por conseguinte, o aumento da
complexidade morfológica e funcional do organismo”; já para Gallahue e Ozmun (2003), o
desenvolvimento envolve “alterações no nível de funcionamento de um indivíduo ao longo do
tempo.” Crescimento e desenvolvimento são fenômenos diferentes em sua concepção
29
fisiológica, entretanto, ocorrem paralelamente e integrados um ao outro, de forma quase
impossível referir um sem que o outro esteja implícito (MARCONDES, 1994).
A importância do estudo do crescimento e desenvolvimento do ser humano nas duas
primeiras duas décadas de vida pauta-se primeiramente, segundo Malina (1975), em função
do fator filogenético. Relacionado a outras espécies da ordem dos primatas, o ser humano é o
que apresenta maior imaturidade ao nascer, condição que lhe impõe a necessidade de maior
período de tempo para atingir o status adulto. A necessidade de dois sétimos de sua vida para
crescer e desenvolver-se até alcançar a condição de organismo maduro, projeta-se em
implicações, não só sobre o aspecto biológico, como também sobre o cultural. No biológico, a
imaturidade prolongada aumenta o tempo durante o qual as forças do ambiente podem
interagir com o potencial genético de crescimento, contribuindo, significativamente, para a
maior variabilidade humana neste aspecto. No cultural, a imaturidade prolongada apresenta
uma estreita relação com a dependência familiar e demais instituições sociais, representando
aumento do tempo de transmissão e aquisição dos hábitos culturais, atitudes, habilidades e
padrões comportamentais.
O crescimento corporal global após o nascimento, é uma continuação do crescimento
pré-natal, tendo um padrão de crescimento previsível e constante, mas não linear,
independentemente de qual medida de crescimento utilizar para o estudo (HAYWOOD;
GETCHELL, 2004). Fatores como a maturação, a hereditariedade e os efeitos ambientais são
os responsáveis pelo crescimento, pois os padrões centrais do sistema nervoso e hormonal,
como as mudanças neurais, metabólicas (ressíntese de gordura), musculares e ósseo estão
vinculados à maturação, sendo que o ritmo de desenvolvimento é que pode variar, uma vez
que a seqüência é a mesma para todos.
Embora o crescimento físico possa ser, inicialmente, dividido entre os períodos pré e
pós-natais, as características que ele apresenta ao longo das duas primeiras décadas de vida
30
em razão principalmente do desenvolvimento na altura e no peso que ocorrem, permitem sua
divisão em fases. Eckert (1993), baseando-se na estabilidade do padrão de crescimento, ora
por aceleração ora por retardo, sugere as fases pré-natal (da concepção ao parto), lactância (0
a 2 anos), fase precoce da infância (2 a 6 anos), fase tardia da infância (6 a 10-12 anos) e
adolescência (10-12 a 20 anos). Gallahue e Ozmun (2003), por sua vez, sugerem vida prénatal (da concepção ao nascimento), primeira infância (0 aos 24 meses), infância (2-10 anos),
adolescência (10-20 anos). Predominantemente na presente revisão, será descrito o fator
crescimento referindo-se somente às fases tardia da infância e da adolescência, as quais
envolvem as idades entre 6 a 13 anos.
Durante os períodos da primeira e da segunda infância, meninos e meninas
desenvolvem-se de forma bastante similar, havendo poucas diferenças na estatura, peso,
tamanho do coração e pulmões, ou composição corporal. Bee (2003), apresenta uma divisão
de quatro fases de acordo com o ritmo biológico de crescimento, sendo tratado nessa revisão
somente a terceira e a quarta fase. Na terceira fase, caracterizada como o “estirão de
crescimento” adolescente, a criança pode crescer cerca de 7 a 15 cm por ano, durante alguns
anos, onde a média para os meninos é bem maior do que para as meninas, mas praticamente
todos apresentam um período de crescimento rápido entre 9 e 15 anos de idade. Na quarta
fase, o índice de crescimento diminui outra vez até alcançar o tamanho adulto. Referente a
faixa etária de 6 a 9 anos, Eckert (1993) comenta que a taxa de ganho em altura é quase o
dobro do que em peso, por isso as crianças são retilíneas e com um corpo relativamente
esguio, sendo que os meninos tendem a ser mais altos e pesados em todas as idades, mas a
taxa proporcional de crescimento permanece semelhante para ambos os gêneros durante esse
período.
Entre o período dos 6 aos 12 anos de idades, as crianças são incentivadas e
estimuladas quanto as suas capacidades motoras, intelectuais e morais. Dos 8 aos 10 anos,
31
aproximadamente, surgem certos fatores que determinam algumas mudanças nas formas de
trabalho. Nessa etapa, o crescimento em altura, mais acentuado nos membros superiores e
inferiores, favorece um trabalho mais específico, pois o sistema nervoso central apresenta um
bom equilíbrio e também o coração já tem maior capacidade cardíaca (ECKERT, 1993).
Ocorre uma considerável maturidade psicomotora, que permite a criança executar, além dos
movimentos globais, adquirir com rapidez e eficiência novas habilidades motoras e/ou prédesportivas. Como principais elementos desta fase cronológica, Eckert (1993) mostra que, nas
crianças de 7 a 12 anos de idade, os membros continuam a crescer mais rapidamente em
proporção ao resto do corpo com uma melhor coordenação, um aumento da força e da
resistência corporal dentro dos padrões motores básicos (andar, correr, saltar), pois estes estão
mais refinados e adaptados às diferenças estruturais. Nesta fase elas possuem um maior
interesse competitivo e vêem a necessidade de exercitar as suas habilidades motoras para
melhora-las ou para ganhar status social.
No entanto, quando se inicia a segunda década da vida, ocorrem mudanças não
somente nas mensurações de crescimento, mas também, na maturação sexual. O tempo do
processo de mudança é variável, podendo iniciar cedo, como aos 8 ou 9 anos, para meninas,
ou mais tarde, aos 13 ou 15 anos, para meninos (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Apesar das
idades serem iguais, muitos indivíduos apresentam características ou manifestações
diferenciadas, conforme seu estágio de desenvolvimento, independente da idade cronológica
que apresentam. Embora a idade cronológica forneça estimativas sobre o nível de
desenvolvimento do indivíduo ela é limitada e outros indicadores devem ser considerados
como a idade biológica, morfológica, óssea, dental, sexual, entre outras. A idade biológica,
por sua vez, corresponde à idade determinada pelo nível de maturação dos diversos órgãos
que compõem o homem, provendo de melhores informações a respeito do crescimento e
desenvolvimento. A idade biológica é um fator importante nos estudos sobre aptidão física,
32
treinamento desportivo, crescimento e desenvolvimento, e sua determinação pode ser efetuada
por meio da avaliação das idades óssea, morfológica, dental e sexual (GALLAHUE;
OZMUN, 2003). Como este estudo pretende identificar os aspectos do crescimento, referente
à estatura e envergadura de crianças, a idade que será utilizada é a idade morfológica, que
fornece o tamanho atingido pelo indivíduo segundo os padrões normativos.
Nas fases que correspondem de 0 a 6 anos de idade, segundo Vieira (2000), a
aceleração de crescimento se processa das zonas periféricas para as zonas proximais. Assim,
são os membros superiores e inferiores que primeiro aumentam o seu ritmo de crescimento,
mantendo uma ordem regular de aceleração desde as mãos e os pés até os braços e às pernas.
Em resultado do aumento da velocidade de crescimento dos membros inferiores, verifica-se
um aumento brusco da estatura, acompanhado pela diminuição relativa do peso; a relação
altura sentado/altura no sexo feminino apresenta vantagens sobre o sexo masculino. Mas a
partir dos 6 anos, idade incluída no presente estudo, o sexo masculino alcança e ultrapassa o
tamanho dos membros superiores. Após a idade de 6 anos, tornam-se mais notáveis, também,
diferenças na relação quadril-ombro com aumento do diâmetro bi-cristal (quadril) nas
meninas e diâmetro bi-acromial (ombro) nos meninos (PAYNE; ISAACS, 1991; ECKERT,
1993; KONDRIC; MISIGOJ-DURAKOVIC, 2002). Durante esta fase, o crescimento em
largura de ombro é aproximadamente o mesmo, em ambos os gêneros, dos 6 aos 10 anos,
embora as meninas apresentem aumentos maiores na largura de quadris. Malina e Bouchard
(2002) apontam que os meninos apresentam maior largura bi-acromial em todas as idades,
exceto entre os 10 e 12 anos, período compreendido pelo estirão adolescente feminino. Mas
quando os meninos chegam no seu período de estirão, 12-13 anos aproximadamente, eles têm
um ganho maior que as meninas em largura bi-acromial (cerca de 2,3 cm).
A tendência de crescimento relativamente lento, porém constante, da fase tardia da
infância é interrompida pelo estirão do crescimento que irrompe na puberdade. O crescimento
33
em altura nos anos da infância é acompanhado pelo aumento do peso corporal. As principais
modificações dessa fase ficam por conta das proporções corporais. Tanner (1975) comenta
que praticamente todos os músculos e os ossos aumentam com a fase do estirão de
crescimento. A estatura aumenta mais devido à aceleração do comprimento do corpo do que
das pernas. De acordo com o autor, existe uma ordem regular de aceleração das dimensões
corporais: primeiro o comprimento da perna atinge seu pico, seguido pela largura do corpo e
por último, a largura dos ombros. Os crescimentos diferenciados dos ossos, músculos e
gordura na puberdade aumentam consideravelmente a diferença entre meninos e meninas. Os
meninos apresentam um aumento maior no comprimento dos ossos e na espessura da camada
de osso compacto e as meninas apresentam uma menor perda de gordura (TANNER, 1975).
O estirão de crescimento observado na fase da adolescência, que é a manifestação
mais precoce do início da maturação sexual, surge primeiramente, no sexo feminino, durando
menos tempo, resultando em uma média de estatura inferior à dos meninos (TANNER, 1975;
PAYNE; ISAACS, 199; GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Esta fase caracteriza-se pelo
aparecimento e maturação das características sexuais secundárias, pela diminuição da
velocidade de crescimento em altura, pelo aumento das dimensões do tronco (transversais,
sagitais e comprimento), pelo aumento relativo do peso e pelo aumento do volume muscular
(VIEIRA, 2000). As meninas apresentam seu pico máximo de velocidade de crescimento em
média, dois anos antes do que os meninos. A duração do período do estirão de crescimento
pode variar em 2 ou 4 anos, conforme apontam alguns autores (Quadro 1 e Quadro 2):
AUTOR
Tanner (1975)
Eckert (1983)
Malina e Bouchard (2002)
Bee (2003)
Gallahue e Ozmun (2003)
IDADE DO ESTIRÃO
Início
Fim
12,6 anos
14 anos
13 anos
15,6 anos
13 anos
18 anos
12,6 anos
16 anos
11 anos
18 anos
TAXA DE
CRESC./ANO
7-12 cm
11 cm
5-10 cm
7-15 cm
ESTABILIZAÇÃO
15,2-20,3 cm
15 anos
Quadro 1: Período do estirão de crescimento para meninos.
15 anos
15 anos
OBS.
Salto de crescimento é
maior para os meninos
do que para as meninas.
34
AUTOR
Tanner (1975)
Eckert (1983)
Malina e Bouchard (2002)
Bee (2003)
Gallahue e Ozmun (2003)
IDADE DO ESTIRÃO
TAXA DE ESTABILIZAÇÃO
OBS.
CRESC./ANO
Início
Fim
10 anos
12 anos
6-11 cm
11 anos
13,6 anos
8,9 cm
9 anos
16 anos
5-10 cm
13 anos
10,6 anos
15 anos
7-15 cm
14 anos
Salto de crescimento é
maior para os meninos
do que para as meninas.
9 anos
16 anos
15,2-20,3 cm
13 anos
Quadro 2: Período do estirão de crescimento para meninas.
Para Tanner (1975), Guillet, Genéty e Brunet-Guedj (1983), Eckert (1993) e Rogol et
al (2002), o período do estirão de crescimento se estende, aproximadamente, por dois anos;
para Papalia e Olds (2000), Malina e Bouchard (2002), Bee (2003), Gallahue e Ozmun
(2003), o período do estirão de crescimento perdura por mais tempo, durando
aproximadamente quatro anos e meio. Stewart, Fridman e Koch (1985) indicam ainda que,
embora o crescimento continue até aproximadamente 18 anos para meninas e 20 anos para
meninos, 98% do tamanho corporal adulto é atingido pelas meninas aos 14 anos e pelos
meninos aos 16 anos de idade.
Inúmeras investigações têm sido realizadas demonstrando diferenças no crescimento
conforme o gênero e a idade das crianças. Com referência a estatura, ao investigar crianças no
município de Londrina, PR, Guedes e Guedes (1995) encontraram valores superiores nos
meninos, dos 7 aos 9 anos de idade, em relação às meninas da mesma faixa etária. Copetti
(1996) também encontrou valores superiores para os meninos de 7 anos, ao estudar crianças
pré-escolares do município de Teutônia, RS. Resultados semelhantes foram encontrados nos
estudos de Guedes e Guedes (1997), Machado (1997), Poletto (2001) e Soares (2004),
indicando que os meninos são mais altos que as meninas até os 9 anos de idade, dos 9 aos 13
anos as meninas são mais altas e a partir dos 14 anos os meninos voltam a ser mais altos.
Diferenças nos resultados em comparação aos estudos apresentados acima quanto à
idade das crianças abaixo dos 10 anos foram encontrados em outras pesquisas. Em um estudo
35
realizado no município de Porto Alegre, RS, por Gaya et al (1997), os valores apontaram
superioridade, na estatura, nas meninas de 7 anos em relação aos meninos da mesma idade.
Ao estudar o somatótipo de crianças e adolescentes do município de Londrina, PR, Guedes e
Guedes (1999), constataram que as meninas apresentaram ligeira superioridade nos valores da
estatura aos 8 e aos 11 anos e uma diferença significativa aos 12 anos de idade em relação aos
meninos da mesma faixa etária. Este resultado também foi encontrado no estudo transversal
de Waltrick e Duarte (2000), que avaliaram crianças de 7 a 17 anos de idade matriculadas no
Colégio Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, onde as meninas apresentaram
valores superiores da estatura aos 7 anos e dos 9 aos 12 anos de idade quando comparados aos
meninos. No estudo longitudinal realizado por Waltrick e Duarte (2000), as meninas
apresentaram valores superiores dos 7 aos 12 anos de idade. A partir dos 12-13 anos, período
em que os meninos iniciam seu estirão de crescimento, eles voltam a ser mais altos, de acordo
com as pesquisas de Gaya et al (1997), Guedes e Guedes (1999), Waltrick e Duarte (2000),
Kondric e Misigoj-Durakovic (2002). Embora os resultados destes estudos tenham diferido na
idade de 7 anos, referente à estatura, todos estes valores encontraram-se muito próximos dos
valores padrões referenciais do NCHS, e indicaram também, um comportamento crescente
normal em ambos os gêneros e ao longo das idades consideradas.
O ritmo de crescimento e maturação difere entre crianças e a variedade de fatores
que podem influenciá-lo inclui a herança genética, os múltiplos fatores ambientais em que a
criança está inserida, o histórico nutricional e o estado de saúde geral. Este ritmo de mudanças
é um elemento importante na avaliação do crescimento e desenvolvimento de várias
dimensões do corpo. Segundo Marcondes (1994), o desenvolvimento envolve duas dimensões
distintas, paralelas e integradas, que são os aspectos biológicos e psicossociológicos. No seu
entender, o crescimento físico se enquadra como um aspecto biológico do desenvolvimento da
criança e, como tal processo, está sujeito aos determinantes socioeconômicos e culturais do
36
desenvolvimento. A seguir, referencia-se estudos que ilustram a influência de alguns fatores
no crescimento infantil.
Estudos apresentam que nas últimas décadas o crescimento físico tem apresentado
alterações em diferentes períodos etários, sendo este fenômeno denominado de tendência
secular. Estas alterações resultam no incremento nas medidas antropométricas corporais por
idade, antecipação na época de maturação sexual e na idade de cessação do crescimento
(SOUZA; PIRES NETO, 1997). O estudo da tendência secular no crescimento, segundo
Guedes e Guedes (1997), é muito importante na análise do impacto das transformações
ambientais sobre as populações em determinado período de tempo. A urbanização e a
industrialização contribuem de maneira expressiva na adaptação biológica às condições do
desenvolvimento, isto é, crianças mais nutridas e amparadas socialmente tendem a atingir
uma maturação precoce, aumentando seu ritmo de crescimento em um período de tempo mais
curto. Estudos da tendência secular na grande São Paulo por Matsudo (1993) indicaram que
nesta década não houve mudanças significativas nas crianças estudadas. Já o estudo de Souza
e Pires Neto (1997), que investigou o fenômeno da tendência secular sobre o crescimento
físico da estatura e do peso, no Brasil, evidenciou que existem dificuldades em estabelecer
uma causa principal a este fenômeno, pois os indivíduos ou grupos populacionais recebem e
processam diferentemente os estímulos ambientais em todas as regiões geográficas, devido a
causas diferenciadas como a heterosis, suplementação nutricional, progresso econômico,
melhoria nas condições higiênicas e nos serviços de saúde pública. Observaram que os
valores de estatura e peso do início do século apresentam-se bastante diferenciado dos valores
atuais no estrato sócio-econômico “pobre”, como também evidenciaram antecipação no ganho
de estatura e peso masculino em relação ao gênero feminino.
Em relação ao ambiente, pode-se citar o estudo de Haeffner (1995) que comparou o
crescimento estatural e ponderal de crianças, de ambos os gêneros, entre as idades de 7 a 14
37
anos, matriculadas em duas escolas, correspondendo a dois ambientes distintos de
desenvolvimento. A autora verificou que, nas crianças matriculadas no CIEP, a estatura nos
meninos variou de 122,51 cm a 159,33 e nas meninas, variou de 120,92 cm a 155,67; na
escola Tancredo Neves, a média da estatura variou nos meninos de 121,99 a 160,29 e nas
meninas variou de 120,98 cm a 156,46 cm. Observou-se nestes resultados ligeira
superioridade das crianças matriculadas na escola Tancredo Neves, sugerindo que este
ambiente oportunizara melhores condições para o crescimento normal das crianças.
Outros fatores como o sócio-econômico e a nutrição correlacionam-se a vários outros
que determinam ou influenciam o ritmo do crescimento como as enfermidades, má nutrição,
problemas psicológicos, entre outros. No entanto, quando a nutrição e os fatores sócioeconômicos apresentam-se em condições favoráveis, os indicativos apontam para a ocorrência
de um desenvolvimento físico saudável. Citam-se como fatores sócio-econômicos a renda per
capita, a idade dos pais, o tamanho da família, as condições de habitação e saneamento, a
escolaridade e a cultura dos pais. Neste sentido, objetivando analisar a relação da situação
sócio-econômica com o crescimento, Freitas (1997) encontrou em seu estudo diferenças
significativas referente à estatura em meninos entre 8 e 10 anos de idade e em meninas aos 9
anos, prevalecendo as crianças com nível sócio-econômico melhor. Ao estudar crianças de
diferentes níveis sócio-econômicos e estados nutricionais, Ferreira apud França (1991)
encontrou resultados inferiores quanto às características antropométricas, performance física e
testes psicológicos em crianças com baixo nível sócio-econômico. A mesma conclusão teve
De Rose apud França (1989) quando analisou a influência do fator sócio-econômico no
crescimento e desenvolvimento motor de pré-escolares, afirmando que um melhor nível
sócio-econômico determina melhor padrão de crescimento e performance física. Resultados
semelhantes foram encontrados por Medeiros (2001), que analisou crianças de 7 a 10 anos de
idade, matriculadas na rede municipal de ensino de Florianópolis, SC. Os dados apontaram
38
que as crianças da região central do município apresentaram média de estatura inferior a das
crianças das demais regiões do município. O autor indica que este resultado seja reflexo das
baixas condições sócio-econômicas das famílias que compõem a população escolar da rede
municipal na região central.
Quanto ao estado nutricional e ao estado de saúde, várias pesquisas de
acompanhamento têm sido realizadas com o objetivo de implementar ações na promoção da
saúde. Muitos estudos têm verificado que o crescimento e o desenvolvimento infantil são
fatores quase inteiramente dependentes do estado nutricional, ou seja, crianças que
apresentaram condição de desnutrição apresentaram crescimento físico inferior (baixo peso e
estatura) em relação às crianças consideradas nutridas (ROCHA, 1997; FRANÇA, 1989;
1991; SANTOS et al, 1992). Referente às enfermidades, Eckert (1993) destaca que doenças
de pequena importância têm efeitos minimizados em crianças com estado nutricional
favorável, mas quando relacionado à desnutrição, aumentam as possibilidades dessas crianças
serem afetadas com problemas de estatura e, em casos de enfermidades agudas, há
desaceleração momentânea no crescimento.
Vários pesquisadores têm valorizado as características individuais, decorrentes dos
fatores hereditários, como sendo os fatores determinantes no crescimento, sendo definido
como genótipo. Outros autores ressaltam a importância dos fatores ambientais no
crescimento, acreditando que a magnitude com que o potencial genético se manifesta depende
principalmente das condições ambientais, o que se constitui no fenótipo (GUEDES;
GUEDES, 1997). O genótipo (potencial de crescimento) estabelece limites para o índice de
crescimento, mas o fenótipo (condições ambientais) terá influência marcante no alcance deste
potencial de crescimento (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Guedes e Guedes (1997)
constataram que inúmeros fatores podem contribuir para o estabelecimento de variáveis que
evidenciam o crescimento, a composição corporal e o desempenho motor de crianças e
39
adolescentes. Para estes autores são de ordem genética e nutricional, já para outros estudiosos,
fatores sócio-econômicos e suas conseqüências podem agir sobre o crescimento, permanente
ou temporariamente, dependendo da época e da intensidade com que agem sobre as crianças e
os adolescentes.
Para ilustrar a influência da hereditariedade e do ambiente no crescimento infantil,
especificamente na estatura, cita-se o estudo realizado por Lopes e Pires Neto (1999), que
analisaram variáveis antropométricas e composição corporal de crianças de 7 a 10 anos de
idade, de três grupos étnicos-culturais (portugueses, alemães e italianos) e um grupo
miscigenado, no estado de Santa Catarina. Os resultados encontrados indicaram que aos 7
anos, os valores foram superiores no grupo italiano, seguido do alemão. Já aos 10 anos, os
valores inverteram, indicando superioridade no grupo alemão, seguido do italiano. O grupo
miscigenado apresentou valor médio mais próximo do grupo português, sendo que este,
apresentou valores inferiores aos demais grupos. Este estudo inferiu que as diferenças
raciais/étnicas são pequenas quando comparadas com aquelas impostas pelo ambiente.
A ação dos hormônios também influencia no processo de crescimento, podendo-se
citar o hormônio de crescimento ou somatotropia (STH), que promove a síntese protéica,
inibe a formação de gordura e do hidrato de carbono e é necessário para a proliferação do
acúmulo de cartilagem na placa epifisária permitindo o crescimento linear; os hormônios
como a tiroxina e a insulina que favorecem a ação do STH; o hormônio da tireóide, atuante na
síntese de proteínas a nível cerebral, sendo necessário desde a etapa fetal e influencia mais a
maturação óssea (promovendo a formação da cartilagem e do osso) e a maturação nervosa do
que o crescimento longitudinal; a insulina, que tem ação vital para o metabolismo dos hidratos
de carbono e para o crescimento e desenvolvimento normal da criança; e os hormônios
gonadais e suprarenais, que atuam junto com o STH e, de forma mais efetiva, na puberdade
(maturação sexual), aceleram também o crescimento em estatura e massa corporal (ROGOL
40
et al, 2002; MALINA; BOUCHARD, 2002; RESA apud FINAMOR, 2003). Farinatti (1995)
comenta ainda a ação dos hormônios em diversas funções como na maturação, na integração
hemodinâmica e na manutenção hídrica, eletro e glicolítica do organismo. Farinatti (1995) e
Rogol et al (2002) acrescentam que entre os hormônios mais importantes para o crescimento e
a maturação são o GH, o T4, a testosterona e o estrogênio, sendo que o crescimento dos 2
anos até a puberdade depende fundamentalmente do GH, tendo o hipotálamo uma importante
função reguladora. Os hormônios hipofisiários, por sua vez, influenciam o próprio hipotálamo
e o sistema nervoso, modulando as funções metabólicas da criança. Os estrogênios têm um
efeito mais importante do que os androgênios sobre a aceleração da maturação óssea,
explicada, em parte, pelo fechamento mais precoce das cartilagens de conjugação nas meninas
do que nos meninos (GUILLET; GENÉTY; BRUNET-GUEDJ, 1983).
Em decorrência da ação dos hormônios, também ocorrem diferenças no
desenvolvimento e no crescimento físico em função do sexo, como o tamanho e a forma
corporal, dentre outros. Neste sentido, Malina e Bouchard (2002) afirmam que os meninos
tendem a ser ligeiramente mais altos e pesados do que as meninas e, durante a fase inicial da
adolescência, as meninas são temporariamente, mais altas e pesadas. Para ilustrar a ação dos
hormônios no crescimento, cita-se a pesquisa realizada por Okada et al citado por Pacheco e
Meyer (2001), que estudaram crianças normais, com queixas de baixa estatura e com
deficiência de hormônio. Os autores utilizaram medidas do hormônio GH como teste
provocativo através do exercício, onde obtiveram resposta significativa nos aumentos desse
hormônio, descartando sua deficiência. Os resultados permitiram apontar a existência de uma
relação entre o exercício e os aumentos nos níveis do GH. Outro estudo comentado por
Pacheco e Meyer (2001) refere-se ao de Mansfield e Evans, verificando os efeitos do
exercício no sistema hormonal de atletas. Esses autores observaram que alguns esportes
podem induzir alterações no ciclo menstrual, mas que a amenorréia completa e a suspensão do
41
eixo hipotálamo-pituitária-gônadas são mais freqüentes em esportes onde a restrição calórica
é encorajada, como por exemplo, a ginástica olímpica.
A atividade física, também entendida como um fator ambiental, influencia certos
aspectos do crescimento, mas tem pouco efeito aparente sobre a maturação. Alguns dados
sugerem um aumento na estatura com a prática da atividade física regular, no entanto, as
alterações observadas são normalmente bem pequenas, e ainda baseadas em estudos que não
controlaram a seleção dos sujeitos ou o estado de maturação em que se encontravam as
crianças (PACHECO; MEYER, 2001). A questão da atividade física é complexa e envolve
fatores mecânicos (intensidade do treinamento e tipo de esporte), nutricionais e genéticos que
devem ser considerados quando se objetiva verificar a influência da atividade física sobre a
estatura da criança. Resultados de pesquisas indicam que o exercício intenso afeta o
crescimento da estatura em pré-púberes e púberes, entretanto, outros estudos contestam a
idéia pura e simples de dano às zonas de crescimento ósseo longitudinal. Para Pacheco e
Meyer (2001) este fato se deve muito mais a obsessão em ter um corpo magro do que ao
treinamento intenso e diário. Existe uma preocupação no que se refere a participação de
crianças em exercícios de corrida ou de força, porque os microtraumatismos do treinamento
contínuo pode antecipar o fechamento da placa de crescimento, retardando o crescimento
normal dos ossos longos, entretanto, os efeitos da pressão do exercício realizado regularmente
podem estimular o crescimento dos ossos a um tamanho ideal, porém o supertreinamento
pode interferir no crescimento linear (POWER; HOWLEY, 2000; FORJAZ, 2002).
No estudo de Paiva (2001) que avaliou variáveis antropométricas (estatura, peso e
dobras cutâneas) em crianças de 7 a 11, praticantes e não de ginástica olímpica, durante dois
anos, os resultados mostraram que as variáveis antropométricas estudadas no período foram
diferentes entre as atletas e o grupo controle (p < 0,05), exceto para a variável estatura que
não houve diferença estatisticamente significativa (p > 0,05). Esses dados sugerem que o
42
treinamento esportivo em ginastas não afeta o crescimento. Colantonio et al (1999) realizaram
um estudo para verificar a existência de diferenças significativas de crescimento e aptidão
física em escolares de 10 a 15 anos de idade, submetidos e não submetidos ao treinamento
esportivo. Quanto a variável estatura, foram verificadas diferenças em todos os grupos etários.
Quando comparada mesma faixa etária entre os dois grupos, constatou-se que os meninos
treinados apresentaram média de estatura superior em relação aos meninos não treinados. No
estudo de Bojikian et al (2002), que verificou o comportamento de variáveis do crescimento
comparadas ao fator tempo e ao treinamento em crianças treinadas e não treinadas de 12 anos
de idade, os resultados apontaram que o fator tempo influenciou significativamente sobre
todas as variáveis indicadoras do crescimento (peso, estatura e envergadura). Nas meninas
foram verificadas interações significativas dos fatores tempo e treinamento para a estatura e a
envergadura e nenhum efeito do fator treinamento isoladamente. Nos meninos encontrou-se
diferença significativa entre os grupos de treinados e não treinados no peso, envergadura e
estatura. Embora esses resultados tenham favorecido a questão da atividade física regular
como possível fator de incremento na estatura das crianças, outros fatores extrínsecos, não
controlados, podem ter influenciado no resultado final da variável avaliada.
O treinamento e a atividade física regular são geralmente interpretados como tendo
uma influência favorável no crescimento, na maturação e na aptidão física da criança e do
adolescente. No entanto, o desempenho motor, principalmente dos meninos, está
significativamente relacionado com seu estado maturacional, demonstrando diferenças
significativas ao nível dos aspectos somáticos, da aptidão física geral e específica e das
respectivas habilidades (KLEIN; FERNANDES FILHO, 2003). Para Malina e Bouchard
(2002) as medidas estruturais e o desempenho em testes de aptidão física estão relacionados
aos fenômenos que envolvem o amadurecimento biológico.
43
Cada indivíduo tem um relógio biológico inato que regula o processo de crescimento
e, por conseguinte, o desenvolvimento. Segundo Weineck (1986), Malina e Bouchard (2002),
o conceito de maturação relaciona o tempo biológico com o tempo cronológico. O
crescimento e a maturação biológica de uma criança, necessariamente não se relacionam
diretamente com a idade cronológica da criança. Assim, dentro de um grupo de crianças do
mesmo sexo e idade cronológica haverá variação em idade biológica ou no nível de
maturidade biológica atingida. Este fato é melhor caracterizado durante a pré-adolescência e
no pico do crescimento adolescente, mas também é significativa durante a infância.
De acordo com Malina e Bouchard (2002) a maturação implica em componente de
tempo que marca o ritmo do progresso em direção ao estado maduro, ao qual varia com o
sistema biológico considerado; já o crescimento, se refere às mudanças mensuráveis em
tamanho, físico e composição corporal. O ritmo de maturação varia entre os sistemas do
corpo. Idade esquelética, idade de surgimento de características sexuais secundárias e idade
de pico de velocidade em altura são comumente utilizados como indicadores de maturidade
biológica durante a infância e a adolescência.
A maturação biológica tem sido considerada uma das variáveis mais importantes na
caracterização da aptidão física do indivíduo e permite melhor classificação, diagnóstico e
prescrição do avaliado. Dentro de um grupo de uma determinada idade cronológica algumas
crianças podem ter vantagem devido ao estado maturacional, independente de outros fatores.
Para exemplo deste fenômeno referencia-se o estudo de Matsudo e Matsudo (1995), que
analisou a influência do nível de maturação sexual sobre os resultados de testes motores, em
meninas de 12 anos de idade, divididas em dois grupos: menarqueadas e não menarqueadas.
O dados mostraram valores maiores nas meninas menarqueadas nas variáveis altura e
velocidade. Os resultados permitiram estabelecer que a variação de desempenho durante o
período pubertário não pode ser explicada unicamente por mudanças nas dimensões corporais.
44
Objetivando analisar longitudinalmente o impacto da menarca nas variáveis antropométricas e
neuromotoras de adolescentes de baixo nível sócio-econômico, Biassio, Matsudo e Matsudo
(2004) encontraram um aumento maior da estatura nos dois anos pré-menarca ao período da
menarca (14,1 cm), no entanto, quando comparada as variáveis força de membros superiores
(FMMS) e força de membros inferiores (FMMI) com os períodos de pré-menarca, menarca e
pós-menarca, os maiores aumento ocorreram da pré à pós-menarca, evidenciando aumentos
de 73,1% (FMMS) e 23,5% (FMMI). Analisando as relações entre os estágios de maturação
sexual e os níveis de desempenho motor em meninos de 7 a 15 anos de idade, Lorenzi,
Cardoso e Gaya (2001) verificaram uma baixa correlação, embora significativa, no teste de
força de membros superiores (r=0,30), evidenciando importante correlação entre maturação
sexual e variáveis que englobam força explosiva e velocidade, ou seja, uma boa performance
nestas variáveis depende, fundamentalmente, estar em um estágio de maturação sexual mais
avançado.
Durante o processo de crescimento e desenvolvimento humano, ocorre uma série de
alterações estruturais que modificam as características antropométricas da criança, podendo
interferir no seu desempenho motor. Algumas pesquisas envolvendo crianças e adolescentes
procuram estabelecer as relações existentes entre determinadas características antropométricas
e o desempenho em tarefas motoras específicas, com resultados distintos variando de acordo
com a idade, sexo, medidas antropométricas e motoras. Para ilustrar, cita-se o estudo de
Santos e Brandizzi (2002) que avaliou a influência de diâmetros ósseos no desempenho motor
em crianças de 9 a 13 anos idade. Os resultados indicaram que o desempenho motor na tarefa
de arremesso de medicine-ball variou em função dos diâmetros ósseos, tanto nos meninos
quanto nas meninas. Houve influência positiva dos diâmetros ósseos no desempenho motor
dos membros superiores principalmente nas meninas, nos diâmetros torácico transverso e biacromial, mostrando que as que apresentaram um valor maior desses diâmetros obtiveram
45
uma melhor performance. Resultados semelhantes também foram encontrados no estudo de
Cazzotto e Santos (2003), que avaliou a influência de diâmetros ósseos no desempenho motor
em crianças de 1ª a 8ª séries. Em ambos estudos, os meninos apresentaram valores superiores
ao das meninas em relação ao aspecto força muscular. Referindo-se às diferenças sexuais no
desempenho motor, Tanner (1975) coloca que há uma pequena vantagem a favor das crianças
do sexo masculino no início da infância. A partir dos 6 anos a 10-12 anos, os meninos
apresentam um melhor desempenho nas tarefas motoras que exigem potência muscular ao
passo que naquelas que envolvem equilíbrio e flexibilidade, as meninas se sobressaem
(MALINA; BOUCHARD, 2002; GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Vários estudos reportam o coeficiente de correlação entre variáveis de desempenho
para determinar a associação entre os mesmos. Essa associação pode fornecer bons
indicativos quanto a importância do treinamento de uma determinada capacidade motora para
o desempenho de uma habilidade, ou ainda, pode servir para predizer o desempenho de uma
segunda variável através do valor conhecido da primeira. No entanto, deve-se entender que
essas associações não são estáticas e podem ser alteradas com o treinamento físico, com os
aspectos
sócio-culturais,
além
de
outros
fatores
biológicos
(BRANTA;
HAUBENSTRICKKER; SEEFELD, 1984; THOMAS; FRENCH, 1985; GABBARD, 1996;
FERREIRA; BÖHME, 1998).O comportamento motor apresenta um desenvolvimento à
medida que o indivíduo cresce, desse modo, no decorrer do processo de crescimento e
desenvolvimento, ocorrem alterações na aquisição de movimentos especializados durante toda
a vida. Esse fato foi observado no estudo de Oelke, Kroeff e Krebs (2004), onde encontraram
correlação positiva entre envergadura e força de membros superiores em 4.972 escolares que
participavam e não no Projeto Esporte Escolar no estado de Santa Catarina, sendo que as
crianças que participavam apresentaram média de valores de força explosiva de membros
superiores maiores em relação às crianças que não participavam.
46
Existe uma grande dificuldade para a interpretação das informações produzidas por estudos
relacionados à avaliação física em crianças e adolescentes, visto que os resultados envolvem
uma multiplicidade de fatores como os aspectos culturais e ambientais, além dos processos de
crescimento, desenvolvimento e maturação, o que dificulta compreender a exata contribuição
de cada um desses fatores em tarefas motoras e na aptidão física geral. O desenvolvimento de
todo ser humano passa por uma série de mudanças e alterações antropométricas e na
composição corporal decorrentes tanto do processo de crescimento quanto em decorrência das
diferenciações funcionais dos tecidos que levam à maturação e estudar essas mudanças e
alterações torna-se útil na medida em que se pode verificar as variações entre grupos e faixas
etárias, a influência da hereditariedade, do ambiente e da cultura. Tanner (1975) aponta o
crescimento físico, como sendo o melhor parâmetro para se avaliar a saúde dos indivíduos e
das populações, principalmente nos países em desenvolvimento. O crescimento podendo ser
avaliado através de métodos clínicos, físicos e bioquímicos, mas encontra na antropometria,
sua maior utilização. Como observa Malina (1975), a antropometria é a mais tradicional e,
talvez, a mais básica ferramenta em antropologia física e em estudos de crescimento. A
antropometria tem sido largamente utilizada como procedimento para avaliação do
crescimento infantil, por ser um procedimento não invasivo, econômico e prático, que permite
em curto espaço de tempo o exame de muitas crianças, jovens e adultos, permitindo detectar
possíveis anormalidades ou enfermidades.
A antropometria utiliza-se de inúmeras variáveis para avaliação do corpo humano,
sendo as mais comuns: massa corporal, estatura total, estatura segmentada, circunferências,
perímetros, diâmetros e espessuras. Dentre estas variáveis, a estatura e o peso são as
principais referências e as medidas mais utilizadas, entretanto, o presente estudo se restringirá
47
a medida da envergadura1, por ser o parâmetro determinante no desempenho do teste de
Golpeio de Placas, o qual mede a velocidade dos membros superiores.
2.1.2 Desenvolvimento motor
O estudo do desenvolvimento motor é uma área que desperta o interesse, visto que
busca o entendimento de como se realiza o processo de desenvolvimento das habilidades
motoras do ser humano e a relação deste processo com o indivíduo, o ambiente e a tarefa. O
impulso primário da pesquisa sobre o desenvolvimento motor veio dos muitos ramos da
psicologia, sendo que os psicólogos desenvolvimentistas inicialmente buscaram mostrar o
desenvolvimento motor como um indicador visual do funcionamento cognitivo. Da mesma
forma, os psicólogos sociais interessados no processo do desenvolvimento emocional deram
atenção superficial ao movimento e à influência dele no desenvolvimento social e emocional
do indivíduo (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Entende-se que o desenvolvimento motor é um processo contínuo de mudanças no
comportamento que ocorrem ao longo da vida, realizado pela interação entre as necessidades
da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente (ECKERT, 1993; TANI, 1988;
FRANÇA, 1990; MANOEL, 1994; GALLAHUE; OZMUN, 2003). Estes autores comentam
que, além de ser um processo contínuo, também ocorre na mesma seqüência para todos,
podendo apenas variar a velocidade, sendo que a ordem em que as atividades são conduzidas
irá depender dos fatores maturacionais, enquanto o grau e o domínio estão dependentes mais
das experiências e das diferenças individuais. Para Böhme (1998), desenvolvimento motor se
refere às mudanças ocorridas no desempenho motor e/ou movimento do indivíduo, em relação
ao comportamento e controle motor, que ocorrem com a interação dos processos de
maturação e experiências vivenciadas no seu meio.
1
Medida máxima entre as extremidades médias das mãos, estando os braços estendidos e em abdução de 90°.
48
Para Gallahue e Ozmun (2003), o desenvolvimento motor ganhou um verdadeiro
ímpeto pelos profissionais de atividade física, como campo especializado de pesquisa, a partir
dos anos 70. Manoel (1998) apresenta o estudo realizado por Clark e Whitall, onde
identificaram quatro períodos sobre os estudos do desenvolvimento motor: a) período
precursor, que se refere aos estudos realizados nos séculos XVIII e XIX, estendendo-se até
1928, onde a investigação sobre o desenvolvimento não era sistemática, marcado por
pesquisas descritivas sobre bebês e crianças chamado de biografias de bebês; b) período
maturacional, de 1928 até 1946, pela hipótese maturacional como única causa do
desenvolvimento; c) período normativo-descritivo, compreendido entre 1946 até 1970 onde
não ocorreram inovações teóricas à explicação do desenvolvimento, os pesquisadores eram
oriundos da Educação Física, observando-se uma ampliação dos estudos voltados para a
descrição das habilidades básicas como correr, saltar, arremessar, chutar, rebater e receber; e
d) período orientado ao processo que vêm desde 1970 até os dias atuais, reconhecendo as
limitações das hipóteses maturacionais para explicar o desenvolvimento e trazendo a visão
cibernética e cognitiva da habilidade motora. Em relação a este quarto período, Gallahue e
Ozmun (2003), apontam que atualmente os especialistas da área estão reconhecendo e
compreendendo que as exigências físicas e mecânicas específicas de certa tarefa motora em
si, de fato operam com o indivíduo (fatores biológicos) e o ambiente (fatores de aprendizado
ou experiência) e que os fatores pertinentes à tarefa, ao indivíduo e ao ambiente, são
influenciados um pelo outro (interação), como também podem ser modificados (transação),
um pelo outro.
O desenvolvimento motor pode ser estudado orientando-se para o processo, onde as
pesquisas enfatizam a forma e função da aquisição de padrões motores, ou orientando-se para
o produto, ou seja, pesquisa sobre capacidade de desempenho (ou entre níveis de aptidão
física e avaliações de desempenho). Para tanto, pode-se utilizar três métodos de estudos: o
49
estudo longitudinal (os mesmos indivíduos são estudados por cinco a dez anos), o estudo
transversal (indivíduos diferentes, representando idades variáveis são estudados ao mesmo
tempo) e o estudo longitudinal misto (é seqüencial e combina elementos essenciais tanto do
método longitudinal quanto do método transversal). A dificuldade de tempo faz com que os
pesquisadores optem pelo método transversal, apesar do método longitudinal ser o ideal e o
único meio real de estudar desenvolvimento (GALLAHUE; OZMUN, 2003). No entanto, no
presente estudo, optou-se pelo método transversal, visto que permitirá medir as diferenças
relacionadas a idade no desempenho motor, mostrados por meio da diferença de médias entre
os grupos etários estudados.
A maturação envolve alterações qualitativas que capacitam o indivíduo a progredir
para níveis mais altos de funcionamento, sendo geneticamente determinado e resistente às
influências externas ou ambientais. A experiência inclui os fatores advindos do ambiente, que
podem alterar o surgimento de características desenvolvimentistas no decorrer do processo de
aprendizado. Os aspectos da maturação e da experiência são interligados. Os elementos da
maturação e da experiência, conforme Gallahue e Ozmun (2003), possuem um papel-chave no
processo de desenvolvimento.
Pesquisas em desenvolvimento motor têm demonstrado que o processo maturacional
é ordenado e seqüencial, caracterizado nos primeiros anos de vida, aproximadamente até os
sete anos de idade, pela aquisição e diversificação dos padrões fundamentais da criança
(habilidades básicas de locomoção, de manipulação e de estabilização), modificando apenas a
forma e o tempo em que vai ocorrer (FRANÇA, 1990; FERREIRA NETO, 1995; FERRAZ,
2002; GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Após esse período, o desenvolvimento se caracteriza pela combinação de habilidades
básicas e seu aprimoramento. De acordo com Meinel (1984), mais especificamente na
segunda idade escolar, a qual perdura dos 10 aos 12 anos na menina e dos 10 aos 13 anos nos
50
meninos, as habilidades motoras alcançam na maioria um bom nível, o que propicia uma boa
capacidade de aprendizagem motora. Entretanto, autores como Ferraz (2002), Gallahue e
Ozmun (2003) indicam que este refinamento e a especialização dessas combinações devem
ocorrer somente a partir dos 10 anos de idade. Estes autores apontam como principal razão
dessa indicação a necessidade do ser humano explorar as várias categorias de movimento para
que seu potencial de movimento não fique prejudicado; outra razão é a que se refere ao ensino
das técnicas nas diversas modalidades, considerando que o ser humano é capaz de alcançar
uma mesma meta via diferentes movimentos.
Em condições normais, a maioria das crianças tem potencial para, em torno dos seis
anos de idade, executar bons desempenhos no estágio maduro de grande parte dos padrões
motores fundamentais e, por volta dos sete a oito anos, para começar a transição para a fase
motora especializada (FERREIRA NETO, 1995; GALLAHUE; OZMUN, 2003). Segundo os
autores, o aparecimento e a extensão do desenvolvimento de habilidades na fase de
especialização depende tanto dos fatores da tarefa, como de fatores individuais e ambientais,
de modo que muitas crianças têm suas habilidades motoras atrasadas em função das
oportunidades de prática regular limitadas, do ensino deficiente ou ausente e do pouco ou
nenhum encorajamento. Para que isso não ocorra, é necessário possibilitar que a criança
vivencie uma maior diversidade de habilidades motoras, aprenda a reagir com controle motor
e competência motora a vários estímulos encontrados em muitas atividades motoras
complexas presentes na vida diária, na recreação e nos objetivos desportivos.
Desta forma, uma ampla base de experiências torna a criança capaz de tomar
numerosas decisões de aprendizado e de participação baseadas em muitos fatores individuais,
da tarefa e do ambiente. Essas decisões fundamentam-se, principalmente, no modo pelo qual a
criança percebe até que ponto os fatores inerentes à tarefa, a ela mesma e ao ambiente
aumentam ou inibem a probabilidade dela obter satisfação e sucesso (GALLAHUE; OZMUN,
51
2003). Por volta dos 7 aos 10-12 anos, o desenvolvimento caracteriza-se pelo refinamento e
diversificação das habilidades (locomoção e manipulação) em padrões de seqüência cada vez
mais complexos. Para os autores, nesta fase as habilidades antes desenvolvidas vão sendo
aperfeiçoadas para uma opção esportiva e combinadas para movimentos específicos e
complexos. Sendo que a fase de especialização é o tópico referente a idade e ao
desenvolvimento das crianças participantes do presente estudo, por isso será tratado com
maior ênfase.
O progresso através da transição, aplicação e utilização permanente da habilidade
dos estágios numa tarefa de um movimento específico depende dos níveis de maturação
efetiva da fase dos padrões de movimentos básicos (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Para os
autores, há uma barreira de competência definida entre a fase motora fundamental e a fase
motora especializada de desenvolvimento: a transição de uma fase para outra depende dos
padrões de maturação dos movimentos e determinada variedade de habilidades motoras. O
avanço dos estágios durante esta fase de desenvolvimento depende dos fatores cognitivos e
afetivos do indivíduo, assim como também de fatores neuromusculares; já os fatores
individuais e as condições ambientais servem para estimular os movimentos de um estágio
para outro.
Gallahue e Ozmun (2003) comentam ainda que, as habilidades motoras passam por
um complexo processo de refinamento, pois tanto o processo como o produto advém da
influência de fatores genéticos e ambientais. Qualquer discussão sobre desenvolvimento
motor deve passar por estes dois fatores. Os sistemas muscular e neurológico são
caracterizados por uma evolução ordenada do simples para o complexo, ocorrendo o mesmo
em relação às atividades motoras, que progridem dos movimentos fundamentais para os
movimentos complexos. Para justificar esse processo de refinamento, os autores citam o
princípio da direção desenvolvimentista, desenvolvida por Gesell, que explica a crescente
52
coordenação e o controle motor em relação à maturação do sistema nervoso. Conforme citado
anteriormente, os princípios de crescimento e desenvolvimento explicam que há uma ordenada
evolução do desenvolvimento físico que acontece na direção céfalo-caudal e próximo-distal,
sendo que a primeira não pode ser explicada apenas pela maturação do sistema nervoso
central, mas também pela exigência de desempenho de tarefas e refere-se especificamente à
progressão gradual do controle crescente da musculatura. Já o próximo-distal, refere-se
especificamente à progressão no controle da musculatura da criança.
Muitos estudos foram realizados analisando o nível de desenvolvimento dos padrões
motores em que se encontravam crianças e adolescentes. Para ilustrar, cita-se o estudo de
França (1989) que analisou o padrão motor fundamental da corrida, salto horizontal,
arremesso e chute em crianças de 7 e 8 anos, não encontrando diferença no desenvolvimento
entre crianças consideradas nutridas e desnutridas. No estudo de Loi e Krug (2002), os autores
verificaram que as crianças de 8 e 9 anos do município de Santa Rosa, RS, encontravam-se
com os padrões motores fundamentais correr, arremessar e equilíbrio dinâmico em níveis
insatisfatórios de desenvolvimento para a idade e, não houve diferença nos níveis de
maturação dos padrões motores fundamentais pesquisados entre os escolares das diferentes
redes de ensino (particular, estadual e municipal), os meninos encontravam-se em estágios
mais elevados de desenvolvimento motor do que as meninas nos padrões motores
fundamentais de arremessar e correr e se encontravam nos mesmos estágios de
desenvolvimento no padrão fundamental equilíbrio dinâmico. Acredita-se que as diferenças
encontradas entre gêneros podem estar relacionadas com fatores culturais, além dos fatores
biológicos. Nesse sentido, cita-se o estudo de Zacaron et al (2002) que observaram que os
meninos de 7 a 10 anos de idade, do município de Imbituba, foram mais proficientes que os
meninos de Florianópolis no desenvolvimento dos padrões fundamentais chutar, arremessar e
saltar. Quando avaliaram as meninas, observaram uma inversão dos valores à favor das
53
meninas de Florianópolis, sugerindo que as diferenças são decorrentes dos aspectos
relacionados aos contextos, como nível social, cultural e econômico, assim como as
oportunidades e espaços para a prática de atividades motoras.
Os padrões de movimento básico de um indivíduo mudam pouco depois que ele
alcança o estágio maduro e as habilidades físicas influenciam somente até o ponto em que as
habilidades motoras especializadas são aplicadas a situações específicas (GALLAHUE;
OZMUN, 2003). Desta forma, as habilidades motoras especializadas são movimentos
fundamentais maduros adaptadas as necessidades específicas, dependentes das condições
próprias da tarefa, do indivíduo e do ambiente, ou seja, presentes na vida diária, na recreação
e nas atividades esportivas. É nesse período que as habilidades estabilizadoras, manipulativas
e locomotoras fundamentais são, de forma progressiva refinadas, combinadas e elaboradas
para a utilização em situações mais exigentes e atividades motoras mais complexas.
Uma questão fundamental para o sucesso na aquisição de habilidades motoras
especializadas é reconhecer as condições que possam limitar ou aumentar o desenvolvimento,
para tal, Gallahue e Ozmun (2003), propõem uma divisão da fase de movimentos
especializados em três estágios: a) Estágio de transição - caracterizado pelas primeiras
tentativas individuais de refinamento e combinação dos padrões de movimento maduro. Por
volta dos 7 ou 8 anos de idade, a criança começa a combinar e aplicar habilidades de
movimento fundamental à performance de habilidades especializadas no ambiente esportivo e
recreacional. A criança está interessada em todos os esportes e não se sente limitada por
fatores fisiológicos, anatômicos ou ambientais. A ênfase começa a ser colocada na exatidão e
habilidade, na performance de jogos, atividades de liderança e em uma grande variedade de
movimentos relacionados ao esporte. Durante este estágio, a criança busca ter idéia de como
executar a habilidade do esporte. As habilidades cognitivas, afetivas e experiências são
limitadas. Aos 7 anos, a criança já possui seus padrões de equilíbrio e postura praticamente
54
amadurecidos, com uma melhora no período pubertário. Aos 8 anos, a criança apresenta a
habilidade de corrida em padrões maduros e, aos 9 e 10 anos, este desenvolvimento torna-se
mais lento; b) Estágio de aplicação - a criança torna-se consciente dos recursos físicos e
limitações, começando a restringir sua atenção para certos tipos de esportes. Este estágio
ocorre aproximadamente entre os 11 e 13 anos de idade sendo que a ênfase agora é colocada
no desenvolvimento de níveis mais altos de proficiência, onde a forma, a habilidade, a
precisão e a quantidade de aspectos da performance dos movimentos são considerados no
momento da execução. Durante este estágio a prática é fundamental para melhorar os níveis
de desempenho das habilidades. Habilidades mais complexas são refinadas e começam a ser
utilizadas em esportes oficiais para recreação ou competição; e c) Estágio de utilização
(permanente), que começa por volta dos 14 anos de idade e continua através da vida adulta. A
restrição da atividade é afetada pelo aumento da responsabilidade e demandas de tempo.
Durante este estágio a performance do indivíduo está altamente refinada e confiável,
parecendo natural à aproximação dos limites das capacidades individuais. Este estágio
representa o ápice do processo de desenvolvimento motor e é caracterizado pelo uso do
repertório de movimentos adquiridos pelos indivíduos ao longo da vida. O nível de
desempenho de um indivíduo pode variar desde a categoria profissional e olímpica até
competições universitárias e escolares.
Vários estudos têm sido desenvolvidos relacionando o desempenho motor de
crianças e outras variáveis influenciadoras. Guedes e Barbanti (1995) analisaram o
desempenho motor em crianças e adolescentes e constataram diferenças entre os gêneros em
quase todos os testes aplicados. Os meninos apresentaram na maioria dos testes motores
melhores resultados dos 7 anos até próximo aos 17 anos e as ameninas apresentaram
resultados mais elevados por volta dos 10 e 11 anos. No estudo realizado por Campos,
Furtado Júnior e Fontana (1997), que investigou a influência do nível sócio-econômico e
55
gênero no desempenho motor de crianças de 6 a 7 anos de idade, os autores não encontraram
diferenças significativas, possivelmente devido ao acesso dessas crianças a escolas com
melhores condições de material e infra-estrutura para a prática da educação física, levando o
aluno a experimentar um número considerável de movimentos diversificados. Neste mesmo
sentido, Angelotti et al (1997) investigaram se aulas de educação física devidamente
planejadas para atender as necessidades de desenvolvimento da criança, aplicadas em
diferentes quantidades e locais, poderiam proporcionar algum tipo de desigualdade no
rendimento da aptidão motora das crianças e observaram que, a aptidão motora das crianças
do ensino público era melhor, devido a quantidade de aulas semanais oferecidas na escola (3
vezes por semana) contra apenas uma vez por semana no ensino privado. Relacionado o
aspecto motor com a atividade esportiva. Campos, Gallagher e Ladewig (1996) investigaram
os efeitos da idade e nível de experiência na performance cognitiva e motora em crianças
praticantes de futebol e concluíram que as crianças com um nível de habilidade motora no
futebol apresentaram uma performance superior às crianças novatas em todos os componentes
do desempenho motor. Os autores sugerem ainda uma relação significativa entre o nível de
habilidade motora e a capacidade das crianças em tomar decisões no futebol.
As possibilidades motrizes da criança evoluem amplamente com sua idade e chegam
a ser mais variadas e complexas à medida em que cresce. Nesse sentido, Gallahue e Ozmun
(2003) colocam que o processo de desenvolvimento motor revela-se primeiro através de
mudanças no comportamento de movimentos. Para esses autores, todas as pessoas estão
envolvidas ao longo da vida em um processo de aprendizagem de como se mover com
controle e competência em respostas as mudanças e aos desafios diários. Seguindo essa
mesma concepção, Le Boulch (1986) acrescenta que, desde o nascimento, o movimento não é
imediatamente adaptado à situação nem tão pouco automático, mas sim um fenômeno de
aprendizagem. A aprendizagem permite adquirir novos padrões de conduta e sua repetição
56
constante forma hábitos, sendo estes, portanto, o produto final da aprendizagem. Para Le
Boulch, quando o hábito motor é demasiadamente complexo para que se incorpore
movimento coordenado, chama-o de habilidade motora. Deste modo, percebe-se que através
do jogo a criança desenvolve inúmeras formas de ajustamentos motores, com suas repetições
formando os hábitos, adotando movimentos coordenados e complexos. Entretanto, deve-se
sempre considerar que o desenvolvimento das habilidades ocorre de maneira gradativa, de
acordo com o avanço do processo maturacional de cada criança e por isso, encontra-se
crianças de mesma idade cronológica, mas com diferente nível de desempenho em habilidades
motoras.
Para Gallahue e Ozmun (2003), os períodos críticos e suscetíveis de aprendizado
estão ligados à aptidão e, onde o indivíduo é mais sensível a certos estímulos em
determinadas épocas do ano. Desta forma, cada sujeito tem a tendência de exibir diferenças
individuais que são peculiares ao seu próprio tempo de desenvolvimento, que é determinado
pela integração da genética e pelas influências ambientais. A idade com que a criança
desenvolve certa habilidade motora pode variar ligeiramente devido às diferenças individuais.
Como um fator biológico, a maturação determinará a prontidão para o próximo estágio, mas
isto somente ocorrerá se o meio também proporcionar experiências motoras. Isto explica o
fato de se encontrar crianças de mesma idade em estágios diferentes de desenvolvimento.
Os estudos do desenvolvimento motor podem investigar o desenvolvimento da
aptidão física quando a considera como um produto de um processo, visto que o processo do
desenvolvimento motor, de acordo com Gallahue e Ozmun (2003), revela-se por alterações
contínuas no comportamento motor ao longo dos anos, provocadas pelas relações dos fatores
biológicos, ambientais e da tarefa. O desempenho motor é um termo associado à capacidade
de se realizar tarefas motoras, podendo ser estudado como um processo, que busca
compreender a mecânica dos movimentos e as causas subjacentes que o alteram, referindo-se
57
a como e por que o evento ocorreu, e/ou como um produto, que objetiva evidenciar o grau de
habilidade do indivíduo, com a determinação de quando o resultado de um evento específico
acontece no eixo temporal de vida do organismo. Em um estudo utilizando as duas formas de
investigação do desenvolvimento motor, Copetti (1996) verificou o desenvolvimento de
crianças de Teutônia, RS, observando que na análise do processo de desenvolvimento motor,
as crianças apresentaram níveis abaixo do que os esperados para as idade investigadas, na
maioria dos testes e, na análise do produto, observou que as crianças apresentaram um
crescente aumento dos escores dos testes em função da idade, com poucas diferenças entre os
gêneros.
A aptidão física é um dos componentes estudados dentro do desenvolvimento motor,
fornecendo informações sobre as características de desempenho e da saúde de crianças e
adolescentes. Retomando a idéia dos três princípios que discutem o crescimento e o
desenvolvimento, justificando a direção do desenvolvimento das crianças (BERNS, 2002) e,
partindo do pressuposto de que as crianças evoluem à medida que amadurecem, acredita-se
que estes princípios podem ser aplicados aos estudos do desenvolvimento da aptidão motora.
Nessa perspectiva, Papalia e Olds (2000), Malina e Bouchard (2002), Cole e Cole (2004)
enfatizam que o desenvolvimento e crescimento propiciam uma diferenciação em relação à
aptidão motora, uma vez que as crianças vão se tornando mais fortes, mais rápidas e mais bem
coordenadas. As diferenças entre as habilidades motoras de meninos e meninas tornam-se
maiores quando elas se aproximam da puberdade, contudo, além da maior parte das diferenças
dever à força cada vez maior nos meninos, também há diferenças de expectativas e
experiências culturais, nível de treinamento e taxas de participação em atividades físicas
(PAPALIA; OLDS, 2000; COLE; COLE, 2004). Além destas influências, o desenvolvimento
motor varia de acordo com a idade e o gênero, sendo que as diferenças sexuais sofrem forte
influência da cultura e da sociedade, que limita e condiciona as oportunidades de
58
aprendizagem, em geral prejudicando o desenvolvimento das meninas (FERREIRA NETO,
1995). A seguir, será apresentado o desenvolvimento da aptidão física relacionada ao
desempenho motor e mais especificadamente, a componente velocidade de membros
superiores, por se tratar da capacidade de um indivíduo movimentar parte de seu corpo, de um
ponto a outro, no menor tempo possível e, por ser esta a habilidade a ser adquirida por meio
do processo de aprendizagem, proposto no presente estudo.
2.1.3 Aptidão física relacionada ao desempenho motor
Os diferentes níveis de desempenho motor, que vai desde os recordes olímpicos em
diversas modalidades esportivas até as exigências do cotidiano de cada pessoa, têm sido
objeto de estudo por inúmeros pesquisadores da área do movimento humano. A atenção talvez
esteja centrada à necessidade da determinação dos indicadores que permitem a identificação e
o aperfeiçoamento dos componentes relacionados ao comportamento motor, isto é, das
capacidades motoras responsáveis pela organização e pelo controle na realização dos
movimentos.
O termo aptidão, usado também pelos autores como o termo capacidade, refere-se a
uma variável não aparente relacionada com o rendimento em determinadas tarefas e, portanto,
não é diretamente observável, mas sim, inferida a partir do seu comportamento (LOPES;
MAIA; MOTA, 2000). Existem discussões sobre a definição do termo aptidão como citam
Gallahue e Ozmun (2003), Haywood e Getchell (2004), porque o nível de aptidão requerido
por um indivíduo em um elemento da aptidão pode não ser o mesmo requerido para outro, e
nem por isso ele será inapto, pois um indivíduo não é necessariamente apto em todos os
elementos, como, por exemplo, força, agilidade, coordenação e resistência. Desta forma
Gallahue e Ozmun (2003) entendem a aptidão física como sendo uma habilidade de
59
desempenhar tarefas motoras diárias sem se fadigar, e de possuir reservas de energia para fins
recreativos, esportivos e de necessidades de emergência.
O desempenho motor, na maioria das vezes, é tomado como o comportamento que
pode ser observável e determinante do nível de aptidão do indivíduo, em relação a uma tarefa
motora. Por outro lado, o desempenho motor depende da habilidade aprendida inerente a esta
tarefa motora. Desta forma, partindo-se do pressuposto que o desempenho de qualquer tarefa
motora exige graus variáveis de força, resistência muscular e flexibilidade, pode-se dizer que
os componentes que mais influenciam o desempenho motor sejam os fatores de controle
motor do equilíbrio e da coordenação em conjunto com fatores de produção força de
agilidade, velocidade e energia (MALINA; BOUCHARD, 2002; GALLAHUE; OZMUN,
2003). No entendimento desses autores, os fatores de controle motor são importantes no início
da infância quando a criança está obtendo controle de suas habilidades motoras fundamentais;
já os fatores de produção de força tornam-se importantes depois que a criança obtém controle
de seus movimentos fundamentais e passa para a fase motora especializada da infância
posterior. Malina e Bouchard (2002) acrescentam ainda que, à medida que os padrões
fundamentais de movimento são refinados pela prática e instrução, a qualidade e a quantidade
de desempenho melhoram e os padrões são integrados em atividades motoras mais
complexas, como as de jogos e esportes. Neste sentido, tem-se que a capacidade motora está
intrinsecamente inter-relacionada à aquisição de habilidades motoras, dependentes uma da
outra.
A relação da aptidão motora com o desempenho motor de um indivíduo pode ser
observada, por meio de seus componentes, separadamente. O equilíbrio, segundo Eckert
(1993) e Gallahue e Ozmun (2003), é a habilidade do indivíduo manter a postura do corpo,
mesmo quando este for colocado em diferentes posições, sendo fundamental para todos os
movimentos e é influenciado por estímulos visuais, táteis, cinéticos e vestibulares. Referindo-
60
se à coordenação, Gallahue e Ozmun (2003) a citam como a habilidade de integrar sistemas
motores e modalidades sensoriais variadas, ligando-se aos componentes de equilíbrio, de
velocidade e de agilidade, uma vez que, quanto mais complicadas as tarefas motoras, maior o
nível de coordenação necessário para o desempenho eficiente. A velocidade é a habilidade de
percorrer uma distância curta no menor tempo possível, influenciada pelo tempo de reação; a
agilidade é a habilidade de alterar a direção do corpo rápida e precisamente, sendo que o
tempo de reação e o tempo motor influenciam a velocidade motora, a agilidade e a energia
avançadas de forma linear na infância, onde ambas requerem treinamento especial, para
aprimorarem continuamente (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Para este estudo, a componente
velocidade será estuda através da mensuração da velocidade de membros superiores, que é
definida por Johnson e Nelson (apud MARINS; GIANNICHI, 1998) como o tempo gasto por
um indivíduo para impulsionar seu corpo ou parte dele no espaço. Esta velocidade diferenciase da velocidade de deslocamento porque somente uma parte do corpo está em movimento, já
na velocidade de deslocamento há o deslocamento do corpo inteiro.
Comentando resultados de pesquisas, Malina e Bouchard (2002), apontam que a
força e o desempenho motor geralmente melhoram com o avanço da idade, da infância para a
adolescência, mas o padrão de melhora não é uniforme para todas as tarefas. Algumas
habilidades apresentam aumento considerável no desempenho entre os 5 e 8 anos de idade,
como a velocidade de corrida, e outras, apresentam um aumento estável e gradativo no
desempenho atingido dos 5 anos de idade até 10 anos, aproximadamente, como saltos,
arremessos e força. A resistência muscular se desenvolve mais rapidamente em meninos do
que em meninas. Em média, o desempenho motor de meninas atinge um platô e chega até a
diminuir na adolescência, ao passo que a força aumenta lentamente com a idade durante a
adolescência. Quando a força está relacionada ao tamanho corporal, às diferenças de estatura,
entre os gêneros, mostram que os meninos são significativamente mais fortes que as meninas
61
nas extremidades superiores e no tronco, mas não nas extremidades inferiores. Outro fator que
deve ser considerado quando se faz mensurações de força e do desempenho motor refere-se à
posição relativa da criança dentro do grupo da mesma idade e gênero sexual, que é definida
como estabilidade ou consistência. Em geral, de acordo com Malina e Bouchard (2002), a
estabilidade do desempenho motor é melhor no final da infância (entre 8 a 10,11 anos de
idade) do que no início (dos 5 aos 8 anos de idade).
Em se tratando dos fatores de controle motor, Gallahue e Ozmun (2003) comentam
que os componentes de coordenação e de equilíbrio da aptidão motora estão intimamente
alinhados com o desenvolvimento do controle motor no início da infância. Uma vez
estabelecido este controle, a criança passa a se concentrar no aprimoramento dos componentes
de força da aptidão motora. O equilíbrio e a coordenação melhoram no início da infância (2 a
3 anos de idade), sendo que as meninas superam os meninos no equilíbrio, especialmente nas
atividades de equilíbrio dinâmico até os 8 anos; após este período as capacidades são
similares. Até os 6 ou 7 anos, meninos e meninas têm capacidades similares de velocidade,
mas após este período, os meninos começam a ter ganhos mais rápido e eles se mostram
superiores às meninas em todas as idades. No componente agilidade as meninas alcançam o
platô após os 13 anos e os meninos continuam a melhorar. Em geral, os níveis de aptidão
motora, tanto de meninos quanto de meninas, aperfeiçoam-se com a idade e com o esforço, no
entanto, os meninos superam o desempenho das meninas em todos os níveis, exceto no
período pré-púbere (10 a 14 anos de idade).
Nas últimas décadas, um grande número de estudos procurando envolver
levantamentos populacionais tem sido desenvolvidos na tentativa de fornecer subsídios que
possam servir de referência na análise de variáveis relacionadas ao desempenho motor, entre
eles cita-se os estudos de Barbanti (1982), Doréa (1990), Silva (1992), Guedes (1994), Arruda
(1997), Gaya (2001), Fagundes (2005) entre outros, tornando possível a proposição de valores
62
normativos para serem utilizados como referenciais na análise do desempenho motor, com
base em amostras brasileiras. Outros estudos também foram desenvolvidos abrangendo
variáveis relacionadas ao desempenho motor, envolvendo número diferentes de sujeitos e
idades variadas em suas amostragens, restringindo-se a uma determinada região geográfica,
administrando um único teste ou uma bateria de testes que compreendesse também a aptidão
relacionada à saúde, ao nível de maturação, aos níveis sócio-econômicos e diferentes etnias,
podendo-se citar os estudos de Negrão (1981), Kido (1984), Kalinowski (1995), Kube (1999),
Matsudo e Matsudo (1995), Eilert (1997), Ferreira (1998), Martins (1998), Bronsato (1999),
Colantonio et al (1999), Silva Neto (1999), Borges (2001), Lorenzi, Cardoso e Gaya (2001),
Okano et al (2001), Guerra (2002), Serassuelo Júnior (2002), Biassio, Matsudo e Matsudo
(2004), entre outros.
Referindo-se especificamente sobre a habilidade/velocidade de membros superiores,
objeto deste estudo, vários estudos demonstram os resultados no teste de Golpeio de Placas,
do EUROFIT, observando esta variável e seu desempenho. Os estudos de Martins (1998),
Bronsato (1999) e Silva (1999), que verificaram a diferença no desempenho físico e motor em
meninos e meninas, entre 8 e 15 anos, observaram que os meninos têm escores melhores que
as meninas. Com o objetivo de investigar a existência de interferências dos níveis sócioeconômicos e das zonas rural e urbana no desempenho motor de crianças de 10 a 12 anos de
idade, utilizando também o teste de Golpeio de Placas do EUROFIT, Kalinowski (1995),
Araújo, Gallego e Sánchez (2004) encontraram que as crianças da zona rural foram superiores
em relação às da zona urbana, assim como as crianças com nível sócio-econômico alto, de
ambos os gêneros, foram superiores àquelas de nível sócio-econômico mais baixo. Em outros
dois estudos semelhantes, realizados por Wilczewski et al (1996), Moreno e Vasconcelos
(2003), que avaliaram o nível de desempenho em crianças de 11 a 15 anos de idade, que
63
vivem em dois contextos diferentes, os resultados apontaram desempenho ligeiramente
superior nas crianças da zona urbana em relação às crianças da zona rural.
Quando compararam crianças de Portugal e Brasil, que estavam cursando o ensino
fundamental, Silva et al (1997) observaram que, independente do gênero, houve diferença
significativa no teste de Golpeio de Placas a favor das crianças brasileiras em relação às
portuguesas, indicando que as crianças brasileiras apresentam melhores padrões de
movimento de braços. Já no estudo de Jurimae e Volbekiene (1998), os autores não
observaram diferença entre crianças da Estônia e Lituânia. Embora os resultados tenham sido
melhores nas crianças estonianas quando comparadas com as crianças lituanas de mesma
idade e gênero, provavelmente devido às influências sócio-culturais destes países.
Varona citado por Finamor (2003) realizou um estudo na população vasca sobre o
nível de aptidão física de 6658 estudantes nas faixas etárias de 9 a 17 anos, entre os anos de
1990 a 1994, utilizando a bateria de testes do EUROFIT. Os resultados encontrados no teste
de Golpeio de Placas permitiram a pesquisadora concluir que para todos os indivíduos, de
ambos os gêneros, os valores apresentaram-se decrescentes de acordo com a idade, isto é, os
resultados do teste Golpeio de Placas melhoraram com o aumento da idade. As diferenças
entre os valores médios deste teste, correspondentes aos diferentes grupos de idade, foram
significativos em quase todos os casos, tanto na amostra total, como individualmente para
cada sexo. Os resultados também mostraram que não houve diferenças significativas nos
valores médios entre os gêneros, nos grupos de 9 a 13 anos de idade, mas a partir dos 14 anos
as diferenças são significativas. Esse resultado refere-se aos meninos, que a partir dos 14 anos
de idade apresentam valores superiores em relação às meninas, aumentando as diferenças
entre os gêneros com essa idade. Pietá (2000) e Freitas et al (2003) chegaram às mesmas
conclusões de Varona ao avaliar a condição física de escolares entre os 7 e 16 anos de idade,
observando que as crianças de ambos os gêneros apresentaram valores decrescentes com a
64
idade, indicando que os resultados obtidos na prova melhoram com a idade. No estudo de
Pietá (2000), as diferenças entre os valores médios da variável velocidade de membros
superiores, correspondentes aos diferentes grupos de idade foram significativos entre os 8 e os
12 anos de idade, em ambos os gêneros o incremento foi significativo nas idades de 7 e 11
anos e não significativo nas idades posteriores. Pietá concluiu apontando a existência de
diferenças significativas nos valores médios da variável velocidade de membros superiores
entre ambos os gêneros nos grupos de 8 a 10 anos de idade e as meninas obtiveram melhores
resultados que os meninos nas idades de 7 a 8 anos e 10 e 14 anos de idade. Finamor (2003)
investigou a relação entre a distância padrão recomendada no teste de Golpeio de Placas do
EUROFIT, a uma distância ajustada com base na envergadura de 1078 crianças entre 6 e 9
anos de idade, matriculadas na rede municipal de ensino de Canoas, RS. Os resultados
apontaram diferenças significativas entre as faixas etárias de 6 e 7 anos, onde as crianças
apresentaram melhores resultados quando a distância entre as placas foi ajustada de acordo
com a envergadura.
Quando relacionado o desempenho no teste de Golpeio de Placas e maturação
esquelética, os estudos de Klein, Fernandes Filho (2003), Freitas et al (2003) e INCE (2004)
não encontraram diferenças significativas entre maturação e desempenho, tanto nos meninos
quanto nas meninas de 6 a 16 anos de idade. Entretanto, Beunen et al (1997), Lopez e
Vernetta (1997) observaram alta correlação entre idade esquelética e o teste de Golpeio de
Placas em meninas de 6 a 16 anos. Em todos estes estudos apontados acima, observou-se uma
melhoria de resultados com a idade, embora mais reduzida nas meninas do que nos meninos.
Acredita-se que a maturação sexual tenha uma influência maior na aptidão física dos meninos
e que o aumento em peso e estatura são, primariamente, responsáveis pela variação na aptidão
física das meninas.
65
2.1.4 Desenvolvimento percepto-cognitivo
A qualidade do desempenho motor depende da indissociabilidade dos componentes
da aptidão motora e da habilidade motora em si, principalmente no que se refere à precisão
das percepções de um indivíduo e de sua capacidade de interpretar essas percepções em uma
série de atos motores coordenados. Assim sendo, este tópico irá apresentar algumas
abordagens sobre a percepção e a cognição.
O desenvolvimento percepto-motor consiste em uma dependência das atividades
motoras com informações perceptivas e do desenvolvimento das habilidades perceptivas com
as atividades motoras. Gallahue e Ozmun (2003), citam que todo movimento voluntário
envolve pelo menos um elemento de consciência perceptiva que resulta de algum tipo de
estímulo sensorial. Os autores entendem que a qualidade no desempenho motor é dependente
da precisão das percepções em uma série de atos motores coordenados.
O estudo do
desenvolvimento perceptivo-motor, para Ferreira Neto (2004), é um aspecto relevante para
compreender como as ações ou aquisições motoras evoluem, porque estão dependentes e
relacionadas com a possibilidade de tratamento de informação e com processos sensoriais,
cognitivos e perceptivos. No entendimento de Gallahue e Ozmun (2003) todo movimento
voluntário envolve elemento de percepção, assim o desenvolvimento motor infantil está
intimamente associado ao funcionamento motor – perceptivo.
Desde o nascimento, as crianças começam a aprender como interagir com o seu
ambiente, cita Gallahue e Ozmun (2003), Berns (2002), Haywood e Getchell (2004), que
entendem que essa interação é um processo perceptivo e motor. O termo percepção refere-se
ao processo pelo qual o indivíduo ganha consciência imediata do que está acontecendo fora
dele e para se obter essas informações imediatas do mundo exterior, é preciso basear-se nos
sentidos. Gallahue e Ozmun (2003) quando falam de percepção concentram-se nos aspectos
desenvolvimentais da percepção da visão e comportamento motor perceptivo na infância.
66
Autores como Berns (2002), Haywood e Getchell (2004), abordam aspectos do
desenvolvimento das capacidades perceptivas, da percepção visual, auditiva, olfativa,
gustativa, do tato e propriocepção e discutem as influências biológicas e contextuais sobre o
desenvolvimento da percepção, assim como a integração de todas as percepções. A
importância de desenvolver habilidades perceptivas e motor-perceptivas deve, de acordo com
Gallahue e Ozmun (2003), ser discutidas a partir de fatores que influenciam o aparecimento
delas. Pois segundo os autores as habilidades motoras e perceptivas de crianças influenciamse reciprocamente, mas se desenvolvem em ritmos diferentes. Assim como acontece com o
desenvolvimento de habilidades de movimento da criança, o desenvolvimento das habilidades
perceptivas vai depender também da experiência e maturação do indivíduo, como aponta
Gallahue (1989). O autor comenta que a maturação tem um papel importante no
desenvolvimento da crescente acuidade de percepção, mas muito é devido a experiência. As
oportunidades de aprendizagem permitem as crianças e adultos a sofisticação das suas
modalidades perceptivas, e similarmente, somente através da experiência é que a criança
adquirirá muitas dessas capacidades. No entender de Gallahue e Ozmun (2003), o
desenvolvimento de habilidades perceptivas significativamente inibe ou melhora o
desempenho motor da criança e o desempenho motor pode inibir ou melhorar
significativamente o desenvolvimento das habilidades perceptivas de crianças, como afirmam
Os autores entendem que a compreensão de que o processo de percepção não é totalmente
inato leva a hipótese de que a qualidade e a quantidade de experiências motoras podem estar
relacionadas ao desenvolvimento de habilidades perceptivas.
O desenvolvimento perceptivo da criança é básico para o funcionamento posterior da
criança e está intrinsecamente relacionado ao sistema motor. Para Gallahue (1989) a
percepção visual é um fator determinante nas habilidades motoras, porque favorece a
percepção dos aspectos de constância de tamanho, figura-fundo, objeto total ou parcial,
67
profundidade, orientação espacial e, especialmente, a percepção de movimento no ambiente,
que é crítica para o desempenho de habilidades motoras e envolve a habilidade de detectar e
perseguir um objeto em movimento com os olhos. Em outras palavras, esta habilidade
envolve perceber um objeto em movimento e movimentar-se em resposta a este movimento,
com tomadas de decisões de movimento rápidas e precisas. Por outro lado, Haywood (1993)
coloca que, o importante para o desempenho de habilidades é o sistema cinestésico, porque
ele transmite informação, oriunda de vários tipos de receptores espalhados no corpo, sobre a
posição relativa das partes do corpo, a posição do corpo no espaço, os movimentos do corpo e
a natureza dos objetos com os quais o corpo entra em contato. Mas quando Gallahue e Ozmun
(2003) tratam da percepção como o processo de organizar informações novas com
informações já armazenadas, seguem o mesmo ponto de vista de Haywood. Isto quer dizer
que, à medida que as percepções vão sendo desenvolvidas e adquiridas, as crianças buscam
estabilidade e reduzem a variabilidade tanto quanto possível. Elas aprendem a diferenciar
fatos que podem ser ignorados dos que são facilmente previsíveis ou ainda, fatos que são
imprevistos e que devem ser observados e examinados para ser compreendidos. Desta forma,
o movimento desempenha papel importante no processo de desenvolvimento das habilidades
perceptivas para tarefas cognitivas.
Entretanto, as crianças têm um sistema de processamento de informação menos
eficaz que o adulto, necessitando mais tempo para o processamento da informação cognitiva e
menos informações para tratar (THOMAS; THOMAS apud HOFFMAN; HARRIS, 2002).
Esta limitação para o tratamento de informação na criança é devido à incapacidade de se
manter concentrada por tempo prolongado e à capacidade de armazenamento, conservação e
restituição das informações (TAVARES, 1995). Mas à medida que as crianças crescem,
podem muitas vezes, processar a mesma quantidade de informação mais rapidamente ou mais
informação na mesma quantidade de tempo (HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Os processos
68
cognitivos também mudam durante a infância devido ao desenvolvimento do sistema nervoso
e à experiência. Durante o período entre 6 a 12 anos, de acordo com Papalia e Olds (2000), a
memória se aperfeiçoa muito, porque o tempo de processamento de informações diminui e a
capacidade de atenção e a memória de curto prazo aumentam. Nesta fase de escolarização,
além de adquirirem mais informações do que antes, as crianças também se tornam capazes de
processa-las mais rápida e eficientemente, o que acaba afetando aspectos do desempenho
cognitivo.
A aprendizagem de habilidades motoras fundamentais ou especializadas envolve um
processo ativo inter-relacionado com a cognição. Partindo-se do pressuposto de que todo
movimento voluntário requer um elemento de cognição então quanto mais complexa for a
tarefa motora, mais complicado é o processo cognitivo envolvido (GALLAHUE; OZMUN,
2003). Conforme as habilidades são aprendidas “mapas cognitivos” são formados e retidos na
memória para ser relembrados e recriados imediatamente quando necessário. À medida que o
desempenho da habilidade melhora, pouco ou nenhum raciocínio consciente é envolvido para
realizar esta habilidade. Piaget foi um dos primeiros estudiosos a enfocar sobre o papel que o
movimento desempenha no desenvolvimento cognitivo de bebês e crianças, onde as fases de
desenvolvimento mostram a inter-relação entre o movimento e a cognição. Na teoria
cognitivista de Piaget, o aprendizado é um processo que envolve a experimentação, a
exploração e tomada individual de decisões, mas para que este processo ocorra, é necessária a
reconstrução de eventos incorretos em um todo novo e correto.
2.2 APRENDIZAGEM
Considerando que o desenvolvimento motor é um fator primordial para a
aprendizagem motora, deve-se, portanto, conhecer as etapas de desenvolvimento motor da
69
criança, localizando-a na complexidade dos estágios ou períodos, possibilitando-a a
aprendizagem de novos movimentos. Quando a criança tem possibilidade de vivenciar as suas
experiências, num ritmo normal, seu desenvolvimento no plano motor é maior, porque a
prática da coordenação das diversas modalidades (normal, dinâmica geral, ocular e
articulatória) possibilita a aprendizagem (BECKER JÚNIOR, 2000).
A aprendizagem tem sido foco de estudo de muitos teóricos, no entanto, alguns
fatores inerentes à aprendizagem ainda são desconhecidos, o que acaba conduzindo
psicólogos, educadores e pesquisadores a tentar responder como acontece a aprendizagem, o
que ocorre no indivíduo e no seu comportamento. De acordo com Zanella (2001), a
aprendizagem é um processo que vai desde o nascimento até a morte, o que significa dizer
que, em qualquer situação ou momento, o indivíduo está aprendendo, e à medida que isto
ocorre, ele varia seu comportamento, seu desempenho, suas concepções e objetivos.
Como o ser humano interage em diferentes ambientes, a aprendizagem ocorre
também em variadas situações e ambientes. A aprendizagem pode ocorrer a partir de
situações informais como conversar com um amigo, ler um livro, assistir a um filme, ou pode
ser o resultado de uma ação planejada e intencional como ocorre na quadra esportiva ou na
relação entre pai e filho. Considera-se todas as aprendizagens importantes, mas a sua
relevância depende de seu conteúdo e do seu significado, isto é, quanto a aprendizagem
modifica o indivíduo e em que sentido ela o faz. Muitas das aprendizagens ocorrem no
contexto informal, o qual se constitui num repertório rico e fundamental de experiências e
situações. No entanto, quando se trata do contexto da sala de aula ou do ginásio, as
aprendizagens formais seguem uma coerência e significado no deve ser aprendido. Neste
contexto, encontram-se o professor e o aluno unidos em torno do objetivo comum da
aprendizagem (mudança que ocorre no indivíduo através de experiências) e da evolução.
70
Zanella (2001) aponta que mudança é um fator inerente ao processo, mas nem
sempre a mudança refere-se no sentido de mudar para melhor. Hábitos e atitudes negativas
também fazem parte do repertório de aprendizagens, embora muitas vezes não sejam aceitas
culturalmente ou socialmente, por motivos pessoais, pressões de grupos entre outros. Vários
autores apresentam uma definição de aprendizagem de acordo com suas concepções e teorias,
entretanto, os termos mudança e comportamento, aprecem comuns à algumas definições,
apresentadas a seguir: para Campos (1987, p. 30) a aprendizagem pode ser definida como
“uma modificação sistemática do comportamento, por efeito da prática ou da experiência,
com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento.” Gagné (1980, p. 06) diz que a
“aprendizagem é inferida quando ocorre uma mudança ou modificação no comportamento,
mudança esta que permanece por períodos relativamente longos durante a vida do indivíduo.”
Kaplan apud La Rosa (2001, p. 26) coloca que “a aprendizagem pode ser definida como uma
mudança no comportamento que resulta tanto da prática quanto das experiências anteriores.”
Magill (2000) entende aprendizagem como uma modificação interior no indivíduo revelada
por uma melhoria permanente no comportamento, resultante de uma prática. Para Schmidt e
Wrisberg (2001) a aprendizagem motora caracteriza-se como um conjunto de processos
associados com a prática ou experiência, conduzindo a mudanças relativamente permanentes
na capacidade para executar performance habilidosa. Neste sentido, os autores afirmam que à
medida que as crianças amadurecem e crescem, suas capacidades de performance aumentam,
no entanto, os fatores de crescimento não se apresentam como evidências de aprendizagem.
Seguindo o mesmo pensamento, Marques (1996) acrescenta que à medida que as crianças
aumentam de idade, estas tendem a progredir para movimentos que otimizam sua
performance, favorecendo a aquisição de habilidades mais complexas.
Neste sentido, pode-se dizer que aprender é reter o que foi adquirido pela prática, por
um tempo relativamente longo (GODINHO et al, 1999). Para Davidoff (2001) aprender é uma
71
atividade que ocorre dentro de um organismo e que não pode ser diretamente observada, onde
os sujeitos da aprendizagem adquirem novas associações, informações, insights, aptidões,
hábitos e semelhanças.
Se a aprendizagem não pode ser observada diretamente, então, pode-se inferir, de
acordo com autores como Godinho et al (1999), La Rosa (2001), Zanella (2001), entre outros,
que a performance ou o desempenho é o indicador do nível ou grau de aprendizagem.
Contudo, deve-se considerar ainda que existem fatores que podem influenciar no momento do
desempenho, e isto não quer dizer que não houve aprendizagem. Entende-se como
desempenho, a forma como o indivíduo se apresenta comportamentalmente no meio; é aquilo
que pode ser percebido e que se constitui em resultado de aprendizagem (ZANELLA, 2001).
O desempenho pode ser inferido pela mudança na forma de comportar-se, trocar uma idéia
por outra ou adquirir uma habilidade nova. Aprender também significa incorporar por um
longo tempo aquilo que foi aprendido e, à medida que novas aprendizagens surgem, estas vão
sendo incorporadas às já existentes, proporcionando o surgimento de novos enfoques, idéias e
atitudes.
A aprendizagem pode ocorrer independente de qualquer prática ou experiência
anterior, no entanto, é a prática, que leva a comportamentos aprendidos por repetição,
especialmente aqueles que exigem treino motor ou memorização. Segundo Gagné (1980),
para que a aprendizagem ocorra, as habilidades iniciais desempenham papel de relevância na
determinação das condições adquiridas para aprendizagens futuras. Desta forma, as condições
para determinar a aprendizagem devem ser organizadas de forma gradual, de modo que em
cada etapa sejam levadas em conta habilidades anteriormente adquiridas (pré-requisitos
necessários à realização da aprendizagem), a retenção dessas habilidades e a situação
estimuladora exigida pela etapa seguinte. Seguindo o mesmo ponto de vista, Marques (1996),
Surdi e Krebs (1999) colocam que o ser humano adquire habilidades motoras progredindo de
72
movimentos simples e desorganizados para execuções altamente organizadas e complexas,
sendo que este processo é seqüencial, caracterizado por um conjunto de mudanças no padrão
fundamental de movimento, ocasionando uma maior capacidade de controlar os movimentos.
Já para Magill (2000) na aprendizagem motora os mecanismos de interiorização,
processamento e respostas de movimento, os aspectos cognitivos e afetivos estão presentes e
manifestando-se. Para que ocorra a interiorização é necessário que o indivíduo tenha certos
pré-requisitos como a atenção e a motivação, portanto, um meio ambiente adequado que
proporcione uma variedade de experiências motoras juntamente com a disposição do
indivíduo para a realização e assimilação do movimento, favorecendo a ocorrência da
aprendizagem. Greco e Benda (2001) acrescentam ainda que o processo de aprendizagem é
determinado por fatores internos (nível inicial, motivação, pela aprendizagem, experiência
motora, etc) e fatores externos (feedback, linguagem, meio ambiente, etc.)
A aprendizagem é um processo que envolve tempo e prática. Na medida que um
indivíduo evolui da condição de principiante em uma atividade até ser altamente capaz, ele
passa por vários estágios diferentes, embora contínuos. Existem vários modelos que tentam
descrever esses estágios entre eles o de Gentile e Krebs. Gentile (apud MAGILL, 2000; apud
SCHMIDT; WRISBERG, 2001) propõe dois estágios, que ela identificou como metas do
aprendiz, fundamentados na teoria do processamento da informação. Na primeira etapa, a
meta do aprendiz é captar a idéia do movimento. Durante esta etapa o aprendiz explora várias
formas de organizar o movimento na tentativa de alcançar o objetivo com êxito, entretanto, a
consistência para alcançar o objetivo da ação não é alta e o desempenho não é eficiente. Mas
com a continuidade da prática, o aprendiz torna-se mais hábil para ajustar o movimento às
restrições da atividade, através da determinação de parâmetros espaciais e temporais. Na
segunda etapa, a meta é a fixação e a diversificação para habilidades fechadas e abertas,
respectivamente. Nesta fase, após prática extensa, o aprimoramento gradual dos processos de
73
controle permite ao aprendiz executar o movimento com consistência e suavidade,
caracterizando-se pelos processos automáticos e inconscientes que promovem a eficiência
motora.
O modelo de Krebs (1992; 2001), por sua vez, explica como ocorre a aprendizagem,
mas também identifica outras três etapas inerentes a este processo. A primeira etapa se refere
à da estimulação motora, caracterizada por um baixo grau de organização, isto quer dizer que,
todos os elementos que constituem uma atividade de estimulação motora têm pouca relação
uns com os outros, mas tem o objetivo de proporcionar um conjunto de estímulos que
auxiliarão na etapa seguinte, que é o da aprendizagem. Na etapa da aprendizagem motora, a
atividade está orientada a partir da aquisição da idéia do movimento, que requer a elaboração
de um plano motor específico, para a tarefa, que é o objeto da aprendizagem. Após a
aquisição da idéia do movimento, o indivíduo busca automatizar o plano motor, buscando
aumentar o número de tentativas corretas da tarefa. Esse processo de automatização indica um
ganho na autonomia motora, necessitando menos do envolvimento do sistema nervoso central
para a execução da tarefa. A etapa posterior a aprendizagem se refere a prática caracterizada
pela automatização motora das principais habilidades que compõem a tarefa a ser executada.
É nesta etapa que se deve buscar o aprimoramento da execução e enfatizar o desempenho
motor. Já a etapa de especialização tem como objetivo o refinamento da prática buscando a
perfeição na execução da habilidade.
No que tange ao aprendizado de habilidades motoras, no entender de Gallahue e
Ozmun (2003), ele é independente da idade e tem seqüência previsível, progredindo, a partir
do nível inicial para o prático e finalmente, para o nível de refinamento. No nível inicial os
movimentos do indivíduo são lentos, descoordenados e desajeitados, e a atenção é dada a cada
detalhe da atividade, o que propicia a construção de um plano mental à medida que
compreende a habilidade. Neste estágio, o indivíduo tende a prestar atenção a todas as
74
informações disponíveis, mas é incapaz de selecionar as mais relevantes para a execução da
tarefa e essa atenção exagerada à tarefa em si, provoca um desempenho deficiente. No nível
intermediário ou prático, o indivíduo já compreende a idéia geral da habilidade e consegue
desempenhá-la menos descoordenado e desajeitado do que antes. À medida que a imagem
mental da habilidade torna-se fixa, a atenção consciente aos detalhes da habilidade diminui e
mais atenção é dada ao objetivo da tarefa do que a forma como é feita. A sensibilidade
cinestésica aumenta e como resultado, o indivíduo baseia-se menos em indicações verbais e
visuais e mais na sensação muscular na execução da habilidade. O indivíduo que está no
estágio avançado já tem completa compreensão da habilidade. Pouca atenção é dada aos
aspectos cognitivos da tarefa, há uma seleção das informações pertinentes à tarefa com
domínio e controle total do movimento, o que proporciona um refinamento e ajuste melhor na
habilidade. O movimento nos esportes torna-se mais suave, contínuo e altamente coordenado.
Com a melhora do desempenho no processo de aquisição de habilidades, o indivíduo
passa por estágios de aprendizagem. Jesus (1995) e Marques (1996) colocam que esses
estágios são marcados por mudanças qualitativas que refletem uma reconstrução do sistema
nervoso, desta forma, o antigo programa neural é substituído por um novo de acordo com uma
determinada seqüência. Portanto, cada novo estágio substitui o subseqüente, ou seja, apesar de
um estar baseado no outro, são diferentes entre si, não sendo possível alterar a ordem dos
estágios, variando apenas o tempo que cada indivíduo levar para passar de um para outro
(MARQUES, 1996). Assim, a memória caracteriza-se como um fator importante que dá
significado às aprendizagens, ou seja, a memória faz a ligação entre o que é aprendido ontem
e hoje, e é na memória que se retêm o que foi aprendido.
Outro fator que deve ser considerado para que ocorra uma aprendizagem efetiva é o
significado de uma tarefa, a ser aprendida, na vida do indivíduo. Zanella (2001) diz que as
aprendizagens vão acontecer em função das necessidades do indivíduo, os quais tendem a
75
gerar um desequilíbrio, fazendo surgir imediatamente motivos (estes são entendidos como a
energia impulsora, tensional que dispõe o indivíduo “à busca de”). Após os motivos, o
indivíduo entra em motivação, que é a ação ou o comportamento desencadeado em busca do
objetivo. Acredita-se que todos os indivíduos são motivados, porém cabe ao professor
oferecer o incentivo suficientemente forte e eficaz de forma a envolver o aluno na situação de
aprendizagem, oportunizando a ocorrência de mudanças desejáveis.
O ser humano sempre se move em função de experiências e novas atitudes; cada
situação é um desafio que lhe permite aprender e evoluir. O homem está sempre aprendendo,
isto é, mudanças comportamentais estão sempre ocorrendo, algumas mais duradouras do que
outras, dependendo do significado do que foi aprendido. Pode-se inferir que é através da
aprendizagem que o indivíduo adquire habilidades comportamentais que lhe permitam viver,
conviver e evoluir. Campos (1987), Greco e Benda (2001) colocam que aprender é um
processo essencial do homem, através do qual ele se afirma como ser racional, forma sua
personalidade, se expressa, se adapta e interage com o ambiente que o rodeia. Para os autores,
em cada nível de desempenho do indivíduo deve existir uma inter-relação do
desenvolvimento das capacidades inerentes ao rendimento motor.
A capacidade para aprender significa um potencial de desenvolvimento que ocorre à
medida que o ser humano amadurece suas estruturas cerebrais e seu sistema nervoso. Por
processo entende-se tudo que ocorre quando o indivíduo aprende e como ele está sempre
aprendendo, pode-se inferir que a aprendizagem é um processo contínuo; conforme a faixa
etária, existem aprendizagens a realizar e desenvolvimentos a conquistar. A aprendizagem
também depende do processo pessoal de cada indivíduo, ou seja, do esforço e envolvimento,
de suas capacidades e também condições do meio, que podem oportunizar ou bloquear
determinadas conquistas. Todos os sentidos e o indivíduo, na sua totalidade, envolvem-se na
aprendizagem, contudo, deve-se considerar ainda o ritmo próprio de cada indivíduo para
76
aprender. Sabe-se que as conquistas humanas relativas à aprendizagem são sempre integradas
umas às outras, onde cada nova aprendizagem se soma à anteriormente adquirida, dando ao
indivíduo uma nova perspectiva e reestruturação (ZANELLA, 2001)
De acordo com Lane e Codo citados por Zanella (2001), “o meio escolar deve ser um
lugar que propicie determinadas condições que facilitem o crescimento, sem prejuízo dos
contatos com o meio social externo.” Para os autores, a escola tem como finalidade
transmissão do saber e para tanto, exige-se um conjunto de condições que garantam o acesso
aos conteúdos e para a aprendizagem ser ativa, exige-se um meio estimulante. Existem
condições que podem favorecer ou inibir a aprendizagem tais como, físicas (maturação,
crescimento físico, capacidades mentais e afetivas), psicológicas (motivação), ambientais
(ambiente adequado, ambiente reforçador, condição de acomodação física, de temperatura,
iluminação e ventilação agradáveis) e sociais (facilitação social, competição e cooperação)
(ZANELLA, 2001).
2.2.1 Transferência de aprendizagem
Educadores encontram-se empenhados num processo educacional que resulte em
comportamento criativo, pensamento crítico e resolução efetiva de problemas por parte do
educando, e um dos fatores que podem contribuir para o alcance com sucesso nesse
comportamento é pela transferência de aprendizagem. Paixão (1981) considera que a essência
da criatividade e a resolução de problemas encontram-se na capacidade do aluno em transferir
aprendizagens anteriores para a solução criativa de problemas presentes. A autora salienta que
a transferência de aprendizagem fornece uma fonte de economia real de tempo e energia
porque, como a aprendizagem anterior facilita a nova aprendizagem ou nela interfere, e tal
transferência pode efetivamente, diminuir ou aumentar seriamente o tempo necessário para se
alcançar qualquer aprendizagem nova. De acordo com Magill (2000), a transferência de
77
aprendizagem se refere a influência de experiências anteriores na aprendizagem ou no
desempenho de uma nova habilidade. Já Schmidt e Wrisberg (2001), sugerem que a
transferência é o ganho (ou perda) na aquisição de uma tarefa como um resultado de prática
anterior ou em uma outra tarefa.
Quase tudo o que há em aprendizagem é baseado no conceito de transferência a qual
implica na influência de uma tarefa aprendida, em outra a ser aprendida ou na utilização de
respostas formadas, em uma nova situação, relacionada àquela na qual foram aprendidas.
Referindo-se à este fenômeno Paixão (1981) considera que a transferência de aprendizagem é
a habilidade de aplicar aprendizagens prévias adquiridas de uma situação, para uma segunda
situação. A autora aponta alguns estudiosos como Robb, Fitts & Posner, Thorndike, Henry e
Gentile os quais afirmam que a aprendizagem motora, após uma idade muito nova, pode não
envolver aprendizagem de novas destrezas mas, preferencialmente, consiste em uma
recombinação de velhas destrezas, dentro de padrões motores novos. Neste sentido, pode-se
dizer que, nada que uma pessoa aprende é verdadeiramente novo para ela, tudo o que tenta
fazer, já viu ou fez antes, somente, em diferentes figuras e formas. Singer (1975) comenta que
o que aprendemos e a velocidade da aquisição são dependentes das situações de transferência
positiva ou nula e seus efeitos de interação.
Existem inúmeras condições associadas a efeitos de transferência de uma tarefa para
outra as quais podem afetá-los. Schmidt e Wrisberg (2001) apontam que as curvas de
performance são sensíveis, não somente aos ganhos na aquisição, mas também a fatores
temporários tais como fadiga ou tédio, podendo também ser consideravelmente alteradas
pelas mudanças de condições de prática. Um outro fator que provavelmente seja a mais
importante variável é a similaridade entre as tarefas. Segundo Paixão (1981), neste aspecto a
transferência pode ter efeitos prejudiciais em certas circunstâncias ocorrendo interferência.
Para a autora, isto aparece quando uma nova resposta é requerida de um velho estímulo, e
78
também acontece, quando duas destrezas parecem similares, mas de fato, são diferentes em
alguma relação principal. Singer (1975), por sua vez, afirma que, embora tarefas similares
estimulem relativos padrões de movimento, esta generalização de respostas não é sempre
desejável, devendo-se considerar que generalizações de resposta promovem uma aquisição
inicial de tarefas, mas é a distinção da resposta que é importante para o mais alto nível de
performance da tarefa.
Hunter apud Paixão (1981) apresenta alguns fatores que produzem a transferência de
aprendizagem entre eles, a semelhança entre a situação em que alguma coisa é aprendida e a
situação para a qual aquela aprendizagem pode se transferir, a associação que o aluno faz
entre aprendizagens novas e anteriores, o grau de eficácia da aprendizagem inicial, a
percepção de elementos constantes ou essenciais que existem tanto nas novas aprendizagens
quanto nas anteriores. Portanto, partindo do pressuposto que todos os iniciantes trazem
consigo alguma experiência de movimento, pode-se utilizar elementos motores semelhantes
da habilidade que foi aprendida para auxiliar na habilidade a ser aprendida. Referindo-se
especificamente a este estudo, as crianças que praticam basquete podem ser favorecidas pelas
habilidades manuais já aprendidas, devido à exigência da modalidade e obterem resultados
mais expressivos do que as crianças que praticam atletismo. Neste sentido, a prática e a
experiência em tarefas motoras manuais pode contribuir para uma melhor aprendizagem e um
melhor desempenho da habilidade motora/velocidade de membros superiores. No entanto,
fatores de desenvolvimento físico e motores, sociais, perceptivos e de cognição podem ainda
interferir, positiva ou negativamente, neste processo de aprendizagem e desempenho.
79
2.3 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR
O propósito de determinar o desempenho motor é o de obter informações
quantitativas que possam propiciar comparações inter e intra-indivíduos, na tentativa de
identificar o comportamento relacionado ao aspecto motor. Assim, em relação às estratégias
de coleta de informações têm-se as técnicas de medidas laboratoriais e a administração de
testes motores, que para o presente estudo será abordado sobre os testes motores,
especificamente o teste de Golpeio de Placas, da bateria de testes do EUROFIT, por ser o
teste utilizado para verificar o desempenho da habilidade / velocidade de membros superiores.
2.3.1 Testes
Os testes têm auxiliado diversos profissionais da educação física a conhecer o nível
de aptidão física de indivíduos em relação à saúde e ao desempenho motor. Os testes são
instrumentos utilizados para obter dados que permitam medir o rendimento, a competência, a
capacidade ou a conduta dos indivíduos, de forma quantitativa (MARCONI; LAKATOS,
1996). Para Reed apud Guedes (1994) os testes motores se caracterizam pela realização de
uma tarefa motora que é conduzida em um meio ambiente que procura simular situações que
possam solicitar predominantemente determinada capacidade motora.
Os testes são utilizados em sua maioria para avaliar o progresso do professor e do
aluno simultaneamente. Conforme o objetivo e a área de estudo, podem ser aplicados os
vários tipos de testes existentes, mas para o objetivo deste estudo, serão mencionados apenas
os testes que caracterizam propriamente a aptidão física, classificados por Marconi e Lakatos
(1996) em: a) Teste de aptidão - são os testes que visam prever a capacidade ou grau de
rendimento que um indivíduo consegue ao executar tarefa determinada. A aptidão não pode
ser medida diretamente, mas apenas deduzida pela análise dos rendimentos do avaliado.
80
Dentre eles, os testes de interesse visam obter uma escala dos tipos de atividades preferidas
pelos indivíduos, levando em consideração que uma pessoa tem maior probabilidade de êxito
quando trabalha em algo que gosta.; b) Teste motor - É uma prova determinada que permite a
medida num indivíduo, de uma determinada característica, os resultados poderão ser
comparados com outros indivíduos; c) Prova motora - designa um conjunto de atividades
marcadas por uma determinada idade. Permite determinar o avanço ou o atraso motor de uma
criança, de acordo com os resultados alcançados nas provas; d) Bateria motora - designa um
conjunto de testes ou provas utilizadas para avaliar vários aspectos ou a totalidade da
personalidade de um sujeito; e) Escala de Desenvolvimento - Compreende um conjunto de
provas diversificadas, conduzindo a uma exploração minuciosa de diferentes aspectos do
desenvolvimento. A aplicação permite determinarmos seu nível de desenvolvimento motor,
considerando êxitos e fracassos de acordo com os parâmetros de quantificação da escala em
si; f) Perfil Motor - Consiste numa reprodução gráfica de resultados em vários testes de
eficiência motora, esta representação permite uma comparação simples e rápida de diferentes
aspectos do desenvolvimento motor, colocando em evidência os pontos fortes e fracos do
avaliado.
Existem inúmeros testes aplicados a escolares que são utilizados para medir e avaliar
a aptidão física e o desempenho motor, variando de acordo com a população e com os
objetivos para qual são aplicados. Segundo Guedes (1994), Marins e Giannichi (1998) e Leite
(2000), dentre as baterias de testes disponíveis na literatura, existem aquelas que são mais
aceitas e utilizadas, dentre elas citam: a) CAHPER; b) EUROFIT; c) AAHPERD; d)
CELAFISCS; e e) PROESP-BR.
No Canadá, em 1969, a Associação Canadense para a Saúde, a Educação Física e a
Recreação (C.A.H.P.E.R.) propôs uma bateria composta dos seguintes testes: flexão de
81
braços, corrida de agilidade, flexão de tronco por 1 minuto, salto horizontal com os pés juntos,
50 metros de velocidade e 800 metros, 1.600 metros e 2.400 metros.
Por volta dos anos 80, o Comittee for the Development of Sport of the Council of
Europe, com o objetivo de procurar padronizar a utilização de uma única bateria de testes na
avaliação do desempenho motor em integrantes da população infantil e de adolescentes dos
países europeus, sugeriu a bateria de testes denominada de EUROFIT, composta por nove
testes motores: a) shuttle run ou bicicleta ergométrica (para medir a resistência
cardiorrespiratória); b) dinamometria manual (para medir a força estática); c) impulsão
horizontal (para medir a força explosiva); d) suspensão na barra (para medir a força
funcional); e) abdominal (para medir a força do tronco); f) shuttle run (para medir velocidade
de corrida); g) tapping (para medir a velocidade de membros superiores); h) teste de sentar e
alcançar (para medir flexibilidade); i) teste do flamingo (para medir equilíbrio); além das
medidas antropométricas (para mensurar peso, estatura e dobras cutâneas) e os dados de
identificação pessoal.
A AAHPERD (American Alliance For Health, Physical Education Recreation and
Dance) no final dos anos 80, propôs a última versão da seguinte bateria de testes para medir e
avaliar os parâmetros relacionados à saúde da aptidão física de escolares: a) corrida de 1600
metros ou corrida de 9 minutos (para medir a resistência cardiorrespiratória); b) somas das
dobras cutâneas tricipital e subscapular (para medir a composição corporal); c) abdominais
em 60 segundos (para medir resistência e força muscular); d) testes de sentar e alcançar (para
medir flexibilidade).
No Brasil, o CELAFISCS (Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de
São Caetano do Sul – SP), utiliza a seguinte bateria de testes: a) corrida de 1200 metros,
banco: Astrand ou Balke, cicloergômetros: PWC170 (para medir a potência aeróbia); b)
corrida de 50 metros (para medir a potência anaeróbia alática); c) corrida de 40 segundos
82
(para medir a potência anaeróbia total); d) impulsão vertical, impulsão horizontal, shuttle run,
teste de barra, dinamometria manual e dinamometria lombar (para medir a performance
motora); e) percepção subjetiva de esforço e socialização (para medidas psicossociais).
Com a perspectiva de delinear o perfil somatomotor da população brasileira de
crianças e jovens, Gaya (2001) cita a bateria de testes do PROESP-BR, que se constitui dos
seguintes testes: a) sit up’s; b) 10 x 5m.; c) hand grip; d) sit and reach; d) corrida de 9 min; e)
salto em distância sem corrida preparatória; f) velocidade de reação; g) corrida de 20m., para
avaliar, respectivamente, a força/resistência dos músculos abdominais, a agilidade, a força de
preensão manual, a mobilidade da coluna vertebral, a resistência aeróbica, a força explosiva
dos membros inferiores, a velocidade de reação ao estímulo visual e a velocidade. Os testes
propostos pelo Projeto PROESP-BR, selecionados anteriormente através de estudos
desenvolvidos por Böhme e Freitas (1989), Guedes e Guedes (1997), Gaya (2001) e Fagundes
(2005), constituem-se dos seguintes itens: testes de antropometria, para medir peso, estatura,
envergadura e testes de aptidão física, para medir capacidade aeróbica, mobilidade articular,
força/resistência, força explosiva, velocidade, agilidade. Em uma revisão sobre os testes de
aptidão física, Matsudo apud Leite (2000) verificou que Impulsão horizontal; dinamometria
manual; abdominais; shuttle run; corrida de 50 metros; corrida de 600 jardas (548 metros);
teste de número de vezes ou tempo máximo na barra, eram os testes mais comuns e incluídos
nas principais “baterias de teste” nacionais e internacionais. Do ponto de vista motor, a
educação física também tem se apoiado nos princípios da psicomotricidade, a qual destaca a
relação entre a função motora (desenvolvimento motor, desenvolvimento manual e aptidões
motoras em função da idade), o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo que
estão intimamente ligados na criança (MEUR; STAES, 1991; LEITE, 2000). Neste sentido,
Leite (2000) aponta que vários testes foram desenvolvidos para a avaliação psicomotora do
pré-escolar e escolar, nas faixas etárias entre 4 e 10 anos.
83
Parece que as baterias de testes têm-se tornado indispensáveis para a avaliação e
manutenção da saúde e da condição motora, pois essa também representa um requisito para a
aprendizagem de habilidades específicas. Segundo o manual para os testes da aptidão física
do Conselho da Europa (1990) e de acordo com Marins e Giannichi (1998), a bateria de testes
do EUROFIT foi desenvolvida pela necessidade de avaliar a aptidão física e de estabelecer
referências para as crianças em idade escolar (6/7 e 16/18 anos) na Europa, além de servir
como estímulo para as crianças praticarem esportes e atividades físicas, mas principalmente
servir como instrumento educacional para medir o progresso do desenvolvimento infantil.
A condição física é um conceito multidimensional e, portanto, sua definição e a
escolha dos parâmetros exigiram muito tempo e levantaram muitas dificuldades. Os critérios
aprovados para a seleção dos testes EUROFIT foram os seguintes: a) ser bem especificados e
postos à prova em um grande número de crianças (até adultos) de ambos os gêneros; b) a sua
validade interna (interpretação) ser estabelecida por análise fatorial permitindo separar
parâmetros independentes e escolher o teste que melhor correspondesse a cada um dos
aspectos da física; c) a sua validade externa (concomitância) ser provada – eles devem ter
demonstrado a sua capacidade real de revelar os graus de aptidão física nos indivíduos
normais e de diferenciar grupos variáveis; d) os testes ser altamente fidedignos e altamente
objetivos; e) deve convir a fim de análise em grande escala, ser acessíveis e práticos,
podendo-se aplicar tanto em meio escolar como nos clubes desportivos. Conforme o Conselho
da Europa (1990), existem três grandes razões que impulsionaram a elaboração do EUROFIT,
que são: a aptidão física ser uma componente importante da saúde e da educação física; a
avaliação da aptidão física ser útil para os educadores e educandos; e o EUROFIT ser um
meio pedagógico. Contudo, salienta-se que o EUROFIT não pode ser um instrumento
destinado a apreciar o trabalho dos professores de educação física, pois a aptidão física reflete
84
o modo de vida das crianças e jovens e não apenas o comportamento durante as duas ou três
horas de educação física semanal, sendo, portanto, sua avaliação muito mais complexa.
A noção de condição física consta de três grandes dimensões a orgânica, a motora e a
cultural, sendo a bateria EUROFIT procurou atender estas três dimensões. A dimensão
orgânica refere-se ao processo de produção de energia e ao rendimento e é representada na
bateria EUROFIT por testes de resistência cardiorrespiratória. O primeiro teste, corrida ida-evolta de resistência é prático e simples, no qual é executada de maneira controlada uma
corrida ida-e-volta sobre uma distância de 20 metros. De fácil administração na escola,
podendo ser aplicado na sala ou no pátio. O teste da bicicleta ergométrica é mais complexo,
exigindo um equipamento mais sofisticado. No entanto, há necessidade de medir exatamente
a resistência cardiorrespiratória de certos indivíduos que apresentam problemas na área da
condição física, nos centros desportivos e nos centros médico-escolares, mas, sobretudo, é útil
quando são empreendidos inquéritos importantes. A dimensão motora da condição física está
ligada ao desenvolvimento das qualidades psicomotoras: controle do movimento,
desenvolvimento das qualidades musculares permitindo a realização de certas tarefas
específicas das atividades físicas e desportivas. Não se pode medi-la por meio de um teste
único: é preciso utilizar uma série de testes, medindo cada fator. Três dos componentes de
base da aptidão motora (força, resistência muscular e velocidade) compreendem cada uma
mais do que pelo menos um fator, e são necessários dois testes diferentes para avaliar cada um
destes fatores. A agilidade e o equilíbrio só necessitam de um teste cada um. É importante
ressaltar que os teste EUROFIT selecionados tendem a medir a aptidão motora geral e não a
habilidade técnica desportiva específica. Todavia, todos estes testes mostraram a sua validade,
distinguindo, por exemplo, os jovens fisicamente ativos dos não-ativos, ou dos praticantes de
diferentes desportos. E por último, a dimensão cultural, que reflete alguns elementos do
ambiente, tal como a situação da educação física no sistema escolar ou a possibilidade de
85
acesso aos clubes e aos equipamentos esportivos. Além disso, o sistema de valores, as atitudes
e os comportamentos de um dado meio social determinam, em grande parte, o modo de vida e
a natureza das atividades do indivíduo. “Desportos para todos” ilustram perfeitamente o
impacto que a dimensão cultural pode ter sobre a prática dos desportos e a aptidão física de
largos segmentos da população. Os teste EUROFIT devem ainda ser complementados
idealmente pela avaliação da atividade física do indivíduo, estendendo-se por pelo menos um
ano, a fim de ter em consideração as variações sazonais. O Conselho da Europa (1990) aponta
ainda que, os fatores somáticos podem também influir sobre os resultados de alguns testes,
como o peso corporal e a estrutura física do indivíduo, assim como predispor a criança para
determinado esporte e influir sobre o nível de rendimento, como a aptidão motora e a
resistência cardiorrespiratória.
A bateria de testes motores EUROFIT é muito utilizada no mundo todo. No Brasil os
estudos realizados por Kalinowski e Kiss (1996), Angelotti et al (1997), Silva et al (1997),
Martins (1998), Silva (1999), Pietá (2000), Bronsato e Romero (2001), Ferreira e Gobbi
(2003), Klein e Fernandes Filho (2003), Rosa, Couto e Zanqueta (2004), Tkac (2004), Araújo,
Gallego e Sanchéz (2004), Souza et al (2004) entre outros, utilizaram o EUROFIT e
procuraram evidenciar a relação ente os benefícios da prática da atividade física e a aptidão
relacionada à saúde e ao desempenho motor. A maioria dos estudos mencionados acima
envolveu população de crianças e adolescentes, de ambos os gêneros, variando as idades entre
6 e 17 anos, com exceção do estudo de Ferreira e Gobbi que envolveu mulheres na terceira
idade.
Como a educação física visa o desenvolvimento ou aperfeiçoamento do indivíduo na
sua totalidade, ela se serve da avaliação para verificar se os seus objetivos estão sendo
alcançados ou não. Para tanto, deve-se considerar alguns princípios que norteiam a avaliação
física e motora a fim de se obter uma avaliação efetiva: todas as medidas devem ser
86
conduzidas de acordo com os objetivos que se pretende alcançar; sempre deve existir uma
relação entre teste, medida e avaliação; a avaliação deve ser conduzida e supervisionada por
uma pessoa treinada; os resultados devem ser interpretados em termos do indivíduo no todo
(social, mental, físico e psicológico); tudo o que existe pode ser medido, entretanto, pode ser
que para algumas capacidades físicas seja necessário ainda o desenvolvimento de testes mais
eficazes ou a reformulação de alguns já existentes; nenhum teste ou medida é perfeito,
portanto, é preciso acreditar na falibilidade e existência de erros; não há ateste que substitua o
julgamento profissional; sempre deve existir o reteste para se observar o desempenho; utilizar
os testes que mais de aproximam da situação da atividade, que sejam mais válidos, fidedignos
e objetivos, a fim de que possam medir o que pretendem medir com o mesmo resultado
independente do avaliador. (MARINS; GIANNICHI, 1998)
Os testes constituem uma das técnicas de pesquisa que permitem a obtenção de dados
para estudos científicos. Um fator a ser levado em consideração na escolha de um
determinado teste é a sua autenticidade científica, sendo que o conhecimento das vantagens e
desvantagens de determinado procedimento, bem como o treinamento prévio do avaliador
para realização do método, constituem-se em ponto fundamental para sua aplicação. Os testes
de campo apresentam vantagens e desvantagens: a) Vantagens dos testes de campo:
geralmente tem custos mais baixos, podem ser realizados com número maior de pessoas, é
fácil de ser aplicado, tem maior possibilidade de reprodução das características do ambiente
das pessoas testadas (testes físicos), aplicabilidade, maior versatilidade quanto à possibilidade
de criação de novos testes e maior simplicidade na utilização dos equipamentos; e b)
Desvantagens dos testes de campo: é difícil controlar algumas variáveis, como temperatura,
umidade do ar, tipo de terreno (testes físicos), é limitado em relação à qualidade dos
equipamentos do laboratório para o campo e existe maior dificuldade de padronização entre
teste e re-teste. Também os teste de laboratório têm aspectos que os favorecem e aspectos que
87
os desfavorecem. As vantagens e as desvantagens dos testes de laboratório são: a) Vantagens
dos testes de laboratório: pode-se ter um controle maior de variáveis como a temperatura, a
umidade, entre outros, facilidade para a padronização entre teste e re-teste e disponibilização
dos equipamentos de maior tecnologia; b) Desvantagens dos testes de laboratório: tem maior
custo, geralmente são realizados individualmente ou com número muito reduzido de pessoas
em cada testagem, a aplicabilidade nem sempre é tão evidente quanto os testes de campo, os
equipamentos de alta tecnologia e de alta complexidade podem apresentar dificuldades quanto
à calibração e manutenção, exigem treinamento especializado para a operação dos
equipamentos.
Os testes têm se tornado instrumento para avaliar o desenvolvimento das habilidades
motoras e conseqüentemente, servem para predizer o nível de aptidão motora de indivíduos.
No entanto, é preciso sempre levar em consideração os critérios de construção e aplicação dos
testes. Quanto ao processo de construção de um teste, Anastasi e Urbina (2000) comentam
que este reflete duas tendências, uma orientada por um suporte teórico e a outra uma estreita
ligação entre determinada teoria ou base de conhecimento e a verificação através da testagem
de hipóteses empíricas e experimentais. Existem alguns passos que devem ser seguidos na
construção de um teste como a formulação dos objetivos (geral e específicos), a relação dos
indicadores (variáveis que podem ser medidas, em relação com os construtos criados a partir
dos objetivos), a elaboração de um número de itens suficientes e objetivos, a pré-testagem dos
itens numa amostra representativa de indivíduos com as características desejáveis na
população a ser examinada, o tratamento estatístico dos escores, a elaboração dos índices de
dificuldade e de discriminação dos itens, a determinação dos critérios de cientificidade
(fidedignidade e validade) e a organização dos testes na forma definitiva. Além dos critérios
de cientificidade, Farinatti e Monteiro (1999) destacam ainda outros pontos importantes a ser
observados na construção de um teste como fatores de custo, tempo disponível e
88
operacionalidade, qualificação de pessoal através de rígido treinamento dos profissionais que
irão aplicar o teste, ter certeza que a pessoa avaliada possui condições de realizar o referido
teste, incentivar o avaliado durante a realização de alguns procedimentos, pois a motivação é
crucial em determinados testes, cuidar para não adotar padrões estabelecidos a partir de
populações que não apresentem características semelhantes às da população avaliada.
O fundamental quando se deseja medir alguma coisa é conhecer a natureza do que
deve ser medido, precisando-se para tanto, determinar os objetivos a serem atingidos e criar
um instrumento de medida adequado a estes objetivos (SAWREY; TELFORD, 1976). Ao
avaliar um teste, por ocasião da escolha do instrumento de coleta de dados adequado a cada
estudo, é necessário ponderar se o mesmo foi cientificamente elaborado e se faz um trabalho
acurado de medição daquilo que foi designado para medir. Mathews (1986), Richardson
(1989), Marins e Giannichi (1998) e Thomas e Nelson (2002) apontam os três critérios
avaliadores da autenticidade científica de um teste que são a validade, a fidedignidade e a
objetividade, sendo a validade e a confiabilidade (que se traduz por fidedignidade), como os
dois critérios científicos a serem cumpridos pelos métodos de pesquisa.
2.3.1.1 Validade
A coleta de dados sobre as quais os resultados são baseados, deve preocupar-se com
a validade das medidas que se está utilizando. De acordo com Marins e Giannichi (1998),
Thomas e Nelson (2002) a validade da medida indica o grau no qual o teste ou instrumento
mede o que se espera que ele supostamente deva medir. Assim, a validade refere-se à
segurança da interpretação de um teste, que é a mais importante consideração em medição. Já
para Richardson (1989), a validade indica a capacidade de um instrumento produzir medições
adequadas e precisas para chegar a conclusões corretas (validade interna), bem como a
possibilidade de aplicar as descobertas a grupos semelhantes (validade externa).
89
Existem diferentes propósitos para o uso de certas medidas. Dependendo da
finalidade do teste, da interpretação que se dará aos escores e do seu uso, existem diferentes
formas de avaliar o grau de validade dos testes, que de acordo com Moreira e Silveira (1993),
Thomas e Nelson (2002), pode ser através da validade lógica, validade de conteúdo, validade
de critério e validade de construto. A validade lógica se refere à condição que é invocada
quando a medida envolve obviamente a performance sendo medida. Ocasionalmente, a
validade lógica é utilizada em estudos de pesquisas, mas para ter mais evidência objetiva
utiliza-se a validade de medida. Para cada caso existe um motivo racional para relacionar um
teste a algum critério importante, como apontam Winnick e Short (2001), por razão anatômica
(por exemplo: teste de repetições de abdominais, que mede força e resistência dos músculos
abdominais; teste modificado de Thomas, que mede o comprimento dos flexores do quadril;
teste de sentar e alcançar com proteção das costas, que obtém a flexibilidade dos músculos
posteriores das coxas) e por razão funcional (por exemplo: teste de rampa em cadeira de
rodas, que avalia a capacidade de realizar com sucesso uma inclinação padrão de um passo;
corrida/caminhada de 40 m., que testa a capacidade de uma população obter velocidade
funcional durante a locomoção). A validade de conteúdo relaciona-se quase que
exclusivamente à aprendizagem em ambientes educacionais. É a condição invocada quando
um teste amostra adequadamente o que foi abrangido no curso, quando os itens que
constituem um instrumento de medida são representativos do universo que ele pretende
representar, ou ainda, se os itens são, do ponto de vista teórico, indicadores da variável a ser
medida. Exemplo: teste de performance, para selecionar candidatos para determinados
empregos, entre outros. Já a validade de critério é estabelecida por se demonstrar
empiricamente à existência de relação (através de um coeficiente de correlação ou de outra
medida de associação) entre a medida do construto, realizada com instrumento a validar e
uma outra variável relevante (critério). É utilizada nos contextos de validade concorrente
90
(usualmente empregada quando os pesquisadores desejam substituir um critério que é difícil
de medir por um teste mais curto e mais facilmente administrado) e validade preditiva (prediz
o comportamento futuro de um indivíduo ou estima sua situação atual com respeito a uma
variável de particular importância, mas diferente do instrumento). Thomas e Nelson (2002)
comentam que os estudos de pesquisa também utilizam a medida referenciada ao critério, na
qual um teste tem o objetivo de verificar se os sujeitos alcançaram certos níveis de
proficiência ou desenvolvimento. Por exemplo, um estudo desenvolvimental pode querer
estabelecer se os sujeitos atingiram um comportamento maduro em alguma tarefa motora,
como arremessar ou saltar. A validade de construto é o grau no qual um teste mede um
construto hipotético e é usualmente estabelecido relacionando-se os resultados do teste com
algum comportamento que não pode ser medido diretamente. É configurada através da
testagem de diversas hipóteses de relação ou de ausência de relação do construto (variável
medida) com outros construtos (outras variáveis). Também fazem parte da validade de
construto, os estudos da estrutura interna e da consistência interna da medida, que servem
para avaliar, por exemplo, o stress, a ansiedade, a motivação, a inteligência e a personalidade.
Thomas e Nelson (2002) citam ainda, o método da diferença de grupo conhecido que
é utilizado no estabelecimento da validade de construto em que são comparados os escores de
um teste aplicado em diferentes grupos que evidenciam as diferenças em um traço ou
capacidade. Exemplo: a validade de construto de um teste de potência anaeróbia pode ser
demonstrada pela comparação dos escores em um teste de velocistas e saltadores com
fundistas.
2.3.1.2 Fidedignidade
A fidedignidade pode ser definida como “a consistência do teste ao fazer qualquer
medida” (SAWREY; TELFORD, 1976). Ou ainda, a fidedignidade é a capacidade que devem
91
ter os instrumentos, de produzir medições constantes quando aplicados a um mesmo
fenômeno (RICHARDSON, 1989). A fidedignidade é uma parte importante da validade, que
diz respeito à consistência ou à possibilidade de repetição de uma medida. Um teste não pode
ser considerado válido se não for fidedigno. O teste de fidedignidade é às vezes discutido em
termos de escore observado (composto pelo escore verdadeiro e pelo escore do erro de uma
pessoa), escore verdadeiro (parte do escore observado que representa o escore real do
indivíduo e não contém erro de medida) e escore do erro (parte de um escore observado que é
atribuída ao erro de medida) (THOMAS; NELSON, 2002). Para Marins e Giannichi (1998),
Thomas e Nelson (2002), o erro de medida pode vir do sujeito, da testagem, da pontuação e
da instrumentação. Associado ao sujeito, o erro de medida inclui fatores como humor,
motivação, fadiga, saúde, flutuações na memória (e a performance), a prática anterior, o
conhecimento específico e a familiaridade com os itens do teste. Os erros na testagem são
aqueles que podem surgir pela falta de clareza ou integridade nas orientações, pela maneira
mais ou menos rigorosa de aplicação das instruções, pela aplicação de instrução ou motivação
suplementares. Os erros na pontuação relacionam-se com a competência, a experiência e a
dedicação dos avaliadores, bem como a natureza do próprio escore. O nível em que o
avaliador está familiarizado com o comportamento testado e com os itens do teste pode afetar
em grande medida a precisão da pontuação. O descuido e a desatenção ao detalhe produzem
erros de medida. Os erros de medida quanto à instrumentação incluem a falta de precisão e a
falta de calibragem do equipamento, referindo-se também, à inadequação dos testes na
discriminação entre capacidades e à dificuldade de pontuação em alguns testes. Leite (2000)
aponta ainda algumas tendências e erros apresentados por inúmeras baterias de testes, as quais
devem ser consideradas quando se mede aptidão física de escolares como a existência de
poucos estudos publicados comparando diferentes baterias de teste em uma mesma
população, algumas baterias de testes indicam apenas as performances excelentes
92
discriminando os escolares com performance não satisfatória, as tabelas de leitura e avaliação
de aptidão física de escolares ou são originais de população de países desenvolvidos ou não
existem métodos de avaliação de aptidão física de escolares brasileiros, não é levado em
consideração o fato de que certas habilidades motoras são fortemente influenciadas e
dependentes do fator genérico e não respondem particularmente ao treinamento físico em si,
muitos testes acabam sendo modificados ou substituídos por outros em função das diferenças
sexuais entre meninos e meninas e por último, os testes atuais têm enfatizado apenas o
aspecto saúde da aptidão física, deixando de lado o aspecto físico-motor.
É mais fácil estabelecer a fidedignidade do que a validade, na concepção de Thomas
e Nelson (2002). Para tanto, há três tipos de coeficientes de fidedignidade, divididos em: a)
determinação da estabilidade (utiliza o método teste-reteste em dias diferentes); b) construção
de formas alternadas (ou método de forma paralela ou método de equivalência); e c) obtenção
da consistência interna (utiliza o método teste-reteste no mesmo dia; a técnica das metades; o
método de Kuder-Richardson; e o coeficiente alfa). Para determinar a fidedignidade de um
teste ele deve ser aplicado a um grupo apropriado de pessoas e em circunstâncias também
adequadas.
Como se trata de um critério baseado na correlação de escores ou resultados,
existem, de acordo com Baumgartner e Safrit citados por Thomas e Nelson (2002), Anastasi e
Urbina (2000) e Vianna (1976), diferentes formas de correlação e, portanto, diferentes
medidas ou métodos para o cálculo da fidedignidade: a) Método de Teste-Reteste: consiste em
um único instrumento aplicado duas vezes no mesmo grupo. O método de teste-reteste em
dias diferentes é freqüentemente utilizado em medidas de aptidão e performance motora, com
menos freqüência com testes escritos, serve para determinar o coeficiente de estabilidade. È
um dos testes de consistência mais rigorosos, porque os erros associados às medidas têm mais
probabilidade de ser evidenciado quando as duas aplicações do teste são separadas por um dia
93
ou mais. O intervalo não pode ser tão longo que as mudanças reais na capacidade, maturação
ou aprendizagem ocorram entre as duas aplicações do teste. Thomas e Nelson (2002) citam
também, o método teste-reteste no mesmo dia, utilizado quase que exclusivamente com testes
de performance física, pois efeitos práticos e de memória tendem a produzir de forma
artificial altas correlações quando essa técnica é usada nos testes escritos. Este método resulta
em um coeficiente de fidedignidade maior do que quando é feito em dias diferentes;
b)Método das Formas Alternadas: este método estabelece a fidedignidade que envolve a
construção de dois testes que supostamente amostram o mesmo material, ou seja, quando os
mesmos indivíduos podem ser testados com uma forma do teste na primeira ocasião e com
outra, equivalente, na segunda. Este método é algumas vezes referido como método de forma
paralela ou método de equivalência. É uma técnica com testes padronizados amplamente
utilizados, mas raramente com testes de performance física, provavelmente porque é mais
difícil construir dois conjuntos diferentes de bons testes físicos do que elaborar dois conjuntos
de questões; c) Técnica das Metades: o teste é dividido em dois e as duas metades são
correlacionadas, usualmente fazendo dos números ímpares uma parte e dos números pares a
outra metade. Esse método tem sido utilizado para testes escritos e, ocasionalmente, em testes
de performance que requerem numerosas tentativas. Outro método das metades é o método
Flanagan, que analisa a variância das metades do teste em relação à variância total. Nenhuma
correlação ou procedimento de progressão Spearman-Brown é envolvido neste caso; d)
Método de Kuder-Richardson: baseia-se na consistência de respostas a todos os itens do teste
(consistência inter-item), também com uma única aplicação do teste e o coeficiente de
fidedignidade é calculado por diferentes métodos. Pode ser usado para itens pontuados
dicotomicamente (certo ou errado); e) Coeficiente alfa: algumas vezes referido como o
coeficiente alfa de Gronbach. Técnica utilizada na estimativa de fidedignidade de múltiplos
testes. Pode ser utilizado com itens que têm várias medidas de valores, tais como testes de
94
redação e escalas de atitude com pontuações tais como “concordo fortemente”, “concordo”,
etc.
Outra forma de fidedignidade que se refere aos aplicadores de testes é chamada de
fidedignidade entre aplicadores (THOMAS; NELSON, 2002). É o grau no qual diferentes
aplicadores podem alcançar os mesmos escores sobre os mesmos sujeitos. Também é
chamado de objetividade. Quando os resultados do teste não são afetados por preconceitos ou
julgamento pessoal do examinador, diz-se que ele é objetivo. O grau de objetividade pode ser
estabelecido tendo-se mais do que um aplicador coletando dados, então os escores são
analisados com técnicas de correlação intraclasse para obter um coeficiente de fidedignidade
entre aplicadores. Algumas formas de pesquisa em atividade física envolvem a observação de
certos comportamentos em ambientes do modo real, tais como durante as aulas de educação
física ou a participação em um esporte. Isto envolve o uso ou desenvolvimento de algum tipo
de instrumento de codificação. Freqüentemente, o instrumento tem uma série de categorias
nas quais os vários comportamentos motores podem ser codificados e para estimar a
fidedignidade entre os codificadores, utiliza-se a concordância entre observadores (CEO)
(THOMAS; NELSON, 2002).
Já o grau de concordância entre duas variáveis pode ser expresso através de um
coeficiente ou correlação. Um coeficiente de correlação é usado para relatar fidedignidade
(confiança), objetividade e validade. O símbolo r é utilizado para designar o coeficiente de
correlação, computado matematicamente, podendo variar de –1 a +1. Quanto mais próximo
do 1,00 o coeficiente está, menos variância de erro é refletida e mais o escore verdadeiro é
avaliado (THOMAS; NELSON, 2002; MATHEWS, 1986). Mathews (1986) sugere um
padrão de avaliação de testes, realizada através da análise de seu coeficiente de correlação: r =
0,90 a 0,99: testes que mostrem uma correlação dentro desta faixa revelam acordo excelente
entre as variáveis. Os testes de aptidão física devem mostrar confiança e objetividade dentro
95
desta faixa; r = 0,80 a 0,89: os coeficientes de objetividade ou confiança inseridos nesta faixa
podem ser considerados moderados; os coeficientes de validade dentro desta faixa podem ser
interpretados como muito bons de 0,80 a 0,85 e excelentes acima de 0,85. Um coeficiente de
validade acima de 0,89 raramente é obtido; r = 0,70 a 0,79: em testes de aptidão física esta
faixa pode ser considerada fraca ou moderada para a confiança e a objetividade, podendo ser
considerada boa para a validade. A complexidade das variáveis envolvidas é determinante do
grau de correlação aceitável para a validade. Para testes na área da psicologia, coeficientes de
confiança e objetividade nesta faixa podem ser considerados bons; r = 0,60 a 0,69: esta faixa
de correlação, bem como as faixas inferiores, de maneira geral são consideradas fracas. A
exceção poderia ser feita para a validade dos testes mais complexos.
A adequação também faz parte da fidedignidade e consiste dos cuidados que devem
ser observados quando da elaboração do teste, tais como adequação do tamanho da amostra,
adequação do número de itens do teste, adequação do ambiente, etc, ou seja, fatores que
garantam a fidedignidade do teste. Ao mesmo tempo que existem fatores que garantem a
fidedignidade de um teste, existem fatores que a afetam, podendo ser relativos ao teste e ao
sujeito examinado, segundo Melo (1998). Os fatores relativos ao teste indicam que, quanto
maior o número de itens, maior a fidedignidade, quanto menor a amplitude de dificuldade dos
itens, maior a fidedignidade, quanto maior a interdependência dos itens, menor a
fidedignidade, quanto mais objetiva a correção/anotação, maior a fidedignidade, quanto maior
a possibilidade de acerto casual, menor a fidedignidade e quanto mais homogêneo o teste,
maior a fidedignidade. Já os fatores relativos ao sujeito examinado envolvem a velocidade na
realização do teste, a precisão das respostas – compreensão, a motivação, as perturbações
durante os teste e o conhecimento prévio dos itens / do teste.
96
3 MATERIAIS E MÉTODO
O presente capítulo tem por objetivo descrever os procedimentos metodológicos
utilizados para a realização deste estudo. Apresenta a caracterização da pesquisa, os
participantes do estudo, os instrumentos de medida usados na coleta dos dados e o tratamento
estatístico dos mesmos.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa caracteriza-se como causal-comparativo por comparar o desempenho da
habilidade motora velocidade de membros superiores entre crianças que praticam basquete e
futsal e, considerada ainda correlacional, pois estabelece relações entre envergadura, gênero,
idade e desempenho motor (THOMAS; NELSON, 2002). O estudo utiliza-se de um
delineamento transversal com a aplicação do mesmo teste, Golpeio de Placas, de duas formas
diferentes: a primeira forma é aplicada conforme a distância fixada em 80 cm e verificado o
tempo de execução para 25 ciclos (T1); a segunda forma é aplicada de acordo com distância
ajustada em função da idade (FINAMOR, 2003) e tempo pré-fixado em 20 segundos (T2).
3.2 PARTICIPANTES DO ESTUDO
Os participantes deste estudo foram determinados intencionalmente, tendo sido o
grupo composto por crianças, na faixa etária entre 6 e 13 anos, de ambos os gêneros,
matriculadas na modalidade de basquete do Programa de Iniciação Esportiva do Centro de
Educação Física, Fisioterapia e Desportos, da Universidade do Estado de Santa Catarina e
crianças praticantes da modalidade de futsal matriculadas no clube Doze de Agosto, bairro
97
Coqueiros, município de Florianópolis. A amostra da pesquisa foi obtida por meio de uma
amostragem não aleatória do tipo intencional, onde os elementos escolhidos foram àqueles
julgados como típicos da população que se desejou estudar (BARBETA, 2001).
Fizeram parte da aplicação do teste de Golpeio de Placas com distância padrão (T1)
e do teste Golpeio de Placas com distância ajustada e tempo pré-fixado (T2) 59 crianças
divididas em dois grupos: 31 crianças praticantes de basquete e 28 praticantes de futsal. Os
dois grupos foram ainda subdivididos em oito faixas etárias e o grupo do basquete foi dividido
também de acordo com o gênero, correspondendo a 18 meninos e 13 meninas. A média de
idade dos meninos do basquete é de 10,83 ± 1,50 e do futsal é de 8,14 ± 1,84. As meninas do
basquete apresentaram média de idade de 10,92 ± 1,71, pouco acima dos meninos desta
mesma modalidade (ver Quadro 3 – APÊNDICE B).
3.3 INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Para este estudo foram utilizados os seguintes instrumentos de medida:
3.3.1 Teste para diagnóstico de preferência da mão
Objetivando maior fidedignidade na realização do teste de Golpeio de Placas, que
exige a utilização da mão dominante para executar os toques entre as placas considerou-se
relevante a aplicação de um teste para identificação da preferência manual das crianças. Para
tanto, utilizou-se o diagnóstico de preferência da mão (ANEXO A), adaptado do Teste de
Harris por Negrine (apud FARIA, 2001, p.103).
98
3.3.2 Mensuração da envergadura
Para medir a envergadura foi utilizada uma fita métrica de no mínimo 2,50 metros
de comprimento para medir a distância entre o dedo médio da mão direita ao dedo médio da
mão esquerda e uma fita crepe para colar a fita métrica na parede, com distância de um metro
do chão.
3.3.3 Teste de Golpeio de Placas
Para medir o desempenho da velocidade de membros superiores foi aplicado o teste
de Golpeio de Placas do EUROFIT (CONSELHO..., 1990). Especificamente para este teste
foram necessários os seguintes equipamentos e materiais: uma mesa, ajustada de acordo com
a altura do avaliado; dois discos de borracha de 20 cm de diâmetro, fixados horizontalmente
na mesa; os discos estarão a uma distância de 60 cm sendo que seus pontos centrais estarão
distantes 80 cm um do outro, um retângulo de borracha de 10 x 20 cm que também deverá ser
colocado entre os dois discos; e um cronômetro.
As distâncias ajustadas entre as placas foram estabelecidas conforme o estudo de
Finamor (2003), que propôs um ajuste nas distâncias para crianças menores de 10 anos de
idade de acordo com o tamanho da envergadura: 6 anos= 40 cm; 7 anos= 50 cm; 8 anos= 60
cm; 9 anos= 70 cm; 10 a 12 anos = 80 cm (distância padrão). O tempo determinado para a
execução dos ciclos foi de 20 segundos, o qual foi pré-fixado em função da média alcançada
pelas crianças no teste com distância fixada em 80 cm (T1).
3.4 ESTUDO PILOTO
O estudo piloto foi realizado com 9 crianças praticantes de basquete, matriculadas
no Programa de Iniciação Esportiva do CEFID/UDESC, sendo 4 meninos e 5 meninas de 14
99
anos de idade. As aplicações dos instrumentos de medida ocorreram nas dependências do
CEFID, no mês de março de 2005, com o intuito de familiarizar a pesquisadora com os
instrumentos de coleta e testar suas funcionalidades, tornando-os válidos para a pesquisa.
Foram utilizados os mesmos procedimentos que fizeram parte da pesquisa, a fim de averiguar
se a mesa continha regulagem em altura suficiente de acordo com a altura umbilical dos
avaliados, bem como o tempo gasto para a coleta dos dados de cada criança.
Os dados coletados foram analisados por meio da estatística descritiva, teste t para
verificar a diferença entre gêneros e correlação de Pearson para verificar a relação entre:
envergadura x T1; envergadura x T2; T1 x T2. Os resultados indicaram: a) Das 9 crianças
avaliadas, 7 apresentaram preferência manual direita, sendo 4 meninas e 3 meninos, um
menino apresentou preferência lateral esquerda e uma menina apresentou lateralização
indefinida. Ressalta-se que o resultado do teste de diagnóstico de preferência manual de cada
criança correspondeu à mão utilizada no teste de Golpeio de Placas; b) O valor médio de
envergadura de 176,50 cm nos meninos e 166,60 nas meninas; d) O valor médio de
desempenho no T1 foi de 11,79 seg. nos meninos e 13,46 seg. nas meninas e o valor médio de
desempenho no T2 foi de 44,50 ciclos nos meninos e 40,50 ciclos nas meninas. Embora esses
resultados indiquem que os meninos são maiores em envergadura e melhores nos dois testes,
os dados não mostraram diferença significativa entre gêneros, como também não indicou
correlação entre as variáveis para os dois gêneros e no geral.
Por meio do estudo piloto foi possível: a) Confirmar a utilização do teste do
diagnóstico de preferência da mão para identificar a mão dominante, que seria utilizada na
execução do teste de Golpeio de Placas; b) Definir a altura da fixação da fita métrica, para
medir a envergadura, a 100 cm do solo; c) Confirmar a utilização da mesa regulável de 60 cm
a 110 cm em altura, com variação de 40 cm; d) Definir o tempo total gasto para coletar os
dados de cada criança em 10 minutos, sendo necessário: 5 minutos para a aplicação do teste
100
de diagnóstico de preferência da mão, 2 minutos para medir a envergadura e 3 minutos para a
execução das duas tentativas do teste de Golpeio de Placas.
3.5 PROCEDIMENTO PARA A COLETA DOS DADOS
Após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética, foi solicitada ao
Diretor de Geral do Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos a permissão para a
realização da pesquisa com as crianças matriculadas nas modalidades de basquete do
Programa de Iniciação Esportiva, deste centro e da mesma forma foi solicitada a permissão
junto ao Vice-Presidente do Clube Doze de Agosto para a aplicação dos testes com as
crianças matriculadas na modalidade de futsal. Seguido deste procedimento, foi feito o
contato com os professores das respectivas modalidades e com as crianças matriculadas no
programa e no clube, a fim de verificar, a disponibilidade e o interesse dos mesmos para
participarem deste estudo. Feito isto, foi enviado aos pais e responsáveis o termo de
consentimento para participação da criança na pesquisa. Os dados foram coletados entre os
meses de março e maio de 2005, nas dependências do CEFID / UDESC e do Clube Doze de
Agosto. As coletas aconteceram sempre antes do início das aulas.
Todas as crianças constituintes da amostra foram primeiramente identificadas (ver
APÊNDICE A), e em seguida houve: a) aplicação do teste para diagnóstico de preferência da
mão, b) mensuração da envergadura, c) aplicação do teste de Golpeio de Placas com distância
de 80 cm e d) aplicação do teste de Golpeio de Placas com distância ajustada.
101
a) Aplicação do teste para diagnóstico de preferência da mão (adaptado do Teste de Harris por
NEGRINE apud FARIA, 2001, p. 103)
A aplicação do teste de preferência da mão foi aplicado individualmente e em
seguida foi anotado o resultado final em cada ficha de identificação (ver ANEXO A). O teste
envolveu três tarefas manuais distintas, sendo necessário em todas elas, o uso de apenas uma
das mãos, àquela que a criança preferiu, para realizá-las:
- Arremessar uma bola a um alvo: esta tarefa foi realizada com uma bola pequena,
para que a criança pudesse segurá-la com uma única mão. O alvo determinado foi marcado na
parede. Anotou-se a mão utilizada para realizar o arremesso.
- Escrever ou desenhar alguma coisa: foi solicitado à criança que escrevesse seu
nome ou desenhasse qualquer coisa em um papel. Anotou-se a mão utilizada para escrever ou
desenhar.
- Fazer um quadro com palitos de fósforos conforme modelo apresentado:
apresentou-se para a criança um modelo de quadrado feito com palitos de fósforos e solicitouse que ela fizesse outro modelo igual, com outros quatro palitos, que estavam à sua
disposição. Anotou-se a mão utilizada para realizar a tarefa.
O teste só foi aplicado depois da criança já estar familiarizada com os avaliadores,
para evitar constrangimento ou inibição na realização das tarefas.
b) Mensuração da envergadura
O primeiro dado a ser coletado no corpo das crianças se refere a medida da
envergadura. Para a mensuração, a fita métrica foi fixada em uma parede a uma altura do solo
de 1,00 m (podendo ser regulada dependendo da estatura do avaliado). A criança se colocou
na posição ventral em relação a parede (de frente para a parede, com os braços abertos
formando um ângulo de 180 graus com a articulação do ombro, com cotovelos estendidos e
102
antebraços supinados) e os membros inferiores estando levemente flexionados (CARNAVAL,
1998). A medida foi determinada entre a ponta do dedo medial da mão direita até a ponta do
dedo medial da mão esquerda e anotada em centímetros.
c) Aplicação do teste de Golpeio de Placas com distância padrão (T1)
Para verificar o desempenho da velocidade de membros superiores, todas as crianças
foram avaliadas por meio do teste de Golpeio de Placas do EUROFIT, com distância fixada
em 80 cm (CONSELHO..., 1990). Para a realização do teste, a criança avaliada ficou em pé,
com os membros inferiores ligeiramente afastados, sua mão não dominante colocada sobre o
retângulo e a mão dominante no disco de forma que os braços estivessem sobre postos. Ao
sinal “vai” a criança moveu o mais rápido possível a sua mão dominante, passando por cima
da mão parada no retângulo, em direção ao outro lado e voltou a posição inicial (esta
movimentação corresponde a um ciclo). A criança deveria completar 25 ciclos o mais rápido
possível sendo que o resultado foi o menor tempo gasto para executar os 25 ciclos. O teste foi
realizado por duas tentativas e se contabilizou o melhor resultado obtido, registrando-se o
tempo em décimos de segundos.
Figura 1: Teste de Golpeio de Placas do EUROFIT.
Fonte: Conselho da Europa (1990).
103
O Conselho da Europa recomenda, para a realização do teste de Golpeio de Placas
do EUROFIT, levar em consideração alguns pontos adicionais importantes como a contagem
dos ciclos que deverá ser em voz alta e feita pelo avaliador; a mesa deverá ficar à altura
umbilical da criança; o avaliador deve ficar do lado da mão em que a criança irá iniciar o
teste; a mão no retângulo deve permanecer no mesmo e a outra deverá tocar sempre dentro
dos discos; à criança será dada a oportunidade de fazer um ciclo para se familiarizar com o
teste; recomenda-se dois avaliadores durante o teste; um para cronometrar o tempo e outro
para contar os ciclos; em caso da criança não tocar no disco, um toque extra deve ser
adicionado, a fim de que atinja os 25 ciclos (CONSELHO..., 1990).
d) Aplicação do teste de Golpeio de Placas com distância ajustada e tempo pré-fixado (T2)
Para verificar o desempenho da velocidade de membros superiores no teste de
Golpeio de Placas com distância ajustada e tempo pré-fixado em 20 segundos, os mesmos
procedimentos propostos pelo Conselho da Europa, quanto à coleta dos dados (descritos no
item c), foram seguidos pelas crianças para avaliar a habilidade velocidade de membros
superiores. Ao sinal de “vai”, a criança moveu o mais rápido possível a sua mão dominante,
passando por cima da mão parada no retângulo, em direção ao outro lado e voltou a posição
inicial (esta movimentação corresponde a um ciclo). A diferença do teste anterior consiste em
que a criança deveria completar o maior número de ciclos o mais rápido possível em um
tempo pré-fixado de 20 segundos. O teste foi realizado por duas tentativas e se contabilizou o
melhor resultado obtido, registrando-se o maior número de ciclos executado. A distância entre
as placas foi ajustada em função da idade de cada criança de acordo com o estudo de Finamor
(2003).
104
3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO
Para o tratamento dos dados, foram utilizadas a estatística descritiva e inferencial,
com o apoio do Programa SPSS 10.0. Por uma questão didática optou-se por apresentar os
resultados na mesma seqüência dos objetivos específicos. Para verificar a dominância manual
das crianças foi utilizada freqüência e percentagem. Para identificação dos parâmetros de
envergadura e velocidade de membros superiores nas duas modalidades (basquete e futsal) e
nos gêneros, foi utilizada estatística descritiva (máxima, mínima, média, desvio padrão,
mediana e moda). Para verificar as diferenças de envergadura e o desempenho nos testes T1 e
T2, entre as crianças das duas modalidades e entre os gêneros utilizou-se o teste t de Student
para amostras independentes. Para verificar a relação entre envergadura e os desempenhos nos
testes T1 e T2, foi utilizada a correlação linear de Pearson. Para todas as análises foi adotado
o nível de significância de 95% (p≤ 0,05).
3.7 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
Limitações que interferiram na realização deste estudo:
- Amostra pequena de crianças participantes do estudo em cada faixa etária e por
modalidade esportiva;
- Falta do instrumento cronômetro regressivo, não permitindo a coleta dos dados de
acordo com a média de tempo alcançada pelas crianças no teste T1, que foi de 16,28 seg;
- A permanência na amostra das três crianças que apresentaram dominância
indefinida ocorreu devido a utilização da mesma mão para executar o arremesso da bola a um
alvo como também nas duas tentativas para executar o T1 e o T2.
105
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com a intenção de proporcionar maiores condições para uma compreensão do
estudo, os resultados encontrados serão dispostos de acordo com os objetivos específicos e
discutidos simultaneamente à suas apresentações. Inicialmente, serão abordadas a
identificação da dominância manual e a caracterização da envergadura das crianças em
relação ao gênero, ao tipo de modalidade e à idade. No momento seguinte, são feitas as
análises dos resultados observados nos desempenhos da habilidade motora (velocidade de
membros superiores) das crianças no T1 e T2; seguido das análises comparativas do
desempenho nos testes T1 e T2 entre as crianças do grupo do basquete com as do grupo do
futsal; e por fim, as análises da correlação entre o teste de Golpeio de Placas com distância
padrão e o teste de Golpeio de Placas com distância ajustada e tempo pré-fixado. Ressalta-se
que, devido ao número reduzido de crianças em cada faixa etária, a discussão é feita de
acordo com a mediana dos resultados obtidos em cada variável, salvo quando a discussão não
é feita por idade, sendo assim discutido pelos valores médios.
4.1 DOMINÂNCIA MANUAL DAS CRIANÇAS EM RELAÇÃO AO GÊNERO E AO
TIPO DE MODALIDADE
Objetivando maior fidedignidade na realização do teste de Golpeio de Placas, que
exige a utilização da sua mão dominante para executar os toques entre as placas considerou-se
relevante a aplicação do diagnóstico de preferência da mão. Observou-se assim, os seguintes
resultados (Tabela 1): das 31 crianças praticantes de basquete, 30 apresentaram lateralidade
definida, sendo 29 destros, 1 sinistro e apenas 1 com lateralidade indefinida; das 28 crianças
praticantes de futsal, 26 apresentaram preferência manual direita e somente 2 apresentaram
106
lateralização indefinida; das 13 meninas do basquete, apenas uma de 12 anos apresentou
lateralidade indefinida, todas as outras 12 meninas, a partir dos 8 aos 13 anos de idade,
apresentaram lateralidade destra. Nos meninos do basquete, 17 deles apresentaram preferência
manual destra, sendo que apenas 1 menino, de 13 anos, apresentou dominância manual
sinistra. No futsal, 26 meninos também apresentaram lateralidade definida como destra e
apenas 2 apresentaram dominância indefinida, um de 6 anos e outro de 11 anos.
Tabela 1: Distribuição dos valores da dominância manual, dos dois grupos de modalidade, por
idade.
BASQUETE
Feminino
D
E
f
%
f %
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
1
3
1
1
4
2
12
100
100
100
100
80
100
92,3
I
f
%
1
20
1
7,7
Masculino
D
E
f
%
f
%
2
1
3
7
2
2
17
100
100
100
100
100
66,7
94,4
30
1
1
I
f
%
33,3
5,6
f
8
1
6
5
4
1
1
26
FUTSAL
Masculino
D
E
%
f %
88,9
100
100
100
100
50
100
92,9
I
D
f
1
%
11,1
1
50
2
7,1
f
8
1
9
9
8
9
7
4
55
%
88,9
100
100
100
100
90
87,5
80
93,2
Total
E
f
%
1
1
20
1,7
I
f
%
1
1
10
12,5
3
5,1
26
25
20
15
17
12
10
5
1
1
2
0
Direita
Fem. basquete
Esquerda
Masc. basquete
Indefinida
Masc. futsal
Gráfico 1: Valores da freqüência por gênero e modalidade, referente à dominância manual.
Observando a tabela 1 e o gráfico 1, de um total de 59 crianças analisadas, 55
apresentaram preferência manual lateral direita, sendo 12 do gênero feminino (92,3%) e 43 do
gênero masculino (93,5%); apenas 1 menino apresentou preferência lateral esquerda (5,6%) e,
107
1 do gênero feminino (7,7%) e 2 do gênero masculino (7,1%) apresentaram preferência lateral
indefinida com relação ao seguimento investigado. Ressalta-se que, embora os 2 meninos
tenham apresentado lateralidade indefinida, eles realizaram, tanto o teste de arremessar a bola
quanto o T1 e T2 com a mão direita. Comparando somente as crianças do gênero masculino,
das duas modalidades, verificou-se que todos os meninos do basquete indicaram maior
lateralidade definida, sendo 17 destros (94,4%) e 1 sinistro (5,6%), enquanto que no futsal, 26
meninos (92,9%) apresentaram lateralidade direita e 2 meninos (7,1%) ainda apresentaram
lateralidade indefinida.
Partindo-se do pressuposto de que a diferenciação entre os gêneros é estabelecida no
momento da concepção e que a partir deste momento evoluem diferenças biológicas básicas,
tanto físicas quanto hormonais, ainda existe um conjunto de fatores influenciadores no
desenvolvimento de cada um dos gêneros. Um destes fatores está centrado no meio ambiente,
determinando parâmetros sociais, ditando atitudes estereotipadas para cada gênero. Assim,
além das diferenças biológicas, as experiências vividas no meio ambiente podem ser
diferenciados para os dois gêneros, em razão de estereótipos comportamentais determinados
para cada um deles.
Não foi encontrado na literatura pesquisada estudos que fizessem comparação com
relação a lateralização ou não entre meninos e meninas, mas sim quanto à preferência ser
direita ou esquerda. Estudos da Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos
concluíram que a testosterona, o hormônio que produz a diferença entre os gêneros pode ser
uma das causas da sinistralidade, sugerindo ser este o motivo de haver maior número de
homens sinistros (quase o dobro) que mulheres (FARIA, 2000). Já estudos citados por Eckert
(1993) sugerem que os meninos podem ser mais freqüentemente sinistros que as meninas, por
serem menos responsáveis e/ou menos sujeitos ao treinamento social.
108
Neste estudo, observou-se lateralização para a esquerda com relação aos meninos
sobre as meninas e também maior preferência lateral direita para o seguimento manual, 93,5%
nos meninos e 92,3% nas meninas, o que pode estar relacionado a afirmações de autores como
Negrine (1986), que afirma que a lateralidade pode ser determinada por fatores sociais e por
tentativas da família em influenciar as crianças a usar o lado direito do corpo. Faria (2000)
encontrou resultados semelhantes em seu estudo, onde a maioria das crianças na fase préescolar, 80% dos meninos e 68,8% das meninas, também apresentou maior preferência lateral
direita. Estes resultados corroboram com a afirmação de Gallahue e Ozmun (2003), que
apontam que 85% das crianças apresentam preferência manual direita e 15% preferem a mão
esquerda, sendo que essa preferência foi observada em apenas um menino (5,6%) do presente
estudo.
Apesar de apresentar menor incidência de sinistros, Hécaen e Ajuriaguerra citados
por Vasconcelos (1993), apontam uma incidência na população em geral de 8%, onde a
sinistralidade representa a idéia de estar relacionada a um problema fisiológico, psicológico
ou neurológico. Este fato foi observado em estudos comparando crianças consideradas
“normais” com crianças portadoras de deficiência, onde as crianças portadoras de deficiência
apresentaram resultados diferentes quando comparados com o padrão de preferência lateral da
população em geral, indicando maiores percentagens de sinistralidade, preferência lateral
mais fraca e mal definida e maior incidência de preferência lateral cruzada
(VASCONCELOS, 1993). Dados também observados por Faria (2000), encontrando maior
percentagem de preferência lateral esquerda em crianças portadoras de deficiência.
De acordo com os resultados obtidos neste estudo, 55 crianças apresentaram
lateralidade definida (93,2%) e apenas 3 crianças (5,1%) apresentaram lateralidade indefinida
(5,1%), sendo observado um caso aos 6 anos, um aos 11 anos e um aos 12 anos, o que permite
inferir que em crianças com idades reduzidas já se observa preferência lateral, principalmente
109
com relação ao seguimento mão, concordando com diversos autores que estudam a
lateralidade. Estudos de Negrine (1986) tentam comprovar que já nos primeiros anos de vida,
a criança mostra tendências de um lado do corpo sobre o outro, existindo grande controvérsia
sobre com que idade se dá a afirmação definitiva desta lateralidade. Coste (1992) coloca que é
somente a partir do momento em que os movimentos se combinam e se organizam em uma
intenção motora é que se impõe e se justifica a dominância de um lado do corpo sobre o outro,
o que para ele ocorre aproximadamente por volta dos 2 anos de idade.
Gesell (1996) aponta que durante a lactância e ainda na infância, há uma
considerável permuta do uso de uma das mãos e de ambas as mãos até a dominância unilateral
ser eventualmente alcançada. Em um estudo realizado por Negrine (1986) sobre a definição
da lateralidade, constatou-se que são poucas as crianças que possuem uma lateralidade
definida antes dos 6 anos de idade e que esse percentual aumenta de forma considerável a
partir desta idade. Para Le Boulch (1986) a estabilização da lateralidade ocorre entre os 6 e os
8 anos de idade. Entretanto, Negrine (1986), diz que os estudos sobre a lateralidade indicam
que a definição da mesma evolui até alcançar a sua culminância por volta dos 10 ou 11 anos,
principalmente em relação à dominância ocular.
Ressalta-se que, a maioria das crianças avaliadas neste estudo apresentou dominância
manual definida, predominando a mão direita nas três tarefas propostas pelo Teste de Harris.
Mesmo nas crianças que apresentaram dominância indefinida, a execução dos testes T1 e T2
foi realizada com a mão de sua preferência, uma vez que foi oportunizada a escolha de acordo
com a criança.
110
4.2 CARACTERIZAÇÃO DA ENVERGADURA DAS CRIANÇAS EM RELAÇÃO AO
GÊNERO E AO TIPO DE MODALIDADE
Os dados da envergadura de todas as crianças são apresentados na tabela 2. As
tabelas 2a e 2b (APÊNDICE C), indicam os resultados obtidos, por cada grupo de
modalidade, de acordo com o gênero e a faixa etária. Para melhor observar a relação
envergadura/faixa etária, elaborou-se os gráficos 2 e 3.
Tabela 2: Distribuição dos valores de todas as crianças referente à envergadura.
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
Máx.
129,00
131,00
137,50
147,00
156,50
193,00
167,00
178,00
193,00
Min.
106,50
131,00
119,00
125,00
132,50
137,00
145,50
156,00
106,50
ENVERGADURA
M
DP
Md
119,27 6,58 119,00
131,00
131,00
129,88 6,40 130,00
136,11 7,64 136,00
144,37 7,85 144,75
154,60 16,13 150,25
159,50 7,30 160,00
164,30 9,04 161,50
142,32 17,41 141,00
Mo
119,00
131,00
119,00
125,00
144,37
137,00
167,00
156,50
119,00
Os resultados na tabela 2 mostram que o valor mediano da envergadura das crianças
avaliadas foi de 141,00 cm e que o tamanho aumenta em função da idade, com exceção da
idade de 8 anos que apresentou valor médio ligeiramente inferior (130 cm) em relação à idade
de 7 anos (131,00 cm), provavelmente devido ao número reduzido de crianças que
compunham essas faixas etárias. Desse modo, pode-se dizer que há homogeneidade na
variabilidade das envergaduras por faixa etária.
111
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
Fem basquete
Masc. basquete
Masc. futsal
Gráfico 2: Distribuição dos valores da envergadura por sujeito e modalidade.
Observando as tabelas 2a e 2b (APÊNDICE C) e o gráfico 2, verifica-se que os
meninos do basquete têm valores medianos de envergadura ligeiramente superiores aos
valores das meninas e essas superam os meninos do futsal quanto ao tamanho da envergadura.
Lorenzi, Cardoso e Gaya (2001), ao estudarem crianças e adolescentes da mesma população,
identificaram que as meninas iniciam o estirão de crescimento por volta dos 9 anos de idade,
enquanto que os meninos apresentam seu surto de crescimento dois anos depois. Fato este que
pode explicar os resultados encontrados neste estudo, onde a mediana da envergadura das
meninas de 9 anos (130,00 cm) e 12 anos (159,50 cm) foram superiores em relação aos
meninos da mesma modalidade. Mas comparando com os meninos do futsal, esses
apresentaram valores medianos de envergadura superior às meninas do basquete aos 8 anos
(135,00 cm), aos 9 anos (141,00 cm) e aos 12 anos (165,00 cm), provavelmente devido ao
estirão de crescimento da adolescência e as condições sócio-econômicas e nutricionais dos
meninos do futsal sobre as meninas do basquete. Os valores observados estão de acordo com
Malina e Bouchard (2002) quando apontam que a instabilidade no crescimento físico está
sujeita às variações na duração, magnitude e no momento em que ocorre o estirão adolescente
112
de crescimento. Nas meninas, geralmente esse processo ocorre mais cedo do que nos
meninos, sendo este dado confirmado pelos resultados observados no presente estudo.
180
170
159
160
140
131
135
128,5
119,5
141
130
143
168,5
159,5
152
150
130
165
156,25
145
156,75
143
142,75
128
120
124,5
110
6 anos
7 anos
8 anos
Fem. basquete
9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos
Masc. basquete
Masc. futsal
Gráfico 3: Distribuição dos valores da envergadura por idade, gênero e modalidade.
Sob outro foco de análise, conforme o gráfico 3, observa-se que, aos 8 e 9 anos de
idade, tanto os meninos como as meninas do basquete, apresentam um crescimento
semelhante quanto à envergadura, ocorrendo um crescimento superior nos meninos por volta
dos 10 a 12 anos de idade, quando se diferenciam das meninas. Já as meninas apresentaram
um crescimento constante da envergadura, ultrapassando os valores medianos dos meninos
somente aos 9 e aos 12 anos de idade.
Observando então as tabelas 2a e 2b e o gráfico 3, constatou-se que, quando
divididos por faixas etárias, os meninos do futsal, aos 8 e 9 anos, apresentaram valores
medianos de envergadura maior do que os valores dos meninos do basquete (135,00 cm >
128,50 cm; 141,00 cm > 128,00 cm). Nas faixas etárias de 10 e 11 anos ocorre uma inversão
dos valores à favor dos meninos do basquete, tendo como valores medianos de envergadura
para 10 anos, 152,00 cm > 142,75 cm, e para 11 anos, 156,25 cm > 143,00 cm,
respectivamente. Aos 12 anos os meninos do futsal voltam a superar os valores medianos dos
meninos do basquete, 165,00 cm > 156,25 cm.
113
Observou-se que, a mediana do tamanho da envergadura das meninas deste estudo,
de 10 anos está abaixo e as meninas de 13 anos, está muito acima dos valores encontrados por
Haas, Plaza e De Rose (2000), quando analisaram as características antropométricas de
meninas portoalegrenses e cordobesas, de mesma faixa etária, tendo como valores médios de
envergadura de 148,69 cm e 147,60 cm, respectivamente. Os dados dos meninos do presente
estudo se encontram muito próximos dos resultados encontrados por Krebs et al (2005) em
meninos de 6 a 16 anos de idade da rede Estadual de Ensino do Estado de Santa Catarina,
onde o valor médio de envergadura foi de 153,7 cm e, abaixo do valor médio dos meninos
participantes do Projeto Esporte Escolar do Estado de Santa Catarina, com idade de 7 a 14
anos, onde o valor médio da envergadura foi de 156,21 cm (OELKE; KROEFF; KREBS,
2004). As meninas do presente estudo apresentaram valor médio inferior às meninas dos
estudos de Oelke, Kroeff e Krebs (2004) e Krebs et al (2005), que foi, respectivamente de,
153,73 cm e 151,1 cm.
Analisando por idade, observa-se que os valores médios das meninas de 10 e 12 anos
de idade e dos meninos de 10 a 13 anos de idade, do presente estudo, foram superiores às
meninas e meninos, de mesma idade, das regiões oeste, central e leste do Estado de Santa
Catarina (FAGUNDES, 2005). Também se observou que, nas idades de 12 e 13 anos, os
valores do tamanho da envergadura, tanto das meninas do basquete quanto dos meninos das
duas modalidades do presente estudo, são inferiores em relação aos indicadores propostos
pelo Projeto Esporte Brasil, que para meninas é de 169 cm e 171 cm e para meninos é de 173
cm e 182 cm, respectivamente para 12 e 13 anos (GAYA, 2001). Essa análise surpreende,
uma vez que as crianças avaliadas no presente estudo são praticantes e competidores
esportivos e ainda assim apresentaram valores de envergadura inferiores aos valores de
referência para a detecção de talentos esportivos na população brasileira.
114
A relação entre aptidão física, esporte e treinamento esportivo engloba a capacidade
do indivíduo apresentar um desempenho físico adequado, como resultado da interação das
características genéticas e ambientais (BÖHME, 2003). A criança e o adolescente que
possuem desempenho superior podem ser considerados um talento para a prática esportiva.
Para Gaya et al (2002), talento esportivo é aquele indivíduo atípico em relação à média da
população, tendo uma proporção de 1/10000 de crianças que iniciam a prática esportiva na
infância e que chegam ao alto rendimento.
Vários estudos relacionam o crescimento com outras variáveis para demonstrar
interferências e observar desempenhos. Ré et al (2003) compararam o crescimento físico, a
composição corporal e a aptidão física entre diferentes níveis competitivos de uma amostra de
96 atletas praticantes de futsal do sexo masculino, divididos em quatro categorias: pré-mirim
(9-10 anos), mirim (11-12 anos), infantil (13-14 anos) e infanto-juvenil (15-16 anos). Nos
testes de aptidão física as equipes federadas apresentaram melhores resultados em todas as
categorias, exceto na infanto-juvenil, indicando que as medidas consideradas no estudo têm
uma interferência média de 50% na identificação dos melhores jogadores. Em um estudo
longitudinal, Astrand (1992) acompanhou o crescimento estatural de 357 meninos e 373
meninas dos 9 aos 18 anos de idade, com objetivo de verificar a distribuição cronológica do
pico de velocidade de crescimento, onde ele enfatiza, ente outras afirmações que, meninos e
meninas deveriam praticar vários esportes antes de atingir o pico de crescimento e só depois
deste processo, procurar uma especialização esportiva. No estudo de Bojikian et al (2002), em
65 meninas treinadas e 30 não treinadas, 49 meninos treinados e 24 não treinados, com média
de idade de 12,08 a 12,47, os autores verificaram que o fator tempo entre as medições
influenciaram significativamente sobre todas as variáveis indicadoras de crescimento, em
ambos os gêneros. Nas meninas foram verificadas interações significativas dos fatores tempo
e treinamento para a estatura e a envergadura. Nos meninos, encontrou-se diferença
115
significativa entre os grupos de treinados e não treinados no peso, envergadura e altura
(tronco-cefálico).
Em contraposição, Malina e Bouchard (2002) inferem que crianças e adolescentes
ativos e atletas não modificam substancialmente a velocidade de crescimento, pois seguem o
mesmo canal de crescimento da pré-puberdade até a vida adulta. Embora existam
controvérsias entre os autores, acredita-se que o que prevalece são propostas pedagógicas e
metodológicas coerentes, buscando a melhor forma de identificar os possíveis talentos
esportivos, não esquecendo de promover o desenvolvimento integral das crianças e
adolescentes praticantes de qualquer atividade motora ou esportiva. De acordo com Silva et al
(2003), os jovens atletas encontram-se em desenvolvimento e sua aptidão física está associada
às capacidades motoras componentes de sua aptidão física e sua constituição corporal. Assim,
uma não se desenvolve independente da outra, mas em uma relação de interdependência, em
que o desempenho é dependente dos processos de crescimento e desenvolvimento e da idade
biológica.
Neste sentido, buscou-se, no presente estudo, verificar se o crescimento físico
interfere no desempenho motor e para tanto, foi avaliada a velocidade de membros superiores
primeiramente por meio do teste de Golpeio de Placas do EUROFIT, com distância padrão,
ou seja, com distância fixada em 80 cm (T1). Na segunda etapa, foi avaliada a velocidade de
membros superiores por meio de novo protocolo para o teste de Golpeio de Placas, com
distância ajustada e tempo pré-fixado (T2).
116
4.3 DESEMPENHO DA HABILIDADE MOTORA (VELOCIDADE DE MEMBROS
SUPERIORES) DAS CRIANÇAS PELO NÚMERO DE CICLOS E DISTÂNCIA PADRÃO,
PELA DISTÂNCIA AJUSTADA E TEMPO PRÉ-FIXADO
Os resultados obtidos por todas as crianças no T1 são apresentados na tabela 3. As
tabelas 3a e 3b (APÊNDICE C) indicam os resultados obtidos por cada grupo de modalidade,
de acordo com o gênero e a idade. Para melhor observar a relação entre velocidade de
membros superiores/faixa etária no T1, elaborou-se os gráficos 4 e 5.
Tabela 3: Distribuição dos valores de todas as crianças, divididas por idade, referente ao
desempenho no teste Golpeio de Placas com distância padrão (T1).
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
Velocidade Membros Superiores
Máx. Min.
M
DP Md
Mo
24,28 17,19 21,90 2,37 22,94 17,19
18,78 18,78 18,78
18,78 18,78
21,97 16,41 18,79 1,79 18,84 16,41
22,03 12,50 15,91 3,20 15,34 12,50
17,78 11,84 15,01 1,85 15,00 11,84
16,47 12,46 14,61 1,19 14,47 12,46
16,03 11,40 13,47 1,75 13,06 11,40
14,22 9,72 11,73 1,60 11,64 9,72
24,28 9,72 16,28 3,66 15,54 13,78
Os resultados apresentados na tabela 3 mostram que, no geral, a média do tempo de
execução de todas as crianças no teste T1 foi de 16,28 seg. O valor mediano na idade de 6
anos foi de 22,94 seg.; 7 anos foi de 18,78 seg.; 8 anos foi 18,84 seg.; 9 anos foi 15,34 seg.;
10 anos foi 15,00 seg.; 11 anos foi 14,47 seg.; 12 anos foi 13,06 seg.; e 13 anos foi 11,64 seg.
O desempenho da habilidade/velocidade de membros superiores, das crianças de 6, 7 e 9 anos
do presente estudo foi ligeiramente superior ao desempenho dos escolares avaliados por
Finamor (2003), que obteve uma média de 23,5 seg., 19,7 seg. e 16,6 seg. para as idades de 6,
7 e 9 anos, respectivamente, e também, foi superior aos resultados do estudo de Fjortoft
(2000), que obteve uma média de 32,0 seg. e 28,9 seg. para as idades de 6 e 7 anos e do
estudo de López e Vernetta (1997) onde as crianças de 6 anos obtiveram média de 25,97 seg.
117
e as crianças de 7 anos, média de 21,90 seg. Nas crianças de 8 anos do estudo de Finamor
(2003), parece que as crianças obtiveram desempenho melhor do que as crianças deste estudo,
alcançando média de 17,2 seg. contra 18,84 seg. do presente. De acordo com as tabelas 3a e
3b (APÊNDICE C) e o gráfico 4, as meninas do basquete tiveram desempenho melhor no T1
do que os meninos dessa mesma modalidade e esses por sua vez, foram melhores no T1 do
que os meninos do futsal.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
25
23
21
19
17
15
13
11
9
7
Fem. basquete
Masc. basquete
Masc. futsal
Gráfico 4: Distribuição da amostra de acordo com o desempenho no T1.
23
22,94
18,78
20
19,04
18,3
17
16,88
14
11
15,4
15,67
15,34
13,16
14,15
11,84
8
14,75
14,75
14,19
15,66
14,01 12,84
12,81
11,56
5
6 anos
7 anos
8 anos
Fem. basquete
9 anos
10 anos 11 anos 12 anos 13 anos
Masc. basquete
Masc. futsal
Gráfico 5: Distribuição dos valores do desempenho no T1 por idade, gênero e modalidade.
118
Em relação ao desempenho no teste de Golpeio de Placas com distância padrão,
observa-se nas tabelas 3a e 3b e no gráfico 5, que há um desenvolvimento linear da
velocidade de membros superiores ao longo dos períodos etários, nas duas modalidades,
entretanto, tanto os meninos quanto às meninas do basquete foram superiores em todas as
idades quando comparado com os meninos do futsal, da mesma faixa etária. Quando
comparado os gêneros, de acordo com a tabela 3a e o gráfico 5, as meninas de 8, 10, 11 e 12
anos de idade apresentaram desempenho melhor do que os meninos do basquete (16,88 seg. <
18,30 seg.; 11,84 seg. < 14,15 seg.; 14,19 seg. < 14,75 seg.; 12,81 seg. < 14,01 seg.,
respectivamente). Esse resultado corrobora com Malina e Bouchard (2002), Gallahue e
Ozmun (2003), apontando que as meninas superam o desempenho dos meninos no período
pré-púbere, que para os autores ocorre por volta dos 9 anos de idade nas meninas. A partir dos
13 anos, os meninos apresentaram desempenho superior significativo nos níveis de
desempenho do T1.
De acordo com as tabelas 3a e 3b (APÊNDICE C), os resultados do presente estudo
não confirmam os resultados dos estudos de Martins (1998), Silva (1999) e Bronsato e
Romero (2001) de que os meninos têm desempenho melhor do que as meninas. Entretanto, os
resultados encontrados no presente estão de acordo com o estudo de López e Vernetta (1997),
onde os resultados demonstraram que as meninas de 8, 10 e 12 anos e o estudo de Pietá
(2000), onde as meninas de 10 anos apresentaram melhores resultados do que os meninos, no
entanto, discorda com os resultados na idade de 11 anos do estudo de López e Vernetta
(1997), onde os meninos é que apresentam melhor desempenho do que as meninas. Observase ainda que, em comparação com estudos que envolveram crianças de 10 a 14 anos de idade,
os resultados do presente estudo mostram que os meninos foram piores no desempenho do
teste de Golpeio de Placas do que os meninos dos estudos de Bronsato e Romero (2001),
INCE (2004) e Tkac (2004). As meninas do presente estudo também foram piores do que as
119
meninas dos estudos de Alegre (1996), Bronsato e Romero (2001), INCE (2004), mas, tanto
os meninos quanto as meninas do presente, foram melhores do que os meninos e as meninas
do estudo de Kalinowski e Kiss (1996).
Com o objetivo de verificar se as crianças executam desempenho semelhante ao teste
de Golpeio de Placas com distância padrão, este estudo propôs um novo protocolo para medir
a velocidade de membros superiores, por meio de tempo pré-fixado em 20 seg. e ajuste das
distâncias entre as placas conforme a idade, proposto por Finamor (2003). Os dados da
velocidade de membros superiores de todas as crianças são apresentados na tabela 4, por
idade. As tabelas 4a e 4b (APÊNDICE C) mostram os resultados obtidos por cada grupo de
modalidade, de acordo com o gênero e a faixa etária. Para melhor observar a relação entre
velocidade de membros superiores/faixa etária no teste T2, elaborou-se os gráficos 6 e 7.
Tabela 4: Distribuição dos valores do desempenho no teste Golpeio de Placas com distância
ajustada e tempo pré-fixado (T2).
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
Velocidade Membros Superiores
Máx. Min.
M
DP Md
Mo
38,00 27,50 32,94 3,30 34,00 31,00
34,00 34,00 34,00
34,00 34,00
39,00 29,00 34,50 3,55 33,50 32,00
45,00 29,00 37,33 4,35 37,00 37,00
42,00 32,00 35,93 3,16 35,75 32,00
43,50 32,50 38,20 2,95 38,50 40,00
44,50 36,00 39,68 2,93 39,75 36,00
48,00 40,50 44,20 3,75 44,00 40,50
48,00 27,50 37,03 4,47 37,00 37,00
De acordo com a tabela 4, no geral, a média do número de ciclos completados no
teste de Golpeio de Placas com distância ajustada e tempo pré-fixado foi de 37,03 ciclos. O
valor mediano na idade de 6 anos foi de 34,00 ciclos; 7 anos foi de 34,00 ciclos; 8 anos foi de
33,0 ciclos; 9 anos foi de 37,00 ciclos; 10 anos foi de 35,75 ciclos; 11 anos foi de 38,50
ciclos; 12 anos foi de 39,75 ciclos; e, 13 anos foi de 44,00 ciclos. Observa-se que o número de
ciclos aumenta conforme aumenta a idade, indicando que o desenvolvimento da velocidade de
membros superiores é diretamente proporcional à idade cronológica das crianças avaliadas,
120
com exceção das crianças de 8 e 10 anos de idade, que apresentaram número de ciclos
completos inferior às crianças de 7 e 9 anos.
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Fem. basquete
Masc. basquete
Masc. futsal
Gráfico 6: Distribuição da amostra de acordo com o desempenho no T2.
46
42
43
40
38
37
35
34
31
41,25
39,5
36
34
32,75
29
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
44,25
44
39,5
38
37
37
34
38
41,5
34,75
28
25
Fem basquete
10 anos
M asc. basquete
11 anos
12 anos
13 anos
M asc. futsal
Gráfico 7: Distribuição dos valores do desempenho no T2 por idade, gênero e modalidade.
De maneira geral, observando o gráfico 6, assim como no teste T1, no T2 as meninas
também obtiveram melhor desempenho do que os meninos do basquete e do futsal,
executando número maior de ciclos no teste de Golpeio de Placas com distância ajustada e
tempo pré-fixado, provavelmente devido à influência de atividades físicas diárias e/ou outras
atividades mais específicas. Quando comparado os gêneros no basquete, as tabelas 4a e 4b
121
(APÊNDICE C) e o gráfico 7 mostram que, as meninas de 8, 10, 12 e 13 anos de idade
apresentaram desempenho melhor do que os meninos da mesma modalidade, concordando
com Malina e Bouchard (2002), Gallahue e Ozmun (2003) de que as meninas superam o
desempenho dos meninos no período pré-pubere. Comparando os meninos das duas
modalidades esportivas, dos 8 até os 10 anos de idade, os meninos do basquete apresentam
desempenho melhor do que os meninos do futsal e, somente nas idades de 11 e 12 anos, esses
superam os meninos do basquete.
4.4 COMPARAÇÃO DOS DESEMPENHOS NO TESTE DE GOLPEIO DE PLACAS
ENTRE MODALIDADES E GÊNERO
Os dados da envergadura e dos desempenhos nos testes T1 e T2 são apresentados nas
tabelas 5 e 6, indicando os resultados obtidos, por cada grupo de modalidade, de acordo com o
gênero. Para melhor observar a relação entre meninos e meninas e entre as modalidades de
basquete e futsal, elaborou-se o gráfico 8.
Tabela 5: Distribuição dos valores da envergadura e os desempenhos nos testes T1 e T2, por
gênero no basquete.
BASQUETE
Fem.
Masc.
M
DP
M
DP
Envergadura 147,34 14,45 153,41 17,96
T1
14,25 2,87 14,32 2,37
T2
39,07 4,81 38,13 4,02
Sig.
0,323
0,941
0,560
Tabela 6: Distribuição dos valores da envergadura e os desempenhos nos testes T1 e T2,
somente meninos no futsal.
BASQUETE
FUTSAL
Masc.
Masc.
M
DP
M
DP Sig.
Envergadura 153,41 17,96 132,85 12,96 0,000
14,32 2,37 18,49 3,46 0,000
T1
T2
38,13 4,02 35,37 4,09 0,030
122
40
39,07 38,13
35
30
25
20
15
10
5
0
35,37
18,49
14,25 14,32
1
Fem. basquete
2
Masc. basquete
Masc. futsal
Gráfico 8: Valores da média nos desempenhos dos testes T1 e T2.
De acordo com as tabelas 5 e 6, os valores médios do tamanho da envergadura dos
meninos do basquete foram superiores aos valores médios das meninas do basquete e dos
meninos do futsal, respectivamente, 153,41 cm, 147,34 cm e 132,85 cm. Ainda que os dados
tenham se demonstrados diferentes esses valores não apontaram diferença significativa entre
gêneros (0,323) no basquete, mas entre meninos das duas modalidades (0,000).
Referindo-se aos valores médios obtidos no desempenho do teste de Golpeio de
Placas com distância padrão (T1), no geral, as meninas apresentaram desempenho melhor do
que os meninos no teste de Golpeio de Placas: a média do tempo de execução das meninas do
basquete foi de 14,25 seg., nos meninos do basquete foi de 14,32 seg. e nos meninos do futsal
foi de 18,49 seg (gráfico 8). Quanto aos valores médios obtidos no desempenho do teste de
Golpeio de Placas com distância ajustada e tempo pré-fixado (T2), isto é, quanto ao número
de ciclos executados em 20 seg., as meninas foram melhores do que os meninos do basquete e
esses, por sua vez, foram melhores do que os meninos do futsal (39,07 ciclos; 38,13 ciclos;
35,37 ciclos). Referente ao desempenho melhor das meninas, esses resultados podem ser
explicados provavelmente devido à idade mais avançada, aos estímulos das práticas
123
desportivas e ao desenvolvimento de suas habilidades motoras, que podem ter influenciado de
modo significativo o desempenho das meninas no teste de Golpeio de Placas.
Embora os resultados no teste T1 tenham indicado diferenças entre meninos das duas
modalidades (0,000), os valores não foram estatisticamente significativos entre meninos e
meninas do basquete (0,941). Resultados semelhantes também foram encontrados no teste T2,
onde os valores apontaram diferença entre meninos das duas modalidades (0,030), mas não
entre meninos e meninas do basquete (0,560). Esses resultados sugerem que as médias do
tamanho da envergadura e os desempenhos nos teste T1 e T2 entre meninos e meninas do
basquete são iguais.
Os resultados do presente estudo confirmam os encontrados nos estudos de
Kalinowski e Kiss (1996), Silva et al (1997), INCE (2004), Fjortoft (2000), Varona apud
Finamor (2003), Finamor (2003), Klein e Fernandes Filho (2003), Araújo, Gallego e Sandéz
(2004), nos quais não houve diferença significativa entre os gêneros, porém discorda do
estudo de Pietá (2000) onde foi observada diferença significativa entre gêneros.
A diferença da média do tempo de execução nos testes T1 e T2 entre as crianças
praticantes de basquete e de futsal pode ser baseada na especificidade do treinamento e das
atividades da vida diária. Rutherford e Jones apud Gobbi (1996) mostraram que, quanto mais
exercícios utilizados no treinamento simulam a performance alvo, maior é a transferência do
aprendizado e da coordenação. Assim, supõe-se que, os indivíduos do futsal tendem a se
tornar menos ativos em seus membros superiores que nos membros inferiores pelas próprias
características do treinamento que, majoritariamente, requerem movimentos das pernas.
Além, disso, as atividades físicas dos praticantes de basquete podem enfatizar mais
movimentos dos membros superiores e assim favorecer o desempenho no teste de Golpeio de
Placas. Partindo-se do pressuposto de que os movimentos aprendidos são armazenados na
memória, a partir de suas características espaço-temporal, para serem utilizados em qualquer
124
ação humana, pode-se inferir que as crianças praticantes de basquete demonstraram
transferência de aprendizagem positiva no processo de aquisição da habilidade motora
velocidade de membros superiores. Dessa forma, aspectos espaço-temporal de movimento
aprendidos pelas habilidades do basquete, podem contribuir com a aquisição de movimentos
semelhantes a serem desempenhados.
Esse resultado era esperado, pois de um modo geral, a prática de futebol privilegia
os membros inferiores, apesar da velocidade ter fortes componentes hereditários e genéticos
(BAYER, 1994). Além desses fatores, Fleishman apud Guedes e Guedes (1997) comenta que
muitos especialistas não consideram a velocidade como um fator isolado de desempenho
motor, preferindo denominá-la em conjunto com agilidade e potência muscular o que por sua
vez, pode ter influenciado no momento da execução do teste de Golpeio de Placas.
4.5 CORRELAÇÃO ENTRE O TESTE DE GOLPEIO DE PLACAS COM DISTÂNCIA
PADRÃO E O TESTE COM DISTÂNCIA AJUSTADA E TEMPO PRÉ-FIXADO
Diferenças no desempenho de habilidades motoras podem ser atribuídas às
diferenças estruturais corporais, sugerindo assim, o crescimento físico como determinante do
desempenho. Neste sentido, buscou-se verificar se o novo protocolo para o teste de Golpeio
de Placas mede a velocidade de membros superiores assim como o teste tradicional (T1). As
tabelas 7 e 8 mostram os dados referentes à correlação entre envergadura e os desempenhos
nos testes T1 e T2 e também, a correlação entre os testes T1 e T2. Para melhor observar a
relação entre envergadura e os testes T1 e T2, elaborou-se os gráficos 9, 10, 11 e 12. Em
relação a apresentação gráfica, é importante ressaltar que a linha representada pelo T1 está em
função do tempo alcançado para executar o teste de Golpeio de Placas, ou seja, quanto menor
o tempo em décimos de segundo, melhor o desempenho e a linha representada pelo T2, está
125
em função do número de ciclos executados pelo avaliados e assim, quanto maior o número,
melhor o desempenho.
Tabela 7: Correlação entre envergadura e os desempenhos nos testes T1 e T2, por gênero e
modalidade.
BASQUETE
FUTSAL
Feminino
Masculino
Masculino
sig. Correlação (r) sig. Correlação (r) sig. Correlação (r)
Enverg. x T1 0,003
-0,720**
0,069
-0,363
0,000
-0,675**
Enverg. x T2 0,021
0,569*
0,098
0,320
0,014
0,416*
T1 x T2
0,001
-0,772**
0,000
-0,768**
0,000
-0,712**
** Correlação significativa para p<0,01.
* Correlação significativa para p<0,05.
Os resultados da tabela 7 mostram uma relação indireta entre a envergadura e o
desempenho no teste de Golpeio de Placas com distância padrão nas meninas do basquete e
nos meninos do futsal, com magnitude dos coeficientes de correlação, para p < 0,01,
considerada moderada para confiabilidade e objetividade, mas boa para validade, segundo
Mathews (1986). Quanto à relação entre envergadura e o desempenho no teste T2, os
resultados indicaram uma influência positiva, com coeficiente de correlação considerado
fraco, para p< 0,05, nas meninas do basquete e nos meninos do futsal. Os dados indicaram
uma relação moderada negativa entre T1 e T2 nos três grupos: feminino basquete (r= -0,772);
masculino basquete (r=-0,768); e masculino futsal (r= -0,712), para p< 0,01, podendo-se
considerar correlação boa para validar o T2 (ver gráficos 9, 10 e 11, respectivamente).
22,03 29
9
36,5
8
37
37,5
15,25
42
38
7
34
16,88
42
41,5
48
15,34
30
r=-0,772
37,5
40,5
40
44,5
50
3
4
5
6
T1
10
11
12,04
14,56
2
14,19
13,31
0
11,4
11,47
1
0
11,84
12,81
10
14,22
20
12
13
14
T2
Gráfico 9: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2, do grupo feminino do basquete.
126
50
36
39,5
40
36
32,5
9
40
8
36
38
13,78
7
38
36,5
15,07
6
32
32
4
14,15
13,78
3
39,5
12,46
2
13,16
40
11,56
1
30
38
40,5
9,72
40
44
48
r= -0,768
0
5
T1
13,91
16,71
12
14,75
16,47
16,03
11,72
0
16,03
10
17,6
19
20
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
T2
Gráfico 10: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2, do grupo masculino do basquete.
55
r= -0,712
35
25
15
5
39
19,25
39
15,53
32
16,41
39,5
15,66
37
15,4
43,5
13,97
37
18,31
37
17,5
33,5
18,84
32
20,9
21,97 29
37
14,47
33
15,81
24,28 30
40
12,5
38
17,19
45
12,71
37
19,34
34
18,78
34
20,56
36
22,22
22,9427,5
31
19,5
35
23,4
31
22,96
34
24,13
34
17,78
35,5
15,54
45
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
T1
T2
Gráfico 11: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2, do grupo masculino do futsal.
Os resultados demonstraram maior valor de correlação entre envergadura e T1,
envergadura e T2 e, T1 e T2 nas meninas, talvez devido a maiores efeitos na variação dos
valores durante a adolescência, visto que a média de idade destas crianças é maior do que a
média de idade dos meninos do basquete quanto dos meninos do futsal e ainda, por que o
processo de estirão de crescimento ocorre mais cedo nas meninas do que nos meninos,
sugerindo que os fatores genéticos no crescimento têm maior influência durante a
adolescência do que na infância. De acordo com os resultados, parece que o crescimento
global das crianças influenciou nos resultados, pois para a velocidade, segundo Bayer (1994),
127
pode haver um crescimento no seu desenvolvimento desde os 10 anos até os 14 anos, quando
há um abrandamento da mesma. Referindo-se ao desenvolvimento da velocidade em jovens,
Havlicek e Cechvala apud Guedes e Guedes (1997) apontam um índice progressivo de
aumento da velocidade a cada ano a partir dos 11 anos, alcançando o pico de velocidade entre
13 e 14 anos, seguido de um platô até os 18 anos, o que pode ser observado no gráfico 12 do
presente estudo.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
44
34
34
33,5
18,78
18,84
38,5
39,75
15
14,47
13,06
11,64
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
37
35,75
15,34
9 anos
22,94
6 anos
7 anos
8 anos
T1
T2
Gráfico 12: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2, por idade.
Moderadas correlações também podem ser relacionadas às mudanças no sistema
neuromuscular e também baseadas na hipótese da especificidade das capacidades motoras
exigidas. Com base na precisão do movimento, Magill (2000) classifica as habilidades
motoras em duas categorias: capacidades motoras globais e específicas. As capacidades
motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura como base principal do
movimento, não exigindo a precisão do movimento e a coordenação. Em contrapartida, as
capacidades motoras finas requerem a capacidade de controlar pequenos grupos musculares, a
fim de atingir a execução bem sucedida da habilidade, requerendo desta forma, alto grau de
precisão do movimento e um bom nível de coordenação óculo-manual, que são as habilidades
exigidas para executar o teste de Golpeio de Placas.
128
As baixas correlações nos grupos com crianças de menor idade (masculino futsal <
masculino basquete < feminino basquete) do presente estudo, podem ser explicadas em
função do crescimento relativo, que para Haywood e Getchell (2004), apesar do corpo, de um
modo geral, seguir um padrão sigmóide de crescimento, cada uma de suas partes tem taxas de
crescimento precisas e ordenadas. As autoras explicam ainda que, o aumento da altura no
final da adolescência e início da idade adulta é resultado principalmente do crescimento do
tronco, onde especificamente os meninos passam por um aumento substancial na largura dos
ombros durante seu estirão de crescimento mudando continuamente durante a adolescência.
Desta forma, comprimentos diferentes de segmentos corporais podem afetar o equilíbrio, o
momentum e a velocidade potencial em vários movimentos. Correlações não significativas
também podem ser explicadas em função do status maturacional, considerado como uma
restrição estrutural que influencia o movimento, onde os indivíduos mais maduros são,
provavelmente, mais fortes, mais coordenados e velozes do que os menos maduros
(HAYWOOD; GETCHELL, 2004).
Tabela 8: Correlação entre envergadura e os desempenhos nos testes T1 e T2, entre gêneros,
entre modalidades e geral.
FEM. BASQUETE
X
MASC. BASQUETE
sig. Correlação (r)
Enverg. x T1 0,003
-0,487**
Enverg. x T2 0,017
0,384*
T1 x T2
0,000
-0,767**
MASC. BASQUETE
GERAL
X
MASC. FUTSAL
sig. Correlação (r) sig. Correlação (r)
0,000
-0,676**
0,000
-0,689**
0,001
0,467**
0,000
0,500**
0,000
-0,745**
0,000
-0,759**
** Correlação significativa para p<0,01.
* Correlação significativa para p<0,05.
Comparando os gêneros no basquete e os meninos do basquete e do futsal, os
resultados da tabela 8 mostram fraca correlação para p < 0,01, entre envergadura e T1 de r= 0,487 e r= -0,676, respectivamente, assim como na correlação entre envergadura e T2, entre
os meninos do basquete e do futsal (0,467); já a correlação entre envergadura e T2 entre
129
meninos e meninas do basquete, mostrou-se fraca (r= 0,384) para p < 0,05. Quando
relacionado T1 e T2, os dados indicam correlação moderada entre meninos e meninas do
basquete (r=-0,767) e entre meninos do basquete e futsal (r=-0,745) para p < 0,01.
Os resultados deste estudo não confirmam os dados encontrados por Santos e
Brandizzi (2002), Cazzotto e Santos (2003), onde os resultados indicaram que o desempenho
dos meninos foi significativamente melhor do que o das meninas, mas corrobora que o
desempenho variou em função do crescimento ósseo, tanto nas meninas como nos meninos.
Há concordância com o estudo de López e Vernetta (1997), que apontou correlação entre
envergadura e o teste de Golpeio de Placas nas meninas (r=0,680), mas não confirma os dados
nos meninos (r=0,100).
50
45
40
r= -0,759
35
30
25
20
15
10
5
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60
T1
T2
Gráfico 13: Valores dos desempenhos nos testes T1 e T2.
A tabela 7 e o gráfico 13 mostram que, quando todos os dados são agrupados, o
coeficiente entre envergadura e T1 foi de r=-0,689 e o coeficiente entre envergadura e T2 foi
de r=0,500, para p < 0,01, demonstrando haver baixa correlação entre crescimento físico e o
desempenho da velocidade de membros superiores, quando essa é medida por meio do teste
com distância fixada em 80 cm., e também quando medida por meio do teste com distância
ajustada e tempo pré-fixado. O coeficiente entre T1 e T2 foi de r=-0,759, considerada
130
correlação moderada para confiabilidade e objetividade mas boa para validade, sugerindo
assim que o T2 mede o mesmo parâmetro de T1, quando se considera p < 0,01. Então, se há
correlação entre T1 e T2, pode-se inferir que o novo protocolo é válido e que tanto faz usar o
T1 ou o T2 para medir a velocidade de membros superiores.
Se por um lado o novo protocolo apresenta maiores facilidades quando da sua
aplicação, tendo como principal vantagem o fato de poder ser utilizado em levantamento de
grande população, pois permite mais condições para distribuir o tempo na avaliação das
crianças e necessitar de menor quantidade de avaliador, por outro lado, deve ainda levar em
conta o fato de aspectos biológicos, culturais, motivacionais e ambientais poderem interferir
seu resultado. Nesse sentido, o presente estudo considerou ainda o fato de que o crescimento
físico da criança influencia no desempenho do teste de Golpeio de Placas por meio do
tamanho da envergadura. Este dado foi evidenciado por Finamor (2003), que encontrou
diferenças significativas nas idades de 6 e 7 anos, supondo que a distância padronizada pelo
teste tradicional, de 80 cm entre as placas, para a execução do teste, é inadequada para
crianças com idades inferiores a dez anos, devendo portanto, haver uma adequação da
distância entre as placas, de acordo com a idade. Essa adequação foi empregada no novo
protocolo do teste de Golpeio de Placas, onde os valores indicaram correlação baixa para
nível de significância em 0,05, indicando relação positiva entre o tamanho da envergadura e o
desempenho no teste de Golpeio de Placas com distância ajustada e tempo pré-fixado. No
entanto, acredita-se que a baixa correlação seja devido ao número reduzido de crianças na
amostra, sugerindo-se, portanto, a aplicação do novo protocolo em uma população maior.
Os teste motores são passíveis de erros e questiona-los ou tentar melhorá-los é uma
responsabilidade dos profissionais e pesquisadores da área. Neste sentido, a investigação
encontra respaldo teórico pela iniciativa de questionar e buscar adaptações no teste de Golpeio
de Placas do EUROFIT. De acordo com as normas do Conselho da Europa, para a realização
131
do teste de Golpeio de Placas, é necessário o ajuste da altura da mesa onde estão as placas de
forma que o tampo da mesa se encontre logo acima da região umbilical do executante, no
entanto, o teste não faz menção quanto à distância das placas ser ajustável de acordo com a
idade e o tamanho da envergadura, uma vez que Finamor (2003) observou que há diferença
no desempenho em crianças menores de dez anos de idade quando se mantém a distância
padrão de 80 cm entre as placas, assim como também há variabilidade entre as medidas de
envergadura para crianças de mesma faixa etária.
Pode ser questionável a avaliação deste teste, pois, segundo Giannichi e Marins
(1998), a avaliação deve reunir informações obtidas por meio do teste e das medidas para um
julgamento, com base nos dados adquiridos para determinar a importância ou o valor da
informação, mas se estas informações diferem, como, por exemplo, o ajuste da distância entre
as placas, questiona-se a fidedignidade da avaliação sobre o comportamento motor dos
avaliados, uma vez que os resultados podem não traduzir a real condição atual do avaliado,
perdendo assim a validade para as faixas estarias. Os autores ainda acrescentam que, nenhum
teste ou medida é perfeito, devendo-se sempre utilizar o melhor teste possível, os que são
mais válidos, fidedignos e objetivos, a fim de reduzir ao máximo a chance de erros, sendo que
não há teste que substitua o julgamento profissional, pois se não houvesse necessidade de
julgamento, ele poderia ser substituído por uma máquina.
132
5 CONCLUSÕES
Os resultados obtidos com a realização do presente estudo, que teve como objetivo
avaliar as relações entre crescimento e desempenho de uma habilidade motora em crianças
praticantes de basquete e futsal, entre 6 a 13 anos de idade, por meio de uma variação do
protocolo do teste de Golpeio de Placas do EUROFIT, permitem inferir que, a maioria das
crianças apresentou lateralidade definida e mesmo nas crianças que apresentaram lateralidade
indefinida, a execução dos testes T1 e T2 foi realizada com a mão de sua preferência.
Observou-se predomínio de lateralização para a esquerda nos meninos e também maior
preferência lateral direita para o seguimento manual, indicando que as crianças avaliadas
possuem lateralidade definida. Ressalta-se que, a aplicação do teste de diagnóstico de
preferência manual foi utilizada objetivando maior fidedignidade na execução dos testes T1 e
T2, servindo para confirmar a mão dominante a ser utilizada pela criança.
Em relação à caracterização da envergadura, os meninos do basquete têm tamanho
maior de envergadura do que as meninas do basquete e essas por sua vez, são maiores do que
os meninos do futsal. Quanto ao desempenho nos testes T1 e T2, as meninas do basquete
tiveram desempenho melhor do que os meninos do basquete e esses foram melhores do que os
meninos do futsal. Essa superioridade no desempenho das meninas sobre os meninos nos
testes T1 e T2 pode ser devido às atividades realizadas pelas meninas em seu dia a dia, com
envolvimento de componentes físicos, podem ter contribuído para que elas apresentassem um
desempenho melhor, assim como a idade mais avançada deste grupo em relação à idade dos
meninos e a maturação sexual, que nas meninas esse processo ocorre, aproximadamente, dois
anos antes do que nos meninos. Observou-se uma supremacia das crianças praticantes de
basquete em relação às crianças praticantes do futsal, na variável velocidade de membros
superiores, o que era esperado, pois a prática de futsal, de modo geral, privilegia os membros
133
inferiores, e pode ser explicado pela especificidade de atividades motoras requeridas no
treinamento, favorecendo desta forma, a transferência do aprendizado e da coordenação
motora manual nas crianças praticantes de basquete. Também observou-se que, conforme o
tamanho da envergadura aumenta, em função da idade, o tempo na execução do teste T1
diminui e o número de ciclos completos aumenta no T2.
Os dados apontaram correlação baixa a moderada entre o tamanho da envergadura e
o desempenho no teste T1, para nível de significância em 0,01 e, correlação baixa a moderada
entre o tamanho da envergadura e o desempenho no teste T2, indicando que esse resultado foi
estatisticamente significante ao nível 0,05, nas meninas do basquete e nos meninos do futsal.
Esse fato permite inferir que o novo protocolo avaliou com maior fidedignidade a relação
entre crescimento e desempenho motor do que o T1, sugerindo assim que, ao administrar o
teste de Golpeio de Placas, se faça o ajuste das distâncias entre as placas de acordo com a
faixa etária da criança, considerando um mesmo grupo de sujeitos ou entre sujeitos que
apresentam aspecto cultural similar, ou ainda, que o ajuste da distância entre as placas seja
feito de acordo com o tamanho da envergadura das crianças de mesma faixa etária.
5.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De maneira geral, os dados apontaram uma correlação moderada entre T1 e T2,
podendo-se inferir que o novo protocolo é válido, podendo desta forma utilizar tanto o T1
quanto o T2 para medir a velocidade de membros superiores. Acredita-se que o emprego do
novo protocolo seja mais fácil de ser aplicado, uma vez que reduz de dois para um o número
de avaliadores durante o teste, como também permite prever com antecedência o tempo que
será gasto para a coleta dos dados em laboratório. Outro fator que pode ser considerado é que
para executar o novo protocolo, com tempo pré-determinado, pouca quantidade de
134
informações é dada à criança, sendo necessário apenas informá-la de que será contado o
número de ciclos até quando o tempo acabar. No teste tradicional são dadas as informações de
que será contado o número de ciclos, registrado o tempo e ainda, se porventura a criança bater
fora das placas será acrescido um toque extra para cada batida não realizada sobre a placa.
Assim, a criança pode querer contar os ciclos e considerar que o teste acabou quando ela
contar até 25, mas pode ter ainda toques extras para executar, fazendo com a criança se
atrapalhe e com isso, demorar mais para realizar o teste.
E finalmente, com base nas constatações evidenciadas por ocasião da análise e da
discussão dos resultados, sugere-se ampliar o número de crianças por faixa etária, por
modalidade e por gênero, a fim de definir um tempo referencial do novo protocolo para
grandes populações, de acordo com as idades e gêneros e validar o novo protocolo também
para crianças não praticantes de atividade esportiva sistemática.
135
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147
APÊNDICES
148
APÊNDICE A - Ficha de Identificação
Nome da criança: ______________________________________________________ Nº: ___
Data de nascimento: ___/___/_____.
Modalidade: Basquete ( ) Atletismo ( )
Sexo: M ( ) F ( )
Idade: _____ (anos) _____ (meses)
Envergadura: _____ (cm)
Preferência da mão: _____ (D / E / I)
Desempenho distância padrão: ______
Desempenho distância ajustada: ______
DATA:
a) Arremessar a bola.
b) Escrever ou desenhar.
c) Fazer um quadrado com palitos de fósforos.
Legenda: D – direita
E – esquerda
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
D/E/I
I – indefinida
DATA 1ª COLETA
DISTÂNCIA PADRÃO
TEMPO
1ª TENTATIVA
TEMPO
2ª TENTATIVA
DATA 2ª COLETA
DISTÂNCIA AJUSTADA
Nº CICLOS
1ª TENTATIVA
Nº CICLOS
2ª TENTATIVA
Distância utilizada para 2ª coleta de acordo com a idade (6 anos= 40 cm; 7 anos= 50 cm; 8
anos= 60 cm; 9 anos= 70 cm; 10 a 12 anos = 80 cm).
Fonte: Finamor (2003).
149
APÊNDICE B - Dados da pesquisa
nº gêneroidademodal. mão
1
2
13
1
1
2
2
12
1
1
3
2
13
1
1
4
2
12
1
1
5
2
12
1
1
6
2
10
1
1
7
2
9
1
1
8
2
8
1
1
9
2
9
1
1
10
2
12
1
3
11
2
11
1
1
12
2
12
1
1
13
2
9
1
1
14
1
13
1
2
15
1
13
1
1
16
1
11
1
1
17
1
10
1
1
18
1
8
1
1
19
1
9
1
1
20
1
10
1
1
21
1
11
1
1
22
1
11
1
1
23
1
8
1
1
24
1
12
1
1
25
1
11
1
1
26
1
11
1
1
27
1
11
1
1
28
1
12
1
1
29
1
10
1
1
30
1
13
1
1
31
1
11
1
1
32
1
8
2
1
33
1
11
2
3
34
1
8
2
1
35
1
12
2
1
36
1
9
2
1
37
1
11
2
1
38
1
8
2
1
39
1
9
2
1
40
1
8
2
1
41
1
8
2
1
42
1
8
2
1
43
1
10
2
1
44
1
10
2
1
45
1
6
2
1
46
1
9
2
1
47
1
6
2
1
enverg.
157
160,5
156,5
167
157,5
143
136
124,5
130
154
145
159,5
125
161,5
168,5
142
152
130
128
132,5
161,5
151,5
127
145,5
164
159
193
167
156,5
178
144
134,5
137
136
165
147
149
119
141
125
135,5
137,5
138
139
126,5
138,5
129
T1
14,22
12,81
11,47
13,31
14,56
11,84
15,34
16,88
15,25
11,4
14,19
12,04
22,03
9,72
11,56
12,46
13,78
19
13,16
14,15
15,07
13,78
17,6
16,03
16,03
16,47
14,75
12
16,71
11,72
13,91
19,25
15,53
16,41
15,66
15,4
13,97
18,31
17,5
18,84
20,9
21,97
14,47
15,81
24,28
12,5
17,19
T2
40,5
44,5
48
37,5
41,5
42
34
38
37,5
42
37
36,5
29
48
40,5
40
38
32
39,5
32
36,5
38
38
36
40
32,5
36
40
36
44
39,5
39
39
32
39,5
37
43,5
37
37
33,5
32
29
37
33
30
40
38
150
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
9
7
6
6
6
6
6
6
6
10
10
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
134
145,5
131
119
115
119,5
122,5
119
116,5
106,5
146,5
147,5
12,71
19,34
18,78
20,56
22,22
22,94
19,5
23,4
22,96
24,13
17,78
15,54
45
37
34
34
36
27,5
31
35
31
34
34
35,5
151
APÊNDICE C – Distribuição dos valores das variáveis estudadas
Tabela 2a: Distribuição dos valores da envergadura, referente às crianças do basquete, por
gênero e idade.
Fem.
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
Máx.
Min.
124,50
136,00
143,00
145,00
167,00
157,00
167,00
124,50
125,00
143,00
145,00
154,00
156,50
124,50
M
DP
124,50
130,33 5,50
143,00
145,00
159,70 4,77
156,75 0,35
147,34 14,45
Masc.
M
DP
Md
Mo
Máx.
Min.
124,50
130,00
143,00
145,00
159,50
156,75
154,00
124,50
125,00
143,00
145,00
154,00
156,50
124,50
130,00
128,00
156,50
193,00
167,00
178,00
193,00
127,00
128,00
132,50
142,00
145,50
161,50
127,00
128,50
128,00
147,00
159,28
156,25
169,33
153,41
2,12
12,75
17,11
15,20
8,28
17,96
Md
Mo
128,50
128,00
152,00
159,00
156,25
168,50
154,25
127,00
128,00
132,50
142,00
145,50
161,50
161,50
Tabela 2b: Distribuição dos valores envergadura, referente às crianças do futsal, por idade.
Máx.
6 anos 129,00
7 anos 131,00
8 anos 137,50
9 anos 147,00
10 anos 147,50
11 anos 149,00
12 anos 165,00
13 anos
Total 165,00
Min.
106,50
131,00
119,00
134,00
138,00
137,00
165,00
Masc.
M
DP
119,27 6,58
131,00
131,25 7,47
141,20 5,27
142,75 4,94
143,00 8,48
165,00
Md
119,50
131,00
135,00
141,00
142,75
143,00
165,00
Mo
119,00
131,00
119,00
134,00
138,00
137,00
165,00
106,50 132,85 12,96 135,00 119,00
Tabela 3a: Distribuição dos valores no desempenho do teste Golpeio de Placas com distância
padrão (T1), das crianças do basquete, por gênero.
Fem.
Máx. Min.
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
16,88
22,03
11,84
14,19
14,56
14,22
22,03
16,88
15,25
11,84
14,19
11,40
11,47
11,40
M
16,88
17,54
11,84
14,19
12,82
12,84
14,25
DP
Masc.
Md
16,88
3,88 15,34
11,84
14,19
1,21 12,81
1,94 12,84
2,87 14,19
Mo
16,88
15,25
11,84
14,19
11,40
11,47
11,40
Máx. Min.
19,00
13,16
16,71
16,47
16,03
11,72
19,00
17,60
13,16
13,78
12,46
12,00
9,72
9,72
M
18,30
13,16
14,88
14,63
14,01
11,00
14,32
DP
Md
0,98 18,30
13,16
1,59 14,15
1,38 14,75
2,84 14,01
1,11 11,56
2,37 14,03
Mo
17,60
13,16
13,78
12,46
12,00
9,72
13,78
152
Tabela 3b: Distribuição dos valores no desempenho do teste Golpeio de Placas com distância
padrão (T1), das crianças do futsal.
Masc.
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
Máx.
24,28
18,78
21,97
19,34
17,78
15,53
15,66
Min.
17,19
18,78
16,41
12,50
14,47
13,97
15,66
M
21,90
18,78
19,28
15,49
15,90
14,75
15,66
DP Md
2,37 22,94
18,78
1,96 19,04
2,98 15,40
1,38 15,67
1,10 14,75
15,66
Mo
17,19
18,78
16,41
12,50
14,47
13,97
15,00
24,28 12,50 18,49 3,46 18,54 12,50
Tabela 4a: Distribuição dos valores no desempenho do teste Golpeio de Placas com distância
ajustada e tempo pré-fixado (T2), das crianças do basquete, por gênero.
Fem.
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
Máx.
Min.
M
38,00
37,50
42,00
37,00
44,50
48,00
48,00
38,00
29,00
42,00
37,00
36,50
40,50
29,00
38,00
33,50
42,00
37,00
40,40
44,25
39,07
DP
4,27
3,32
5,30
4,81
Md
Mo
Máx.
Min.
38,00
29,00
42,00
37,00
41,50
44,25
38,00
38,00
29,00
42,00
37,00
36,50
40,50
37,50
38,00
39,50
38,00
40,00
40,00
48,00
48,00
32,00
39,50
32,00
32,50
36,00
40,50
32,00
Masc.
M
DP
35,00
39,50
35,33
37,50
38,00
44,16
38,13
4,24
3,05
2,73
2,82
3,75
4,02
Md
Mo
35,00
39,50
36,00
38,00
38,00
44,00
38,00
32,00
39,50
32,00
40,00
36,00
40,50
36,00
Tabela 4b: Distribuição dos valores no desempenho do teste Golpeio de Placas com distância
ajustada e tempo pré-fixado (T2), das crianças do futsal.
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
Total
Máx.
38,00
34,00
39,00
45,00
37,00
43,50
39,50
Min.
27,50
34,00
29,00
37,00
33,00
39,00
39,50
Masc.
M
32,94
34,00
33,75
39,20
34,87
41,25
39,50
45,00
27,50
35,37
DP
3,30
3,65
3,49
1,75
3,18
4,09
Md
34,00
34,00
32,75
37,00
34,75
41,25
39,50
Mo
31,00
34,00
32,00
37,00
33,00
39,00
39,50
35,25
37,00
153
ANEXOS
154
ANEXO A - Diagnóstico de Preferência da Mão
Legenda: D – direita
E – esquerda
I – indefinida
Data de realização:
a) Arremessar a bola.
b) Escrever ou desenhar.
c) Fazer um quadrado com palitos de fósforos.
D/E/I
D/E/I
D/E/I
Fonte: adaptação do Teste de Harris, feita por Negrine, apud Faria (2001, p.103).
155
ANEXO B - Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa – UDESC
156
ANEXO C - Declaração de ciência e concordância das instituições envolvidas