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La millora de les oportunitats educatives en una societat en transformació
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Los derechos humanos como eje articulador del Curriculum
Ulisses F. Araújo
Unicamp - Universidade Estadual de Campinas - Brasil
[email protected]
RESUME N
La propuesta que presentamos se apoya en la premisa de que una participación
de la educación escolar en la construcción de la democracia y de la ciudadania debe
enfocarse hacia
contenidos estrechamente vinculados a lo cotidiano, a las
preocupaciones sociales y a los intereses de la mayoría de la población. Desarrolamos
experiencias con alumnado de enseñanza primaria y secundária de escuelas brasileñas,
adoptando como eje articulador del curriculum los principios presentes en la
Declaración de los Derechos Humanos.
En torno a este eje giraron todos los
contenidos escolares. Para desarrollar dicha propuesta empleamos la pedagogía de
proyectos y adoptamos principios epistemológicos de los siguientes marcos teóricos:
constructivismo de J.Piaget; teoría de la complejidad de E.Morin; la transversalidad de
G.Sastre, M.Moreno Marimón y A.Leal; los métodos dialógicos de Puig Rovira y un
planteo curricular empleando la metáfora de “red”. Esta concepción, anclada en los
principios de inclusión, permite el desarrollo de una educación constructivista, dialógica
e interaccionista que no fragmenta los acontecimientos y está abierta a las
incertidumbres e indeterminaciones de lo cotidiano escolar.
Evocar a noção de crise de valores na sociedade atual tornou-se lugar comum,
reforçada pelo sentimento que toma conta dos atores que participam das instituições
culturalmente responsáveis pela educação das futuras gerações: professores,
professoras, alunos, alunas, pais e mães.
Temas como indisciplina, violência, apatia e falta de perspectiva, de limites e de
solidariedade da juventude, quando debatidos pela sociedade (em especial, pela mídia),
geralmente recaem na idéia de uma suposta "perda" de determinados valores que,
paulatinamente, teriam deixado de ser ensinados às novas gerações. Desse debate
costuma resultar um certo saudosismo, de acordo com o qual as pessoas mais velhas
passam a crer que a escola e a família deveriam retornar aos antigos modelos de
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educação, idealizados como eficientes tanto em relação aos conteúdos enfocados quanto
em relação à transmissão de determinados valores alicerçados nos postulados religiosos.
Sem querer aprofundar o debate sobre os modelos educacionais − autoritários e
excludentes (voltados apenas aos interesses de uma pequena parcela da população) −
experienciados por nossos pais, mães, professores e professoras, suspeitamos que, ao
contrário do que muitos pensam, os valores morais então transmitidos não atendiam aos
reais interesses de uma vida coletiva que se pretendesse justa, democrática e solidária.
Falamos de suspeita porque, quando observamos o contexto social que nos foi legado
pelas gerações anteriores, o que constatamos é a injustiça e a desigualdade, atestadas
recorrentemente em cada esquina deste país.
Será, portanto, que o caminho a ser trilhado para enfrentar a alegada crise de
valores pressuporia o retorno aos modelos antigos? Pode ser, inclusive, que alguns dos
problemas contemporâneos que se manifestam por meio dos atos de indisciplina,
violência e falta de limites e de solidariedade da juventude sejam frutos de modelos que
naturalizaram a exclusão de idéias e pessoas, tendo na doutrina liberal/capitalista seu
sustentáculo ideológico. Parece-nos, aliás, que tais sintomas da contemporaneidade,
pelo menos em parte, deitam suas raízes na crítica aos modelos autoritários
desencadeada a partir dos anos 60. Em consonância com a busca da sonhada liberdade,
os valores passados foram negados, o que abriu o campo de idéias e práticas para uma
ideologia segundo as quais os valores seriam relativos e individuais, e que cada pessoa
construiria seu próprio sistema de valores independentemente do grupo social em que
estivesse inserido.
É interessante notar que o rompimento com a forma autoritária de imposição de
valores e a decorrente relativização destes poderiam ter conduzido ao esperado respeito
à diversidade, mas não é o que temos observado. Uma vez que a exclusão de idéias e
pessoas é sustentada por valores inerentes ao modelo liberal/capitalista dominante no
mundo ocidental (dito globalizado), aliada ao incentivo ao consumismo desenfreado, o
que temos presenciando é a formação de um modelo social que leva à constituição do
que Richard Sennett (1988) denomina "tiranias da Intimidade", o que desencadeia a
despotencialização do domínio público, e, por extensão, sua deslegitimação.
Assim, é lícito supor que o questionamento puro e simples dos modelos
autoritários, desacompanhado de uma consistente crítica social e política, esteja levando
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as relações sociais a patamares de individualismo que acabam por reforçar o
egocentrismo e a anomia moral. A bem da verdade, tudo leva a crer que estamos diante
de uma vertente do autoritarismo ainda mais violenta, posto que idéias e práticas de
exclusão são justificadas e naturalizadas a partir de interesses individuais ou de grupos
econômica e/ou ideologicamente dominantes.
Em nossa opinião, a construção de relações sociais mais justas, solidárias e
democráticas, que respeitem as diferenças físicas, psíquicas, ideológicas, culturais e
sócio-econômicas de seus membros, não passa pelo "resgate" de valores passados
tradicionais, pelas razões já enunciadas. Outrossim, ela passa necessariamente pela
incorporação, nas práticas cotidianas, de princípios e valores já conhecidos mas que
nunca foram de fato consolidados por nenhuma cultura, como os que foram consagrados
em 1948 na Declaração Universal dos Direitos Humanos.
A despeito de suas imperfeições, este documento, elaborado pela ONU
(Organização das Nações Unidas), é resultado do esforço da comunidade internacional
para estabelecer parâmetros que possam balizar as ações das diferentes culturas com
relação ao que se considera como razoável quanto ao respeito aos direitos fundamentais
dos seres humanos. O que nos interessa, por ora, é apontá-la como um caminho
extremamente frutífero a ser adotado por aquelas pessoas interessadas em promover
uma educação para a ética, a cidadania e a paz, rompendo assim tanto com valores
ideologicamente comprometidos com determinados grupos quanto com valores
relativistas que findam por promover o individualismo e a anomia moral.
Os princípios presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos − a que
de agora em diante nos referiremos como DUDH − situam-se na confluência
democrática entre os direitos e liberdades individuais e os deveres para com a
comunidade em que se vive. Juntamente à forma coletiva de acordo com a qual foi
elaborada, a DUDH pode ser compreendida como a base para o que vem sendo
chamado de valores universalmente desejáveis.
Tal postulado questiona o princípio de que existem valores universais, ou seja,
que valham para toda e qualquer cultura em qualquer momento histórico. O pressuposto
moderno de universalidade vem sendo questionado nos mais diferentes campos teóricos.
Também no campo dos valores torna-se difícil defendê-lo. Seu princípio é, de certo
modo, autoritário, uma vez que impõe modelos de conduta estabelecidos por
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determinadas culturas hegemônicas a
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outras culturas menos complexas ou menos
articuladas do ponto de vista sócio-político-econômico. Por exemplo, estabelecer que
determinados valores de culturas ditas "civilizadas" são "superiores" e devem, portanto,
ser transpostos para comunidades indígenas, foi a base ideológica empregada para a
conquista e o subjugo de outros povos. Por não considerar a diversidade e as
características específicas de cada cultura, torna-se autoritário obrigar que determinada
cultura indígena, patriarcal, deva assumir o princípio da democracia ocidental e seus
pressupostos universais de igualdade e equidade.
Isso não significa, por outro lado, que devamos sucumbir ao relativismo total
dos valores, como defendem algumas teorias culturalistas segundo as quais a
moralidade é sempre "local", assentando-se nas relações, valores e interesses pessoais
de cada sujeito ou grupo social, em cada momento histórico. Ou ainda, teorias que
defendem o princípio de que não existem valores melhores do que outros. Não podemos
conceber a idéia de que o valor da "generosidade", por exemplo, seja equiparado ao da
"violência", como pensam determinados grupos (ver Araújo,1999, p.66). Não podemos
concordar com a hipótese de que os valores assumidos por determinado grupo que
defenda, por exemplo, a discriminação de pessoas "diferentes" devam ser respeitados
pelo coletivo social democrático.
A premissa de que existem valores universalmente desejáveis permite a
sistematização de alguns valores que valham para a maioria das culturas (ou pelo menos
para as culturas mais complexas), sem perder, ao mesmo tempo, a referência de que
existem limites para essa universalização, enfatizando que os valores próprios de cada
cultura devem ser respeitados e assumidos como tais. Esses valores, portanto, podem ser
tomados por nossa cultura como desejáveis, mas isso não nos dá o direito de os impor às
demais.
Nessa discussão, defendemos o pressuposto de que os princípios e valores
aludidos na DUDH, apesar de não dever ser impostos a toda e qualquer cultura existente
hoje no planeta, para nós, ocidentais (e, mais especificamente, brasileiros), eles devem
ser desejáveis quanto à sua universalização no contexto social. Vivemos hoje numa
cultura que almeja a democracia, ou seja, uma ordem social pautada em valores como a
justiça, a igualdade, a eqüidade e a solidariedade: os pressupostos basais da DUDH.
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Dessa maneira, a DUDH pode ser um guia de referência para a análise dos
conflitos de valores vivenciados em nosso cotidiano e para a elaboração de programas
educacionais que objetivem uma educação em valores. De maneira específica, vemos a
DUDH como uma referência que pode servir de eixo articulador do currículo, em torno
do qual girariam todos os conteúdos escolares.
A educação em valores
Definido um grupo de valores a serem enfocados na educação escolar (no nosso
caso, elegemos aqueles contemplados pela DUDH), é necessário discutir a forma dos
trabalhos. Isso porque o ensino de valores sempre foi encarado como uma "transmissão"
que deve ser levada a cabo pelas gerações mais velhas. A maioria dos modelos
educacionais parte do pressuposto epistemológico de que o conhecimento é exógeno em
relação ao sujeito, que o internalizaria a partir de suas experiências sensoriais com o
mundo externo. Assim, o conhecimento residiria nos livros, nos professores e
professoras etc.; por meio do contato sensorial com essas "fontes", nossos alunos e
alunas se apropriariam do conhecimento.
No caso da educação moral não é diferente. Algumas pessoas supõem que a
formação de pessoas virtuosas, portadoras de condutas moralmente relevantes, dá-se por
meio de palestras e outros eventos informativos, de leituras de livros de conteúdo moral,
ou mesmo por meio de novas tecnologias como vídeos e internet. Outros crêem que essa
formação se dá por meio da convivência com pessoas que agem de maneira coerente
com determinados valores morais, e que o exemplo é a melhor forma de se educar
moralmente. Acreditamos que essas são concepções parciais e até certo ponto ingênuas.
A realidade mostra-nos uma gama de casos de pessoas que travaram contato com as
"melhores" informações e exemplos moralmente relevantes nas escolas, famílias e
igrejas, e que hoje são adultos sem compromisso ético para com a sociedade ou outros
seres humanos.
O que esse modelo epistemológico não considera é o papel ativo do sujeito
moral, o qual interpreta e confere sentido aos conteúdos oferecidos pelo mundo externo.
Além disso, não leva em conta o papel dos sentimentos e emoções no funcionamento
psíquico e na interpretação que o sujeito faz da realidade, desconsiderando a interação
do ser humano com o universo à sua volta a partir dos valores previamente construídos.
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Adotamos, aqui, a premissa teórica de que os valores são construídos na
interação mesma entre um sujeito imbuído de razão e emoções e um mundo constituído
de pessoas, objetos e relações multiformes, díspares e conflitantes. Dessa maneira, os
valores são construídos a partir do diálogo e da qualidade das trocas que são
estabelecidas com as pessoas, grupos e instituições em que se vive.
Se quisermos, portanto, promover uma educação em valores coerente com o
discutido até aqui, devemos partir de temáticas significativas do ponto de vista ético
(como é o caso daquelas contidas na DUDH), propiciando condições para que os alunos
e alunas desenvolvam sua capacidade dialógica, tomem consciência de seus próprios
sentimentos e emoções, e desenvolvam a capacidade autônoma de tomada de decisão
em situações conflitantes do ponto de vista ético/moral.
Esses são alguns dos princípios da teoria de educação moral elaborada por Puig
(1998a) e que fornecem a base teórica para a construção de um currículo escolar que
tenha a ética como eixo central e articulador dos conteúdos escolares. De uma certa
maneira, esses também são os princípios defendidos por Larrosa (1994), ao citar o
trabalho desse autor catalão.
A ética como tema transversal
Uma dúvida que costuma despontar entre os educadores conscientes da
importância da inserção de temáticas relacionadas à ética no ensino regular diz respeito
ao modo como isso deve se dar. Não somos partidários da proposta de que tal inserção
deva ocorrer por meio de disciplinas específicas de ética, uma vez que esta continuaria a
ser percebida de forma fragmentada, sem relação direta com os aspectos da vida
cotidiana dos alunos e alunas.
Defendemos, outrossim, a proposta de se incorporarem as temáticas relativas à
ética na estrutura curricular das escolas de maneira transversal, sem abrir mão da
importância dos conteúdos tradicionais.
Mas de que conceito de transversalidade estamos nos referindo? Não é aquele
proposto pelo MEC nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e que, de fato, não
alteram o eixo curricular das escolas. Tal proposta, em nossa opinião, apenas incorpora
uma idéia de vanguarda mas continua propondo-a de forma equivocada, uma vez que
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sua concepção continua sendo a de um currículo fragmentado, compartimentalizado, e
que mantêm os conteúdos tradicionais como sendo a finalidade da educação.
Nossa concepção de transversalidade é baseada nas proposições de Moreno,
Sastre, Busquets e Leal, contidas na obra Temas Transversais em Educação
(Ática,1997), segundo as quais só tem sentido propor a inclusão dos temas transversais
na educação (ética, sexualidade, meio ambiente, sentimentos, relação capital-trabalho,
consumo, dentre outros) se houver uma mudança no eixo "vertebrador", de sustentação
dos conteúdos escolares. Essa proposta apóia-se na premissa de que a participação da
educação escolar na construção da democracia e da cidadania deve se dar enfocando
conteúdos estreitamente vinculados ao cotidiano, às preocupações sociais e aos
interesses da maioria da população, diferentemente do ensino tradicional.
Assim, Moreno propõe uma mudança radical na inter-relação entre conteúdos
tradicionais e temas transversais, tornando estes o eixo longitudinal, ou vertebrador, dos
conteúdos escolares. De acordo com a autora, essa torção traz uma concepção
totalmente diferente de ensino, que permite encarar as disciplinas atualmente
obrigatórias do currículo não mais como fins em si mesmas, mas como meios para se
atingir outras finalidades, mais de acordo com os interesses e necessidades da maioria
da população. Uma educação mais democrática, portanto.
É a mesma concepção que norteia, em nossa opinião, duas coleções de livros que
vêm sendo publicadas recentemente no Brasil e que contribuem para dar um novo
sentido ao currículo de nossas escolas: O Sentido da escola, organizada por Nilda Alves
e Regina Leite Garcia (D,P & A Editora); e Educação em Pauta - série Temas
Transversais, coordenada por Ulisses F. Araújo, um dos autores deste trabalho (coedição Editora da Unicamp e Editora Moderna).
Com o intuito de concretizar tal proposta no cotidiano escolar, em nossa opinião,
faz-se necessário integrar interdisciplinarmente os conteúdos tradicionais abordados na
escola e os temas transversais. Ou seja, é imprescindível reconhecer que a
transversalidade só faz sentido se atrelada a uma concepção interdisciplinar de
conhecimento, e que o conteúdo que promove a integração, ou que amarra os diferentes
conteúdos, conferindo-lhes novos significados, pode ser a Ética. Dessa maneira, as
temáticas relacionadas à ética, como aquelas presentes na DUDH, podem tornar-se a
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preocupação central da proposta curricular das escolas, em torno das quais devem
orbitar as demais temáticas tradicionais e as outras transversais.
Nossa proposta curricular − a introdução do estudo sistemático dos direitos
humanos na sala de aula, entendendo a DUDH como um fôro de discussão ética a ser
trabalhado de maneira transversal − só poderá ser integralmente compreendida se
ancorada na concepção de transversalidade adotada acima.
Teoria da complexidade e o cotidiano escolar
Para introduzir esse trabalho nas escolas, existe uma pergunta de fundo que
circunda a temática: será que compartimentalizando a realidade concreta, estudando um
aspecto de cada vez, aos poucos poder-se-ia ter uma compreensão do todo e encontrar
respostas coerentes para a complexidade da natureza humana e suas relações com o
mundo?
Tal maneira de aproximar-se da realidade e de buscar respostas para perguntas
que rodeiam nossa mente há muito vem sendo questionada pelos novos paradigmas das
ciências, com reflexos claros no campo da educação. Embora estes novos caminhos
possam parecer óbvios para muita gente que deles já se aproximaram, acredito que a
grande maioria dos profissionais que trabalham na educação ainda pensam que
esquartejando a realidade, buscando compreender suas partes, se alcançará a visão da
totalidade, se terá a noção de completude. É a força de uma concepção científica que
fundamenta a cultura ocidental e que, de fato, é muito difícil de romper.
Uma forma de se romper com este modelo é por meio da aproximação ao
conceito de pensamento complexo e de visões sistêmicas sobre a natureza humana e
suas relações com o mundo.
Para apresentar a idéia de complexidade tenho como referência o trabalho de
Edgard Morin (1997). Para esse autor, o pensamento capaz de superar o desafio da
complexidade é aquele capaz de tratar, de dialogar, de negociar com o real (p.22). De
acordo com Morin (p.23), enquanto o pensamento simplificador desintegra a
complexidade do real, o pensamento complexo integra, o mais possível, os modos
simplificados de pensar. Por outro lado, o pensamento complexo aspira o conhecimento
multidimensional e sabe, desde sempre, que o conhecimento completo é impossível.
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Assim, o princípio de incompletude e de incerteza estão por detrás do pensamento
complexo.
O paradigma da simplificação continua refletido na educação formal. Percebe-se
que a educação atual encontra-se alicerçada em uma forma simples de compreensão da
realidade, pautada em princípios de disjunção, redução e abstração. Estamos em um
momento de transição de paradigmas que solicita uma maior abertura por parte daqueles
que lidam com a ciência, e com a educação. A forma simplificante de pensar e analisar a
realidade já não satisfaz as necessidades da ciência e da educação e a forma complexa
de se ver o mundo é um dos caminhos que devem ser considerados neste momento de
transição.
Esta abertura a novos paradigmas permite que educadores e pesquisadores da
área de educação se debrucem sobre a escola e sobre as relações que ali ocorrem com
um olhar diferente, não reducionista. Quando se muda a maneira de encarar a escola,
adotando o pensamento complexo, tem-se outra perspectiva dos fenômenos. A maior
dificuldade que professores e profissionais da educação encontram é de fazer a mudança
na maneira de pensar, mas uma vez feito isto não é que os novos caminhos que se
descortinam sejam mais fáceis, pois seria contraditório à complexidade, mas se
percebem outras dimensões da realidade.
Isto não significa que pensar os fenômenos da escola de forma complexa seja
abandonar a visão parcial dos fatos. Como explicitamos anteriormente nas idéias de
Edgard Morin, deixar o pensamento reducionista não é pensar de maneira holista,
tentando captar a totalidade dos fenômenos, pois isto manteria a visão dicotômica da
realidade. O grande avanço do pensamento complexo é coordenar, em uma mesma
perspectiva, os aspectos parciais e de totalidade da realidade. É o princípio de unidade
complexa. A novidade no pensamento complexo é tirar o disjuntivo “ou” do
pensamento sobre os fenômenos e perceber que todos os fatores levantados, e outros
mais ainda não considerados, podem ter influência no problema analisado.
A implementação dos direitos humanos como eixo articulador do currículo
Nos últimos três anos vimos implementando essa proposta em diversos projetos
de intervenção desenvolvidos em escolas públicas e privadas do interior do Estado de
São Paulo e também dentro da própria universidade. A despeito das enormes
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resistências e dificuldades enfrentadas em sua efetivação, os resultados obtidos em
muitos locais são significativos e animadores para continuarmos lutando pelos ideais de
construção de uma escola mais justa e democrática.
Trabalhamos nessas instituições por meio de projetos, embasados nos
pressupostos de complexidade, transversalidade, dialogicidade e de construção do
conhecimento apontados anteriormente
Para exemplificar o tipo de projeto que desenvolvemos, tendo os artigos da
Declaração Universal dos Direitos Humanos como referência, apresentamos a seguir um
modelo de planejamento curricular coerente com os paradigmas teóricos e
epistemológicos discutidos. Empregando a metáfora de "redes neurais" como modelo, o
exemplo que aqui demonstramos é reflexo de um planejamento "vivo" que foi se
constituindo durante o trabalho, a partir das perguntas dos alunos e alunas sobre a
temática e incorporando o dinamismo das interações entre os saberes cotidianos, os
saberes históricamente construído por nossa cultura, e os interesses docentes e
discentes. Tudo isso tendo a ética, e seus princípios, articulando o currículo.
Esta é apenas uma imagem, mas creio que pode permitir uma visualização do
tipo de trabalho que estamos implementando em escolas brasileiras, com resultados
concretos e efetivos na construção da cidadania.
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