A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Luciane Knüppe
Patricia B. Macedo Vianna
Roberta Jung Marcon
Programa de Pós-Graduação em Educação
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
RESUMO
A construção da identidade e do gênero são socialmente e culturalmente construídos
pela criança desde o seu nascimento, por esta razão os profissionais da educação
infantil devem atribuir uma atenção especial com relação ao assunto. A presente
pesquisa preocupou-se em entender e conhecer como ocorre o processo da construção
da identidade de gênero no espaço da educação infantil. Os resultados obtidos foram
frutos de observações e entrevistas com profissionais da área, o qual constatou-se que
na educação infantil a elaboração de papéis e identidade ocorre visivelmente por meio
das heranças culturais transmitidas de geração a geração, como por exemplo, menino
brinca com carrinho e menina com bonecas; das atividades lúdicas e pelas
contingências que envolvem a situação do brinquedo, como a estimulação por parte
das professoras em relação à forma de brincar e restrições em relação ao ambiente do
brinquedo. Constatou-se também que a família e o professor assumem um papel
importante neste processo, pois eles servirão de referência a essa construção.
Palavras-chave: construção da identidade – gênero – educação infantil – sociedade –
cultura
INTRODUÇÃO
Nossa identidade ou nossas múltiplas identidades como refere Hall (2002) são
constituídas por meio do convívio social que estabelecemos com grupos de
identificação primária e secundária, ou seja, a família, a escola e o contexto social.
Segundo este autor, “O sujeito é produzido ‘como um efeito’ do discurso e no discurso,
no interior de formações discursivas específicas, não tendo qualquer existência própria”
(p.32).
Desta forma, o desenvolvimento dos papéis de gênero e a construção da
identidade são socialmente construídos e aprendidos desde o nascimento, segundo
afirma Sampaio, Moreira e Bastos (2000). Para Cechin e Bernardes (1999) “a
identidade de gênero, que possibilita à criança perceber-se como pertencente ao
gênero masculino ou feminino, é constituída desde os primeiros anos de vida, com base
em relações sociais e culturais que se estabelecem a partir do nascimento ou até
mesmo antes dele” (p. 42). A família e o professor assumem um papel importante neste
processo, pois eles servirão de referência a essa construção, que ocorre principalmente
na idade pré-escolar.
Na educação infantil a elaboração de papéis e identidade ocorre visivelmente por
meio das atividades lúdicas e pelas contingências que envolvem a situação do
brinquedo, como a estimulação por parte das professoras em relação à forma de brincar
e restrições em relação ao ambiente do brinquedo. Acreditamos que na medida em que
a criança desenvolve o conceito de gênero, ela também aprende o que acompanha ou
deve acompanhar cada gênero em específico. Por isso, nessa fase a criança costuma
atribuir uma série de valores de “certo” e “errado” para os comportamentos de papel
sexual, como por exemplo menino brinca com carrinho e menina com bonecas.
O interesse pelo presente estudo emergiu numa discussão sobre a formação da
identidade, na disciplina “Educação de Professores: investigação, cultura e identidade”
do Programa de Pós-graduação em Educação da PUCRS, sob orientação da
professora Drª Maria Emilia Amaral Engers.
Com a intenção de entender um pouco melhor a construção da identidade e o
gênero na educação infantil, o presente estudo levanta como problema da pesquisa:
Como ocorre a construção da identidade de gênero no espaço da
educação infantil?
Nesse contexto, destacamos os seguintes objetivos para a pesquisa:
-
Identificar as concepções de “identidade” dos professores da educação
infantil;
-
Observar como as crianças ao brincar, jogar, dançar, expressam seus
conceitos de identidade e se identificam com masculino ou feminino;
-
Analisar qual a contribuição do trabalho pedagógico para a constituição das
identidades de gênero no espaço da educação infantil.
Apresentamos como questões norteadoras:
-
Qual a concepção de identidade dos professores de Educação Infantil?
-
Como eles entendem a contribuição do espaço de sala de aula e o trabalho
pedagógico para a constituição das identidades de gênero?
-
Qual a intervenção e/ou mediação dos professores na construção das
identidades de gênero pelas crianças?
Abordagem e procedimento
A pesquisa realizada foi de abordagem qualitativa, caracterizada como um
estudo de caso, a qual procurou compreender a construção da identidade de gênero na
educação infantil. A opção por essa abordagem justifica-se por apresentar estruturas e
características que permitem uma investigação dentro de um contexto da vida real.
Os dados foram coletados em uma escola particular da cidade de Porto Alegre,
por meio de observações nas três turmas de educação infantil e de entrevistas com as
professoras titulares. As observações feitas foram escritas em cadernos de anotações,
e as entrevistas gravadas e transcritas na íntegra, a qual foi escolhida pelas suas
características de flexibilidade.
A análise dos dados foram seguidas pela análise de conteúdo (BARDIN, 1991),
(ENGERS, 2000) e (MORAES, 1999). A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas
de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de
apetrechos; ou com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma
grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as
comunicações (BARDIN 1991).
Concepções de identidade
Segundo Hall (1987) existem três concepções de identidade, expostas a seguir:
A)
O Sujeito do Iluminismo : estava baseado numa concepção da pessoa humana
como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão ,
de consciência e de ação, cujo "centro" consistia num núcleo interior, que emergia pela
primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que
permanecendo essencialmente o mesmo - contínuo ou "idêntico" a ele ao longo da
existência do indivíduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa.
B)
O Sujeito Sociológico: refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a
consciência de que este núcleo interior do sujeito não era autônomo e auto-suficiente,
era formado na relação com "outras pessoas importantes para ele", que mediavam
para o sujeito os valores, sentidos e símbolos, a cultura dos mundos que ele/ela
habitava. O sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o "eu real", mas
este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais "exteriores"
e as identidades que esses mundos oferecem.
C)
O Sujeito Pós-Moderno: não tem uma identidade fixa, essencial ou permanente.
A identidade torna-se uma "celebração móvel": formada e transformada continuamente
em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas
culturais que nos rodeiam (HALL, 1987). O sujeito assume identidades diferentes em
diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente.
À medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam,
somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades
possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar ao menos
temporariamente.
Conceituando gênero e sexualidade
O uso do termo “gênero”, conforme Guizzo (2003) surgiu de feministas anglosaxãs, buscando um caráter social nas diferenciações, já no Brasil este termo foi
utilizado no final da década de 80.
O conceito de gênero não é de uma essência natural, universal de masculino e
feminino, segundo a
autora, diz respeito a processos de construção histórica e
lingüística socialmente determinados. A sexualidade deve ser vista como construção
social. A autora destaca que além do suporte biológico, a sexualidade deve ser
entendida de acordo com o contexto histórico, político e cultural.
Para Felipe (2001) “o conceito de gênero surgiu para se contrapor à idéia de
essência, tentando mostrar que tanto o jeito de ser homem ou mulher quanto os
comportamentos esperados para ambos são construídos histórica e socialmente” (p.
65).
As questões de gênero e a formação de professores
Estas questões – gênero e sexualidade - normalmente não são discutidas nem
exploradas pela escola, as famílias são resistentes a este assunto e o professores não
são preparados, nem foram formados para abordar tais questões, sendo elas um tabu
no campo familiar e educacional. Desta forma acredita-se, segundo Guizzo (2003), que
não abordando estes assuntos a “inocência infantil” será preservada.
Na escola, via de regra, a heterossexualidade é vista como o modelo de
comportamento ideal e adequado. Neste contexto,
se assume uma postura de
estimular tal comportamento e negar a homossexualidade. No entanto, existe uma
contradição em tal postura, pois os “jogos sexuais”, que fazem parte da sexualidade
humana e contribuem para o estabelecimento da identidade de gênero, são proibidos
na maioria das escolas. É esquecido, que a sexualidade “pode ser pensada como uma
dimensão fundamental da personalidade” (CECHIN e BERNARDES, 1999, p.70), sendo
confundida com “um risco à integridade moral” e “comportamento problemático”.
Os professores tomam para si a tarefa de orientar o comportamento sexual das
crianças, especialmente o dos meninos, garantindo que sigam o padrão o correto, não
utilizando maquiagens, nem roupas e comportamentos femininos. Como ilustra a frase
abaixo: “Se caiu levanta. Nada de choro. Que eu saiba homem não chora!”. Existe uma
visão “estereotipada sobre os papéis socialmente aceitos e recomendados para
meninos e meninas”, levando os professores à designar tarefas específicas e assumir
condutas distintas na relação com meninos e meninas.
Segundo Meyer (2000) podemos concluir que “as representações hegemônicas
de gênero (...) fixam padrões dos quais se institui o que é ser homem e mulher, como
se educam meninos e meninas, e por extensão, o que podem/devem fazer na
vida”(p.152-153).
Observamos que os professores, mesmo sem perceberem, acabavam
reforçando comportamentos esteriotipados sexualmente, como por exemplo, quando
uma professora solicita a presença da auxiliar junto aos meninos durante a rodinha,
porque eles estão sempre agitados, diferente das meninas que são mais calmas. De
acordo com Felipe (2001) os esteriótipos relacionados ao gênero são muito
discriminatórios, pois já está impregnado na sociedade que meninos são mais
agressivos e agitados, enquanto as meninas são mais frágeis e sentimentais, e tais
comportamentos são representados dentro da escola.
Normalmente
os
professores da Educação Infantil possuem formação mínima exigida por lei, e muitos
mesmo chegando na universidade não tem oportunidades, segundo Meyer (2000), de
discutir e refletir sobre as questões de gênero. Os professores precisam estar em
constante
processo
de
atualização,
discutindo
sobre
temas
atuais
como
multiculturalismo, diversidade, respeito às diferenças, identidades, etc.. que em muitos
cursos de graduação são deixados de lado.
De acordo com Guizzo (2003) é por esta falta de conhecimento que professores
“continuam ensinando, ainda que discretamente, modos de ser e de se comportar de
maneira diferenciada para meninos e meninas”(p.56)
Cabe aos profissionais da educação infantil estudar, buscar informações e
conhecimentos para compreenderem melhor, os processos de representações de
gênero como relações de poder e de disputa.
A construção da identidade e do gênero são vividas pelas crianças da educação
infantil através das brincadeiras, das palavras, dos gestos, das atividades reconhecidas
como masculinas e femininas. Segundo Maximo (2000), “aprender a ser homem ou
mulher dependerá da produção de sentimentos que perpassará cada contexto vivido
pela criança” (p. 34). Portanto, além da família, os professores também assumem uma
função importante e determinante nessa construção, não podendo deixar de lado a
formação necessária para compreender e poder lidar adequadamente com questões
relativas à essa esfera da condição humana.
Os contextos observados e suas relações com a construção da identidade de
gênero
Nas observações realizadas, pode-se perceber, que tal construção está muito
presente em sala de aula. Por exemplo, as professoras ao fazerem os crachás com o
nome das crianças, utilizaram vermelho e rosa para as meninas e azul para os
meninos, demonstrando que as cores utilizadas estão muito relacionadas aos padrões
culturais estabelecidos para a construção do gênero. Segundo Maximo (2000) “as
diferenças de gênero estão presentes na vida das crianças, considerando-as sujeitos
dessa sociedade, não pelo fato de terem nascido machos ou fêmeas, mas pela
condição em que são inscritos socialmente” (p. 86). A este respeito, Cechin e Bernardes
(1999) referem que ”o azul e o cor-de-rosa aparecem como cores que são associadas
por meninos e meninas como sendo próprias, respectivamente, do gênero masculino e
feminino” (p.56).
Observamos em uma turma de nível B, crianças com 6 anos, que os desenhos
das meninas tinham flores, sol, personagens com vestido e babados muitas cores
claras e alegres (azul, rosa, amarelo, vermelho), nos desenhos dos meninos as cores
utilizadas eram preto, cinza e marrom, não tinham flores, nem personagens com roupas
enfeitadas.
Constatamos, a partir das observações realizadas, que é comum na educação
infantil os adultos transmitirem às crianças os estereótipos comuns a própria cultura,
como fazem quando separaram os meninos das meninas na formação das filas. Uma
das professoras salienta em sua entrevista que “é fácil de visualizar o quanto alguns
estereótipos estão vivos no contexto da sala de aula: ‘as meninas amadurecem mais
cedo’, ‘os meninos são mais vulneráveis/ dependentes’, ‘os meninos são mais difíceis’ e
as ‘meninas são mais fáceis de lidar’, etc.” . Segundo esta professora, além de estarem
no inconsciente coletivo da maioria dos adultos, estas falas também são ditas por
meninas e meninos de sua sala de aula. De acordo com Sampaio, Moreira e Bastos
(2000) na medida em que a criança desenvolve o conceito de gênero, ela também
aprende o que acompanha ou deve acompanhar cada gênero em específico. “Por isso,
nessa fase a criança costuma atribuir uma série de valores de “certo” e “errado” para os
comportamentos de papel sexual” (p. 72).
O modelo estabelecido pela sociedade do “ser feminino” e do “ser masculino”
apresentou-se nitidamente nas ações de algumas professoras, como ilustra a fala
abaixo:
-
Posso brincar de casinha aí também? (pergunta Marcos)
-
Acho que não dá. (responde Ana)
-
O Marcos pode brincar de casinha sim, ele vai ser o Pai da brincadeira. (diz a
professora)
Por meio das brincadeiras as crianças internalizam e reproduzem as relações
estabelecidas por homens e mulheres, sendo que algumas, são caracterizadas pela
reprodução de estereótipos socialmente atribuídos aos gêneros, como se pode verificar
na fala da professora apresentada anteriormente. A este respeito, Sampaio, Moreira e
Bastos (2000) referem que “a atividade lúdica é identificada como fundamental para o
desenvolvimento infantil, pois permite à criança integrar várias dimensões de sua
identidade, assimilar a realidade e vivenciar papéis” (p.69).
Uma professora refere que
a construção da identidade de gênero ocorre
“através das interações das crianças com o meio em que vivem, suas vivências diárias
familiares e escolares”, o que vai ao encontro do pensamento de Cechin e Bernardes
(1999) quando aborda que “as interações estabelecidas pelas crianças, tanto com seus
iguais, como com os adultos, influenciará, de forma significativa, sua ação masculina ou
feminina no mundo” (p.66).
Por meio das observações e análise das entrevistas, percebemos que existe
coerência entre o pensamento de uma das professoras
sobre a construção da
identidade de gênero e suas ações/intervenções junto aos alunos e alunas. A mesma
refere que “se o olhar do professor for consciente, democrático e mais humano, terá
muito que contribuir para que a identidade de gênero flua de forma mais saudável o
possível”.
Numa das aulas observadas, a professora de dança propôs que meninos e
meninas que dançassem juntos fazendo os mesmos movimentos, rodopiando,
rebolando e quase todos faziam com naturalidade apenas dois meninos se negavam a
fazer, ao invés disto, davam chutes, socos se jogavam no chão, brincavam de luta.
Segundo Fabes, Hanish e Martin (2003) as crianças nesta faixa etária (4 a 6 anos)
tendem a preferir brincar com pares do mesmo sexo, e a interferência do adulto nesta
situação, faz com que a escolha não seja natural, interferindo assim o andamento da
atividade proposta e o comportamento natural das crianças.
Através da presente pesquisa, constatamos que a construção da identidade e
gênero nas crianças da educação infantil, está muito relacionada ao papel do adulto,
que no caso da escola é interpretado pelo professor e professora, e também no
decorrer das brincadeiras, principalmente nas do faz-de-conta, onde a criança pode
relacionar os papéis femininos e masculinos de acordo com a sua realidade e
interpretação.
Observamos que os modelos socialmente estabelecidos para cada um dos
gêneros aparecem nitidamente nas crianças do grupo pesquisado e na concepção dos
professores, por exemplo, ao brincarem de casinha, menino é pai e sai para trabalhar,
menina é mãe e tem que cozinhar.
Acreditamos que o professor e professora da educação infantil, devam estar
muito bem preparados para trabalharem estes conceitos em sala de aula com crianças
tão pequenas, pois embora “já tenham constituído o núcleo de sua identidade de
gênero até os três anos de idade, a construção da identidade de gênero é um processo
que se desenvolve por toda a vida (CECHIN, BERNARDES, 1999, p. 66).
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