SAÚDE, COMO
COMPREENSÃO
DE VIDA
UM PROGRAMA OE SAÚDE DESTINADO
A PROFESSORES E ALUNOS
DE 5a. a 8a. SÉRIE DO 1.° GRAU
CONVÊNIO M S / D N E S - MEC/PREMEN
PARTICIPARAM da elaboração da obra não somente técnicos do campo da saúde e da educação,
mas também um grande número de professores do 1.° grau, dos Estados de Minas Gerais, Rio
Grande do Sul, Bahia e Rio de Janeiro, na definição das necessidades de informação em saúde e
em método para o seu ensino e na experimentação dos textos preliminares.
Equipe técnica e colaboradores:
Maria Helena Salgado
Edite Novais da Mata Machado
Joaquim Alberto Cardoso de Mello
Angelina Leite Ribeiro Garcia
João Carlos Pinto Dias (coordenação do capítulo — AS DEFESAS DO HOMEM)
Mônica Ângela Azevedo Mayer
Marcos Moreira
Alice Montandon Silva
Luís Carlos Ferreiro Lait
Rosinha Borges Dias
Hortensia de Hollanda
Iris Lérou (consultora da OPAS, participante da revisão final)
Dora Zaverucha
Tânia Ruiz
Direção de Arte e Criação: Alexandre Hanszmann e Guy de Hollanda
Ilustrações: Ângela Moura e Marília Andrés Paixão
Fotografias: Alexandre Hanszmann, Guy de Hollanda e Sebastião Barbosa
Composição e Impressão: Minas Gráfica Editora Ltda.
Este Trabalho foi possibilitado por um convênio entre o Ministério da Educação e Cultura e o Ministério da Saúde, através de seus órgãos — Programa de Melhoria e Expansão do Ensino
(PREMEN) e Divisão Nacional de Educação Sanitária (DNES), na gestão dos srs. Ministros Ney Braga e Paulo de Almeida Machado.
Sendo diretor do PREMEN — Pery Porto
Sendo diretor da DNES e Coordenadora do Projeto — Hortensia H. de Hollanda.
APRESENTAÇÃO
Êste Programa se dirige a professores interessados na educação em saúde e procura ser, também, uma resposta à lei n.° 5.692/71 que instituiu o ensino de saúde nas escolas de 1.º grau.
Com a reunião desse material e mantendo um
constante relacionamento com os professores,
elaborou-se uma primeira versão do texto, onde
as idéias fundamentais foram alinhadas, entrevendo-se o que viria a ser o atual Programa.
Desde o início da sua elaboração efetuaram-se
pesquisas bibliográficas no âmbito das publicações sobre saúde destinadas ao ensino e no âmbito do comportamento pedagógico. Serviram-nos
de modo especial as idéias de Jean Piaget, já
muito difundidas, cs experimentos do grupo Biological Scisnces Curriculum Study na área de
Ciências humanas — Human Sciences: a developmental approach to adolescent education, o trabalho de O. J. Harvey, David E. Hunt, Harold
M. Schroeder, Conceptual Systems and Personality Organization.
A experiência com a versão de ensaio, apresentada em dois volumes em junho/agosto de 1976
foi feita em áreas de Brasília, Minas Gerais,
Bahia e Rio Grande do Sul, atingindo 70 escolas,
100 professores e 2.700 alunos aproximadamente.
A pesquisa realizada em Capim Branco (19741975), possibilitada pelo CNPq (*) com a colaboração do MEC-PREMEN, onde a linguagem foi o
campo descoberto à investigação das idéias, pensamentos e conceitos, mostrou que os conhecimentos e os julgamentos sobre saúde fluem no
cotidiano de cada um, com valores e conotações
que às vezes estão bem distantes dos pressupostos dos profissionais que tratam de saúde.
(*)
Houve três tipos de experimentação prática: de
um grupo de professores que já havia participado de encontros anteriores à elaboração do texto-ensaio, e que o submeteu a uma aplicação
com os seus alunos; de um segundo grupo de
professores que aplicou o texto, independente de
uma preparação prévia; de um terceiro grupo, que
antes de aplicar o texto diretamente na escola,
assumiu o papel de aluno, por ocasião do curso
de Licenciatura Parcelada em Ciências ( * ) , em julho de 1976 — BH, como forma de treinamento
para experimentar o texto.
Na mesma oportunidade foram distribuidos exemplares a diversas pessoas e instituições.
Em meados de agosto do mesmo ano reuniu-se
uma equipe de avaliação onde foram examinadas
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(*) Convênio
SEEMG/PREMEN-MG/UFMG-FaE/CECIMIG
todas as contribuições críticas relativas aos aspectos teóricos e de aplicação prática.
dar uma aproximação com as diferenças e peculiaridades de cada região, e uma adaptação à vida
rural e urbana.
O resultado da avaliação do ponto de vista teórico, surpreendeu pelo número de reparos ao texto, desde a sua estrutura às falhas de normalização do documento.
A experiência prática revelou um percentual de
respostas altamente positivas, tanto de professores quanto de alunos.
Apesar do empenho em oferecer um material que
possa servir a todos os professores, indistintamente, acreditamos que isso só será viável se
cada professor desenvolver um esforço de interpretação do Programa, repensando as informações que lhe são familiares e buscando significados para aquelas que lhe pareçam novas.
É dessas contribuições que resulta esta edição,
na qual procuramos integrar ao máximo as observações recebidas, inclusive reestruturando o sumário para que pudesse servir de roteiro de estudo.
Falhas ou imperfeições que persistam não devem
desanimar o professor, antes pedem o seu auxílio.
Como êste Programa deve chegar a todas as escolas do país, ou pelo menos à maioria dessas
escolas, cuidou-se que os temas pudessem guar-
Os professores nos asseguraram em suas avaliações ser conveniente um treinamento antes de
aplicar o Programa, pois além da abordagem lhes
parecer nova, difere bastante da tradicionalmente
usada no ensino de saúde.
SUMÁRIO
1.
2.
Introdução
12
Uma interpretação da educação em saúde
15
Saúde, vida, trabalho — gente falando
17
Por uma compreensão de saúde
20
Ensaio de uma metodologia —
Como a criança pode fazer a sua aprendizagem de saúde
23
A organização de uma "memória" —
O banco de informações — BI para o aluno
39
Um programa de saúde para as Escolas de 1.° Grau —
Unidades fundamentais
42
Documentação de apoio
45
Aplicação prática do programa de saúde para as últimas
séries do 1.° Grau
49
As unidades —
diagramas dos textos para o professor
diagramas das situações para os alunos
51
52
53
Unidade
OS AUMENTOS E A SAÚDE
Texto 1.
Texto 2.
Situação
2.1.
54
O problema de nutrição e o desenvolvimento dos
escolares
.
55
O processo da nutrição
55
Do alimento para o corpo
80
Situação
Situação
Situação
2.2.
2.3.
2.4.
Situação 2.5.
Aplicação prática
Texto 3.
Situação
Situação
Situação
Aplicação
3.1.
3.2.
3.3.
prática
Unidade
Texto 1.
Situação
Situação
Situação
Situação
Aplicação
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
prática
Texto 2.
Situação 2 . 1 .
Aplicação prática
Texto 3.
Situação 3 . 1 .
Aplicação prática
Texto 4.
Situação
4.1.
Em busca de vitaminas e minerais
83
Comida, tem fibra?
84
Você acha que a mãe deve amamentar o seu
filho?
87
Comilão
88
Orientação preliminar
90
Diagrama das situações
93
Informações do BI
92
Seleção e preparo de alimentos para
melhor nutrição
Fazendo comida
Feijão, angu e couve
Alimento proibido?
Orientação preliminar
Diagrama das situações
Informações do BI
104
108
109
110
111
113
112
OS MODOS DE O HOMEM MORAR E A
SAÚDE
128
A morada do homem
Além das quatro paredes
Saúde, nunca tive e tive
Os invasores
Cidade ou Roça?
Orientação preliminar
Diagrama das situações
Informações do
BI
130
134
135
137
139
140
142
143
Os modos de morar do homem e as
parasitoses intestinais
Verme, todo mundo tem?
Orientação preliminar
Diagrama das situações
Informações do BI
150
158
163
164
165
Os modos de morar do homem e as diarréias .. 167
Por que a diarréia?
175
Orientação preliminar
178
Diagrama das situações
179
Informações do BI
180
Os modos de morar do homem e a
esquistossomose
H2O
e mais alguma coisa?
182
187
Aplicação prática
Orientação preliminar
Diagrama das situações
Informações do BI
189
191
192
Texto 5.
Os modos de morar do homem e a
doença de Chagas
Bicudo, procotó, chupão ou "barbeiro"?
Orientação preliminar
Diagrama das situações
Informações do BI
194
202
204
205
206
Situação 5 . 1 .
Aplicação prática
Texto 6.
Situação 6 . 1 .
Aplicação prática
Os modos de morar do homem e a tuberculose . 211
Que é_ a tuberculose?
214
Orientação preliminar
216
Diagrama das situações
217
Informações do BI
:
216
Unidade
AS DEFESAS DO HOMEM
218
Texto 1.
Situação 1 . 1 .
Aplicação prática
A vida e o meio
Perigo à vista
Orientação preliminar
Diagrama das situações
Informações do BI
220
226
227
229
230
Texto 2.
Situação
Situação
Situação
Situação
Situação
Aplicação
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
prática
Texto 3.
Situação
Situação
Situação
Situação
Aplicação
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
prática
Os processos naturais de defesa
Cabra-cega
O leva e traz
O que é, que é: pega e não deixa pegar?
Queda
de braço
Um homem e uma mulher
Orientação preliminar
Diagrama das situações
Informações do BI
Documentação de apoio
O homem e as suas defesas
Atenção: saúde ó notícia!
Fumar, por quê?
Pode-se prevenir uma doença?
Mãos à obra!
Orientação preliminar
Diagrama das situações
Informações do BI
.
......
230
261
263
265
267
. 270
271
275
276
285
295
296
298
299
301
303
304
309
INTRODUÇÃO
Êste Programa foi elaborado com a intenção de ajudar os alunos das
escolas de 1.° grau a entenderem situações imediatas que podem afetar a qualidade da sua saúde, com desenvolvimento de modos de olhar
e pensar os problemas de saúde, que possam ser conservados independentemente das situações de estudo propostas no programa.
Acreditou-se que um modo de dar feição concreta às situações seria
estabelecendo ligações entre as informações novas sôbre saúde — objeto da aprendizagem — e as experiências de vida dos próprios alunos,
criando oportunidades de ação prática para o desenvolvimento intelectual do adolescente.
Conhecimentos sobre parasitoses intestinais, valores dos alimentos ou
modos de defesa do homem, introduzidos em situações com tais características, permitem relacionar causas e efeitos, fazer comparações, associações que estimulem o pensamento e a formação de julgamentos,
induzindo a uma compreensão de saúde não limitada apenas ao que
está sendo descoberto na sala de aula. Vai além, toca a experiência
de cada um.
É um Programa onde há preocupação com o que deve ser aprendido sobre saúde e como pode ser aprendido.
A primeira parte, intitulada UMA INTERPRETAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM
SAÚDE, dirige-se exclusivamente ao professor. A segunda, APLICA-
ÇÃO PRATICA DO PROGRAMA DE SAÚDE PARA AS ULTIMAS SÉRIES
DO 1.° GRAU é compartilhada por aluno e professor.
Uma consulta ao sumário permite distinguir essa diferença de conteúdos informativos.
O que se chamou de Ensaio de uma metodologia — como a criança
pode fazer a sua aprendizagem de saúde—começa com o resultado da
experiência com a versão preliminar do Programa. Estrutura-se em três
fases de exercício para o professor, de aplicação prática da própria
metodologia. O tópico que se segue à metodologia, A organização de
uma "memória" — o banco de informações — BI para o aluno, é complementar às situações de aprendizagem pois refere-se à organização
das informações que serão trabalhadas pelos alunos.
A segunda parte, que o professor poderá acompanhar examinando o
sumário ao mesmo tempo, compõe-se de três unidades básicas: Os
alimentos e a saúde, Os modos de o homem morar e a saúde, As defesas do homem. Cada uma contém vários textos para o professor, um
conjunto de situações pertinentes para o exercício prático do aluno, e
orientação que permita ao professor assegurar o desenvolvimento das
situações relativas aos textos.
Tanto a 1.ª quanto a 2.ª parte contém documentação de apoio que indica livros e outros materiais úteis ao professor.
UMA INTERPRETAÇÃO
DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE
Foi a partir dos modos de ver saúde — de pessoas diferentes, que vivem em contextos de vida diferentes, em diversas áreas do País — que procuramos construir um texto de
educação em saúde. Selecionamos os temas, sentindo e observando diretamente uma realidade, tentando ver e conhecer como as pessoas enxergam a sua própria vida. Isso foi
procurado em situações diversas — em escolas, no contato
com professores e alunos; visitando famílias, em conversas
casuais, em entrevistas de pesquisa em áreas especialmente estudadas.
Ao mesmo tempo que essas impressões nos marcavam e davam uma direção ao nosso projeto de um Programa de educação em saúde, recolhíamos informações de outras fontes
— de publicações diversas, de encontros com estudiosos de
vários campos da saúde e da educação, com os quais procuramos delinear uma metodologia de educação em saúde a
partir do experimentado, do sentido pelas pessoas.
SAÚDE, VIDA, TRABALHO
GENTE FALANDO
De gente falando sobre saúde, alguns depoimentos que nos
pareceram sensíveis aqui estão, na sua expressão direta:
" Saúde é vontade de viver, ter vigor e energia." (aluno de
7.ª série)
" Saúde é vida." (aluno de 7.a série)
" Saúde nos dá força e energia para poder trabalhar." (aluno
de 6.a série)
" Saúde é o estado de paz de espírito, sem d o r e s . " (aluno
de 7.a série)
Saúde é viver sem perturbações, tranqüilo, despreocupado." (aluno de 6.ª série)
" Saúde é ter cabeça fria para poder trabalhar." (aluno de 6.a
série)
Saúde é quando a pessoa não está doente e tem muita
vibração no c o r p o . " (aluno de 6.a série)
Saúde é sentir-se bem, não sentir-se mal; não ter receio
de sua personalidade." (aluno de 6.ª série)
Saúde é o modo de os seres vivos viverem bem de um
modo geral e gozar a vida sempre s a d i o s . " (aluno de 7.a
série)
" Saúde é quando uma pessoa é forte." (aluno de 4.a série)
" Saúde é a pessoa alegre, feliz e com c o r a g e m . " (aluno de
6.' série)
" A pessoa pode viver anos sem sentir nada, mas qualquer
uma dorzinha ela sempre tem mesmo. Não tem essa pessoa que fala que é são. Mas são, sem ter uma doença,
aqui não t e m . " (estudante — área rural)
" Algumas pessoas são mais resistentes que outras porque
dispõem de uma boa alimentação, condição econômica,
bom ambiente e a s s e i o . " (aluno de 7.a série)
" Eu nunca tive muita saúde não. Nunca tive e tive; aquele
reumatismo . . . o joelho d'água . .. capinava lavoura . . . o
joelho inchava . . . mas nunca parei de trabalhar." (pequeno agricultor)
Todo mundo fica doente uma vez ou outra. Mas as doenças são mais comuns nas pessoas que comem mal, trabalham demais e vivem em más condições de habitação."
(aluno de 6.a série)
" Primeiramente precisamos de saúde e com a saúde a gente possui o dinheiro. Com o dinheiro a gente possui as
coisas necessárias." (aluno da 5.a série)
" Em nossa casa diariamente nós gastamos água, energia,
gás, gêneros alimentícios, produtos de limpeza, etc. E para
que essas coisas não faltem em casa devemos economizar
cada vez mais um pouco, mas nem sempre podemos, pois
precisamos gastar m e s m o . " (aluno de 7.ª série)
Um dia na vida de minha família é um dia em que todos
saem; de manhã eu saio para estudar; meu pai e meus
irmãos saem para trabalhar e só voltam à noite e é nesta
hora que nos encontramos." (aluno de 7.a série)
A vida de minha família é muito agitada. Minha mãe passa
roupa, lava, cozinha, costura, limpa a casa. Meus irmãos
acordam de manhã cedo, alguns vão para o trabalho e outros para o colégio. Meu pai que não faz muito porque já
está aposentado." [aluno de 7.ª série)
Nas ruas esgotos escorrendo, fios de luz caídos, arborização que falta; não há asfalto, as moradias são inadequadas; tudo isso são coisas comuns que podem prejudicar a
s a ú d e . " (aluno de 6.ª série)
A gente peleja aí na roça, aí na lavoura, um ano dá, outro
não dá, aquela coisa só dificuldade; é muito difícil a vida
na r o ç a . " (pequeno agricultor)
Na roça começa desde novo prejudicando a saúde. A roça
diminui a vida do p o v o . " (pequeno agricultor)
Nunca que dá pra gente que vive da lavoura, que apanha
muita friagem e tudo, não dá prá fazer tratamento da saúde
d i r e i t o . " (pequeno agricultor)
" A gente quando adoece é dureza apanhar saúde outra vez.
Precisa tomar muito remédio. Porque é como se diz, doença põe tralha e entra, né? Prá sair é aquela dificuldade.
Tomando remédio sem parar." (mãe de família do interior)
" Ultimamente nas localidades as pessoas estão morrendo
por falta de uma boa morada, de alimentação 3 vezes ao
dia, por acidentes (que na Bahia está imenso o número de
acidentes) e, principalmente, o número de habitantes que
dia a dia a u m e n t a . " (aluno de 7.a série — BA)
.. .quase que doença nenhuma. É que aqui quase só morre
gente matado, na maioria das vezes esfaqueado." (aluno
de 6.a série)
POR UMA COMPREENSÃO DE SAÚDE
"Saúde é não sentir nada,
é ter apetite e alegria,
é gostar de trabalhar"
(de um aluno de 5.ª série)
Do ponto de vista fisiológico, a concepção mais
difundida e aceita de SAÚDE é a de um estado
de harmonia e equilíbrio funcional do corpo. O
coração se contrai, o pulmão trabalha na base de
16 a 18 respirações por minuto, o sangue flui incessantemente levando oxigênio e nutrientes a
cada uma dos bilhões de células que formam o
nosso c o r p o . . . Tudo sem que a gente perceba os
movimentos, as reações químicas, os processos
de nascimento e morte de células, de degradação
e síntese de substâncias — que estão ocorrendo na intimidade do nosso corpo. "Saúde é não
sentir nada."
A dor, a febre, o desconforto — tudo que incomoda e impede o exercício de nossas atividades
normais e, principalmente, tudo que nos faz sofrer, que nos limita, é que nos dá consciência de
um corpo que deixou de funcionar em silêncio
No entanto, o "não sentir nada" nem sempre é o
equivalente da ausência de doença, pois lesões
e processos que põem a vida em perigo podem
permanecer "calados" por muito tempo, sem serem percebidos por seus portadores. Faz parte
do nosso aprendizado de vida, entender e interpretar a linguagem, os sinais que o corpo emite
quando se desvia de sua normalidade. A fala po-
pular está cheia de expressões que revelam esse
aprendizado.
Ainda que saúde e doença ganhem sentido, uma
em relação à outra, saúde não é apenas não-doença, não-dor. É ter apetite e alegria, é gostar de
trabalhar como definiu o menino. Em sua formulação o menino diz que gostar do trabalho e não
apenas estar em condições de trabalhar, é uma
das características do estado de saúde. Se perguntado, ele acrescentará, em sua linguagem,
que esse gosto pelo trabalho não pode ser imposto; que nasce das possibilidades que o trabalho oferece à expressão, à atividade criadora e
ao desenvolvimento da pessoa total.
Por simples que pareçam, as percepções dos
alunos são caminhos que os levarão ao conhecimento necessário em saúde. A partir das percepções chegarão à consciência das relações
existentes, em sua localidade ou região, entre
os modos de vida e os níveis de saúde; à descoberta e categorização dos condicionamentos da,
saúde ou da doença; ao entendimento do mundo
que os rodeia — onde não apenas outras pessoas, mas outros seres vivos — animais, plantas e microorganismos — partilham com eles o
espaço de vida, revelando as mesmas necessi-
dades básicas de alimento e de abrigo e comportando-se com notáveis poderes de adaptação
e de luta para sobreviver.
São muitos os caminhos abertos para o conhecimento daquilo que interessa à vida e à saúd3
do adolescente.
Versos populares, por exemplo, podem servir
para iniciar o estudo da reprodução, estudo que
levasse à compreensão do processo de vida e
desse uma referência mais ampla para as indagações que povoam o pensamento e a fantasia
dos adolescentes.
"Em meu corpo está a minha
mãe, o meu pai, e outros que
nem conheci. Está o filho que
ainda não veio"
Fig.
1
Os professores de adolescentes sabem do seu
interesse e de sua necessidade de informação
sobre o corpo, sobre o sexo. São freqüentes solicitações de aluno como essa: "Professora, não
tem mas deveria ter em ciências uma aula que
a senhora falasse sobre sexo, para a gente ficar
sabendo. Porque às vezes minha mãe ainda me
dá uns livros, mas tem crianças aí que os pais
não dizem n a d a . . . " (do relatório de um professor do D F . ) .
As indagações e as sugestões dos próprios
alunos poderiam levá-los ao estudo do corpo, em
relação com o processo da fecundação; do desenvolvimento do embrião que se organiza e
cresce no corpo materno, o qual, durante todo
o tempo de gestação se ajusta de modo a criar
espaço e proteção para o novo ser, para provêlo de oxigênio e dos nutrientes necessários ao
seu crescimento. O professor precisará estar
preparado para caminhar com os alunos, a partir
de suas próprias propostas no terreno da reprodução humana. O assunto é pessoal e carregado de emoção e exige contribuições de vários
campos do saber humano, da genética entre outros. O novo ser, o feto formado na obscuridade e silêncio da trompa e do útero, traz em si
um "projeto" estabelecido no momento da concepção, o qual vai dirigir em detalhe a formação e o crescimento do seu organismo. E de
acordo com esse projeto realiza as variadas atividades requeridas para nutrir-se, crescer no es-
forço de viver e se tornar um ser à semelhança
dos que lhe deram origem.
O tema não é somente pessoal e emocional; ele
é também social. Até que ponto é a hereditariedade responsável pela sobrevivência e saúde
do novo ser enquanto no ventre materno? E pelas más-formações, debilidades ou incapacidade
de sobreviver? Que se deve à ação do ambiente? Que se deve ao comportamento da mãe
durante a gestação e às suas relações com o
ambiente? Que sabemos sôbre isso?
É importante a compreensão de que desde a primeira etapa da existência, que corresponde ao
período de vida intra-uterina, a saúde é o resultado da interação da totalidade do organismo
com os seus ambientes. Ainda no ventre mater-
Fig.
2
no, a criança interage não apenas com o microambiente da placenta, mas também com o ambiente do corpo materno total e, através dele,
com o ambiente exterior que contém a mãe.
A busca de uma concepção de saúde é também a procura de compreensão do processo de
vida. Procura essa que será sempre mais rica e
significativa para os alunos se partir de suas
próprias experiências de vida. A partir dessa
experiência levantada e pensada é que eles podem fazer indagações à ciência, buscar explicar
ções mais completas para o que de algum modo
já conhecem. O caminho inverso implica sempre
o risco de tentar passar um conhecimento científico alheio à experiência de cada um em seu
ambiente, e, portanto difícil de ser dominado e
utilizado.
Cada criança que nasce já encontra um mundo
organizado que deve aprender a conhecer, do
qual precisará apropriar-se e ao qual terá que
se adaptar. Desde o início, interagindo com o
mundo que a rodeia, vai aprendendo a mover-se
dentro do ambiente a começar pela casa que a
acolhe; vai descobrindo e aprendendo a utilizar
os recursos existentes para a sobrevivência;
vai conhecendo e usando os instrumentos disponíveis para o trabalho. É a sua aprendizagem devida
e de saúde.
A capacidade biológica de fazer frente às ameaças existentes no ambiente, cada indivíduo deverá acrescentar a capacidade de perceber e en-
tender o mundo que o rodeia e de responder aos
seus desafios.
Dentro dessa visão, a proposta de educação para
a saúde é um projeto de trabalho que parte da
experiência dos alunos, trabalho capaz de propiciar-lhes estruturas de conhecimento ou modos
de adquirir conhecimentos.
Conhecer o próprio corpo, conhecê-lo na sua Intimidade, poder entendê-lo nas suas relações
com o meio, saber cuidá-lo. Conseguir perceber
e interpretar as respostas do organismo ao meioambiente, conhecer e compreender a totalidade
do ambiente — o meio social e a natureza, são
certamente objetivos relevantes na aprendizagem
da vida e não apenas da saúde.
ENSAIO DE UMA METODOLOGIA
Como a criança pode fazer a sua aprendizagem de Saúde
Uma das avaliações mais importantes dos professores relativa à experiência com a versão preliminar deste Programa, foi que a metodologia
sugerida permitiu-lhes conhecer seus próprios
alunos num campo de expressão pessoal até então pouco evidente: o do pensamento, das emoções e sentimentos, o da criação e da iniciativa
durante o processo da aprendizagem.
Os depoimentos coincidem quanto à surpresa de
verificar que os alunos sabiam mais do que o
professor poderia imaginar e conseguiam agir
com certo grau de autonomia, progressivamente
ampliado no decorrer da prática de algumas atividades.
Faltou, porém, um melhor entendimento de como
os alunos realizavam o seu desenvolvimento intelectual. Os professores, parece que se sentiram
hesitantes para avaliar o aprendizado obtido.
Tiveram dificuldade para perceber a qualidade
das operações mentais, os modos de o aluno
exercitar o raciocínio, a memória.
Como a metodologia ensaiada pretende incorporar as informações novas ao saber já possuído
pelo aluno, e como em sua formação técnica
o professor é geralmente exercitado para verificar a aprendizagem através de instrumentos
como a prova, por exemplo, é compreensível que
tenha surgido essa dificuldade. No presente ensaio de uma metodologia para a aprendizagem
em saúde procurou-se proporcionar ao professor
oportunidade de auto-treinamento, como um meio
de atender a esse problema.
Além disso parece-nos importante, na metodologia, ressaltar o valor da participação do aluno
na aprendizagem; da utilização de um processo
que leve em consideração o seu corpo, a sua
saúde; do desenvolvimento de suas habilidades
de raciocínio — pensar com clareza, flexibilidade; da sua satisfação emocional — o prazer, a
beleza na ação de aprender, o erro não provocando reprimenda, mas ajuda, correção, estímulo
para encontrar caminhos e respostas adequadas.
Depoimentos de professores e alunos colhidos
da experimentação prática com a versão preliminar podem nos dar uma idéia do que ocorreu
com o primeiro ensaio desta metodologia:
"Vi como as crianças gostam que a gente confie
nelas e como são dinâmicas." (PROF. — MG).
"É uma oportunidade formidável de conhecermos
bem os nossos alunos e de deixá-los à vontade,
trazendo à baila suas próprias experiências e v i vências inéditas, que, muitas vezes, nós professores, nem podemos imaginar." (PROF. — MG).
"Eles mesmos declararam que esse tipo de aula
desenvolve a inteligência, especificaram o fato de
que aulas como essas fá-los-iam gostar muito
mais da escola." (PROF. — MG)
"Para nossa comunidade foi muito válido, uma
comunidade muito pobre. Porque naquela época
nem material de limpeza não tinha na escola. E
eles participaram da campanha da limpeza e
trouxeram, mesmo sem muito poder aquisitivo,
eles conseguiram. E nós não falamos de higiene
com eles." (PROF. — DF)
"A fase de preparação do material foi trabalhosa.
Em compensação, durante as aulas, o aluno está
tendo mais condições de agir livremente e eu
estou tendo mais tempo para observar e orientar." (Grifos do professor) (PROF. — MG)
"Observação da realização das operações mentais foi o mais difícil das tarefas." (PROF. —
DF)
"De Início na aplicação deste trabalho, eu notei
que realmente houve uma evolução no comportamento, no decorrer do desempenho das tarefas.
Embora eu reconheça as contribuições e os seus
registros, eu acho que o Programa não atendeu
às minhas expectativas. Eu achei que deveria ter
»
sido melhor, eu não sei se eu estava querendo
demais." (PROF. — DF)
" . . . trabalhamos, durante sete aulas. No início,
confesso, que achei bem difícil, atender sozinha
a nove grupos, dentro de uma mesma sala, cada
um com um tema e uma dificuldade, em apenas
50 minutos. Depois, com o decorrer do trabalho,
tudo foi se tornando mais f á c i l . " (PROF. — MG)
"Ponto positivo no manual é a flexibilidade., É
muito flexível. Os alunos criaram muita coisa em
torno. Muita coisa abrangente. Toda atividade é
bem abrangente. Pode sair e explorar bem."
(PROF. — MG).
" . . . os alunos discutiram sobre todos os problemas referentes às atividades, mas depois foi
abordado o assunto sobre sexo." (PROF. — DF)
"Outro dia, um aluno meu chegou e falou: — Professora, não tem, mas deveria ter na aula de ciências, uma aula que a senhora falasse sobre sexo.
para a gente ficar sabendo. Porque às vezes minha mãe ainda me dá uns livros, mas tem crianças aí que os pais não falam nada. Então a gente
quase não sabe nada sobre sexo, e a professora
tem que ensinar." (PROF. — DF)
"Porque eu achei que o aluno pôde dinamizar
mais o seu estudo, vivenciando situações de
aprendizagem e conhecendo seu meio ambiente,
no sentido de defesa do homem, e também melhorando sua capacidade de se expressar, de verbalizar. .. Cria-se um movimento pouco usual,
mas é que os alunos estão discutindo, tão
vivendo os problemas." (PROF. — DF)
•
"Os meninos saíam de dentro da sala de aula. é
iam estudar fora também." (PROF. — MG)
"Um menino tinha a maior dificuldade de conversar com pessoas, mais do que ele; depois que
entrevistou o médico, conversou com qualquer
pessoa. Foi importante para ele este contato."
(PROF. — MG)
"Eu estou espantada: os alunos da 5.* E, tão fracos, estão se saindo muito melhor que os
alunos da 5.ª C." (depoimentos idênticos de vários professores — MG)
"As vezes tinha alunos em um grupo que eram
rejeitados e passaram quase a liderar." (PROF.
— DF)
"Na nossa turma, tinha alguns alunos que sempre ficavam de lado. E nessa tarefa, todos os
alunos participaram. Alguns alunos que ficavam
quietinhos, participaram, fizeram perguntas. E antes eles estavam mais afastados. Se conheceram m a i s . . . " (PROF. — DF)
"Nessa parte aqui, eu notei que apenas uma aluna do grupo foi capaz de sintetizar as idéias do
grupo. Ela foi aparecendo, porque a gente foi
estimulando. Ela sentiu que era capaz. Antes era
apagada. Ninguém no colégio, antes, sabia dessa capacidade dela." (PROF. — DF)
"A gente ficava preocupada com a disciplina,
porque os meninos falavam demais, devido à metodologia. Se fosse essa metodologia na escola
toda seria normal. A gente ficava preocupada
com as outras salas." (PROF. — DF)
"Pega um programa extenso, preocupação de
vencer o programa, não dá para você dar totalidade e liberdade para os meninos." (PROF.
— DF)
"Gostamos, porque é fácil de entendermos. Porque está na vivência da gente, É diferente, não
precisa ficar decorando — a gente faz as tarefas de acordo com o que vimos e experimentamos. A gente pode escolher o assunto." (Aluno
— 6.ª série — MG)
Um importante depoimento colhido na avaliação,
de fonte técnica especializada, ressalta que a
versão preliminar apresentou a primeira parte do
Programa dentro de uma linguagem pouco acessível e que algumas informações tiveram um tratamento por demais teórico, situando-se além
do interesse imediato do ensino sobre saúde nas
escolas de 1.° grau.
Apesar da reformulação ter levado em conta essa
necessidade de uma linguagem mais acessível,
lembramos ao professor a Importância de empenhar-se numa compreensão total do Programa,
vencendo obstáculos de linguagem ou de conceitos desconhecidos. Isso seria facilitado se o
professor contasse com um treinamento onde
suas dúvidas pudessem ser colocadas em
discussão. A falta dessa oportunidade implica
maior esforço do professor e faz-se um apelo
para que evite apreciações que separem as
informações em categorias de valor tais como
teórico ou prático; concreto ou abstrato; de
utilidade imediata ou remota — uma vez que
é a abordagem integrada desses aspectos que
dá sentido ao Programa como um todo.
"O aluno trabalhando em grupo, vai criando maior
espontaneidade, então ele começa a se desligar
e começa a discutir com o colega e passa a ter
mais segurança naquilo que está dizendo. Porque, normalmente, quando o aluno vai falar fica
com o olho pregado no professor." (PROF.
— DF)
O professor terá ocasião de experimentar, no ato
da própria leitura da metodologia, comportamentos sob muitos aspectos semelhantes aos que
serão desenvolvidos pelo próprio aluno. Poderá,
também, através desse ensaio, descobrir atitudes que farão parte do seu desempenho em particular, na qualidade de professor, do Programa
dentro desta metodologia.
"Estamos tendo maior aproveitamento, por aprender mais rapidamente, pois estamos fazendo o
trabalho e por fazer, entender." (Aluno — 7.a série — MG)
Estruturamos a informação sobre a metodologia
em três fases de exercício:
Fase A • retoma textos anteriores a este
tópico;
Fase B • associa à experiência do professor, um texto de apoio;
Fase C • focaliza aspectos do processo
metodológico, com textos de
apoio.
1.3.
Seria oportuno fazer um julgamento, emitir
uma opinião sobre tudo que leu, compreendeu e/ou não compreendeu.
Para cada Fase são propostas situações de estudo seguidas da respectiva orientação.
1.4.
Conversar sobre alguns dos assuntos l i dos, com pessoas de sua família, do seu
trabalho ou de suas relações sociais, seria
outra iniciativa aconselhável. Também tentar entender o que as pessoas pensam, e
sentem sobre o corpo, trabalho, saúde, vida, doença, remédio, e outros temas suscitados pela leitura dos textos. Experimentar compreender as opiniões que emitem. pensar nas que são semelhantes ou
diferentes das suas a respeito das mesmas coisas. E tentar identificar sua própria opinião dentro dessa troca de comentários.
1.5.
Depois de agir dentro dessas indicações,
verificar: se o que pensa sobre a vida,
saúde, trabalho foi escrito no Programa e
que idéias teria a acrescentar aos textos
lidos;
FASE A
Situações:
1
VIDA, SAÚDE, TRABALHO
GENTE FALANDO
POR UMA
COMPREENSÃO DE SAÚDE
—
Orientação:
1.1.
Pede-se ao professor que releia o conteúdo dos tópicos acima e procure expressar
para si mesmo o que entendeu; que identifique os significados que lhe são familiares. que coincidam com alguma idéia que
já possui; e que identifique também os
significados ou idéias que lhe são desconhecidas, e que identifique ainda as recémdescobertas.
Pede-se ainda que verifique as palavras
ou frases não habituais no seu linguajar
e tente penetrar no seu significado usando
suas próprias palavras e expressões para
dizer aquilo que está escrito. E não sendo isso possível, que procure no decorrer
da leitura, mais adiante, descobrir significados que ficaram para trás, mas inteligíveis no novo contexto de palavras ou frases.
1.2.
Realizada essa experiência de leitura, sugerimos que reveja as informações que reteve, tentando relacioná-las com a sua experiência de vida, isto é, com aquilo que
sabe de si mesmo, da sua infância, da sua
família, do trabalho, do meio ambiente em
que vive. (Na verdade essa evocação de
situações se efetua no próprio ato de ler.)
o que significou a leitura dos textos propostos: suas idéias sobre saúde são as
mesmas que tinha antes da leitura ou houve alguma modificação.
Procure explicar o motivo.
FASE B
Situação:
1.
MINHA VIDA DE PROFESSOR
A ESCOLA. OS ALUNOS.
SAÚDE
Orientação:
1.1.
O professor poderá usar os meios que
quiser — conversar com seus colegas, escrever, observar — para dizer de sua experiência profissional:
escola onde trabalha: organização, relacionamento com os colegas de profissão, disciplina que leciona, relação entre escola e
meio local;
alunos: quem são, o que aprendem, como
aprendem; os resultados da aprendizagem;
o aprendizado do professor como professor: como se realiza, sua adequação ao
ensino;
sociar ao papel do professor a tarefa de ensinar;
e ao aluno o de aprender.
A relação de aprendizagem assim estruturada
ganhou sólidas bases no ensino convencional, que
a institucionalizou como uma norma, gerando no
professor um comportamento ativo, desempenhado principalmente através de um método de ensino expositivo; e no aluno um comportamento
passivo, caracterizado pela atitude de ouvir, responder quando indagado, ou de fazer alguma pergunta vez por outra.
as preocupações com a saúde na escola,
por exemplo, problemas de alimentação,
de doenças, de comportamento, etc. Quais
as suas causas, o que se faz para diminuí-las.
Para o aluno ficava a preocupação de se sair bem
na prova e passar de ano; para o professor, dar a
matéria por inteiro dentro da carga horária prevista e verificar o resultado na prova.
1.2.
Depois de identificar alguns aspectos da
realidade de sua escola, o professor poderá dizer: como deveria ser a escola, o
ensino, a aprendizagem, as relações entre
professor e aluno.
Ao estímulo da matéria ensinada pelo professor,
a devolução da resposta do aluno, como uma repetição que invoca mais a memória do que o raciocínio. O risco de erro e de desaprovação ajuda a manter um desempenho intelectual tímido.
1.3.
Considerando o conteúdo dos tópicos " V i da, saúde, trabalho — gente falando" e
"Por uma compreensão de saúde." lidos
anteriormente, o professor poderá tentar
estabelecer relações entre as idéias daqueles textos e os problemas de saúde
em sua escola.
O esforço do aluno não parece ir além da informação recebida, não se sente instigado a saber
mais. Se isso acontece, é mais por espírito competitivo do que pelo desejo simples de aprender.
1.4.
Poderá elaborar uma síntese que expresse
sua opinião a partir desse conjunto de
observações.
Situação:
2.
PEDIRÍAMOS AGORA, AO PROFESSOR, QUE LESSE O SEGUINTE TEXTO E O CRITICASSE A
PARTIR DE SEUS CONHECIMENTOS E EXPERIÊNCIAS:
"ISTO ACONTECE?"
Durante muito tempo estivemos habituados a as-
O aluno não chega a ser um criador do seu próprio conhecimento. Repete e copia com mais facilidade, sem grande inclinação para uma elaboração de suas próprias idéias, pois é pouco estimulado nesse sentido.
A ação prática do aluno fica fora da relação de
ensino, que se baseia mais na percepção de informações abstratas, não levando em conta os
conhecimentos anteriores e a experiência de vida
do aluno, que no decorrer de seu pequeno tempo
de existência já acumulou um saber das coisas,
e chegou a determinados julgamentos
Sobre saúde, por exemplo, o professor poderá ficar surpreso diante de muitas opiniões, formadas
a partir das experiências vividas.
Mas diante de um aluno ouvinte, o professor terá
pouca possibilidade de conhecer uma opinião que
não seja a sua própria.
Quando aparecem problemas relacionados com as
condições físicas, emocionais e intelectuais da
criança, que estão fora da norma restrita de ensino-aprendizagem, algumas escolas procuram dar
atendimento através da assistência de orientadores especializados. É um procedimento que
não modifica a norma. Uma medida que é acrescentada à organização da escola.
Orientação:
2.1.
Pede-se ao professor que identifique, entre significados achados no texto, aqueles
que coincidem com algum fato ou experiência de sua vida; que indique o que lhe
parece desconhecido ou recém-descoberto.
2.2.
O professor poderia agora formular sua
opinião sobre o texto.
2.3.
Poderá tentar fazer uma comparação entre
as informações de "Isto acontece?" com
a opinião que já tinha formulado ao concluir a prática da orientação do item 1.4desta Fase.
2.4.
Será oportuno neste momento formular um
novo conceito, integrando o que conhecia,
representando na síntese de sua opinião
anterior, com a opinião crítica desenvolvida a partir do texto "Isto acontece?"
2.5.
O professor também poderá recolher suas
idéias sobre as situações propostas na
fase A. item 1.5 e tentar ver as relações
entre o que pensa e as conclusões formuladas anteriormente, por sugestão daquele
item. Poderá ver como educação-saúdetrabalho-aluno-professor se combinam dentro de uma realidade de vida. Expressar
sua opinião
2.6.
Poderá considerar também a possibilidade,
dentro de um programa de educação em
saúde, de desenvolver uma relação com o
aluno que dê mais ênfase ao processo de
aprendizagem, valorizando a participaçãodo aluno. E também de ensaiar uma m e - '
todologia adequada a esse fim.
Mas a grande maioria das escolas não dispõem
de recursos para esse fim.
Talvez o mais freqüente, em ambas as hipóteses,
seja a criança ficar entregue a si mesma, um
pouco perdida nos seus problemas por falta de
ajuda, situação que se agrava quando a família
não toma conhecimento, não compreende ou acha
que não tem meios concretos para resolver os
problemas.
Vista desse ângulo, a aprendizagem do aluno é
isolada das suas dificuldades e possibilidades
pessoais — o que pode repercutir na saúde, ou
pelo contrário, ser esta que está atuando como
causa da diminuição de rendimento do aluno.
Algumas escolas, procurando modernizar-se, estão introduzindo no ensino novas matérias, como
aulas de turismo, ou de expressão corporal, na
tentativa de abrir um novo espaço de expressão
para o aluno. Mas estas, parece apenas se agregarem às demais disciplinas, não significando
uma mudança de relacionamento entre professor
e aluno, que continua dentro da norma tradicional de ensinar.
As reformas que procuram melhorar a qualidade
do ensino recaem sobretudo nos conteúdos, apenas tocam — quando tocam — a qualidade do
relacionamento do aluno com a matéria, ou seja,
o modo de ele aprender.
FASE
C
Situações:
1
A EXPERIÊNCIA INICIAL DO
PROFESSOR COM A METODOLOGIA
2.
"CONHECER COM
(texto de apoio)
3.
"O USO DOS TEXTOS NA APLICAÇÃO DO PROGRAMA" (texto
de apoio)
4.
"FAZENDO COMIDA" — situação de aprendizagem para o aluno. (texto de apoio) — retirada
da unidade "Os alimentos e a
Saúde"
Situação:
5.
"VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM" (texto de apoio)
1.
A EXPERIÊNCIA INICIAL DO PROFESSOR COM A METODOLOGIA
Orientação:
Recentemente alguns repórteres de um jornal(*)
decidiram realizar uma entrevista por telefone,
fazendo esta pergunta — "O que você faz pelo
seu corpo?" A oportunidade de tal tema levounos a selecionar em parte ou por inteiro, alguns
depoimentos que servem de amostra ao que esta
pergunta, subitamente colocada, pode provocar.
1.1.
"O que você faz pelo seu corpo?"
Situação :
.3.
leitura da parte inicial da metodologia
a realização da orientação contida nas
Fases A e B.
vo
conceito, para saber concretarrvante como desenvolveu seu conhecimento do ponto de vista intelectual.
2.
O PROFESSOR PODERIA, AGORA, ACOMPANHAR O SEGUINTE
TEXTO DE APOIO:
"CONHECER COM O CORPO."
•
"Não sei, esse assunto foge completamente
à minha área. Francamente, se eu for responder, vou dizer besteira. Eu nunca pensei
nisso"... (historiador).
•
Será oportuno que o professor tente recompor o trajeto mental desenvolvido nos
exercícios das Fases A e B, distinguindo as
operações mentais que realizou para trabalhar com as informações contidas em
cada situação.
" . . . b e m . . . eu cuido da minha saúde, que
é uma maneira de cuidar do corpo". .. (exgovernador) .
•
"E uma pergunta danada essa. Eu me esforço para mantê-lo vivo. E em boa saúde. Só
isso." (escritor).
Experimentar também:
•
"Que que eu faço? Faço trabalhar: trabalhar
em todos os sentidos Para se fazer um corpo saudável é preciso fazê-lo funcionar —
física, mental e sexualmente. Tá certo?"
(dramaturgo)
•
"Não sei responder a esse tipo de pergunta.
Não fui programado para isso. Que mais eu
posso dizer? Passo sabonete nele diariamente ." (economista).
•
•
•)
CORPO"
Sugerimos que o professor reveja sua atuação desde o começo deste ensaio metodológico. Por exemplo:
•
•
1.2.
O
comparar seu conceito no início de
cada situação e o conceito final que
chegou a formular.
situar aquelas operações mentais realizadas entre o conceito inicial e o no-
Jornal Opinião — 24/12/76
•
•
•
" . . . acho que sempre tive dificuldade em
me dar bem com o meu corpo — problemas
de educação familiar, sexo, etc. Treinei meu
corpo prá me defender... depois descobri os
grilos do corpo e tentei diminuir as defesas,
o oposto de antes. Mas havia uma contradição entre defender e relaxar. A agressão física era sempre algo que estava em minha
cabeça... a descoberta do corpo é uma aprendizagem até hoje..." (engenheiro-professor)
"Eu? nada. Trabalho o dia todo sentado por
trás de uma máquina..." (escritor)
"Corpo? Deixa eu pensar aqui. Nunca tinha
pensado nele dessa maneira. Bem, eu vivo
por causa dele, acordo de manhã, dou um
banho nele, alimento ele, trabalho para sustentá-lo. Nunca pensei nele como uma coisa
estranha a mim. Que que eu faço pelo meu
corpo? É o meio de transporte melhor que
eu tenho... bem, vamos embora: tem tração sobre dois pés, não é movido a gasolina,
em compensação é movido por um combustível muito mais caro — o feijão, todas as
vezes que ele enguiçou na estrada eu nunca
o abandonei, único dono, 32 anos rodados,
estado razoável de conservação, cor branca,
não tem garantia de fabricante, nem manual
de funcionamento. Não troco, nem vendo.
Tá bom?" (cartunista).
Repetimos a mesma indagação dos jornalistas
para o professor, e pedimos que dê o seu depoimento. Se quiser, tente experimentar a mesma pergunta com seus familiares ou amigos. E
compare com os depoimentos de "Vida, saúde,
trabalho — gente falando," para os quais a pergunta não foi feita. Experimente ver o que há de
comum entre as respostas e em que diferem.
Os jornalistas que realizaram essa entrevista admitem que a pergunta não estava bem formulada,
p o i s " o que você faz pelo seu corpo" leva a supor que você e corpo são duas entidades sepa-
radas. Explicam que as práticas sociais ajudaram a inculcar esse modo de pensar, e exemplificam falando no hábito de dizer corpo e mente,
emoção e razão, sensibilidade e conhecimento,
arte e ciência, trabalho manual e trabalho intelectual.
Em Por uma compreensão de saúde, um programa experimental destinado a professores e alunos da 5.ª e 8.ª séries do 1.° grau, a aprendizagem se baseia numa concepção de aprendizagem
integrada ao corpo, à vida.
Entendemos que aprender não é uma ação isolada de uma parte do nosso corpo, o cérebro por
exemplo, com seu mecanismo operacional. O ato
de aprender procede de uma organização viva, o
corpo, que dispõe de dispositivos especiais —
seus diferentes órgãos — preparados para agir
coordenadamente com esse fim.
Ver, ouvir, cheirar, sentir o gosto, tocar, experimentar o frio, o calor, a dor, o prazer, são capacidades do nosso organismo desenvolvidas por
órgãos e sistemas próprios de funcionamento.
Aprendemos porque podemos andar, fazer movimentos com equilíbrio, alcançar as coisas e transportá-las. Para isso temos os pés, as pernas, o
tronco, os braços, as mãos, a cabeça. Aprendemos porque podemos raciocinar, organizar, inventar, combinar, classificar, ordenar objetos.
Podemos reordenar as classificações realizadas
em face de elementos novos, que alteram a ordenação feita antes. Temos um sistema nervoso
transmitindo ao cérebro informações das coisas
percebidas, através dos nossos órgãos sensoriais. E podemos realizar a transformação de informações antigas, que já tínhamos, por causa dá
recepção de informações novas, desconhecidas,
que somos capazes de reelaborar para produzir
um novo conhecimento ou resposta.
No entanto, há diferenças de indivíduo para indivíduo na maneira de se relacionar com o meio,
de operar intelectualmente as informações» recebidas.
Deficiências orgânicas podem afetar o relacionamento do indivíduo com o meio, como por exemplo, deficiências de visão ou audição. As condições ambientais também influem no processo de
desenvolvimento e na construção do conhecimento uma vez que este se caracteriza pela ação.
Uma criança, por exemplo, perturbada por deficiências de alimentação, por falta de carinho,
proteção, dispõe de menor energia para aprender. A dor, o mal-estar diminuem as forças orgânicas, tanto quanto a satisfação e a alegria
representam impulsos vigorosos para a ação.
Essas respostas do corpo aparecem em sinais
que o professor pode perceber no comportamento da criança.
Outro aspecto que merece atenção é o do relacionamento entre as crianças, elas próprias, e
delas com o professor, com a escola — o clima
por assim dizer, em que se processa a aprendizagem.
Pareceria pouco coerente transmitir conhecimentos práticos de saúde, sobre "defesas," por
exemplo, ao mesmo tempo em que as relações
entre alunos e professor ou entre as crianças são
de modo a provocar sentimentos de humilhação,
medo, constrangimento, etc.
Desde o nascer desenvolvemos exercícios de
adaptação que envolvem uma ação do nosso corpo, de troca de relações com o meio, de interação, tanto provocadas por atividades espontâneas do organismo quanto por estímulos externos.
Aprendemos a comer, a falar, a usar nosso organismo dentro de ações que procedem de nós
mesmos e de estímulos de fora. Dispomos de
condutas reflexas instintivas. Organizamos os
dados percebidos pelos sentidos. Vamos percebendo significados, extraídos de nossas ações.
Passamos por exercícios de aprendizagem — repetimos, erramos, acertamos — adquirimos no-
vas condutas, que ampliam os significados percebidos anteriormente. Nosso conhecimento vai
evoluindo. A formação de hábitos se encontra na
origem dessas condutas.
Dispomos de uma inteligência que se utiliza de
percepções e movimentos — antes de passar ao
nível de representação ou do pensamento, de
operações mais complexas. Temos uma memória que desde cedo armazena lembranças, permite reconhecer, utilizar aquisições anteriores.
Pressupomos que a aprendizagem, no sentido de
aquisição de conhecimentos, é a apreensão de
significados que são assimilados a conhecimentos anteriores, que se acomodam à entrada da
informação nova. A adaptação do conhecimento,
isto é a sua passagem de um nível de informação para outro, se realiza por essa assimilação
e acomodação orgânica.
Vejamos em breve síntese, o desenvolvimento do
nosso conhecimento:
a — até entrarmos na escola, por volta dos 7
anos, passamos por períodos de diferente
evolução.
• Entre 0-2 anos. aproximadamente, agimos mais apoiados nas percepções dos
nossos sentidos e nos movimentos que
realizamos com o corpo.
No começo não temos noções de espaço
ou tempo, ou de permanência dos objetos.
Nossa noção de espaço é tão estreita que
se relaciona a uma modalidade, a boca por
exemplo. Na continuação do nosso crescimento, desenvolvemos atos intencionais, isto é, nos orientamos para um objeto que
desejamos agarrar e realizamos diversos
esforços para alcançá-lo. Há, portanto, uma
noção mais desenvolvida, de meio e fim.
É a adaptação a uma situação nova.
Mostramos em nossas ações respostas que
têm significados.
Se a nossa intenção de alcançar um ob-
jeto, encontra qualquer obstáculo, desenvolvemos novas ações para afastar esse obstáculo. Disso se inferem novas noções.
como a de separação entre meio e fim.
Quando essa noção fica bem diferenciada,
no sentido de que para alcançar o fim que
desejamos precisamos dos meios apropriados, surge o comportamento de solução de
problemas.
Desde cedo as crianças desenvolvem seus
próprios modos de resolver problemas —
que se origina da noção de separação de
meio-fim. Também se desenvolve a noção
da realidade objetiva do objeto — fora de
nós. Podemos repetir o mesmo comportamento com relação a outros objetos, desenvolvendo esquemas de ação que já construimos e constituem um conhecimento nosso,
adaptado a novas situações.
Com a repetição de nossas ações começamos a perceber os efeitos. Por exemplo,
um objeto que cai da mão. É como um novo espetáculo. Deixamos cair o objeto, repetimos a ação e passamos a apreciar o
efeito. Nessa ocasião, desenvolvemos o
conceito de causalidade.
Continuamos a desenvolver nossas habilidades de ação, como por exemplo, a inventar novos meios para realizar o que
queremos.
Durante esse período torna-se muito evidente a coordenação entre os olhos e as
mãos, as relações meio-fim, a consciência
da permanência do objeto Nosso conhecimento se constrói por ações que estimulam e são estimuladas pelos reflexos sensório-motores.
• Entre os 2-4 anos desenvolvemos o
pensamento simbólico, caracterizado sobretudo pela linguagem, jogos simbólicos, imagens; dos 4-7 anos, desenvolvimento do
pensamento intuitivo, caracterizado por uma
compreensão, explicação dos fatos — um
fato explica o outro.
Os fundamentos da atividade simbólica se
assentam no período sensório-motor, fase
em que estamos mais voltados para a ação.
Mas no período posterior, a partir dos 4
anos, já explicamos e conseguimos fazer
antecipações mais amplas. A representação compreensiva da realidade nos permite incluir passado, presente e futuro. É um
período pré-operacional.
b — Entre os 7-11 anos, entramos num período
de realização de operações concretas, porque nossas ações ainda se referem a objetos. Neste período já percebemos atributos
ou propriedades de grupos. Podemos agrupar objetos em uma classe — podemos
classificar. E podemos relacionar objetos
em uma ordem ou série. As operações se
caracterizam por grupamento de objetos
percebidos, segundo suas propriedades ou
atributos.
As características dos processos de pensamento são que os grupamentos ocorrem em
nossa mente em virtude de ações manifestas antes, e depois internalizadas. Mostramos maior mobilidade de raciocínio. Neste período grupamos aquilo que percebemos; nosso pensamento depende do mundo real. concreto. Podemos perceber dois
aspectos de uma mesma coisa, e coordená-los um com o outro. E podemos voltar
ao ponto de partida de um problema.
Combinar, separar, repetir, dividir, pôr em
ordem, substituir, quando possível, são operações contidas em símbolos matemáticos.
Isso se relaciona com o raciocínio lógico.
O tipo de raciocínio é indutivo: fazemos
generalizações a partir de exemplos concretos .
c — A partir dos 11 ou 12 anos começamos a
formular hipóteses, com a possibilidade de
eliminá-las quando inadequadas — sem necessariamente usar materiais. Mais do que
explicar, procuramos arranjar provas, fundamentos para nossas afirmativas.
Desenvolvemos um sistema combinatório —
somos capazes de pensar em termos de
todas as combinações possíveis de objetos,
idéias ou proposições, além de relacionar
rodas as possibilidades em um todo estruturado.
Desenvolvemos um pensamento hipotéticodedutivo, isto é, podemos partir de possibilidades para, a partir delas, raciocinar, experimentar.
Somos capazes de fazer abstrações, de
pensar em nível abstrato, verbal. Podemos
distinguir, forma e conteúdo. Desenvolvemos um pensamento formal.
(Seqüência de estágios de desenvolvimento
intelectual, apoiado em princípios da teoria
de Piaget).
Quando pensamos em introduzir informações sobre saúde em um programa para alunos da 5.ª à
8.ª série, procuramos levar em conta alguns processos de desenvolvimento do conhecimento, e a
Í)rmulação de conceitos dele decorrentes.
Isso também nos levou a pensar que os alunos
poderiam desenvolver seus conceitos sobre saúde, usando de um método de aprendizagem que
lhes permitisse ampliar seu próprio conhecimento,
mediante uma participação mais ativa.
Pensou-se, então, em oferecer oportunidade de
relação direta com as informações — sem a
passagem prévia, de exposição do tema, pelo
professor. E em organizar essas informações
dentro de situações concretas que dessem ao
aluno o ensejo de aprender pela prática de atividades e de exercícios intelectuais. Uma tentativa de agir pensando, e de pensar agindo.
Seria uma maneira de começar a aprendizagem
estimulando a expressão de conceitos já adquiridos pelo aluno, em suas experiências anteriores de vida; de perceber como ele integra as
novas informações no seu campo pessoal de conhecimento; e de ver o produto de suas operações intelectuais, na revelação de seus conceitos
recentes.
Essas situações de aprendizagem mostram ao
professor o aluno trabalhando, estudando, pensando. Criam oportunidade de o professor acompanhar o modo de os alunos entenderem os significados das informações, e o tratamento que
dão a esses significados.
Por outro lado, na elaboração deste Programa
pensou-se igualmente no desempenho do professor. Daí a idéia de estruturar o tema da metodologia como um ensaio do próprio processo que
será experimentado com os alunos, ou seja: relação direta com as informações; combinação de
informações já adquiridas com informações novas; exercícios de aplicação prática e intelectual.
Uma coisa aprendida por mera repetição de palavras é mais fácil de esquecer do que o processo de ações coordenadas, que nos levaram a
construir determinado conhecimento.
Acreditamos, pois, que estudantes bem treinados
na competência de desenvolver o raciocínio durante o 1.° grau, terão melhores probabilidades
de sucesso num nível de ensino superior, ou
num quadro de trabalho, já fora da escola.
Se os conhecimentos específicos que adquiriram
no seu período de formação básica forem esquecidos, sua capacidade de pensar garante-lhes
um grau de eficiência para enfrentar as novas
situações.
Parece-nos que o propósito dos ensinamentos
sobre saúde se deve apoiar muito nesse postulado de aprendizagem. O aluno poderá vir a esquecer o que aprendeu. Ou pode acontecer que
os problemas de saúde que passa a conhecer
através deste Programa, não sejam exatamente
iguais àqueles com que se defrontará mais tarde.
Mas espera-se que a busca de novos conhecimentos lhe seja facilitada por este processo
metodológico.
Orientação:
2.1.
Nossa opinião sobre aprendizagem em
saúde da 5.ª a 8.ª série pode ser igual ou
diferente da que tínhamos antes da leitura
de textos deste Programa.
Isto poderá acontecer:
•
•
•
porque não mudamos nosso modo de
pensar;
porque repetimos uma proposta de
idéias novas;
porque percebemos significados que
alteraram nosso modo de perceber a
aprendizagem em saúde.
O professor poderia dizer qual dessas alternativas coincide com os objetivos da
metodologia, e dar as razões.
Situação:
3.
O USO DOS TEXTOS NA APLICAÇÃO DO PROGRAMA
Os conteúdos informativos sobre aprendizagem
em saúde fazem parte dos diferentes textos contidos no Programa, sendo os da 1.ª parte com informações gerais, como já dissemos, para o professor; e os da 2.ª parte, com informações específicas que ele procurará desenvolver com os
seus alunos, e que constituem o objeto particular da aprendizagem em saúde.
Todos os textos, entretanto, como o professor já
deve ter notado, são trabalhados dentro da mesma linha metodológica, ou seja, dentro dos princípios que procuramos enunciar no texto "Conhecer com o corpo."
Com relação ao uso dos textos de aplicação à
5.ª a 8.ª série, sugerimos ao professor que procure fazer exercícios semelhantes aos que vem
realizando no decorrer do texto sobre metodologia.
O exercício mais importante que poderá fazer,
contudo, é o da prática de uma situação concreta
de aprendizagem do aluno. Esta é, alias, uma
experiência tentada com sucesso por um professor por ocasião da aplicação da versão preliminar
do Programa.
Selecionamos para este fim a situação "Fazendo
comida," da unidade "Os alimentos e a saúde,"
que virá a seguir a este tópico.
Lembramos algumas características do ensaio
metodológico: dar oportunidade ao aluno de contatar diretamente com as informações que contém
ensinamentos sobre saúde; estimular os alunos
a explicitarem seus próprios conceitos; dar ensejo
a desenvolver o conhecimento através de ações
práticas; propiciar o desenvolvimento intelectual
por meio de operações de raciocínio que levem
a perceber significados novos, a comparar, relacionar, classificar, ordenar; que levem a conclusões, a generalizar.
A partir daí, o aluno poderá dispor de uma base
de raciocínio exercitada em questões concretas
sobre saúde, que lhe facilitará fazer combinações
de idéias num nível mais avançado, sem necessariamente depender da realização de atividades
práticas. Poderá levantar possibilidades e procurar explicações, combinando significados parciais num significado mais global, por um encaixamento lógico de suas idéias. Este seria o saldo a guardar, para um período futuro, através
deste ensaio metodológico.
Entretanto, durante a prática das situações de
aprendizagem já se faz uma tentativa de combinar significados das situações dentro do nível
do tema geral da unidade, encaminhando o pensamento para um plano mais abstrato de compreensão da saúde. Assim, também, quando se procura identificar relações entre as três unidades
de estudo.
Dentro dos pressupostos mencionados para a
aprendizagem em saúde, as situações foram organizadas do seguinte modo:
•
preparo das informações constantes do texto
dó professor em uma ficha informativa para
o aluno, na qual se evidenciam os conceitos
básicos a serem adquiridos, dentro de explicações correspondentes, formando um todo.
•
composição de um certo número de tarefas,
que propiciam uma ação prática junto com o
desenvolvimento do raoiocínio. porque as
ações envolvem exercícios de operação men-
•
realização das tarefas em ordem seqüencial,
em grupos de 2 ou mais alunos, desenvolvimento de associações e de conclusões sucessivas, vinculadas ao conteúdo da ficha informativa do aluno,
A primeira tarefa, em geral é colocada de modo
a estimular a expressão das idéias que o aluno
tem sobre o tema proposto na situação;
a segunda tarefa procura acrescentar novos significados, implicando consulta à ficha informativa
do aluno relativa à situação em estudo;
da terceira tarefa em diante, as realizações mostram o desenvolvimento do processo inicial de
assimilação e acomodação das informações: como os alunos agrupam os dados de acordo com
propriedades semelhantes; como os classificam
segundo tais propriedades; como sintetizam suas
idéias, emitem julgamentos ao final das tarefas
— conclusões a que chegaram.
Se as conclusões a que chegaram não representam um progresso, uma abertura ou uma mudança das opiniões e conceitos iniciais, o professor
deverá estimular o aluno a refazer o caminho
percorriddo numa tentativa de re-aprendizagem.
A ficha-informativa pode funcionar como referência para "o que" aprender.
O percurso da aprendizagem aparece nas atitudes de indagação, discussão, registro, nos suces-
sivos passos que. vão dos conceitos iniciais do
aluno à apreensão de novos significados e reelaboração das idéias anteriores. A sua expressão
final revela os conceitos adquiridos, e como foram adquiridos. O aluno sabe como chegou até
eles.
Cria-se para o aluno um clima de auto-expressão. Erros, acertos, repetições acontecem no
processo de reelaboração dos conhecimentos. O
comportamento operacional do aluno se desenrola num andamento flexível, entre avanços e retrocessos. para reajustes do conhecimento.
Os alunos planejam a execução das tarefas de
acordo com seus ritmos pessoais — mas no
tempo estipulado, devem apresentar o resultado
que lhes foi pedido.
Qual o papel do professor num processo de participação ativa do aluno na aprendizagem?
• O de um orientador experiente, que conhece
o assunto das situações. Que numa condição de
conflito do aluno, quando este não sabe encontar meios adequados para resolvê-lo sozinho, pode dialogar com ele sobre as dificuldades em
questão, ajudando-o a encaminhar-se para soluções corretas. Acompanha a maneira como o
aluno explora o conteúdo das situações. Fornece-lhe "pistas" quando percebe que ele se afasta
das soluções acertadas.
Acompanha o percurso de sua elaboração mental por observações e perguntas de como chegou
a tal conclusão.
Observa reações individuais do aluno, e do grupo. Aprende deles e com eles. Ensina, explicando em diálogo com o grupo, através de indagações que levem os alunos a procurar novas respostas e a reconhecer diferenças não percebidas,
que lhes mostrem onde deverão corrigir suas
respostas.
Observar, esclarecer, assistir, estimular, instigar
à procura — são algumas das atitudes mais freqüentes do professor durante as situações. Ele
é um sujeito aberto ao diálogo, recusa monologar sua sabedoria. Ele aceita ser indagado e
questionado. Ele quer a troca de experiências.
O relacionamento entre aluno e professor pode
parecer pouco disciplinado dentro da sala de
aula porque se permite, pela natureza das tarefas, que os alunos estudem em grupos de tamanho variado, e individualmente, em atividades
ligadas a qualquer tarefa, levando a uma desarrumação da posição habitual de cadeiras ou objetos. Também as indagações ou discussões em
grupo fazem ruído diferente do de uma voz isolada, como acontece no ensino convencional,
quando o professor expõe a matéria.
Este assunto será tratado no tópico que segue
ao ensaio metodológico.
Orientação:
3.1.
Sugerimos ao professor dizer que aspectos
de "O uso dos textos do Programa" lhe
são familiares e quais os que lhe parecem
novos.
3.2.
Como acha que pode realizar seu desempenho dentro das sugestões propostas.
3.3.
Pedimos que experimente relacionar os
conteúdos de "Isso acontece" e "Conhecer
com o Corpo," com este último texto. E
que procure ordenar suas próprias informações .
Pode ocorrer no planejamento e realização das
tarefas, que alguns alunos revelem qualidades de
liderança. Mas o desenvolvimento das atividades
de cada tarefa não tem esse propósito. Elas visam a ajudar cada aluno a se desenvolver, a
cultivar sua própria iniciativa.
Situação:
São importantes os estímulos do professor, dados com sua presença nas situações de aprendizagem, com os incentivos de aprovação às qualidades e acertos demonstrados.
Sugerimos que experimente realizar, ou pelo menos estudar, a relação de tarefas indicadas.
A articulação de todas as situações o professor
encontrará no tópico "Um programa de saúde
para as escolas de 1.° grau — unidades fundamentais," assim como indicações para o começo
da sua aplicação.
Para a relação direta do aluno com as informações, ou seja, para que ele possa trabalhar com
uma situação escolhida, o professor procurará organizar as fichas-informativas dos alunos em um
arquivo, que também guardará todas as situações. Esse arquivo funciona como uma espécie
de "memória" ou banco de informações (BI), com
materiais outros que possam ser trabalhados por
ele, em complementação às fichas-informativas.
4.
"FAZENDO COMIDA" — SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM DO
ALUNO
(O professor encontrará a seguir um exemplo de
situação de aprendizagem).
A expressão BI quer dizer banco de informações,
e serve para designar o lugar onde o aluno vai
procurar a situação. A ficha-informativa do aluno, que corresponde a essa situação, o professor
pode encontrar na 2.a parte do Programa, na unidade "Os alimentos e a saúde," bem como o
texto correspondente, para seu uso.
1.ª Tarefa:
1.
Você já preparou uma refeição?
2.
Como são em geral preparadas as verduras? •
Dar exemplos.
3.
Como se costuma cozinhar os legumes? E
os cereais? Dar exemplos.
•
agrupar as opiniões que se assemelham, ordená-las de acordo com os pontos s e m e lhantes. antes de mostrar os resultados da
entrevista aos colegas;
•
em grupo discutir todas as entrevistas;
Que relações existem entre o preparo de alimentos e o seu valor nutritivo? Dar exemplos.
•
anotar as diferenças de opinião entre as pessoas entrevistadas e procurar explicações
para essas diferenças;
Agora você poderá: •
•
discutir com o professor e registrar a c o n clusão.
4.
Ouais os modos mais comuns de preparar
as carnes? Dar exemplos.
5.
Que mais sabe você sobre as diferentes
maneiras de preparar os alimentos? Dar
exemplos.
6.
•
responder por escrito às perguntas acima;
•
com os colegas de grupo, discutir as respostas e fazer uma lista das diferentes maneiras
de cozinhar os alimentos.
4.' Tarefa:
1.
Que informações novas
pessoas entrevistadas?
foram
dadas
pelas
Em grupo tente:
2.ª Tarefa:
•
comparar as informações colhidas durante as
entrevistas com aquelas da ficha ALGUMAS
INFORMAÇÕES SOBRE O PREPARO DOS
ALIMENTOS;
•
discutir e anotar as diferenças encontradas;
•
selecionar entre as informações novas, dadas pelas pessoas entrevistadas, algumas
importantes para serem acrescentadas à f i cha-informativa;
3.ª Tarefa:
•
discutir com o professor.
1.
5.a Tarefa:
1.
Retirar do BI a ficha ALGUMAS INFORMAÇÕES SOBRE O PREPARO DOS ALIMENTOS.
Procure agora:
•
•
discutir com os colegas as informações novas;
anotar a conclusão.
Quem poderá dar mais informações sobre o
preparo de alimentos?
1.
Fazer em grupo um relatório com os r e s u l tados das tarefas.
2.
Se houver oportunidade apresentar as conclusões para a t u r m a .
Experimente:
•
•
preparar, junto com os colegas de grupo,
perguntas para uma entrevista com algumas
pessoas;
entrevistar pelo menos duas pessoas (por
exemplo, sua mãe, avó ou uma cozinheira
experiente), anotando todas as respostas;
OBSERVAÇÃO: — Arquivar no BI o relatório e as
tarefas desenvolvidas com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e s é r i e .
Situação:
5.
"VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM"
Orientação:
5.1.
•
Sugerimos inicialmente que o professor
reveja os tópicos anteriores, e que procure:
examinar o desempenho que é solicitado
do aluno na aprendizagem em saúde;
•
examinar as condições em que esse desempenho se revela, isto é, as situações
de aprendizagem;
•
examinar o desempenho que acha que deve ter, como professor.
5.2.
5.3.
Sugerimos também, a partir das conclusões a que tiver chegado nos itens acima.
que procure identificar o que deverá ser
considerado • objeto de verificação da
aprendizagem; e que meios concretos acha
que poderá usar para esse fim, do seu
ponto de vista.
Pedimos agora que nos acompanhe no estudo de algumas sugestões de avaliação
da aprendizagem em saúde neste Programa, contidas no texto que segue:
Podemos pensar em três objetivos específicos: a
aquisição dos conceitos sobre saúde, contidos na
ficha-texto do aluno; o modo de o aluno entender tais conceitos e incorporá-los ao seu saber
anterior; os projetos de ação decorrentes.
Talvez possamos organizar os instrumentos de
avaliação do professor, colocando em evidência
suas possíveis atitudes em relação às situações.
Teríamos, assim, o desenvolvimento de atitudes
de:
observar o comportamento do aluno, no início
de uma situação, sua iniciativa, modo de entender a tarefa escolhida e de executá-la; as reações — de ouvir os conceitos que expressam; o
modo de expressá-los, as explicações que oferecem para as suas afirmações;
estar atento às dificuldades que experimentam
(em que momento da tarefa e em quais tarefas);
acompanhar a evolução do comportamento dos
alunos em uma tarefa; e de uma tarefa para outra; que seqüência de habilidades desenvolvem,
de que modo a ação das tarefas estimula o raciocínio — como pensam, as relações que estabelecem; como se encaminham para a aquisição
das novas informações; tipo de conclusões que
formulam — se se aproximam ou se desviam
de conceitos a aprender; em que ponto ocorrem
os desvios; como os alunos identificam seus
próprios erros ou equívocos, como reelaboram
suas idéias para reaoertarem o caminho da aprendizagem, como solucionam suas próprias dificuldades, tomando por referência a ficha de informações;
dialogar com o grupo ou individualmente, em
momentos oportunos do desenvolvimento das tarefas, por exemplo quando os meninos discutem
suas idéias. Acompanhar o raciocínio que desenvolvem, fazer perguntas como quem quer aprender. Pedir esclarecimentos. Mostrar dúvidas e
solicitar explicações;
intervir quando solicitado a prestar uma orientação, a ajudar num impasse experimentado pelo
aluno ou pelo grupo — mas propondo questões
que levem o aluno e o grupo a repensarem o problema e a encontrarem novas saídas ou soluções;
estimular sempre; participando quando possível.
de pelo menos uma atividade de qualquer tarefa,
de cada grupo, trabalhando junto com os alunos'
— uma experiência valiosa se o professor souber aproveitá-la;
escutar as conclusões finais de cada tarefa, discuti-las para perceber o caminho realizado, as
relações que os alunos conseguiram estabelecer
entre as diversas informações. Ampliar os conoeitos expressos, para a relação com o corpo,
a vida, a experiência de cada um, para o significado da situação no todo da unidade de estudo.
E entre as situações das demais unidades —
estas, novamente inter-relacionadas;
criar condições de o aluno verificar o seu próprio
aprendizado, pela comparação do seu modo inicial de ver e entender o significado das situações, ao expressar seus conceitos, no início,
com o seu modo último de expressão que revela
o conhecimento adquirido. Trabalhar no sentido
de que o aluno encontre satisfação, recompensa
de seus esforços, prazer com aquilo que foi
aprendido. A alegria faz parte da saúde, da
aprendizagem portanto.
Quanto ao registro da verificação da aprendizagem, o professor pode fazê-lo do modo que melhor se adapte aos meios sugeridos — por aluno,
em relação ao seu desempenho em situações; ou
por situação, mostrando o desempenho da equipe
de alunos. No primeiro caso, poderia identificar
alguns itens, como: nome do aluno, unidade-situação e tarefas, anotando em cada tarefa a evolução do aluno por meio de observações.
No segundo caso, a identificação preliminar seria
a da equipe, seguida da unidade-situação, com
o registro do seu procedimento por tarefa.
Um recurso válido neste caso, é a utilização dos
relatórios conclusivos guardados no BI.
A finalidade de criar essa documentação, que
poderia também ser guardada no BI, é reunir
dados de comprovação da aprendizagem, que pudessem auxiliar em futuros cursos de treinamento do professor. Porque isto, do ponto de vista
do aluno, é secundário. As correções são realizadas durante a aprendizagem, e o sentido de
reprovação não conta como critério.
O que parece ganhar importância, como já dissemos, é o modo de o aluno se relacionar com
a informação. Como o professor pode constatar,
na aprendizagem que se propõe em saúde, o aluno mantém um contato direto com a informação,
e indireto com o professor, que passa a ser um
auxiliar e orientador do seu trabalho. É uma posição que confere ao aluno maior independência
e responsabilidade.
Quando o aluno começa a agir dentro das situações, seus conceitos revelam o modo como
aprendeu a ver e julgar a realidade, isto é, a
sua representação — o que construiu sob a forma de imagens em seu cérebro, em traços guardados na memória, reflete os componentes do
meio em que se desenvolveu e dentro do qual
construiu seu conhecimento.
Repetimos uma realidade que foi aprendida como
realidade — raramente questionamos sobre a
verdade dessa realidade e os conceitos adquiridos a partir dela.
O aluno experimentará, pois, pensar sobre as
coisas aprendidas. E o professor tentará alargar o campo de sua percepção e conhecimento
(um se liga ao outro), propondo-lhe situações
de ação que lhe permitam descobrir aspectos ou
atributos diferentes; repensar o aprendido; evoluir nos conceitos, de modo a reolhar a realidade
conhecida sob nova visão e julgamento. Por
conseguinte, a verificação da aprendizagem pede
que o professor dê atenção aos conceitos emitidos pelos alunos no começo das suas atividades, na tarefa inicial, e que os compare com os
conceitos expressos ao final, para avaliar o grau
de ampliação do conhecimento.
A organização de uma "memória"
O banco de informações- BI, para o aluno
Dissemos que o aluno estabeleça uma relação
direta com as informações e que estas se encontram organizadas em um único lugar, numa
espécie de arquivo que chamamos de "memória"
ou banco de informações.
A apropriação deste nome — banco de informações ou BI, se deve ao interesse, inclusive, de
exercitar o aluno em lidar com informações ar-
rumadas em diferentes documentos, em lugares
certos, e que são usadas e recolocadas constantemente em seus respectivos lugares.
A "memória" recebe, guarda e transmite informações colhidas por professores e alunos. Ela
começa com um certo número de informações básicas, previamente preparadas pelo professor, e
pode aumentar o seu número de dados por aquisições posteriores.
O material que o professor terá de preparar e
organizar refere-se a estes itens:
1. Situações • As tarefas a serem executadas
pelos alunos estão relacionadas em "fichas-lista" de tarefas que devem ser guardadas numa
determinada divisão do BI;
as fichas-informativas dos alunos, com dados
sobre saúde são também guardadas no BI, em
outra divisão, mas em correspondência com as
fichas-lista respectivas.
1 . 1 . Unidades • Os alunos da 5ª à 8.ª série,
como será visto adiante, trabalham em situações
que se vinculam a um tema geral, identificado
em unidades. Assim, por exemplo, a situação
"Fazendo Comida" relaciona-se à unidade "Os
alimentos e a Saúde."
2. Materiais de trabalho • Para o desenvolvimento das tarefas dos alunos há informações representadas por materiais diversos, que o professor deverá armazenar antecipadamente na
"memória," em divisão própria. Esses materiais
podem ser: fotografias; artigos de jornal; fichas
com dados sobre serviços de saúde (relação de
agências de saúde, por exemplo, ou de hospitais
e t c ) : dados sobre serviços de distribuição de
água e remoção de dejetos, ou outros sugeridos
dentro do item "Informações do BI," que o professor encontrará na aplicação prática de cada
situação (ver sumário à página 10).
Utilizando caixas de papelão, latas ou gavetas.
conforme os recursos da escola, teríamos para
cada unidade duas divisões: uma para guardar as
fichas-lista das tarefas; outra para guardar as
fichas de informação correspondentes a cada f i cha-lista, e também os materiais de trabalho citados .
Exemplificando o começo da organização do banco de informações com caixas, teríamos:
•
1 caixa-ficha-lista das tarefas, classificadas
por situação, isto é, tendo uma indicação na frente da ficha, do nome
da situação correspondente.
•
1 caixa-ficha-informatíva. classificada por situação, com o mesmo sistema de pôr
o nome da situação em evidência, o
que permite colocar os dois tipos de
ficha (lista das tarefas e informativa)
em correspondência uma com a outra
dentro da mesma situação. Certas f i chas-informativas podem ser usadas
para mais de uma situação.
— materiais diversos, também são
colocados nesta caixa, classificados
por assunto. Por exemplo: fotografias; artigos de jornal etc.
Tanto as fichas-lista de tarefas e informativas
— como os materiais diversos, são colocados
em ordem alfabética.
Existe uma terceira caixa que contém o registro
do tratamento das informações, ou seja. o produto da aprendizagem dos alunos (relatórios,
e t c ) . Esta caixa poderia ser organizada, classificando-se os registros dos alunos, isto é, os
relatórios conclusivos das tarefas, por situação
e unidade respectiva.
Os documentos desta caixa podem ser usados
pelo professor como recurso de verificação da
aprendizagem.
Periodicamente poderá ser feita uma eliminação
do material desnecessário, nas caixas, para assegurar espaço à entrada de novas informações.
Seria interessante poder conservar uma documentação que possibilitasse comparar, por exem-
plo, a evolução da aprendizagem em turmas de
anos diferentes.
Exemplo da organização de um banco de informações dentro do programa para a 5.ª à 8.ª série:
C A I X A S
BANCO DE INFORMAÇÕES (pode ser um armário, uma prateleira)
ALIMENTOS
ALIMENTOS
MORADA
MORADA
DEFESAS
DEFESAS
Situações
Situações
Situações
Situações
Situações
Situações
•
•
•
•
•
Ficha-lista
Tarefas
•
•
•
•
•
Ficha-informativa
Materiais
de trabalho
Ficha-lista
Tarefas
•
•
•
•
•
Ficha-informativa
Materiais
de trabalho
As sugestões apontadas são flexíveis. O professor poderá tentar organizar as informações da
maneira que julgar mais prática. A experiência
com a versão preliminar mostrou um aspecto
particularmente inventivo na organização do BI:
ele apresentou diferenças de escola para escola.
Segundo, ainda, essa experiência, o banco de
informações para a aprendizagem em saúde favorece o treinamento das habilidades do aluno
em lidar com documentos, fazer consulta a materiais organizados dentro de um sistema de relações (classificação das situações por assuntos).
Através da prática de algumas tarefas pode-se
aumentar o número e qualidade das informações
já guardadas no "banco," conseguindo-se com
isso maior quantidade — e seleção — de ma-
Ficha-lista
Tarefas
UNIDADES
ALIMENTOS
DEFESAS
MORADA
Ficha-informativa
Materiais
de trabalho
Relatórios
Conclusivos
terial de trabalho.
A "memória" guarda o trabalho de todos os alunos, emite e recebe informações individuais e
do grupo, do professor e de fora da escola. Em
certo sentido, os registros guardados no BI
abrem a escola à uma realidade externa, da
saúde.
Lidando com determinados materiais o aluno
passa a compreender melhor o significado dos
serviços ou recursos existentes na área em que
reside, e a tomar consciência da sua utilidade.
O BI pode ainda funcionar como uma "unidade
de informação" para entidades interessadas em
problemas de saúde, pois os trabalhos feitos pelos alunos contêm dados que podem ser aproveitados .
UM PROGRAMA DE SAÚDE
PARA AS ESCOLAS DE 1.° GRAU
Unidades fundamentais
Entende-se que seria proveitoso para crianças no
nível da 5.ª a 8.ª série formular um programa que
contivesse conhecimentos sobre nutrição, modos
de morar e meios de defesa, somando informa
ções voltadas para a saúde — indivíduos s meio
ambiente. Esses temas tinham sido apontados
pelos professores em encontros anteriores e são
representativos dos problemas encontrados na
maioria da população escolar. Formam três unidades que se inter-relacionam organicamente
através da proposta de situações e tarefas que
são trabalhadas pelos alunos.
Cada unidade compreende assuntos específicos
que formam um texto de consulta para o professor. Os vários textos de cada unidade estão
reunidos em diagrama, na 2.a parte, que trata da
aplicação prática. Por exemplo:
A unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E
A SAÚDE compreende 6 textos: a morada do
homem; os modos de morar do homem e as parasitoses intestinais; os modos de morar do homem e as diarréias; os modos de morar do homem e a esquistossomose; os modos de morar
do homem e a doença de Chagas; os modos de
morar do homem e a tuberculose.
A sugestão básica do Programa é a de desenvolver um aprendizado que se processe através da
realização de tarefas concretas, por parte do aluno, levando-o a exercitar idéias e pensamentos
e a aproveitar da sua experiência — e da do
professor, do seu conhecimento dos textos, da
sua estória de vida.
Essas tarefas concretas formam o percurso do
aprendizado em saúde e são representadas por
um conjunto de atividades dentro de uma situação que contém conceitos extraídos do texto de
estudo do professor, relativos a uma das três
unidades mencionadas.
Tal estrutura oportuniza três tipos de reação:
física — as crianças podem se movimentar livremente para o desempenho das tarefas; intelectual — os alunos desenvolvem uma série de operações mentais, de raciocínio; emocional — eles
expressam emoções e sentimentos.
A unidade OS ALIMENTOS E A SAÚDE tem 3 textos: O problema da nutrição e o desenvolvimento dos escolares; o processo da nutrição; a arte
de selecionar e preparar os alimentos.
Os conhecimentos sobre saúde contidos nos textos do professor são dados ao aluno, no BI, sob
a forma de situações que encerram conceitos de
saúde, a serem elaborados pelos alunos, através
de associações estimuladas no desempenho das
tarefas. Essas associações induzem-no a pensar
nas suas experiências de vida e a conectar o
saber anterior com a vivência do novo conhecimento que está sendo adquirido.
Para a unidade AS DEFESAS DO HOMEM foram
preparados 3 textos: A vida e o meio; Os processos naturais de defesa; o homem e suas defesas.
A situação é mostrada para o aluno sob um nome. É ele que a escolhe e trabalha para descobrir o seu conteúdo.
A unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E
A SAÚDE, por exemplo, no texto 1. do professor,
apresenta 4 situações para o aluno: "Além das
quatro paredes," "Saúde, nunca tive e tive," "Os
nvasores." "Cidade ou Roça?" (ver sumário à
página 10 ).
O diagrama das situações aparece ao lado do
diagrama dos textos para o professor, por unidade, possibilitando-lhe ver o conjunto do Programa.
O conhecimento das unidades pode ser desenvolvido através de uma abordagem seqüencial,
Isto é, partindo das situações da unidade sobre
os alimentos para as da morada e depois as das
defesas; ou desenvolvendo simultaneamente o
tratamento das situações nas três unidades; ou
abordando de forma não seqüencial, ou seja. escolhendo as situações de qualquer unidade e saltando para as das outras duas indistintamente.
Na abordagem seqüencial os conhecimentos evoluem numa direção linear, progressiva, formando
justaposição de conhecimentos que são depois
relacionados. Corresponde ao manejo dado às
disciplinas, de modo geral, no ensino convencional. O desenvolvimento simultâneo, em classe,
das situações das três unidades, possibilita
maior estímulo à associação das situações das
diferentes unidades. O aluno pensa numa informação sobre alimentos, por exemplo, relaciona-a
com outra trabalhada na unidade da morada ou
da defesa. As associações são mais vivas, imediatas, não obedecem a uma ordem preestabeecida. A abordagem não seqüencial obriga a um
esforço associativo mais agudo, a ordenar constantemente as idéias para cobrir lapsos de uma
informação ainda não assimilada.
A experiência prática foi multiforme, mas não suficiente para uma indicação definitiva. Parecenos mais produtiva, entretanto, a que se refere
ao desenvolvimento simultâneo. De preferência
o professor deverá ensaiar a modalidade que melhor se ajusta às possibilidades de sua escola.
O importante é não perder de vista o estabelecimento de relações entre os conteúdos atribuídos às diferentes unidades.
O professor poderá selecionar as situações para
aprendizagem de acordo com a realidade do meio
sócio-econômico de sua escola, com as condições de saúde dos alunos e com o tempo da que
poderá dispor dentro da carga horária destinada
ao Programa.
As unidades, por uma razão evidente, não comportam todos os problemas de saúde, talvez nem
mesmo alguns que sejam relevantes no período
de idade dos alunos ou nas localidades em que
residem. Gripes, sarampo, caxumba, surtos de
meningite, incidência de acidentes, ou problemas
como o da poluição, do desmatamento, poderão
eventualmente interromper ou modificar os conteúdos das situações, causando uma mudança da
informação, que embora não contida no texto do
professor, poderá ser adquirida numa fonte competente. A estrutura (situações, tarefas) e a
metodologia não são alteradas com essa adaptação.
Também existe abertura no programa para a participação interdisciplinar — de professores que
reconheçam essa vantagem e queiram, em determinadas situações, planejar uma ação integrada de ensino-aprendizagem dentro de suas respectivas disciplinas.
Para o início da aplicação do programa da 5.ª a
8.ª série, o professor poderá orientar-se por algumas indicações que passamos a apontar:
•
estudar os textos informativos do professor
sobre saúde e selecionar situações de
aprendizagem para os alunos de acordo com
a realidade da escola, com os problemas mais
importantes para os alunos e os recursos
disponíveis para a sua solução, com o desenvolvimento de outras áreas do currículo
às quais esses problemas podem ser relacionados, etc;
•
planejar o local e o equipamento (gavetas,
caixas, etc.) necessários à organização do
BI;
•
destacar, do Programa, o material das situações de aprendizagem do aluno: ficha-lista de tarefas e fichas-informativas correspondentes; organizar esse material no BI;
ciando a relação dos assuntos com as observações que tenham feito.
Nessa ocasião poderá sugerir aos alunos um
estudo das situações apontadas para aumentar
seus conhecimenos sobre saúde.
Explicará que essas situações contêm um certo
número de tarefas, que estão todas organizadas
em um único lugar, chamado "memória'' ou
banco de informações.
•
preparar o material de trabalho para as situações: coletar dados sobre serviços locais,
procurar fotografias, artigos de jornais, de
revistas e t c ; organizá-los no BI;
•
reproduzir os diagramas de cada unidade
(indicados no início da 2.".parte) em folhas
de cartolina, em tamanho acessível à classe, fixando-os na parede.
Para trabalhar nas tarefas os alunos poderão se
organizar em pequenos grupos, discutindo primeiramente a escolha da situação; e a seguir
buscar a ficha-lista das tarefas, correspondente
à situação, fazendo o planejamento da execução
das atividades em conjunto.
Realizada essa fase preliminar de preparo, o
professor começará o Programa, conversando
com os seus alunos de modo a que possam estabelecer relações entre corpo-saúde-aprendizagiem-vida-trabalho. Por exemplo, partindo de uma
indagação do tipo "Que vocês gostariam da
estudar em saúde?" "Como vocês acham que deveriam estudar saúde?"
No início, por falta de hábito, os alunos poderão
depender um pouco mais de esclarecimentos do
professor. Mas, a experiência preliminar mostrou que gradativamente os alunos adquirem autonomia no trabalho.
Após os comentários dos seus alunos, o professor poderá mostra-lhes os diagramas, eviden-
O professor poderá acompanhar o desenvolvimento individual de cada aluno através do registro, em uma ficha, de suas observações.
DOCUMENTAÇÃO DE APOIO
Usamos para esta parte do Programa, uma pequena bibliografia, que pelo seu caráter variado,
resolvemos chamar de documentação de apoio.
Na área de educação,
incluimos
os
seguintes
livros:
SCHWARTZ, Bertrand. A educação amanhã: u m
projeto de educação permanente; trad. de
Paulo Rosas. Petrópolis, Editora Vozes,
1976, 407p.
•
Publicação que ajuda a fazer uma revisão
de posições do ensino.
CUNHA, Luís Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves Editora, 1975, 291 p.
•
Neste livro há uma tentativa de mostrar a
realidade do ensino no Brasil. Vários aspectos são focalizados, entre os quais o
problema da educação em termos de distribuição de renda; da escolarização desigual; do desempenho desigual, visto através do problema da fome e da marginalidade cultural.
GORMAN, Richard M. Descobrindo Piaget: um
guia para educadores; trad. de Maria Lúcia Freire Esteves Peres. Rio de Janeiro,
Livros Técnicos e Científicos, 1976, 132p.
•
Baseia-se em princípios do desenvolvimento intelectual, segundo Piaget. Apresenta
uma série de situações práticas, em linguagem acessível.
PHILLIPS, John L. Origens do Intelecto: a teoria
de Piaget; trad. de Agnes Cretella. São
Paulo, Editora Nacional, Editora da USP,
1971, 161p.
•
Aborda os períodos de desenvolvimento
intelectual de acordo com a teoria de Piaget, seguidos de exercícios e explicações
que ajudam os educadores interessados
na sua aplicação.
PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento — ensaio
sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos;
trad. de Francisco M. Guimarães. Petrópolis, Editora Vozes Ltda., 1973. 423p.
•
Importante publicação para consulta. Requer um grande conhecimento do pensamento de Piaget.
•
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA.Cuerpo,
Espacio y Movimiento. Buenos Aires, Ediciones Nueva Vision, Ano V, n.° 17-18,
1974/1975.
•
TURNER, Johanna. Desenvolvimento Cognitivo;
trad. de Álvaro Cabral, Rio de Janeiro,
Zahar Editores. 1976, 177p.
•
Aborda aspectos da teoria do desenvolvimento intelectual segundo Piaget. Também aborda aspectos do desenvolvimento
da percepção e do desenvolvimento conceituai. Considera posições teóricas de
diferentes autores.
CARVALHO, José G. Herculano. Teoria da Linguagem — natureza do fenômeno lingüístico e análise das línguas. Coimbra,
Atlântida Editora. 1973. 381p.
Livro para educadores interessados no problema da linguagem em relação à educação.
Contém artigos que podem ser utilizados
para uma melhor compreensão do corpo
na aprendizagem.
JORNAL DO BRASIL, Revista de Domingo. Suplemento. Como educar 7 milhões de crianças brasileiras.
Rio de Janeiro, JB,
03/10/76. Pag. 5.
•
Entrevista realizada em Pernambuco, Minas Gerais, Paraíba, Ceará. Rio Grande do
Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Goiás, através das sucursais do JB. Tentam dar um
quadro das condições do ensino e dos ensaios que estão sendo feitos por algumas
escolas.
Na área de biologia,
os professores poderiam
procurar estas publicações:
ASIMOV, Isaac. o corpo humano — sua estrutura e funcionamento; trad. de Verginia
Léfèvre São Paulo, Boa Leitura Editora
S/A. 305p.
•
Informa sobre a organização do corpo, esclarece termos científicos que são empregados, e dá noções úteis no campo da
saúde.
ASIMOV, Isaac. O cérebro humano — suas capacidades e funções; trad. de Verginia Lefevre, São Paulo, Boa Leitura Editora S/A,
335p.
•
Esclarece sobre processos do sistema nervoso. Interessa à aprendizagem.
NILSSON. Lennart; LINDBERG. Jan. A descoberta
do homem: uma viagem fotográfica pelo
interior do corpo humano; trad. de Jaime
Bernardes. Rio de Janeiro, Editora Nórdica Ltda., 1974. 25p.
•
Publicação útil a professores e alunos no
campo da aprendizagem em saúde. Mostra órgãos internos do corpo em fotografias a cores, ampliadas, de muita beleza.
COUSTEAU, Jacques. Instinct and Intelligence —
The ocean World of Jacques Cousteau.
World Publishing — Times Mirror, New
York. 1973.
•
Na área literária lembramos:
Revela aspectos curiosos do comportamento dos animais, com ilustrações.
RAMOS, Graciliano. Vidas Secas; 3.ª ed., Livraria
José Olímpio Editora, 1971.
São Bernardo. São Paulo, Livraria Martins
Editora. 1971.
ROSA, Guimarães. Manuelzão e Miguilin — Corpo de Baile; Rio de Janeiro, Livraria José
Olímpio Editora. 1976.
NETO, João Cabral de Mello. Morte e Vida Severina e Outros Poemas em Voz Alta; Rio
de Janeiro, Livraria José Olímpio Editora,
1976.
Entre outras, sugerimos a leitura dessas
obras que, parece-nos, podem ajudar a refletir sobre situações regionais e problemas humanos.
HUXLEY, Aldous. A Ilha; trad. de Gisela Brigitte
Laub, 9.ª ed.. Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira, 1976.
•
Na área desenho - humor:
Conta a surpresa de um jornalista, numa
ilha desconhecida, diante dos modos de
vida e de educação. Obra que pode interessar a educadores.
CAULUS. Só doi quando eu respiro. Porto Alegre, L & P Editores, 1976.
•
Uma série de idéias, em linguagem de humor, que podem ser aproveitadas no campo da educação.
Na área de documentação cinematográfica, sugerimos, se possível ver os filmes das obras
citadas de Graciliano Ramos — "Vidas Secas" e
"São Bernardo." Também o filme "Marcelo, Zona
Sul" e "Lição de Amor," que tratam de problemas de adolescentes.
Havendo oportunidade, os documentários levados
pela televisão — Rede Globo — "O começo da
vida" e "O mundo que os nossos olhos não vêem,"
são, entre outros, de extremo interesse para professores empenhados na educação em saúde.
Outras manifestações culturais, como teatro, música, etc., podem ser procurados, com vantagens
para os educadores que se preocupam em alargar seus conceitos de aprendizagem.
APLICAÇÃO PRÁTICA
DO PROGRAMA DE SAÚDE
PARA AS ULTIMAS SÉRIES
DO PRIMEIRO GRAU
AS UNIDADES
DIAGRAMA DOS TEXTOS
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
OS ALIMENTOS E A SAÚDE
DIAGRAMA DOS TEXTOS
Unidade — OS ALIMENTOS E A SAÚDE
Texto I
- O Problema da Nutrição e o
Desenvolvimento dos
Escolares
Introdução:
— Esta unidade, como as demais deste Programa, vincula-se a uma indagação fundamental:
como e o que ensinar, para que os alunos se engagem em um esforço consciente no sentido de
vida com saúde; para que se tornem capazes de
fazer as melhores opções cabíveis em cada situação de vida, no que concerne às necessidades básicas
•
•
•
de nutrir-se,
de morar,
de defender-se contra
a doença, de participar construtiva e satisfatoriamente na v i da social.
Esta unidade, como as demais do Programa, foi
elaborada a partir dos problemas e indagações
levantados por professores do 1.° grau que, de
um modo ou de outro, participaram da feitura destes materiais.
Os problemas, as indagações iniciais:
— Entre os problemas mais freqüentes e mais
preocupantes, os professores costumam ressaltar o da má saúde dos seus alunos, particularmente a subnutrição, cuja interferência na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças é
claramente percebida. Os depoimentos desses
professores retratam situações que, por serem
tão freqüentes, não poderiam ser ignoradas no
momento de se decidir sobre o conteúdo e a
abordagem desta Unidade. Levamos também em
conta o que vários entre eles disseram: "nós não
fomos preparados para lidar com os problemas
da pobreza . . . depois do curso de formação, o
confronto dos nossos planos de ensino com a
realidade das classes menos favorecidas é sempre um choque. Não se sabe o que fazer, como
realizar o trabalho."
As repercussões dos problemas de carência de
saúde e de alimentação deficiente, no processo
de aprendizagem são descritos pelos professores: " . . . esses alunos parecem sempre sonolentos, cansam-se facilmente, têm dificuldade de
atenção e concentração . . . " e observam: "muitos
vão sendo reprovados e acabam deixando a escola . . . alguns voltam mais tarde, como alunos
dos cursos supletivos, trazendo as marcas das
carências econômicas e sociais."
Uma indagação que se repete é como conduzir
o processo de ensino-aprendizagem em classes
onde predominam alunos inquietos, desatentos
que, em jejum ou semi-jejum, não estão em condições de participar do trabalho escolar.
No correr das nossas discussões com os professores, ficou claro que o problema é mais grave nas primeiras séries, contribuindo certamente
para os altos índices de evasão. Através da
evasão vai havendo uma seleção natural", dizem
os professores, com um certo humor. Reconhecem ainda os professores a tendência, à qual
dificilmente escapam, de dar mais atenção, de
acompanhar com mais interesse os alunos que
respondem melhor ao esforço de ensinar, agravando assim as más condições de aprendizagem
dos alunos carentes. As declarações de todos os
professores que conosco colaboraram na elaboração deste manual coincidem quanto às grandes dificuldades dos alunos desnutridos para
acompanhar as aulas e participar das atividades
de aprendizagem. Evidentemente é difícil saber
o que se deve à desnutrição apenas e o que é
agravado por um ambiente pobre em estímulos
psicossociais.
Carência alimentar e aprendizagem:
— O processo de aprendizagem é um processo
ativo, é um trabalho, e como tal requer ENERGIA.
Energia esta que é fornecida pelos alimentos;
O corpo humanos funciona à custa da energia contida nos alimentos. Estes, após ingerjdos e desdobrados em elementos mais simples, pelo processo de digestão, são levados pela corrente
sangüínea até cada uma dos bilhões de células
do nosso corpo. É nas células que se realiza a.
oxidação das substâncias alimentares que contêm energia (principalmente os chamados.hidratos de carbono ou açúcares) . A oxidação. ou
combustão dos alimentos, significa que há uma
reação nas células com a presença do oxigênio
que chegou até elas através do sangue que irriga
continuamente todas as partes vivas do nosso
corpo. É essa energia química, liberada pelo processo de oxidação e transformada em outros tipos de energia — energia térmica (calor) e
energia mecânica (trabalho muscular) — que vai
atender aos gastos de energia com a manutenção das funções vitais do organismo, tais como
a respiração, a circulação, a digestão, a excreção, a regulação térmica, o trabalho muscular.
bem como a atividade do sistema nervoso, o cérebro inclusive. Embora o processo de aprendizagem não seja um processo puramente intelectual, de cerebração, pois envolve o corpo nos
processos de percepção e de relacionamento com
os objetos da aprendizagem, focalizaremos primeiro as necessidades energéticas do sistema
nervoso central, principalmente o cérebro.
A atividade do cérebro requer uma alta quota
de energia. Mesmo no corpo em completo repouso. o cérebro está sempre vigilante, presidindo à manutenção da integração do organismo, ao
funcionamento coordenado de todas as suas partes. A energia necessária à sua tremenda e constante atividade de registrar, organizar, coordenar.
interpretar e responder aos estímulos e às in-
(*)
Glicose é a molécula do açúcar simples, fabricado pelas plantas verdes clorofiladas a partir do gás carbôni-
formações do ambiente — essa energia, o cérebro obtém da glicose(*) que circula no sangue.
No corpo em repouso, o cérebro consome cerca
de 2/3 do total da glicose existente no sangue
circulante (e aproximadamente 45% do oxigênio
inspirado). O cérebro humano requer entre 100 e
145 grs. de glicose por dia. Mesmo em situações de carência alimentar, quando a dieta não
fornece a energia requerida para a manutenção
das funções normais do corpo e para o seu trabalho, o cérebro não reduz a sua exigência de
glicose e de oxigênio, pois isso seria incompatível com a vida.
Aliás o cérebro é o órgão mais bem protegido
contra carências nutricionais. Explicando, o
cérebro é capaz de aproveitar produtos do metabolismo das gorduras e de proteínas para a
produção da energia de que necessita. Quando
em jejum ou em regime alimentar carente prolongado, o organismo — para atender à exigência do cérebro em glicose — recorre a uma
série de ajudas: primeiro lança mão das suas
reservas de glicose (sob a forma de glicogênio.
no fígado principalmente), depois às reservas de
gordura e às proteínas dos músculos esqueléticos. A reserva armazenada no fígado não chega
a 100 g não dá para muito tempo; além disso.
o fígado tende a não ceder todo o seu glicogênio;
guardando algum para poder atender a necessidades de emergência do corpo. Conseqüentemente a reserva do fígado não é suficiente nem
mesmo para o período entre a última refeição da
noite e o café da manhã seguinte. Estudos de
laboratórios mostraram que já por volta das primeiras horas da madrugada, começam a aparecer no sangue certos aminoácidos precursores
da síntese da glicose em situações de emergência.
co e da água com a ajuda da luz solar, no processo da
fotossíntese. É a substância alimentar armazenadora
de energia por excelência.
O gráfico abaixo mostra o suprimento de energia
para o cérebro: em condições normais (barra A ) ;
e em regime caloricamente insuficiente, no qual
a glicose disponível só pode cobrir 30% da necessidade (barra B) (*)
GASTO DE ENERGIA (PERCENTAGEM)
OUADRO I
Uma alimentação insuficiente, principalmente
quando associada a doenças parasitárias e Infecciosas. leva o organismo a utilizar substâncias
essenciais como proteínas e lipídios para a produção de energia. Não é difícil Imaginar o desgaste e prejuízos orgânicos resultantes de uma
alimentação quantitativa e qualitativamente deficiente.
cisão os padrões de defesa evidentes entre os
seus alunos mais atingidos pelo problema de má
alimentação.
Nessas condições, mesmo tendo em conta o papel de outros fatores, a aprendizagem — que implica atividade, experimentação, atenção, reflexão
sobre a experiência vivida, adaptação a novas s i tuações — só poderia ser o que vem sendo nesses casos: pobre, inadequada, ineficiente e sem
significação para a mudança das circunstâncias
de vida geradoras de carência nutricional. Pois
esta raramente ocorre como um fenômeno isolado. Ao contrário, ela se manifesta como efeito
e causa no ciclo da pobreza e má saúde, em
estreita interação com outras formas de carência nas condições de trabalho, de educação, de
habitação.
O quadro a seguir, elaborado por um grupo de
professores em treinamento, pode ser um ponto
de partida para o estudo da situação de desnutrição na escola e procura de uma atuação condizente com a realidade daqueles alunos que —
em números não desprezíveis — freqüentam as
nossas escolas em precárias condições físicas e
psíquicas para o trabalho de aprendizagem.
QUADRO II
O organismo recorre a vários meios para preservar a sua integridade, para sobreviver. Em regime alimentar carente, trata de gastar com mais
parcimônia a sua energia, reduz a sua atividade;
sua atenção e prontidão de resposta aos estímulos do ambiente são visivelmente diminuídas.
Os professores, em geral, mostram-se muito observadores. sendo capazes de descrever com pre(*) "The physiology of starvation", de Vernon R. Young &
Nevin Scrimshaw, In Readings from Scientlfic American, FOOD. 1973
Causas e conseqüências da subnutrição em esco
lares (definidas por professores do 1.° grau).
As dificuldades de aprendizagem mencionadas
pelo professor resultam — via de regra — de
pelo menos duas séries de fatores imediatos:
1) o consumo insuficiente de alimentos e a decorrência imediata da interação má — nutrição —
infecção; 2) deficiência de estímulos psico-sociais que comprovadamente prejudica a aprendizagem mesmo em crianças bem nutridas. São
fatores condicionados por um conjunto de circunstâncias comuns, entre as quais se destacam
a habitação insuficiente e a baixa renda familiar, a
educação ausente e inadequada, os limitados e
distantes recursos de saúde. As práticas culturais e os comportamentos que agravam essas
circunstâncias, decorrem por sua vez dessas
mesmas circunstâncias.
Cada vez mais, os professores se dão conta de
que a saúde e a alimentação não podem ser
ignoradas no processo de ensino-aprendizagem.
Cada vez mais, sentem a necessidade tanto de
recursos para a alimentação e a saúde como de
informações especializadas no campo da nutrição
e biologia humana e conhecimentos práticos relativos aos problemas de saúde mais freqüentes.
Os meninos, na faixa de idade da 5.ª à 8.ª série,
mesmo os duramente atingidos pela carência
econômica e seus efeitos sôbre a saúde, dispõem de um potencial de interesse por tudo que
se relaciona com seu corpo e a sua nutrição.
Há experiências bem sucedidas de ensino centrado no estudo e na busca de soluções práticas
para as necessidades de alimentação e saúde
identificadas pelos próprios alunos.
Os trabalhos realizados no curso da aplicação
experimental que antecedeu à elaboração da presente edição mostraram a viabilidade do ensino
aliado a projetos de ação elaborados com os
alunos a partir do levantamento e estudo das
necessidades e dos recursos alimentares.
Como ajuda para a avaliação dos recursos alimentares, foi elaborada uma tabela concisa de
composição química dos alimentos mais comuns,
a qual integra este texto.
TABELA DE COMPOSIÇÃO QUÍMICA
DOS ALIMENTOS
INSTRUÇÕES PARA A UTILIZAÇÃO DA TABELA 01:
A tabela 01 apresenta a composição química de vários alimentos e de algumas preparações muito utilizadas nas
diversas regiões do Brasil. Estas preparações foram retiradas
de uma pesquisa que está sendo realizada pela Fundação IBGE.
Para alguns grupos de alimentos procuramos dar uma análise
média, (frutas, folhas, leguminosas) que poderá facilitar uma
análise rápida da alimentação.
Os alimentos foram analisados por 100g do seu peso cru,
líquido — isto é, porção comestível — e, preparações, assim
como os produtos industrializados, por 100g do seu peso
preparado.
Conhecendo-se os cardápios mais freqüentes e a sua composição qualitativa (alimentos que os compõem) e quantitativa
(peso de cada alimento), será possível proceder à análise das
características do consumo alimentar diário do grupo observado. Por outro lado, tendo-se a Tabela, será possível compor
cardápios que atendam as necessidades do grupo.
Outras vitaminas e elementos minerais não foram acrescentados nesta Tabela por serem desconhecidas as suas necessidades no organismo humano. Consideramos que, se a dieta
é bem equilibrada, principalmente em calorias e proteínas, os
demais elementos estarão presentes em proporções adequadas.
TABELAS CONSULTADAS
•
Food Composition Table For Use East Ásia - FAO/U.S.
Department of Health, Education and Welfare
•
Composition of Foods - U.S. - Department of Agriculture
•
Tabela de Composição Química dos Alimentos - Guilherme
Franco
•
Tables de Composition (Mineraux et Vitamines) - FAO
•
Tabla de Composición de Alimentos para uso en América
Latina - INCAP-ICNND
TABELA 01:
ORGANIZADA POR:
— DORA ZAVERUCHA
— DR. LUIZ CARLOS FERREIRO
LAIT
DADOS LEVANTADOS POR:— ELVIRA MARIA FERNANDES
MACHADO
— IRENE MARIA ALVES
MACHADO
— DELMA ALVES ESCALEIRA
COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL
N.º
ALIMENTO
Valor Proteína
Energético
Cal
9
Lipidios
Glicidios
Fibra
Cálcio
Fósforo
Ferro
9
g
9
mg
mg
mg
Retinol
Equivalente
m mg
Tiamina
Riboflavina
Niacina
mg
mg
mg
Vitamina
C
mg
0.06
0.03
0.08
0.05
0.13
0.05
0.10
0.07
0.06
0.38
0.06
0.00
0.03
0.03
0.06
5,2
1.6
1.1
0,4
1.1
2.1
1.3
2.0
1.4
6.0
1.7
0,0
0,8
0,7
1.2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
I CEREAIS E
DERIVADOS
01 Arroz integral
02 Arroz polido
03 Aveia em flocos
04 Biscoito doce
05 Biscoito salgado
06 Farinha de arroz
07 Farinha de rosca
08 Farinha de trigo
09 Fubá de milho amarelo
10 Macarrão com ovos
11 Macarrão sem ovos
12 Maizena
13 Milho branco-canjica
14 Pão doce
15 Pão francês
357
364
369
407
435
365
412
365
354
388
369
362
354
274
269
8.1
7,2
13.5
9.0
9.6
6.4
11.4
12.0
9.6
12.8
12.5
0,3
8.0
7.5
9.3
1.6
0.6
4.8
7.8
13.2
0.8
7,7
1,3
2.0
4,6
1,2
0.0
1.1
1.4
2.0
76.6
79.7
68.4
74.1
69.7
80.4
73.6
74.1
77.2
72.0
75,2
87.6
76.2
56.3
57.4
0.9
0.6
1.1
0.5
0.5
0.3
0.5
0.5
0,7
0.4
0.3
0.1
0.5
0.3
0.5
22
9
30
22
49
24
44
24
6
31
27
0
17
12
22
250
104
360
67
126
135
125
191
164
183
162
0
174
70
107
2,0
1.3
3.4
1.5
1.6
1.9
1.9
1.3
1.8
2.9
1.3
0.0
1.0
1.2
1.2
0
0
0
0
0
0
0
0
34
22
0
0
0
0.36
0.08
0.20
0,18
0,13
0.10
0,12
0.26
0,20
0,88
0.09
0,00
0.12
0.10
0.08
113
105
126
116
75
120
354
102
149
297
352
1.6
2.2
1.5
1.3
1.8
2,0
1,7
1.8
0,8
5,6
0.6
0,2
0,2
0,3
0.3
0.1
0.1
0,3
0,1
0.3
1,4
0.2
27.3
26.6
29.7
28.5
17,9
28.4
86.4
23.8
36.0
65.4
86,4
0.8
0.8
0.6
0,9
0.4
1.1
1.8
1.0
1.0
18,0
0.1
31
25
45
31
6
22
51
51
35
39
10
49
31
62
37
40
39
48
88
46
82
16
1.4
1,4
3.6
1.0
0.8
1.0
3.1
1.2
1.1
6.8
0.4
65
126
22
300
0
2
0
0
2
3
0
0.07
0,07
0.09
0,11
0,09
0.10
0,08
0,10
0.06
1.35
0.01
0,04
0.04
0,05
0.04
0,03
0.04
0.07
0,03
0,04
0.24
0.02
0.9
0.5
1.0
0.8
1.5
0.7
1.6
0,8
0.7
4.7
0.5
22
28
24
31
16
8
14
8
39
0
0
385
406
284
306
356
0.0
4.4
0.5
0.2
0.6
0.0
12.3
0.2
0.0
0.0
99.5
73.8
72.6
78,0
92,0
0.0
0.3
0.5
0.1
0.0
0
74
70
20
174
0
99
42
16
14
0.1
1.3
1.2
0.8
4,2
0
6
0
0
0
0.00
0.09
0.02
0.01
0,01
0.00
0.09
0.06
0,07
0,09
0.0
1.2
0.4
0.2
0,5
0
0
3
4
0
537
549
18.0
23,2
46.8
44,8
18.6
23.0
2.9
2,9
62
49
555
409
5.7
3.8
5
5
0.56
0,79
0,17
0,14
4,7
15.5
8
1
609
636
296
547
584
19.6
14.0
3.5
30,3
17.6
47.2
63.9
27.2
45.8
52.2
26,4
13.0
13.7
14.4
21.1
0
3,4
3.8
2.2
5.3
575
577
83
1064
620
5.6
3.4
1.8
9.2
10.4
1
7
0
15
2
0.25
1.09
0,04
0.23
0.98
0,34
0,12
0.03
0.16
0,25
2.4
1.7
0.6
2.9
5.0
33
10
4
0
0
—
0
II. TUBÉRCULOS.
RAIZES E
AMILÁCEOS
16
17
18
18
20
21
22
23
24
25
26
Tubérculos, raízes e
amiláceos (média)
Banana-da-terrs
Batata-baroa
Batata-doce
Batata-inglesa
Cará
Farinha de mandioca*
Inhame
Mandioca
Pinhão cozido*
Sagú
III. AÇÚCARES E
PRODUTOS
27
28
29
30
31
Açúcar refinado
Doces diversos
Melado
M e l de abelha
Rapadura
IV. NOZES E
OLEAGINOSAS
32
33
34
35
36
37
38
Nozes e oleaginosas
(média)
Amendoim
Castanha de caju
torrada
Castanha-do-pará
Coco-da-baia
Semente de abóbora
Semente de gergelim
* Excluído da média
10
198
13
38
1212*
N.º
ALIMENTO
Valor Proteína
Energético
Cal
9
Lipidios
Glicídios
Fibra
Cálcio
Fósforo
Ferro
Retinol
Equivalente
9
9
g
mg
mg
mg
mmg
Riboflavina
Níacina
Vitamina
C
mg
mg
mg
mg
Tlamina
V. LEGUMINOSAS E
DERIVADOS
39
40
41
42
43
44
45
46
47
Leguminosas (média)
Ervilha em grão
Farinha de soja"
Feijão
Feijão cozido*
Feijão soja*
Guando
Grão-de-bico
Lentilha
344
343
356
337
67
400
337
364
340
19.1
22.5
43.4
22.0
4.4
35.1
19,2
18.2
23.7
2.5
2.0
6,7
1.6
0.3
17.7
1.5
6.2
1.3
61.4
61.0
36.6
60.8
12.2
32.0
53.3
61.1
60.7
4.7
4.7
2.5
4.3
0.9
4.2
8.1
3.4
3.2
101
80
263
86
17
226
137
134
68
307
290
634
247
49
546
322
324
353
6,5
5.8
9.1
7.6
1.5
8.5
5,0
7.3
7.0
4
8
8
2
0
2
7
3
0
0.55
0.57
0,83
0.54
0.11
0.66
0.72
0.46
0.46
0.20
0.17
0,36
0.19
0,04
0.22
0.17
0.16
0.33
2.4
3.0
2.6
2.I
0.4
2.2
2,6
1.7
2.4
2
1
0
3
1
0
0
1
5
34
22
15
20
31
36
20
42
40
33
91
27
45
26
31
28
43
2.8
2.8
1.3
1.7
1.6
2.5
1.7
3,3
3.6
2.8
7.0
4.0
3.2
2.0
3.0
1.7
3.2
0.4
0.4
0,2
0.2
0.2
0,5
0.1
0,7
0,7
0.4
1,0
0.2
0.4
0.4
0.5
0.2
0.6
6.6
3.3
2.9
4,1
7.1
6.9
4.1
8.0
7.2
6.5
18.3
4.4
8.1
5.0
5,6
6.1
8.5
1.5
1.1
0.7
0.9
1.7
1.2
0.9
1.7
0,9
1.0
4,0
2.4
3.8
0.9
1.1
1.0
1.3
146
117
43
79
64
132
81
188
203
33
303
477
114
79
183
43
195
58
76
34
23
40
48
54
72
63
58
119
136
34
32
50
36
52
2.3
1,9
1,3
1.7
0.7
2.4
1.7
3,0
1.0
1,0
7.6
0.8
3.1
3.6
3.0
0.7
3.1
472
370
87
263
70
594
330
533
650
3
1960
600
525
250
700
10
607
0,10
0.12
0.08
0.07
0.06
0,10
0.07
0.15
0.20
0,09
0,25
0.09
0.07
0.02
0.11
0.06
0.12
0.18
0.10
0.08
0.12
0.09
0,19
0.14
0,28
0.1
1.0
0.4
0,4
0.6
0.8
0.5
1.5
74
44
12
11
15
101
10
75
0.31
0,11
0.60
0.06
0.22
0.10
0.22
0,04
0,24
1.7
0.7
2.4
3,2
0.6
0.5
0.8
0.3
1.0
92
82
311
80
50
23
97
43
146
32
40
24
27
31
38
35
15
48
36
21
36
1.4
1.2
1.0
1.0
0.9
1.4
1.7
0.7
2.0
2.1
0.8
2.5
0.4
0.3
0.2
0.3
0,2
1.1
0.2
0.1
0.8
0.2
0.3
0.2
7.2
9.8
5.5
6.3
7.7
7.0
8.1
3.4
10.3
8.2
4.6
7,9
1.1
0,6
0.4
1,2
0.6
1.2
0.9
0.4
2.6
1.7
0.6
1.8
27
12
19
23
12
22
32
16
29
84
7
43
38
27
32
31
30
34
24
24
61
90
24
48
1.1
0.7
0.6
0.8
0.6
1.0
2.3
0.6
2.6
1.2
0,6
1.4
115
350
5
0
2
66
380
2
245
31
60
125
0.06
0.05
0.05
0.04
0.03
0.07
0.07
0.03
0.12
0.04
0.06
0.08
0.06
0.04
0.04
0.04
0.04
0.07
0,05
0.04
0.15
0,08
0.05
0.12
0.8
0.6
0,5
0.8
0.4
1.0
0.8
0.2
2.2
0.6
0.7
0.5
34
42
19
5
20
27
11
14
140
47
23
27
VI. VERDURASFOLHAS
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
Verduras-folhas
(média)
Agrião
Alface
Almeirão
Cebolinha
Cheiro-verde
Chicórea
Coentro
Couve
Couve-flor
Folha de mandioca
Folha de abóbora
Folha de beterraba
Ora-pro-nobis
Mostarda
Repolho
Salsa
VII. VERDURASFRUTOS
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
Verduras-frutos
(média)
Abóbora
Abobrinha
Berinjela
Chuchu
Jiló
Moranga
Pepino
Pimentão
Quiabo
Tomate
Vagem
COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL
I
N.º
ALIMENTO
Valor Proteína
Energético
Lipidios
Gllcídios
Fibra
Cálcio
Fósforo
Ferro
mg
mg
mg
Retinol
Equivalente
mmg
Tiamina
Riboflavlna
Niacina
Vitamina
C
mg
mg
mg
mg
Cal
g
9
9
9
52
134
44
45
42
22
23
2.0
5.3
1.7
1,4
1,1
1.7
0,9
0,2
0.2
0.1
0,2
0.2
0.1
0,1
11.2
29,3
9,5
9,7
9,7
4.2
5.0
0,9
1.1
1,0
0.8
1.0
0.8
0,7
28
38
14
30
37
20
26
50
134
38
40
36
20
30
0,9
1.4
0.8
1.0
0.7
0.4
1.2
1
2
2*
2
1100*
0
0
0,06
0,21
0,01
0.04
0,06
0,04
0.03
0.04
0.08
0.04
0.03
0.05
0.04
0,03
0,4
0.6
0.2
0.3
0.6
0.7
0,3
14
9
5
10
8
26
28
50
162
52
95
62
94
44
46
29
62
69
43
42
32
29
58
32
59
22
36
43
38
43
68
0.8
1.8
0.4
2.1
1.5
1.5
2.6
0,8
0,5
1,2
0.9
1,0
0,8
0.4
0.6
0,3
0.5
0.5
0.5
0.8
0.8
0.3
0,7
0.6
0.4
16,0
0.2
1-1
0.6
0,4
11.0
0.2
0.1
0,2
0.4
0,1
0,2
1.4
0.6
0,3
0.1
0.2
0.1
0.3
0.3
0,2
0.2
0.7
12.5
6,4
13,7
22,0
14,3
23.6
13,1
11.6
7.3
15.6
17.3
10.8
10.5
7.0
8,1
15,2
8.3
15.4
5.3
8.5
10,4
9.8
10.9
16.7
1.3
2.0
0.4
3,0
5.2
0.8
7,6
1.5
0.5
1.6
5,3
0.3
0,4
0.3
0.6
0.7
0.6
0.8
0.2
1.3
1.8
1.8
0.4
0.5
26
13
18
96
48
15
156
4
30
50
22
13
34
24
41
6
20
12
6
29
9
19
30
12
20
47
8
45
33
25
54
18
11
30
26
14
20
14
15
10
13
12
7
29
24
20
16
15
1.3
0.7
0.5
1.8
6.3
1.6
5,0
1.0
2.9
0.5
0,7
1.9
0.7
0.4
0.7
0.4
0.4
0.8
0.2
1.0
1.0
2.3
0.4
0.9
38
20
5
46
48
38
6000
40
30
10
26
0
13
2
2
3
37
210
23
3
40
210
12
0
0,05
0,07
0,08
0.02
0,06
0,05
0,03
0.03
0,04
0.04
0,04
0,06
0.09
0,03
0.06
0,03
0,03
0.05
0.02
0.03
0.03
0.03
0.08
0.05
0.05
0.24
0,04
0,02
0.04
0,06
0.03
0.03
0.02
0.05
0.04
0.16
0.03
0,02
0.02
0.05
0.04
0,06
0.03
0.04
0,07
0.06
0.03
0,04
0.6
1,5
0,2
3,4
1.3
0.6
0.7
0.4
0.3
0,4
1,0
2,4
0.2
0.2
0.1
0.2
0.3
0,4
0.2
0.4
0.4
0.3
0.3
0.5
63
12
61
49
326
17
26
219
35
4
218
12
59
40
51
6
46
53
5
70
6
14
33
3
225
146
441
99
268
143
262
124
245
19,4
21,5
42.0
18.0
16.6
20,4
16,4
22,0
18.1
15.8
6.1
29,0
2,4
21,8
5.7
21,2
3,3
18.7
0.0
0,0
0.0
0.0
0.0
1.2
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.7
0.0
1.0
0.0
11
12
93
92
10
128
10
12
10
180
200
161
118
148
276
174
203
218
2.9
3.2
9.7
1,8
2.3
4.5
2.5
1.3
1.8
7
7
0
0
0
105
0
24
260
0.08
0,08
0.08
0.08
0.12
0.18
0.14
0.07
0.06
0.17
0.17
0.95
0.14
0,15
0.24
0,20
0,15
0,14
4,7
4,7
2.8
2.4
4,7
4.6
4.7
8.0
7.7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
VIII. VERDURAS.
RAÍZES E
BULBOS
77
Verduras, raízes e
bulbos (média)
78
79
80
81
82
83
Alho*
Beterraba
Cebola
Cenoura
Nabo
Rabanete
IX. F R U T A S
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
Frutas (média)
Abacate*
Abacaxi
Ablu
Araçá
Banana
Buriti*
Caju
Carambola
Figo
Goiaba
Jabuticaba
Laranjas
Llma-da-pérsia
Limão
Maçã
Mamão
Manga
Melancia
Morango
Pêssego
Pitanga
Tangerina
Uva
X. CARNES PRODUTOS E
VÍSCERAS
108
109
110
111
112
113
114
115
116
Boi, carne gorda
Boi, carne magra
Boi, carne seca
Bucho e tripa
Carne de cabrito
Carne de caça
Carne de carneiro
Carne de frango
Carne de galinha
* Excluído da média
COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL
N.º
ALIMENTO
117
118
119
120
Carne de porco
Chouriço e paio
Embutidos
Enlatados, carne de
boi
121 Figado. de qualquer
animal
122 Miolo, de qualquer
animal
123 Pé. de qualquer
animal
124 Pele de porco frita
125 Preá
126 Rim
127 Sanque, de qualquer
animal
XI
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
Valor Proteína
Energético
Lipidios
Glicídlos
Fibra
Cálcio
Fósforo
Ferro
Retinol
Equivalente
Tlamina
Riboflavlna
Niacina
Vitamina
C
Cal
g
0
g
mg
mg
mg
mmg
mg
mg
mg
mg
200
232
352
18.1
19.5
16.4
15.9
15.1
31.1
0.0
3.3
1.2
0,0
0,3
0.0
10
39
10
207
•190
169
2,7
2.4
6.0
0
0
1
0.88
0.93
0.28
0.21
0,26
0.18
4,7
5,1
3.2
0
0
0
216
18.0
11.3
0.0
0,0
10
168
2.6
0
0.18
0.18
4,5
0
136
19.9
3.8
4.4
0.0
10
318
8.2
8561
0.24
3.01
13.0
26
0
125
10.4
8,6
0.8
0.0
10
312
2.4
0
0.23
0,26
4.4
18
197
548
116
121
20.6
65.0
26.3
15.8
12.1
30.0
0.4
5.4
0.0
0.0
0.0
0.9
0,0
0.0
0.0
0.0
32
17
23
11
136
40
200
218
2.0
2.0
1.9
5.2
0
0
284
146
0.51
0.29
0.07
0.44
0.19
0.05
0,21
2.29
2.8
2.0
4,0
7.4
0
0
0
15
90
20.3
0.1
0.4
0.0
14
84
36.3
23
0.01
0.22
1.2
0
48
87
362
366
50
125
75
193
82
88
298
160
100
82
1.8
17.6
62.4
78.0
7.6
20.1
16.6
40.2
16.2
19.9
20.9
23.0
17.9
17.5
0.2
0.9
3.5
0.3
1.2
3.3
0.5
1.8
1.3
0.3
23.2
6.8
2.0
0.8
11,5
0.9
15.6
0.0
1.6
2.5
0,0
1,4
0.4
0.0
0.5
1.5
1,3
0.0
0.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0,0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
510
79
236
4610
52
35
20
190
161
3
402
321
107
107
12
184
995
3100
160
346
100
250
292
140
432
361
192
146
56.0
1.6
4.6
41.0
12.7
1.1
0.7
0.9
2.2
0.3
3.2
3.4
1.8
1.5
25
20
0
0
430
0
32
0
26
5
5
8
36
5
0.00
0.04
0,16
0.07
0.02
0,20
0.15
0.08
0.04
0.10
0.03
0.15
0.05
0.25
0.03
0.08
0,34
0.62
0.12
0.10
0,10
0.31
0.13
0,06
0,12
0.22
0.08
0.50
0.5
2.3
9.5
2.2
2.0
3,2
3.2
4.6
2.0
1,2
5,7
5.9
3.0
2,6
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
105
13,6
4,2
2.9
0.0
94
152
0.3
40
0.03
0.25
0.1
0
456
321
45
63
61
8.1
8.1
1.1
3.1
3.6
45,1
8.7
1.0
3,5
3,0
6.4
54.3
8.1
5.0
4.9
0.0
0,0
0.0
0.0
0.0
59
262
14
114
123
25
206
8
102
96
0.2
0,1
0.2
0.1
0.1
370
87
0
38
33
0.02
0,08
0.02
0.04
0,04
0.11
0.38
0.02
0.14
0.18
0.1
0,2
0,02
0.2
0.1
1
1
0
1
1
70
229
393
392
288
76
3,7
17.5
36.0
28.3
16.0
3.5
3.8
24,7
26.0
30.6
21.4
0,1
5.3
1.8
2.9
0.6
0.2
15.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0,0
0.0
127
105
1140
840
565
120
99
184
781
630
875
100
0.1
0,5
0.4
0.6
0.6
0,0
39
240
254
240
210
0
0,04
0.04
0.02
0.04
0.01
0.03
0.20
0.75
0.73
0.50
0.54
0.15
0.1
0.8
0.2
0.4
0.1
0.1
1
0
0
0
0
0
163
12.9
11.5
0.8
0.0
61
222
3.2
530
0.10
0.30
0.1
0
PESCADO
Algas marinhas /
Camarão fresco
Camarão seco
Farinha de peixe
Mariscos
Ovas de peixe
Peixe fresco
Peixe salgado
Pitu
Rã
Sardinha ao azeite
Sardinha ao tomate
Siri
Tartaruga e tracajá
.
XII. PRODUTOS
LACTEOS
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
Coalhada caseira
Creme de leite tipo
caseiro
Leite condensado
Leite materno
Leite de vaca. fresco
Leite de vaca. tipo C
Leite em pó
reconstituído (pó 14g.
água 86g)
Queijo-de-minas
Oueijo parmezão
Oueijo prato
Requeijão
Yogurt
XIII. O V O S
154
Ovo de galinha
ALIMENTO
N.*
A L I M E N T O S POR
100g
D E PARTE
COMESTÍVEL
COMPOSIÇÃO
DE
Valor Proteína
Energético
Lipidios
Glicidios
Fibra
Cálcio
Fósforo
Ferro
Retinol
Equivalente
0
9
g
mg
mg
mg
mmg
Tlamina
Riboflavina
Niacina
Vita
mina
C
mg
mg
mg
mg
Cal
g
878
902
883
716
720
884
665
737
0.0
0.0
0.0
0.6
0,6
0.0
8.4
4.5
99.1
100.0
99.9
81,0
81.0
100.0
69.3
79.6
0.4
0.0
0.0
0.4
0.4
0.0
1.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0,0
0,0
0.0
0.0
7
0
2
20
20
0
13
3
8
0
3
16
16
0
108
27
5.5
0.0
0.0
0,0
0.0
0.0
1.2
0.7
45920
0
0
652
792
0
0
0
0.00
0.00
0.00
0,01
0,00
0.00
0.36
0.22
0.00
0,00
0,00
0.02
0,00
0,00
0.11
0.05
0.0
0.0
0.0
0.1
0,0
0.0
1.8
1.2
0
0
0
0
0
0
0
0
231
33
0.0
5.0
0,0
1,7
0,0
13.4
0.0
0.0
0
84
0
84
0,0
3,3
0
0
0,00
0.17
0.00
0.17
0.0
15.0
0
0
51
129
36
39
31
0.9
0.0
0.3
0.0
0.0
1.0
0.0
0.0
0.0
0.0
13.4
35.0
5.1
10,0
8,0
5.0
0,0
0,0
0.0
0.0
10
179
0
2
0
14
383
15
1
0
0.2
5.6
0.1
0.0
0.0
0
0
0
0
0
0.00
0.00
0.01
0.00
0,00
0,00
0.21
0.03
0.00
0,00
12.0
30.6
0.6
0.0
0.0
0
0
0
0
1
334
384
6.6
1.1
4,6
36.8
78.2
13,9
14.5
0.0
120
9
116
30
5,6
0.4
60
34
0.09
0.02
0,19
0.03
1,7
0.0
7
0
39
54
1.7
0.0
0.2
0.3
8.9
14.3
0.4
0.5
13
7
34
10
1.7
0.8
160
15
0.09
0.00
0.05
0.05
1.4
0.3
33
2
238
424
215
385
393
53
0.1
13.5
19.2
13.5
8.5
0.4
0.1
7.8
12.7
2.5
2.8
0.1
61,6
75.1
50.2
78.0
83.9
13.4
0,0
0,3
5.2
0.0
0.0
0.0
18
260
152
550
225
10
6
260
686
450
300
12
1.3
4.6
10.7
12.5
3,1
0.6
1
150
2
415
482
20
0.01
0.36
0,11
0,45
1.01
0,03
0.03
0.26
0.46
0.55
1,70
0.02
0.2
3.5
2.4
7.5
11.5
0.2
3
0
0
0
4
18
102
138
359
339
290
152
111
254
418
120
118
38
650
0.3
2.4
1.8
7,2
5.1
8.6
3.4
4.4
7.4
0.6
4.4
1.2
11.3
0,7
2.1
0.5
7.5
6.7
8.6
0.4
7.6
14.1
0.1
1.9
1.5
61.4
24.6
26.2
86.9
60.6
54,3
10.5
23.0
42,9
70.5
24.5
21.4
5.2
0.0
0,2
0.3
1.9
0,2
0.4
0.7
0.1
1.7
1.0
0.6
0,4
0.0
0.0
2
7
158
217
32
22
8
18
45
21
38
2
40
55
15
111
266
97
77
50
140
147
16
86
19
227
0.6
0,5
5.8
1.2
1.1
2.3
0.4
0.9
2.3
1.1
0.9
0.4
10.0
11
1
0
138
68
1
0
12
2
0
31
13
0
0.07
0,03
0.09
0.16
0.10
0,13
0.01
0.16
0.25
0.02
0.12
0,01
0.13
0,02
0.01
0,08
0.19
0.07
0.08
0,01
0,11
0.08
0.02
0,08
0,02
2,25
0.6
0.4
1.7
1.5
0,5
1.1
0,3
1,6
4.9
0,5
1.6
0.5
1.8
0
0
15
0
1
1
0
55
1
5
13
6
0
96
3.5
3.3
15.5
0.2
77
69
0.4
30
0.03
0.13
0.4
4
80
0.8
0.8
20,6
0.4
11
13
0.6
14
0.03
0,03
0.2
16
XIV, GORDURAS
155
156
157
158
159
160
161
162
Azeite de dendê
Indust.
Banha
Gordura de coco
Manteiga
Margarina vegetal
ó l e o vegetal
Toucinho de fumeiro
Toucinho fresco
XV
163
164
165
166
167
168
169
BEBIDAS
ALCOÓLICAS,
EDULCORADOS
E INFUSÕES
Aguardente
Café moído
Café infusão de.
c/açúcar
Café solúvel
Cerveja
Coca-cola
Guaraná
XVI
170
171
172
173
CONDIMENTOS
Colorau
Maionese industrializada
Massa de tomate
industrializada
Urucu
XVII. MISTURAS I N DUSTRIALIZADAS
174
175
176
177
178
179
Geléia de fruta
Farinha Láctea
Nescau
Neston
Ovomaltine
Suco de fruta
XVIII
PREPARAÇÕES
180 Angu de milho
181 Arroz c / f e i j ã o (70/30)
182 Beiju
183 Bolo de trigo
184 Bolo de milho
185 Feijoada caseira
186 Macarrão cozido
187 Pamonha
188 Pé-de-moleque
189 Pirão
190 Purê de batatas
191 Sopa de qualquer tipo
192 Torresmo
193 Vitamina de frutas
com leite
194 Vitamina de frutas
sem leite
CORRESPONDÊNCIA ENTRE ALIMENTO CRU EM GRAMAS E MEDIDAS CASEIRAS
1.
2.
3.
Óleo — 15 g = 1 colher de sopa = 10 ml
Arroz — 30 g = 1 colher de sopa
Feijão — 20 g = 1 colher de sopa
4.
5.
6.
Fubá — 15 g = 1 colher de sopa
Macarrão — 40 g = 3 colheres de sopa
Farinha de mandioca — 20 g = 1 colher de sopa
7.
8.
9.
10.
Ovo (médio) — 1
Carne seca — 30
Carne — 70 g =
Peixe — 50 g =
ovo = 50 g
g = 1 colher de sopa
1 bife médio; 25 g = 1 colher de sopa de carne moída
1 posta de tam. médio = 1 colher grande, de pau
11.
Folhas
Alface — 20 g = 4 folhas
Couve — 20 g = 2 folhas
12.
Legume-Fruto
1 pedaço de 5 x 7 cm = 100 g
13.
Tubérculo
1 pedaço de 5 x 4 cm = 50 g
14.
Legume — Bulbo
1 batata média = 50 g
15.
Leite fresco — 1 copo = 200 ml = 200 g
16.
Leite em pó integral — 2 colheres de sopa = 14 g + 86 ml de água = 100 ml de
leite reconstituído
17.
Coalhada — 150 ml = 1 xícara = 150 g (idem Yogurt)
18.
Pão — 1 pão pequeno = 40 g
19.
Queijo — 1 fatia pequena (1 dedo de largura) = 30 g
20.
Manteiga — 1 colher de chá = 5 g
21.
Açúcar — 1 colher de sopa = 20 g
22.
Frutas
1 banana pequena = 100 g
1 laranja = 150 g
Texto 2 — O Processo da Nutrição
Nunca é demais lembrar que somos parte da
natureza, que o nosso corpo, do mesmo modo
que o corpo dos demais animais e das plantas,
é formado de alguns poucos elementos do solo.
do ar e da água. E que para o crescimento, vida
e atividade do corpo, é imprescindível um consFig
tante consumo de energia e renovação dos elementos que o constituem.
São produtos do reino vegetal e do reino animal.
que chamamos alimentos, que nos fornecem as
substâncias orgânicas e os minerais que compõem o nosso corpo, e a ENERGIA essencial à
vida.
6
Não somos como as plantas, que têm a capacidade única de utilizar diretamente a luz solar
como energia transformando os elementos não
vivos do ar, da água e do solo em matéria orgânica.
Posto que os homens e os animais dependem
fundamentalmente dos vegetais para obter a
energia e o nutrimento imprescindível à sua sobrevivência, é bom começar o estudo da nutrição
humana com alguns fatos da nutrição da própria
planta.
a fotossíntese e a formação dos açúcares —
primeira fonte alimentar de energia.
As células das folhas verdes, utilizando a luz
solar, fabricam o açúcar ou glicose, que é o
combustível básico para todos os processos de
vida na Terra. Cada molécula do açúcar produzido pela planta através da fotossíntese contém,
sob a forma de energia química, um pouco da
energia luminosa do sol.
Todas as células vivas do nosso corpo obtém a
energia de que necessitam "queimando" a glicose que lhes chega com o sangue. Esse processo de "queima" ou oxidação se realiza em
presença do oxigênio que também é levado a cada célula pela circulação sangüínea.
Inúmeras plantas — que armazenam em seus
caules, bulbos, raízes ou sementes, substâncias
nutritivas mais complexas — foram adotados como alimentos básicos, por numerosas populações. Entre os mais utilizados destacam-se o
feijão, o arroz, o milho, o trigo, as batatas, a
mandioca; esses alimentos vegetais, além do
amido e outros glicídios presentes em altas perFig
5
centagens, contém em maior ou menor percentagem aminoácidos (proteínas), minerais, lipídios
6 vitaminas. O uso de folhas tenras de muitos
desses e outros alimentos vegetais suplementa
o valor nutritivo dessa dieta básica de vegetais.
A dependência que tem o homem das plantas
verdes, para sobreviver, pode ser visualizada na
figura abaixo:
No solo como nas águas, a vida depende fundamentalmente dos vegetais verdes que, utilizando a
energia luminosa do sol, combinam os elementos inorgânicos, transformando-os em fontes de substâncias nutrientes e de energia para os seres animais
Além do açúcar e de outros glicídios. as plantas
verdes produzem outras substâncias químicas que
são NUTRIENTES (ou NUTRI MENTOS) (*) que
vão assegurar a sobrevivência do homem, quer
diretamente, quer através de animais que se nutrem das plantas verdes.
(*)
Nutrientes ou Nutrimentos são as substâncias nutritivas
básicas contidas nos alimentos: o açúcar e outros glicídios; os aminoácidos; os lipídios, as vitaminas e todas
as outras substâncias indispensáveis à formação e à
manutenção da vida do corpo. São também conhecidos
como princípios nutritivos.
Aminoácidos — materiais
muitas outras funções.
de
construção,
com
Nem todo o carbono de todas as moléculas do
açúcar produzido pela fotossíntese é oxidado na
planta. Parte dele se une com nitratos (NH3)
que a planta retirou do s o l o . Assim são formados os aminoácidos — as pedras de que se
constróem as diferentes proteínas. O termo proteína, de origem grega, de uma palavra s i g n i f i cando "o que t e m primazia", refere-se não a
uma única espécie de substância mas a milhares
delas, todas formadas de aminoácidos que se
combinam, se ordenam, se arranjam, de acordo
com o modelo particular a cada tipo de proteína,
em cada espécie de ser v i v o .
A maioria dos vinte aminoácidos que constituem
as nossas proteínas, podem ser sintetizados por
nosso próprio organismo, a partir de outras substâncias; mas oito aminoácidos para os adultos e
Fig
7
dez para as crianças, não podem. São os chamados aminoácidos essenciais que devem ser
fornecidos pelos alimentos.
As proteínas constituem o mais importante c o m ponente do corpo humano. Têm miríades de formas e funções:
São componente essencial de
todas as células do corpo. Tanto as células que
formam a nossa pele, quanto as que formam os
nossos nervos, o nosso sangue ou qualquer outra
parte do nosso corpo, são basicamente feitas de
proteínas. São muitas as espécies de proteínas e
têm muitas funções diferentes. Existem as proteínas que servem para a construção dos tecidos.
existem as proteínas que ajudam na defesa do
organismo (os linfócitos. os anticorpos e t c ) .
existem as que possibilitam o metabolismo (as
enzimas), e assim por diante. Das proteínas totais do corpo humano, mais de 1/3 estão nos
músculos ( m i o s i n a ) ; 10% estão na pele (querat i n a ) ; 2 0 % estão nos ossos e cartilagens.
Os aminoácidos que formam as proteínas do corpo humano são os mesmos encontrados nas
plantas. Comidas pelos animais, as proteínas vegetais são transformadas em proteínas animais.
As carnes e as vísceras do gado, dos peixes,
das aves; o leite, os ovos etc. são alimentos
ricos em proteínas capazes de serem totalmente
aproveitadas por nosso organismo para as suas
funções essenciais: formação e reposição dos
Fig
vários tecidos (músculos, ossos, pele e t c ) ; produção de hormônios, de defesas celulares etc.
São proteínas categorizadas como de alto valer
biológico. Isto porque a sua composição em aminoácidos é muito próxima à das proteínas do
nosso corpo, contendo em proporções adequadas
todos os aminoácidos que não podemos sintetizar.
8
quase nenhuma proteína
Se consideramos, no entanto, que no processo
de digestão, qualquer proteína ingerida (animal
ou vegetal) é desdobrada em seus aminoácidos,
os quais — por sua vez — depois de transferidos para o sangue, vão se combinar e se arrumar nas células de acordo com os modelos de
proteínas do corpo onde se encontram, podemos
compreender porque as pessoas e grupos de população podem manter-se satisfatoriamente nu-
tridas, atendendo suas necessidades em proteínas com diferentes tipos de alimentação — desde as exclusivamente vegetarianas até às baseadas predominantemente em alimentos de origem
animal. O que importa é comer combinações de
alimentos que proporcionem, nas quantidades
convenientes, os aminoácidos para a formação
das nossas proteínas.
Fig
9
FEIJÃO
(proteína carente em metio
nina)
ANGU
(de farinha de milho)
(proteína carente em lisina)
proteínas no
estômago
(D
ESTÔMAGO
(2) desdobramento
das proteínas no
tubo digestivo.
(3)
Os aminoácidos são
absorvidos através
das paredes do
intestino.
(4)
Os aminoácidos se reúnem
de acordo com
o modelo de proteína
do nosso corpo.
Isso implica certamente uma preocupação com a
composição das proteínas vegetais, particularmente no que se refere à sua composição am
aminoácidos essenciais, isto é, aqueles que o
nosso corpo não sabe sintetizar e devem ser
fornecidos pelos alimentos que comemos. São
oito os aminoácidos essenciais: fenilalanina, leucina, isoleucina, lisina, metionina, valina, treonina
e triptofano. Durante a fase de crescimento, as
crianças necessitam, além desses, de arginina e
de histidina.
(Mais adiante, nesta unidade de Nutrição, o professor encontrará indicações práticas para a complementação das proteínas vegetais que em geral
apresentam um ou mais aminoácidos essenciais
em quantidades insuficientes.)
Fig
10 - COMPLEMENTAÇÃO DE PROTEÍNAS
É importante também considerar que a eficácia
na utilização das proteínas constantes da nossa
alimentação depende tanto da qualidade e quantidade dos aminoácidos por ela fornecidos, quanto da capacidade dessa alimentação de atender
às outras necessidades nutricionais do indivíduo.
Assim, a eficácia das proteínas ingaridas é diminuída quando o total de energia fornecida pela
refeição (medida em calorias) é insuficiente;
como é também reduzida quando a quantidade
de proteína é muito elevada.
Os lipídios
Lipídios (da palavra grega lipos que significa gordura) é o nome dado a outro tipo de substâncias
orgânicas produzidas pelas plantas a partir das
mesmas matérias-primas — carbono, hidrogênio
e oxigênio. Estes elementos, porém, se combinam de forma diferente, formando ácidos graxos e glicerol (um tipo de álcool).
Costuma-se pensar nos lipídios principalmente
como fonte de energia; fornece mais de nove
calorias por grama. Junto com os açúcares e
outros glicídios. constituem o grupo dos alimentos ditos energéticos.
Mas existem outras boas razões para consumirmos lipídios, particularmente os lipídios vegetais:
eles são a única fonte de ácidos graxos essenciais, que o organismo humano não pode sintetizar e que são indispensávais à nutrição de tecidos importantes, bem como de fundamental
importância na constituição e função das membranas encontradas nas células, principalmente
dos mitocôndrios, corpúsculos onde se realiza a
respiração celular do organismo.
Certas leguminosas como a soja e o amendoim,
frutos como o cacau, o abacate e outros, cocos
e castanhas, todos abundantes em nosso país
de vários tipos de nozes e amêndoas, constituem
fonte vegetal de lipídios.
A soja, atualmente, ocupa o primeiro lugar na
produção mundial de óleos vegetais. Participa,
com o óleo de algodão, na fabricação de margarinas, de gorduras comestíveis e de azeites de
mesa.
Entre os alimentos de origem animal que são
fontes de lipídios, podemos destacar a carne de
porco, de carneiro, de gado e alguns peixes gordos, de onde, inclusive, são retirados a banha e
a manteiga.
Além de seu valor energético, de seu conteúdo
em ácidos graxos essenciais e vitaminas, os
óleos e as gorduras acrescentam sabor à comida,
se utilizadas com técnica adequada e com moderação .
Os lipídios — quando em excesso — se depositam e formam tecido gorduroso. Embora a gordura seja necessária, em quantidades moderadas,
como fonte de reserva de energia e para proteger não só o organismo contra baixas temperaturas mas também os nossos órgãos frágeis, como os rins e os vasos sangüíneos, o seu excesso
não traz qualquer vantagem à saúde.
Vitaminas
Poucas palavras da nutrição terão alcançado
tanta popularidade. O seu conceito, porém, permanece bastante impreciso e pouco científico
para a maioria das pessoas. É comum ouvir dizer que um alimento é bom porque tem vitamina,
que se alguém está resfriado ou não se sente
bem, ou deseja melhorar a pele, ou ter mais
vitalidade, precisa tomar vitaminas. Mas esse
"tomar" está quase sempre relacionado com vitaminas-remédio. compradas na farmácia. Poucos sabem organizar a sua dieta tendo em conta
as fontes naturais de vitaminas.
As vitaminas encontram-se espalhadas no reino
vegetal principalmente. Embora se encontrem
também em alimentos de origem animal, pode-se
ter como um princípio prático de alimentação
que uma dieta rica em frutas e legumes frescos
nos dará o suficiente em vitaminas.
Um exemplo dramático, freqüentemente citado
no estudo da nutrição é o escorbuto, doença grave, que muito sofrimento causou aos homens das
longas expedições marítimas, na época das descobertas de novas terras, e que desapareceu
desde que os navegadores passaram a consumir
regularmente limões e laranjas. Era a vitamina C
dessas frutas, que nessa época não tinha ainda
sido identificada nem batizada. Sabemos hoje
que é o ácido ascórbico, substância orgânica como as demais vitaminas e como estas presente
em quantidades muito pequenas em muitos alimentos, principalmente nos alimentos vegetais
frescos.
Somente no início do nosso século começaram
a ser identificadas essas substâncias encontradas em tão pequenas quantidades nos alimentos,
mas essenciais à nossa saúde.
Em Java, um médico holandês descobriu que o
beriberi, doença muito freqüente no ExtremoOriente, dava nas populações que se alimentavam de arroz branco (descorticado), e que o
arroz não polido contém uma substância que protege os consumidores de arroz contra beriberi.
A essas substâncias, que foram sendo identificadas com relação a doenças causadas por sua
carência, foi dado o nome de "vitaminas" por sua
grande importância para a vida (1911). E foram
sendo designadas com as letras do alfabeto: A,
B, C etc. No entanto, à medida que as estruturas
químicas das vitaminas se tornavam conhecidas,
elas foram recebendo também outros nomes, por
exemplo: retinol e retinal para a vitamina A, tiamina para a vitamina B 1, riboflavina para a B 2.
ácido ascórbico para a vitamina C.
Vitamina A
Entre as principais deficiências nutricionais constatadas em nossa população — tanto através da
prática médica quanto de estudos e inquéritos (*)
figura a hipovitaminosie A. É um problema de
saúde não apenas no nordeste onde já havia
chamado a atenção. Os primeiros dados já publicados pelo IBGE sôbre o consumo alimentar;
antropometria revelam essa deficiência também
em outras regiões do País.
A deficiência de vitamina A afeta principalmente
a visão e a estrutura da pele (a pele seca e escamosa é um sinal comum). O seu consumo adequado é importante para uma boa pele, viçosa e
macia; para mucosas sadias. É também importante na formação de dentes sadios. Esta vita(*) Inquérito do IBGE: Estudo Nacional da Defesa Familiar.
mina existe na natureza sob duas formas: a primeira é a vitamina A verdadeira ou retinol. componente essencial da retina do olho. A outra
forma é o caroteno ou pró-vitamina A. Os carotenos se transformam em retinol durante a absorção intestinal.
O retinol só é encontrado em produtos animais,
enquanto os carotenos existem em alimentos vegetais. O fígado é o principal órgão de armazenamento da vitamina A no homem e em outros
animais.
As melhores fontes de vitamina A são portanto,
o fígado dos animais; e como é substância l i possolúvel, os óleos de fígado de vários peixes.
Os carotenos são fornecidos sobretudo pelos vegetais (ver tabela). A vitamina A suporta muito
bem as temperaturas habituais de cocção, mas
é sensível à luz, ocorrendo uma perda considerável de carotenos quando, por exemplo, as folhas verdes ficam expostas muito tempo ao sol.
As causas mais comuns de carência de vitamina A são por certo:
(1) consumo insuficiente
nessa vitamina;
de
alimentos
ricos
(2) doenças intestinais, como disenterias. diarréias crônicas que impedem a conversão do caroteno e a absorção da vitamina.
(3) regime pobre em lipídios, pois a vitamina A
não é solúvel na água.
A utilização excessiva de laxativos pode provocar uma perda importante da vitamina A.
A denominação de vitamina B foi dada primeiro
à substância que no arroz curava e prevenia o
beriberi, doença muito freqüente no Oriente, cujas
populações se alimentavam à base de arroz. Mais
tarde verificou-se que se tratava na realidade
de diferentes substâncias que foram então sendo
chamadas de vit. B1,B2,etc.
A vitamina B1 ou tiamina é a que protege contra
o beriberi, doença que se manifesta com perturbações do sistema nervoso.
A energia usada pelo sistema nervoso vam basicamente dos glicídios. A vitamina B1 desempenha um papel essencial na transformação dos
glicídios em energia. Quando há carência da Vitamina B1 ocorrem perturbações do sistema nervoso, cujas manifestações mais graves têm comprometimento cerebral. É uma vitamina que
se encontra em numerosos alimentos principalmente nos legumes folhosos, brotos, feijões,
amendoim e soja. Existe nos cereais, mas se
localiza sobretudo na parte externa do grão.
Assim,o arroz polido e a farinha de trigo excessivamente branca não a contém em quantidade
suficiente: (ver tabelas).
Devido talvez ao largo uso na alimentação do
feijão na dieta brasileira, a carência de tiamina
não é freqüente no País.
Já a vitamina B2 (riboflavina) que é indispensável à respiração das células, intervindo no processo de utilização dos glicídios e das proteínas
por nossos tecidos, é insuficiente na dieta brasileira. A sua carência causa alterações nos lábios, na boca, (observadas com freqüência em
crianças e adolescentes), bem como nos olhos
e outras partes do corpo; é muito freqüente entre as pessoas que se alimentam basicamente de
cereais e tubérculos e consomem pouco leite,
legumes verdes e produtos animais. Os cereais,
assim como os tubérculos. por si só, não satisfazem as necessidades humanas em vitamina B2.
Alimentos de origem animal, tais como ovos, fígado, rins. laticínios, ainda que em pequenas
quantidades, se adicionados à essa alimentação
de cereais e tubérculos impede a arriboflavinose
crônica, bastante comum entre escolares de famílias de baixa renda.
A Vitamina PP (niacina) faz parte do grupo de
vitaminas B; significa simplesmente prevenção da pelagra. Pelagra vem do latim pellis (pele) e do grego agra (pegar); designa uma doença caracterizada pela língua vermelha, inchada,
dermatite, diarréia grave, lesões do sistema
nervoso. Está presente em quase todos os alimentos.
Os grupos humanos que sofrem de pelagra são
principalmente os que se alimentam de milho,
arroz, mandioca, sem o hábito de comer verduras e leguminosas.
O café torrado é muito rico em niacina e o uso
desta bebida é um bom meio de prevenção da
sua carência, entre os grupos que se alimentam
principalmente de milho, arroz, mandioca, sem o
hábito de comer verduras.
Entre os alimentos animais mais ricos nesta v i tamina, estão o fígado, qualquer tipo de peixe.
As necessidades dessas três vitaminas do grupo B estão em relação direta com as nossas
necessidades de energia.
A vitamina D é indispensável à fixação do cálcio
e do fósforo durante o crescimento ósseo e a
formação dos gens. É a vitamina anti-raquítica.
O raquitismo se manifesta na criança por deformações ósseas, devido a má utilização do cálcio,
causada por consumo insuficiente de vitamina D,
pouca exposição ao sol ou por esses dois fatores ao mesmo tempo.
O organismo guarda a vitamina D nos tecidos
adiposos (ela é lipossolúvel) e no fígado. A mulher grávida precisa de uma boa reserva de v i tamina D, no fígado, para que seu filho possa
receber durante a amamentação a quantidade necessária e não venha a sofrer de raquitismo. A
vida ao ar livre impede o raquitismo, pois os
raios ultravioletas do sol fabricam a vitamina D
em nossa pele.
A vitamina D só existe em produtos animais.
(ver tabela)
Ácidos graxos essenciais
Já vimos que somente os lipídios nos dão os ácidos graxos essenciais, principalmente sob a forma de ácido linoléico. A maioria dos grãos oleaginosos (amendoim e outros) e dos óleos vegetais, bem como a carne de porco, atendem
bem às nossas necessidades, (quadro abaixo)
FONTES DE ÁCIDO LINOLÉICO
(por ordem decrescente)
em g por 100 g de
parte comestível.
Óleo de girassol
63
Óleo de algodão
60
Óleo de milho
53
Óleo de soja
52
Óleo de amendoim
29
Amendoim
14
Margarina
14
Banha de Porco
10
Grãos de Soja
9
Carne de porco medianamente
gorda
5
Farinha de aveia
3
Castanha de caju
3
Abacate
2
Ovo
1
Carne de carneiro
1
A vitamina C ou ácido ascórbico encontra-se
amplamente distribuída entre os alimentos vegetais, exceto cereais. Com exceção do fígado,
não se encontra vitamina C nos alimentos de
origem animal. O papel da vitamina C está relacionado com a formação e integridade do tecido conjuntivo do nosso corpo. O tecido conjuntivo une as células, como o cimento liga os
tijolos uns aos outros. No caso de deficiência
de vitamina C certas células perdem resistência,
ocorrem hemorragias e os dentes e tecidos ós-
seos não se formam normalmente. A vitamina C
protege a gengiva e outras estruturas da boca;
sua carência grave causa o escorbuto, doença
comum, no passado, entre os tripulantes das
longas viagens marítimas, nas quais os marinheiros não podiam contar com alimentos vegetais
frescos. O consumo de frutas e legumes crus
diariamente é o melhor meio de assegurar a
quantidade suficiente de vitamina C. É uma vitamina que não se armazena em nosso corpo;
precisamos portanto, de um suprimento diário em
nossa alimentação.
A vitamina B12 e a formação dos glóbulos vermelhos e brancos do sangue.
A vitamina B12 e o ácido fólico intervém na formação dos glóbulos vermelhos e brancos do sangue. A carência de um delas ou de ambos, é
responsável por uma doença grave, a anemia perniciosa. A avitaminose B12 pode manifestar-se
em pessoas estritamente vegetarianas, pois suas
boas fontes são quase que unicamente de origem
animal — fígado, rins, carnes, leite, queijo, peixe,
e ovos.
A vitamina D, também chamada "vitamina do
soi," é indispensável à fixação do cálcio e do
fósforo durante o crescimento ósseo e à formação dos genes. É a vitamina anti-raquítica. O
raquitismo se manifesta na criança por deformações ósseas, devido à má utilização do cálcio,
causada por consumo insuficiente de vitamina D,
pouca exposição ao sol ou os dois ao mesmo
tempo. O organismo armazena a vitamina D nos
tecidos adiposos (ela é lipossolúvel) e no fígado. A mulher grávida precisa de uma boa reserva de vitamina D, no fígado, para que seu
filho possa receber durante a amamentação a
quantidade necessária e não venha a sofrer de
raquitismo.
A vida ao ar livre, exposta ao sol, faz com que
os raios ultravioleta transformem uma substância já existente na pele (uma pró-vitamina) em
vitamina D, que então passa para a corrente
sangüínea.
Os raios ultravioleta são incapazes de atravessar
a neblina, as nuvens, a fumaça, as vidraças
de vidros comuns, a roupa. A presença de qualquer um desses elementos reduz a capacidade
do corpo de produzir e absorver a vitamina D.
A pigmentação da pele atua como proteção contra
o excesso de produção da vitamina D, nas pessoas de cor escura, nas regiões tropicais. Se
filhos dessas pessoas nascem e vivem nas zonas temperadas, por força dessa pigmentação,
são mais suscetíveis ao raquitismo.
Os minerais
Além do carbono, hidrogênio, o oxigênio e nitrogênio com os quais a planta produz os seus
açúcares, aminoácidos e lipídios, outros elementos minerais são por ela retirados da terra para
a construção de suas estruturas e participação
em uma larga variedade de atividades químicas
que se realizam em suas células.
Dentre os minerais que a planta acumula em
seus tecidos, há vários que são essenciais à
nutrição humana. Entre os mais importantes estão o cálcio, o fósforo, o ferro, o cobre, o cobalto, o iodo, o magnésio, o potássio, o sódio, o
enxofre, o zinco, o flúor.
Em geral esses minerais em nosso corpo estão
combinados: com substâncias orgânicas, como
por exemplo o ferro na hemoglobina; com outros
corpos inorgânicos como no fosfato de cálcio nos
ossos.
O cálcio é o mais abundante dos minerais do
corpo humano; encontra-se combinado com o fósforo, principalmente nos ossos e nos dentes.
O cálcio desempenha também um papel importante na coagulação do sangue e no funcionamento do sistema neuro-muscular.
O cálcio e o ferro encontram-se em abundância
nos legumes de folhas verdes. Mas tanto o cálcio quanto o ferro tem suas fontes mais ricas
nos alimentos de origem animal. Para o cálcio,
o leite, os queijos, os peixes pequenos, comidos
com suas espinhas, os mariscos, principalmente
quando cozidos ou comidos com as cascas.
O ferro, apesar de sua pequena quantidade no
corpo humano (4 a 5 g . ) , desempenha um papel essencial como componente que é das substâncias do sangue que carregam o oxigênio dos
pulmões até às células, e delas trazem o gás
carbônico para os pulmões.
Embora as anemias possam ter outras causas, a
mais comum entre nós deve-se a um consumo
insuficiente de ferro associado ao parasitismo
intestinal, principalmente a ancilostomose.
O ferro não utilizado pelo organismo é armazenado no fígado, no baço e na medula dos ossos.
O ferro é estocado no fígado — sob a forma de
uma proteína. Isso explica o valor do fígado como fonte alimentar de ferro (ver Tabela de A l i mentos) .
De um modo geral, os legumes de folhas verdeescuro e outros alimentos ricos em proteínas
contêm bastante cálcio e ferro.
Fatores que prejudicam a absorção do cálcio e
do ferro:
O aumento da motilidade do intestino — tudo
que aumenta o ritmo do trânsito do bolo alimentar — prejudica a absorção desses minerais. Assim as diarréias, o uso freqüente de laxantes etc.
Certas substâncias dos cereais, dos legumes e
dos feijões, com exceção da soja, fazem com
que apenas uma percentagem muito baixa de seu
cálcio ou ferro seja absorvida pelo organismo.
O professor poderá acompanhar os alunos na
procura dos valores em minerais dos alimentos,
nas tabelas elaboradas para o BI
F E R R O (100 mg )
Fonte: Watt, B. K., and Merril, A. L: Composition of foods-raw, processed and prepared, U. S.
Departament of Agriculture Handbook n.° 8, Washington, D. C, 1963, U. S. Departament of Agriculture.
A celulose ou as fibras vegetais
A celulose é outro produto da planta formado
da união de muitas moléculas de glicose. Faz
parte da estrutura de numerosos vegetais que nos
servem de alimento Ela, porém, atravessa praticamente inalterada o nosso tubo digestivo, pois
não produzimos uma enzima capaz de digeri-la.
Esta substância indigerível da nossa, alimentação
— a badalada fibra vegetal é no entanto muito
importante para o bom funcionamento do nosso
tubo digestivo, através da estimulação do movimento intestinal. Modernamente se tem dito que
a fibra é o "nutriente esquecido", pois a ela são
atribuídos outros papéis além de facilitar a eliminação do bolo fecal. Parece ser de utilidade
na prevenção da aterosclerose (perda da elasticidade das paredes dos vasos sangüíneos) e do
câncer do intestino.
corporal é necessário para manter a motilidade
do intestino e a conseqüente defecação normal.
Um mínimo de 100 mg de fibra por kg de peso
Na ficha de informação para os alunos o tema
das fibras é tratado com mais detalhes.
A digestão e a excreção
A batata doce ou qualquer outro alimento vegetal é, aparentemente, completamente estranha ao
nosso organismo. No entanto, depois de comida
e digerida, acabará fazendo parte integrante da
nossa matéria viva. Seus nutrientes (açúcares.
vitaminas, minerais, aminoácidos) passarão para
o nosso sangue e chegarão às nossas células.
onde serão utilizados.
A todas as transformações sofridas pelos alimentos ingeridos, antes que possam ser usados
pelas células, é que se chama digestão. É um
processo realizado com ajuda de procedimentos
mecânicos e reações químicas.
Assim, na boca os alimentos são mastigados
(ação mecânica) e ensalivados — o que significa
uma ação de molhar e amolecer o alimento e também de transformação química (a enzima amilase da saliva transforma o amido da batata
doce em açúcar).
As implicações de cada um dos procedimentos
e reações do processo da digestão podam ser
discutidas pelos alunos com vistas para comportamentos favoráveis à saúde. Assim, a importância da mastigação, particularmente no caso dos
glicídios (batatas, raízes, bulbos, pão e t c ) . O
assunto merece estudo na área dos costumes e
ritos relacionados com a alimentação em diferentes regiões e povos do mundo. As populações africanas e das ilhas do Pacífico que se
alimentam basicamente de raízes e tubérculos.
por exemplo, costumam comer vagarosamente.
mastigando numerosas vezes seu alimento, e saboreando as transformações de gosto que vão
ocorrendo à medida que o amido vai se transformando na boca.
O processo de digestão é tema obrigatório do
ensino de ciências. Assim, sendo, bastaria ao
professor focalizar as implicações comportamentais. a partir dos problemas e dos interesses levantados pelos alunos no decorrer das situações propostas para estudo.
Situação 2 . 1 .
DO ALIMENTO PARA O CORPO
1.ª TAREFA:
1.
Quanto pesa você?
2.
Você sabia que 70% do seu peso se deve
a água que faz parte dos vários tecidos do
seu corpo — músculos, sangue, ossos etc?
3.
Quais são as outras substâncias que formam
o seu corpo?
4.
De onde seu corpo obtém essas substâncias?
Agora você poderá:
•
responder por escrito às perguntas acima;
•
discutir as respostas com os colegas de grupo e escrever as conclusões;
•
discutir com o professor as conclusões do
grupo.
2.ª
TAREFA:
1.
Retirar do BI a ficha-informativa SUBSTÂNCIAS NUTRITIVAS ESSENCIAIS.
Procure:
•
discutir, em grupo, as informações novas ali
contidas e compará-las com os seus conhecimentos anteriores, registrando o que já era
conhecido.
2.
A seguir o grupo deverá realizar os seguintes experimentos:
•
os açúcares nos alimentos;
•
as proteínas nos alimentos;
•
as gorduras nos alimentos.
OBSERVAÇÃO:
as informações sobre vitaminas
e minerais serão trabalhadas
em outra situação.
3.'
TAREFA:
1.°
Experimento — OS AÇÚCARES
MENTOS
a)
Primeiro, separe o seguinte material:
•
b)
pegar
parar
arroz
álcool
o arroz e lavá-lo em água. Sea água que serviu para lavar o
e pingar nela algumas gotas de
iodado;
•
pegar um pedaço de miolo de pão e
deixá-lo na boca por alguns minutos.
d)
discuta os resultados das experiências com
os colegas e o professor. Registre a conclusão.
2.°
Experimento — AS
MENTOS
a)
Primeiro, separe o seguinte material:
(goma ou ta-
PROTEÍNAS
•
uma xícara de farinha de trigo;
•
meia clara de ovo;
•
uma xícara de arroz;
•
meia xícara de leite;
•
uma batata;
•
um limão;
•
miolo de pão;
•
um copo de água.
•
álcool iodado, conta-gotas;
•
um copo de água.
Agora experimente:
•
c)
uma colher de polvilho
pioca);
NOS A U -
•
b)
•
preparar com a farinha de trigo e água
uma massinha em forma de bola, bem
compacta. Sob um filete de água de
torneira, com uma vasilha embaixo,
amassar a massinha com os dedos até
que reste apenas uma substância amarelada, elástica. Recolha a água sob a
qual a bola de farinha de trigo foi amassada. A substância amarelada que restou entre os dedos é uma proteína de
grão de trigo: a gluteína;
•
observar o volume da gluteína, lembrando-se do volume da bola de trigo inicial.
Anotar a diferença.
misturar o polvilho em um copo de água.
Pingar uma ou duas gotas de álcool iodado. O líquido deve ficar azulado. Essa coloração serve para identificar o
amido: açúcar armazenado pelas plantas.
tomar um pedaço de batata e pingar
algumas gotas de álcool iodado, na parte descascada;
AU-
experimente:
depois, faça os seguintes testes e veja o
que aconteceu:
•
NOS
Observação: pingar algumas gotas de álcool
iodado na água recolhida durante essa
experiência e anotar o que aconteceu.
c)
•
3.°
a)
b)
—
um fogareiro;
—
um pilão.
teste ainda e anote os resultados:
•
d)
sua região, grãos de arroz, grãos de
milho;
misturar uma pequena quantidade de
clara de ovo em água. Mexer bem. Dividir o conteúdo da solução clara de
ovo e água em dois recipientes:
1.°
recipiente: aquecer a solução até o
líquido se tornar opaco;
2.°
recipiente: pingar algumas gotas de
caldo de limão.
Procedimentos:
•
segundo, combinem para que cada companheiro faça uma das operações seguintes, na ordem indicada:
—
esquentar na frigideira a carne de
porco e observar o que acontece;
—
esquentar na frigideira a carne de
vaca e observar o que acontece;
—
esquentar na frigideira a carne de
frango e observar o que acontece;
—
esquentar na frigideira a carne de
outro animal e observar o que acontece ;
—
socar no pilão, o amendoim, a castanha ou coco, grãos de arroz e
grãos de milho' que tiver conseguido (sem misturas);
amassar com os dedos cada um
desses alimentos já socados no pilão;
em meia xícara de leite, pingar algumas
gotas de caldo de limão.
discuta os resultados das experiências com
os colegas e com o professor. Anote a conclusão.
Experimento — AS GORDURAS
MENTOS
NOS ALI-
primeiro, faça uma lista dos alimentos ricos
em gorduras, comumente usados na alimentação;
depois, faça o experimento indicado a seguir:
•
primeiro, separe o seguinte material:
—
uma frigideira;
—
—
pedaços de carne de porco. vaca.
frango e outro alimento animal comum em sua região (dois pedaços
mais gordos e dois mais magros);
Observe o que acontece e responda à
seguinte pergunta:
—
amendoim, castanha do Pará ou de
caju, ou outra amêndoa ou coco de
•
Como se pode saber que um alimento
é rico em gorduras?
4.ª
TAREFA:
1.
Em grupo:
•
trocar idéias sobre as diferentes
realizadas;
•
•
discutir com os colegas os achados e escrever uma conclusão.
6."
TAREFA:
1.
Procure, em grupo, rever todas as atividades
desenvolvidas, para fazer o relatório com as
conclusões f i n a i s .
2.
Se houver oportunidade, fazer, em grupo.
uma apresentação dos resultados para a
turma.
atividades
discutir todos os resultados das experiências
relacionando-os com as informações novas
contidas na ficha-informativa SUBSTÂNCIAS
NUTRIVAS ESSENCIAIS arquivada no B . I . ;
•
discutir com o professor e registrar as c o n clusões;
5.'
TAREFA:
1.
Retirar do BI a ficha-tabela ALIMENTOS RICOS EM SUBSTÂNCIAS NUTRITIVAS ESSENCIAIS.
Observação: arquivar no BI o relatório e as t a refas desenvolvidas com:
Procure agora:
—
nome da unidade da situação;
—
nome dos participantes do g r u po e s é r i e .
Situação: 2 . 2 .
•
tomar conhecimento dos alimentos mais r i cos em proteínas, açúcares, gorduras, v i t a minas e minerais;
•
fazer uma lista dos alimentos
sua alimentação diária;
comuns
EM BUSCA
MINERAIS
DE
VITAMINAS
1.ª
TAREFA:
1.
Que são vitaminas? Para que servem?
E
em
•
comparar com a tabela do BI;
2.
Quais são as fontes de vitaminas?
•
responder
3.
Que minerais são importantes para o nosso
corpo?
4.
Que alimentos contêm em maior quantidade
minerais importantes para o nosso corpo?
5.
Que efeitos resultam da falta de vitaminas
e minerais?
—
por
escrito,
individualmente:
quais desses alimentos estão lhe fornecendo proteínas?
Gorduras?
Açúcares?
Vitaminas?
Minerais?
Agora você poderá:
3.ª
TAREFA:
•
responder às perguntas acima;
1.
Que dizem os colegas, das vitaminas?
•
ler e discutir as respostas com os colegas
de grupo;
O grupo poderá:
•
em grupo, fazer uma lista dos alimentos
consumidos diariamente que contêm vitaminas e elementos minerais.
2.ª
TAREFA:
1.
Retirar do BI a FICHA-TABELA ALIMENTOS
RICOS EM VITAMINAS E MINERAIS e
algumas bulas de remédios.
•
entrevistar alguns colegas — principalmente
os que estão desenvolvendo as Situações
DO ALIMENTO PARA O CORPO e FAZENDO
COMIDA — para obter informações e sua
opinião sobre vitaminas e minerais;
•
perguntar aos colegas se mudaram de opinião sobre as vitaminas após realizar as tarefas .
4.ª
TAREFA:
1.
Escrever um relatório sucinto com as conclusões do grupo.
Agora procure:
•
•
na tabela, os alimentos consumidos por vocês diariamente, registrando as vitaminas e
minerais que cada um desses alimentos lhes
fornece diariamente;
na bula de um remédio, as suas vitaminas e
minerais. Comparar o custo dos remédios
com o custo dos alimentos ricos nas mesmas vitaminas e minerais, usando a TABELA
DE ALIMENTOS RICOS EM VITAMINAS E
MINERAIS se necessário;
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas, com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e a série.
Situação: 2.3
—
•
em grupo, discutir os achados de cada colega;
•
discutir com o professor e anotar a conclusão.
COMIDA, TEM FIBRA?
Atualmente fala-se muito nas fibras na alimentação humana, por causa de sua importância no bom funcionamento do tubo digestivo e da suposição 'de que várias doenças
estão relacionadas com a sua falta ou diminuição na alimentação moderna.
1.ª TAREFA:
1.
Responder individualmente, preenchendo as colunas, como no exemplo:
Alimentos ricos
em fibras
alface
abacate
almeirão
alcachofra
agrião
pimentão
brócolos
coco
cenoura
couve
couve-flor
quiabo
repolho
feijão
ervilha
nabo
laranja
folha de
mandioca
folha de
batata
vagens
amendoim
arroz
integral
manga
avela
existem na
minha terra
comemos
em casa
gosto
de comer
como preparamos
SIM
SIM
SIM
crua, em salada
2.
Reunir o grupo e discutir as respostas.
4.'
TAREFA:
3.
Confeccionar um novo quadro com os 7 alimentos mais comuns na alimentação diária
e os mais apreciados que tenham fibras.
1.
PARA FAZER EM CASA:
2.ª
TAREFA:
1.
Retirar do BI a ficha-informativa AS FIBRAS
QUE COMEMOS.
Escolher uma verdura que você gosta bastante e comer duas garfadas bem cheias no
almoço e no jantar. Como sobremesa, comer uma laranja com o bagaço após mastigá-lo bem.
VOCÊ ESTA COMENDO FIBRAS: EM BOA
QUANTIDADE.
Cada colega deverá:
•
ler o texto e fazer um comentário oral;
•
discutir em grupo as informações novas;
•
anotar a conclusão.
3.ª
TAREFA:
1.
Havendo oportunidade, visitar uma máquina
de beneficiar cereais (arroz ou trigo).
No dia seguinte, observar:
•
sua defecação foi fácil ou difícil?
•
a quantidade de fezes foi pequena ou
volumosa?
•
as fezes foram moles ou endurecidas?
Procure saber entre outras coisas:
2.
a)
Como é o cereal antes de ser "beneficiado"?
b)
Como é o produto após o "beneficiamento"?
c)
Como é o processo de beneficiar?
d)
Por que fazem o beneficiamento?
e)
O que é feito com as sobras?
f)
Existe diferença de preço antes e após
o beneficiamento? Qual?
Não havendo possibilidade de visitar uma
máquina de beneficiar cereal, como alternativa você deverá:
•
Comparar o arroz integral com o arroz
comum.
•
Tentar responder às mesmas perguntas
acima.
2.
PARA FAZER EM SALA DE AULA:
Em grupo:
•
Comparar as observações que cada um
fez em casa, relacionando-as com as
informações da ficha;
•
Escrever as conclusões.
5.ª
TAREFA:
1.
Em grupo entrevistar, pelo menos, 3 pessoas
sobre "prisão de ventre."
Procure indagar, anotando todas as respostas:
•
Que sentem as pessoas que sofrem de
"prisão de ventre"?
•
Que comem estas pessoas diariamente
nas refeições?
•
Que remédios caseiros utilizam para a
"prisão de ventre"?
4.
Por que é aconselhável o leite materno?
5.
Como deve ser a alimentação de uma mãe
grávida? Por que?
6.
Como deve ser a alimentação de uma mãe
que está amamentando? Explicar.
O grupo poderá agora:
2.
Discutir com
entrevista.
os colegas
as respostas da
•
responder as perguntas acima;
3.
Relacionar as opiniões das pessoas com as
informações da ficha.
•
ler e discutir as respostas com os colegas
de grupo;
4.
Discutir com o professor e anotar a conclusão.
•
anotar a conclusão.
2.ª
TAREFA:
1.
Que dizem as mães sobre a amamentação?
6.ª TAREFA:
1.
Em grupo, fazer um relatório com os resultados das tarefas e apresentá-lo para a turma, se houver oportunidade.
O grupo deverá:
•
Observação: arquivar no B.l. o relatório e as
tarefas desenvolvidas com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e respectiva série.
Situação: 2 4.
VOCÊ ACHA QUE A MÃE DEVE
AMAMENTAR O SEU FILHO?
1.ª TAREFA:
1.
Que você sente ao ver uma mãe amamentando uma criança?
2.
Que você sente ao ver um animal amamentando seus filhotes?
3.
Por que um animal amamenta os seus filhotes?
preparar um roteiro de entrevista, com
algumas mães; indagar entre outras coisas:
o número de filhos que teve e quantos amamentou ao seio; até que' idade; os filhos
que não amamentou até 4 ou 6 meses, por
que isso aconteceu, e que alimentação deu
a esses filhos; a alimentação da mãe enquanto grávida e depois no período de aleitamento; sua opinião sobre as vantagens da
alimentação ao seio, e sobre as dificuldades
que podem surgir para a mesma; sua opinião sobre o leite materno, o leite de vaca
natural e o leite em pó; as vantagens e desvantagens do uso de cada um desses três
tipos de leite.
Agora cada colega deverá:
•
entrevistar pelo menos duas mães, anotando
as respostas e as impressões que teve ao
fazer a entrevista;
•
conversar com sua mãe para saber como foi
a sua alimentação no primeiro ano de vida.
Em grupo:
5.ª
TAREFA:
•
ler, ordenar e discutir as respostas das pessoas entrevistadas;
1.
Em grupo, fazer um relatório com as conclusões finais e apresentá-lo para a turma.
•
discutir com o professor e redigir suas conclusões.
Observação: arquivar no B.l. o relatório e as
tarefas desenvolvidas com:
3.'
TAREFA:
1.
Retirar do B.I.: a ficha-informativa LEITE
MATERNO E ALIMENTAÇÃO COMPLEMENTAR.
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e série.
Situação: 2.5.
COMILÃO
Procure agora:
1.ª TAREFA:
•
grifar as informações novas ou as que você
considera importantes;
1.
O que você come diariamente?
•
comparar as informações da ficha com as
respostas das mães;
2.
Será que as necessidades alimentares variam de uma pessoa para outra? Por que?
•
fazer um comentário por escrito.
4.ª
TAREFA:
Agora você poderá:
•
responder por escrito às perguntas acima;
•
ler e discutir todas
colegas;
•
anotar a conclusão.
2.ª
TAREFA:
1.
Quem come mais em sua casa?
as
respostas
com os
Agora o grupo poderá:
•
•
investigar o preço e o peso líquido de uma
lata de leite em pó; a quantidade de leite
em pó gasta para o preparo de um litro de
leite e o preço de um litro de leite de vaca;
calcular quanto custa o leite em pó necessário para preparar 1 litro de leite (140 g.
leite em pó + 860 g. água);
•
comparar o resultado desse cálculo com o
preço de um litro de leite de vaca; anotar
a conclusão;
•
fazer uma lista com as vantagens e desvantagens do uso dos três tipos de leite: materno, de vaca e em pó.
Procure agora:
•
fazer individualmente uma lista com o nome
das pessoas de sua família, indicando a idade e a atividade de cada um; dos primeiros
desta lista devem ser aqueles que comem
mais e os últimos os que comem menos;
•
observando as diferenças de idade e atividade entre as pessoas de sua família, explicar porque uns comem mais que os outros;
•
em grupo, discutir as explicações de todos
os colegas e anotar a conclusão;
•
discutir com o professor.
3.ª
TAREFA:
1.
Você acha que existe alguma relação entre
as necessidades de alimento e o trabalho e
atividade de uma pessoa? Por que?
O grupo deverá:
•
planejar uma entrevista com pessoas adultas, do mesmo sexo, idade aproximadamente a mesma e de diferentes ocupações de
trabalho entre as seguintes categorias:
—
ligeiramente ativo: empregado de escritório, professor, dona de casa que tem
empregada etc.
—
moderadamente ativo: Jardineiro, operário de indústria ligeira, empregada doméstica, empregados de restaurantes, de
casas comerciais etc.
—
muito ativo: lavrador, operário de indústria pesada, atleta, mineiro, operário de
construção etc.
—
excepcionalmente ativo: lenhador, estivador, escavador de poço, carregador/
descarregador de caminhão, serrador de
madeira;
•
entre outras coisas, indagar aos entrevistados: o número de refeições que faz por dia;
o que come diariamente e a quantidade aproximada; o seu peso e a sua altura;
•
anotar todos os dados, como também as observações que tenha feito, por exemplo, se
a pessoa é gorda ou magra, preenchendo a
tabela a seguir:
TABELA/ENTREVISTA
Necessidades
alimentares
diárias
Número de
refeições
por dia
Tipo e quantidade
Peso
Altura
aproximada de
alimentos das
refeições diárias
Ligeiramente
ativo...
Moderadamente
ativo...
Muito ativo ...
Excepcionalmente
ativo..
OBS.:
Preencher os pontinhos com a ocupação da pessoa.
OBSERVAÇÕES
•
analisar os resultados anotados na tabela e
comparar com as fichas-tabelas — NECESSIDADES ENERGÉTICAS DE ADULTOS POR
DIA e CONSUMO DE ENERGIA DE UM HOMEM E DE UMA MULHER DURANTE 24 HORAS E EFEITOS DE SUA ATIVIDADE;
•
uma criança precisa de energia para: ..
•
uma mulher grávida precisa de energia
para:
Cada colega deverá:
•
escrever a conclusão;
•
discutir com o professor.
4.ª
TAREFA:
1.
Retirar do BI as fichas-tabelas EXIGÊNCIA
CALÓRICA EM DIFERENTES ATIVIDADES; NECESSIDADES ENERGÉTICAS DE CRIANÇAS
E ADOLESCENTES POR DIA. Lembrar que
os alimentos fornecem ao organismo energia que é medida em calorias.
•
responder por escrito as perguntas acima;
•
discutir com os colegas de grupo as respostas e relacioná-las com as informações contidas nas tabelas números 1, 2 e 3;
•
anotar a conclusão;
•
discutir com o professor.
6.
TAREFA:
1.
Fazer um relatório com os resultados das
tarefas desenvolvidas e as conclusões finais.
2.
Havendo oportunidade, o grupo deverá fazer
uma apresentação dos resultados para a turma.
Experimente:
•
•
calcular, usando os dados da ficha-tabela
EXIGÊNCIA CALÓRICA EM DIFERENTES ATIVIDADES, a quantidade de calorias que você
gasta aproximadamente por dia, nas suas diversas atividades;
analisar a ficha-tabela NECESSIDADES ENERGÉTICAS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
POR DIA e escrever as conclusões.
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e a série.
5.ª TAREFA:
Aplicação prática
1.
Em função de que variam as necessidades
de energia, de um indivíduo para outro?
Orientação preliminar
2.
Completar:
•
um homem
para:
adulto precisa
•
um adolescente
para:
precisa
de
de
energia
energia
A realização das tarefas sugeridas nas situações
— DO ALIMENTO PARA O CORPO; EM BUSCA
DE VITAMINAS E MINERAIS; COMIDA, TEM FIBRA? COMILÃO; VOCÊ ACHA QUE A MÃE DEVE AMAMENTAR O SEU FILHO? — possibilitará
aos alunos a compreensão de alguns conceitos
contidos no texto 2 — 0 PROCESSO DA NUTRIÇÃO. Este texto servirá para o professor
orientar os alunos que escolheram umas ou outras
das situações apresentadas no diagrama da unidade OS ALIMENTOS E A SAÚDE. No banco de
informações (BI) os alunos deverão encontrar a f i cha-lista das tarefas de cada situação escolhida
e o material necessário para desenvolvê-las.
Na situação DO ALIMENTO PARA O CORPO os
alunos poderão discutir a composição dos alimentos; ler algumas informações sôbre as substâncias nutritivas essenciais; realizar experimentos sobre as proteínas, os açúcares e as
gorduras nos alimentos; identificar alimentos r i cos em princípios nutritivos, principalmente os
que fazem parte da alimentação diária do grupo.
O professor participará das discussões do grupo, atento às idéias dos alunos. A partir dos
resultados dos experimentos, levantará questões
que os ajudem a fazer relações entre cada informação nova, cada fato novo experimentado
com os seus conhecimentos anteriores.
Na situação EM BUSCA DE VITAMINAS E MINERAIS os alunos deverão dizer o que pensam
sobre as vitaminas e os sais minerais; consultando uma tabela, identificar vitaminas e minerais fornecidos por alimentos de consumo diário;
usando bulas de medicamentos, comparar o
custo das vitaminas e minerais contidos nos alimentos e nos remédios; trocar idéias com colegas de outros grupos, sobre o assunto.
O professor prestará atenção às idéias dos alunos
sobre as vitaminas. Alunos de 8.a série que participaram da experiência de aplicação da versão
preliminar deste Programa, identificaram vitaminas com qualidade dos alimentos e não pensaram nelas como uma dentre as outras substâncias nutritivas essenciais, contidas nos alimentos. Assim eles diziam: "Vitamina é tudo de que
é formado o alimento," "o alimento — é bom
porque tem vitamina."
Questionará ainda, o uso dos medicamentos como fonte de vitaminas e minerais e discutirá a
importância do consumo de alimentos ricos nessas substâncias.
Na situação COMIDA, TEM FIBRA? os alunos
deverão identificar os alimentos ricos em fibra
presentes na alimentação diária; ler algumas informações sobre as fibras e sua importância no
funcionamento do aparelho digestivo; visitar uma
fábrica de beneficiar os cereais para informar-se
das vantagens e desvantagens de seu beneficiamento; comparar o arroz integral com o arroz
comum; experimentar comer uma grande quantidade de fibras em um dia e anotar o efeito no
dia seguinte; relacionar as observações realizadas com as novas informações, a fim de tirar as
suas conclusões.
O professor eventualmente discutirá com os alunos para ajudá-los a estabelecer relações entre
as experiências de cada um e as informações
obtidas no decorrer das tarefas.
Na situação COMILÂO os alunos poderão discutir
a variação das necessidades alimentares entre
as pessoas, segundo a idade e o tipo de atividade; entrevistar várias pessoas com diferentes
ocupações de trabalho; analisar os dados de várias tabelas, fazer alguns cálculos para buscar
relações entre necessidade de energia e idade, peso, sexo, tipo de atividade.
Durante as discussões, o professor poderá acompanhar o raciocínio dos alunos, propondo questões que os levem a compreender as variações
das necessidades energéticas entre as pessoas.
Na situação VOCÊ ACHA QUE A MAE DEVE
AMAMENTAR O SEU FILHO? os alunos poderão
expressar a sua opinião sobre a importância da
amamentação; entrevistar algumas mães para saber o que elas pensam sobre o assunto; ler
alguma informação sobre o leite materno e a alimentação complementar e relacioná-las com os
comentários das mães; fazer um cálculo comparativo do custo do leite de vaca e do leite em
pó; discutir as vantagens e desvantagens do uso
dos três tipos de leite: materno, de vaca e em
pó.
•
bulas de remédios que contêm vitaminas e
minerais, a serem reunidas pelo professor;
O professor poderá discutir com os alunos para
perceber como interpretam as diversas informações, abordando novas questões que os ajudem
a ampliar as suas idéias, tomando como referência a ficha-informativa.
•
ficha-tabela ALIMENTOS RICOS EM VITAMINAS E MINERAIS, apresentada a seguir
Informações do BI:
No banco de informações, os alunos deverão encontrar as fichas-listas das tarefas das situações
escolhidas e o material necessário para desenvolvê-las.
No tocante à situação DO ALIMENTO PARA O
CORPO será utilizado:
•
alguns materiais para os experimentos: os
açúcares nos alimentos, as proteínas nos alimentos, as gorduras nos alimentos, especificados na 3.ª tarefa da situação, que o professor deverá preparar para manuseio dos
alunos;
•
ficha-informativa SUBSTANCIAS NUTRITIVAS
ESSENCIAIS, apresentada a seguir
•
ficha-tabela ALIMENTOS RICOS EM SUBSTÂNCIAS NUTRITIVAS, apresentada a seguir
Para o desenvolvimento da situação EM BUSCA
DE VITAMINAS E MINERAIS será necessário o
seguinte material:
Para o desenvolvimento de situação COMIDA,
TEM FIBRA? será necessária a ficha-informativa
AS FIBRAS QUE COMEMOS, apresentada a seguir:
Para o desenvolvimento da situação COMILÂO
será necessário o seguinte material:
•
ficha-tabela NECESSIDADES ENERGÉTICAS
DE ADULTOS POR DIA, apresentada a seguir
•
ficha-tabela
HOMEM E
HORAS E
apresentada
•
ficha-tabela EXIGÊNCIA CALÓRICA EM DIFERENTES ATIVIDADES, apresentada a seguir
•
ficha-tabela NECESSIDADES ENERGÉTICAS
DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES POR DIA.
apresentada a seguir
CONSUMO DE ENERGIA DE UM
DE UMA MULHER DURANTE 24
EFEITOS DE SUA ATIVIDADE,
a seguir
Para o desenvolvimento da situação VOCÊ ACHA
QUE A MAE DEVE AMAMENTAR O SEU FILHO?
será necessária a ficha informativa LEITE MATERNO E ALIMENTAÇÃO COMPLEMENTAR, apresentada a seguir
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Ficha informativa: SUBSTANCIAS NUTRITIVAS
ESSENCIAIS
As substâncias que formam e mantêm vivo e ativo o nosso corpo, vêm dos alimentos que comemos. Os alimentos podem ter diferentes composições, isto é, podem conter em maior ou menor quantidade as substâncias nutritivas essenciais:
•
os açúcares ou hidratos de carbono ou glicídeos;
•
as gorduras ou lipídeos;
•
as proteínas;
•
as vitaminas e os minerais.
Os açúcares são fabricados pelas plantas em
suas folhas e armazenados em seus grãos, raízes
e frutos. O açúcar armazenado nos grãos e nas
raízes é o açúcar de reserva para a nova planta
que daí nascerá. É o chamado amido. Constitui,
também, uma fonte de energia importante para
o homem: feijões, trigo, arroz, milho, mandioca.
inhame etc.
O homem e os animais não fabricam açúcares,
mas sim, são consumidores dos açúcares fabricados pelas plantas. Podem, no entanto, armazenar uma pequena quantidade — para as emergências — sob a forma de glicogênio. principalmente no fígado.
Quando uma pessoa ingere alimentos que contêm amido e outros açúcares, estes se transformam em glicose, no interior de seu organismo.
A glicose é a forma mais simples dos açúcares
ou glicídeos, e de aproveitamento mais rápido e
eficiente nos organismos animais, no atendimento das suas necessidades de energia.
As gorduras são muito importantes: comercialmente cerca da metade das gorduras e azeites
produzidos no mundo servem como alimento e o
resto é utilizado em diversas indústrias como a
de sabões, de tintas, de vernizes etc.
As gorduras, como os açúcares dos alimentos,
dão ao corpo humano, a força e energia necessárias para viver e o que isso implica em trabalho e todo tipo de atividade. O corpo humano
pode conter gorduras como reserva de energia.
Outra substância nutritiva essencial na estrutura
e no funcionamento de nosso corpo são as proteínas. Existem muitas espécies diferentes de
proteínas no corpo humano: as proteínas do sangue, dos músculos, dos nervos, da pele etc. Nos
vegetais: as proteínas das folhas, das raízes, dos
brotos, das sementes, dos grãos etc.
As proteínas são certamente os mais importantes materiais de construção das células vivas.
São formadas de muitas moléculas menores —
os aminoácidos — agrupados numa seqüência
linear. Existem 20 diferentes aminoácidos, que
se ordenam e se repetem de infinitas maneiras.
Cada cadeia de proteína se caracteriza por um
certo número de aminoácidos agrupados em uma
determinada ordem. Posto que a possibilidade
de combinação dos aminoácidos é enorme, também será enorme a possibilidade de formação
de diferentes proteínas.
Um meio de se ter uma idéia das inúmeras possibilidades de proteínas diferentes, é pensar no
nosso alfabeto: com apenas 23 letras, milhares
de palavras, de frases, de textos podem ser"
construídos. VER FICHA PROTEÍNAS.
Além de ser o material de construção e renovação das partes gastas do nosso corpo, as proteínas são indispensáveis na manutenção da
saúde.
As proteínas têm muitas propriedades que as
tornam facilmente reconhecíveis nos alimentos.
Por exemplo: coagulam-se sob a ação do calor
ou em contato com ácidos como limão e o vinagre. Isso pode ser verificado facilmente com a
clara de ovo. gelatina etc.
Vitaminas são substâncias essenciais ao organismo humano, mas em pequenas quantidades.
frutas, fornece as quantidades de vitaminas de
que necessitamos.
São encontradas em alimentos vegetais (frutas
frescas, grãos, folhas etc.) e em alimentos de
origem animal (fígado, peixe, ovos etc.)
Os minerais além de serem importantes para o
funcionamento do organismo humano, entram na
formação de diferentes partes do corpo. Por
exemplo, o cálcio nos ossos e nos dentes, o
ferro na hemácia, etc.
Uma alimentação variada, rica em verduras e
Ficha-Tabela:
PROTEÍNAS
Camarão seco
Charque
Bacalhau, peixes
secos
Soja, carnes frescas
Ovos
Queijos, castanhado-pará
Leite
Amendoim
Feijão
Lentilhas, favas
Castanha de caju
Arroz
Farinha de trigo
Milho
Verduras
AUMENTOS RICOS EM SUBSTÂNCIAS NUTRITIVAS ESSENCIAIS
(do mais rico para o menos rico)
G LIC í DIOS
Açúcar
Rapadura
Doces diversos
Arroz
Pão
Massas
Mandioca
Feijão
Bolos
Cará, inhame
Farinha de
mandioca
Banana
Milho, trigo
Aveia
Batatas
Soja
Maizena
LIP í DIOS
Banha, óleo
vegetal
Azeites
Manteiga,
margarina
Toucinho
Castanha-do-pará
Torresmo
Lingüiça de porco
Castanha de caju
Amendoim
Carne de carneiro
Carne de porco,
abacate
Chouriço
Sardinha enlatada
Maionesie
Chocolate
Gema de ovo, soja
Queijos
Coco-da-baía
Presunto
VITAMINAS
Fígado, rim
Araçá, caju, goiaba
Carne de porco
Manteiga
Ovos
Leite
Folha de mandioca
Folha de abóbora
Folha de cenoura
Pequi
Cenoura
Peixe frito de rio
MINERAIS
Peixe pequeno,
comido inteiro
Algas marinhas
Farinha de peixe
Sangue de qualquer animal
Pitu salgado
Fígado de qualquer animai
Leite
Queijos
Embutidos
Lentilha cozida
Vísceras salgadas
Sementes de
abóbora
Ficha-Tabela: AUMENTOS RICOS EM VITAMINAS E MINERAIS
Ordem decrescente, segundo quantidades comumente consumidas em uma refeição
VITAMINA A
fígado
pequl
azeite de dendê
cenoura
perdiz
leite integrai
folhas de
mandioca
mariscos
morango
abóbora
rim
batata doce
folhas de batata
doce
brotos e folhas
de abóbora
banana da terra
manteiga
verduras-folhas.
todas
VITAMINA C
araçá
caju
goiaba
folhas de
mandioca
pimentão
muricl
couve-flor
morango
batata doce (frita)
abacaxi
laranja
melão-de-São
Caetano
laranja, manga
abiu
lima
tangerina
carambola
limão
VITAMINA B2
(RIBOFLAVINA)
VITAMINA BI
(TIAMINA)
levedo de cerveja
pinhão cozido
carne de porco
chouriço e paio
macarrão c/ovos
pé (de qualquer
animal)
castanha-do-pará
perdiz
rim
tamarindo
feijão fradinho
presunto
amendoim
guando
arroz integral
ervilha, grão
sementes de
gergelim
feijão
fígado
rim
vísceras salgadas
torresmo
leite em pó
desengordurado
coração
carne seca de
tracajá
leite em pó
aves, carne frita
ovos
Ficha informativa: AS FIBRAS QUE COMEMOS
Dentre os componentes principais da alimentação
do homem, as chamadas fibras vêm ganhando
importância cada vez maior para os cientistas,
por causa do papel que desempenham no bom
funcionamento do tubo digestivo e também porque várias doenças parecem estar ligadas à sua
falta ou diminuição na dieta.
São chamadas de fibras as partes dos vegetais
superiores que servem para lhes dar consistência. As fibras são compostas de grandes arranjos de moléculas de açúcares sintetizados pela
própria planta, sendo os mais importantes a celulose, a hemicelulose, a linina e a pectina. Encontram-se em abundância nas verduras folhosas, nos talos e nas camadas externas das sementes (trigo "integral," arroz "integral").
Os animais superiores herbívoros ingerem grandes quantidades de fibras (bovinos, eqüinos, caprinos), enquanto que os carnívoros praticamente não as consomem (cães, gatos, onças).
VITAMINA PP
(NIACINA)
peixe fresco frito.
de rio
fígado
coelho
aves defumadas
aves. carne frita
farinha de
amendoim
lagarto
vísoeras salgadas
ganso, peru
galinha
rim
cabrito, carne
salgada
amendoim
coração
peixes do mar
CÁLCIO
peixe pequeno
salgado comido
Inteiro
farinha de peixe
traíra
piau
leite em pó.
desengordurado
algas marinhas
pardal
leite em pó
pitu salgado
leite de vaca
ao natural
manjuba
queijo tipo prato
bacalhau
queijo ripo minas
sardinha, siri
FERRO
algas marinhas
sangue de qualquer animal
mariscos
tanajura
tatu
fígado
pardal, perdiz
ostras
farinha de peixe
embutidos
papa-terra
salgado
lentilha cozida
acará e Jacundá
salgados
vísoeras salgadas
sementes de
abóbora
Estudos recentes têm mostrado que o homem foi,
primitivamente, um ser predominantemente herbívoro, com o tamanho e a conformação do seu
tubo digestivo adequados ao consumo e à digestão de vegetais. Com a evolução de seus costumes e o progresso, baseados principalmente
nas necessidades de sobrevivência e de conquista
de novos espaços, a nutrição do homem foi sendo diversificada. A caça e a criação doméstica
de gado e aves aumentou gradativa e consideravelmente o consumo de proteínas e gorduras
animais.
Os progressos na confecção, conservação e preparo de alimentos naturais foram surgindo e modificando hábitos primitivos. O honrem é, praticamente, o único animal que modifica os alimentos naturais (de certa forma, abelhas e formigas
também o fazem), para atender à comodidade
(amaciamento, diminuição do tempo de preparo)
e ao paladar (diversificação de sabores). Com
o chamado beneficiamsnto dos alimentos, especialmente dos vegetais, há mudanças em sua
estrutura. O "refinamento" do açúcar e do trigo
resulta em produtos muito mais agradáveis ao
paladar, de digestão mais rápida e leve, mas com
considerável perda no seu valor em proteínas e
fibras. O arroz "beneficiado" cozinha muito mais
depressa do que o Integral, mas seu valor protéico e em vitamina B1 é extremamente menor
e o de fibras nulo.
O consumo de fibras pelo homem foi caindo
progressivamente através dos tempos e com o
aprimoramento da "civilização," dando lugar aos
alimentos "refinados." Chega-se hoje a medir
o "status" de civilização de um povo pelo seu
consumo de açúcares refinados e de proteínas e
gorduras animais. Pesquisas recentes do cientista inglês Burkitt, na África, sobre o consumo
de fibras, apontaram, para uma mesma região:
enquanto os negros "não civilizados" consumiam
em média 24 gramas de fibras por dia, os colonos ingleses consumiam 5 e os negros já "civilizados" 14.
Além do refinamento industrial, verificou-se que
o cozimento e o descascamento doméstico de
frutas e verduras eliminam grande parte das f i bras existentes.
As fibras exigem esforço e trabalho na mastigação. Embora sejam quase totalmente incorporadas (aproveitadas) pela digestão de certos animais (as cabras, por exemplo), o homem só as
digere parcialmente, aproveitando 40 ou 50% de
seu valor calórico por sua transformação em
ácidos graxos e açúcares. O restante é eliminado pelo intestino, dando consistência e volume
às fezes, o que aliás é muito importante. A digestão das fibras vegetais só é possível no homem
pela intervenção de uma série de bactérias (microrganismos) que normalmente habitam seu Intestino. Estas bactérias possuem as enzimas (fermentos) digestivas capazes de desdobrar convenientemente as moléculas das fibras e que
justamente faltam nos sucos digestivos do Intestino do homem. É aliás, um bom exemplo de
cooperação entre seres vivos: alberga e fornece
nutrientes para aquelas bactérias, capazes de
auxiliá-lo no aproveitamento de sua comida, sem
fazer-lhe mal.
Além do fornecimento de matéria-prima energética através da cooperação bacteriana, as fibras
desempenham relevante papel na fisiologia (bom
funcionamento) de todo o aparelho digestivo. A
presença da porção não digerida das fibras no Intestino, bem como dos gases resultantes da parte digerida, tem a capacidade de melhorar (aumentar) bastante a função de movimentação deste órgão, facilitando sobremaneira a evacuação.
Além disso, as fibras, no intestino, absorvem
água e ácidos biliares, o que amolece as fezes
e também favorece a exoneração.
Várias doenças parecem estar ligadas ao menor
consumo das fibras, pois ocorrem mais freqüentemente entre pessoas ou povos cuja alimentação é pobre em verduras e outros vegetais menos "beneficiados."
A constipação intestinal ou prisão de ventre e
hemorróidas são mais freqüentes entre aqueles
que comem poucas fibras.
Aliás, o volume diário das fezes é sensivelmente
maior entre os comedores de fibras, assim como
sua consistência é mais amolecida e a evacuação
muito mais fácil. Também a musculatura do intestino é mais forte naqueles que ingerem fibras,
e a parede do órgão mais resistente. Isto dificulta o enfraquecimento e formação de saliências intestinais chamadas divertículos, muito mais
freqüentes entre os que comem poucas fibras
Parece também que o câncer do intestino e a
apendicite aguda são mais raros entre os comedores de fibras, embora outros fatores certamente devam também interferir no seu aparecimento. Finalmente, as "dietas de fibra" parecem ser
bastante benéficas no tratamento e prevenção
da obesidade e da aterosclerose (deposição de
gorduras nas paredes internas dos vasos sangüíneos), não somente por sua ação no funcionamento do tubo digestivo, como por seu baixo teor
calórico. Em outras palavras, ao comer fibras,
uma pessoa obesa sacia sua fome sem ingerir
quantidades excessivas de calorias que são
causa da obesidade.
Ficha-Tabela:
NECESSIDADES ENERGÉTICAS DE ADULTOS POR DIA
Ligeiramente ativo
KG
Moderadamente ativo
Mulher
Excepcionalmente ativo
(empregado de escritó-
(jardineiro. operário,
rio. professor, dona de
industrial, doméstica
(lavrador, operário de
casa que tem emprega-
tradicional)
indústria, atleta, minei-
(estivador, lenhador)
ro, operário de constr.)
da e t c . )
Homem
Muito ativo
3.100 cal
50 Kg
2.100 cal
2.300 cal
2.700 cal
55 Kg
2.310 cal
2.530 cal
2.970 cal
3.410 cal
60 Kg
2.520 cal
2.760 cal
3.240 cal
3.720 cal
65 Kg
2.700 cal
3.000 cal
3.500 cal
4.000 cal
70 Kg
2.940 cal
3.220 cal
3.780 cal
4.340 cal
75 Kg
3.150 cal
3.450 cal
4.050 cal
4.650 cal
80 Kg
3.360 cal
3.680 cal
4.320 cal
4.960 cal
40 Kg
1.440 cal
1.600 cal
1.880 cal
45 Kg
1.620 cal
1.800 cal
2.120 cal
50 Kg
1.800 cal
2.000 cal
2.350 cal
55 Kg
2.000 cal
2.200 cal
2.600 cal
60 Kg
2.160 cal
2.400 cal
2.820 cal
65 Kg
2.340 cal
2.600 cal
3.055 cal
70 Kg
2.520 cal
2.800 cal
3.290 cal
Ficha-Tabela:
CONSUMO DE ENERGIA (em calorias) DE UM HOMEM TIPO (65 Kg) E UMA
MULHER TIPO (55 Kg),DURANTE 24 HORAS E EFEITOS DE SUA ATIVIDADE
Atividade
ligeira
Na cama (8 horas)
Trabalhando (8 horas)
Atividades recreativas
(8 horas)
Variação de consumo
de energia (24 h.)
Média (24 horas)
Média (por Kg de
peso corporal)
Moderadamente
Ativo
Excepcionalmente
Ativo
M u i t o ativo
Homem
Mulher
Homem
Mulher
Homem
Mulher
Homem
Mulher
500
1.100
420
800
500
1.400
420
1.000
500
1.900
420
1.400
500
2.400
420
1.800
700-1.500
580 — 980
700—1.500
580 — 980
700—1.500
580 — 980
700 — 1.500 580 — 980
2 . 3 0 0 - 3 . 1 0 0 1.800—2.200 2.600—3.400 2.000-2.400 3.100—3.900 2 . 4 0 0 - 2 . 7 0 0 3 . 6 0 0 - 4 . 4 0 0 2 . 8 0 0 - 3 . 2 0 0
2.700
2.000
3.000
2.200
3.500
2.600
4.000
3.000
42
36
46
40
54
47
62
55
FONTE: Manual sobre necessidades nutricionales del hombre. Roma, Organizacion de Ias Naciones
Unidas para Ia Agricultura y Ia Alimentacion, 1975.
Ficha-Tabela: EXIGÊNCIA CALÓRICA, EM DIFERENTES ATIVIDADES
caloria/hora
15
20
130
500
59
30
110
7
420
300
180
200
120
10
SENTAR EM REPOUSO
FICAR DE PÉ RELAXADAMENTE . .
CAMINHAR
LAVAR PRATOS
COZER
VARRER
FAZER TRABALHO MENTAL
. . . .
LAVRAR A TERRA
PEDALAR BICICLETA
NADAR
ESCREVER
a 200
a 930
a
8
a 320
a 300
a 700
a 20
Ficha-Tabela: NECESSIDADES ENERGÉTICAS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES, POR DIA
Peso
8,5
12
19
24
34
48
58
35
47
49
kg
kg
kg
kg
kg
kg
kg
kg
kg
kg
Calorias
950
1200
1700
1900
2400
2700
2850
2200
2350
2100
Ficha-informativa:
LEITE MATERNO E ALIMENTAÇÃO COMPLEMENTAR
Nenhum outro leite substitui plenamente o leite
humano na alimentação do recém-nascido. A
composição do leite humano contém todos os
nutrientes necessários à alimentação da criança.
O leite materno possui os nutrientes indispensáveis ao bom crescimento e desenvolvimento
da criança pequena com exceção da vitamina D
e do ferro.
As reservas desses nutrientes com que nasce a
criança costumam ser suficientes até o final de
1.° mês para a vitamina D e até o final do 2.°
mês para o ferro.
Será pois necessário dar-lhe vitamina D — por
via oral — a partir do 2.°. mês e ferro (através de
um alimento como fígado, por exemplo) a partir
do 3.° mês. Pode-se observar na tabela que o
leite de vaca, de cabra, e de jumenta têm muito
mais proteínas e gorduras que o leite humano.
Mas, em compensação, as proteínas do leite humano são iguais às proteínas do sangue da
criança, enquanto as do leite de vaca, cabra, e
jumenta são apenas parecidos. Além disso as
proteínas do leite humano coagulam no estômago
da criança em pequenos flocos de fácil digestão
o que não acontece com o leite de vaca, que
ao chegar ao estômago da criança se coagula em
grandes flocos de menor digestibilidade; estes
ao serem atacados, pelos fermentos do estômago, causam dor de barriga na criancinha. Este é
o motivo pelo qual é necessário diluir-se o leite
de vaca (metade de leite, metade de água fervida) .
Composição do Leite Humano e de Outros Leites
Calorias Proteínas Lipídios Glicidios
S
9
g
g
1.0
8.1
45
1.1
63
3.1
3.5
5.0
Leite em pó, reconstituído
[leite em pó 14 g; água 86g)
70
3.7
3.8
5,3
43
1.7
1,2
6.5
92
3.9
6.2
5,4
O leite humano contém também anticorpos e
hormônios elaborados pelo organismo materno;
estes concorrem não só para aumentar a defesa
da criança contra as doenças infecciosas, como
também para o seu melhor desenvolvimento.
O leite materno embora pareça ralo "menos forte" que o leite de vaca, é o que melhor alimenta
a criança pequena. Uma mãe que está amamentando necessita 500 calorias a mais na sua alimentação diária.
A alimentação do lactante pode ser:
•
alimentação natural ou materna: consiste em
dar o leite da mãe ao bebê.
•
alimentação mista: é uma combinação de leite materno com outros leites.
Diz-se que é suplementar quando substitui
totalmente uma ou mais mamadas por outro
tipo de leite e complementar quando se dá
o leite materno e imediatamente depois se
completa com outro leite.
•
alimentação artificial: consiste no uso
outros leites e alimentos não lácteos.
A criança deve mamar quando mostre o desejo
de fazê-lo ou quando a mãe percebe que ela está
com fome. Desta maneira a criança mama um
maior número de vezes nas 24 horas, o que estimula a produção de uma maior quantidade de
leite. Isso é recomendável nos primeiros meses
de vida da criança, pois a sucção e o completo
esvaziamento do peito são os melhores estímulos
para a secreção de leite.
Não se deve impor horários rígidos de alimentação. A criança no 2.° ou 3.° mês vai paulatinamente adotando um ritmo de alimentação cada
3 ou 4 horas, com um total de 5 vezes por dia.
do
A alimentação materna apresenta muitas vantagens tais como:
•
assegurar ao lactante um crescimento harmônico; quando se administra em quantidade adequada é um dos melhores meios para
prevenir a desnutrição precoce;
•
não necessita preparação, sempre está a uma
temperatura adequada;
•
está sempre fresca e praticamente livre de
contaminação bacteriana;
•
proporciona imunidade e defesa contra as
infecções, em especial diarréias e broncopneumonias;
•
contribui para facilitar a relação afetiva entre a mãe e o filho.
Entre uma mamada e outra, deve-se dar ao bebê
um pouco de água fresca, filtrada (e férvida, se
for necessário), com açúcar (1 colher de sopa
rasa de açúcar para meia xícara de água).
A partir de uma certa época (ver quadro de alimentos / idade), o leite começa a ser insuficiente para alimentar bem a criança, sendo necessário introduzir, aos poucos, verduras, frutas variadas, cereais, carne, gema de ovo, queijo, etc,
em proporções adequadas e levemente temperadas além do leite materno e da mamadeira. É
o início da alimentação mista. A idade em que
finalmente se suspende a alimentação ao seio
depende do ambiente social e dos costumes locais. Entretanto, independente da idade em que
suspenda, seja após 6 meses, ou antes, se necessário, a introdução dos novos alimentos deve
se dar aos poucos, insistindo-se quando a criança não os aceitar nas primeiras tentativas.
Quadro de Alimentos / Idade
Alimentação complementar
É conveniente que a mãe conheça as vantagens
que lhe proporciona o amamentar seu filho, tais
como: menores possibilidades de uma nova gestação e de hemorragias depois do parto; menor
freqüência do câncer mamário; não representa
gastos etc.
IDADE:
1.° mês
Se a criança está no regime de alimentação láctea artificial, deve receber sucos de frutas, especialmente cítricas (laranja, limão), de cenoura,
tomate, começando por uma colherinha (das de
chá e aumentando progressivamente até 2 a 4
colheres (das de sopa), que correspondem às
necessidades de vitamina C para o lactante
(30mg diários). Pode ser dado de uma só vez
ou repartido durante o dia.
IDADE:
2-3 meses
Iniciar a administração de frutas como banana
bem madura amassada, ou um pedaço de mamão
amassado, ou outra fruta de fácil digestão.
Inicia-se com quantidades pequenas aumentando-se de acordo com a tolerância e aceitação de
cada criança.
IDADE:
4 meses
Introduzir o consumo de vegetais como: acelgas,
cenoura, batatas, chuchu, espinafre, couve-flor,
feijões verdes, beterraba em forma de purê ou
sopa. O purê deve ser aquecido juntando-se-lhe
meia colherzinha de manteiga, azeite ou margarina. Inicia-se dando uma colherzinha até chegar pouco a pouco a 8-12 colheres (das de sopa).
IDADE:
entre 4 e 5 meses
Introduzir gema de ovo, começando aos poucos,
até dar à criança uma gema inteira, três vezes
por semana. A gema pode ser dada sozinha ou
misturada com a papa.
IDADE:
entre 5 e 6 meses
A criança deve passar a receber 4 ou 5 refeições por dia. Se estiver sendo alimentada artificialmente, pode passar a receber leite integral (o leite integral para ser administrado antes
dessa idade deve ser diluído: metade leite, metade água fervida). Se estiver sendo alimentada
ao seio e o leite materno não for abundante,
pode-se substituir a mamada do almoço e eventualmente a do jantar, por mamadeira. Deve-se
variar a papa de frutas utilizando-se as frutas
da época para propiciar à criança o conhecimento
do maior número possível de sabores e de cores.
Manter as papas de legumes e sopa de cereais,
antes de algumas mamadas.
IDADE:
entre 7 e 8 meses
Acrescentar carne ou fígado moído, na papa do
almoço, começando com 1 colher (de chá) e aumentando aos poucos essa dose até 2 colheres
(de sopa) por dia.
No jantar, pode-se dar à criança pirão de batatas, inhame, cará, mandioca ou mandioquinha, ou
cremes de ervilha, lentilha, grão de bico, aveia,
cevada, sagu, palmito ou sopa de massinhas e
gema de ovo misturada com um dos alimentos
acima. Introduz-se feijão (passado na peneira)
com arroz e angu; também pode ser enriquecido
com gema de ovo e verdura de folha, cozida.
A criança deve continuar a tomar de 150 a 200
gramas de leite integral por refeição. Parte desse leite deverá ser usada no preparo dos alimentos acima mencionados, ou ser misturada à
sobremesa (doce de frutas ou geléias).
IDADE:
a partir dos 8 a 9 meses
A mesma alimentação dada aos 8 meses, acrescentando-se pedaços de pão e biscoitos.
Uma mamadeira pode ser feita misturando o leite com frutas.
IDADE:
a partir dos 12 meses
Pela manhã:' leite
rado
do.
com
pingado com café ou mistucom uma gema de ovo batiTorradas ou bolachas ou pão
manteiga.
Almoço: dois ou três vegetais variados mal esmagados ou em pequenos pedaços.
Um desses vegetais poderá ser dado
cru. em salada, temperado com azeite
ou limão. Os outros podem ser cozi-
Lanche:
Jantar:
dos ou refogados, ou cozidos sob forma de suflê. É aconselhável nunca
usar dois vegetais de tipo farináceo
(batata e mandioca) na mesma refeição. Carne, fígado, miolo, peixe e
frango.
as empresas "em que trabalham pelo menos 30
(trinta) mulheres, com mais de 16 (dezesseis)
anos de idade, terão um local apropriado onde
seja permitido às empregadas guardar sob vigilância e assistência os seus filhos no período
da amamentação."
100 a 200 gramas de leite puro ou batido com uma fruta, ou coalhada com
biscoito, ou sorvete
o jantar poderá ser igual ao indicado
para os 7 meses.
Poderá ser dado um ovo no almoço ou
no jantar, substituindo a carne.
Este local deverá possuir, pelo menos, uma salaberçário para amamentação. Esta lei diz também
que "é proibido o trabalho da mulher grávida no
período de 4 (quatro) semanas antes e 8 (oito)
semanas depois do parto." Desafortunadamente,
estas disposições não são cumpridas.
Apesar de muitas mães reconhecerem a importância e benefícios da lactância materna e do
seu desejo de poder amamentar o seu bebê, existem múltiplos problemas, de variada índole, que
a impedem de fazê-lo. Entre estes podemos anotar como o principal, o problema sócio-econômico. O baixo nivel de rendas, a baixa renda familiar, forçam a mãe a trabalhar para contribuir
com seu salário ao sustento de seus filhos. Isso
implica em que possa amamentar o seu bebê
somente durante dois meses, já que a lei só
autoriza este curto período de repouso depois do
parto.
A Consolidação das Leis do Trabalho, Lei de
n.° 5.452, de 1.° de maio de 1943, diz que todas
FONTE:
"Infância e saúde" Osmar R. Mendonça, Gutemberg M. Rocha e José Mariano Oliveira.
El valor Incomporable de Ia leche humana, Jellife
D. B. y Jellife E. F.
Boletfn de 1a O.P.S. Vol. LXX, n.°s 5. 6. 7 mayo y
Junio de 1971.
Vol. LXXI. n.°s 1, 2, 3. 4, 5. Jullo-novlembre 1971"
O INAN, através do seu programa de nutrição
em saúde, ajuda a mãe grávida e a nutriz mediante o fortalecimento de suplementação alimentar adequada. O programa atende às crianças de 6 meses a 3 anos de idade.
Para estimular a amamentação materna, as crianças menores de 6 meses não recebem suplementação alimentar;elas se beneficiam indiretamente,
por meio da atenção dada à mãe.
Têm direito a esse programa de suplementação
alimentar os grupos mais vulneráveis à desnutrição, de baixa renda familiar, que se situam
abaixo dos salários mínimos.
Texto
3.
SELEÇÃO E PREPARO DOS
ALIMENTOS PARA MELHOR
NUTRIÇÃO
Fig
12 - O GRÃO DE ARROZ
Os hábitos alimentares têm a ver com fatores
geográficos, econômicos, psicológicos e bioquímicos; variam de um grupo sócio-cultural para
outro; tendem a ser mantidos pelas respectivas
populações através das gerações e não são facilmente alterados.
Nos grupos de imigrantes observa-se que o modo
de vestir e de falar da nova terra são mais rapidamente adotados do que os costumes alimentares .
Em todos os grupos sócio-culturais, a educação
das crianças, desde a mais tenra idade, inclui
valores, preferências, restrições, conhecimentos
e práticas relacionadas com os alimentos e a
alimentação. A influência da família e principalmente da mãe na formação dos hábitos alimentares é particularmente importante, não podendo
ser ignorada pela escola, à qual incumbe uma
educação alimentar mais baseada em conhecimentos científicos.
São bem conhecidas as tentativas frustradas de
mudança planejada de hábitos relacionados com
a alimentação. Cita-se freqüentemente a tentativa de introdução de uma nova espécie de milho híbrido a qual, apesar de ser três vezes
mais produtiva que a variedade comum, foi
rejeitada porque as donas de casa achavam que
alterava a consistência das tradicionais "tortillas"
preparadas com milho.
Freqüentemente a preferência por um tipo de
alimento não tem nada a ver com o seu valor
nutritivo. A preferência por cereais muito refinados (trigo, arroz e t c ) , por exemplo, não se
justifica do ponto de vista nutricional, nem
de preço. O pão escuro, o arroz integral, o açúcar
mascavo só ganham valor para as pessoas que
realmente se educaram em matéria de nutrição.
1) a parte externa à linha marrom é a que se perde no beneficiamento
2) na malequização os nutrientes solúveis em
água (vitaminas B e minerais) passam à parte
interna do grão, que poderá então ser beneficia
do sem maiores prejuízos.
O arroz malekizado, apesar de não ser escuro, e a
despeito do seu melhor valor nutritivo parece
não ter muita aceitação. Seria por sua coloração
amarelada e cheiro um pouco acentuado devido a
sua impregnação pelas vitaminas do complexo B,
principalmente a vitamina B2.
Também a soja, apesar de sua riqueza em proteína, e cujo consumo poderia se esperar grande em um país como o nosso que figura entre
os maiores produtores mundiais dessa leguminosa, tem conseguido pouco espaço nos hábitos de alimentação da população, particularmente entre os grupos mais necessitados de melhoria. Uma razão freqüentemente dada, mesmo
quando o feijão anda escasso no mercado, é o
gosto diferente e "o caldo que não fica grosso e
gostoso como o do feijão."
Tendemos a fazer da alimentação uma rotina diária com o uso de um número limitado de variedades de alimentos; mas o desejável seria um
consumo bastante diversificado, embora observados os limites impostos pelos nossos orçamentos. A introdução de novos alimentos modificaria a rotina e enriqueceria o valor nutritivo
das refeições.
Na experiência com a 1.ª versão deste manual,
apesar da previsão dos professores de que seria
extremamente difícil ver as crianças empenhadas no estudo e na mudança dos hábitos alimentares, verificou-se, para surpresa de muitos,
que os alunos realizaram com verdadeiro interesse as tarefas propostas que os levavam à descoberta de novos valores e significados tanto
para os alimentos usuais como para aqueles que
até então desconheciam como alimentos.
Na realidade a situação nutricional dos alunos,
tantas vezes mencionada pelos professores como
sério obstáculo ao seu desenvolvimento físico
e intelectual, poderia em muitos casos, ser melhorada por meio de uma seleção mais criteriosa
e dentro de uma visão mais ampla de alimentos.
Sabe-se por exemplo, que existem duas a três
mil espécies de plantas comestíveis e que apenas duzentas a trezentas delas são utilizadas
pelo homem. Portanto, muitos recursos alimentares naturais deixam de ser aproveitados por
negligência, em alguns casos, e por desinformação na maioria deles. As folhas de mandioca,
de beterraba, de abóbora, entre outras, são fontes de proteínas, minerais e vitaminas utilizadas
por algumas populações, mas ignoradas por outras. Existem espécies nativas vegetais comuns
em extensas áreas de Goiás e Minas Gerais, o
ora-pro-nobis e a samambaia não ornamental, por
exemplo, que são boas fontes de proteínas, crescendo como mato, e cujo valor como alimento
pouca gente conhece. Na flora inazônica há
uma grande variedade de plantas oi riesíveis, r i cas em boas proteínas vegetais e outros rincípios nutrivos, que vão sendo abandonadas e
ignorados pelas populações "modernizadas," principalmente pelos grupos que migram para as c i dades maiores.
Certos pratos básicos tradicionais n; d rta brasileira, principalmente as misturas de cereais e
leguminosas como o arroz e feijão, representam
acertadas complementações de proteínas vegetais com a vantagem do seu valor energético.
O cereal e a leguminosa quando consu, lidos, simultaneamente na mesma refeição em proporções adequadas, terão suas proteínas melhor
utilizadas pelo organismo. O aminoácido deficiente de um será compensado pelo que existe em
mais abundância no outro. Exemplificand J: a deficiência de lisina nos cereais é compensada
pelas leguminosas em geral. E a deficièncic destas, em metionina e cistina, pelos cere ais em
geral.
As tabelas 1 e 2 da Ficha-informativa MISTURAS
COMPLEMENTARES mostram combinações comuns na alimentação brasileira, nas proporções
mais adequadas, com um complemento indicado
de proteína animal ou vegetal.
Alimentos mais baratos são muitas vezes tão ou
mais nutritivos do que outros bem mais caros,
dentro da mesma categoria. Por exemplo, vísceras (miúdos) e peixes — mais baratos e menos procurados que outras carnes de preço mais
alto, na realidade rivalizam com estas, em valor
nutritivo.
Na categoria "carnes," os alunos deverão chegar
à compreensão de que todos os tipos de carne
são boas fontes protéicas, variando muito pouco
nos tipos de aminoácidos. O fato de ser carne
de 1.ª ou de 2.ª não significa diferenças do ponto de vista nutricional. Ademais, algumas das
"carnes" mais baratas, como as vísceras, por
exemplo, além de suas proteínas, elas têm em
abundância várias vitaminas.
As vitaminas mais freqüentemente encontradas
nos vegetais (folhas, frutas, legumes e tubérculos), são as solúveis em água. Exemplo: Vitamina C, B1, B2. Uma folha que é guardada
muito tempo depois de colhida, mesmo na geladeira, perderá a maior parte de suas vitaminas; o mesmo ocorre se ela for cozida com
muita água e com a panela destampada. Daí a
conveniência de se comprar os vegetais em
quantidades suficientes para 3 ou 4 dias, no máximo. Os legumes, frutas e tubérculos devem
(após boa lavagem) ser cozidos, sempre que possível, com suas cascas, inteiros, com pouca
água e com a panela tampada. No caso de serem
cozidos sem casca, usar também pouca água, panela fechada, e, aproveitar no preparo de outros
pratos a água do cozimento.
grande, quando se retiram a casca e as sementes) .
•
que a margarina enriquecida com vitamina A
tem o mesmo valor nutritivo da manteiga, a
um custo bem mais baixo.
•
que o valor nutritivo dos ovos não depende
do seu tamanho e da cor de suas cascas.
•
que a data de fabricação ou de vencimento
de um produto alimentício deve ser observada, principalmente se não se tem a intenção de consumi-lo Imediatamente.
•
que ao utilizar alimentos enlatados, é importante verificar se estão em boas condições.
pois têm sempre um tempo limitado de duração. A ingestão de conservas estragadas
pode produzir diarréias e, em alguns casos,
botulismo que é uma doença muito grave.
As latas mal fechadas e estufadas devem ser
jogadas fora.
•
que o preço da carne não ó indicador de seu
valor nutritivo; este será o mesmo para qualque corte de carne, (algumas vísceras, têm
ainda maior teor de nutrientes). Um bife de
No caso de frutas frescas, elas devem ser descascadas ou retirado seu caldo, somente minutos
antes da ingestão, pois suas vitaminas se decompõem em espaço médio de 2 horas.
As leguminosas (feijão, soja, lentilha, guando,
fava etc.) devem ser colocadas em remolho, depois de muito bem lavadas, e, a água do remolho, aproveitada para o cozimento, que também
deve ser feito com a panela tampada.
filé mignon, uma fatia de lagarto assado, um
pedaço de coxão duro ensopado ou uma
porção de músculo cozido, numa sopa, possuem todos o mesmo valor nutritivo.
È bom lembrar:
•
que os alimentos frescos são bem melhores,
do ponto de vista nutritivo do que os alimentos em conserva, seja em lata ou em
vidro.
•
que os alimentos próprios da estação que
se está atravessando são mais baratos.
•
que o tamanho de um vegetal não é sinal
de valor nutritivo. Muitas vezes o vegetal
menor é mais saboroso (caso das beterrabas e cenouras) e custam menos; outras
vezes, o desperdício poderá ser maior em
vegetais menores (um mamão pequeno tem
maior percentual de desperdício do que um
•
que também no caso dos peixes o maior
preço não significa valor nutricional mais
alto. O lambari tem o mesmo valor que o
dourado, assim como a manjuba e a sardinha, o mesmo que o cação ou a pescada.
•
que é importante reconhecer se os peixes
estão em bom estado: devem ter os olhos
brilhantes, as guelras de cor vermelha viva,
as escamas aderidas ao corpo. Ao pressionar-se o peixe com o dedo o seu corpo deve voltar à posição.
•
•
Fig
que é importante escolher as frutas no momento da compra; se queremos boas fontes
de vitamina C, é preciso que as frutas estejam íntegras, sem batidas ou rachaduras,
para que não haja desorganização celular;
quando isso ocorre, os sistemas enzimáticos internos se descontrolam, e haverá destruição da vitamina C pela oxidação provocada por certas enzimas existentes nas frutas.
que os vegetais folhudos devem ser umedecidos e colocados em recipientes de plástico ou polietileno, na parte menos fria do
refrigerador. Quando não houver geladeira,
deve-se envolver a verdura umedecida em
•
•
papel, colocando-a na sombra e em lugar
fresco.
que onde não houver pasteurização, o leite
deverá ser fervido para destruir a maior parte das bactérias presentes e, então guardado em local de baixa temperatura. Quando
não houver geladeira, recomenda-se que seja
guardado em panela tampada, colocando-o
de preferência, dentro de uma vasilha maior
com água.
Quanto aos ovos: ao olhá-los contra o sol,
na posição vertical, a gema deve estar no
centro; se estiver muito baixa, o ovo não
está fresco. Outro modo de verificação, é o
seguinte:
14 OVOS FRESCOS OU NAO
Coloca-se os ovos em água salgada (7 colheradas rasas de sal para um litro de água):
1)
o ovo de um dia
vai diretamente para
o fundo do recipiente;
2)
o ovo de 2 a 3 dias
equilibra-se no centro
do líquido;
Tabus alimentares
O modo de alimentar-se é parte dos costumes
aprendidos com a família e com os grupos sociais a que estamos ligados.
No processo de viver e se desenvolver, os grupos humanos vão estruturando costumes que se
3)
o ovo de 15 dias emerge
horizontalmente;
não serve para o consumo.
tornam característicos desses grupos. Alguns,
são respostas adequadas às condições e desafios do ambiente. Outros perderam sua provável razão de ser, mas continuam indiferentes às
evidências em contrário. Entre estes, muitos
"tabus" alimentares. Alguns "tabus" merecem
atenção especial do educador, na medida em que
proíbem as pessoas de cornar alimentos ricos
em nutrientes.
Assim, o medo de misturar manga com leite, as
restrições ao limão porque "é ruim para o sangue," "corta o sangue," o costume de não alimentar adequadamente crianças com febre, com
doenças infecciosas, em geral porque a maioria
dos alimentos mais nutritivos não estão na categoria dos alimentos "leves" que convém em
tais situações. Exemplo: quando a criança tem
febre, muitas mães retiram toda a alimentação,
deixando a criança numa dieta restrita de chá
(chá preto, de erva cidreira, de folha de laranjeira e t c . ) .
Nas situações de aprendizagem propostas há pistas para a investigação e julgamento dos chamados tabus alimentares. Espera-se que o professor. ele também se pergunte dos seus tabus,
das suas reações ao tentar modificar as suas
crenças à luz de conhecimentos científicos de
nutrição.
Também as facas e utensílios de cozinha devem
ser de aço inoxidável ou alumínio, pois os de
ferro, zinco e cobre aceleram a oxidação da vitamina C.
Os açúcares contribuem para estabilizar a vitamina C nos sucos ou saladas de frutas. Nas
verduras, o vinagre ou suco de limão ajudam a
conservar a vitamina. Os molhos vinagrete reduzem as perdas de vitamina C nas saladas.
Já o hábito de se adicionar bicarbonato de sódio
(alcalino), quando se cozinham as verduras, para
melhorar sua cor, resulta em destruição das vitaminas.
Situação 3 . 1 .
1.ª TAREFA:
1.
Você já preparou uma refeição?
2.
Como são em geral preparadas as verduras?
Dar exemplos.
3.
Como se costuma cozinhar os legumes? E
os cereais?
Dar exemplos.
4.
Quais os modos mais comuns de preparar
as carnes?
Dar exemplos.
5.
Que mais sabe você sobre as diferentes maneiras de preparar os alimentos?
Dar exemplos.
6.
Que relações existem entre os modos de
preparar os alimentos e o seu valor nutritivo?
Dar exemplos.
A cocção dos alimentos
A cocção geralmente melhora o sabor dos alimentos. Para que nessa operação não haja perda de alguns nutrientes, é preciso que se observem alguns cuidados. Assim para que as vitaminas hidrossolúveis (vit. C e complexo B) não
passem em grande parte para a água de cocção
dos vegetais que as contêm, é importante mudar
dois hábitos muito difundidos — o de cortar o
vegetal em pedaços muito pequenos e o de colocá-los em um grande volume de água. O procedimento correto é usar um mínimo de água,
panela sempre tampada e um tempo mínimo de
cocção. O cozimento em vapor dágua, em algum
tipo de panela conjugada com um recipiente f u radinho (como um cuscuzeiro) é excelente técnica, do ponto de vista de preservação dos nutrientes, principalmente as vitaminas que se dissolvem n'água.
FAZENDO COMIDA
Agora você poderá responder por escrito às perguntas acima:
•
em grupo, rever as respostas, fazendo uma
listagem das diferentes maneiras de cozi-
nhar e preparar os alimentos com as vantagens e desvantagens correspondentes.
•
2.ª TAREFA:
1
O grupo poderá:
Retirar do BI a ficha-informativa ALGUMAS
INFORMAÇÕES SOBRE O PREPARO DOS
ALIMENTOS
Procure agora ler e discutir com os companheiros do grupo as informações novas e registrar
a conclusão.
•
•
•
comparar as informações obtidas nas entrevistas com as da ficha-informativa;
discutir e registrar as diferenças encontradas;
selecionar entre as informações dadas pelas
pessoas entrevistadas, algumas importantes
para serem acrescentadas à ficha-informativa;
discutir com o profsssor.
5.ª TAREFA:
3.ª TAREFA:
1.
Quem poderá dar mais informações sobre o
preparo dos alimentos?
EXPERIMENTE:
•
•
•
•
•
•
preparar, junto com os colegas, perguntas para entrevistar algumas pessoas
adultas sobre o preparo dos alimentos;
entrevistar pelo menos duas pessoas
(por exemplo: sua mãe, avó, uma cozinheira experiente);
agrupar as opiniões; ordená-las de acordo com pontos semelhantes;
1.
Fazer, em grupo, um relatório com os resultados das tarefas.
2.
Se houver oportunidade, apresentar as conclusões para a turma.
Observação: arquivar no B.l. o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e série.
Situação 3.2. FEIJÃO, ANGU E COUVE
1.ª TAREFA:
1.
discutir com os colegas todas as entrevistas;
Você está aproveitando o seu alimento da
melhor forma possível? Por que?
2.
anotar as diferenças de opinião entre as
pessoas entrevistadas e procurar explicações para essas diferenças;
Que alimentos você tem costume de comer
juntos nas refeições?
3.
Por que você tem esse costume?
discutir com
conclusão.
o
professor;
registrar
a
Agora você poderá:
•
responder por escrito as perguntas acima;
4.ª TAREFA:
•
1.
•
em grupo, ler e discutir as respostas de todos os colegas;
fazer uma lista de todas as combinações de
alimentos citados pelo grupo.
Das informações dadas pelas pessoas entrevistadas, quais eram novas para vocês?
2.'
TAREFA.
•
discutir
clusão.
1.
Retirar do BI a ficha-informativa MISTURAS
COMPLEMENTARES e a ficha-tabela NECESSIDADES DIÁRIAS PARA O ESCOLAR E O
ADOLESCENTE.
3.ª
TAREFA:
1.
Retirar do BI a ficha-informativa PROTEÍNAS.
com
o
professor
e
anotar a
con-
Experimente:
Em grupo, experimente:
•
•
trabalhar as informações novas, realizando o
jogo proposto na ficha;
•
discutir com os colegas os exercícios feitos
e anotar a conclusão f i n a l .
4.ª
TAREFA:
1.
Em grupo, preparar um relatório com as c o n clusões finais e apresentar os resultados
para a turma, se houver oportunidade.
•
•
•
•
•
identificar a sua necessidade calórica e protéica por dia, consultando a ficha-tabela
NECESSIDADES DIÁRIAS PARA O ESCOLAR
E O ADOLESCENTE; anotar em folha de papel;
assinalar na ficha-informativa as misturas
complementares
(combinações
básicas
e
as complementações de proteína animal e
vegetal) que constituem normalmente as
suas refeições; anotar uma dessas misturas,
considerando os alimentos da esquerda e da
direita da tabela e sua quantidade em c o Iheres;
sabendo-se que essa quantidade de a l i m e n to fornece-lhe 500 calorias e 10 gramas de
proteínas assimiláveis, calcular quantas c o Iheres desses alimentos você deve comer em
duas refeições para obter a quantidade de
calorias e proteínas por dia, de que você necessita;
fazer o mesmo cálculo utilizando os dados
da
ficha-tabela
NECESSIDADES
DIÁRIAS
PARA O ESCOLAR E O ADOLESCENTE;
escrever como você gostaria que fossem as
suas refeições de um dia para obter o que
necessita de proteínas e calorias, usando, ao
mesmo tempo, a ficha-informativa MISTURAS COMPLEMENTARES e a ficha-tabela
NECESSIDADES DIÁRIAS PARA O ESCOLAR
E O ADOLESCENTE;
em grupo, ler e comparar os resultados dos
cálculos de cada colega;
Observação: arquivar no BI o relatório e as t a refas desenvolvidas com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e s é r i e .
Situação 3 . 3 . ALIMENTO PROIBIDO?
1.ª
TAREFA:
1.
Que são tabus alimentares?
2.
Oue tabus alimentares você conhece?
3.
Qual a origem desses tabus?
Agora você poderá:
•
responder individualmente às perguntas a c i ma;
•
ler e discutir as respostas com os colegas
de grupo;
•
•
listar todos os tabus alimentares conhecidos
pelo grupo;
identificar os alimentos que aparecem com
mais freqüência na lista dos tabus a l i m e n tares;
•
discutir com os colegas de grupo as possíveis origens dos tabus alimentares.
2.ª
TAREFA:
1.
Que tabus alimentares são mais comuns e n tre as pessoas que você conhece?
4.ª
TAREFA:
1.
De que são compostos os
aparecem na lista dos tabus?
preparar em grupo, perguntas para e n t r e v i s tar pessoas entre os familiares, vizinhos e
amigos sobre os tabus alimentares;
•
retirar do BI a ficha-tabela
QUÍMICA DOS AUMENTOS;
•
procurar na tabela os alimentos da lista dos
tabus (2. a tarefa) e anotar a composição
química de cada um deles;
•
comparar o valor nutritivo desses alimentos
com outros encontrados na tabela; anotar as
diferenças;
•
discutir com o professor.
5.ª
TAREFA:
Em grupo fazer um
as conclusões f i n a i s .
•
entrevistar no mínimo três pessoas, anotando todas as respostas;
1.
•
em grupo, reunir todos os dados colhidos
durante as entrevistas; fazer uma lista contendo todos os tabus conhecidos, identificando os mais citados pelas pessoas; comparar essa lista com aquela feita pelo grupo
na 1.a tarefa; anotar os pontos semelhantes;
2.
•
nome da unidade e da situação;
•
discutir com o professor.
•
nome dos participantes e s é r i e .
3.ª
TAREFA:
Aplicação prática
1.
Ouem já experimentou desrespeitar
desses tabus? Que aconteceu?
alguns
Cada colega deverá:
•
contar para os outros do grupo a sua própria
experiência com misturas de alimentos p r o i bidos;
•
discutir as experiências e buscar em grupo
explicações para a persistência dos t a b u s .
que
O grupo poderá:
Procure agora:
•
alimentos
relatório
COMPOSIÇÃO
sucinto com
Havendo oportunidade apresentar os resultados para a t u r m a .
Observação: arquivar no BI o relatório e as t a refas desenvolvidas com:
Orientação preliminar
A realização das tarefas sugeridas nas situações
— FAZENDO COMIDA; FEIJÃO, ANGU E COUVE;
AUMENTO
PROIBIDO?
—
possibilitará
aos
alunos a compreensão de alguns conceitos c o n tidos no texto 3 — SELEÇÃO E PREPARO DE
AUMENTOS PARA MELHOR NUTRIÇÃO. Este
texto servirá para o professor orientar os alunos
que escolheram umas ou outras das situações
apresentadas no diagrama da unidade OS A L I -
MENTOS E A SAÚDE. No banco de informações
(BI) os alunos deverão encontrar a ficha-lista
das tarefas de cada situação escolhida e o material necessário para desenvolvê-las.
Na situação FAZENDO COMIDA os alunos poderão discutir as diferentes maneiras de se preparar os alimentos e ler algumas informações sobre o assunto; fazer entrevistas, comparar as informações fornecidas pelas pessoas com as da
ficha, registrando o que constitui novidade para
o grupo.
Durante as discussões com os alunos, o professor poderá ajudá-los a confrontar as informações
de uma fonte com as de outra, além de incentivá-los a procurar relações entre essas informações e fatos da experiência de vida de cada um.
Na situação FEIJÃO. ANGU E COUVE os alunos
deverão dizer o que pensam sobre as combinações de alimentos; analisar alguns dados sobre
as misturas complementares e planejar uma refeição, considerando a quantidade de proteínas
e calorias necessárias por dia; fazer a série de
exercícios sobre as proteínas, sugeridos na f i cha-informativa. O professor ajudará os alunos
no manejo das tabelas. Discutirá os resultados
dos cálculos, enfatizando a importância da combinação de alimentos de origem vegetal em determinadas proporções. Quanto aos exercícios
sobre as proteínas, chamará a atenção para a
possível ampliação de conhecimentos: que os
alunos pensavam antes sobre as proteínas? Que
idéias têm agora?
Na situação ALIMENTO PROIBIDO? os alunos
deverão discutir o que são os tabus alimentares
e a sua origem; listar os mais conhecidos pelo
grupo; entrevistar algumas pessoas sobre o assunto; a partir da experiência de vida de cada
um, analisar a validade dos tabus; usando uma
tabela, pesquisar a composição química de alimentos cujas combinações constituem tabus e
compará-la com a de outros alimentos da tabela.
O professor participará das discussões com os
alunos para perceber as relações que eles estabelecem entre as informações.
Estimulará o estudo da composição química dos
alimentos proibidos e dará oportunidade aos alunos de levantarem hipóteses que expliquem a
persistência dos tabus alimentares entre as pessoas.
Informações do BI
No banco de Informações, os alunos deverão encontrar as fichas-listas das tarefas das situações
escolhidas e o material necessário para desenvolvê-las.
No tocante à situação FAZENDO COMIDA será
utilizada a ficha-informativa ALGUMAS INFORMAÇÕES SOBRE O PREPARO DOS ALIMENTOS.
apresentada a seguir:
Para o desenvolvimento da situação FEIJÃO,
ANGU E COUVE será necessário o seguinte material:
•
ficha-tabela NECESSIDADES DIÁRIAS PARA
O ESCOLAR E ADOLESCENTE, apresentada
a seguir
•
ficha-informativa MISTURAS
TARES, apresentada a seguir
•
ficha-informativa PROTEÍNAS, apresentada a
seguir
COMPLEMEN-
Para o desenvolvimento das situação ALIMENTO PROIBIDO? será necessária a ficha-tabela
COMPOSIÇÃO QUÍMICA DOS ALIMENTOS,
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Ficha-lnformativa. ALGUMAS INFORMAÇÕES SOBRE O PREPARO DOS ALIMENTOS
1.
O cozimento transforma os alimentos, modificando-lhes o valor nutritivo.
Os alimentos, ao serem cozidos, tornam-se de
mais fácil digestão, mas perdem parte de seus
nutrientes.
O amido dos alimentos crus é mal digerido pelos
sucos do tubo digestivo porque ele é um açúcar
complexo. Por isto usa-se cozinhar os alimentos
que têm amido (arroz, milho, batata e t c ) . Em
presença de vapor ou de água fervente o amido
se dissolve e se transforma em açúcares mais
simples que são facilmente assimilados pelo homem.
As gorduras se liqüefazem sob a ação
e Isso facilita sua digestão. Mas óleos
gorduras superaquecidos se modificam
do substâncias de difícil digestão, e
para o estômago.
do calor
e outras
formanirritantes
As proteínas coagulam-se com o calor. Esse fenômeno é muito visível quando cozinhamos um
ovo, ou fazemos um rosbife — a superfície se coagula, se escurece enquanto a parte de dentro
se conserva macia e rosada.
Algumas vitaminas são sensíveis à ação do ar e
sobretudo do calor (vitamina C ) . Outras, entretanto, resistem bem ao calor (vitamina A) embora
sensíveis à luz. Certas vitaminas hidrossolúveis
(B e C) e os sais minerais se dissolvem na água.
e são em grande parte perdidos se a água em
que são cozidos os alimentos que os contêm
for jogada fora.
2.
Os alimentos podem ser preparados, de diversas maneiras, sob calor seco ou calor
úmido.
Nas frituras e refogados utiliza-se calor seco.
Neste caso, os alimentos perdem água. Um
exemplo disso é o "encolhimento" da carne assada em gordura. Outro exemplo: as carnes cozidas ou assadas pelo calor desprendido por brasas (carne grelhada) ou pelo calor das chamas
(carne em espeto). Esse modo de preparar carnes, aves ou peixes conserva seu valor nutritivo
pois a rápida elevação da temperatura da superfície coagula (solidifica) as proteínas, formando uma barreira contra a saída dos nutrientes presentes nela.
O calor úmido serve para hidratar os alimentos,
através da água ou de outros líquidos. É utilizado, por exemplo, no preparo do feijão, que de
remolho na água a absorve, aumentando de volume quando cozido.
Cozinhar os alimentos na água é também muito
praticado. Comumente, coloca-se o alimento em
água fria que leva a fervura; ou mergulha-se
o alimento diretamente em água já fervente.
No primeiro caso, os alimentos perdem parte de
seus nutrientes; no segundo, as proteínas das
células coagulam-se rapidamente dificultando a
saída dos nutrientes. É por isso que se costuma
cozinhar os legumes verdes diretamente em água
fervente bem salgada. As vagens e as verduras de
folhas devem ficar ao fogo somente o tempo suficiente para amolecer. devendo ser esfriadas e
escorridas logo a seguir. As raízes e os tubérculos (inhame, cará, batata doce. batata) quando
cozidos sem casca na água, perdem parte do seu
valor nutritivo. É portanto preferível cozinhá-los
com suas cascas, depois de lavados.
Os alimentos cozidos na panela de pressão sofrem a ação dos vapores desprendidos pelo líquido dos alimentos, que não se perdem, criando
uma área interna de muito calor. Por esse método são cozidos o feijão, as carnes mais duras,
a dobradinha etc, com reduzido gasto de combustível.
Cozinhar alimentos em panela fechada, sem
pressão, a fogo brando, constitui outra forma de
cozimento ao vapor. A evaporação dos líquido
desprendidos pelos alimentos vai para a tampa
da panela (mais fria) onde se condensam e tornam a cair nos alimentos que assim ficam mais
tenros e saborosos. Os assados de panela são
feitos assim.
nerais dos legumes; pode ser utilizada para fazer sopas, caldos, sucos, feijão e arroz.
3.
Os alimentos perdem parte de seus nutrientes, quando cozidos.
O quadro a seguir Indica as percentagens dos
nutrientes perdidos pela destruição e. no caso
dos alimentos cozidos, em água, por difusão. Se
a água de cozimento dos legumes for consumida.
as perdas serão reduzidas à metade.
A água de cozimento dos legumes (com exceção
dos legumes picantes e com cheiro forte como
o repolho, a couve-flor etc.) deve ser aproveitada. Para ela passaram vitaminas e sais «mi-
pasteurizado
Legumes
c o z i d o na água
c o z i d o s e m água
20
30a70
15a30
20a50
50
10a20
20
30
65
70
20
40
30
40
20
25
50
50
20
20
50
20
1ü
10
traços
traços
traços
traços
0a10
0
0
0
20
10a20
15
20
30
10a20
Vitamina A
Vitamina C
Cálcio
Açúcares
Fósforo
20a50
30
traços
2 a 5
Vitamina PP
(Niacina)
Leite
20a30
20
traços
2 a 5
6 a 7
5 a 6
0
0
Vitamina B2
(Riboflavina)
Peixe
cozido na água
cozido no vapor
assado n o f o r n o
frito
20a30
20a30
40
24
Vitamina B1
(Tlamina)
Carne
grelhada
assada
à estufa
cozida
Água
Modo de cozinhar
ou Processo de
Conservação
Proteínas
Alimentos
PERDAS DE NUTRIENTES APÓS O C O Z I M E N T O DOS A U M E N T O S - (PERCENTAGENS)
Em que modo de preparar o alimento houve maior perda de nutrientes?
Ficha-Tabela:
IDADE-ANOS
CALORIAS
NECESSIDADES D I Á R I A S PARA O ESCOLAR E ADOLESCENTE
PROTEÍNAS
g
GLICIDIOS
LIPIDIOS
g
CÁLCIO
mg
FERRO
mg
R. E.
mg
TIAMINA
B1
mg
RIBOFLAVINA
B2
mg
NIACINA
VIT. C
g
mg
mg
400
0.8
1.1
14
20
7 a 9
1.800
38
270
64
450
10
10 a 12
2.200
46
330
78
650
10
575
1.0
1.4
16
20
13 a 19
Homens
2 800
58
420
99
550
15
750
1.2
1.6
19
30
13a 19
Mulheres
2.500
50
375
89
550
18
750
1.0
1.3
16
30
"FONTES:
Publicação INCAP E — 709 1973
Manual Sur les Besoins Nutritionnels do I'Homme O M S - 1974
MISTURAS COMPLEMENTARES
Alguns alimentos quando combinados em determinadas proporções, são melhor aproveitados pelo organismo. Assim,
muitas combinações de alimentos que habitualmente fazemos,
são de melhor aproveitamento que outras. Muitas vezes, uma
dona de casa tem dificuldades para selecionar os alimentos,
querendo gastar o mínimo possível e ao mesmo tempo levar
à mesa uma boa alimentação para a sua família.
Na tabela Misturas Complementares número 1 e 2 que segue
anexo, estão misturas separadas de alimentos que se complementam uns aos outros. Ao lado das misturas básicas, de alto
valor nutritivo, quando ingeridas nas proporções propostas,
existem diversas opções para se ter uma refeição completa.
MISTURAS COMPLEMENTARES CONTENDO CERCA DE 500
CALORIAS E 10g DE PROTEÍNAS ASSIMILÁVEIS
TABELA N.° 1
COMBINAÇÕES BÁSICAS COMUNS
NA ALIMENTAÇÃO BRASILEIRA
COMPLEMENTAÇÃO DE PROTEÍNA
ANIMAL OU VEGETAL
1. carne fresca, moída
2. carne seca
3. ovo
metade ou
colher
1/2
colher
1 unidade
4. peixe fresco, desfiado
1
colher
5. peixe salgado, desfiado
1
colher
6. torresmo
1
colher
7. vísceras
1
colher
8. pele de porco, frita
9. folha verde (média)
cozida: couve folha
de mandioca e
ora-pro-nobis
OBS.:
1
15 gramas
2 colheres
Qualquer uma das combinações básicas (à esquerda), complementada com qualquer um
dos 9 alimentos (à direita), fornece 500 calorias e 10g de proteínas assimiláveis
CORRESPONDÊNCIA ENTRE AS MEDIDAS ADOTADAS
E O PESO DO ALIMENTO EM GRAMAS
MEDIDA
ALIMENTO
—
óleo
—
fubá
—
—
1 colher
"
"
feijão
D
farinha de mandioca
—
peixe salgado, desfiado
—
carne fresca, moída
"
15
20
20
20
25
"
25
(todas, de qualquer animal)
"
25
carne seca
•
30
torresmo
"
30
"
30
—
peixe fresco, desfiado
—
vísceras
—
15
*
(boi. porco, aves)
—
PESO
—
arroz
—
macarrão
3 colheres
40
—
ovo
1 unidade
50
—
legume (bulbo) batata
1 unidade média
50
—
folhas
4
2
2
4
2
20
20
20
20
20
alface
couve
folhas de mandioca
folhas de abóbora
folhas de beterraba
folhas 5g/1
folhas 10g/1
folhas 10g/1
folhas 5g/1
folhas 10g/1
OBSERVAÇÕES:
1. As medidas e pesos correspondem ao alimento cru
2. Em todas as preparações devem ser acrescentadas 1 a 2 colheres de óleo
(g)
MISTURAS COMPLEMENTARES CONTENDO CERCA DE 250
CALORIAS E 5g DE PROTEÍNAS ASSIMILÁVEIS
TABELA N.ª 2
COMBINAÇÕES HABITUAIS NA
ALIMENTAÇÃO BRASILEIRA
COMPLEMENTAÇÃO DE PROTEÍNA
ANIMAL OU VEGETAL
1.
queijo (ralado)
1
colher (café)
2.
manteiga
1
colher (chá)
3.
fruta
1/2
4.
melado
2
colheres (sopa)
5.
amendoim (moído)
1
colher (café)
6.
coco-da-baía
(ralado)
1
colher (sopa)
castanha-do-pará
2
7.
OBS.:
unidade
unidades
Cada uma das combinações habituais (à esquerda), complementada com qualquer um
dos 7 alimentos (à direita), fornece cerca de 250 calorias e 5g de proteínas assimiláveis.
CORRESPONDÊNCIA ENTRE AS MEDIDAS ADOTADAS
E O P E S O DO A L I M E N T O EM G R A M A S
MEDIDA
ALIMENTO
—
—
leite fresco
leite em pó integral
—
—
—
—
—
—
coalhada, yogurt
pão francês
queijo
manteiga
açúcar
frutas: banana ou
laranja
tubérculo
melado
amendoim moído
coco ralado
castanha-do-pará
milho branco
—
—
—
—
—
—
1
2
xícara
colheres (sopa)
90 ml de água
1
xícara
1
unidade pequena
1
fatia (1 dedo larg.)
1
colher (chá)
1
colher (sopa)
1/2 (pequena)
1/3 (média)
1
pedaço 5 cm x 4 cm
1
colher (sopa)
1
colher (café)
1
colher (sopa)
2
unidades
1
colher (sopa)
PESO
(g)
200
100
150
40
30
5
20
50
50
50
20
5
20
6
30
OBSERVAÇÃO:
1. Acrescentar, nestas pequenas refeições, meia a 1 colher (sopa) de açúcar
Ficha-informativa:
PROTEÍNAS
O seu corpo é feito de bilhões de pequenas unidades vivas, chamadas células. A substância viva dessas células é feita de proteínas que por
sua vez são feitas de aminoácidos.
Cada tipo de proteína tem uma certa quantidade
e uma arrumação particular dos aminoácidos que
a compõem.
O que nos faz diferentes de um pé de milho ou
de um cachorro ou vaca é a diferença no número
e no arranjo dos aminoácidos da proteína característica de cada uma dessas espécies de seres
vivos.
entre as proteínas da pele, do coração, do intestino, da unha, do cabelo etc.
Para melhor compreender o assunto, proteínas e
aminoácidos e seus importantes papéis, vamos
propor-lhe um jogo com as letras do alfabeto.
Existem 23 letras diferentes no alfabeto português.
Você Já pensou que com apenas 23 letras do alfabeto, pode ser formada uma enorme variedade
de palavras, de frases de significados diferentes?
Do mesmo modo, com os 20 aminoácidos existentes, também podem ser formadas muitíssimas
proteínas diferentes.
Instruções para o Jogo
O fato de existirem padrões determinados de
quantidade e ordenação dos aminoácidos para cada tipo de proteína também explica as diferenças
•
Escrever o alfabeto numa tira de papel, repetindo cada letra 3 vezes.
É bom colar esta tira de papel em uma cartolina, papelão ou algo parecido para facilitar o manuseio.
•
Colorir as vogais
verde e roxo).
•
Guardar as letras numa caixinha ou envelope
Fig
Fazer duas frases com estas letras, sendo
que:
• 1.ª frase deverá conter todas as vogais;
escrevê-la no caderno.
(vermelho, azul, amarelo.
Cortar as letras, separando-as uma das outras ficando assim:
•
•
•
•
Na 2.ª frase deverá faltar uma ou duas
vogais; escrevê-la no caderno.
Agora você vai fazer dois colares com estas
frases. Passe um barbante pelo centro de
cada cartão com a letra. Quando chegar à última letra de cada frase, amarre as pontas do
barbante com o início.
15
Exemplos:
MARIA COME ANGU
OBSERVAÇÃO 1:
•
cada letra será um AMINOACIDO;
•
cada frase será uma CADEIA DE
AMINOÁCIDOS;
•
cada frase em forma de colar (círculo)
será uma PROTEÍNA.
O DIA ESTA BONITO
Quantas letras foram usadas para formar as 2
frases?
Assim como uma longa frase pode conter muitas
letras, também uma proteína contém muitos aminoácidos, geralmente várias centenas. Para fazer
uma frase você tem que ter o número exato de
cada tipo de letra, e elas têm de ser colocadas
na ordem precisa. Se a ordem das letras em uma
palavra ou uma frase é modificada o que acontece?.
•
Experimente modificar a ordem das letras nas
frases que você fez. O que aconteceu? Escreva no seu caderno.
Isto também acontece se a ordem dos aminoácidos em uma proteína for mudada, a proteína
fica diferente.
•
Procure, agora, trocar as letras de suas frases por outras, formando uma nova frase. Você
pode usar outras letras da caixinha. Compare a
nova frase com a frase antiga. O que aconteceu? Escreva no seu caderno.
O mesmo acontece com as proteínas. Se um dos
aminoácidos é trocado ou acrescentado em uma
proteína, ela se torna diferente.
Você já observou que toda palavra em português
tem sempre uma vogai? Verifique isto em suas
frases. Assim com o alfabeto tem 5 vogais (A,
E, I, O, U) essenciais para formar uma palavra,
existem 8 aminoácidos importantes na formação
das nossas proteínas e que o nosso corpo não é
capaz de fabricar.
Os aminoácidos que o corpo não pode fazer são
chamados AMINOÁCIDOS ESSENCIAIS, isto é. são
necessários, devem constar da alimentação.
OBSERVAÇÃO 2:
•
as vogais serão os AMINOÁCIDOS
ESSENCIAIS;
•
as consoantes serão os AMINOÁCIDOS
NÃO ESSENCIAIS
(os aminoácidos que o corpo pode produzir).
•
Em sua 2.ª frase, faltam uma ou duas vogais,
não é? Para que ela possa dispor de todas
as vogais você terá de acrescentar novas
palavras que contenham as vogais que estão
faltando. Faça isto utilizando as letras da
caixinha. O que aconteceu? Escreva no seu
caderno.
A mesma coisa acontece no corpo. Como seu
organismo não produz aminoácidos essenciais,
você terá de acrescentá-lo à sua alimentação ingerindo alimentos protéicos com tais aminoácidos. Para você entender melhor a importância
dos aminoácidos essenciais, retire todas as vogais de suas frases. Escreva no caderno o que
aconteceu. Faça, agora, um esquema sobre o que
você entendeu de aminoácidos e proteínas.
Qualquer dúvida, discuta com seus colegas de
grupo. E se for preciso chame o professor.
Agora que você já sabe um pouco de proteínas,
vamos falar sobre sua importância, para que servem.
Desde muito novos os seres animais e vegetais
vão crescendo e se transformando. Os seres humanos quando chegam em uma determinada idade (em torno de 21 e 23 anos) param de crescer. Isto não significa que não precisam mais de
comidas, que não precisam mais de proteínas,
gorduras, açúcares, vitaminas e minerais. Todas
as partes do corpo estão se renovando continuamente. Cada célula vive por algum tempo e depois morre e uma nova célula tem de ser fabricada para substituí-la. Por exemplo: uma hemácia (glóbulo vermelho do sangue que carrega o
oxigênio) vive apenas 120 dias; depois se desgasta e uma nova célula tem de ser formada. A
proteína é necessária para a formação dessas
novas células. Temos que comer proteínas para
reconstituir o nosso corpo. Uma criança necessita de proteína não só para repor as células
gastas, mas também para crescer.
Escrever no seu caderno as respostas:
•
Que acontece com seus sapatos depois de
algum tempo de uso?
•
Se você não usar sapatos, a mesma coisa
acontecerá com seus pés? Explicar.
•
Que acontece quando você tem um ferimento, uma queimadura ou quando aparece uma
doença?
•
Que alimentos são particularmente importantes na reconstituição das partes afetadas do
corpo?
•
Faça uma lista dos períodos de vida e das
condições fisiológicas que requerem maior
quantidade de proteínas, explicando porque.
Ver a figura abaixo:
Com quem você se parece mais: com uma vaca
ou com um pé de milho?
Claro que o nosso corpo é mais parecido com o
de uma vaca do que com o pé de milho. Tente
explicar.
As proteínas do ovo e do leite materno contêm
aminoácidos em quantidades exatamente iguais
às requeridas pelo nosso corpo. E estas proteínas são totalmente aproveitadas pelo corpo; não
há perda de aminoácidos. Já outras proteínas.
especialmente as encontradas nos alimsntos vegetais possuem ou muito ou pouco de determinados aminoácidos.
Se em uma determinada proteína um aminoácido
essencial estiver em pequena quantidade, como
mostra a figura acima. que acontecerá?
Suponhamos que o aminoácido (1) que está faltando, seja a metionina, na proteína do feijão.
O que acontecerá é que o aproveitamento de todos os outros aminoácidos (os 7 restantes) f i carão reduzidos também na mesma proporção.
Nas proteínas dos alimentos de origem vegetal,
raramente encontramos os aminoácidos na proporção necessária à construção das proteínas
humanas.
Visualizemos as proteínas como uma estrela de
8 raios, sendo cada raio um aminoácido
Mas se o feijão for comido junto com cereais
que têm uma boa quantidade de metionina, embora sejam em geral pobres em outro aminoácido
essencial, a lisina, haverá uma compensação e
portanto um melhor aproveitamento dos aminoácidos na construção e manutenção do nosso corpo.
Duas proteínas juntas de origem vegetal, nem
sempre se contrabalançam adequadamente. Os
regimes vegetarianos requerem uma variada seleção e cuidadosa combinação de alimentos. O
adicionamento de proteínas animais — embora
em pequenas quantidades — facilita o melhor
aproveitamento das proteínas vegetais.
APRESENTAÇÃO
Esta ficha-tabela foi organizada com a intenção de dotar os
alunos de um instrumento de fácil manejo em sua aprendizagem de nutrição. Apesar de conter pequeno número de alimentos em cada grupo, a tabela tanto possibilita aos alunos
opções no planejamento de sua própria refeição quanto certamente irá estimular o uso de novos alimentos em sua família.
EXEMPLO DE UTILIZAÇÃO DA TABELA
Uma refeição pra meninos de 10 a 12 anos
DADOS DA TABELA DE COMPOSIÇÃO
DOS AUMENTOS — EM 100 g
ALIMENTOS
CONSUMO NA REFEIÇÃO
Peso (gramas)
e
Medidas equiv.
Calorias
Proteínas
g
Lipídios
g
Glicídios
g
163
12.9
11.5
0.8
32.3
100
(2 ovos)
210
351
4.8
6,1
67.8
0.3
12,2
75
50
3,3
0.2
9.2
0.1
4.1
20
4 folhas
40
4
0.3
0,0
142
0.7
0.1
34.6
7
4
0.3
0.1
0.0
0.0
1.5
1.0
941
24.0
33.3
136.7
Calorias
Proteínas
0
Lipídios
g
Ovo
163
12,9
11.5
0.8
Arroz cozido
167
2.3
2,9
Feijão cozido
67
4.4
Chicórea
20
1.7
Farinha de
mandioca
Glicídios
9
354
1.7
0.3
86.4
Laranja
42
0,8
0.2
10.5
Banha
902
—
100.0
—
Alho
134
5.3
0.2
29.3
45
1.4
0.2
9.7
Cebola
Obs.:
1. Os ovos podem ser substituidos por 75g
(3 colheres/sopa) de qualquer carne
fresca moída
2. Para as meninas, basta diminuir 2
colheres de arroz e 1 colher de feijão
(2 laranjas)
15
(1 colher/sopa)
5
10
TOTAL
135
Ficha-Tabela: COMPOSIÇÃO DOS ALIMENTOS MAIS USADOS NO BRASIL
(Organizada a partir da tabela Composição Química dos Alimentos)
COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL
N.°
ALIMENTO
CALO PROTE
LIPIDIOS
RIAS INAS
GLICI
DIOS
VITAMI
VITAMI NA B2
VITAMI NA B1
FÓSFO
RIBOFLA
FERRO NA A TIAMINA VINA
FIBRA CÁLCIO RO
mg
mg
mg
0.06
0.26
0.20
0.09
0,08
0.01
0.07
0,06
0.06
0.06
2.3
2.0
1.4
1.7
1.2
0
0
0
0
0
65
0.07
0,04
0,9
22
0.1
4.2
0
0
0.00
0.01
0,00
0.09
0.0
0.5
0
0
409
83
3,8
1.8
5
0
0.79
0.04
0,14
0,03
15,5
0.6
1
4
g
mg
mg
mg
mmg
79.7
74.1
77,2
75,2
57.4
0.3
0.5
0.7
0.3
0.5
8
24
6
27
22
85
191
164
162
107
2.0
1.3
1.8
1.3
1.2
0
0
34
0
0
0.2
27.3
Q.8
31
49
1.4
0.0
0.6
0.0
0.0
99.5
92,0
0.0
0.0
0
174
0
14
549
296
23,2
3.5
44.8
27.2
23.0
13.7
2,9
3,8
49
13
g
g
g
359
365
354
369
269
6.4
12,0
9,6
12,5
9,3
0.8
1.3
2.0
1.2
2.0
113
1.6
385
356
VITAMI
NA PP
NIACI
VITAMI
NA
NA C
mg
I. CEREAIS E
DERIVADOS
01 Arroz
02 Farinha de trigo
03 Fubá de milho amarelo
04 Macarrão sem ovos
05 Pão francês
I I . TUBÉRCULOS.
RAÍZES E
AMILACEOS
06
Batata-doce. batata-inglesa, banana-da-terra,
cará, inhame, mandioca
(média)
III. AÇÚCARES
07
08
Açúcar refinado
Rapadura
IV. NOZES E
OLEAGINOSAS
09 Amendoim
10 Coco-da-baía
V. LEGUMINOSAS E
DERIVADOS
11
Feijão
337
22.0
1.6
60,8
8.1
86
247
7.6
2
0.54
0.19
2.1
3
12
Guando
337
19.2
1.5
63,3
8.1
137
332
5.0
7
0.72
0.17
2.6
0
COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL
N.°
ALIMENTO
CALO PROTE
LIPÍDIOS
RIAS INAS
GUCI
DIOS
VITAMI
VITAMI NA B2
VITAMI NA B1
FÓSFO
RIBOFLA
FERRO NA A TIAMINA VINA
FIBRA CÁLCIO RO
mg
mg
mg
mg
87
594
330
533
650
1960
525
250
607
0.08
0.10
0.07
0.15
0.20
0,25
0.07
0.02
0.12
0.08
0.19
0.14
0.28
0.31
0.60
0.22
0.10
0.24
0.4
0.8
0.5
1.6
1.7
2.4
0.6
0.5
1.0
12
101
10
75
92
311
50
23
146
0.7
0.6
0,6
2.6
1,2
0.6
350
5
2
245
31
60
0.05
0.05
0.03
0.12
0.04
0.06
0.04
0.04
0.04
0.15
0.08
0.05
0.6
0.5
0.2
2.2
0.6
0.7
42
19
14
140
47
23
134
38
40
36
1.4
0.8
1.0
0,7
2
2
2
1100
0,21
0.01
0.04
0.06
0.08
0.04
0.03
0.05
0.6
0.2
0.3
0.6
9
5
10
8
18
96
48
15
4
8
45
33
25
18
0.5
1.8
6.3
1.6
1.0
5
46
48
38
40
0.08
0.02
0.06
0.05
0.03
0.04
0.02
0.04
0,06
0.03
0.2
3.4
1.3
0.6
0.4
61
49
326
17
219
32
22
6
20
12
6
29
12
16
26
10
13
12
7
29
15
0.6
0.7
0.4
0.4
0,8
0.2
1.0
0.9
7
26
3
37
210
23
3
0
0.06
0.04
0.03
0.03
0,05
0.02
0.03
0.05
0.02
0.04
0.05
0.04
0.06
0.03
0.04
0.04
0.2
1.0
0.2
0.3
0.4
0.2
0,4
0.5
46
218
6
46
53
5
70
3
g
g
g
g
mg
15
36
20
42
40
91
45
26
43
1.3
2.5
1.7
3.3
3.6
7.0
3.2
2.0
3.2
0.2
0.5
0.1
0.7
0.7
1.0
0.4
0.4
0.6
2.9
6.9
4.1
8.0
7.2
18.3
8.1
5.0
8.5
0.7
6,9
0.9
1.7
0.9
4.0
3.8
0.9
1.3
43
132
81
188
203
303
114
79
195
34
48
54
72
63
119
34
32
52
1.3
2.4
1.7
3,0
1.0
7.6
3.1
3.6
3,1
40
24
15
48
36
21
1.2
1.0
0.7
2.0
2.1
0.8
0.3
0.2
0.1
0.8
0.2
0.3
9.8
5,5
3.4
10.3
8.3
4.6
0.6
0.4
0.4
2.6
1.7
0.6
12
19
16
29
84
7
27
32
24
61
90
24
134
44
45
42
5.3
1.7
1.4
1.1
0.2
0.1
0.2
0.2
29,3
9.5
9.7
9.7
1.1
1.0
0,8
1.0
38
14
30
37
52
95
62
94
46
0.4
2.1
1.5
1.5
0.8
0.2
1.1
0,6
0.4
0.2
13.7
22.0
14.3
23,6
11.6
0.4
3.0
5.2
0.8
1.5
36
69
58
32
59
22
36
68
0.6
0.9
0.3
0.5
0.5
0.5
0.8
0.6
0.6
0.4
0.3
0.1
0,2
0,1
0.3
0.7
9.1
17.3
15.2
8.3
15.4
5.3
8.5
16.7
0.4
5,3
0.7
0.6
0.8
0.2
1.3
0.5
mg
mg
mmg
VITAMI
NA PP
NIACI
VITAMI
NA
NAC
VI. VERDURAS-FOLHAS
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Alface
Cheiro-verde
Chicórea
Coentro
Couve
Folha de mandioca
Folha de beterraba
Ora-pro-nobis
Salsa
VII. VERDURAS-FRUTOS
22
23
24
25
26
27
Abóbora
Abobrinha
Pepino
Pimentão
Quiabo
Tomate
VIII. VERDURAS-RAIZES
E BULBOS
28
29
30
31
Alho
Beterraba
Cebola
Cenoura
IX. FRUTAS
Abacaxi
Abiu
Araçá
Bananas
Caju
Frutas citrica3 (laranja.
limão, lima-da-pérsia.
tangerina (média)
38 Goiaba
39 Maçã
40 Mamão
41 Manga
42 Melancia
43 Morango
44 Uva
32
33
34
35
36
37
COMPOSIÇÃO DE AUMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL
ALIMENTO
N.°
CALO PROTE
LIPIDIOS
RIAS INAS
g
X
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
g
GLICI
DIOS
VITAMI
VITAMI NA B2
VITAMI NA B1
RIBOFLA
FÓSFO
FERRO NA A TIAMINA VINA
FIBRA CÁLCIO RO
9
g
mg
mg
mg
mmg
mg
mg
VITAMI
NA PP
NIACI
VITAMI
NA
NAC
mg
mg
CARNES-PRODUTOS
E VÍSCERAS
186
441
99
268
262
136
124
220
172
121
20,4
42.0
18.0
16.6
16.4
19.9
22,0
18.1
20.3
15.8
11.0
29,0
2,4
21.8
21.2
3,8
3.3
15.9
9.5
5.4
0.0
0.0
0,0
0.0
0.0
4.4
0.0
0,0
0,0
0,9
0,0
0,0
0.0
0.0
0.0
0.0
1.0
0.0
0,0
0,0
12
93
92
10
10
10
12
10
11
11
190
161
118
148
174
318
203
207
235
218
3.5
9.7
1.8
2.3
2.5
8.2
1,3
2,7
3.0
5.2
7
0
0
0
0
8551
24
0
0
146
0,08
0.08
0,08
0.12
0.14
0,24
0,07
0,88
0.99
0.44
0,17
0,95
0.14
0.15
0.20
3.01
0,15
0.21
0.24
2.29
4,7
2,8
2.4
4.7
4.7
13,0
8.0
4.7
5.3
7.4
0
0
0
0
0
26
0
0
0
15
75
193
16.6
40,2
0.5
1.8
0.0
1.4
0,0
0.0
20
190
100
250
0.7
0,9
32
0
0.15
0.08
0.10
0.31
3.2
4.6
0
0
Leite materno
45
Leite de vaca, fresco
63
Leite em pó reconstituí70
do
299
Queijo-de-minas
1.1
3.1
1.0
3,5
8.1
5.0
0.0
0.0
14
114
8
102
0.2
0,1
0
38
0.02
0.04
0,02
0.14
0.02
0,02
0
1
3.7
17.5
3.8
24,7
5.3
1,8
0.0
0,0
127
105
99
184
0.1
0.5
39
240
0.04
0.04
0.20
0.75
0.1
0.8
1
0
Boi
Boi, carne seca
Bucho e tripa
Cabrito
Carneiro
Fígado
Frango
Porco, carne fresca
Porco, carne salgada
Rim
X I . PESCADO
55
56
Peixe fresco
Peixe salgado
XII. PRODUTOS LÁCTEOS
57
58
59
60
XIII.
61
OVOS
Ovo de galinha
163
12,9
11.5
0.8
0.0
61
222
3,2
530
0.10
0,30
0.1
0
884
902
883
716
0.0
0.0
0,0
0.6
100.0
100.0
99.9
81.0
0.0
0.0
0.0
0.4
0.0
0,0
0,0
0.0
0
0
2
20
0
0
3
16
0.0
0.0
0.0
0.0
0
0
0
652
0.00
0.00
0.00
0.01
0,00
0.00
0.00
0.02
0.0
0.0
0,0
0.1
0
0
0
0
2
0.3
0.1
0.8
0.0
5
5
0,2
0
0.01
0.01
0.9
0
XIV. GORDURAS
62
63
64
65
Óleo vegetal
Banha
Gordura de coco
Manteiga
XV. BEBIDAS, INFUSÕES
66
Café, infusão de
OS MODOS DE MORAR
DO HOMEM E
A SAÚDE
DIAGRAMA DOS TEXTOS
Unidade — OS MODOS DE MORAR DO
HOMEM E A SAÚDE
Texto
•
•
1. A MORADA DO HOMEM
que é morada?
que importância, que significado tem ela?
"A morada é o lugar onde as pessoas se escondem das tempestades e do frio Serve para a
pessoa dormir e descansar" (14 anos, 6.' série)
rodeia, do qual a casa faz parte. Em qualquer
lugar onde se situa, a morada é afetada peias
condições externas — sejam elas naturais (clima.
vegetação, paisagem etc.) ou produtos da tecnologia e cultura da população (meios de transporte, fábricas, costumes de relacionamento,
etc.).
Para identificar as relações entre a casa e o
meio, servem as seguintes reflexões:
•
a vida dentro de uma casa depende da constante renovação dos elementos indispensáveis a essa vida; há um contínuo movimento
de entrada e saída: as pessoas que saem
para trabalhar, estudar, brincar e que regressam para comer, repousar, cuidar de sua
higiene; os alimentos que chegam, são
transformados, consumidos e seus resíduos
eliminados juntamente com outros restos da
casa; a água que entra para beber, para a
limpeza e que sai como águas servidas e
esgoto; os equipamentos que precisam ser
periodicamente substituídos.
•
O meio ambiente (o clima, o ar, o solo, o
sol, a água existente), não só determinam
as condições para o homem sentir-se bem
ou não dentro da casa, como também influenciam os estilos de construção e os gastos com equipamentos das moradias. Alguns
tipos de casa — pela construção e modos
de conservação — podem por sua vez, tornar-se abrigo de insetos e outros animais
do ambiente.
"É a casa. É importante porque tem quartos,
frutas, e tem a mãe que cuida da casa." (14
anos, 6.' série).
"É a casa, ou minha morada, tem um estilo antigo. .. A importância que ela tem para mim é
que ela protege contra o sol e a chuva. Por
isso eu acho que todos necessitam de uma casa. " (13, anos, 7/ série).
O professor pode verificar que as respostas acima, dadas por alunos provavelmente parecidos
com os seus, mencionam as necessidades de
abrigo, proteção, segurança e carinho, de alimentação, numa concepção de morada restrita ao
espaço físico ocupado pela casa e aos seus habitantes. Realmente, a morada responde à necessidade de abrigo e segurança. Como todo ser
vivo, o homem precisa ter o seu espaço vital, o
seu território. É na morada que o homem se associa. que procria. A morada resguarda a sua intimidade; nela o homem nutre de afeto os seus
filhos que aí iniciam o processo de aprender a
viver. É na morada que o homem guarda, prepara
e partilha o alimento; é onde busca o descanso
e refaz as suas forças.
A casa, porém, não é uma unidade isolada e autosuftciente
Tudo o que é buscado na casa tem a ver com
muitas coisas que estão além do espaço físico
de uma habitação. Tem a ver com o meio que a
A existência de matéria orgânica em decomposição ao redor das moradias (lixo, folhas e vegetais apodrecendo, excrementos de animais, particularmente de cavalo), cria boas condições para
o desenvolvimento de ovos e larvas de moscas
domésticas. Esta, por causa de seu hábito de
pousar e se alimentar tanto em dejeções, como
em alimentos, levam matéria fecal e germes em
suas patas, na tromba e em seu corpo, a longas
distâncias.
As baratas também podem transportar, através
de suas patas, microorganismos trazidos dos esqotos, do lixo, etc. Além das moscas e baratas,
várias espécies de mosquitos são responsáveis
por transmissão de doenças como a Malária, a
Filariose. a Febre Amarela, a Leishmaniose. Outros não veiculam doenças mas pertubam o nosso sono e tranqüilidade. Os mosquitos desovam
em águas paradas ou de pouco movimento (valas, pântanos, poças d'água, latas abandonadas,
lagoas e t c . ) .
Os ratos domésticos devem em geral a sua má
reputação ao seu papel na transmissão da peste
e do tifo murine Mas eles estão também implicados em outras doenças humanas, tais como a
leptospirose que é transmitida pela urina do rato
contaminando água e alimentos. A população de
ratos existentes no Brasil é maior que a população humana. O rato vive tanto no meio rural
quanto no urbano e necessita fundamentalmente
de abrigo e alimentação. No campo ele encontra abrigo suficiente no mato, enquanto na cidade
se esconde nos edifícios em construção, nos canais, na rede de esgoto e nos porões. Alimentam-se de restos de comida, dos alimentos mal
guardados e do lixo, consumindo toneladas de
alimento. Comem e contaminam qualquer alimento ao seu alcance. São obrigados a roer permanentemente pois seus dentes crescem 12 cm
por ano.
MORADA: uma concepção mais ampla
A morada do homem, portanto, não se limita às
quatro paredes de uma casa. As ruas, as plantas, os animais, o ar ambiente, os meios de
transporte, os lugares de trabalho e os de lazer
— enfim, todo o conjunto de ambientes físicos
e sociais que freqüentamos cotidianamente tem
a ver com o nosso morar. Os modos de morar
incluem desde o nosso convívio diário com outras
pessoas e demais seres vivos do ambiente (animais, vegetais e microorganismos) até o relacionamento que estabelecemos com o meio físico,
os cuidados e os contatos que temos com as
coleções de água, com o solo, com o sol etc.
O trabalho é uma forma do homem se relacionar com o meio. O trabalho no campo — lidando
com a terra, as plantas e os animais, acordando
cedo, tendo o corpo como principal instrumento
de trabalho — tem um lado claro ligado à relação saudável com a natureza. Mas tem também
o seu lado penoso, desgastante, especialmente
quando as condições são duras, quando as pessoas devem exercer sua atividade mal alimentadas, obrigadas a grandes caminhadas, às vezes
muitos quilômetros, expostas ao sol. ao frio, ao
vento, à chuva, e, principalmente, quando o ambiente é povoado de agentes e vetores de doenças (mosquitos, moscas, caramujos hospedeiros
do Schistosoma mansoni e t c . ) .
Na construção de sua casa, o homem do campo
entra em contacto direto com o meio, retirando
dele os materiais necessários ao seu abrigo.
Algumas vezes ao derrubar árvores, destrói a
morada de muitos animais que viviam na mata.
Destes animais, alguns, podem se tornar ameaças à saúde indo procurar abrigo e alimento em
sua casa. A água com que supre as suas necessidades, geralmente proveniente de riachos, cisternas, rios, é levada até à casa por encanamentos, ou por baldes ou outros vasilhames. Essa
água — depois de usada, suja — é devolvida
diretamente ao meio circundante (despejada nos
quintais, nos riachos próximos, nas plantações).
O destino dos dejetos (fezes, urina), também
costuma ser os riachos, o mato, as valas etc.
Esse modo simples e despreocupado de se desembaraçar dos dejetos redunda em poluição das
águas das cisternas, dos riachos e outras coleções d'água, bem como do solo, de um modo
geral.
Os trabalhadores do campo, por força de seu
freqüente e íntimo contato com as águas superficiais (trabalhando na lavoura, pescando, amassando barro, andando descalço etc.) — estão
expostos a uma série de doenças decorrentes da
poluição fecal de dois elementos essenciais para
a sua vida: a água e a terra.
Em 1950 64% da população brasileira morava na zona rural. (32
milhões de pessoas). Em 1970
a percentagem passou a 44%
(40 milhões). Nesse período de
vinte anos, a população rural
cresceu 25% e a urbana elevouse quase 200%. Esse aumento
da população urbana não foi resultado do surgimento de novas
cidades, mas deveu-se basicamente ao êxodo do campo.
A existência de inúmeras cidades grandes
to recente na história, pois antigamente a
parte dos homens vivia nas zonas rurais,
lhando a terra e as cidades importantes
poucas.
é famaior
trabaeram
A agricultura predominava, não havia indústrias,
como as que temos hoje em dia. Os artesãos
trabalhavam em suas casas, por conta própria ou
reunidos em pequenas oficinas. Foi apenas a
partir de 1750 que se iniciou na Inglaterra a
"Revolução Industrial". Máquinas foram inventadas, capazes de executar o trabalho de muitos
homens com mais rapidez e rendimento: a máquina a vapor, os teares mecânicos de fiação, a
locomotiva, a estrada de ferro etc. As pequenas
oficinas foram substituídas por fábricas, por usinas. Milhares de homens foram levados a sair
do campo, cujas terras antes destinadas ao cultivo de alimentos, foram reservadas para rebanhos
de carneiros fornecedores de lã, matéria prima
para as indústrias. Os homens do campo, sem
muitas alternativas vieram para as cidades, trabalhar na indústria nascente. Não foi dada importância ao alojamento dos novos moradores, as
condições de vida eram péssimas. As indústrias
se estabeleceram nas cidades em parte porque
nela moravam os homens mais ricos, com dinheiro para aplicar no novo negócio ou para comprar os produtos industriais. Em torno das indústrias. as cidades se agigantaram, a população se concentrou.
Podemos dizer que a moderna Saúde Pública
nasceu em conseqüência da concentração humana nas cidades. Enquanto os homens viviam
principalmente na zona rural, muitas vezes separados por grandes distâncias, a propagação das
doenças infecciosas pela água ou pelo contato
direto do homem a homem ficava mais difícil.
Se um camponês adoecia, transmitia a enfermidade ao seu círculo de familiares; a moléstia
muitas vezes acabava por se limitar a esse círculo. A proximidade e a mistura das classes sociais nas cidades passou a expor toda a população ao risco de contrair uma moléstia. Como
diz o provérbio: "é fácil apanhar doença na multidão". As autoridades, igualmente expostas, começaram a tomar medidas para melhorar as condições de higiene e assim dificultar o aparecimento de doenças.
A crescente industrialização observada no Brasil
a partir de 1.930, em que as indústrias se agrupam em torno das maiores cidades das regiões
com maior potencial de desenvolvimento econômico, estimulou o êxodo da população rural, e
provocou progressiva urbanização. Portanto, a
concentração observada nas grandes cidades se
deveu ao fato de que as possibilidades (oferta)
de emprêgo também se concentraram nas cidades, e se diluíram no campo.
O tamanho da população brasileira tem aumentado muito nos últimos anos. Em 1940 o Censo
mostrou cerca de 41 milhões de habitantes. Hoje, 1976, a população é estimada em 107 milhões de habitantes. A distribuição dessa população nas grandes regiões é muito desigual, havendo mais indivíduos morando nas regiões economicamente mais ricas (Sudeste e Sul). Ao
todo, 6 1 % dos brasileiros vivem nas regiões
mais desenvolvidas, cujas áreas reunidas significam 18% da área total do País.
As diferenças nas concentrações populacionais
são explicáveis, em parte peias dificuldades à
vida humana existentes em áreas de algumas regiões, pelas diferentes caracteristicas de clima,
qualidade de solo, relevo e hidrografia, mas so-
bretudo devidas a fatores históricos e sócio-econômicos — diferentes graus de desenvolvimento econômico, de distribuição de renda nas vátrias regiões-.
O crescimento acelerado dos grandes centros
urbanos, sem uma Infra-estrutura de serviços pú-
blicos capaz de estender até à periferia um mínimo de condições de saneamento, de habitação,
de atenção médica etc, agrava a cada dia a
qualidade de vida dos seus habitantes, particularmente das populações que se mantêm marginalizadas em favelas e outros tipos de aglomerados, de habitações improvisadas.
BRASIL — Il PLANO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO (1975-1979)
SANEAMENTO
ABASTECIMENTO
D'AGUA
SERVIÇOS DE
ESGOTOS
1974
PREVISTO
P/1979
POPULAÇÃO
URBANA SERVIDA
39.7
milhões
60.3
milhões
PERCENTAGEM DA
POPULAÇÃO URBANA
SERVIDA
65
%
79
%
POPULAÇÃO URBANA
SERVIDA
17.7
milhões
33,7
milhões
PERCENTAGEM DA
POPULAÇÃO SERVIDA
29
%
44
%
A morada na grande cidade costuma se caracterizar, em nosso País, pelo pouco espaço para o
lazer, para o contato com a natureza.
Em casas e edifícios construídos muito próximos
uns dos outros, a ventilação e a iluminação são
insuficientes.
As condições de trabalho — de operários, de
técnicos, de condutores de veículos, de comerciários e outros, em fábricas, escritórios, veículo, lojas etc. — nem sempre atendem às necessidades de iluminação, ventilação, espaço, áreas
verdes, silêncio, equipamento de proteção física,
segurança etc, para o desenvolvimento de um
trabalho satisfatório para o próprio indivíduo.
O Brasil registra um dos mais altos índices de
acidentes de trabalho do mundo. O fato revela
que antes de tudo, novos comportamentos de
maior respeito à integridade da pessoa humana
são exigidos.
Sendo considerado pelos alunos, problema de relevo na comunidade, fica aqui a sugestão de se
investigar os fatores que contribuem para os acidentes de trabalho.
O crescente aumento de veículos significa um
trânsito cada vez mais difícil, acarretando grande número de acidentes, poluição, congestionamento. Árvores são derrubadas para darem espaço, tanto aos automóveis como aos edifícios.
Tudo isso tem significado uma crescente ameaça à qualidade de vida. à saúde, nas grandes c i dades, apesar dos seus recursos econômicos,
culturais e de assistência médica.
•
com relação às coisas que uma família precisa usar todos os dias. responder:
—
—
—
Situação 1.1. ALÉM DAS QUATRO PAREDES
1.ª TAREFA:
—
1.
No envelope 1, arquivado no BI. há várias
fotografias que você poderá examinar, e, escolher aquelas que se parece mais com a
sua casa.
•
Agora cada colega poderá:
•
responder por escrito às seguintes perguntas:
— Para que serve a casa?
— Que significa ela para você?
em grupo, juntar os registros, informar aos
colegas sôbre o que cada um respondeu e
fazer um desenho esquemático, mostrando
as ligações que se estabelecem, diariamente, entre uma casa e os lugares:
—
—
•
discutir, em grupo, as respostas dadas às perguntas anteriores;
•
anotar a opinião geral do grupo sobre o significado da casa.
2.ª
TAREFA:
1.
Todos necessitam de uma casa; mas será que
para morar, uma família só precisa de sua
casa?
—
•
•
fazer uma lista das atividades diárias de uma
família;
responder:
—
•
o que constitui a morada de uma família?
•
discutir com o professor o desenho preparado e as respostas às perguntas anteriores.
3.ª
TAREFA:
1.
Morar: quanto custa?
2.
Que esforço é necessário para manter uma
família?
3.
Quanto dinheiro se gasta?
4.
O que constitui despesa para uma família?
quais dessas atividades são também feitas fora de casa?
Fazer uma lista das coisas utilizadas e gastas no dia a dia de uma família;
onde são obtidas as coisas necessárias
ao seu funcionamento;
onde são exercidas as atividades das
pessoas de uma família;
para onde vão os restos da casa;
considerando as ligações estabelecidas diariamente entre uma casa e o meio ambiente, responder por escrito:
—
Para ajudar você a lembrar-se de tudo que uma
família precisa para morar, torne a examinar as
fotografias arquivadas no BI. Depois cada colega
deverá:
•
como cada uma dessas coisas chega
em casa?
de onde vêm elas?
depois de utilizadas, para onde vão os
restos e as sobras dessas coisas?
para que essas coisas não faltem em
casa, o que é preciso fazer?
Experimente agora, junto com os colegas de grupo, fazer um orçamento doméstico de uma família:
•
observando a tabela abaixo, acrescentar outras despesas que o grupo achar importante;
TIPOS DE DESPESAS
GASTOS
FAMILIARES
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e série.
Situação 1.2.: SAÚDE, NUNCA TIVE E TIVE
1.' TAREFA:
Moradia aluguel, imposto predial
água, luz, gás, lenha etc.
a)
Alimentação
Cuidados com a saúde
Transporte
Outras
•
•
1.ª) Você acha que tem saúde? Por que?
2.ª) O que você acha mais importante para
manter a sua saúde? Por que?
lembrando-se de uma família que você conhece bem, definir os seguintes dados:
— número de pessoas que vivem na casa;
— renda mensal do grupo familiar;
3.ª) Por que as pessoas adoecem?
4.ª) Na sua opinião, quais as doenças de
que mais sofre a população de sua c i dade? Por que?
discutir a quantia necessária para cada tipo
de despesa, considerando os dados definidos no item anterior;
5.') Quais são as causas dessas doenças?
O Grupo poderá agora:
•
6.') Dessas doenças, quais as que matam
mais gente? Por que?
responder:
—
—
para que tipo de despesas o grupo reservou mais dinheiro? Por que?
para que tipo de despesas o grupo reservou menos dinheiro? Por que?
•
discutir com o professor:
•
anotar as conclusões.
Para estudar a situação de saúde do lugar
em que moram, cada colega começará respondendo individualmente e por escrito, às
seguintes perguntas:
b)
Reunir todas as respostas do grupo e compará-las.
c)
Fazer um quadro com as doenças mais comuns que foram citadas, seus sintomas e
suas causas:
NOME DA DOENÇA
SINTOMAS
CAUSAS
4.ª TAREFA:
Em grupo, preparar um relatório com as conclusões finais e apresentar os resultados
para a turma, se houver oportunidade.
d)
Discutir com o professor os resultados da
tarefa.
2.'
TAREFA:
a)
Como as pessoas de sua comunidade encaram os problemas de saúde?
Para saber isto, vocês deverão conversar com
umas dez (10) pessoas da sua vizinhança. A
conversa ficará mais interessante se vocês procurarem pessoas de profissões diferentes.
Antes consultem a Ficha "Saúde, nunca tive e
tive" do BI. Nelas vocês descobrirão porque
essa atividade tem esse nome.
Nessas conversas vocês poderão utilizar as mesmas perguntas da 1/ TAREFA. Vocês deverão
também perguntar outras coisas, por exemplo: —
O (a) senhor (a) acha que o seu trabalho, influi
de alguma forma, na sua saúde? Por que?"
"O (a) senhor (a) acha que se pode fazer alguma coisa para acabar com essas doenças
aqui?"
Observação: vocês deverão prestar atenção
no aspecto das casas, se a água que utilizam é
da rede de abastecimento, e se a casa está l i gada à rede de esgoto etc.
Vocês devem anotar todas as respostas e observações verificadas.
3.ª
TAREFA:
a)
Em grupo, vocês deverão ler e comparar todas as respostas dadas pelas pessoas.
b)
Fazer um quadro mostrando as doenças mais
comuns que foram citadas, e suas causas.
c)
Responder por escrito, com a opinião de todo o grupo:
Quais das doenças citadas têm relação:
1 — com o trabalho que as pessoas executam?
2 — com o tipo de alimentação?
3 — com o tipo de casa em que moram?
4 — com a água que utilizam e o destino
que é dado às fezes em suas casas?
d)
Discutir as respostas com o professor.
4.'
TAREFA:
Por que será que algumas doenças são mais comuns onde vocês moram? Para ajudar vocês a
refletirem sobre isso, o grupo deverá:
a)
Fazer um mapa do lugar onde residem: traçar as ruas, localizar as casas de vocês e
dos vizinhos, os parques e jardins, os rios,
lagoas, matas, e outros aspectos que existem nas redondezas, e que vocês consideram que são importantes.
b)
Retirar a ficha "SERVIÇOS DE DISTRIBUIÇÃO DE ÁGUA E CANALIZAÇÃO DE ESGOTOS" do BI, e verificar se na área que traçaram no mapa existe rede de distribuição
de água e esgoto. Assinalar no mapa, em
cores diferentes, as ruas em que se acham
esses serviços, e marcar as casas que estão
ligadas à rede de água e esgoto.
c)
Fazer uma descrição do lugar onde residem,
destacando o ambiente natural (tipo de solo,
regime de chuva, temperatura, tipo de vegetação, facilidade de água etc.) e os modos
de viver de seus habitantes (tipos de habitação. tipos de trabalhos, tipos de diversões
que utilizam etc.) e as formas utilizadas
para obtenção da água. para remoção dos
dejetos (fezes e urina) e do lixo.
Observação: se na sua localidade não existir ainda rede de abastecimento de água e nem de
esgoto, vocês poderão assinalar no mapa, as
casas que dispõem de água própria, privada com
descarga ou fossa, consultando antes, a ficha do
BI: "DIFERENTES TIPOS DE PRIVADAS".
d)
Examinar bem o mapa que fizeram e o quadro das doenças mais comuns citadas por
vocês e pelas pessoas com quem conversaram, e responder por escrito:
sr(a) existe algum fator determinante
contribuindo para que essas doenças
sejam tão freqüentes? Qual?
1.°) Existe alguma relação entre as doenças
citadas e os modos das pessoas morarem? Explique.
5.°) Que se pode fazer para reduzir essas
doenças?
2.°) Por que essas doenças são tão comuns
no lugar onde vocês residem?
Anotar todas as respostas.
b)
3.°) Essas doenças são também comuns em
toda a localidade? Por que?
Discutir as respostas dos profissionais de
saúde.
—
4.°) Vocês acham que se pode fazer alguma
coisa para diminuir a freqüência dessas
doenças? O que?
]
Discutir com o professor os resultados desta tarefa. Vocês poderão também conversar
com os colegas que desenvolveram a situação
"VERME. TODO MUNDO TEM?", ou consultar a 5.ª TAREFA feita pelo subgrupo desta
situação.
6.ª
TAREFA:
Agora que já sabem, por que certas doenças
existem na sua localidade, vocês poderão:
a)
fazer um relatório de toda a atividade desenvolvida. anexando todos os dados colhidos. e a conclusão a que chegaram.
b)
Discutir e pedir orientação ao professor.
.• TAREFA:
)
Até que ponto as informações dadas
pelos profissionais de saúde, correspondem àquelas colhidas por vocês nas tarefas anteriores?
Para vocês terem uma visão mais ampla dos
motivos por que algumas doenças são mais
comuns no lugar onde residem, vocês poderão entrevistar alguns profissionais da saúde (médicos, enfermeiros, educadores sanitários, e outros técnicos).
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas paio grupo com:
•
nome da unidade e da situação
A esses
guntar:
•
nome dos participantes do grupo e sua série.
profissionais
vocês
poderão per-
1.°) Quais as doenças que afetam mais a
população da cidade? Por que?
2.°) Quais as
doenças?
causas
específicas
dessas
3.°) E quais as doenças que matam mais?
4.°) No lugar onde residimos as doenças
mais comuns são (citar as doenças do
quadro que fizeram). Na opinião do
Situação 1.3.: OS INVASORES
Por todos os lados que olhamos, encontramos
sempre lixo. Lixo na rua, lixo no chão, lixo em
telhados, lixo em latas, lixo em córregos, em
todo lugar se vê lixo. Que acontece com o
lixo? Que procuram as pessoas no lixo? Por que
dizem que o lixo deve ser depositado em um
recipiente fechado (por exemplo lata de lixo) ou
queimado, ou ainda enterrado? Você provavelmente saberá responder a estas perguntas, mas
que tal fazer umas investigações sobre o lixo.
dando uma de detetive para descobrir quem são
os invasores?
1.' TAREFA:
1.' investigação — SALA DE AULA
Vamos reunir o grupo, cada colega será um detetive que irá investigando na sala de aula:
•
Onde o pessoal está jogando o lixo?
•
O que há no lixo?
•
Quem recolhe este lixo? Para onde ele é
levado?
3.ª
TAREFA:
3.ª Investigação — EM CASA
Em casa você poderá fazer a mesma investigação da 1." tarefa. Portanto, copie as perguntas
numa folha de papel, e não esqueça de anotar
suas observações.
4.ª
TAREFA:
Depois de feitas as investigações em sala de
aula, escola e em casa, vocês poderão reunir-se
novamente para:
•
cada detetive do grupo ler suas observações sobre o lixo da casa;
•
listar tudo que uma casa joga fora.
OBSERVAÇÃO:
Detetives, não esqueçam de anotar suas investigações.
Responder por escrito:
2.ª
•
O que uma casa joga fora pode ter alguma
utilidade? Por que?
•
Que buscam no lixo as pessoas ou animais
que dele se utilizam?
•
Entre os animais, quais os que se escondem,
freqüentam e se alimentam do lixo?
•
Desses animais, quais os que podem prejudicar sua saúde? E como?
•
Quais são este prejuízos?
5.ª
TAREFA:
•
O grupo de detetives vai estudar, nesta tarefa, um dos animais que se alimentam do
lixo. São pequenos, mas vorazes. Quem
são? No Brasil eles já somam 3 bilhões —
30 para cada habitante — e consomem 30
mil toneladas diárias de alimentos. Segundo a Organização Mundial de Saúde (O.M.S.)
são "Os animais mais destruidores, astutos
e adaptáveis da face da terra. São os RA-
TAREFA:
2.ª investigação — ESCOLA
Agora, os detetives terão como missão investigar o lixo da escola. Cada detetive do grupo
ficará responsável de investigar um lugar, como:
instalação sanitária, cantina, pátio e outros locais. De lápis e papel na mão anotar as observações que serão feitas em todos os cantos e
lugares da escola sobre:
•
Onde o pessoal da escola está jogando as
coisas fora?
•
O que o pessoal está jogando fora?
•
O que se faz com o lixo da escola?
•
Quem é o responsável pelo lixo da escola?
OBSERVAÇÃO:
Vocês poderão entrevistar as pessoas responsáveis pelo lixo na escola.
TOS um minúsculo mas terrível e aparentemente imbatível inimigo do homem." (Reportagem que saiu no Jornal do Brasil
25/09/1975).
Responder por escrito:
a)
Que acha o grupo; dos ratos?
b)
Por que os ratos são animais destruidores
e astutos?
c) Por que existem muitos ratos tanto na cidade como no campo?
d) Onde os ratos escondem ou procuram abrigo?
e) De que os ratos se alimentam?
onde e por que há ratos na cidade. Por que
combater os ratos? E que fazer?
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas pelo grupo com:
•
nome da unidade e da situação
•
nome dos componentes do grupo e sua série.
Situação 1.4.: CIDADE OU ROÇA?
1/
TAREFA
Para ajudar você a pensar sobre as diferenças
existentes entre a vida na roça e na cidade, no
envelope arquivado no BI, há várias fotografias
que você poderá examinar a fim de responder
por escrito às indagações:
•
Quais as diferenças entre morar na roça e
na cidade com relação:
f) Alguém achou rato durante as investigações
na sala, escola e em casa?
—
g) Se achou, por que vocês imaginam que exista rato neste lugar?
—
—
—
ao tipo de trabalho e a remuneração
conseguida com esse trabalho;
à alimentação;
às doenças e modo de tratá-las;
à habitação;
h) Quais os outros lugares na sua cidade que
podem ter rato? Por que?
2.ª
TAREFA:
i) Os ratos nos prejudicam a saúde? Por que?
1.
Que dizem as pessoas que estão chegando
da roça?
2.
Que dizem as pessoas que querem ir embora para a Capital ou para uma cidade maior?
j) Que doenças os ratos podem transmitir?
l) Como os
doenças?
ratos
podem
transmitir
essas
Para responder a essas questões, você deverá:
m) Que poderia o grupo fazer para combater os
ratos?
•
6.ª TAREFA:
Agora que os detetives descobriram os invasores, que tal:
•
discutir com o professor a 4.ª e 5.ª tarefa;
•
•
fazer um relatório de todas as tarefas desenvolvidas, não esquecendo de denunciar
•
entrevistar uma ou duas pessoas que vieram
recentemente da roça ou ainda pessoas que
pretendem ir embora para a cidade grande.
Pode ser que conheça alguém para entrevistar: um colega de classe, um vizinho, um
conhecido ou parente;
antes da entrevista, prepare algumas perguntas para fazer a essas pessoas;
anotar todas as respostas.
3.ª
TAREFA:
levando em conta todas essas respostas, fazer um quadro, apontando as vantagens e
desvantagens da vida na roça e na cidade.
(ver quadro abaixo)
O grupo poderá:
•
ler e discutir as respostas das pessoas entrevistadas:
MORAR NA ROÇA
VANTAGENS
MORAR NA CIDADE
DESVANTAGENS
VANTAGENS
DESVANTAGENS
4.ª
TAREFA:
5.'
TAREFA:
1.
Será que a migração é um fato comum no
Brasil?
1.
Para terminar a atividade, cada colega deverá escrever a estória de uma família que
já mudou de uma região para outra, explicando os motivos por que mudaram.
2.
Que tal fazer um teatrinho aproveitando cada estória do colega e apresentá-lo à classe?
Para o grupo refletir sobre isso. vocês deverão:
•
retirar do BI a ficha-informativa CRESCIMENTO URBANO E ÊXODO RURAL, ler e discutir
as informações;
•
procurar em jornais e revistas alguma notícia sobre migração (deslocamento de pessoas de uma região para outra);
•
ler e discutir a notícia; fazer um comentário
escrito, relacionando as informações da notícia com aquelas contidas na ficha-informativa;
•
6.ª TAREFA:
1.
Em grupo, preparar um relatório com as conclusões finais e apresentar os resultados
para a turma, se houver oportunidade.
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos participantes do grupo e série.
responder às seguintes perguntas:
Aplicação prática
—
Orientação preliminar
—
Por que as pessoas mudam de um lugar para o outro?
A migração acarreta algum problema de
saúde para a população? Por que?
A realização das tarefas sugeridas nas situações
— ALÉM DAS QUATRO PAREDES; SAÚDE. NUN-
CA TIVE E TIVE; OS INVASORES; CIDADE OU
ROÇA? — possibilitará aos alunos a compreensão
dos conceitos enunciados no texto 1 — A MORADA DO HOMEM. Este texto será útil ao professor na orientação dos grupos de alunos que
escolheram para trabalhar aquelas situações, entre as outras da unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E A SAÚDE, apresentadas no diagrama.
No banco de informações (BI), os alunos deverão
encontrar as tarefas de cada situação escolhida
e o material necessário para desenvolvê-las.
Na situação ALÉM DAS QUATROS PAREDES os
alunos deverão iniciar dizendo o significado de
sua moradia. O professor notará, então, que eles
têm uma concepção de morada restrita ao espaço
físico da casa. Partindo das idéias dos alunos, o
professor poderá ajudá-los a estabelecer relações entre a sua casa e o meio ambiente físico
e social, do qual ela faz parte. Na medida em
que a casa é vista como parte integrante do ambiente, relações mais complexas poderão ser estab3lecidas. Além da casa/abrigo permeável às
coisas do meio, o professor indagará sobre a
casa/trabalho, casa/escola, casa/lazer e sobre
as trocas que se fazem entre elas. Tendo experimentado formular uma concepção mais ampla
de morada, os alunos deverão calcular o orçamento doméstico de uma família. O conhecimento dos gastos familiares definidos pelos próprios
alunos será ótima oportunidade para o professor
discutir alguns aspectos do esforço necessário
para viver com saúde.
A situação SAÚDE, NUNCA TIVE E TIVE propõe
aos alunos uma reflexão sobre as condições favoráveis ou não à saúde na localidade. Procurando conhecer as doenças mais comuns e suas
causas, procurando saber o que pensam as pessoas da comunidade sobre o assunto, observando
as condições de moradia, os alunos deverão chegar ao estabelecimento de relações entre as
doenças e os modos de morar. Sempre que possível, o professor deverá participar das discussões dos grupos de alunos e tentar ajudá-los na
ampliação de seus conceitos. Por exemplo: mui-
tos alunos da 5.ª série, durante a experiência
com a versão preliminar, citaram como causas
reais das doenças mais freqüentes na localidade
a sujeira, a falta de higiene, a umidade etc
Perguntas como: por que a sujeira? ou por que
a falta de higiene? ou ainda, por que a umidade?
feitas pelo professor poderão ajudar os alunos a
caminhar além do aspecto aparente das causas
citadas, e, chegar a relações mais profundas entre os modos de morar e a saúde. Importante,
também, é que os alunos comprendam que o
modo de viver das pessoas, a maneira como se
relacionam com as coisas e os outros seres v i vos (inclusive os microorganismos), pode estar
contribuindo para um estado permanente de ter
e/ou não ter saúde.
Na situação OS INVASORES pede-se aos alunos,
inicialmente, uma investigação em torno do lixo.
conjunto de resíduos resultantes de qualquer atividade humana, que pode servir de alimento e
abrigo a ratos, dependendo do lugar onde é jogado e do material de que é composto. Essa
investigação representará o ponto de partida para
o estudo dos ratos e das doenças que eles transmitem. Nas discussões, o professor terá a oportunidade de observar o desenvolvimento dos alunos nas tarefas <e de questioná-los sobre qualquer aspecto que não tenha ficado claro.
Na situação CIDADE OU ROÇA? Os alunos deverão discutir as diferenças existentes entre a v i da na roça e a vida na cidade, entrevistar pessoas que já tenham morado em um ou outro lugar, e. investigar as causas das migrações e
suas repercussões para saúde. O professor deverá ajudá-los a preparar o roteiro para as entrevistas. Entre outros temas, é importante que
eles indaguem sobre o motivo da vinda para a
cidade e sobre as diferenças entre a vida na
roça e na cidade. Nas discussões, o professor
poderá questioná-los sobre os problemas de saúde das pessoas que moram na roça e das que
moram na cidade e discutir as conseqüências
das migrações para a saúde.
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Informações do BI
No banco de informações, os alunos deverão encontrar as fichas-lista das tarefas das situações
escolhidas e o material necessário para desenvolvê-las.
Para a situação ALÉM DAS QUATRO PAREDES
será necessário o seguinte material:
•
Fig
figuras que o professor deverá previamente
16-ALÉM DAS QUATRO PAREDES
selecionar em revistas, jornais, folhinhas
etc, sobre: diferentes tipos de moradias, diferentes atividades humanas (incluindo as
realizadas dentro da própria casa), e. diferentes pessoas em grupo ou sozinhas e em
contato com o meio físico (terra, água e t c ) .
Todas as figuras deverão ser arranjadas, coladas em papel e guardadas em um envelope, para manuseio dos alunos. Como
exemplo dessas figuras, apresentamos os
desenhos seguintes:
Fig
17 - ALÉM DAS QUATRO PAREDES
Fig
18 - A L É M DAS QUATRO PAREDES
• ficha-literária com um texto, transcrito a
seguir, extraído do livro MUTIRÃO PARA
MATAR de Benito Barreto — Importante para
reflexão sobre conceito de morada. Depois
de realizar as tarefas, os alunos poderão ler,
discutir e, até, representá-lo, se houver interesse.
-Coisas de família, me explicara o Macabeu: o
pai dele, Nho Constanço, de tanto gosto pelas
águas tinha armado celeuma de todo tamanho em
tempos do Coronel Paschoal, isso por causa só
duns moradores que desaguavam no rio suas latrinas. Nho Constanço saíra de sua casa arrazoando. a invocar qualquer coisa como a alma
das águas e a saúde dos peixes; isso não bastando fora ao padre, padre Dimas, até que, finalmente, um dia, sendo domingo de missa, e estando a rua cheia e enfeitado de montarias todo
o Largo da Matriz, após a bênção ele tomara o
lugar ao leiloeiro e falara ao povo nos seguintes
termos:
"Eu, Nho Constanço Valadão, nascido no
arraial e eleitor livre embora que pertencente
por vontade própria, e prá triunfos e derrotas, à
bandeira do compadre meu, Seo Sílvio — eu
vim cá e estou aqui não é prá leiloar. Eu vim
aqui foi prá falar de bosta"...
Apanhada assim, sem aviso, a multidão domingueira saltara do espanto à gargalhada, o
discurso prometendo matéria de riso, muita graça.
" . . . a cuja coisa, com perdão da palavra, e
as vossas licenças, eu digo: tem aí uns filhos da
comarca que tão fazendo coisa já de delongadas
datas, despejando na água boa deste rio".
Novas risadas, alegremente a platéia dos leilões caçoava em derredor do aterro em cujo centro levantava-se o Cruzeiro. Uns aos outros jovialmente se acusavam, apontavam-se as casas
cujas sentinas no rio desaguavam. Mas aí se
ouviu que alevantou-se já alterada a voz do
Nho Constanço. E ele berrou o aviso seu, de
muita fama e efeito:
"Agora vosmicês todos prestem atenção que
eu não quero ver mais riso ou arreganhos de
ninguém, todos aí tratem de ouvir e me escutar
Tou dando um aviso, o meu, fiquem sabendo —
ele berrou: — tamos em março, o mês das últimas enchentes. A-bom, tá bom: a cheia leva e
lava a sujidade. Mas eu ponho é que a pispiar
de abril, eu Nho Constanço, vou cagar de porta
em porta minha bosta em todas essas casas que
eu tou falando prá parar com esta vergonha de
sujar o rio nosso. Os cujos quais tão avisados,
e eu, tou dito".
Contava Silvio Guaianã que isso dito Nho
Constanço desabotoara o paletó, ficara ali, trepado inteiro em cima do aterro do Cruzeiro
Ninguém mais rira e grande veio a ser o movimento nos quintais aquele mês. Cada uma tratava de cavar sua sentina, comprava cal e dava
do fato ciência ao mundo, porque esse Nho
Constanço foi homem que aqui todos conheceram. Fazia sempre o que falava e quase sempre
fazia mais do que dizia. Uma figura de legenda
nos anais de Capela dos Homens. Com Almeida
Barros e João do Vau, Antônio do Vau. Cafifa e
o preto Maximino, formava o forte agrupamento de amigos que o lugar se conheceu desde
1940, como "os homens do Guaianã". E esses
homens que faziam, via de regra, exatamente o
que falavam.
Mutirão para Matar — Benito Barreto
Editora Interlivros — BH — MG — 1974
Para a situação SAÚDE, NUNCA TIVE E TIVE será
necessário o seguinte material:
•
•
mapa da localidade, que o professor deverá
providenciar; se for impossível obter um
mapa, os alunos deverão ser estimulados
para que eles mesmos façam o traçado de
suas redondezas;
ficha-informativa SERVIÇOS DE
ÇÃO DE ÁGUA E CANALIZAÇÃO
TOS contendo informações sobre
ções de abastecimento de água
de dejetos na localidade.
DISTRIBUIDE ESGOas condie remoção
Esse tipo de informação será muito importante para os alunos, pois muitas das doenças comuns na região, provavelmente, estão
relacionadas à contaminação do solo e da
água por fezes humanas. Para obter essas
informações, o professor poderá ir aos serviços de distribuição de água e canalização
de esgotos e indagar:
—
É feito o controle da qualidade da água?
Como é feito? Quem faz? Onde é feito?
Com que freqüência?
—
A água para abastecimento sofre algum processo de purificação? Qual? Floculação pelo
sulfato de alumínio e cal, filtração lenta, filtração rápida, cloração ou fluoração?
Sobre a canalização do esgoto:
—
Qual o sistema adotado para a coleta de esgostos sanitários?
—
O que compõe o esgoto?
—
Qual a extensão total das canalizações?
—
Quantas
ligações
domiciliares
existem?
Quantos domicílios estão sem ligação?
—
Onde o esgoto é lançado?
—
Há tratamento do esgoto? Como é feito?
Quem faz?
•
ficha-informativa DIFERENTES TIPOS DE PRIVADA apresentada a seguir;
•
ficha-informativa SAÚDE. NUNCA
TIVE apresentada a seguir:
Sobre a distribuição de água:
—
Qual é a extensão da rede de distribuição
de água?
—
Quantos prédios estão ligados? Quantos não
não estão? Por que?
TIVE
E
Ficha-informativa: SAÚDE NUNCA TIVE E TIVE
—
Quais as taxas cobradas?
—
A água da rede provém de subsolo, rios,
fontes ou açudes?
—
As fontes de abastecimento de água da c i dade recebem despejo de águas residuais
ou de habitação?
—
A água dos mananciais até a cidade é conduzida em tubos ou canais abertos?
" . . . saúde? Eu nunca tive muita saúde não. Nuntive e tive. Desde que nasci quando comecei a
ficar rapazinho, aquele reumatismo, o joelho inchado. reumatismo, joelho d'água... Dava água
no joelho, joelho inchava... capinava lavoura...
Quaquer coisinha que virava, no outro dia em
diante, o joelho começava a inchar. Ia para o
médico tirar água. Eu nunca parei de trabalhar
não. E por último que eu melhorei dessa água
no joelho... desapareceu e até hoje! Na vida
criando os filhos, venci".
(Trecho de uma entrevista com um
lavrador rural de 63 anos)
Fig 19
D I F E R E N T E S T I P O S DE PRIVADAS
SAÜDE NUNCA TIVE E TIVE
aquele reumatismo
joelho inchado
água no joelho
NUNCA TIVE
capinava lavoura
nunca parei de trabalhar
criando os filhos venci
e
TIVE
Para a situação OS INVASORES será necessário
o seguinte material:
•
folhetos, artigos de jornais e revistas sobre
os ratos e seus prejuízos para a saúde, que
o professor deverá previamente selecionar
Como exemplo desse tipo de material, tran crevemos a seguir, o artigo "OS INVASORES" publicado no Jornal do Brasil de
25/09/75.
OS I N V A S O R E S
Pequenos, mas vorazes
No Brasil eles já somam 3 bilhões — 30 para
cada habitante — e consomem 30 mil toneladas diárias de alimentos. Segundo a Organização Mundial de Saúde, são "os animais
mais destruidores, astutos e adaptáveis da
face da Terra". São os ratos, um minúsculo
mas terrível e aparentemente imbatível inimigo do homem.
São Paulo — Mais de 35 doenças altamente
contagiosas, catalogadas pela Organização Mundial de Saúde, são transmitidas pelos ratos, cuja
família é cada vez mais ampla. Os mais temíveis são o negro (Rattus rattus) e a ratazana
de esgoto (Rattus norvegicus). A Capital Pau-
lista, com seus 8 milhões de habitantes, conta
com uma população roedora estimada em 125
milhões, uma média de 15 animais para cada
pessoa.
É uma percentagem alarmante, embora Salvador,
Nápoles e Bombaim ganhem de São Paulo.
RAZÕES
Minimizado em sua periculosidade pelos desenhos de Walt Disney, que transformou um dos
maiores inimigos do homem num animalzinho vivo, terno e heróico, o rato — indiscutivelmente
inteligente, segundo pesquisas científicas — responde por danos cada vez mais graves à humanidade. Recentemente, um relatório da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e
a Agricultura (FAO) afirmou que os ratos praticamente estão devorando o Produto Interno Bruto de 25 nações pobres.
A FAO calcula que os roedores consomem anualmente 42 milhões e 50 mil toneladas de alimentos. Na índia, ainda segundo dados da FAO, os
ratos consomem 20% do total das colheitas.
O rato é impulsionado, compulsivamente. por
uma motivação imperiosa: roer, tudo roer Precisa roer. sem parar, pois seus quatro dentes
incisivos crescem até 13 centímetros por ano.
Sua tragédia reside aí: precisa limar esses dentes. a fim de impedir que assumam proporções
incompatíveis com as dimensões de seu corpo.
O biólogo Antônio Cavalcante, que dirige o único
museu de ratos do País e estuda esses animais
há mais de 30 anos. observa: — "A proliferação
dessa espécie é simplesmente inimaginável. Um
estudo realizado pela OMS revelou que. teoricamente, cada casal de ratos, vivendo mais de 5
anos — no Brasil sua média de vida atinge 10
anos — pode produzir até 5 milhões de descendentes. A ratazana torna-se, reprodutora aos três
meses de idade, dando de cinco a 14 crias de
cada vez. Sua gestação dura apenas 21 dias e o
macho fica sexualmente maduro já aos dois
meses de vida".
O médico José Machado Filho, chefe da Seção
de Campo do Centro de Controle de Zoonoses
da Prefeitura de São Paulo, afirma que cada rato
é capaz de comer 12 quilos de alimento por ano
— e de depositar durante esse período 15 mil
excrementos, o que contamina uma grande quantidade de gêneros alimentícios.
A OMS catalogou 35 doenças diferentes, transmitidas pelo rato. Entre elas, a peste bubônica,
o tifo, a icterícia infecciosa, a triquinela, a disenteria amebiana, a hidrofobia e a leptospirose.
O rato, ao morder alguém, pode transmitir a raiva. A peste bubônica é transmitida pela pulga
do rato, enquanto a leptospirose — doença semelhante à hepatite — é contraída através da
urina ou fezes deixadas sobre alimentos ingeridos imperceptivelmente pelo homem.
O rato teme o homem mas, se faminto e em grande número, não vacila em atacar. Isso tem acontecido repetidas vezes. O menino Marcos Peixoto
de Oliveira, de dois anos, num casebre do bairro de Caixa D'água, e a menina Angela Aparecida Ramos, de seis meses, numa favela do Núcleo
Bandeirantes, em Brasília, foram atacados e mortos por ratos famintos, em 1971.
Segundo o biólogo Antônio Cavalcante, durante
a Idade Média os ratos, ao transmitirem a peste
bubônica, eliminaram cerca de 30 milhões de europeus. O rato brasileiro, pelo menos o transmissor de doenças, procede da Europa. Quando
os nossos colonizadores aqui chegaram, o rato
existente não transmitia qualquer doença. Foi
vindo nos navios que contagiou as espécies nativas, não nocivas — pelo menos do ponto de
vista da saúde.
EXISTÊNCIA E MORTE
O roedor brasileiro vive quase 10 anos. O rato
europeu, hoje combatido em diversas frentes,
vive muito menos. Os Estados Unidos, com uma
população de 200 milhões de habitantes, não
contam com mais de 150 milhões de ratos. O
rato brasileiro, pelo menos o das grandes cida-
Jes, morre de velho, cego, geralmente ao tentar
Invadir as ruas, durante a noite, em busca do
alimentos. Morre diante de seus inimigos tradicionais: o cão, o gato, as cobras, o homem.
Menos lépido, se torna presa fácil.
PROLIFERAÇÃO
O combate aos ratos está intimamente vinculado
ao grande desenvolvimento de cada país. Nação
pobre é nação invariavelmente repleta de ratos.
Mas mesmo nas nações desenvolvidas a proliferação desses animais é espantosa. Nos Estados
Unidos um cientista propôs que se criassem milhares de ratos machos estéreis. Crescidos, eles
seriam espalhados nas áreas de grande concentração de roedores. Na França, outro cientista
propôs a eliminação dos ratos através de ataques
ao seu sistema nervoso: um ruído mais forte
deixaria os ratos neuróticos e estéreis.
Enquanto se discutem as formas de combate, os
ratos prosseguem em sua escalada. Em São
Paulo ocupam as ruas, casas ricas, terrenos baldios. As marginais, ao longo dos rios Pinheiros,
Tamanduateí, Tietê, são os seus redutos principais. Asquerosos, grandalhões alguns, semicegos outros, a maioria toma praticamente conta
da cidade durante a noite. No Ceasa. tamanha
é sua capacidade de sobrevivência, eles chega-
ram a mostrar uma curiosa mudança genética:
aprenderam a viver numa temperatura de 20
graus abaixo de zero, nas câmaras frigoríficas.
Tornaram-se mais peludos, e se constatou uma
mutação na cor de seus pêlos. Essa mutação
é um símbolo de sua periculosidade.
Os biólogos afirmam que é hora de desmistificar a imagem criada por Walt Disney, e mostrar
a dimensão do perigo oferecido por tão minúsculo inimigo do homem.
Para a situação CIDADE OU ROÇA? será necessário o seguinte material:
•
figuras sobre a morada no meio rural e no
meio urbano. Essas figuras deverão ser arranjadas e coladas em papel para manuseio
dos alunos;
•
artigos de jornal ou revista com notícia sobre migração interna no Brasil;
•
ficha-informativa CRESCIMENTO URBANO E
ÊXODO RURAL, transcrita a seguir:
Ficha Informativa: CRESCIMENTO URBANO E
ÊXODO RURAL
Em 1950, a distribuição da população brasileira
entre o campo e a cidade era a seguinte:
36% da população morava nas cidades
(18 milhões)
64% da população morava no campo
(32 milhões)
Em 1970 verificou-se que:
56% da população morava nas cidades .
44% da população morava no campo
(Dados de pesquisas realizadas pelo IBGE)
(52 milhões)
(40 milhões)
Neste período de vinte anos, enquanto a população rural cresceu 25%, a urbana elevou-se quase
a 200%. Esse aumento da população urbana não
foi resultado do surgimento de novas cidades,
mas foi devido basicamente ao êxodo do campo.
A crescente industrialização observada no Brasil
a partir de 1930, em que as indústrias se agruparam em torno das maiores cidades das regiões
mais desenvolvidas, estimulou o êxodo das populações rurais que, paralelamente, estavam tendo menos possibilidades de emprego no campo.
Portanto, a concentração observada nas grandes
cidades se deve ao fato de que as ofertas de
emprego também se concentravam nas cidades e
se diluíam no campo.
que darão origem a novos casos das chamadas
parasitoses e infecções intestinais.
É fácil deduzir que as condições de habitação
das populações humanas, particularmente no que
se refere às instalações para a remoção dos seus
"excretas" (fezes e urina), e as práticas de dofecação dos moradores é que vão determinar uni
ambiente com mais ou com menos probabilidade
de transmissão das infecções e parasitoses intestinais.
Passemos em revista os locais onde costumam
ser depositadas as fezes das casas de uma comunidade brasileira — segundo as instalações
existentes e os costumes dos seus moradores:
OS MODOS DE MORAR DO
HOMEM E AS PARASITOSES
INTESTINAIS
a — em privadas ligadas a uma rede de esgoto;
Preliminarmente, recordamos que a MORADA
do homem já foi aqui conceituada, incluindo não
apenas a sua casa, mas também outros lugares
onde exerce as atividades do seu viver cotidiano
— os locais onde trabalha, aqueles em que vai
buscar o seu descanso e divertimento, a rua por
onde transita.
c — em vasos, urinóis, que são esvaziados em
uma moita de plantas no quintal, ou nos
cursos d'água próximos;
Texto 2.
I — OS MODOS DE MORAR E A ALTA PREVALÊNCIA DAS PARASITOSES
Os parasitos intestinais — tanto os microorganismos que provocam infecções e diarréias (gastroenterites) quanto os parasitos de maior porte,
como o áscaris (lombrigas), os ancilostomídeos
(vermes da opilação), o estrongilóide, o schistosoma, o oxiúro e outros, encontram no aparelho digestivo do homem o abrigo e o alimento
necessários ao seu desenvolvimento e às suas
funções de reprodução. É, portanto, do intestino
do homem — através das suas fezes — que
saem para o meio exterior, os ovos e as larvas
b — em privadas com fossa seca. ou sumidouro,
ou fossa séptica;
d — diretamente no chão, no campo da lavoura,
perto das bananeiras;
e — em privadas cujas manilhas despejam diretamente nos rios, córregos, lagoas, valas
de irrigação e outras coleções de água.
Se as fezes contendo ovos e larvas de parasitos forem encaminhadas para os locais em (a) e
(b), não haverá condições para que estes sobrevivam. Nas redes de esgoto (quando as fezes
passam por um tratamento) e nas fossas higiênicas, larvas e ovos não apenas ficam isolados do
contato com os seus "hospedeiros" necessários
como também sofrem processos que tendem a
destruí-los.
DIFERENTES TIPOS DE PRIVADAS
Em todos os demais locais descritos em (c),
(d), (e). no entanto, as oportunidades de sobrevivência dos ovos e larvas são grandes, principalmente se alguns requisitos — de temperatura,
umidade, aeração, luz e de tipo e condições de
solo — favorecem a sua vida até que possam
penetrar em um "hospedeiro." O "hospedeiro"
Fig
lhe assegurará condições para o seu desenvolvimento e reprodução, a "partir da qual novos ovos
e larvas, saindo com as fezes humanas para o
ambiente exterior, inciarão novos ciclos, aumentando progressivamente o número de pessoas
infectadas e também a carga de parasitos dos
já infectados.
20 - MAPA DA DISTRIBUIÇÃO DAS HELMINTÍASES INTESTINAIS
Assim, a quantidade de parasitos no meio ambiente — e portanto, o risco de infecção parasitária — depende principalmente dos recursos
Fig
e das opções de uma comunidade e das unidades familiares que a compõem, no que respeita
à remoção dos dejetos humanos.
21 - LEVANTAMENTO FEITO PELOS ALUNOS (MAPA)
Se não forem adotadas técnicas de construção
de privadas higiênicas domiciliares, construídos
sistemas coletivos de esgotos (com estações de
tratamento dos mesmos), haverá certamente uma
grande quantidade de parasitos no meio ambiente, principalmente onde as condições de temperatura, solo e umidade, favorecem a sobrevivênFig
cia das formas larvárias capazes de infectar o
homem.
A infecção de novas pessoas e o aumento da
carga de parasitos das já infectadas depende ainda dos comportamentos individuais que facilitam a entrada, no organismo das pessoas, de
ovos e larvas de vários parasitos.
22-COSTUMES RELACIONADOS COM A DEFECAÇÃO E A CONTAMINAÇÃO DOS ALIMENTOS
COM FEZES HUMANAS
Assim, o lidar com o alimento sem prévia lavagem das mãos (com água e sabão); a exposição dos alimentos a moscas, baratas e outros
veículos dos ovos e larvas presentes no ambiente; as práticas de utilização da água que não
provém de um abastecimento de inteira confiança, sem o cuidado prévio de filtrar, ferver etc;
o deixar fora da refrigeração alimentos nos quais
os germes vivem e se multiplicam com extrema facilidade, tais como o leite, a maionese etc;
o comer alimentos crus (verduras etc.) sem pré-
via lavagem ou fervura, principalmente quando
seus lugares de origem não merecem confiança.
A seleção e adoção de comportamentos capazes
de impedir ou dificultar a entrada dos pasitos no
organismo humano serão facilitados pelo conhecimento da biologia e ecologia dos parasitos.
Cada espécie de parasito tem suas preferências
quanto às vias de acesso ao hospedeiro humano
e quanto à sua localização no aparelho digestivo.
1 — QUANTO ÀS VIAS DE ACESSO:
•
2 — QUANTO A LOCALIZAÇÃO NO HOSPEDEIRO:
A BOCA é a porta de entrada para:
a — ovos de lombrigas, tênias e de oxiúros;
b — cistos de amebas; germes que causam:
diarréia, febre tifóide, hepatite etc.
As vias para chegar até seu "habitai" de preferência, variam também com a espécie do parasito:
Todos eles entram, em geral, com o alimento e
com a água de beber quando contaminados com
fezes humanas. Essa contaminação se dá em geral através de mãos sujas, de poeira, de moscas.
no próprio domicílio, ou através da manipulação
de alimentos ou utensílios em bares ou indústrias alimentícias. Também são freqüentes as contaminações da rede de abastecimento de água
pela rede de esgoto e da água de poço domiciliar pela fossa mal construída.
•
as lombrigas (Ascaris lumbricoides) são vermes (machos e fêmeas) que vivem no intestino
delgado do homem, onde as fêmeas põem ovos.
que são eliminados para o meio exterior com as
fezes do seu hospedeiro. Embora seja o intestino delgado o "habitat" preferido dos vermes
adultos, eles podem migrar para outros órgãos
superiores, como a traquéia, ou sair pela boca e
nariz das pessoas. Costumam também se aglomerar, formando novelos e causando obstrução
intestinal.
•
Os ovos quando ingeridos por uma pessoa, ao
chegarem ao intestino, libertam as larvas que
perfuram a parede intestinal caem na corrente
sangüínea e são levadas ao pulmão, traquéia e
esôfago, de onde umas são expulsas pela tosse
e outras são novamente engolidas. Estas últimas
chegam ao intestino delgado onde se transformam em vermes adultos.
A PELE é a porta de entrada para:
a — Larvas de ancilostomídeos, de estrongilóide
e do Schistosoma mansoni.
A penetração da larva se dá:
—
no contato direto da pele com o solo contaminado (larvas de ancilostomídeos e estrongilóide entrando pelos pés descalços ou
mãos que mexem na terra);
—
no contato da pele com água onde existem
larvas do Shistosoma mansoni (através de
banhos, lavagem de roupa, pescaria, trabalho em coleções de água onde existem caramujos hospedeiros do S. mansoni).
b — As larvas do ancilóstomo do cão podem
penetrar na pele das pessoas, embora o homem
não seja hospedeiro desse verme. As larvas então se perdem e transitam sem orientação debaixo da pele, abrindo túneis, causando grande
desconforto à pessoa infectada.
As larvas, em sua passagem pelo pulmão, podem
causar um tipo de pneumonia freqüentemente
observada em crianças de áreas altamente endêmicas.
A ascaridíase é a parasitose mais freqüente no
Brasil, principalmente entre crianças.
•
os ancilostomídeos (Necator americanus e
Ancylostomo duodenale) são vermes muito pequenos que vivem no intestino delgado do homem, onde as fêmeas põem ovos que são eliminados para o meio exterior através das fezes de
seu hospedeiro. Em contato com o solo os ovos
se desenvolvem, transformando-se em larvas que,
encontrando a pele de uma pessoa, nela penetram, até atingir os vasos sangüíneos. Levadas
pela corrente sangüínea, as larvas vão ter aos
pulmões, e, daí à traquéia e laringe, caindo no
esôfago, onde algumas são deglutidas e outras
expulsas através da tosse. Neste trajeto, as larvas sofrem várias mudas e, chegando ao Intestino, transformam-se em vermes adultos (machos e fêmeas).
para se alimentar, os vermes fixam-se à parede
intestinal com seus- "dentes," causando feridas
que ficam sangrando, quando abandonam o local.
A quantidade de sangue retirada pelos vermes
varia com o número de vermes existentes no Intestino. Um número elevado de vermes em uma
pessoa com dieta pobre em ferro e proteínas, determina quadros graves da doença, caracterizada pela anemia e suas conseqüências: apatia,
edema etc
Fig
Fig
2 4 - O V O DE OXIURUS
Fig
25 - TÊNIA
Tênia
Solium
23 - CICLO DOS ANCILOSTOMIDEOS
• Os oxiúros (Enterobius yermiculares) — os
vermes adultos instalam-se no intestino grosso e
reto. Na época da postura, as fêmeas grávidas
migram para a região anal, libertando os ovos.
O movimento das fêmeas nessa região produz
intensa coceira. O ato de cocar e levar as mãos
à boca, facilita a re-infecção, pois os ovos ficam
debaixo das unhas. Trata-se de uma parasitose
muito relacionada com as condições da morada
— número de pessoas dormindo na mesma cama, uso da mesma roupa sem lavar, etc.
Como os outros, é um verme que só pode ser
tratado com medidas preventivas para toda a
família.
•
a tênia ou solitária (Taenia solium e Taenla
saginata) é um verme longo, de corpo achatado
e segmentado em anéis, semelhantes ao macarrão talharim. Vive no intestino delgado do homem, onde os anéis da parte final do verme
amadurecem, e cheios de ovos separam-se do res-
to do verme, sendo eliminados com as fezes ou
isoladamente. Esses ovos quando ingeridos pelos outros hospedeiros do verme, isto é, o boi
(T. saginata) e o porco (T. solium), vão se alojar nos músculos desses animais em forma de
larva, os cisticercos, que são conhecidos como
"pipoca" ou "canjiquinha" da carne.
Estas larvas da carne quando ingeridas pelo homem é que se vão transformar na tênia dentro
do seu intestino.
O desconforto produzido pela forma adulta da T.
solium — que pode atingir até 9 metros de comprimento dentro do intestino do homem — é relativamente pequeno se comparado com as lesões causadas pelas formas larvárias decorrentes da ingestão dos ovos da tênia.
Os ovos, se ingeridos pelo homem, produzem
graves danos ao organismo humano, transformando-se em larvas (cisticercos), que se vão alojar
em várias partes do corpo: olho. cérebro, coração e músculos. As conseqüências são desde
dores de cabeça até ataque do tipo epilético. cegueira, paralisia, dificuldade no andar e falar.
Outra espécie de tênia é a Taenia Saginata, que
é mais freqüente no Brasil.
O hospedeiro humano de Taenia saginata expulsa, espontaneamente, anéis do verme no intervalo entre as defecações. Esses anéis são móveis, ativos e forçam a sua própria saída.
Já nos hospedeiros de Taenia solium, os anéis
saem juntamente com as fezes. Esse fato permite ao homem perceber diretamente, por sua
própria observação, a existência do parasita em
seu organismo.
• amebas e giárdias são animais unicelulares,
isto é, formados de uma única célula, e por isso
mesmo, só podem ser vistos através do microscópio.
Tanto a ameba como a giárdia se apresentam no
intestino humano, sob uma forma muito ativa, ali-
mentando-se e multiplicando-se rapidamente. Esta forma chamada vegetativa não está dotada de
características que permitam a sua sobrevivência
fora do corpo do hospedeiro. Quando são expulsas com as fezes para o meio exterior, param de
se alimentar, imobilizam-se e criam uma dupla
membrana que envolve todo o seu corpo. Esta
nova forma, chamada cisto, é a que lhes dá condições de resistir no meio exterior, até que sejam
novamente ingeridas por um indivíduo, transformando-se na forma vegetativa, logo cheguem ao
intestino do seu hospedeiro.
Vimos anteriormente, que todo parasito dependi
de seu hospedeiro para sobreviver e que. dentro
do hospedeiro, suas ações se podem manifestar
em diferentes formas de reações. Assim, amebas e giárdias podem ou não provocar uma variedade de sintomas no organismo humano.
Dependendo da sua localização e do número de
parasitos existentes, amebas e giárdias podem
viver no intestino do homem sem produzir lesões
graves.
Há. por exemplo, muitos indivíduos parasitado
que não apresentam nenhum sintoma. São os
chamados portadores sãos, que podem ser descobertos através do exame de fezes. É muito
importante o tratamento desses indivíduos, que,
embora não sentindo nada, podem ser os transmissores de parasitos aos outros membros da
comunidade.
À doença provocada pela Entamoeba histolytica,
dá-se o nome de amebíase. As formas vegetativas da ameba histolítica quando se localizam
na luz do intestino grosso, isto é, dentro das
tripas do seu hospedeiro, alimentando-se de
bactérias e detritos, não causam nenhum sintoma. Algumas, no entanto, podem invadir as paredes do intestino, alimentando-se de glóbulos
vermelhos, destruindo a parede intestinal com
perda de sangue e do tecido próprio para a absorção dos nutrientes. Nesse caso, os sintomas
podem ser dores abdominais, diarréias freqüen
tes, fezes com muco e sangue, enjôos, vômitos,
dores de cabeça.
O aprofundamento das lesões pode pôr o parasito em contato com os vasos sangüíneos da
parede intestinal que os levarão ao fígado, pulmão e cérebro, aumentando a gravidade das lesões. Além disso, pode ocorrer perfuração do
intestino e inflamação generalizada na cavidade
abdominal (peritonite). Uma ulceração da parede
do intestino, por pequena que seja. favorece a
invasão por bactérias que são abundantes na luz
intestinal. Isso pode dar origem a infecções secundárias de conseqüências imprevisíveis, isto é,
tanto a invasão pode ser contida pelo sistema
de defesas do organismo quanto proliferar com
maior ou menor intensidade. O tratamento para
a amebíase é eficiente, mas as recaídas são muito comuns.
ráveis à sua sobrevivência. Não é à toa que os
vermes não vivem no estômago. Este órgão, além
de apresentar condições químicas inadequadas
— acidez alta, grande quantidade de enzimas
(substâncias orgânicas que aceleram os processos bioquímicos do organismo) — contém alimento que ainda não foi digerido e que portanto
não serve para os parasitos.
Normalmente os parasitos não deveriam causar
doença grave ou a morte a seu "hospedeiro",
pois não lhes interessa destruir quem lhes assegura o seu alimento e outras condições de sobrevivência. No entanto, a sua presença sempre
representa prejuízo para o organismo humano:
a gravidade desse prejuízo depende de vários
fatores, tais como o número de parasitos albergados, associações com outras espécies de parasitos, o estado nutricional, idade.
As formas vegetativas da Giardia lamblia habitam os segmentos intestinais próximos ao estômago: o duodeno e princípio do jejuno. A gravidade da giardíase é geralmente menor do que
a da amebíase. As giárdias aderem à parede intestinal através de suas venlosas, formando um
tapete e irritando a zona onde as gorduras e
substâncias solúveis em gordura são absorvidas.
Conseqüentemente as fezes ficam diarréicas, r i cas em gorduras, isto é, pastosas, quase líquidas, de odor pútrido, com muito muco.
De qualquer forma, a presença de parasitos, particularmente vermes no tubo digestivo, vai sempre implicar para a pessoa uma perda da alimentos. Os alimentos ingeridos, além de parte
deles ser drenada para os seus "hóspedes" têm
o seu aproveitamento reduzido ou dificultado.
As vitaminas solúveis em gordura, principalmente a vitamina A, não são absorvidas pelo intestino. Há tratamento eficiente para a giardíase,
mas este pode ser dificultado nos casos em que
a parasitose se tenha estendido aos condutos biliares e à vesícula biliar.
•
obstrução intestinal por vermes enovelados
(Ascaris)
•
perfuração intestinal
•
irritação de vários locais do intestino, provocando dores e diarréias.
• O Schistosoma mansoni tem como "habitai"
definitivo as veias do fígado — (Ver texto "Os
modos de morar do Homem e a EsquistossomoEm resumo, os vermes e os parasitos em geral
se instalam sempre onde as condições são favo-
Além desses prejuízos, há outros de ordem mecânica, tais como:
(Ancylostoma);
Finalmente, os vermes podem migrar e se instalar em outros órgãos ou locais, como pulmão,
músculos, cérebro, canais hepáticos, acarretando
diversas conseqüências; ou podem também facilitar a instalação de infecções bacterianas no
próprio intestino.
Situação 2 . 1 . VERME, TODO MUNDO TEM?
c)
Cada colega deverá estudar uma das fichas
consultando o quadro e respondendo às perguntas indicadas no verso das fichas.
d)
Em grupo, analisar as diversas situações
propostas nas fichas e apresentar sugestões:
1.ª TAREFA:
a)
Para iniciar o estudo sobre os modos de
morar do homem e as parasitoses intestinais, será interessante saber, primeiro, o que
pensa cada colega do grupo sobre os vermes. Assim sendo, cada um de vocês deverá responder por escrito e individualmente às seguintes perguntas:
•
e)
Anotar e discutir com o professor os resultados dessa tarefa.
3/
TAREFA:
a)
4.°) Como a gente apanha vermes?
Para o desenvolvimento das tarefas 4, 5 e
6, o grupo poderá dividir-se em 3 subgrupos,
escolhendo cada um, uma das seguintes tarefas:
5.°) Por que será que existem parasitas?
•
exame de fezes dos colegas;
Em grupo vocês deverão ler e discutir o que
cada colega respondeu, e. em seguida, organizar uma lista com o nome dos vermes citados e outra indicando os prejuízos que os
vermes podem causar ao organismo.
•
investigação das condições de abastecimento de água e remoção dos dejetos
da Escola;
•
identificação e análise das condições de
moradia, que favorecem a transmissão
e existência das verminoses entre os
escolares.
1.°) Você tem ou já teve vermes?
2.°) Como a pessoa descobre que tem vermes?
3.°) Os vermes prejudicam as pessoas?
b)
c)
Cada colega deverá fazer um desenho mostrando como e por onde penetram os vermes numa pessoa.
2.'
TAREFA:
a)
Retirar do BI as fichas OS VERMES PARASITAS INTESTINAIS E SUAS CONDIÇÕES DE
VIDA NA MORADIA DO HOMEM e o quadro
CONDIÇÕES DO MEIO EXTERNO QUE INFLUEM NO DESENVOLVIMENTO E DISTRIBUIÇÃO DOS VERMES PARASITAS DO HOMEM.
4.ª
TAREFA:
O subgrupo que ficou com a tarefa "Exame de
fezes dos colegas", deverá:
a)
organizar uma lista numerada, com o nome
dos colegas que querem fazer o exame de
fezes;
b)
consultar a ficha "EXAMES DE FEZES" arquivada no BI:
•
b)
como o homem pode evitar a entrada
dos vermes em seu corpo?
Em grupo, examiná-los e discutir as informações novas.
ir ao Serviço de Saúde ou Laboratório
indicado na ficha, para combinar com o
encarregado dos exames de fezes, o dia
•
c)
e a hora em que poderão entregar o
material para exame;
e)
no dia marcado, recolher os vidrinhos ou latinhas com fezes e levá-los ao laboratório;
pedir instruções sobre a maneira de ser
feita a coleta das fezes, para transmltí-las aos colegas que irão fazer o exame;
f)
no laboratório, perguntar aos técnicos se
vocês poderão participar dos trabalhos de
exame de fezes (será uma boa oportunidade
para vocês observarem e desenharem os
ovos e larvas dos vermes vistos ao microscópio) . Levar um livro de Ciências que tenha fotografias e desenhos dos vermes, de
seus ovos e larvas. Comparar os desenhos
do livro com as imagens vistas ao microscópio;
g)
procurar os resultados dos exames no dia
marcado e fazer uma tabela, conforme o modelo abaixo:
conseguir com antecedência vidrinhos ou
latinhas para distribuir aos colegas que irão
fazer o exame de fezes;
d) rotular os vidrinhos ou latinhas com pedaços
de esparadrapo, onde se escreverão o nome e o n.° do aluno, conforme a lista mencionada no item " a " ;
N.°DE
ALUNOS
h)
Com exame
negativo
Com 1 tipo de
parasitose
Com 3 tipos de
parasitose
entregar a cada colega o resultado do seu
exame, perguntando àqueles cujo exame deu
positivo:
•
colorir de amarelo as casas onde residem os alunos, cujo exame deu positivo
para 1 tipo de verme;
1.°) Como você acha que apanhou vermes?
•
2.°) Você já fez algum tratamento para vermes? Como foi feito o tratamento? O
que você tomou?
colorir de azul as casas onde residem
os alunos, cujo exame deu positivo para
dois tipos de vermes;
•
colorir de vermelho as casas onde residem alunos, cujo exame deu positivo
para 3 ou mais tipos de vermes:
3.°) Você acha que só o tratamento acaba
com os vermes? Por que?
j)
Anotar todas as respostas;
i)
Com 2 tipos de
parasitose,
retirar o mapa-planta da cidade arquivado
no BI. Localizar as casas dos alunos e assinalá-las de acordo com os resultados dos
exames de fezes da seguinte maneira:
fazer um relatório de todas as atividades,
anexando os resultados dos mapas-plantas
e as conclusões do grupo.
5.ª TAREFA:
O subgrupo que ficou com a tarefa: "Investiga-
ção das condições de abastecimento de água e
remoção dos dejetos da Escola" deverá:
a)
zamento, e, onde são despejados os dejetos;
conversar com o Diretor da Escola ou o Secretário, para saber:
•
1.°) De onde vem a água da escola?
2.°) Existe depósito de água na escola? De
que tipo? quantos litros comporta? É
tampado ou aberto?
Observação: para a execução das tarefas b
e c, vocês poderão pedir orientação a alguma pessoa entendida no assunto (bombeiro hidráulico, mestre de obra etc.)
3.°) De quanto em quanto tempo se faz a
limpeza do depósito? Como é feita?
d)
observar e anotar como os alunos se utilizam dos sanitários e da água;
Anotar todas as respostas:
e)
verificar de perto as condições do abastecimento de água (origem e aspecto da água
utilizada na escola, se o depósito está bem
protegido ou não e t c ) , anotando todas as
observações:
verificar se existem
cola, o número, e
mesmos, isto é, se
do de conservação.
par o filtro. Anotar.
f)
fazer um relatório de tudo que observaram.
refletindo sobre as três questões abaixo
•
Será que o abastecimento de água e de remoção dos dejetos da escola estão contribuindo para a disseminação das verminoses
entre os escolares? Por que?
•
Os modos dos professores, cantineiras. serventes e alunos se utilizarem da água e dos
sanitários, também estão influindo para que
os escolares tenham vermes? Por que?
•
A cozinha, a dispensa, onde os alimentos
são guardados e a cantina, apresentam condições favoráveis à disseminação das verminoses? Há possibilidade de estarem as
pessoas, ali, ingerindo alimentos contaminados por fezes? Por que?
4.°) Para onde vão os esgotos das privadas
da escola?
b)
•
•
c)
fazer um desenho mostrando como é o
sistema de remoção dos dejetos da escola. assinalando os pontos onde encontraram alguma possibilidade de contaminação do meio ambiente por fezes.
observar os lavatórios e bebedouros, o
seu estado de conservação e limpeza;
fazer um desenho mostrando como é o
sistema de abastecimento de água da
escola, assinalando os pontos onde encontraram alguma possibilidade de contaminação da água por fezes humanas
ou de animais;
verificar, de perto, as condições de remoção
dos dejetos da escola, anotando todas as
observações:
•
observar as privadas, o cheiro, o seu
estado de conservação e limpeza;
•
observar, se possível, a canalização de
esgoto, verificando se existe algum va-
filtros ou talhas na esquais as condições dos
estão em perfeito estaObservar o ato de lim-
6.
TAREFA:
c)
n subgrupo que escolheu a tarefa "Identificação
análise das condições de moradia que favorecem a transmissão e existência de verminoses
entre os escolares", deverá:
a)
retirar do BI a ficha DIFERENTES TIPOS DE
PRIVADA;
b)
conversar com pedreiros, mestres-de-obras
e engenheiros para informar-se dos tipos de
sistema de remoção de dejetos construídos
comumente na localidade:
•
fazer um desenho mostrando como são
esses sistemas;
•
calcular o custo de cada um deles (material e mão de obra);
Perguntar aos colegas:
1.°) De onde vem a água utilizada em sua
casa?
2.°) Sua casa tem privada? De que tipo? E
o efluente?
Se não tem privada, perguntar:
3 o ) Onde vocês fazem
Para onde vão os
urina)?
d)
TABELA
DESTINO DAS FEZES NAS CASAS
I"
a) — Privadas ligadas à rede de esgoto
b) — Privadas de fossa seca. ou sumidouro, ou
fossa séptica
c) — Uso de urinóis que são esvaziados no
quintal ou cursos d'água
d) — Privadas ligadas diretamente sobre o solo
e) — Privadas com manilhas ligadas diretamente aos córregos, rios. lagoas, valas de irrigação e outras coleções d'água
f) — Perto das bananeiras ou moitas no quintal
g) — Outros
entrevistar pelo menos 6 colegas que fizeram o exame de fezes, anotando o seu nome, endereço e as respostas obtidas.
as necessidades?
dejetos (fezes e
apurar as respostas dos colegas entrevistados, agrupando-as de acordo com as tabelas abaixo:
I
N.° DE CASAS
TABELA
II
ORIGEM DA ÁGUA PARA USO
N.° DE CASAS
a) — Da rede de abastecimento de água
b) — Da cisterna ou cacimba ou poço
c) — Da mina ou nascente
d) — De rego ou córrego
e) — De rios
f) — Outros
e)
•
na TABELA I, estão descritos alguns locais
onde costumam ser depositadas as fezes
das casas em várias comunidades brasileiras.
•
Assinalar na TABELA I quais os locais que
favorecem a sobrevivência de ovos e larvas
de vermes que saem para o meio externo.
com as fezes humanas, e explicar por que
os ovos e larvas de vermes podem sobreviver nesses locais.
f)
Responder:
—
Quais as condições do solo e do clima
que favorecem a vida dos ovos e das
larvas, que saem com as fezes para o
meio externo? Identificar aquelas condições encontradas em sua região.
retirar o mapa-planta da cidade arquivado
no BI e identificar as casas dos colegas que
foram entrevistados. Colorir de verde as
casas em que os locais onde são depositadas as fezes, favorecem a disseminação da
verminose;
g)
comparar com mapa do subgrupo "Exame
de fezes," verificando se os alunos portadores de vermes residem nas casas que vocês coloriram de verde, marcando com um
" x " essas casas;
h)
fazer uma lista de comportamentos (principalmente de crianças e jovens) que favorecem a entrada de parasitos no organismo
humano (pela boca e pela pele). Dentre
esses comportamentos, grifar aqueles que
são mais freqüentes entre vocês.
I)
será que as condições de moradia dos alunos estão favorecendo a transmissão das
verminoses?
—
Fazer um relatório sobre o que descobriram. anexando todos os dados apurados e a conclusão.
7.ª
TAREFA:
a)
reunir todos os colegas do grupo inicial.
para que cada subgrupo relate os resultados
de suas tarefas e as experiências adquiri-
b)
fazer um relatório geral, com a conclusão
final de todo o grupo:
•
Será que o contato com as fezes faz
mal à saúde? Por que?
•
Que pode ser feito para reduzir o problema das verminoses?
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas pelo grupo com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos componentes do grupo e série.
Aplicação prática
Orientação preliminar
A realização das tarefas sugeridas na situação
VERME. TODO MUNDO TEM? possibilitará aos
alunos a compreensão dos conceitos enunciados no texto 2 — OS MODOS DE MORAR DO
HOMEM E AS PARASITOSES INTESTINAIS. Este
texto será útil ao professor na orientação do grupo de alunos que escolheu para trabalhar aquela
situação entre as outras da unidade OS MODOS
DE MORAR E A SAÚDE, apresentadas no diagrama. No banco de informações, os alunos
deverão encontrar as tarefas da situação escolhida e o material necessário para desenvolvêlas.
As atividades: o estudo de alguns parasitas Intestinais. a realização de exame de fezes dos
colegas e a investigação das condições de abastecimento de água e remoção de dejetos na escola e nas moradias dos companheiros — será
uma oportunidade de aprendizagem sobre os vermes, a partir do conhecimento da realidade dos
próprios alunos.
Providenciando o exame de fezes, os alunos
além de estarem trabalhando em torno de um
problema que toca a vida de cada um, poderão
estar entrando em contato com um mundo, até
então, invisível — o dos seres microscópicos.
Investigando as condições de remoção de dejetos na escola e em algumas moradias, os alunos
estarão a todo momento elaborando hipóteses,
estabelecendo relações e procurando soluções.
Nas discussões com o grupo, o professor deverá
tentar compreender e aproveitar as Idéias dos
alunos, relacionar as informações novas com os
conhecimentos antigos, para ajudar os alunos a
ampliar os seus conceitos.
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Informações do BI
No banco de Informações, os alunos deverão encontrar a ficha-lista das tarefas da situação VERME, TODO MUNDO TEM? e o seguinte material:
•
•
ficha-literária com interessante depoimento
autobiográfico de Carlos Drumond de ANDRADE, publicado recentemente pela imprensa:
ficha-informativa EXAME DE FEZES que o
professor deverá preparar, com as seguintes informações:
(BOITEMPO — III)
—
nome e endereço do Serviço de Saúde
onde poderá ser feito o exame de fezes
dos alunos:
A DUPLA HUMILHAÇÃO
— horário em que os alunos poderão ser
atendidos;
— nome e função dos técnicos que os alunos deverão procurar no Serviço de
Saúde.
Para preparar essa ficha, o professor deverá, antes, entrar em contato com os Serviços de Saúde existentes na localidade e informar-se em
qual deles os alunos poderão mandar fazer o
exame de fezes;
•
•
mapa da localidade, que o professor deverá providenciar. Se não for possível consegui-lo, os alunos deverão ser orientados
para que eles mesmos façam o traçado dos
lugares onde residem;
exemplares de vermes, folhetos de laboratórios, que o professor tentará encontrar
para enriquecer o material de consulta dos
alunos;
• fichas-informativas VERMES PARASITAS INTESTINAIS E SUAS CONDIÇÕES DE VIDA.
apresentadas a seguir:
Humilhação destas lombrigas
humilhação de confessá-las
a Dr. Alexandre, sério,
perante irmãos que se divertem
com tua fauna intestinal
em perversas indagações:
"Você vai ao circo assim mesmo?
Vai levando suas lombrigas?
Elas também pagam entrada,
se não podem ver o espetáculo?
E, se ouvindo lá de dentro,
as gabarolas do palhaço,
vão querer sair para fora.
heim? Como é que você se arranja?'
Por cúmulo, mínimo verme.
quinze centímetros modestos,
não mais — vermezinho idiota —
enquanto Zé, rival na escola,
na queda-de-braço, em tudo.
se gabando mostra no vidro
o novelo comprovador
de seu justo gabo orgulhoso:
ele expeliu, entre ohs! e ahs!
de agudo pasmo familiar
formidável tênia porcina:
a solitária de três metros.
CONDIÇÕES DO MEIO EXTERNO QUE INFLUEM NO DESENVOLVIMENTO E
DISTRIBUIÇÃO DOS VERMES PARASITOS DO HOMEM
Quadro IIl
VERMES
ÁSCARIS
(lombrigas)
Através das fezes humanas os ovos
das lombrigas chegam ao meio exterior. Sob condições lavoráveis se
desenvolvem: dentro de cada um se
forma a larva Infestante. Nessa fase
os ovos podem penetrar passivamente no corpo humano quando
Ingerido ou aspirado pelo homem.
ANCILOSTOMOS (Necator — verme
do amarelão)
Os ovos dos ancilostomídeos chegam ao meio externo através das
fezes do homem. No solo. sob condições favoráveis, os ovos se desenvolvem e liberam as larvas, que
passam por várias fases de desenvolvimento. até se transformarem
em larvas infestantes. Essas penetram ativamente no homem quando
em contato com a sua pele.
TENIAS (solitárias):
Taenia solium (suínos)
Taenia saginata (boi)
Portadores de tenlase. eliminam isoladamente ou misturados às fezes.
segmentos (proglotes) do corpo da
tênia
Esses segmentos em contato com
o solo desintegram-se, libertando
cada qual grande quantidade de
ovos. que se espalham no quintal.
nas pastagens e nas águas
Um portador de tênia pode eliminar
vários proglotes por dia.
0 porco e o boi. ingerindo esses
ovos passam a armazenar em sua
carne a larva (cisticerco) do verme.
0 homem comendo a carne parasitada. crua ou mal cozida, apanha a
solitária.
SOLO
—
UMIDADE
Os solos argilosos e arenosos, úmidos, sombreados. favorecem a sobrevivência e desenvolvimento dos
ovos. sendo melhor a argila que a
areia. Os ovos desenvolvam-se nas
camadas superficiais do solo.
A 3 ou mais centimentros de profundidade. são rapidamente destruídos A aeração do solo é necessária para o desenvolvimento dos
ovos
A escassez de oxigênio no
solo devido ao processo de putrefação e fermentação de matéria orgânica. diminui a vitalidade dos
ovos
LUZ SOLAR — TEMPERATURA
AGENTES QUIMICOS
A temperatura otíma para o desenvolvimento dos ovos é de 30°C
Os ovos têm elevada resistência ao
frio, ao calor e aos agentes químicos. mas tem baixa resistência à
luz forte e direta do sol
OUTRAS
CHUVAS. VENTOS E POEIRAS:
Os ovos do verme são facilmente
transportados de um lugar para outro. através de chuvas, ventos, poeira
ATIVIDADES DE ANIMAIS
Moscas e outros insetos carregam
em suas patas os ovos dos áscaris
a pequenas distâncias Outros animais como as aves e batráquios ingerem os ovos dos vermes e os espalham pelo solo quando defecam.
disseminando a verminose
Solos arenosos, ricos em húmus e
outras substâncias orgânicas principalmente os terrenos preparados
para cultura, com terra fofa e capazes de reter umidade — favorecem o desenvolvimento e a migração das larvas. Os solos com excesso de água (alagados, pântanos)
dificultam a vida das larvas dos
vermes — mas a umidade do solo
e essencial Os solos mais arejado» facilitam o movimento das larvas. Para aeração do solo. contribuem as plantas — ao redor das
raízes há muita difusão de ar As
larvas
localizam-se
nas camadas
menos superficiais do solo. durante o seu desenvolvimento Quando
chegam ã fase de larva infestante.
são atraídas pela luz e o calor: sobem para a superfície do solo e
ficam aderidas pela extremidade
caudal a pequenos detritos e plantas. balançando no ar a metade anterior do corpo.
Os ovos e as larvas são destruídos
sob a ação direta dos ralos solares.
Portanto, os lugares sombreados são
melhores para o seu desenvolvimento
A temperatura ótima para o desenvolvimento das larvas é de 20 a
30°C.
As larvas são mais ativas a temperaturas mais elevadas, entre 35
e 40° C
Locais que oferecem condições ideais são aqueles de chuvas freqüentes e bem distribuídas durante os
meses do ano. abrigados de insolação direta e protegidos de intensa evaporação
Os ovos da tênia são bastante
resistentes no meio externo, poden
do sobreviver por um ano em ambiente de umidade relativa bastan
te alta. assim como em águas de
esgoto e efluentes de fossas sépticas por alguns meses.
Pastos secos são condições favoráveis ao desenvolvimento do ovo da
ténia saginata (boi — hospedeiro)
Luminosidade e calor do sol são
condições favoráveis ao desenvolvimento dos ovos da ténia saginata (boi — hospedeiro)
0 calor prolongado do cozimento
da carne, prejudica a larva da ténia
por que os cislicercos (larvas) são
sensíveis ao calor, morrendo rapidamente a uma temperatura de
80°C.
CHUVAS:
As chuvas, além de interferir na
umidade do solo. podem conduzir
as larvas dos vermes, a pontos distantes, contribuindo assim para a
sua distribuição em extensas áreas.
Entretanto, enxurradas fortes destroem as larvas
PLANTAS
O sombreado das plantas conserva
a umidade do solo. favorecendo o
desenvolvimento das larvas
ATIVIDADE DOS ANIMAIS:
Os animais podem contribuir para a
sobrevivência das larvas conduzindo-as a lugares muitas vezes distantes: por outro lado, podem dificultar a sobrevivência dos vermes.
caso as larvas sejam ingeridas por
eles
São também sensíveis aos meios
químicos (salmora bem forte)
Os ovos. tanto da ténia saginata como da ténia solium. resistem a uma
temperatura de 60° C por 10 minutos, e não resistem a temperaturas
abaixo de 0° C no solo
ATIVIDADES DOS ANIMAIS
As aves e outros animais podem
ingerir os ovos ou os proglotes carregados de ovos e depois expelilos ainda viáveis com suas fezes
Os ovos imaturos são resistentes a
digestão, o que facilita a sobrevivência e a disseminação da verminose a extensas áreas
Texto 3.
OS MODOS DE MORAR DO
HOMEM E AS DIARRÉIAS
Todos conhecemos e já ouvimos falar de diarréia. Ao se aproximar a estação quente os jornais publicam farto noticiário a respeito do assunto. É comum a mãe dizer que seu filho não
está muito bem, por causa da diarréia, desanda
ou disenteria. Em alguns lugares, referindo-se
aos vômitos associados à diarréia, o povo lhe
dá o nome de gastroenterite. Qual seria a causa
da diarréia? Por que é tão freqüente em determinados ambientes? Por que tem conseqüências
tão sérias, algumas vezes?
As diarréias podem ser de origem alimentar
(alimentos estragados, frutas verdes, alimentos
secos causando irritação no aparelho digestivo.
alimentos mal cozidos e t c ) ; origem emocional
(sustos, fortes emoções, grande ansiedade, podem provocar uma diarréia); origem medicamentosa (certos medicamentos podem ter um efeito secundário de desarranjo intestinal); origem
verminótica (alguns vermes podem provocar irritação das paredes do intestino e outras perturbações que resultam em diarréia); e origem
infecciosa (bactérias, virus e outros germes são
os causadores das diarréias mais graves).
Vamos referir-nos especialmente às diarréias de
origem infecciosa, mas sem perder de vista que
as diarréias acham-se tão ligadas aos modos de
morar do homem que são praticamente decorrentes deles, e em geral, constituem um sinal
da contaminação fecal do meio ambiente. Na
verdade essa contaminação fecal pode ser vista
como o fator desencandeante delas, pois, como
em quase todas as doenças, as que se manifestam por diarréias atacam mais facilmente os
indivíduos com baixa resistência, quase sempre
com nutrição deficiente, É por isso que a diarréia ocorre, na maioria das vezes, entre crianças de menos de 5 anos de idade, seres mais
jovens que ainda não desenvolveram suficientemente as suas defesas naturais. Quanto menores as crianças, mais facilmente têm diarréias
e mais sérias são as conseqüências. Doenças
diarréicas são a maior causa da mortalidade de
crianças de 0 a 4 anos de idade, no Brasil. Apesar de ainda serem freqüentes na idade escolar
e pré-escolar (as "dores de barriga" que até
parecem normais à população), crianças, nessa
época da vida só muito raramente chegam a
morrer em razão disso.
São tantas as doenças da infância, que se manifestam por diarréia que, dizem os médicos, o
intestino é o ""termômetro" da saúde das crianças. Em grande parte, as doenças diarréicas são
infecciosas, isto é, decorrem de microorganismos patogênicos (do grego pathos, moléstia;
gênesis, geração), por contaminação de alimentos ou de objetos que as crianças levam à boca.
Esses microorganismos patogênicos são eliminados pela criança doente em suas fezes. Quando
não existe um sistema adequado de abastecimento de água canalizada e rede de esgoto para
evitar a contaminação do meio através daquelas
fezes, todas as outras crianças desse meio estão expostas a contrair a doença. Às vezes,
crianças bem nutridas, com maior resistência.
podem ser portadoras sadias, isto é, têm esses
microorganismos patogênicos, não adoecem, mas
contaminam o meio. Outras, depois de tratadas
e curadas, ainda podem eliminar germes por um
certo período de tempo.
A diarréia debilita as crianças, prejudicando a
Naturalmente, as más condições de vida correspondem a uma série enorme de fatores e circunstâncias de natureza biológica, sócio-econômica e cultural. A discussão desses fatores e seu
reconhecimento como as causas das doenças
que provocam diarréias são passos muito importantes para a compreensão mais real e objetiva do problema.
São inúmeros os exemplos de populações inteiras em que os índices anuais de diarréias foram
drasticamente reduzidos através da promoção da
qualidade de vida, ou seja, melhoria das condições de trabalho, de moradia e de alimentação.
A diarréia está intimamente ligada às condições
nutricionais por sua vez ínterrelacionadas com
as defesas naturais do corpo humano. Convém,
portanto, considerar no estudo do problema, s i multaneamente, os modos de morar, de alimentar e de defender-se.
sua nutrição. Como geralmente as mais expostas são as mal nutridas e de baixa resistência,
ocorre um ciclo: criança mal nutrida é freqüentemente atacada por diarréias, piorando cada vez
mais o seu estado nutricional. O quadro abaixo
tenta esquematizar a relação entre todos esses
fatores.
I — A morada do homem e os modos de viver
dos microorganismos que provocam diarréias
O desconhecimento dos modos de viver dos micróbios (do grego mikrós, pequeno; bios, vida)
pode impedir a população de tomar medidas preventivas para a proteção das crianças.
Os microorganismos que mais freqüentemente
provocam infecções intestinais com diarréias são,
entre outros, as Shigellas, as Salmonelas, a Escherichia coli e diferentes virus.
Entre as infecções por salmonelas estão incluídas as febres tifóides. Sua redução depende de
abastecimentos de água tratada, filtrada ou fervida. A melhoria da qualidade da água alcançada nos Estados Unidos da América do Norte,
no final do século passado, conseguiu reduzir de
maneira significativa as diarréias provenientes
de febres tiroides. As salmonelas encontramse tanto em águas contaminadas com fezes de
animais e de pessoas, como em alimentos contaminados, sejam carne fresca, ovos e leite.
Esses meios, ricos em nutrientes, constituem
para os microorganismos em geral, patogênicos
ou não, ótimo ambiente de proliferação.
Para que haja uma infecção em adultos é necessária a ingestão dé várias centenas de milhares
de germes ao passo que para uma criança a
dose infecciosa mínima é consideravelmente menor. O clima e a estação do ano influem no
aparecimento de mais casos de diarréias. As
temperaturas de verão são propícias ao aumento
dos germes patogênicos causadores de infecções intestinais. A época das chuvas facilita a
poluição da água.
Fig
35 -CAIXA DÁGUA
SERRA PELADA, ES
O tratamento da água não se mostrou por si só
tão eficiente na redução de todas as infecções
entéricas, que causam diarréias por que nem só
pela água são veiculados os germes. As infecções por Shigellas, por exemplo, reduziram-se
com a quantidade maior de água disponível para
uso de cada família. Portanto há indicações de
que. um primeiro passo para o controle das diarréias seria o fornecimento abundante para cada
moradia e, a seguir o tratamento da água.
À população cabe reivindicar e manter seu
abastecimento de água. exercendo uma ação cooperador com os órgãos de saúde e saneamento, quanto à vigilância sobre o manancial e
sua conservação.
A abundância de água disponível na moradia
permite a construção de privadas mais confortáveis, a manutenção da limpeza dos sanitários,
da cozinha e de todos os utensílios e produtos
utilizados na preparação da comida, sendo ainda
condição indispensável para que as pessoas sigam os preceitos de higiene que a Escola propõe aos seus alunos, tal como lavar as mãos
com sabão ao sair da privada.
Portanto, parece lógico que os esforços educativos em lugares onde não haja essa abundância
de água se dirijam para a capacitação das pessoas e grupos sociais em obter água e, para a
adoção de hábitos de higiene através de conhecimentos e experiências vivenciais.
O conhecimento dos modos de viver dos microorganismos (por exemplo, o de que a água constitui um meio de multiplicação de micróbios) ó
essencial para que haja a compreensão da relação existente entre os hábitos de higiene e a
defesa da saúde.
Há que distinguir, dentre as práticas de higiene,
as que são impostas pelo consumo, pelos padrões de beleza e da moda, pelas aspirações de
conforto e aquelas que realmente constituem defesa da saúde. Assim, passar um pano úmido
ou jogar água numa instalação sanitária escolar
ou doméstica, pode causar uma aparência de
limpeza e asseio mas, do ponto de vista de Saúde Pública, o efeito não é satisfatório. Como
diz um microbiologista "micróbrio não morre
afogado".
O uso do sabão junto com a água é que vai dificultar a vida dos micróbios no meio exterior,
para onde vieram, através das fezes de seus
hospedeiros humanos ou animais.
Os microorganismos existentes na água sucumbem a altas temperaturas, e a fervura da água
torna-se, assim, entre outros métodos, uma proteção eficiente contra as diarréias provenientes
da ingestão de água contaminada. Crianças pe-
quenas, pessoas idosas e convalescentes de
qualquer idade constituem, de modo geral, um
grupo mais vulnerável às infecções, daí necessitarem de cuidados especiais quanto ao tratamento da água.
Entre o tratamento da água e sua ingestão pelas
pessoas há de se cuidar que ela não seja novamente contaminada. O depósito de água para
beber em casa, na Escola, no ambiente em que
vivemos pode, de acordo com a freqüência e a
maneira como é lavado, constituir-se ou não
num meio de proliferação de germes patogênicos
A maneira como se utiliza o depósito de água
para beber pode tornar a contaminá-la, depois
do seu tratamento.
Fig
36 - FILTRO COM TORNEIRA
Os depósitos de água para o abastecimento de
um bairro, assim como as caixas d'água domiciliares, precisam estar protegidos contra a contaminação com as fezes humanas e de animais,
incluindo as aves. Depósitos desprotegidos podem conter até animais em decomposição com
prejuízo para a saúde dos usuários da água.
Limpeza regular com sabão ou produtos químicos tais como cloro, mantém a potabilidade da
água nos depósitos de onde se fará a distribuição aos usuários.
A ingestão casual de água de lagoas e riachos
fortemente contaminados por esgotos de casas
e de pocilgas, entre outros, tem sido a causa
de infecções entéricas graves com ocorrência de
diarréias.
O papel das moscas na disseminação de matéria
fecal com Shigela por todos os cantos da moradia, especialmente em alimentos e utensílios
de cozinha, bicos de mamadeira e chupetas de
bebês, não pode deixar de ser enfatizado no estudo das diarréias e de sua prevenção.
A grande promiscuidade entre pessoas e animais
(porco, cão, gato e principalmente aves) favorece a disseminação das Salmonelas.
As intoxicações alimentares provenientes de Salmonelas e shigelas são menos freqüentes quando as refeições se fazem em casa com alimentos de origem doméstica, sob cuidados higiênicos da pessoa que os manipula. As infecções
alimentares são causadas em muito maior freqüência por produtos que requeiram muita manipulação, em especial se forem conservados durante horas em temperatura ambiente favorável
à proliferação das bactérias.
Por outro lado, é evidente risco para a saúde
ingerir alimentos manipulados por pessoas portadoras de germes patogênicos, as quais igno-
rando o próprio estado, e as maneiras de transmissão das infecções intestinais, não adotam
por isso, práticas de higiene.
Cabe às Prefeituras a fiscalização do cumprimento das posturas municipais relativas à higiene da produção, manipulação e venda de alimentos em estabelecimentos industriais e comerciais, matadouros etc.
Os consumidores, esclarecidos a respeito da
maneira de viver dos microorganismos que provocam diarréias, complementarão essa ação fiscalizadora dando natural preferência aos locais
em que se possam munir de produtos que ofereçam maior proteção à sua saúde.
Il — A desidratação e a mortalidade infantil
A palavra diarréia vem do grego diárrhoia, frouxo
e do latim diarrhoea, escoamento. O efeito mais
dramático da diarréia é a desidratação. Desidratação significa perda de líquidos.
A perda de líquidos pelas fezes é às vezes
acompanhada de febre, náuseas, vômitos, diminuindo ainda mais a água e os sais minerais do
organismo.
A água é essencial à vida humana. A sensação
de sede faz o indivíduo despertar para a necessidade de ingerir líquido. Se ele não atende logo, o corpo continua a protestar cada vez com
mais energia, impedindo que o indivíduo desenvolva qualquer atividade.
A desidratação por diarréia grave, em criança
pequena, que perde água com muito mais facilidade que o adulto e não sabe dizer ainda que
tem sede, necessita atenção imediata de quem
estiver cuidando dela.
O corpo da criança emite ainda outros sinais
para expressar a gravidade do que se está passando:
•
febre acima de 38° C;
•
fezes líquidas freqüentes e abundantes;
•
fezes com consistência e cheiro diferentes;
•
pús ou sangue nas fezes;
•
vômitos de jato, esguichado;
•
extremidades frias;
•
palidez;
•
barriga flácida; perda de elasticidade da pele;
•
expressão de dor e sofrimento;
•
abatimento geral, prostração;
•
olhos encovados com círculos escuros em volta (olheiras) etc.
Nessa situação o médico deve ser consultado o
quanto antes. Enquanto não for atendida pelo
médico a mãe da criança deve suspender o alimento, seja mamada ao seio ou de mamadeira.
Não dar leite ou qualquer alimento que contenha
gordura. Suspender todos os alimentos sólidos.
Iniciar imediatamente a ingestão de solução hidratante com mistura pronta comprada na farmácia, obedecendo às instruções, para o preparo,
que vêm na bula. O soro fisiológico ou a solução hidratante devem ser dados em pequenas
quantidades (colheradas) e a intervalos curtos
a cada 10 ou 15 minutos, para que o organismo
consiga reter. Convém tirar a roupa da criança
e cobri-la apenas com um lençol. Se estiver
com frio, uma manta leve. Não se consegue
baixar a temperatura, se a criança estiver muito
agasalhada. No caso de não haver soro fisiológico ou solução hidratante comprada na farmácia, não usar remédios, começar imedatamente
a dar água fervida e resfriada, com uma pitada
de sal e outra de açúcar.
É importante que o médico veja a criança com
a maior urgência possível.
Nem todas as diarréias são graves. Algumas são
benignas e curam-se facilmente se forem tratadas desde o início. Mesmo nos casos benignos convém procurar o médico. Além disso, que
deve fazer a mãe, em caso de diarréia não muito
grave, enquanto a criança não for vista pelo médico?
•
não dar
outro);
nenhum
remédio
(antibiótico ou
•
caso esteja mamando no seio somente, deixa-a continuar a mamar. Se mamar menos
que de costume, tanto melhor. Caso esteja
recebendo alimentos sólidos, retire-os. Na
maioria dos casos de diarréias, o leite humano dá bons resultados;
•
caso esteja recebendo mamadeira além de
mamar no seio, suspenda a mamadeira e
deixe-o mamar só no seio;
• caso esteja recebendo só mamadeira, dilua
o leite à metade. Nessa diluição, empregue
água previamente fervida. Deixe o bebê
mamar a menor quantidade que possa satisfazê-lo. Se tiver fome com a mamadeira d i luida, alimente-o com mais freqüência;
• caso tome mamadeira e alimentos sólidos,
retire todos os sólidos. Se não tiver apetite
para a mamadeira e se não houver melhorado em um dia, dilua o leite até à metade,
e proceda como no caso anterior.
A criança que é amamentada no seio materno
tem mais resistência às infecções intestinais e
sofre menos diarréias do que aquela que foi desmamada precocemente por sua mãe. O leite materno assegura ao lactente as proteínas de que
ele precisa para se desenvolver e resistir às infecções. A criança que é alimentada ao seio
materno é uma criança bem nutrida. Pelo leite
materno são transmitidas ao lactente as defesas
que a mãe adquiriu em sua vida. A alimentação
ao seio, onde os modos de morar do homem
são desfavoráveis à saúde, em casas sem água
e esgoto, é mais segura, porque elimina em
parte os problemas de preparação da mamadeira, limpeza, proteção dos bicos contra as moscas. fermentação de restos de leite.
A vacinação contra tétano, difteria, coqueluche,
paralisia infantil, sarampo, tuberculose, varíola,
nos primeiros meses de vida contribui para aumentar as defesas contra essas infecções e a
preservar o estado nutricional que por sua vez
pode aumentar a resistência contra as infecções
intestinais.
A atenção pré-natal às gestantes em todas as
gestações e a preparação dos jovens para as
funções de pai e mãe constituem passos importantes na prevenção das diarréias e da desnutrição infantil.
Durante o atendimento pré-natal a gestante poderá procurar
•
orientação e assistência para a sua nutrição
no período de gestação a fim de que ela
seja suficiente em propiciar o crescimento
do feto e o aleitamento prolongado sem prejuízos para o seu próprio organismo;
•
informações sobre necessidades alimentares
da criança no primeiro ano de vida e calendário de vacinações;
•
informações sobre a legislação brasileira de
proteção à maternidade e infância e os seus
direitos especiais.
A redução das diarréias infantis não está na dependência apenas de conhecimentos. Tampouco
constituem as diarréias uma determinação geográfica a qual temos que nos submeter. As más
condições de vida de numerosos grupos populacionais nas várias regiões do País, e particularmente os modos de morar sem água e esgoto,
são os responsáveis pela magnitude do problema.
"A investigação Interamericana sobre a mortalidade da criança, realizada com critérios uniformes em 15 cidades das Américas, no período
de 1968 a 1971, sob os auspícios da Organização.
Pan-Americana da Saúde, pôs em destaque as
elevadas taxas de mortalidade dessas doenças,
na maioria das cidades estudadas, como se pode
ver na Tabela I.
Tabela I.
Mortalidade por infecções entéricas (doenças diarréicas)
entre menores de 5 anos de idade, 1968-1971, em 15
cidades das Américas
Cidade
Taxas por 100.000
menores de 5 anos
de ¡dade
San Salvador (El Salvador)
Recife (Brasil)
Resistência (Argentina)
La Paz (Bolívia)
Cali (Colombia)
São Paulo (Brasil)
Monterrey (México)
Medellin (Colombia)
Cartagena (Colombia)
Ribeirão Preto (Brasil)
Santiago (Chile)
San Juan (Argentina)
Kingston (Jamaica)
São Francisco (Estados Unidos da América) .
Sherbrooke (Canadá)
1.193,9
1.023,3
687,6
653,5
504,9
492,4
487,7
446.9
375.6
283.8
253,6
253.6
220,9
20.9
3,3
Fonte: Puffner, R R . & Serrano, C.V. Características de Ia mortalidad en
Ia ninez. Publicação Científica da OPS n.° 262. Washington, D.C.
(1973), pg. 146.
A mortalidade por infecções entéricas entre crianças de menos de 5
anos de idade ainda se apresenta extremamente elevada no Brasil, mesmo em cidades ricas como São Paulo e Ribeirão "Preto, onde as taxas
foram, respectivamente, 149 e 86 vezes maiores do que a registrada na
área de Sherbrooke, Canadá".
Fonte: Oito doenças Transmissíveis de Importância no Brasil.
Diálogo Médico, Ano 2, n.° 2.
Situação 3 . 1 . POR QUE A DIARRÉIA?
2.°) Que sugestões práticas dar a uma mãe
de uma criança com diarréia?
1.ª TAREFA:
a)
3.°) Como resolver o problema das diarréias
quando elas se repetem em uma mesma
família?
Por que será que as pessoas têm diarréia?
O que será que as pessoas pensam sobre o
assunto? E vocês?
4.°) Como investigar em uma casa, os fatores
determinantes da diarréia?
Responder por escrito e individualmente, às
seguintes perguntas:
1.°) Que sabe você sobre a diarréia?
3.ª TAREFA:
2.°) Quem sofre mais de diarréia? Crianças
ou adultos? Por que?
a)
3.°) O que provoca diarréia nas pessoas?
b)
c)
O grupo poderá fazer uma pesquisa entre as
mães da localidade para informar-se dos casos recentes de diarréia, anotando:
4.°) O que é preciso fazer para não ter diarréia?
•
número de moradores em cada casa visitada;
5.°) Como as pessoas tratam as diarréias 9
•
número de pessoas que tiveram recentemente diarréia;
•
nome e idade dessas pessoas acometidas de diarréia;
•
origem e quantidade aproximada de água
gasta em cada casa por dia;
•
o destino dos dejetos (fezes e urina) e
do lixo. em cada casa.
Em grupo, vocês deverão ler e discutir todas as respostas dadas, e, em seguida, fazer duas listas: a primeira lista deverá conter tudo aquilo que pode provocar diarréia
segunda, as maneiras de tratá-la.
Discutir com o professor.
2.ª TAREFA:
a)
Retirar do BI a ficha Os MICRÓBIOS CAUSADORES DAS DIARRÉIAS E SUAS CONDIÇÕES DE VIDA.
b)
Em grupo, examiná-la e discutir as informações novas.
c)
Responder em grupo:
1.°) Conhecendo-se as condições necessárias à vida das bactérias, sugerir medidas para eliminá-las do meio ambiente.
b)
Antes de fazer a pesquisa, o grupo poderá
preparar um roteiro de perguntas para as
entrevistas com as mães e consultar as f i - '
chás DIFERENTES TIPOS DE PRIVADAS, e,
SERVIÇOS DE DISTRIBUIÇÃO DE ÁGUA E
CANALIZAÇÃO DE ESGOTOS, arquivadas no
BI.
c)
Durante as entrevistas, o grupo deverá observar detalhadamente os modos de morar
das pessoas e anotar todas as observações
e respostas obtidas.
3.ª TAREFA:
a)
Casas visitadas
(endereços)
b)
Depois, reunir todos os dados
completar a tabela abaixo:
Em grupo, ler e discutir as respostas das
pessoas entrevistadas.
N.° de moradores
Pessoas com
diarréia
Origem da
água
Quantidade
aproximada
de água gasta
p/pessoa
obtidos e
Destino dos
Dejetos e Lixo
Analisar as informações tabeladas e as observações feitas nas casas visitadas. Responder:
3.°) Qual a quantidade de água consumida
por pessoa diariamente em cada uma
das casas visitadas?
1.°) É grande o n.° de pessoas com diarréia?
Por que?
Para saber isso, dividir a quantidade aproximada de água gasta diariamente na casa,
pelo número de seus moradores. Será interessante fazer um cálculo para cada uma
das casas visitadas e depois comparar com
os dados fornecidos na tabela abaixo:
2.°) Que acha o grupo da fonte de origem
da água? Há possibilidade de estar-se
usando água contaminada por fezes?
Por que?
CONSUMO MÍNIMO DE ÁGUA, POR PESSOA, DIARIAMENTE
(De acordo com as recomendações da Agência para o Desenvolvimento
Internacional — AID)
CONSUMIDOR
ZONA
Homem
Rural
Urbana
LITROS POR PESSOA POR DIA
100
200 — 250
4.°) Que acha o grupo dos sistemas de remoção de dejetos adotados nas casas
( v i s i t a d a s ? Há possibilidade de as fezes,
assim removidas, contaminar o solo e
a água? Por que?
c)
5.°) Até que ponto a maneira de as pessoas
limparem suas casas, prepararem seus
alimentos, tratarem a sua água e cuidarem das crianças, podem estar influindo no aparecimento das diarréias?
5/
TAREFA:
a)
Em grupo, vocês poderão também, fazer uma
pesquisa nos Serviços de Saúde para saber
se as doenças diarréicas constituem um
grave problema na localidade.
Para isso, poderão preparar um roteiro de
perguntas, de acordo com o que interessam
saber sobre as diarréias. Antes, vocês devem rever o que fizeram nas primeiras tarefas para verificar as dúvidas existentes, e,
as que vocês gostariam de esclarecer.
6.ª TAREFA:
a)
Reunir o grupo e fazer um gráfico de acordo com os dados apurados no item b da 5.ª
tarefa, mostrando o número de casos de
diarréia por grupo de idade e o n.° de doentes tratados mais de uma vez no mesmo período .
Pedir ajuda e orientação ao professor.
b)
Discutir as respostas do médico ou outro
profissional da saúde. Entre as coisas que
eles falaram, o que foi novidade para vocês?
Para isso. vocês devem consultar a ficha
DIARRÉIA arquivada no BI. e. verificar os
endereços dos Serviços de Saúde que deverão procurar; os nomes das pessoas que poderão atendê-los e em que horários.
b)
Nos Serviços de Saúde, deverão investigar
e anotar: número das pessoas atendidas com
diarréia durante um certo período de tempo
(um mês, 6 meses ou um ano), por grupo
de idade (de 0 a 4 anos, de 5 a 10 anos,
de 10 a 15 anos. mais de 15 anos). Anotar
também o período do ano em que ocorreu
maior n.° de casos de diarréia, a freqüência
das recaídas entre os doentes tratados e o
tipo de tratamento recomendado pela Unidade Sanitária.
Perguntar, ainda, se tem havido aumento ou
diminuição dos casos de diarréia nos últimos anos.
Se for possível, pedir os endereços dos
doentes que tiveram mais de uma recaída
após o tratamento e visitá-los em suas casas, outro dia.
Conversar com algum profissional da saúde
(médico, enfermeira, farmacêutico, educadora ou visitadora sanitária etc.) para obter
mais informações sobre as doenças diarréicas.
7.ª TAREFA:
a)
O grupo deverá fazer um relatório, com as
conclusões que tiraram durante a execução
das tarefas.
Observação: arquivar no BI o relatório, e as
tarefas desenvolvidas pelo grupo com:
•
nome da unidade e da situação:
•
nome dos componentes do grupo e sua série.
Aplicação prática
Orientação preliminar
A realização das tarefas sugeridas na situação
POR QUE A DIARRÉIA? possibilitará aos alunos
a compreensão dos conceitos enunciados no texto 3 — OS MODOS DE MORAR DO HOMEM E
AS DIARRÉIAS. Este texto será útil ao professor na orientação dos alunos que escolheram
para trabalhar aquela situação entre as outras
da unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR
E A SAÚDE, apresentadas no diagrama. No banco de informações, os alunos deverão encontrar
as tarefas da situação escolhida e o material necessário para desenvolvê-las.
Os alunos iniciarão as tarefas, dizendo o que sabem sobre o assunto. Depois deverão discutir
algumas informações sobre microorganismos, entrevistar pessoas da população e fazer um levantamento dos casos de diarréia nos Serviços
de. Saúde da localidade.
O professor deverá estimular os alunos a expressar seus conceitos, antes de procurar qualquer
informação. Os conhecimentos dos alunos deverão ser valorizados, já que fazem parte das suas
experiências de vida. Muitos deles provavelmente irão dizer o que outros já disseram: "a diarréia é uma doença que ataca mais as crianças,
que comem com as mãos sujas, bebem pouca
água. não ligam se o alimento está sujo ou contaminado, fazem muita mistura de doces etc. O
seu organismo não se desenvolveu bastante, ele
é fraco" (aluna de 6.ª série); ou que "podemos
através da diarréia perder água o que pode enfraquecer o nosso organismo e é capaz de dar
desidratação e, enfim, causar a morte" (aluna de
6.ª série). As respostas dos alunos deverão ser
questionadas pelo professor. Por exemplo: por
que comer com as mãos sujas dá diarréia? Que
pode ter o alimento contaminado? E o alimento
sujo? Por que a perda de água enfraquece o organismo? O que pode contaminar o alimento e
as mãos? Que devemos fazer para não contaminar o meio ambiente?
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Informações do BI
—
No banco de informações, os alunos deverão encontrar a ficha-lista das tarefas da situação POR
QUE A DIARRÉIA? e o seguinte material:
• ficha-informativa DIARRÉIA, que o professor
deverá preparar com as seguintes informações:
—
nome e endereço dos Serviços de Saúde que os alunos poderão visitar;
—
nome dos médicos e outros profissionais de saúde que poderão ser entrevistados pelos alunos;
horário em que os alunos poderão ser
atendidos.
Para preparar essa ficha, o professor deverá,
antes, entrar em contato com os Serviços de
Saúde locais (hospitais, unidades sanitárias etc.)
e verificar a possibilidade de serem os alunos
atendidos para as entrevistas e coleta de dados.
•
ficha-informativa OS MICRÓBIOS CAUSADORES DAS DIARRÉIAS E SUAS CONDIÇÕES DE VIDA. apresentada a seguir.
OS MICRÓBIOS CAUSADORES DAS DIARRÉIAS E SUAS CONDIÇÕES DE VIDA
| __ DIARRÉIAS INFECCIOSAS ( G a s t r o e n t e r i t e , D i s e n t e r i a , Desanda)
AGENTES CAUSADORES DAS
DIARRÉIAS INFECCIOSAS
LUGARES ONDE SAO
ENCONTRADOS OS AGENTES
CAUSADORES
MEIO DE TRANSMISSÃO
Microorganismos ou micróbios pa- • Fezes de pessoas doentes com •ingestão de água e alimentos
(principalmente: leite, carne,
diarréia ou fezes de pessoas
togênicos, principalmente as bacsadias, mas portadoras das verduras, ovos) contaminados
térias:
bactérias patogênicas, quando com microorganismos de fedepositadas diretamente no zes.
• Shigella
solo; ou em outros locais que
permitam a contaminação do •Mãos, objetos e utensílios de
• Salmonela
meio ambiente.
algum
modo
contaminados
com microorganismos de fe• Fezes de alguns animais * e zes.
aves que vivem em comum
com as pessoas.
• Moscas que pousam em fezes
e lixo, transportando nas patas matéria fecal com bactérias patogênicas.
II — CONDIÇÃO DE VIDA DAS
BACTÉRIAS
ÁGUA
As bactérias como todos os seres vivos precisam de água para viver.
TEMPERATURA
Cada espécie bacteriana tem sua maior atividade a uma determinada temperatura. Por exemplo: um grupo de bactérias (as bactérias do solo), são mais ativas aos 25°C; as bactérias patogênicas têm sua maior atividade aos 37°C e
ainda um terceiro grupo (as bactérias da ferFig
mentação), são mais ativas aos 70—80°C.
A maioria das bactérias têm sua atividade interrompida a 0°C.
O frio não mata as bactérias, somente inativaas. As bactérias patogênicas podem viver durante meses em refrigeração.
Altas temperaturas matam as bactérias. A temperatura de 60°C é suficiente para matar a maior
parte das bactérias causadoras de doenças. À
temperatura de água fervente, isto é, 100°C, todas as bactérias ativas são eliminadas.
(Ver desenho abaixo)
37 - ATIVIDADES DAS BACTÉRIAS E TEMPERATURAS CRÍTICAS RELATIVAS À
UTILIZAÇÃO DOS ALIMENTOS
Adaptado do Documento Abril 2, outubro de 1976.
LUZ
As bactérias crescem mais no escuro ou em luz
fraca. Luz forte inativa (enfraquece) os micróbios. Bactérias expostas diretamente aos raios
solares morrem.
OXIGÊNIO
O oxigênio é necessário para a vida de um grande número de bactérias. Algumas bactérias patogênicas (por exemplo, Shigella e Salmonela)
morrem por falta de oxigênio. Outras bactérias,
no entanto, não necessitam de oxigênio.
SUBSTANCIAS QUÍMICAS
Para viver as bactérias precisam também de encontrar em seu meio ambiente, certas substâncias químicas — mais ou menos ácidas — numa
combinação própria para cada tipo de bactéria
A alteração desse meio, com a introdução de
produtos químicos, dificulta a vida das bactérias.
Por isso, o uso do sabão, desinfetantes e outros
produtos de limpeza matam os micróbios.
Texto 4.
OS M O D O S DE M O R A R
HOMEM E A
ESQUISTOSSOMOSE
DO
Os modos de morar do homem, isto é, os modos de se relacionar com o meio ambiente, não
apenas na casa também em outros lugares onde
exerce as atividades do viver cotidiano, representam um dos três principais fatores da existência da esquistossomose como doença endêmica. Os outros dois fatores são a existência
de caramujos hospedeiros do verme Schistosoma
mansoni e a de pessoas infectadas pelo verme.
Estima-se que da nossa população de 107 milhões de habitantes cerca de 8 milhões são
doentes de esquistossomose.
A DOENÇA ESQUISTOSSOMOSE
O homem é uma das moradas do verme SCHISTOSOMA MANSONI
A fase inicial da doença esquistossomose pode
passar despercebida ou ser confundida com outras doenças que também provocam febres e
dores. Essa fase inicial corresponde à penetração dos vermes no organismo humano pela pele,
até a sua localização nas veias do fígado, onde
se instalam como em sua casa. Os vermes encontram abrigo, proteção, .e alimento necessários no aparelho digestivo do homem.
Os vermes adultos, macho e fêmea, se acasalam e aí viverão o resto de suas vidas que pode
durar mais ou menos 30 anos. Na época da postura dos ovos, os Schistosoma, unidos aos pares, emigram para as extremidades das veias do
intestino. As fêmeas têm certamente, o que se
chama instinto de conservação da espécie. Como se soubessem que os ovos precisam sair do
organismo do homem para que o embrião do novo verme neles contido tenha oportunidade de
chegar ao meio externo com as fezes do hospedeiro e assim continuar o seu ciclo vital, aproximam-se das paredes intestinais e ali os depositam. Alguns ovos rasgando a mucosa da parede intestinal caem na luz do intestino, juntam-se às fezes com as quais são expulsos do
corpo do hospedeiro. Outros ovos ficam retidos
nos tecidos: ou permanecem na própria parede
do intestino ou são levados pela corrente sangüínea, encalham no fígado e, mais raramente,
em outros órgãos. Alguns desses ovos, antes de
morrerem provocam à sua volta a formação de
áreas de tecido morto, fibrosadas, endurecidas,
que impedem o fígado de realizar plenamente
as suas funções numerosas e vitais. A fibrose
do fígado pode ser muito grave, causando por
sua vez o aumento do tamanho do baço, anemia,
barriga d'água e dilatação das veias em torno
do umbigo, nas virilhas, no estômago e no esôfago. Mas nem só os ovos do verme produzem
prejuízos ao homem. Também os vermes adultos
mortos podem causar perturbações. Precisam ser
levados em consideração, também, quando se quiser estabelecer a responsabilidade dos prejuízos
causados pela doença, o organismo do hospedeiro e as suas reações ao verme.
Muitos aspectos da esquistossomose permanecem ignorados e continuam a ser pesquisados.
Um deles, ainda não totalmente esclarecido, exprime-se na questão: — "por que em certos* indivíduos se desenvolvem formas graves da doença, até o quadro clínico que se chama "barriga
d'água" ao passo que em outros se observa por
muitos anos, ausência de sintomas?"
Algumas pessoas não "sentem" a doença. Aquelas que só pegam um pequeno número de vermes podem permanecer sem qualquer alteração
do seu estado normal de saúde por bastante
tempo.
Na fase crônica da esquistossomose são várias
as queixas dos pacientes enumeradas a seguir
por ordem de freqüência: diarréias periódicas,
às vezes acompanhadas de muco. sangue e cólicas; alternância de períodos de diarréia com
outros de prisão de ventre; dificuldade em digerir certos alimentos; náuseas; tonturas, dores
de cabeça, emagreeimento, fraqueza e esmorecimento.
Pessoas nas quais a doença evoluiu até apresentar formas graves submetem-se a intervenções cirúrgicas que lhes evitam a morte. O tratamento dos doentes destruindo os ovos e os
vermes interrompe a evolução da doença e permite regressão das lesões e dos sintomas quando não houve dano importante nos órgãos atingidos. Existem medicamentos eficazes para a
cura da doença embora todos apresentem alguns inconvenientes. O tratamento não é vacina.
Uma pessoa tratada e curada, se tiver contato
com um foco de transmissão pode ter a doença
novamente.
A TRANSMISSÃO DA ESQUISTOSSOMOSE
O ovo do SCHISTOSOMA sai do corpo humano
para o meio exterior a fim de continuar o seu
ciclo vital na água
O ovo do Schistosoma mansoni alcança o meio
exterior com as fezes do seu hospedeiro-homem. Se essas vão para um sistema de esgoto
ou para uma fossa e não encontram mais a superfície do solo ou a água, os ovos nela contidos perecem. Se as fezes são jogadas na superfície do solo, longe de qualquer coleção de
água, ou fora do alcance de chuvas, pode acontecer que os ovos de Schistosoma morram sob
a luz e calor do sol. Mas, se as fezes são depositadas às margens de poças, valas, coleções
dágua como lagoas, córregos ou encaminhadas
até a água por manilhas ou enxurradas os ovos
aí sobrevivem, eclodem e as larvas se desenvolvem e continuam o seu ciclo vital.
O caramujo é
SCHISTOSOMA
morada
temporária
do
verme
Para que haja a transmissão da esquistossomose
são necessárias: a) a presença da fonte de infecção, isto é, homem doente eliminando ovos do
verme em suas fezes; b) a ação do homem em
lançar suas fezes na superfície das águas; c) a
presença de coleções de água doce em condições favoráveis à ruptura dos ovos e sobrevivência das larvas.
A partir dessa fase de larva (o miracidio) o verme precisa continuar o seu desenvolvimento
dentro da lesma de um caramujo que constitui
assim a sua segunda morada por um período
curto de algumas semanas. Nem todos os caramujos servem de morada temporária para o
verme Schistosoma. No Brasil só os do gênero
Biomphalaria (diz-se bionfalária) servem para
ele. Portanto, só nas localidades onde é encontrado esse tipo de caramujo pode haver esquistossomose, pois a doença não passa diretamente de homem para homem. Grande parte do
território do Brasil apresenta condições geográficas favoráveis a esses caramujos. A introdução da espécie Biomphalaria em áreas onde até
agora ela não existe vai portanto depender do
exercício ou não de uma vigilância pela população. Igualmente, depende da ação do homem a
instalação do caramujo em áreas antes semi-áridas, mas onde a irrigação passou a permitir sua
sobrevivência e proliferação.
Fig 38
DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DE
MOLUSCOS HOSPEDEIROS INTERMEDIÁRIOS
DO SCHISTOSOMA MANSONI NA AMÉRICA DO
SUL
Das 19 espécies de planorbídeos encontrados no
Brasil, apenas três podem transmitir a doença.
A Biomphalaria glabrata se distribuí por extensas
áreas, especialmente em Minas Gerais e Bahia,
e é boa transmissora onde quer que se encontre.
Á Biomphalaria straminea, embora presente em
muitas áreas, só é boa transmissora no Nordeste
Brasileiro. A Biomphalaria tenagophila é a transmissora em São Paulo e Rio de Janeiro.
FONTE: PARAENSE, W L. Universidade de Brasília. Instituto de Ciências Biológicas —
Departamento de Biologia Animal — Laboratório de Parasitologia.
Os caramujos estão sujeitos a uma grande variação de número dependendo de regime de chuvas e estiagens, enxurradas, correnteza da água,
nutrientes encontrados para sua alimentação, presença de animais que com eles competem etc.
Embora a presença de caramujos seja freqüente
em coleções naturais de água como riachos e
brejos, especialmente nas suas margens, ela
costuma ser mais abundante, isto é, tem um
maior número de exemplares, em criadouros artificiais construídos pelo homem. As valas de
irrigação, de horta, especialmente de agrião ou
de bananais, de canaviais, ou de drenagem urbana, poços de olaria, por exemplo, são em
geral, entre outros, bons criadouros de caramujos. Estes vivem bem em temperaturas entre
20°C e 30°C, tolerando variações grandes entre o
dia quente e noite fria. Mas, as temperaturas
acima de 28°C são ideais para a penetração da
larva do Schistosoma no caramujo, seu desenvolvimento dentro dele e liberação de suas cer
cárias na água. A desova dos caramujos é posta em plantas, protegidas com uma placa gelatinosa que a cobre totalmente. A desova é visível a olho nu e é facilmente encontrada no verso das folhas de agrião bravo por exemplo.
Patos domésticos comem caramujos. Alguns
peixes, como a tilápia, o apiarí e outros estão
sendo experimentados como competidores de caramujos. Há grande interesse em se descobrir
seres vivos (plantas ou animais) que naturalmente diminuam a população de caramujos. Destes, nem todos resistem à infecção pelo parasita Schistosoma. Alguns adoecem e morrem. A
espécie Biomphalaria glabrata, a mais importante na transmissão da esquistossomose, no Brasil, se infecta bem e geralmente não é prejudicada pelo verme. Evidentemente a presença de
caramujos hospedeiros é essencial para a circulação do verme Schistosoma mansoni e para a
propagação da esquistossomose numa área. Mas
não se trata de uma doença que "vem" do caramujo. A fonte de infecção é o homem. É seu
modo de viver — o destino que dá às fezes, suas
relações com as águas contaminadas que determinam se os locais onde existem caramujos v i rão a se tornar ou não áreas endêmicas de es-
quistossomose.
A expansão da esquistossomose
A cercaria do Schistosoma sai do caramujo
para encontrar um hospedeiro humano que será
a sua morada definitiva
A esquistossomose, ora em expansão no Brasil,
não é nativa aqui, provavelmente foi introduzida
em nosso País pelos escravos trazidos da África.
O surto de propagação recente está fundamentalmente ligado às migrações internas no País,
associadas ao déficit de habitações providas de
água e esgoto. Os centros urbanos e as áreas
rurais da periferia das cidades têm sido focos
de atração de trabalhadores que migram das zonas endêmicas menos desenvolvidas. Assim se
explica o aparecimento da esquistossomose nas
áreas rurais do vale do Paraíba, no norte do Paraná, para onde ocorreram muitos trabalhadores
do nordeste brasileiro e de Minas Gerais; em
núcleos de desenvolvimento agrícola (irrigação)
no Ceará, na Bahia, bem como o aparecimento
de focos importantes da doença na periferia das
grandes cidades que atraem mão-de-obra em
toda parte — Belo Horizonte, Salvador, Recife,
São Paulo e muitas outras. Em todos os casos
essas populações migrantes não somente d e i xam de encontrar habitação com um mínimo de
saneamento como também conservaram seus padrões rurais de relacionamento com o meio —
jogando as fezes no próprio espaço utilizado para
morar e se servindo de água contaminada. Na
Amazônia até o momento se conhecem apenas
focos isolados de caramujos hospedeiros, mas o
intenso movimento migratório de pessoas o r i u n das de áreas endêmicas para aquela região, sem
prévio tratamento, causa apreensão aos estudiosos do problema da esquistossomose pois, se a
doença já é muito difícil de ser controlada em
áreas onde há alguma abundância de água, se
for instalada na Amazônia será praticamente i n controlável .
Cada caramujo pode eliminar uma imensa quantidade de cercárias do mesmo sexo que a larva
que o infectou. Alguns caramujos são penetrados por larvas de ambos os sexos e portanto
expelem cercárias fêmeas e machos. As cercárias saem pela pele da lesma do caramujo e
caem na água onde nadam ativamente com o
auxílio de uma cauda própria. As cercárias têm
mais energia e poder de penetrar num hospedeiro humano durante cerca de 8 horas. Depois
desse prazo podem ainda viver na água até dois
dias, mas já perdem as forças e não conseguem
mais penetrar na pele do hospedeiro, o que d e mandaria grande vigor. Nas horas de calor e sol
quente as cercárias têm mais atividade nadando
para a superfície da água atraídas pela luz. Exatamente nessa ocassião é que as pessoas e
principalmente as crianças se sentem mais d i s postas a nadar, brincar com água e se aproximar dos focos de infecção da doença. A cercaria ao penetrar na pele do hospedeiro humano
pode provocar irritação e coceira. No processo
de penetração a cercaria perde a cauda em forma de nadadeira, já que esta não lhe é mais
necessária, pois a corrente sangüínea a levará
até as veias do fígado onde vai completar o seu
desenvolvimento para alcançar a vida adulta, procriar e morrer.
A vida do parasita Schistosoma mansonl é difícil e complicada, com dois períodos dentro de hospedeiros (o homem, o
caramujo) e dois períodos de vida livre na água [larva-miracídio e larva cercaria). Tem a seu favor fatores biológicos: a multiplicação intensa dos caramujos e sua resistência às condições adversas; o imenso número de cercárias
que se podem originar de uma só larva-miracídio e o avantajado número de ovos que uma fêmea adulta produz por
dia, durante muitos anos. dentro do intestino humano. Pode ter ou não ter a seu favor os modos de agir do homem
3uando ele prove a sua morada — o destino que dá aos seus
ejetos (fezes e urina), como utiliza as águas naturais que
existem em seu ambiente; quando trata de sua saúde; quando investiga o que se passa ao seu redor; quando se informa
e discute o assunto com os grupos sociais a que pertence e
se organiza para agir.
Os planos de combate à
vem, portanto, considerar:
1.
esquistossomose de-
a necessidade de melhoria das condições
de habitação, principalmente no que concerne ao suprimento de água potável e às instalações para sua utilização doméstica assim como a um sistema de remoção h i g i ênica dos excreta (fezes e u r i n a ) ;
2.
a necessidade de mudança de certos costumes e práticas que determinam (a) a poluição fecal dos cursos d'água; (b) a criação de novos focos e o aumento da população de caramujos no ambiente (modificações nos cursos d'água que redundam em
condições favoráveis aos caramujos; diminuição da vazão d'água, remansos e t c ) , (c)
oportunidades para a infecção (banho, lavagem de roupa, e outras atividades em coleções d'água onde existem caramujos e às
quais podem chegar fezes humanas);
3.
a necessidade de divulgar e de orientar a
aplicação de medidas anti-caramujos, com
prioridade para as novas áreas que se abrem
à agricultura irrigada;
4.
a necessidade de criar condições para que
o tratamento dos doentes não seja uma medida vã.
O controle dos caramujos por meio das substâncias moluscocidas (que os matam) — dada
a extensão da área onde elas teriam que ser
aplicadas; às características biológicas dos caramujos (por exemplo, a possibilidade de autofecundação) que os tornam capazes de repovoar
inteiramente uma coleção de água em poucos
meses, o que obriga a aplicação repetida cada
três meses, e tendo em conta o custo das substâncias — é uma tarefa extremamente difícil.
A experiência em todo o mundo mostra o fracaso das tentativas de controle da esquistossomose apenas com as armas específicas dos moluscocidas (para a eliminação dos caramujos) e
do medicamento contra os Schistosoma. É indispensável dispor de recursos para as medidas de
abastecimento de água não contaminada e de
implantação de sistemas higiênicos de remoção
dos excretas. Também indispensável é um adequado esclarecimento da população sobre a doença, sobre os modos de transmissão e os meios e
técnicas possíveis de controlá-la.
QUAL SERIA O PAPEL DA POPULAÇÃO NO
COMBATE A ESQUISTOSSOMOSE?
Basicamente, seria contribuir para: evitar a poluição das águas pelas fezes e fugir ao contato
com as águas já contaminadas. Isto implica
ações em pelo menos dois níveis: o nível individual e o nível coletivo.
As medidas mais importantes dependem da consciência da ação coletiva, para reclamar, apoiar e
suplementar os recursos públicos. Estes seriam
destinados à Infra-estrutura indispensável ao controle das doenças decorrentes da poluição fecal,
isto é, um mínimo de medidas de saneamento
(abastecimento de água potável e sistema de
remoção higiênica dos dejetos). Tais medidas, de acordo com os recursos disponíveis, podem ser: (a) para os excreta — desde as fossas mais simples, porém de acordo com os requisitos mínimos de higiene ditados pelo conhecimento de como se transmite a esquistossomose — até serviços mais sofisticados de esgotos, e (b) para a água — desde poços, cisternas ou outras captações de água domiciliares
ou não, construídas de acordo com as instruções de saúde pública (Secretaria de Saúde,
FSESP e outros órgãos de saúde) até abastecimentos coletivos de água, realizados com a contribuição financeira da população.
Qualquer que seja a solução adotada para que
se mostre eficiente no controle da esquistossomose e melhoria dos níveis de saúde, é indispensável que todos — como indivíduos ou grupos sociais — estejam conscientes das razões
e também das limitações dessas medidas quando
não apoiadas por uma série de outros comportamentos, familiares e individuais.
Assim a necessidade de tomar consciência da
importância de se preocupar com comportamentos aparentemente insigificantes, como por
exemplo: não deixar que poças d'água se formem em torno de habitações, pois os caramujos
conseguem viver nas poças e, sobretudo as crianças podem facilmente contaminar-se nelas; lim-
par os leitos dos riachos, das valas, para suscitar o aumento da velocidade e a força da água,
e assim, dificultar a fixação dos caramujos nas
margens e no fundo.
Os caramujos alimentam-se de vegetação dentro das águas, e de matéria trazida, pela água.
dos chiqueiros de porcos e das plantações de
cana, por exemplo. Deve haver cuidado portanto.
para que o resto das comidas dos porcos, rica
em matéria orgânica, não chegue até as águas.
Para os homens obrigados a trabalhar dentro da
água suspeita de contaminação, o uso de botas e luvas impermeáveis pode diminuir o risco
de pegar a doença. Nas regiões endêmicas, onde as atividades de trabalho, de banho e de recreação precisam ser. inevitavelmente, realizadas nas águas existentes, impõe-se um mínimo
de cuidado — o levantamento dos cursos d'água
existentes, com os pontos de despejo dos dejetos. presença de caramujos, etc. — para se localizarem sítios menos perigosos e onde um mínimo de proteção dessas águas seja possível.
Situação 4 . 1 .
H2O
2.'
TAREFA:
a)
Retirar do BI a ficha-informativa CONDIÇÕES
DE VIDA DO SCHISTOSOMA, VERME PARASITA DO HOMEM.
b)
Em grupo observar o desenho da ficha, discutir as informações e responder:
•
c)
Discutir com o professor e anotar a conclusão.
O que as pessoas de sua localidade pensam sobre a "xistosa"?
a)
Oue
outros
Se a pessoa com quem você estiver conversando disser que se pode pegar a "xistosa" entrando em contato com a água, perguntar também:
3.°) Como e onde se pega "xistosa"?
4.°) Por que existe "xistosa" em sua localidade?
•
Reunir o grupo:
b)
ler e discutir as respostas de cada colega
Para saber isto. cada colega do grupo deverá entrevistar duas pessoas que estejam em
contato com água de rios, lagoas, etc. —
lavando roupa, pescando, trabalhando na lavoura, tomando banho etc.
Na entrevista fazer as mesmas perguntas
formuladas na 1.ª tarefa (perguntas 1.ª 2.ª,
3.ª e 4.ª).
nomes
2.°) Como pode uma pessoa saber que tem
"xistosa"?
•
O que deve ser encontrado em uma coleção de água, para que ela seja um
foco de transmissão de esquistossomose?
3.ª TAREFA:
Para começar o estudo da "xistosa", vocês
poderão responder individualmente às seguintes perguntas:
1.°) Que é "xistosa"?
tem?
b)
desenhar um quadro mostrando como as
pessoas podem apanhar "xistosa" em
sua localidade.
E MAIS ALGUMA COISA?
1.ª TAREFA:
a)
•
Por que continua a ter contato com a
água?
Observar e anotar as condições de moradia
das pessoas especialmente quanto ao destino
dado aos dejetos (fezes e urina). Consulte
c)
4.ª
antes a ficha Diferentes tipos de privadas
que está arquivada no BI.
Reunir o grupo:
Quem pode dar mais informação sobre a "xistosa"? O que dizem os Serviços de Saúde?
•
ler as respostas dadas pelas pessoas
entrevistadas e discutir as condições de
moradia observadas;
a)
Para saber Isto, planejar uma visita a um
órgão de saúde. No BI existe uma ficha
"XISTOSA" que vocês poderão consultar.
•
fazer um desenho, explicando como as
pessoas costumam pegar e transmitir a
"xistosa."
b)
No Serviço de Saúde:
5.ª TAREFA:
1.°) Conversar com médicos e outros profissionais de saúde para ter uma idéia
mais completa sobre:
TAREFA:
Na sua localidade, onde se pode pegar a "xistosa"? Onde existem os caramujos da "xistosa"?
a)
Desenhar o caramujo da "xistosa"
b)
Em grupo, fazer um mapa da localidade, destacando os cursos d'água (rios, lagoas, regos etc.) onde podem ser encontrados os
caramujos.
c)
d)
os motivos por que ela é endêmica
na região;
•
o que favorece a existência dos caramujos transmissores em determinados lugares (ter à mão o mapa
preparado na 3." tarefa);
a conveniência de se tratar os
doentes que são forçados a freqüentar os focos de transmissão.
4.°) Pedir informação sobre o esquema de
controle da esquistossomose prevista
para aquela área: medidas de saneamento básico (água domiciliar e adequado sistema de remoção de dejetos
— fezes e urina), tratamento dos doentes, controle dos caramujos, educação
da população etc.
2.°) Há locais protegidos por vegetação, às
margens desses cursos d'água. onde
algumas pessoas defecam?
Discutir com o professor os resultados dessa tarefa e apresentar o mostruário com as
conchas de moluscos, os desenhos e os mapas.
•
2.°) Pedir fotografias para ver ovos. miracídios, cercárias ou Schistosoma adulto,
ou se possível, ver no microscópio o
ovo do Schistosoma.
3.°) Pedir informação sobre a localização
dos vermes no organismo humano.
1.°) Para onde vão os dejetos (fezes e urina) das moradias que estão à beira dos
cursos d'água?
e)
a doença esquistossomose;
•
Montar um mostruário com as conchas de
vários tipos de caramujos aruá, ( caracol) caramujo de horta,' moluscos existentes na sua
região, destacando aqueles tipos que servem
como hospedeiros do verme da esquistossomose.
Responder por escrito:
3.°) Por que as pessoas que freqüentam esses locais para lavar roupa, trabalhar
ou tomar banho podem apanhar "xistosa"?
•
c)
Em grupo fazer um relatório da visita ao
Serviço de Saúde.
6.'
a)
TAREFA:
Agora que vocês já sabem muita coisa sobre
a "xistosa" vocês poderiam, em grupo, discutir:
•
como a população pode participar do
combate à esquistossomose, na localidade?
b)
Anotar as conclusões.
c)
Discutir com o professor.
7.'
TAREFA:
Fazer um relatório reunindo todos os resultados
das tarefas (anotações, desenhos, mapas, mostruário e conclusões).
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas pelo grupo com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos componentes do grupo e série.
Aplicação prática
Orientação preliminar
A realização das tarefas sugeridas na situação
H2O
E MAIS ALGUMA COISA?, possibilitará
aos alunos a compreensão dos conceitos enunciados no texto 4 — OS MODOS DE MORAR
DO HOMEM E A ESQUISTOSSOMOSE. Este
texto será útil ao professor na orientação dos
alunos que escolheram para trabalhar aquela situação entre as outras da unidade OS MODOS
DE O HOMEM MORAR E A SAÚDE, apresentadas no diagrama. No banco de informações, os
alunos deverão encontrar as tarefas da situação
escolhida e todo o material necessário para desenvolvê-las.
Os alunos deverão exprimir os seus conhecimentos sobre a doença e discutir as informações
novas sobre o verme Schistosoma mansoní; investigar os conceitos das pessoas da comunidade, principalmente daquelas que estão vivendo
o problema da esquistossomose; fazer um traçado dos cursos d'água onde podem ser encontrados caramujos; descrever as condições de remoção dos dejetos das moradias à beira desses
cursos d'água e ir a um Serviço de Saúde buscar outras informações sobre essa verminose.
Durante o desenvolvimento das tarefas, o professor notará que os alunos já têm algumas noções sobre a doença; por exemplo: "a xistosa é
uma doença contagiosa que dá mais nas crianças que as mães levam para os rios, onde elas
lavam roupa"; "a gente pode apanhar xistosa se
ficar descalço na água parada"; "a xistosa é
doença que vem do caramujo"; "a pessoa que
tem xistosa sente fraqueza, dor nas pernas, tem
sangue nas fezes" etc.
Em geral, os conhecimentos expressos pelos
alunos sobre as manifestações da doença e o
seu mecanismo de transmissão, são frutos de
experiências vividas, ou de informações obtidas
por divulgação oral ou escrita. Entretanto, nas
experiências anteriores as informações adquiridas não têm permitido aos alunos compreender
perfeitamente a existência de mioroorganismos
nas fezes humanas, ou" a existência, por assim
dizer, venturosa do parasito Schistosoma mansoní, ora dentro de seus hospedeiros, ora na
água em forma larvária. principalmente àqueles
que nunca tiveram acesso a um microscópio, e
que por isso mesmo constróem suas explicações
a partir do que podem ver e sentir.
Esta a razão por que o estudo da esquistossomose deverá partir das situações concretas
em que vivem os alunos. O professor deverá
captar e aproveitar o que os alunos já trazem
consigo como conhecimentos, modos de sentir
e definir a doença, modos de enfrentar e resolver os problemas do viver cotidiano. Quanto
mais concreta for a situação de aprendizagem
do ciclo de transmissão da esquistossomose,
mais oportunidades haverá para elaboração de
hipóteses e indagações a respeito do objeto em
estudo. O contato em classe ou extra-classe
dos alunos com os caramujos hospedeiros e
suas desovas; com caramujos não hospedeiros
do parasita; com ovos do Schistosoma mansoni
vistos em microscópios; com cercárias vistas a
olho nu, saindo de caramujos capturados em um
foco e colocados em vidros transparentes com
água; a observação das condições de moradias
quanto aos sistemas de água e remoção dos dejetos, tipos de trabalho e de lazer da população —
criará oportunidades para a ação e reflexão, para
a descoberta das relações de causa e efeitos,
para a redefinição das situações que geram o
problema da esquistossomose na localidade.
Fig
Ao final, espera-se que os alunos possam confrontar os seus conhecimentos anteriores com
as novas informações e descobertas; e cheguem
à conclusão de que o problema da esquistossomoose está relacionado aos modos de morar do
homem, sugerindo medidas de combate.
39
Agentes biológicos que limitam
a população do caramujo hospedeiro do Schistosoma manso-
ni.
Tilapia
Peixe que se alimenta de vegetação onde os caramujos fazem
a sua desova.
Calda
Resíduos de fibras mortais para
o caramujo.
Pato doméstico.
Come o caramujo
Pomacea haustrum
Caramujo não transmissor que
compete por alimento e espaço
com as espécies transmissoras.
Saponarias
Plantas que envenenam o caramujo.
A observação do povo, aliada a
dos pesquisadores pode levar à
descoberta e uso de outros
agentes biológicos capazes de
controlar a população de caramujos transmissores.
Apiari (Astronotus ocellatus)
Come o caramujo.
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Informações do BI
Fig
4 6 - 0 TRAJETO DE VIDA DO SHISTOSOM
No banco de informações, os alunos deverão encontrar a ficha-lista das tarefas da situação
H2O E MAIS ALGUMA COISA? e o seguinte
material:
•
ficha-informatlva "XISTOSA", que o professor
deverá preparar com as seguintes informações para os alunos:
—
nomes e endereços dos Serviços de
Saúde que os alunos deverão procurar;
—
nomes dos médicos e outros profissionais de saúde que poderão ser entrevistados;
—
horários em que os alunos poderão ser
atendidos
Para preparar essa ficha, o professor deverá,
antes, entrar em contato com os serviços de
Saúde da localidade e verificar a possibilidade
de 6erem os alunos atendidos para as entrevistas e coleta de informações.
•
•
Schistosoma
Ovo do Schistosa:
(o macho tendido abrigando num
canal a fêmea; dal o nome de schisto = tendido).
Macho e fêmea adultos do parasita,
acasalados, vivendo nas veias do
aparelho digestivo das pessoas que
sofrem de esquistossomose
Ovos postos pelêmea atraves
sam a parede daeias intestina
e caem no tubojestivo (intest
no). Junto com azes saem par
fora do organismo humano, par
uma fase de vida e. Outros ovo
vão para o fígado pessoa, preju
dicando e agrava) a situação d
doente
ficha-informativa DIFERENTES TIPOS DE PRIVADAS, já apresentadas na aplicação prática do texto 1;
O doente de esquistossomose:
ficha-informativa CONDIÇÕES DE VIDA DO
SCHISTOSOMA, VERME PARASITA DO HOMEM. apresentada a seguir:
ajuda a propagação da doença — quando as fezes contendo ovo
são deixadas no chão, próximo à água doce e p a l levadas pel
chuva (4), enxurrada, ou manilha de esgoto. Quando forem jo
gadas diretamente na água (1).
impede a propagação da doença
se os ovos contidianas suas feze
morrem no buraco de uma fossa (2) ou na rede de esgotos bem
construídos; quando os ovos morrem dessecados em solo seco
sem chuvas, longe de qualquer água (3).
I
Texto 5. OS MODOS DE MORAR DO
HOMEM E A DOENÇA
DE CHAGAS
O homem, assim, vive em meio de muitas outras
espécies que procura ou pode selecionar. Na
sua incessante busca de progresso é ele que,
não raro, invade e conquista os ambientes naturais de outros seres, para aí se instalar ou
buscar benefícios, ameaçando-os. extinguindo-os
ou favorecendo-lhes a existência.
I — A MORADA DO HOMEM EM COMUM COM
OUTROS SERES
Il — A DOENÇA DE CHAGAS
O homem quase sempre divide com outros seres
vivos, o seu ambiente, o seu espaço. À sua
volta estão as plantas, os animais domesticados,
os insetos, os pássaros, o ar, a água, o solo e
o mundo invisível de micróbios. Conforme o local, o clima, as necessidades vitais, animais e
vegetais compartilham a morada do homem, estabelecendo com este uma relação de maior ou
menor dependência, ajudando-o ou prejudicando-o.
O lugar e o tipo de material que as pessoas
escolhem para construir suas casas, o destino
que é dado às fezes e ao lixo — tudo isso vai
determinar a presença ou não de insetos, como
baratas, barbeiros, percevejos, pulgas, piolhos,
dentro da moradia. No terreiro e na plantação, a
presença de moscas, mosquitos, formigas, também é determinada pela forma de tratamento
dispensada aos dejetos, ao lixo, às águas servidas. Ratos, morcegos, gambás, aranhas, escorpiões e t c , aproximam-se da casa à procura de
alimento e de abrigo, geralmente encontrados
nos paióis, galinheiros, lixo e porões. Por outro
lado, há o cuidado do homem em criar perto de
si animais, gatos, cães, galinhas, patos, pombos.
abelhas, além de manter, para exploração econômica suínos, bovinos etc. Cultiva ainda uma
série de plantas para alimentação ou ornamentação .
A doença de Chagas é um exemplo de como a
morada do homem lhe pode trazer sérios problemas de vida e afetar a sua saúde. Em nosso
País 5 a 10 milhões de habitantes são por ela
acometidos. A doença de Chagas é causada por
um parasito pequeniníssimo, o Trypanosoma
cruzi, que vive no sangue e em órgãos internos
do homem e de alguns mamíferos. Para se perpetuar, o Trypanosoma cruzi precisa viver em
dois hospedeiros: em um mamífero (homem, rato, gambá, tatu e outros) e em um inseto, o
"barbeiro", também conhecido como chupão, bicudo, fincão, procotó etc. Ao que parece, de início, os tripanosomas viviam apenas no inseto;
adaptaram-se aos mamíferos na medida em que
estes se relacionaram com os "barbeiros". Embora se conheçam muitos insetos semelhantes,
no que toca à doença de Chagas, só se consideram os "barbeiros", que se alimentam do sangue de animais vertebrados isto é, barbeiros hematófagos (do grego haima, sangue e phagein,
comer). Outras espécies, as de fitófagos (do
grego phyton, planta e phagein, comer) que se
nutrem da seiva de plantas, ou as de predadores
que devoram outros insetos não conseguem albergar os tripanosomas da doença de Chagas.
Os barbeiros hematófagos podem alimentar-se
do sangue de vários vertebrados, como aves.
répteis e mamíferos, mas é somente dentro
destes últimos que se desenvolve bem o Trypanosoma cruzi e portanto a doença de Chagas.
Fig
47 - MAPA DAS ÁREAS DE DOENÇA DE CHAGAS NO BRASIL
III — A MORADA DO HOMEM E OS "BARBEIROS"
Primitivamente, os barbeiros viviam apenas nas
matas, nos campos e nos cerrados. Eram animais silvestres, alimentavam-se do sangue de
tatus, gambás, macacos, morcegos, aves etc.
Mas ocorreram mudanças no ambiente: os homens foram chegando. Com o homem vieram
cães, gatos e outros animais domésticos. Der-
FONTE: M. SAÚDE 1975
rubaram-se matas, prepararam-se campos para a
lavoura e a criação. A atividade do homem mudou o ambiente. Sua morada, com as criações,
o armazenamento de provisões e os resíduos do
sua alimentação (lixo), atraiu roedores e gambás. Os barbeiros, que antes se alimentavam
do sangue de animais silvestres, adaptaram-se
às mudanças, podendo também se alimentar do
sangue do homem, do gato, do cão. Foram-se
aproximando da habitação do homem, e, logo
passaram a morar dentro de sua casa. Outros
barbeiros vieram no pêlo dos ratos e gambás,
nas penas dos pombos, ou foram transportados
Fia
pela própria migração do homem, sob a forma
de ovos, ninfas ou insetos adultos, levados em
malas, roupas, balaios de galinhas, arreios, feixes de lenha etc.
49
Das diferentes espécies de barbeiros hematófagos, algumas adaptaram-se muito bem às casas
de pau-a-pique ou de enchimento, porque elas
se parecem com as tocas de animais da floresta: são casas sem reboco, sem caiação, com
cobertura de capim, escuras e cheias de frestas,
oferecendo boas condições para o barbeiro se
alojar nos buracos das paredes e, aí, bem protegido, pôr os seus ovos e criar a sua prole.
Essa casa do homem passou também a ser a
casa do barbeiro, bicho do mato acostumado
aos paus de árvores, às tocas de tatus e ninhos
de aves.
Caberia aqui perguntar a razão de tal tipo de
casa, elemento principal na aproximação do homem com o barbeiro. Porque, na verdade, tal
aproximação não se concretiza em certas regiões, como o sul dos Estados Unidos, onde
sempre houve barbeiros e tripanosomas nos ambientes silvestres. Ali, a colonização, o desmatamento, as migrações não se acompanharam da
construção de casas adequadas aos insetos, e,
praticamente não há doença de Chagas humana.
Existem inúmeras espécies de barbeiros transmissores, quase uma centena, dispersas por todo o continente americano, do sul dos Estados
Unidos ao sul da Argentina. Há espécies ainda
restritas ao ambiente silvestre (ninhos e tocas
de animais),, outras totalmente adaptadas às
casas dos homens (espécies domiciliares). Outras, ainda, são intermediárias: dão-se bem nas
oasas de pau-a-pique, mas preferem morar no
quintal: nos galinheiros, nos ocos das árvores,
nos forros dos telhados, em ninhos de pardais,
de pombos e morcegos, ou se Instalam nos
paióis e porões. Todos, entretanto procuram f i car próximos à sua fonte de alimento: o sangue
do homem e de outros vertebrados. É uma dependência tão grande, que os barbeiros aprendem a migrar quando a fonte de sangue se desloca, ou a suportar alguns meses de jejum, quando, por exemplo, se alimentam em aves que passam uma estação fora dos ninhos.
IV — A TRANSMISSÃO DA DOENÇA DE
CHAGAS
Nem todos os barbeiros hematófagos transmitem a doença de Chagas, pois, ao nascer, esses
insetos não possuem o Trypanosoma cruzi em
seu intestino.
O barbeiro, somente ao chupar o sangue de um
animal ou pessoa "reservatório" dos tripanosomas, passará a ter esses parasitos no seu corpo. Os parasitos sofrem um processo de desenvolvimento e pouco a pouco vão se localizando
no intestino do barbeiro, sob formas capazes de
infectar outros mamíferos.
Os barbeiros costumam defecar imediatamente
após sua refeição de sangue. São essas fezes,
e não a picada em si, que transmitem os parasitos antes localizados no intestino. É geralmente à noite, durante o sono das pessoas ou
animais, que os barbeiros vão procurar seu alimento, picando o rosto ou as partes descobertas. Após se saciar e defecar, eles abandonam
o local e a reação da picada provoca coceira.
Diferenciação pela cabeça de "barbeiros" sugadores de sangue (C), e outros tipos encontrados no Brasil.
Em (A) tem-se um predador, que se alimenta
de outros insetos.
Em (B) o esquema é de um fitófago, que se alimenta de seiva das plantas.
A tromba do hematófago (C) fina e reta, sendo
a cabeça bem comprida.
Se as fezes depositadas contêm os parasitos, o
ato de cocar pode contaminar o orifício da picada, a parte interna das pálpebras ou qualquer
ferimento existente na pele. O parasito invade
os tecidos, e, está consumada a transmissão.
Um mesmo barbeiro infectado pode contaminar
diversas pessoas, dado que os tripanosomas podem permanecer em seu interior multiplicandose indefinidamente.
Figs
50
51
A casa do homem e as casas dos "barbeiros". — no ambiente silvestre em equilíbrio, os "barbei
ros" circulam entre ninhos de aves e tocas de mamíferos.
Fig
52
O desmatamento gera desequilíbrio reduzindo a
flora e a fauna. Os "barbeiros" se vem privados
de abrigo e de sua fonte de alimento.
Fios 54 55
Fig
53
O homem se instala próximo dos locais de des
matamento Os "barbeiros" desalojados procuram
abrigos próximos à casa e na própria casa do
homem.
O próprio homem se expõe como alimento para os "barbeiros"
Como se vê, a transmissão da doença de Chagas só se faz através do sangue, que vai infectar o barbeiro, e, as fezes deste que vão infectar
o homem. De homem a homem não existe contágio, a não ser que haja contaminação através
do sangue infectado. Por exemplo: transfusão
de sangue de um indivíduo chagásico a um indivíduo não chagásico. Uma outra possibilidade
de transmissão de homem a homem é durante
a gravidez, em que os tripanosomas no sangue
de mãe chagásica podem vir a infectar o filho
no interior do útero. Trata-se da transmissão
congênita, felizmente bastante rara, no tocante
à doença de Chagas humana.
V — COMO É A DOENÇA DE CHAGAS
Poucos dias após a transmissão, dá-se a fase
inicial ou aguda da doença, que dura de um a
três meses e é mais notada em crianças pequenas
Caracteriza-se por febre, batimentos
mais rápidos do coração e inchaço no corpo,
mas geralmente passa despercebida, sem sintoma especial. Quando a doença é descoberta
nesta fase, seu tratamento apresenta grande eficácia, pois os tripanosomas permanecem circulando no sangue e são mais vulneráveis aos
medicamentos.
Passada a fase inicial, os tripanosomas entrarão
em equilíbrio com o organismo do seu hospedeiro, procurando aninhar-se na intimidade de
alguns órgãos internos, especialmente o coração, esôfago e o intestino, aí ocasionando lesões
dè maior ou menor gravidade.
Boa parte dos chagásicos, felizmente, atinge idades avançadas sem se molestar com a doença,
quando não ocorre lesão em nenhum órgão.
Quando o acometido é o coração, órgão que
mais põe em risco a vida dos chagásicos, a
ação lesiva dos tripanosomas irá destruindo
progressivamente as fibras cardíacas e o órgão
vai ficando deficiente em sua capacidade de
bombear sangue. Poderão ainda acontecer irre-
gularidades nos batimentos, crescimento do órgão, represamentos de sangue pelo corpo, formação de coágulos indesejáveis na circulação,
etc. As lesões cardíacas são as maiores responsáveis pelas mortes na doença de Chagas,
freqüentemente vitimando súbita e inesperadamente pessoas adultas entre 20 e 50 anos.
Já o esôfago, se atacado, aumenta de calibre e
diminui sua capacidade de movimentar os alimentos para o estômago; a pessoa manifesta
dificuldade de engolir alimentos sólidos, É O
chamado mal de engasgo ou embuxamento
No intestino, a doença poderá acarretar aí uma
dilatação e a dificuldade de expelir as fezes.
Conseqüentemente, a pessoa pode passar longos períodos sem defecar.
Ao contrário do que muitos pensam, a doença
não causa feridas na pele. O nome Chagas refere-se ao grande médico e pesquisador brasileiro Carlos Chagas, que, em 1907, encontrou
pela primeira vez os parasitos no intestino dos
barbeiros, e, pôde diagnosticar ^e estudar os primeiros casos humanos da doença. Carlos Chagas deu ao parasita o nome de Trypanosoma
cruzi em homenagem a Oswaldo Cruz, um outro
grande cientista,- seu companheiro de trabalho
A doença também é conhecida como Tripanosomíase americana, por que só ocorre no continente americano.
Até o momento, o tratamento específico da
doença de Chagas é de precária eficiência, mormente na fase crônica. Ocorrendo lesões, os
cuidados dirigem-se mais a atenuá-las, como
instituição de repouso, hábitos de vida e medicamentos que melhorem as condições de trabalho do coração. Para o esôfago e intestinos,
além de dietas especiais, podem ser feitas operações corretoras dos sintomas.
Não existindo, ainda, uma vacina eficaz, a prevenção da doença se faz pelo combate aos barbeiros e cuidados relativos às transfusões de
sangue.
VI — COMO COMBATER A DOENÇA DE CHAGAS
Conhecida a cadeia de transmissão da doença.
um primeiro passo para o seu combate é identificar-lhe os elos fracos, isto é, os meios mais
Fig
suscetíveis de intervenção. Estes são: o barbeiro
e as casas cujas condições favorecem a Instalação deste inseto.
56
A doença de Chagas é um dos melhores exemplos de relação entre a saúde do homem e a sua
morada. A transmissão de tripanosomas ao homem pelo barbeiro praticamente só se verifica
dentro da casa. onde o inseto se alojou em
busca de alimento.
mas aos barbeiros que procuram sempre esconder-se em pilhas de lenha e entulhos, para
fugir à luz. O afastamento de animais domésticos e ratos de dentro de casa é outro cuidado
importante que ajuda a diminuir os motivos de
domiciliação dos barbeiros.
Cabe ao homem construir adequadamente e resguardar sua morada. Paredes rebocadas sem
frestas e rachaduras, teto de telha, pisos firmes e destituídos de fendas, dificultam ou mesmo impossibilitam a invasão dos barbeiros. Também a limpeza periódica dos móveis, porão, quintal e boa insolação dos aposentos criam proble-
Em regiões onde a espécie de barbeiro é aquela
que tanto vive bem dentro das casas quanto no
quintal, no campo ou nas matas próximas da
casa. são necessários também certos cuidados.
Deve-se manter uma vigilância constante no
quintal. É preciso ficar atento ao que se passa
em torno da casa, verificar os paus de cercas do
-
i
quintal e todos os outros lugares onde os barbeiros podem aninhar-se, proteger-se, esconder-se e colocar seus ovos.
Numa casa já com barbeiros, é necessária sua
eliminação, através do uso de inseticidas. Den-
tre estes, o mais eficaz tem sido o BHC que
é aplicado nas paredes internas da casa e tem
uma ação de um a dois meses. Trata-se de um
inseticida pouco tóxico para as pessoas e fácil
de ser usado.
Borrifação com BHC — contra o "barbeiro" da doença de Chagas.
Emprega-se Bomba Excelsior de pressão descontínua, que tem manivela, palheta agitadora e
capacidade para 14 litros.
Usa-se 350 g. de BHC a 30% de isomerogama em 10 litros de água. Se o BHC disponível não
for a 30% é necessário refazer o cálculo substituindo 30% pela dosagem encontrada, tal como:
Deve ter no mínimo
0,5 g
de isomerogama por m2 de superfície borrífável.
O gasto de inseticida varia mais de acordo com as condições da casa do que do seu tamanho. Assim
pode-se borrifar poucos esconderijos de "barbeiro" num casarão e muitos esconderijos em casinha
pequena de cobertura de sapé.
O efeito residual do BHC varia de acordo com o clima da localidade e é de cerca de 45 dias.
O combate aos barbeiros no Brasil, tem s i do feito pelo Ministério da Saúde, através da
Superintendência de Campanhas de Saúde Pública (SUCAM), ou por órgãos estaduais como
a SUSEM de São Paulo.
dores. A captura desses insetos tem sido proposta e executada em várias regiões pelos próprios moradores, que os enviam em caixas de
fósforos às autoridades sanitárias regionais, através da rede escolar.
A população, incentivada e auxiliada pela Administração (até mesmo a escolar), pode e deve
participar ativamente desse combate. Além do
esforço de cada um para melhorar a sua habitação, grande ajuda resultará do estímulo ao trabalho dos guardas sanitários que pesquisam ou
vão expurgar as casas. Da maior importância é
a vigilância, que a comunidade pode exeroer sobre a presença dos barbeiros nas casas e arre-
A prevenção da transmissão da doença de Chagas
pela transfusão de sangue deve ser exigida em
todos os hospitais do Brasil. Mediante rigorosos
exames de doadores de sangue, ou mesmo o tratamento prévio de sangues suspeitos, evitar-seiam lastimáveis acidentes que podem resultar
numa doença até mais grave do que a que motivou a transfusão.
Situação 5 1
BICUDO, PROCOTÓ, CHUPAO OU
BARBEIRO?
b)
No caminho da escola para casa, cada um
de vocês deverá observar as casas e as diferenças entre elas, os espaços entre uma
casa e outra, as diferentes maneiras de
cuidar de uma casa. Se sentir necessidade,
você poderá fazer uma visita a uma dessas
casas e, aproveitando a oportunidade, entrevisitar um dos moradores. Mas não se esqueça de preparar, antes, algumas perguntas.
c)
Para terminar essa tarefa, o grupo deverá
fazer um desenho, ou então, uma maquete •
representando os tipos mais comuns de
casas da localidade.
2."
TAREFA:
a)
Que bichos você encontra com freqüência
em sua casa?
Enumere todos esses bichos anotando em
colunas como o exemplo seguinte:
1.' TAREFA:
Como é a sua casa? Como são os arredores
dela? Quem cuida de sua casa? Por que? Como
são esses cuidados?
Como são as outras casas em sua localidade?
Para desenvolver essa tarefa:
a)
cada colega deverá pegar uma folha de papel e tentar responder às perguntas anteriores, usando frases curtas. As respostas
devem ser colocadas uma abaixo da outra,
fazendo uma seqüência; depois ler para o
grupo as suas respostas; e discutir com os
outros companheiros as diferenças percebidas.
Bicho
Tipo
O que
come
Onde ó encontrado
Por que
vive ali
Formiga
inseto
folhas,
açúcar
no quintal
na terra
achou comida e espaço
não
Gato
mamífero
leite,
carne,
passarinho
por toda
foi compra-
depende
OBSERVAÇÃO:
Pedir auxílio ao professor, para classificar o bicho (2-' coluna).
Para completar o quadro acima, cada colega deverá copiá-lo em uma folha à parte e, se necessário, levá-lo para casa.
b)
É animal
desejável
Por que ó ou
não desejável?
come mantimentos e
plantas
companheiro,
pega ratos
mas é reservatório
de infecção da
doença de
Chagas, provoca
alergia em
certas pessoas
Depois de preenchidas as colunas acima.
vocês deverão fazer um outro quadro contendo todos os animais conhecidos como
indesejáveis e a maneira de eliminá-los ou
afastá-los de casa. Como exemplo, apresentamos o seguinte quadro:
Bicho
Controle (combate)
Rato
Todas as medidas para tirar o alimento dele; usar gatos e ratoeiras
Pulga
Lavar os animais domésticos; usar
inseticida; limpeza e insolação dos
ambientes
c)
Quem tiver interesse poderá preparar uma
pequena coleção com os animaizinhos encontrados em casa. O professor poderá darlhes instruções de como capturar e conservar o bichinho. Para animais maiores, usar
figuras ou modelos de barro ou gesso.
3." TAREFA:
Bicudo, procotó, chupão, chupança ou barbeiro?
b)
Cada um de vocês deverá, também, conversar com algumas pessoas da comunidade
para saber o que elas pensam sobre os barbeiros. Para isso, fazer-lhes as mesmas perguntas já respondidas por vocês. Anotar todas as respostas.
c)
A partir das respostas dos colegas de grupo e das pessoas entrevistadas, o grupo deverá preparar um quadro mostrando os hábitos dos barbeiros, o seu alimento, o lugar
onde vivem, a sua importância e as suas relações com a casa do homem.
d)
O grupo poderá, também, procurar um exemplar, um desenho ou retrato do barbeiro para
mostrar a seus colegas e guardar no BI.
4.-
TAREFA:
Existe a doença de Chagas na sua localidade?
Por que?
Como se pode pegar esta doença?
Que você já ouviu falar do barbeiro?
Onde ele vive?
Como é a doença de Chagas? Que ela ocasiona?
De que se alimenta?
Como nos protegemos dessa doença?
Qual é a sua importância?
Para desenvolver essa tarefa:
Como e por que os barbeiros vêm para dentro
de casa?
a)
cada colega deverá responder por escrito.
as perguntas acima. Depois ler as respostas para o grupo e discutf-las.
b)
Cada um de vocês deverá, também, conversar com pessoas da comunidade para saber
o que elas pensam sobre a doença. Para
isso, fazer-lhes as mesmas perguntas já respondidas por vocês.
c)
Se a doença de Chagas existir na localidade.
o grupo poderá:
Ouais os lugares da casa preferidos pelo barbeiro? Por que?
Existe barbeiro em sua localidade? Por que?
Para desenvolver essa tarefa:
a)
Cada colega deverá responder às perguntas
acima, por escrito. Depois ler as respostas
para o grupo e discutí-las.
•
pesquisar os lugares onde existem barbeiros;
•
—
estudar a possibilidade de montagem de
um serviço de notificação de barbeiros
na Escola:
esclarecer e demonstrar aos colegas como
capturar os barbeiros;
—
escolher aqueles que serão responsáveis
pelo recebimento dos barbeiros;
—
estabelecer contato com órgãos de saúde
para onde deverão ser encaminhados os
barbeiros (SUCAM — SUSEM — Postos de
Saúde e t c ) ;
—
combinar as providências.
5/
TAREFA:
Que mais vocês gostariam de saber sobre os
barbeiros e sobre a doença de Chagas? Existem
insetos parecidos com os barbeiros mas qua não
transmitem a doença de Chagas? Como são os
seus hábitos?
Agora o grupo deverá:
a)
Retirar do BI a ficha-informativa O "BARBEIRO" E O PARASITA DA DOENÇA DE CHAGAS".
b)
Ler e discutir as informações novas, relacionando-as com os dados colhidos durante
o desenvolvimento das tarefas anteriores.
c)
Discutir com o professor e anotar a conclusão.
6" TAREFA:
Preparar, em grupo, um relatório com os resultados das tarefas.
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas pelo grupo com:
•
nome da unidade e da situação
•
nome dos participantes do grupo e sua série.
Aplicação prática
Orientação preliminar
A realização das tarefas sugeridas na situação
BICUDO, PROCOTÓ. CHUPÀO OU BARBEIRO?
possibilitará aos alunos a compreensão dos conceitos enunciados no texto 5 — OS MODOS DE
MORAR DO HOMEM E A DOENÇA DE CHAGAS.
Este texto será útil para o professor na orientação do grupo de alunos que escolheu para tra- •
balhar aquela situação entre as outras da unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E A
SAÚDE, apresentados no diagrama. No banco de
informações (BI), os alunos deverão encontrar
as tarefas da situação escolhida e o material
necessário para desenvolvê-las.
Nas atividades, os alunos deverão retratar a sua
moradia e as outras da localidade; enumerar os
animais que se encontram nos arredores da
casa, classificando-os em desejáveis ou não; exprimir os seus conhecimentos sobre o barbeiro
e a doença de Chagas; conversar com algumas
pessoas sobre o assunto. Depois, discutir algumas informações sobre o parasita e o vetor
da doença de Chagas, relacionando-as com os
dados colhidos nas primeiras tarefas.
Se a doença de Chagas 'existir na localidade, o
professor deverá estimular e orientar os alunos
para pesquisar os lugares onde são encontrados
barbeiros e estudar a possibilidade de se criar
um serviço de notificação de barbeiros na escola.
Um Serviço de Saúde deve ser contactado e as
providências tomadas em conjunto.
Nas discussões com o grupo, o professor ficará
atento às idéias e modos de pensar dos alunos.
Procurará, junto com eles, os pontos semelhantes entre os conhecimentos antigos — frutos de
suas experiências de vida — e as novas informações, colhidas durante o desenvolvimento das
tarefas.
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Informações do BI
No banco de informações, os alunos deverão encontrar a ficha-lista das tarefas da situação BICUDO, PROCOTÓ. CHUPAO OU BARBEIRO? e o
seguinte material:
•
•
um exemplar, desenho ou retrato do barbeiro,
inseto transmissor da doença de Chagas, que
o professor tentará conseguir em um Serviço de Saúde:
ficha-informativa O "BARBEIRO" E O PARASITA DA DOENÇA DE CHAGAS, apresentada
a seguir.
Ficha-informativa: O "BARBEIRO" E O PARASITA
DA DOENÇA DE CHAGAS
A doença de Chagas é causada por um parasita
pequeniníssimo, o Tripanosoma cruzi, que só pode
ser visto através de microscópio.
No microscópio, o tripanosoma é visto como na
figura: tem um corpo alongado e curvo, que vai
se afinando nas pontas, onde existe uma cauda
comprida e fina, que é chamada de flagelo. Este
flagelo serve para o tripanosoma se movimentar
de um lado para o outro.
Fig. 57
Tripanosoma cruzi: aumentado 5.500 vezes.
Para se perpetuar o Tripanosoma cruzi precisa
viver no sangue e em órgãos internos de dois
hospedeiros: um mamífero (homem, rato, gambá, tatu e outros) e um inseto, o barbeiro, também conhecido como chupão, bicudo, fincão,
procotó etc.
Ao que parece, de início, os tripanosomas viviam apenas no inseto; adaptaram-se aos mamíferos na medida em que estes se relacionaram com os barbeiros — bicho acostumado ao
mato. Embora se conheçam muitos insetos se- '
melhantes, no que toca à doença de Chagas, só
se consideram barbeiros, os que se alimentam
do sangue de animais vertebrados, isto é, os
"barbeiros'' hematófagos (do grego haima, sangue e phagein, comer). Outras espécies, as de
fitófagos (do grego phyton, planta e phagein,
comer), que se nutrem de seiva de plantas, ou
as de predadores que devoram outros insetos
não conseguem albergar os tripanosomas da
doença de Chagas.
Os barbeiros hematófagos podem alimentar-se
do sangue de vários vertebrados, como aves,
répteis e mamíferos, mas é somente dentro
destes últimos que se desenvolve bem o Tripanosoma cruzi e portanto a doença de Chagas.
O quadro abaixo mostra através de que animais
circula o parasita da doença.
COLUNA 1
COLUNA 2
COLUNA 3
0 barbeiro se alimenta do sangue dos seguintes animais:
0 parasita da doença de Chagas é encontrado nos seguintes animais (hospedeiros naturais) :
0 parasita da doença de Chagas não é encontrado nos seguintes animais:
da casa:
homem
cão
gato
camundongo
morcego
galinha
passarinho
da casa:
homem
cão
gato
camundongo
morcego
do quintal:
do quintal:
rato
porco
cabra
gambá
rato-esgoto
rato de campo
tatu galinha
tatu peba
tatu rabo mole
morcego
cobaia
pato
peru
galinha
pombo
das matas e cerrados:
ouriço
macaco de cheiro
sagüi
cotia
paca
cobaia
guariba
tatu
esquilo
tamanduá
rato d'água
cuica
mucura
irará
aves
da casa:
galinha
passarinho
do quintal:
rato
porco
cabra
gambá
rato-esgoto
rato de campo
tatu galinha
tatu peba
tatu rabo mole
morcego
cobaia
•
•
•
•
pato
peru
galinha
pombo
das matas e cerrados:
ouriço
macaco de cheiro
sagüi
cotia
paca
cobaia
guariba
tatu
esquilo
tamanduá
rato d'água
cuica
mucura
irará
aves
das matas a cerrados:
de uma maneira geral
todas as aves
Fig
59
A "cafua" construída pelo homem em ambiente anteriormente silvestre poderá se tornar um abrigo
seguro para o "barbeiro". O próprio morador e os animais que o acompanham serão as novas fontes de alimento do inseto.
Investigue quais dos animais acima podem ser reservatórios do Trypanosoma cruzi.
Fig
58
Andando em uma mata, campo ou cerrado, você pode não ver o 'barbeiro", por ser um inseto pequeno que se esconde dos inimigos. Mas, pela observação de seus possíveis abrigos e de suas
fontes de alimento entenderá que o "barbeiro" é um animal de hábitos silvestres.
Por que então o "barbeiro" abandona o seu ambiente natural e se domicilia na casa do homem?
lação resistente
de tratamento.
esquemas
O esquema que se segue visualisa o processo
de aparecimento de bacilos resistentes à estreptomicina:
O BCG (bacilo de Calmette e Guérin) é a vacina contra a tuberculose. Como outras vacinas,
ela consiste em fazer com que a pessoa tenha
um contato com o bacilo enfraquecido, sem o
perigo de contrair a doença. A partir desse
contato, seu organismo desenvolve uma defesa
contra possíveis contatos posteriores. Ela é aplicada sob a forma de injeções na pele, em crianças (mesmo as de baixa idade) e adolescentes
ou em adultos sujeitos a risco especial de adoecimento. Esta vacina (BCG intradérmica) provoca uma reação no local da aplicação, que termina
por formar uma crosta que, quando se desprende, descobre uma pequena ferida. Esta lesão é
semelhante à da vacina antivariólica, só que sua
evolução é mais lenta. Dentro de mais ou me-
nos três meses observa-se no local da aplicação
uma cicatriz plana do diâmetro de um lápis comum. A proteção conferida pelo BCG intradérmico dura cerca de 10 anos.
A maioria dos homens entra em contato com o
bacilo de Koch e não fica tuberculoso. Se o
organismo reage, consegue controlar o bacilo,
embora o pulmão passe a guardar o sinal deste
primeiro contato. Talvez os dois fatores mais
importantes na instalação da doença sejam o
contato íntimo com pessoa tuberculosa e as más
condições de vida. Uma evidência da importância das condições sociais está na diminuição da
mortalidade por tuberculose observada neste
século em todos os países que melhoraram o
nível de vida.
Fig
que
exigirá
novos
61
Fig
62
Entretanto, se as condições sociais são fatores
determinantes do adoecimento por tuberculose,
elas não impedem a sua cura, pois os medicamentos específicos existentes hoje em dia são
tão poderosos que eliminam os bacilos da tuberculose mesmo de doentes em condições orgânicas desfavoráveis.
O que cada um de nós pode fazer como medida
de prevenção?
O bacilo de Koch, não resiste ao soi, portanto
os ambientes arejados onde bate sol, dificultam
a vida do bacilo.
Muitas medidas são utilizadas em um programa
de controle da tuberculose. Por exemplo, os exames de escarro das pessoas com tosse persistente e a radiografia dos pulmões de certos
grupos mais sujeitos ao contágio (pessoas que
vivem com um tuberculoso, membros da equipe
de saúde).
b)
c)
Escrever um relatório com a conclusão final:
•
a tuberculose constitui um problema
sério na sua comunidade? Por que?
•
Será que a tuberculose está de alguma
forma relacionada com os modos de
morar do homem? Por que?
•
Que medidas podem ser tomadas na comunidade para evitar a tuberculose?
Discutir com o professor e pedir esclarecimentos sobre o que não entenderam.
nelas, não dormir recebendo o ar nem a tosse de
outras pessoas à noite" (Nacisa, 5.ª série);
"não ficar perto dessa pessoa, dormir em quartos separados, não respirar o mesmo aroma"
(Sônia, 5ª série). Partindo das respostas dos
alunos, o professor poderá questioná-los: por
que não ficar perto do doente? Por que dormir
em quarto separado? Por que não receber a tosse? Que pode haver na tosse? Que pode haver
no ar? etc.
Informações do BI
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas pelo grupo com:
No banco de informações, os alunos deverão
encontrar a flcha-llsta das tarefas da situação
QUE É A TUBERCULOSE? e o seguinte material
que o professor deverá providenciar:
•
nome da unidade e da situação;
•
•
nome dos participantes do grupo e sua série.
Aplicação prática
Orientação preliminar
A realização das tarefas sugeridas na situação
QUE É A TUBERCULOSE?, possibilitará aos alunos a compreensão dos conceitos enunciados no
texto 6 — OS MODOS DE MORAR DO HOMEM
E A TUBERCULOSE. Este texto será útil ao professor na orientação dos alunos que escolheram para trabalhar aquela situação entre as outras da unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E A SAÚDE, apresentadas no diagrama. No
banco de informações, os alunos deverão encontrar as tarefas da situação escolhida e o
material necessário para desenvolvê-las.
Nas atividades, os alunos deverão dizer o que
pensam sobre a tuberculose, entrevistar pessoas
da população e médicos ou outros profissionais
da saúde sobre o assunto.
No início, o professor deverá estimular os alunos a expressar seus conceitos, valorizando os
seus conhecimentos. Muitos deles provavelmente já sabem que, para evitar a tuberculose,
é preciso: "dormir em quarto separado, com ja-
ficha-informativa TUBERCULOSE, com as seguintes informações para os alunos:
—
nomes e endereços dos Serviços de
Saúde que os alunos poderão procurar;
—
nomes dos médicos e outros profissionais de Saúde que poderão ser entrevistados pelos alunos;
—
horários em que os alunos poderão ser
atendidos.
Para preparar essa ficha, o professor deverá,
antes, entrar em contato com os Serviços
de Saúde e verificar a possibilidade de serem os alunos atendidos para as entrevistas e coleta de dados.
•
Ficha-informativa com alguns dados do texto OS MODOS DE MORAR DO HOMEM E
A TUBERCULOSE;
•
materiais, tais como: dados estatísticos sobre a tuberculose no Brasil ou no Estado,
artigos de jornais, revistas etc, para consulta dos alunos, quando necessário.
O questionamento ajudará os alunos a refletir
sobre a doença, suas causas e suas relações
com os modos de morar do homem.
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
AS DEFESAS DO HOMEM
DIAGRAMA DOS TEXTOS
Unidade — AS DEFESAS DO HOMEM
Texto 1. A VIDA E O MEIO
Introdução
As defesas, vontade de viver
INTRODUÇÃO:
Cada ser vivo está rodeado de outros seres v i vos ou inanimados com os quais se relaciona.
São relações de dependência, de dominação, de
trocas, de agressão, de defesa. O esforço pela
vida é um nunca cessar de ajustamentos entre
o ser vivo e o seu meio, seja para conseguir
energia e oxigênio para o funcionamento de
seus processos vitais, seja para conquistar, delimitar e construir o seu espaço vital, seja para
preservar a própria integridade e a continuação
de sua espécie. Ao longo da história do mundo, os seres vivos evoluem numa contínua adaptação ao meio ambiente, meio esse que igualmente muda a cada Instante, produto que é de
todos os seres que o compõem. Os animais,
em geral, se movimentam até encontrar um
meio favorável. Já os vegetais dependem da
sorte: suas sementes ou demais formas de reprodução, quando transportadas pelo vento ou
por outros agentes, sobrevivem e se desenvolvem ao cair em meio favorável, caso contrário
acabam por sucumbir.
Os seres vivos não estão distribuidos por acaso
em diferentes partes do mundo. Para cada espécie há um tipo de região mais apropriada. As
condições de clima, umidade, regime de chuvas
e de ventos, qualidade do solo ou água e os
demais seres vivos, tudo isso em seu conjunto
é que constitui um meio ambiente, que pode
ser favorável ou não à sobrevivência de cada
espécie.
O esforço de adaptação dos seres vivos ao meio
ambiente é tão grande que mesmo em regiões
secas, onde a escassez de água torna difícil a
presença de vegetais e animais, inclusive o homem. existem plantas que são capazes de retirar e reter a água do ambiente, oferecendo assim uma alternativa para a vida de muitos outros seres. O sisal, cacto existente em várias
áreas secas da Bahia, assim o faz. Extremamente equipado à sobrevida na seca, consegue criar
um pequeno mundo, protegendo, alimentando e
fornecendo água a algumas aves, formigas, ratos, coelhos e outros mamíferos de maior porte.
A umidade retida ao seu redor, ou entre suas
folhas carnudas, cria condição de vida para cogumelos, térmitas e pequenos besouros. Aranhas ali se instalam alimentando-se de pequenos insetos. Os roedores albergam as pulgas,
que por sua vez podem albergar bactérias causadoras de doenças como a peste. Vários animais se nutrem daqueles que se nutrem da planta. Outros comem as dejeções e carcaças dos
anteriores. A sombra e a matéria orgânica em
decomposição, favorecem o surgimento de omtras espécies vegetais menores, que proporcionarão mais abrigo e comida às criaturas "moradoras" do sisal. E o homem encontra no sisal
o seu sustento: alimenta com ele alguns animais e, sobretudo, tira do sisal as suas fibras,
que beneficia e vende para tecelagem, produzindo assim outros bens de consumo e subsistência.
Fig
63 - DEPENDÊNCIAS DA BROMÉLIA
Como o sisal, a bromélia (planta que vive sôbre pedras ou árvores, muito apreciada como planta
ornamental) oferece alternativas para a vida de muitos outros seres vivos.
Assim, em determinado meio ambiente, onde animais e vegetais lutam por sobreviver, as mais
variadas relações são estabelecidas; influem aí
tanto fatores físicos do meio, quanto as características e necessidades peculiares a cada espécie. Há uma competição constante na disputa
pelo alimento, pela água, pelo espaço vital. As
mudanças são constantes e obrigatórias, resultantes da própria dinâmica de viver e morrer de
cada indivíduo. É quase impossível a existência de um meio ideal. Algumas criaturas destroem outras para alimentar-se: são os predadores. Outras espécies vivem à custa de espécies diferentes, causando-lhes algum prejuízo
mas não necessariamente a morte: são os parasitas. Outras albergam-se num hospedeiro sem
aparenter ente fazer-lhe mal, nutrindo-se do que
este consegue para alimento: são os comensais.
Há ainda inúmeros tipos de cooperação, em termos de procura de alimento, de provisão de
abrigo, de defesa do grupo. Estes tipos de relações, mais a fome, superpopulação e epidemias
são, entre outros, fatores limitantes à expansão
indefinida das espécies.
As relações com o meio são, portanto, extremamente dinâmicas; em todas as formas de vida,
encontram-se o trabalho e o esforço para viver.
Do ponto de vista da Bioquímica e da Fisiologia,
a vida é um processo dinâmico de desequilíbrio,
em que partículas orgânicas (moléculas) submicrqscópicas estão em contínua atividade para
captar e liberar energia no meio ambiente. Dentro desta visão, a morte seria o equilíbrio, a
inércia, a parada bioquímica. As células, unidades elementares da vida, estarão vivas enquanto capazes de trabalhar a energia do meio, realizando com êste trocas de água, de gases, de
moléculas orgânicas e inorgânicas. Neste trabalho, a energia captada pelos organismos através dos processos de nutrição, é armazenada
na intimidade das células e gradualmente liberada conforme as necessidades vitais, mediante
reações químicas de combustão. Tais reações
dependem geralmente do oxigênio, que também
é retirado do ambiente, resultando desse pro-
cesso — denominado respiração celular — a
energia e os produtos que o organismo devolve
ao meio — água e gás carbônico.
A respiração é um importante indicador de v i talidade; significa um intercâmbio de moléculas
e de energia entre as células e o ambiente.
Respirar implica em constante procura de oxigênio pelos seres vivos, que têm de retirá-lo
do ar, da água. Já no meio exterior, as reações
e relações se sucedem, como o aproveitamento
do gás carbônico pelos vegetais verdes (produzindo o oxigênio pela fotossíntese), a redistribuição da água, a decomposição de partículas
orgânicas mortas ou excretadas, etc.
Fala-se de interação do ser vivo com o meio
ambiente. Realmente, cada ser encontra-se imerso no seu meio, numa estreita ligação. Posso
dizer que o meu meio começa com o ar que
respiro, pelo qual estou envolvido, e que por
sua vez, transita até a intimidade do meu corpo,
fazendo parte dele e estando necessariamente
implícito na minha própria existência. Da mesma forma, poderia eu viver sem a água que me
circunda, que entra e sai de mim? Meu meio é
ainda a vegetação, a luz solar, a terra.
No corpo, porém, cada célula resguarda a sua
individualidade e o seu espaço próprio, dentro
de uma teia de relações de todas as células
entre si. Dessa interação resulta o meio interno,
um mini-meio gerado na intimidade daquele corpo — com seus espaços, sua temperatura, a
pressão entre as células, a circulação de água,
oxigênio e nutrientes etc. Há um grande trabalho na regulação desse meio interno, assim como no provimento de condições ótimas de funcionamento para cada célula ou parte do corpo.
Voltando ao exemplo da respiração, sabemos que
esta função é desempenhada no homem por toda
uma complexa aparelhagem que capta, por sucção o ar do ambiente; filtra-o; aquece-o e o
leva a pequenos recipientes no interior dos pulmões. Dão-se aí trocas gasosas entre o ar e o
sangue, este recebendo oxigênio enquanto libe-
ra gás carbônico que volta ao ambiente pelo ato
de expiração. O sangue "oxigenado." será bombeado pelo coração e levado pela rede de vasos
sanguíneos a todas as partes do organismo, difundindo-se o oxigênio por todas as células, Inclusive as do próprio coração e as da musculatura que movimenta os pulmões.
Nos organismos unicelulares, a célula viva, isolada, tem também o seu próprio ambiente, com
o qual se relaciona através de trocas, movimentações, mudanças de forma etc. Mas, a interação seres unicelulares-ambiente é muito menos
complexa do que a interação seres multicelulares-ambiente.
A vida é função do meio, por essência e por
qualidade. Em outras palavras, minha vida apareceu e se mantém por que forarn e têm sido
favoráveis e propícias as condições e circunstâncias do meio em que vivo. Por outro lado,
esta mesma vida pode ser melhor ou pior segundo a qualidade desse meio, no seu conjunto
ou nas suas partes.
O meio se integra na criatura viva. E cada ser,
por sua vez faz parte de seu meio. Como conseqüência, não pode existir dissociação ou separação entre o ser vivo e seu meio. É a história do peixe fora d'água. Numa concepção ecológica e ampla, o meio faz parte do peixe, inclusive porque o peixe é constituído a partir dos
elementos do meio.
O universo é o grande meio. Cada mundo, cada
estrela é uma partícula com características próprias, relacionando-se uns com os outros no espaço, segundo as leis e forças universais constituindo um conjunto harmônico e dinâmico. Deve-se levar isso em conta na compreensão do
meio mais próximo de cada ser vivo — o ambiente terra — que vem se transformando lenta
(*) DUBOS, R. — "O homem e seu ambiente. Conhecimentos biomédicos e ação social". Organização PanAmericana de Saúde. Publicação Científica n.° 131, 1966.
e continuamente no concerto das relações siderais imediatas. O movimento periódico das marés, sob a influência da lua e do sol, ou as
mudanças de clima conforme explosões na superfície do sol são exemplos dessas relações
com os outros corpos do universo.
No ambiente terra, cada espécie possui um "território" ou espaço mais ou menos delimitado no
qual se dispersa. Os mecanismos reguladores
dessa dispersão resultam não só das condições
ambientais mas também da espécie em questão.
Entre estas, predominam as características orgânicas (uma espécie aquática ou terrestre, por
exemplo), e sua capacidade para atender às necessidades básicas de alimento, auto-preservação e continuidade da espécie. Assim, todos os
seres vivos — e o homem talvez mais do que
os outros — estão empenhados na conquista e
na defesa de um espaço próprio. O seu meio
mais próximo, com o qual se liga e do qual depende mais imediatamente, no presente Programa convencionamos chamar de morada. Na morada é onde se realizam os esforços do indivíduo para viver. É o ponto de partida para toda
a ação que vise a saúde.
AS DEFESAS, VONTADE DE VIVER
Os mais fortes sobrevivem. Eles suportam a
fome, as pragas, a guerra, senão indefinidamente, pelo menos muito mais do que os seres
"comuns". Os sobreviventes continuam sua vida
e passam suas mensagens para novas gerações. (*)
No pequeno mundo de uma lagoa, a Biomphalaria
glabrata, caramujo transmissor da esquistossomose, luta por sobreviver. Com seus movimentos lentos, é presa relativamente fácil para alguns peixes e aves que dele se alimentam. A
lentidão também é responsável, muitas vezes.
por enormes dificuldades no encontro da comida. Dezenas de bactérias e larvas procuram penetrar e albergar-se no caramujo. O próprio
Schistosoma causa-lhe graves lesões. Não raro
vêm longos períodos de seca, ou chega o homem tornando o meio insuportável com seus
pesticidas ou resíduos industriais. Mesmo assim
a espécie, tem resistido e até prosperado em
amplas regiões Aparentemente tão frágil e exposto, o caramujo vai lançando mão de suas capacidades de defesa e tem encontrado as respostas ou soluções para todas essas ameaças.
Refugiando-se no interior de sua concha, abrigando-se sob vegetações onde sua cor o disfarça,
mergulhando na água e ali permanecendo longos
Fig
64
Antena direita do caramujo inchada com a penetração de miracidios do Schistosoma.
(*)
Cousteau, J. — "The ocean world", vol. VII, pág. 24,
1.ª Ed. 1973.
períodos, por exemplo, ele confunde alguns inimigos. Nos tempos difíceis é capaz de passar
muito tempo em jejum. No seu meio interno,
desenvolve um sistema de células de defesa e
de produção de substâncias que antagonizam a
penetração de parasitas. Defende-se do ressecamento do meio penetrando no barro do leito
da lagoa por vários centímetros e durante muito
tempo. Quando as condições do meio se recuperam, o caramujo sobrevivente se "desenterra"
e recomeça sua vida normal. A preservação da
espécie é assegurada através da incrível fecundidade do caramujo e dos milhares de ovos que
põe. Finalmente, em última instância, diante de
grandes devastações e perigos, o caramujo lança
mão da auto-fecundação. Tratando-se de um animal hermafrodita (que possui os dois sexos no
mesmo organismo, ao mesmo tempo), um único
caramujo remanesoente é capaz de se auto-fecundar e pode, sozinho, repovoar o meio, embora
não o faça em condições normais.
Comportamento e defesa são inseparáveis entre
os seres vivos. Luta pela sobrevivência, vontade de viver e auto-preservação são outras expressões para garantir a continuação da espécie. Faltando a vontade de viver, segundo Cousteau (*), um animal poderia não empregar mais
nenhum de seus mecanismos de defesa tornandose facilmente uma presa para outro animal. Esta vontade de viver está presente em cada espécie. Numa concepção mais ampla, praticamente todos os processos vitais seriam processos
de defesa, desde que implicados num esforço
pela sobrevivência e por um "melhor viver". É
oportuno que se retomem aqui as idéias iniciais
sobre a Saúde e a sua busca. Os mecanismos
de defesa funcionam basicamente segundo o
princípio de afastar ou eliminar a ameaça, aproximando ou valorizando o que beneficicia. O estudo das defesas pode levar à melhor compreensão do binômio Vida-Saúde por intermédio de
duas proposições interdependentes:
1) a idéia de trabalho pela vida. O esforço do
indivíduo pela integração no ambiente, supõe a \
percepção do meio e as respostas dadas a este
ambiente, tudo isto implicando gasto de energia e luta;
2) a idéia de escolha. O ser vivo interpreta,
julga, ou se posiciona diante do meio e de suas
necessidades, num determinado momento, escolhendo a resposta mais apropriada.
Exemplificando com uma situação corriqueira:
quando ocorre a elevação da temperatura ambiente, o corpo é informado e procura ajustar-se
através de uma série de respostas, tais como
perda de água pelos poros, procura de uma sombra, o abanar-se com as mãos etc. A perda de
água acarreta a desidratação do meio interno, o
que gera a sensação de sede, ou seja, uma informação de que a água que saiu precisa ser
reposta. Inicia-se um trabalho de procura da
água e escolha quanto à sua temperatura, potabilidade, quantidade a ser tomada etc. Este
exemplo se aplica praticamente a todos os seres
vivos da terra, em graus de maior ou menor
complexidade.
Cada espécie viva tem sua constituição própria
e se dispersa num certo tipo de meio, apresentando também defesas peculiares. Tais defesas
assumem variadíssimas formas, conforme a espécie, o meio e as necessidades. Podem ser
simples envoltórios como a casca das árvores,
órgãos altamente especializados como o ferrão
dos escorpiões, a capacidade de jejum encontrada no caramujo, a velocidade dos cavalos, a
construção da colméia pelas abelhas, o choro dos
bebês, as invenções inteligentes do homem etc.
Vê-se, então, que as defesas podem dividir-se
em duas categorias:
a) as capacidades ou equipamentos inatos, ou
seja, aqueles que cada ser já possui ao nascer,
fruto da evolução de sua espécie. Seriam, praticamente, todos os compartimentos naturais do
ser vivo, em especial aqueles mais ligados à
proteção contra as ameaças do meio;
b) as capacidades ou equipamentos adquiridos,
no decorrer da experiência de vida de cada ser,
.baseados essencialmente na capacidade de
aprender. São fundamentados nas defesas inatas,
mas dependem de mecanismos internos muito
complexos, estando, portanto, mais restritos ao
homem e aos animais superiores. Pode-se exemplificar com a capacidade desenvolvida por um
cão em defender-se de pessoas armadas com facas, ou com uma criança aprendendo a trancar a
porta de sua casa ou a andar de bicicleta.
Para certos estudiosos dos seres vivos, as origens do julgamento, das correlações, da capacidade de discriminação e talvez de inteligência
podem ser buscadas entre as defesas inatas e
as adquiridas pela aprendizagem. A vida se desenrola numa seqüência de indagações e respostas, numa sucessão de desafios. Maiores
oportunidades terão por certo, as espécies e os
indivíduos melhor equipados, capazes de maior
percepção de seu ambiente, de julgamentos mais
rápidos e acertados, de respostas mais eficientes. Tanto melhor se puderem escolher o meio
ambiente mais favorável ou puderem torná-lo
mais adequado- Também aqueles que conseguirem prever e se antecipar às situações, em especial, às de ameaça. E ainda os que puderem
fazer provisões de recursos e energia para situações inesperadas. Cabe, então, refletirmos
ainda uma vez sobre as proposições iniciais do
Programa, uma vez que saúde e educação interagem e se completam no trabalho pela sobrevivência do homem. É necessário equipar este
homem e exercitar-lhe a sensibilidade e a capacidade de julgamento, abrir-lhe a visão do
meio e dos valores que nortearão suas respostas.
O próximo texto desta unidade procura descrever, situar e exemplificar, no nível biológico,
alguns dos mais significativos instrumentos de
defesa inatos dos animais. O último texto tratará mais de perto do homem e as suas defesas adquiridas. Antes de prosseguirmos, entretanto, à guisa de uma aproximação mais con-
ereta e pessoal do problema, seria importante
refletir sobre as seguintes indagações:
•
discutir com o professor e anotar a conclusão.
1)
2.'
TAREFA:
1.
De que depende o sucesso de um ato de
defesa?
2)
3)
Quais os principais perigos que já passei
em minha vida? Por que? Como foram resolvidos?
Quais as ameaças mais freqüentes em minha vida atual? Que conseqüências podem
trazer?
Como está funcionando o meu corpo? E o
ambiente em que vivo? Que ameaças ao
meio em que vivo eu consigo identificar?
4)
Quais são os seres mais indefesos que conheço? Por que?
5)
Quais são os menos indefesos? Por que?
Situação 11
O grupo deverá:
•
discutir a pergunta acima;
•
planejar uma situação de perigo para um
companheiro do grupo, o qual deve saber
apenas que terá que enfrentar um perigo
criado pelos outros colegas;
•
observar e anotar todas as reações do colega ao tentar defender-se do perigo;
•
discutir as reações do colega, anotando todas as partes do corpo envolvidas no ato
de defesa;
•
distinguir as diferentes etapas desse ato e
explicar por que o companheiro teve ou não
sucesso;
•
discutir com o professor e registrar a conclusão.
3.ª
TAREFA:
1.
Nos arredores de sua casa, nas ruas, nos
lugares que freqüenta, que tipo de perigos
você costuma enfrentar?
2.
A que tipo de perigos estão expostas as
pessoas de sua localidade?
PERIGO À VISTA
1." TAREFA:
1.
2.
3.
Que entende você por defesa?
Que faz você como defesa no seu dia a dia?
Quais dessas defesas estão relacionadas à
sua saúde? Por que?
Agora você poderá:
•
responder às perguntas acima;
•
ler e discutir as respostas de cada colega;
•
em grupo, fazer uma lista com as defesas
do dia a dia praticadas por todos os colegas;
•
•
assinalar na lista, as defesas que vocês
consideram como aprendidas da experiência
de vida;
procurar lembrar-se de outros tipos de defesas (por exemplo: defesas com as quais
já nascemos) e listá-las;
O grupo poderá:
•
fazer uma lista dos acidentes que costumam
acontecer em casa e na escola;
•
investigar na localidade outros perigos que
as pessoas enfrentam:
—
—
—
•
retirar do BI a ficha-informativa PERIGO A VISTA e ler as instruções para a
investigação;
visitar os órgãos de saúde, as fábricas
e outros locais de trabalho indicados na
ficha, para obter os dados sobre os acidentes mais comuns e suas causas;
registrar as informações colhidas nesses locais;
fazer uma tabela mostrando os acidentes
mais comuns e o grupo de idade mais atingido em cada tipo;
• discutir com
clusão.
o
professor e
anotar a
con-
4.ª TAREFA:
1.
Por que aqueles acidentes ou perigos atingem as pessoas de sua localidade?
2.
Que faz ou pode fazer a coletividade para
ter sucesso na defesa de sua saúde?
3.
Existem soluções que sua coletividade não
pode pôr em prática? Quais? Por que?
Em grupo, vocês poderão:
•
discutir as perguntas acima;
•
listar as soluções apropriadas a cada um
dos perigos enfrentados pela população local, de acordo com a lista e a tabela dos
perigos preparados na tarefa anterior;
•
•
em seguida, classificar as soluções listadas
em:
—
soluções individuais;
—
soluções da coletividade;
discutir com o professor e anotar a con-.
clusão final.
5.ª TAREFA:
Em grupo:
•
preparar um relatório com os resultados das
tarefas e as conclusões;
•
apresentar para a turma se houver oportunidade.
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas pelo grupo com:
•
nome da situação e da unidade;
•
nome dos participantes do grupo e série.
Aplicação prática
Orientação preliminar
A realização das tarefas sugeridas na situação
PERIGO À VISTA, possibilitará aos alunos a compreensão de alguns conceitos enunciados no texto 1. A VIDA E O MEIO. Este texto, além de
conter aberturas à elaboração de novas situações, servirá para o professor orientar os alunos
que escolheram aquela situação, entre as outras,
da unidade AS DEFESAS DO HOMEM, apresentadas no diagrama. No banco de informações, os
alunos encontrarão a ficha-lista das tarefas da s i tuação escolhida e todo o material necessário
para desenvolvê-las.
Os alunos deverão começar as atividades, dizendo o que pensam sobre defesas e o que fazem como defesa para a saúde, no seu dia a dia.
Em seguida, procurarão criar uma situação de
perigo para um dos colegas e observar todas as
reações do companheiro, enquanto este se livra
da ameaça. Finalmente, discutirão os acidentes
que ocorrem com mais freqüência em casa e na
escola, investigarão os perigos para a saúde,
enfrentados pelas pessoas da localidade, a fim
de sugerir soluções individuais ou coletivas, adequadas a cada um dos perigos.
O professor notará que os conceitos de defesa
expressos pelos alunos são fruto de suas experiências de vida. É bem provável que definam
defesas, como outros alunos já o fizeram, por
exemplo: "defesa é um combate contra alguns
seres vivos"; "defesa é evitar que algo aconteça, é a prevenção contra alguma coisa"; "defesa é proteger-se contra inimigos, animais ferozes"; "defesa é quando lutamos contra alguma
coisa e usamos algum objeto qualquer"; "defesa
é livrar-se do perigo, salvar alguma coisa"; "defesa é a proteção da gente"; "defesa é quando
estamos nos defendendo de alguma coisa, por
exemplo, a doença"; "para me defender eu presto atenção ao trânsito, evito quedas"; "eu estudo e trabalho"; "eu tomo vacina"; "para me defender eu me alimento bem"; etc. (depoimentos de alunos de 5.ª série, colhidos durante a
experiência com a versão preliminar deste Programa) .
Atento às respostas dos alunos, o professor po-
derá ajudá-los a distinguir, entre as defesas que
praticam no seu dia a dia, as que são inatas e
as aprendidas. Durante o planejamento da s i tuação de perigo, o professor orientará os alunos para que utilizem materiais não muito perigosos, disponíveis na sala de aula, de modo
que a situação criada não ofereça maiores ameaças. Importante também é discutir com os alunos as reações do companheiro que enfrentou
o perigo. Por exemplo: inicialmente ele usou os
sentidos para perceber as ameaças e, em seguida, com os membros, procurou afastar o perigo.
Assim, todos compreenderão que o êxito de um
ato de defesa depende não só da percepção da
ameaça mas também da resposta apropriada. Ao
final, o professor poderia perguntar aos alunos:
•
que pode cada um de nós fazer?
•
que pode ser feito pela coletividade, a fim
de encontrar soluções adequadas às ameaças locais?
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Informações do BI
•
O sangue
No banco de informações, os alunos deverão encontrar, além da ficha-llsta das tarefas da situação escolhida, a ficha-informativa PERIGO A
VISTA, que o professor preparará com os seguintes dados:
•
As respostas celulares à agressão:
•
nome, endereço e horário de atendimento
dos Serviços de Saúde, que os alunos visitarão para pesquisa sobre os acidentes mais
comuns na localidade;
•
indicação de locais de trabalho, de diversão
e outros, que também poderão ser visitados pelos alunos para investigar os tipos
de acidentes de maior ocorrência.
Para preparar essa ficha, o professor entrará
previamente em contato com os Serviços de
Saúde locais (Pronto Socorro, Unidades Sanitárias, Ambulatórios e t c ) , a fim de informar-se
em qual deles os alunos poderão obter dados
sobre acidentes mais comuns. Nos Serviços de
Saúde, indagar também em que locais de trabalho, de diversão etc, têm ocorrido mais acidentes e verificar a possibilidade de os alunos fazerem, aí, uma visita.
Texto 2. OS PROCESSOS NATURAIS DE
DEFESA
Os sentidos
Preparando as respostas
As respostas
•
A pele e outras barreiras naturais do
corpo
•
Os músculos e o esqueleto
•
A barreira linfatica
—
cicatrizacão
—
inflamação
•
Os anticorpos
•
O papel do meio interno
•
O trabalho pela vida
•
A defesa da espécie
OS SENTIDOS
Nós tomamos conhecimento do mundo à nossa
volta através de nossos órgãos dos sentidos;
eles são canais através dos quais recebemos informações contínuas e detalhadas acerca do
ambiente, produzidas por cheiros, gostos, impulsos tácteis, temperatura, sons, vibrações,
luz etc.
Quando as condições do ambiente estão estáveis e estamos adaptados aos nossos lugares e
situações comuns, nosso corpo fica como que
"desligado", com seus sentidos amortecidos.
Não nos "impressionamos" diante daquilo que
vemos continuamente ao nosso redor, na nossa
casa, nos caminhos que percorremos, no dia-adia da sala de aula. Entretanto, chamam imediatamente a atenção as imagens diferentes
nesse contexto familiar, como o aparecimento
de um aluno novo na classe ou o movimento
inusitado de máquinas modificando a paisagem.
Analogamente, vivemos mais ou menos "desligados" dos sons familiares que nos cercam (rui-
dos das coisas da casa, das ruas da cidade} barulhos próprios dos matos, dos rios, do mar).
mas percebemos prontamente qualquer sensação auditiva estranha ou inesperada, aguçandose nossa curiosidade ou nossa atenção.
Os órgãos dos sentidos estão particularmente
alerta às mudanças do ambiente, atendendo a
necessidade de contínua adaptação do organismo.
De um modo geral, os sentidos operam através
de detectores, do latim ("detegere" que significa
descobrir),das situações e mudanças do ambiente. Os detectores mais ou menos complexos
segundo o órgão ou a espécie em questão, constituem-se basicamente de uma parte receptora
(capaz de receber o estímulo) e uma parte
emissora (capaz de conduzir a informação captada) . Nos animais superiores os sentidos fazem parte do complexo sistema nervoso que
integra e coordena praticamente todas a funções
do organismo. O sistema nervoso funciona principalmente através de mecanismos elétricos e
químicos conjugados. Os receptores para o gosto, no homem por exemplo, são compostos de
conjuntos celulares (papilas gustativas) situados
na boca, língua e parte da garganta, que geram
um impulso elétrico especial cada vez que são
atingidos por uma solução química qualquer (sal,
ácidos etc.). Há impulsos nervosos especiais
para o doce. o amargo, o ácido e o salgado (os
4 sabores Tundamentais) e para as combinações
entre eles. A origem do impulso do gosto é
química, por exemplo, o sabor "ácido" depende
de substâncias capazes de liberar íons (partículas) de hidrogênio, enquanto que o "amargo" se
origina de substâncias compostas de sais de
alto peso molecular. O processo de detecção
se inicia com transformações químicas e físicas
que se operam na célula sensitiva. Uma "informação" vai ser emitida. No nosso exemplo, as
papilas gustativas, a partir destas transformações iniciais, são capazes de gerar impulsos elétricos que serão enviados por filetes nervosos
a partes específicas do cérebro e a outros lu-
gares do sistema nervoso. Esta "informação" deverá produzir não apenas a sensação do sabor
em questão, mas ainda outras mensagens, como
a ordem para produção de saliva, para mastigação, etc. (ver esquema).
O corpo do homem possui uma infinidade desses
receptores ou sensores, distribuídos por toda a
pele, envoltórios internos, paredes de vasos e
de vísceras, e muitos outros tecidos, sem se
falar naqueles especiais que estão nos olhos,
ouvidos e nariz. São geradas milhões de informações a cada momento, a grande maioria das
quais não chega ao nível da consciência. O processo geral de recepção dos estímulos é fundamentalmente o mesmo para todos os sentidos.
No homem, os sentidos mais utilizados e desenvolvidos são a visão e a audição. A visão é soberana em nossa relação imediata com o meio,
informando-nos da forma, posição, tamanho, cor,
movimento etc, de tudo que nos rodeia. A audição assume importância básica na relação com
os outros homens através da palavra falada. Os
sentidos supõem cuidados especiais. A avitaminose "A", por exemplo, bastante comum entre nossas crianças, prejudica a recepção de
estímulos luminosos pelos sensores dos olhos.
gerando um tipo de cegueira.
Raramente os sentidos operam sozinhos. A percepção do ambiente em geral se faz com a cooperação e integração de alguns ou de todos os
sentidos atuando simultaneamente. Por exemplo,
todos nós notamos, ao sentir o cheiro da comida que aguardamos, como o paladar e o olfato
estão próximos entre s i .
A falta ou limitação de um sentido, permanente
ou temporária, pode ser compensada pelo aguçamento e desenvolvimento de outro sentido.
O exercício e o cuidado dos sentidos podem
melhorar sua atuação. Os sentidos são também
usados, e muito, para proporcionar prazer e
emoções.
Fig 65 -O SENTIDO DA AUDIÇÃO
(1) martelo
(2) bigorna
(3) estribo
(4) tímpano
(5) ouvido interno
(1) martelo, (2) bigorna, (3) estribo, ossinhos incumbidos da transmissão das vibrações sonoras
captadas pelo tímpano (4) no ouvido interno (5), as vibrações são convertidas em impulsos elétricos que são levados pelos neurônios aos centros auditivos no cérebro.
Fig
6 6 - 0 SENTIDO DO GOSTO
As terminações sensitivas sobre as papilas da nossa língua são, cada uma delas, sensíveis a um
único sabor, e se encontram agrupadas: a linha marrom escura limita a zona sensível ao adocicado (a ponta e os bordos); a cinza, sensível ao salgado; a marrom mais claro limita a zona sensível
ao sabor ácido (só os bordos); a preta a do amargo.
Fig 67
Fig
68
Esquema de como se realiza a recepção e a emissão de uma informação gustativa.
a) partículas (1) de um alimento qualquer dissolvendo-se na água da saliva liberam ions de hidrogênio (2).
b) as células gustativas, entrando em contato com os ions liberados, começam
a sofrer transformações físico-químicas capazes de gerar impulsos elétricos.
c) os impulsos gerados sairão das células por filetes que se reunirão, integrando um nervo capaz de enviá-los ao cérebro e a outros locais do sistema
nervoso.
Fig
69-SENTIDO DA VISÃO
O cristalino e os líquidos transparentes do olho formam sobre a retina uma imagem invertida dos objetos. A coróide negra impede a luz de se refletir nas paredes. O nervo ótico (ver fig.) leva ao cérebro as mensagens da retina.
PREPARANDO AS RESPOSTAS
Diante de uma informação ou estímulo procedente do meio, a resposta de uma célula ou
organismo poderá variar segundo muitos fatores.
Recebido o estímulo, decorrerá sempre um Intervalo mais ou menos rápido em que se processa um julgamento acerca da resposta mais
apropriada. Da duração desse momento e
do acerto (quanto ao tipo) da resposta muitas
vezes vai depender a continuação da vida.
Fig
70
As duas figuras mostram resultados diferentes
de um mesmo problema. O macaco é capaz de
"refletir" sobre a situação e chegar a uma resolução, rapidamente. A galinha só chegará ao alimento (contornando o obstáculo) após inúmeras
tentativas, que acabarão possibilitando o seu
"aprendizado".
Diante de um gato, o passarinho voa desabaladamente em fuga. A percepção do estímulo gato
realizou-se através da imagem visual de suas
formas e movimentos, talvez também do ruído
ou do cheiro do gato. A resposta voar dependeu
da chegada da informação e de sua interpretação pelo passarinho, acionando-se então o comando, a força muscular e a circulação de energia que resultaram no vôo. Mas nem sempre o
passarinho irá voar ao pressentir o gato. Talvez
ele somente saltite, ou grite. Talvez ataque ele
próprio o gato, ou simplesmente permaneça
quieto, em vigilância. São reações diferentes,
algumas até opostas entre si, apesar de tratarse do mesmo estímulo. Um "algo mais" toma
parte na resposta do passarinho, assim como se
fosse uma mudança de humor. É resultado das
influências do meio interno, que podem ser devidas tanto ao estado de equilíbrio orgânico, como à concorrência de outras necessidades, ou
mesmo a comportamentos aprendidos na experiência do animal. Poderíamos dizer que o julgamento se processa através de um sistema de
perguntas e respostas: — isso me faz bem ou
mal? — Como e onde está agindo o estímulo? —
Já tive essa experiência antes? — Quais são os
equipamentos e habilidades para dar uma resposta mais adequada para a presente situação?
Obviamente, tal processo ocorre de uma maneira
automática e instintiva na quase totalidade das
vezes, pois os seres em geral não "pensam"
diante dos milhões de estímulos que recebem
por dia. Aliás, nem mesmo o homem o faz, como decorrência da necessidade de economizar
energia. Ocorre ainda que os seres vivos " f i l tram" os estímulos que os rodeiam, não levando em conta aqueles sem importância. Aliás, o
reconhecimento da importância do estímulo já é
uma operação de julgamento, assim como o "não
levar em conta" já é um tipo de resposta .
A capacidade de julgamento vai depender dos
circuitos químicos e elétricos desenvolvidos por
cada espécie no decorrer de sua evolução (os
equipamentos inatos) assim como da experiência vivida e acumulada pelo indivíduo.
A interpretação das mensagens recebidas do
ambiente ou do meio interno é realizada em diferentes níveis do sistema nervoso, conforme a
complexidade do "problema" em questão.
Um dos mecanismos para respostas mais simples, e comuns nos animais superiores, é denominado de reflexo, ilustrado na figura 72. Como
a própria palavra quer dizer, imagina-se que o
estímulo é recebido por estruturas muito simples, imediata e automaticamente. O exemplo
ao lado é o do "martelinho" do médico sobre o
tendão do joelho, mas poderíamos pensar tamFig
bém no arrepiar da pele quando nela encostamos gelo, ou pronto fechamento da pupila do
olho quando saimos para a claridade. São respostas que não necessitam ir ao cérebro para
se completarem, economizando a energia de
"pensar" uma resposta. Praticamente todos os
comandos de nossas ações operam sob reflexos,
que são programados geneticamente e transmitidos de pai a filho. As regulações internas do
corpo obedecem a um sistema nervoso especial;
de comando automático e independente da consciência e da vontade: o sistema nervoso autônomo.
71
1. estímulo: o médico bate sobre o tendão (2) do músculo da perna.
3. o estímulo é enviado pelo
nervo sensitivo.
4. o estímulo chega à porção
posterior ("sensitiva" da
medula espinhal).
5. as células sensitivas da
medula, tendo recebido o
estímulo, enviam-no às células motoras da parte anterior da medula.
6. é gerada uma ordem motora que é enviada pelo nervo motor.
7. a ordem motora é recebida
pelo músculo que se contrai.
8. como "resposta", o pé se
movimenta para frente.
O cérebro não é envolvido
neste processo.
Pela pesquisa de reflexo, o médico verifica se os
nervos, o sistema motor ou os circuitos internos
estão bons, assim como o eletricista testados
circuitos de uma rede elétrica.
Mecanismos mais complexos envolvem maior
número de circuitos nervosos, como na figura 72.
Aqui, além de reflexo (1), (2), (3). haverá ainda
a recepção do estímulo no cérebro, desencadeando-se uma série de processos e operações,
como a participação dos olhos, a identificação
mental do estímulo, a seleção da melhor resposta etc. Participam aqui, integradamente, vários sistemas e circuitos diferentes, inclusive a
memória, que nesse exemplo irá "alimentar" o
processo com informações armazenadas, a respeito do problema. Outras operações ao nível
do cérebro irão programar e acionar a seqüência
de operações nervosas musculares, circulatórias
etc, das quais irá finalmente resultar a resposta (11).
Fig
72
(2) Na medula: recebido o estímulo, provoca o
reflexo (3) (arrepiar a pele) e envia a mensagem (4) para o cérebro.
(5) Emitida a ordem para o olho
problema.
verificar" o
(6) O olho apreende a imagem do inseto, que
é traduzida no cérebro (7). Origina-se uma
mensagem (8) que se transforma num impulso motor (9) para os músculos (10) da
outra mão desenvolverem a resposta final
(11)
A partir dos dois exemplos ilustrados, pode-se
pressupor a grande complexidade do conjunto de
equipamentos e operações envolvidas no ajustamento dos indivíduos ao ambiente. Já presente nos seres unicelulares, onde reações químicas e elétricas promovem as modificações necessárias à sobrevivência, um sistema regulador
de respostas vai ficando cada vez mais complexo
e sofisticado, à medida em que se aproxima dos
animais superiores e do homem. Esta evolução
é condicionada fundamentalmente pela evolução
do SISTEMA NERVOSO, em especial de sua parte central, e principalmente o cérebro. No caso
do homem, as funções aí realizadas são praticamente incontáveis, pois bilhões de unidades nervosas — os neurônios — ligados entre si por
fibras nervosas, se organizam e se integram das
mais diferentes maneiras. Os neurônios são células altamente diferenciadas, capazes de receber
impulsos elétricos, sofrer modificações químicas
e transformar esses impulsos em novos impulsos
elétricos. O trabalho dos neurônios exige grande consumo de energia e oxigênio, o que explica
como os indivíduos mal nutridos podem apresentar deficiências no sistema nervoso. Como
são muito "nobres", os neurônios não são substituídos quando morrem. Por isso, havendo lesões nervosas, falta de oxigênio ou mesmo envelhecimento, a diminuição do número de neurônios fatalmente origina diminuição da capacidade nervosa do indivíduo. O sistema nervoso
dos animais superiores pode dividir-se em cen-
tral (cérebro e medula) e periférico (nervos e
unidades nervosas do restante do corpo. No cérebro, na parte mais superficial — o córtex —
são produzidas a consciência dos sentidos e as
ordens motoras conscientes. Mais para o interior estão as estruturas ligadas aos processos
vitais do meio interno, controlando a respiração,
pressão do sangue, digestão etc. Cada parte do
corpo encontra-se projetada numa área do cérebro, na medida do seu papel e de seu uso na
vida. A figura mostra o mapeamento do córtex
cerebral em esquema.
Fig
7 3 - 0 MAPA CORTICAL DO CORPO
O receber e emitir impulsos, o interpretar os
sinais recebidos, o distribuir e recombinar informações, o integrar e acionar mecanismos diversos de resposta são funções do sistema nervoso, como um grande e maravilhoso computador. Uma função especial será a de armazenar
as informações recolhidas no decorrer da vida,
ou seja, a memória.
Cada vez que um animal reage a um estímulo
qualquer, tal reação deixa uma marca em seu
sistema nervoso. Esta marca é a memória. Sua
natureza é fundamentalmente química, estando
ligada a proteínas especiais e ácidos nucléicos.
A memória fica tanto mais viva, quanto mais intensa for a reação, ou quanto mais vezes for
repetida. Caracteristicamente, a da nova marca
fica associada ao resultado da reação, que pode
ser agradável ou desagradável, conveniente ou
inoportuno, certo ou errado etc.
Um dos mecanismos fundamentais do processo
de aprendizagem baseia-se exatamente na constante experimentação, o ensaio-erro. Por ele são
armazenadas as experiências ou observações de
cada situação nova, catalogadas conforme os valores dos resultados, mediante a percepção dos
sentidos, do meio interno, ou dos dois: foi bom?
Acertei? Deu resultado favorável? Ficou bonito?
Sinto-me melhor? Outro exemplo de ensaio-erro
pode ser visto na figura do labirinto, em que a
repetição da experiência acabará por levar ao
caminho mais curto que afinal será definitivamente aprendido.
O desenho acima ilustra a importância relativa
das diferentes partes do corpo humano em termos de representação cortical. O desenho mostra uma secção do córtex motor do hemisfério direito, visto de frente. As células nervosas das
áreas numeradas controlam os músculos da parte do corpo indicada acima delas. Os lábios (4)
ocupam mais espaço do que o pescoço (8); os
dedos (9-13) das mãos, mais do que os dos pés (22).
Existe um mecanismo importantíssimo que envolve memória, nas células especiais de defesa
de muitos organismos. Trata-se da capacidade
que têm estas células em reconhecer as estruturas moleculares presentes no organismo. A
célula reconhece as proteínas próprias daquele
organismo, mas não reconhece as estranhas, podendo neste caso desencandear-se uma reação
de defesa. (É como o cão de guarda, que fica
calmo na presença de pessoas familiares, mas
Fig
74-APRENDIZAGEM POR ENSAIO E ERRO
experiência para ver como um animal encontra o seu caminho em um labirinto. Coloca-se a formiga na entrada do labirinto, ficando o seu formigueiro na saída. Na primeira tentativa de retornar ao
formigueiro, a formiga usa algumas vias sem saída; após vários ensaios, ela acha o caminho mais
curto (linha pontilhada) e não se esquecerá.
late para as estranhas). Às vezes este mecanismo funciona erradamente e as células de defesa "interpretam" como estranhas algumas partes do próprio organismo, gerando fenômenos ou
doenças de auto-agressão (certos tipos de reumatismo) . Outro fato curioso, relacionado, com
esse tipo de memória celular é o procedimento
de defesa utilizado por alguns invasores do cor-
po humano, como o esquistossômulo (larva penetrante do Schistosoma mansoni): logo após a
penetração pela pele, essa larva começa a formar um envoltório ou uma capa em torno de si
mesma, com proteínas exatamente iguais às do
hospedeiro. Disto resulta um verdadeiro disfarce, que não deixa que as células defensivas do
organismo invadido estranhem o invasor...
Informações genéticas poderiam ser entendidas
como "memória". Todos os caracteres de uma
espécie são armazenados numa única célula e
transmitidos de geração em geração, através da
reprodução. Nessas informações está contido o
programa para a formação do novo ser. A idéia
de programa é multo Importante para o funcionamento da memória, especialmente naquelas
operações mais complexas. O programa é o roteiro que ordena as etapas, combinações e seqüências de operações a serem realizadas. Na
reprodução, havendo deficiências genéticas (faltas, comunicações inoportunas, modificações físicas ou químicas e t c ) , o novo ser poderá resultar deformado, monstruoso ou Incapaz para
a vida. Isto tem sido evidenciado através de certas doenças genéticas do homem (hemofilia, albínismo etc.) dos efeitos de medicamentos teratogênicos (que produz monstros) como no
caso da talidomida, ou experimentalmente fazendo irradiações ou "micro-operações" em bactérias.
Freqüentemente, o preparo de uma resposta implica ou pressupõe novas perguntas, É O voltar
ao meio, à busca de informações adicionais ou
compliementares, sem as quais a resposta seria
Ineficaz ou correria o risco de estar errada. São
exemplos: o provar, uma caminhada para reconhecer um terreno, a procura no dicionário do
significado de uma palavra (decodificação). A
atenção é uma atitude de abertura maior às
mensagens. A observação, a experimentação e
a curiosidade são outras formas de assimilação
do meio, encontradas em homens e animais. O
"ficar atento" aumenta muito a capacidade de dar
respostas mais adequadas, a ter comportamentos
mais inteligentes. O sucesso da defesa dependo
da percepção da ameaça e da resposta apropriada .
Uma reflexão final é sumamente necessária. O
"Preparando Respostas", é um assunto que deve
ser abordado de maneira ampla e global. Há de
(*) de DUBOS. R. "O Homem e seu Ambiente."
O P A S . , Pub. Cient. N.ª 131, 1966
considerar-se que. mesmo em se tratando de
um simples reflexo, ou de uma resposta celular.
há sempre uma infinidade de fatores envolvidos,
sejam genéticos, constitucionais ou ligados ao
ambiente. Do ponto de vista do homem, entra
em jogo, ainda, todo um complicadíssimo mundo consciente e inconsciente de processos mentais, emoções e espiritualidade, tornando impossível encontrar razões simples para as respostas, por mais evidentes que estas sejam.
Cabe aos educadores, antes de tudo, compreender e aceitar que o educando tem capacidades
para preparar as suas próprias respostas.
AS RESPOSTAS
A causa mais comum de doença no mundo moderno é provavelmente a incapacidade de responder com êxito às rigorosas exigências de
adaptação às modificações da vida, por serem
agora estas modificações tão freqüentes e tão
rápidas. Por esta razão, compreender os mecanismos da adaptação e desenvolver técnicas e
atitudes que a facilitem, tornaram-se duas das
mais graves responsabilidades. (*)
A resposta é a parte final e mais concreta da
defesa. É a prática da solução encontrada pelo
ser vivo diante de uma solicitação ou estímulo,
numa determinada situação. As respostas são
muito variadas para cada indivíduo e dependem
não só dos equipamentos de defesa disponíveis,
como das características do estímulo, dos fatores do meio externo e interno etc. São respostas tanto a secreção do suor, a fuga de um animal, a pele grossa de um lavrador, o disparo de
um tiro, como uma planta virar-se para o sol.
Resposta sempre significa trabalho, reação.
Mesmo equipamentos aparentemente estáticos.
como a pele, são na realidade extremamente dinâmicos no sentido, por exemplo, de sua constante renovação. As respostas, portanto, reque-
rem energia — a sua "qualidade" pode estar estreitamente ligada ao estado nutricional do indivíduo. É imperioso que se entenda aqui não apenas
aquela nutrição em termos da energia dispendida
no momento da resposta, mas sobretudo a de natureza protéica, participante da construção do
Indivíduo e de seus equipamentos.
Como reação, praticamente todas as respostas
atuam como um novo estímulo do meio, redundando em outras reações, que por sua vez podem funcionar como novos estímulos. É um vaivém à procura de equilíbrio. Em outras palavras, cada ação ou resposta de um ser vivo provoca uma repercussão no meio, cujas conseqüências podem voltar ou recair sobre o agente
da ação. Importante pensar nisto para a educação, para a saúde, para a vida.
As respostas raramente são isoladas; em geral
há componentes múltiplos e cooperação entre os
mecanismos. Assim, as defesas contra o frio,
nos animais, implicam em crescimento de pelos,
mobilização de gorduras, procura de abrigo e t c ,
que geralmente atuam combinadas entre s i . Na
verdade, cada resposta implica a mobilização direta ou indireta de quase todo o organismo, desde a fase de peroepção do estímulo. E a qualidade da resposta estará na dependência de
todos os processos anteriores, inclusive a capacidade genética do indivíduo e o preparo que
teve durante a sua vida. Cada momento e cada
resposta dependem dos momentos e respostas
anteriores.
Resposta é aquilo que faço, quando sou desafiado, estimulado ou ameaçado; quando luto por v i ver. É a ação. Ensinar a viver é ensinar a responder. Nos textos seguintes serão dados alguns
exemplos típicos de respostas inatas e adquiridas, ao nível dos seres vivos em geral. Pretende-se nesta fase uma abertura para o reconhecimento e a compreensão das defesas naturais,
como instrumentos da ação mais ampla do homem (texto final). Curiosidade, observação, experimentações e outras iniciativas pertinentes à
criatividade de alunos e professores serão não
apenas desejáveis, como altamente necessárias
ao desenvolvimento desta parte do trabalho e ao
alcance de seus objetivos.
A PELE E OUTRAS BARREIRAS NATURAIS DO
CORPO
Todos os seres vivos possuem barreiras naturais
contra a invasão de elementos estranhos no seu
corpo. Cada célula tem a sua membrana protetora, os vegetais sua casca. Os animais superiores têm a pele, barreira impermeável para os
micróbios; as vias respiratórias revestidas de
cílios, de pelos e de muco, que dificultam a
penetração de partículas e microorganismos, a
saliva com substâncias germicidas; no estômago,
a secreção de ácido clorídrico que elimina inúmeros tipos de micróbios e impede o crescimento de outros, o mesmo acontecendo com a bile
na parte alta do intestino; os olhos protegidos pela secreção lacrimal que contém uma
substância (lisozima) capaz de destruir bactérias.
A pele é um importantíssimo órgão de defesa,
desenvolvendo inúmeras funções. Cobrindo a superfície do corpo, a pele, simultaneamente, o separa e o liga ao meio externo. Protege-o da penetração de microorganismos, de irradiações do
ambiente, dos danos causados por agentes químicos (alcalinidade, gases) e físicos (ventos,
impactos). A pele contém os fluidos do corpo
e participa muito ativamente na manutenção do
"balanço de água" (equilíbrio hídrico) do organismo, regulando as perdas de água através de
mecanismos como a eliminação de suor.
Como barreira mecânica, a pele apresenta camadas sucessivas de células com diferentes atribuições. No homem, estas camadas são três.
contando-se de fora para dentro: epiderme, derme e tecido subcutâneo A epiderme é uma
lâmina fina e muito compacta. Suas células mais
externas estão mortas e formam uma ótima capa
protetora. Nos locais de maior carga sobre a
pele, a epiderme pode alcançar grande desen-
Fig
76
volvimento, como nas solas dos pés daqueles
que andam descalços ou nos "calos" das mãos
de lenhadores e capinadores. Em alguns animais. a barreira da epiderme é tão desenvolvida
que fica praticamente intransponível, como em
elefantes e rinocerontes. A epiderme está em
constante renovação, descarnando suas células
da superfície mais externa e formando novas f i leiras na base. Aí se formam e encontram células especiais de cor amarronzada (melanócitos) que aumentam sob a influência de exposições ao sol, dando o "bronzeado" da pele, que
é uma resposta contra as irradiações solares em
excesso. A derme é uma camada logo abaixo,
formada por tecido elástico, comportando muitos
vasos sangüíneos, nervos e músculos. É responsável pela nutrição e elasticidade da pele, e
também pela participação desta na regulação da
temperatura. Esta função se realiza através da
dilatação ou constrição dos vasos sangüíneos
da derme, possibilitando maior ou menor perda
de calor. Além disto, no frio há contração dos
músculos e a pele se "arrepia", diminuindo a
perda de calor. O tecido subcutâneo é a camada
mais profunda, rica em tecido fibroso e células
de gordura, É uma espécie de colchão para as
outras camadas, participando da resposta contra
o frio e absorvendo impactos exteriores. A gordura acumulada tem ainda funções de reserva.
A pele desenvolve anexos, que participam de
suas funções. Pelos, penas, cabelos, unhas, chifres, esporas e cascos derivam, principalmente,
das diferenciações da epiderme e exercem marcantes funções de defesa conforme a espécie.
Muitas vezes esses anexos se tornam formidáveis equipamentos de defesa ou são peças fundamentais para o cumprimento de outras funções
(as penas para o vôo. por exemplo).
Dois tipos principais de glândulas encontram-se
na pele do homem. As sudoríparas, glândulas
que segregam o suor, contribuem para eliminar
água (combatendo assim o calor excessivo) e
alguns resíduos do sangue, além de participar
na regulação do meio interno. As glândulas
sebáceas, que ficam próximas à raiz dos pêlos,
segregam uma substância gordurosa que lubrifica e impermeabiliza a pele, protegendo-a contra
invasores e auxiliando o isolamento térmico. Há
também secreções especiais que produzem odores, muito importantes entre alguns animais, para
reconhecimento entre s i .
A pele é ainda defesa ao exercer as funções
sensitivas concernentes a temperatura, pressões,
tato e dor. Milhões de receptores específicos e
terminações nervosas espalham-se por toda a
pele, concentrando-se mais em sítios especiais
Como, por exemplo, os corpúsculos do tato nas
pontas dos dedos da mão do homem.
A pele resguarda a privacidade e a individualidade das pessoas. A aparência da pele é de
grande relevância quanto ao reconhecimento do
indivíduo no seu meio. A pele reflete ainda o
estado geral de saúde, indicando mudanças de
temperatura, reações alérgicas, sufusões hemorrágicas, impregnação por pigmentos de bile etc.
Com relação à nutrição, é importante o papel da
pele, que é onde se dá a ativação da vitamina D
através de irradiações solares. A pele se ressente bastante na avitaminose A (quebradiça) e
na desnutrição protéica (pele fraca, cabelos "raquíticos" e descoloridos).
As agressões físicas e por microorganismos à
pele do homem resultam em ferimentos, escaras, inflamações, reações descamativas. A limpeza da pele auxilia na remoção de uma infinidade de partículas irritantes ou invasores vivos
que a ela se agarram a todo momento.
Os tecidos de revestimento interno do corpo e
as membranas envoltoras dos órgãos exercem
também uma série de funções defensivas. Lembre-se a verdadeira "filtração" do ar inalado,
através dos pêlos e o muco da árvore respiratória, ou, ainda, o maravilhoso trabalho seletivo
da mucosa (película de revestimento) intestinal
durante a absorção de alimentos.
MÚSCULOS E ESQUELETO
Correr. saltar, sorrir, respirar, segurar, bater, esquivar-se e muitas outras "expressões de vida"
estão ligadas ao movimento e sustentação que
dependem dos músculos e dos ossos nos animais superiores. De modo mais geral, significam força, trabalho, postura e posição. Quase
sempre os ossos estão ligados à musculatura
chamada "esquelética", que se responsabiliza
pelos movimentos mais externos do corpo. Músculos e ossos respondem pela maior parte do
peso corporal e definem o tamanho do corpo,
através de seu crescimento. Este depende de
informações genéticas
(hereditariedade)
mas
também de fatores do meio, como de exercícios
e nutrição. Ao longo da evolução, músculos e
ossos sofreram adaptações conforme as necessidades e circunstâncias ambientais pertinentes a
cada espécie. Assim, certas aves tornaram-se
melhores voadoras que outras, deixaram de desenvolver-se os membros de alguns répteis, o
homem começou a andar sobre dois pés e aprendeu a usar seu polegar.
Os músculos são os responsáveis essenciais pelos movimentos. Eles são basicamente constituídos por células muito compridas que têm a
capacidade de contrair-se diante de um estímulo
físico-químico, voltando ao tamanho original depois de certo tempo (descontração) — são as
fibras musculares. Esta capacidade se deve à
presença de proteínas especiais no interior das
fibras, denominadas actina e miosina. Para a
contração da fibra, sua membrana permite a entrada e saída de elementos químicos como Cálcio e Oxigênio, ocorrendo combustão de moléculas energéticas armazenadas na intimidade
(geralmente glicose ligada a átomos de Fósforo) . Como efeito desta reação as moléculas de
actina e miosina deslizam entre si e a fibra se
encurta (contração). Do somatório das contrações das fibras resulta a contração do músculo.
O mecanismo básico do movimento é esse encurtar-relaxar de cada músculo. Movimentos
complexos do corpo são resultantes de combi-
nações entre músculos diferentes, ou de diversificação na orientação de grupos de fibras do
mesmo músculo.
Existem 3 tipos diferentes de músculos nos ver-
OUADRO I
tebrados: conforme a constituição física, o tipo
de função e o comando nervoso para sua contração. São os músculos esqueléticos, os lisos
e o músculo cardíaco. O quadro I resume suas
diferenças:
Comparação entre os três tipos de músculos de um vertebrado.
Músculo
Tipo de
fibra
Comando
nervoso
Local de ação e exemplos
Esquelético
estriadas
Voluntário
Geralmente ligados aos oss o s . Movimentos externos
do corpo. Braços, pernas,
asas, pálpebras.
Liso
não e s triadas
Autônomo
(não v o luntário)
Vísceras, vasos. Contrações
do intestino, bexiga,
pupilas, vesícula.
Cardíaco
estrias
especiais.
Autônomo.
Contração das cavidades
do coração.
Os músculos são órgãos de trabalho por excelência, cuja função essencial é dar respostas.
No descobrir e analisar o movimento de cada
parte do seu corpo pode estar uma riquíssima
atividade para que o aluno melhor compreenda
as interações estímulo-resposta, coordenação, cooperação, esforço pela vida, defesas. Bombear
incessantemente o sangue pelo corpo, conduzir
a urina, as fezes e o alimento, piscar os olhos,
acomodar continuamente as lentes dos olhos,
expandir e esvaziar os pulmões, produzir palavras, são outros trabalhos musculares ligados ao
movimento. Mas os músculos também protegem
os órgãos internos (parede da barriga), traduzem expressões e fisionomias, são reservas de
(•) Veja-se, para analogia, o "Ciclo econômico das enfermidades", OPAS/OMS 194.
energia. Esta última função é valiosa para a
compreensão de fatos muito graves ligados à
desnutrição: os indivíduos sub-alimentados geralmente têm poucos recursos e dependem de
trabalho muscular ("braçal") para viver. Freqüentemente não ingerem calorias suficientes e
o organismo acaba precisando decompor as proteínas musculares para obter combustível. Enfraquece-se com isto a musculatura e a capacidade
de trabalho necessariamente diminui, redundando em menor rendimento, diminuição de recursos e menos comida. (*)
Do exercício sistematizado (treinamento), podese obter maior capacidade de força e controle
para os músculos esqueléticos. Isto se comprova na própria experiência esportiva e também
através de testes e observações microscópicas
que mostram estarem as unidades contrateis
do músculo "treinado" muito mais desenvolvidas que as do "não-treinado". O exercício muscular depende estritamente de um bom suprimento de nutrientes e Oxigênio, portanto, de
sangue. Várias doenças degenerativas do coração estão, por isso, relacionadas ao pouco uso
dos músculos periféricos, porque tal ociosidade
não apenas diminui a solicitação do coração (diminui o "treinamento") como, principalmente,
deixa de queimar calorias que acabam se transformando em placas de gordura altamente perniciosas ao aparelho cardiovascular.
O cansaço muscular se deve, principalmente, ao
acúmulo de substâncias derivadas do trabalho
efetuado, sendo necessários algum tempo e uma
boa circulação para haver drenagem desses resíduos. Doenças como o tétano intoxicam o mecanismo de comando muscular, resultando um
quadro terrível de contração permanente do músculo até que cesse o efeito tóxico. Na paralisia
infantil o comando nervoso é "cortado" ao nível
de sistema nervoso central e as ordens para
contração não chegam ao destino (o músculo
fica paralítico e flácido). No alcoolismo avançado, na sífilis e avitaminose " B " há também
degeneração no nervo de comando, resultando
fraqueza e tremedeiras musculares.
Os ossos são o principal sistema de sustentação da maioria dos vertebrados. Ligam-se à
musculatura esquelética e participam dos principais movimentos voluntários. Há ossinhos especiais destinados a transmitir as vibrações sonoras no ouvido médio (figura 65), enquanto
outros ossos formam verdadeiras carapaças de
proteção mecânica (o crânio, a caixa torácica).
Os ossos podem ser arcabouço para órgãos voadores (asas), podem participar da finíssima aparelhagem da mão do homem, podem sustentar
os dentes para a mastigação ou ajudar os movimentos de respiração.
Apesar de o esqueleto ser um símbolo da morte, o tecido ósseo é bem vivo. Mesmo constituído em grande parte de materiais inertes (Cálcio e Fósforo formando sais duros para sustentação), os ossos são tecidos bem vivos, especialmente sua porção mais interna, a medula.
Ali estão numerosos vasos sangüíneos e desenvolve-se uma intensa atividade na produção de
sangue e de células de defesa. Nas aves os
ossos são mais leves (facilitando o vôo) e podem servir de reserva de ar.
Ao se quebrar um osso, haverá formação de um
tecido de regeneração dos dois lados da fratura,
desde que próximos, em que a deposição de sais
minerais acabará por reconstituir a integridade
original. O crescimento ósseo, no homem, vai
aproximadamente até os 21 anos. A boa saúde
dos ossos depende de' nutrição adequada, exigindo-se proteínas, Cálcio, Fósforo e vitamina D.
As reservas ósseas destes elementos podem ser
mobilizadas por uma solicitação do organismo.
Em certas doenças glandulares, na avitaminose
D ou na carência de Cálcio haverá ou má formação dos ossos ou expoliação de seus constituintes, resultando ossos fracos, deformados e esponjosos (raquitismo).
A BARREIRA LINFÁTICA
Se microorganismos ou partículas estranhas conseguem vencer as defesas da pele e outras barreiras mais externas, encontrarão em nosso corpo um outro sistema defensivo, a barreira linfática. Trata-se de um conjunto de tubulações
(vasos linfáticos) e filtros (nódulos linfáticos)
que se distribuem por todos os recantos do organismo, conduzindo a linfa, um líquido cristalino com funções de defesa. Muitas vezes, quando temos uma pequena inflamação num dedo do
pé, por exemplo, não tardam a aparecer as conhecidas ínguas na região da virilha. É a reação
• Io sistema linfático, procurando drenar as bactérias da infecção e impedir que elas invadam
outros territórios do corpo.
A linfa banha todas as células do corpo, recolhendo elementos estranhos e ajudando a difusão dos nutrientes vindos pelo sangue. Sua
composição é semelhante à do plasma sangüíneo, mas contém menos proteínas. A circulação da linfa se faz da periferia para o centro do
corpo, através dos vasos linfáticos. Estes vasos
são muito delicados e de paredes muito permeáveis, facilitando a recepção de partículas. A
linfa não circula bombeada por órgãos como o
coração, mas seu movimento é devido à contração dos músculos próximos, "massageando" os
vasos linfáticos. No interior dos vasos encontram-se pequenas válvulas que orientam o movimento da linfa numa só direção, não a deixando voltar. Os vasos vão se encontrando e formando outros e terminam finalmente abrindo-se
num canal maior, o "dueto torácico", que desemboca no sistema venoso, próximo do coração.
De espaço em espaço os vasos linfáticos são
interrompidos pelos nódulos, que são corpúsculos como pequenos grãos de feijão destinados
a filtrar a linfa. Dentro destes nódulos encontram-se não apenas redes de tecido fibroso para
filtração, mas um completo exército de células
de defesa, especialmente os linfócitos. Estas células atacam, englobam e digerem partículas estranhas, sendo capazes, ainda, de produzir anticorpos (ver texto correspondente). São os nódulos que aparecem na reação das ínguas, significando que ali está ocorrendo um processo de
luta. A linfa, filtrada nos nódulos, segue seu
caminho em direção ao coração. Podemos perceber muitos dos nódulos mais externos, apalpando-os na virilha, nas axilas, sob a mandíbula
e nas regiões mais laterais do pescoço.
Células cancerosas podem transitar pela linfa e
se desenvolver nos nódulos. É por isso que na
operação de retirada de um tumor canceroso o
cirurgião procura, também, remover os nódulos
linfáticos da região, buscando prevenir o aparecimento de novos tumores que poderiam derivar
das células malignas eventualmente retidas.
Fig
1.
2.
3.
4.
77-VASOS E GÂNGLIOS LINFÁTICOS
veia subclávia esquerda
veia subclávia direita
ducto torácico
nódulos
Estendem-se pelo corpo e formam uma rede entre os nódulos. Aqui estão alguns desses nódulos linfáticos (4). Do dueto torácico, a linfa é drenada para as veias subclávias
Fig
78
Rede de vasos linfáticos e gânglios em uma parte do rosto. Os gânglios formam uma segunda
linha de defesa contra a infecção.
O sistema linfático participa muito da drenagem
dos líquidos existentes entre as células. Infecções no próprio sistema linfático (a erisipela,
por exemplo) ou a obstrução dos vasos por parasitas (na filariose) acarretam enorme redução
no retorno da linfa, que se acumula nos espaços intercelulares, formando um tipo de edema
ou "inchaço".
Os linfáticos do intestino participam ativamente
do processo de absorção das gorduras, conduzindo as gotículas absorvidas para o sangue.
Após uma refeição gordurosa, a linfa fica leitosa devido à presença da gordura em grande
quantidade.
Outros órgãos "linfáticos" são o timo e o baço.
O timo é bastante desenvolvido na criança ao
nascer, reduzindo-se seu tamanho com a idade.
Sua função primordial é controlar e organizar a
produção de linfócitos. O baço atua como um
grande nódulo linfático, além de produzir, armazenar e eliminar elementos do sangue.
Finalmente há as amigdalas e adenóides, que
são tecidos linfáticos dispostos estrategicamente à entrada da garganta e fossas nasais. Exercem aí a função de verdadeiras sentinelas avançadas, detectando e procurando deter os milhões
de invasores que diariamente chegam pela água,
objetos e alimentos levados à boca, ou pelo ar
inspirado pelo nariz. As famosas "inflamações
de garganta" constituem geralmente uma etapa
importante da defesa do organismo, procurando
evitar a progressão de germes ou vírus agressores para tecidos internos mais nobres. Por
isto a indicação de operações para a retirada de
amigdalas e adenóides é um problema delicado
que deve ser analisado friamente. Simplesmente extrair amigdalas inflamadas pode resolver
aborrecimentos de momento, mas à custa de
perdas preciosas na defesa do organismo. As
indicações para tais cirurgias são precisas e de
alçada do médico competente.
O SANGUE
As pessoas dão ao sangue um papel de vital
importância para o bom funcionamento do organismo. Sabem que uma hemorragia pode levar
à morte, que a cor do sangue reflete um estado
de saúde ou debilidade orgânica, que o sangue
ralo ou grosso não é normal etc.
No entanto, a maioria dessas pessoas não é capaz de explicar ou relacionar o estado ou a qualidade do sangue com os seus modos de viver
e, principalmente de se alimentar.
Realmente, é o sangue que mantém e sustenta
o corpo com vida, e, como diz um aluno de 5.ª
série, "o sangue é o próprio movimento do corpo". É o sangue, no seu movimento de vaivém constante, que leva a todas as células do
organismo o oxigênio, a água, os nutrientes e os
hormônios, recolhendo dos tecidos o gás carbônico e os resíduos das células, para eliminação
através do suor, da respiração e da urina. Além
disso, o sangue assume um relevante papel na
defesa do organismo contra os agentes externos, através dos glóbulos brancos (leucócitos),
na produção de anticorpos e no controle da temperatura do corpo.
O sangue é formado por uma porção líquida, chamada plasma, que contém em suspensão 3 espécies de células: os glóbulos brancos (leucócitos), os glóbulos vermelhos (hemáclas) e as
plaquetas (trombócitos).
O plasma é a parte líquida do sangue não coagulado. O soro é a parte líquida do sangue após
a coagulação e tem cor amarelo-crístalino. O
soro e o plasma são elementos diferentes. O
plasma tem em sua composição uma proteína
que é fundamental para a coagulação do sangue,
que não existe no soro. A quantidade de proteínas do plasma está na dependência do tipo
de alimentação ingerida. Várias pesquisas têm
demonstrado que nas populações onde há baixo
consumo de proteínas, há também baixo teor de
proteína no sangue. Uma dieta alimentar pobre
em proteínas provoca a saída de água do interior dos capilares, infiltrando-se nos tecidos e
causando um tipo de edema. O edema ou inchaço é muito comum em pessoas subnutridas, dando a impressão de que estão gordas.
As hemácias ou glóbulos vermelhos são os carregadores do oxigênio do ar inspirado pelos
pulmões. Sua cor vermelha se deve a uma substância que contém, a hemoglobina, composta de
proteína e ferro. A hemoglobina é a principal
responsável pelo transporte de oxigênio. Ela tem
a capacidade de retirar o oxigênio de ambientes
em que a concentração deste gás é muito alta
(pulmões) e cedê-lo em locais de baixa concentração (células e tecidos). Quando o sangue se apresenta na cor vermelho vivo é porque
está carregado de oxigênio, ao contrário, quando está carregado de gás carbônico, a sua cor
é vermelho-escuro. Este último é o sangue de
retorno, conduzido pelas veias, o sangue venoso.
Voltando aos pulmões repete-se a oxigenação
das hemácias e elimina-se o gás carbônico, voltando o sangue à coloração vermelho vivo. Todo esse movimento resulta do trabalho de bombeamento constante do coração. É necessário
um número imenso de hemácias em atividade.
Elas são produzidas pela medula óssea e vivem
de 2 a 4 meses. Findo esse tempo, o organismo as considera "velhas" e as destrói no baço,
reaproveitando a hemoglobina para síntese de
novas hemácias. Se o número de hemácias diminui, além de um certo limite, dá-se a anemia, com prejuízo da função de oxigenação e
acarretando repercussões negativas em todo o
corpo. As anemias podem ocorrer por perda de
sangue, espoliação (por vermes), falta de produção (doenças da medula óssea, carência alimentar de ferro), excesso de destruição (doença do baço) etc. O combate às anemias necessita levar em conta, portanto, a causa das mesmas. Em lugares de grandes altitudes onde o
ar é rarefeito, para compensar a falta de oxigênio, as pessoas tem um número maior de hemácias circulando no sangue.
Os glóbulos brancos, como função principal, defendem o organismo contra infecções e agentes
estranhos, auxiliando ainda na reparação dos tecidos. São células bem diferenciadas, podendo
classificar-se em neutrófilos, linfócitos, monócitos, basófilos e eosinófilos, de acordo com a
forma e a função específica de cada tipo. Participam na formação de anticorpos, têm capacidade de fagocitose e podem migrar ativamente
para fora dos vasos, atraídos pela infecção (ver
inflamação). O aumento exagerado de glóbulos
brancos é sinal freqüente da ocorrência de infecção. Isto pode ser detectado por um exame
de sangue, que informa sobre a quantidade dos
diferentes focos de glóbulos brancos. Estas informações auxiliam a verificação da gravidade
do processo e sua fase evolutiva, bem como
fornecem indicações sobre o tipo possível de
agente agressor.
As plaquetas são pequenos corpúsculos derivados de grandes células produzidas na medula
óssea e a sua função essencial é a coagulação.
A perda de sangue chama-se hemorragia. Pode
ser aguda, devido a ferimentos e arrebentamentos de órgãos, ou crônicas (mais lentas, geralmente nas vísceras como o intestino).
O organismo procura manter sempre constante
o volume de sangue e nas hemorragias de maior
gravidade tenta ajustar-se à diminuição deste
volume através de aceleração dos batimentos
cardíacos, contração dos vasos da periferia, uso
de reservas etc.
Moleza e cansaço fácil, são sintomas decorrentes de hemorragias e servem para obrigar o corpo a economizar energias. Em determinados
casos, a única maneira de corrigir os efeitos
dramáticos "de uma hemorragia é a transfusão
de sangue. Entretanto, tal procedimento não
pode ser adotado indiscriminadamente de uma
pessoa para outra, pois há o perigo de graves
acidentes, por incompatibilidade nos tipos de
sangue. Outro risco nas transfusões é a transmissão. entre pessoas, de doenças como a sífilis, doença de Chagas e hepatite.
AS RESPOSTAS CELULARES A AGRESSÃO
Fig
79-FAGOCITOSE (INGESTÃO DE PARTÍCULAS ESTRANHAS):
Se microorganismos agressores conseguem vencer as barreiras mecânicas e químicas mais externas do organismo, surgirão defesas internas
cujo papel pode ser decisivo no resultado final
da luta (doença). Trata-se de algumas substâncias circulantes (principalmente "anticorpos")
e um grande número de células de defesa, com
maior ou menor especialização, destinadas a circulação como soldados e vigilantes ou ao trabalho fixo, como porteiros e sentinelas. Há ainda aquelas capazes de ser os lixeiros. Há mensageiras e fabricantes de armamentos. Há professoras e carcereiras. Desta curiosa configuração
"profissional" depreende-se que há uma grande
variedade de tais células, com seus papéis definidos e situações de cooperação e dependência, tudo como se se tratasse de uma cidade
assaltada por invasores ou ladrões. A comparação procede, acentuando-se a imagem de trabalho pela sobrevivência.
As informações que se seguem devem ser trabalhadas num conjunto maior, ao lado dos textos sobre sangue, anticorpos, inflamação e cicatrização, com plena liberdade para outras aberturas. a juízo do Professor.
As principais células específicas de defesa derivam do mesmo tecido do embrião. Suas atividades, como já foi dito, são variadíssimas,
mas sempre obedecendo ao processo geral de
estímulo-resposta. Como estímulo aparecem os
microorganismos, partículas de substâncias tóxicas e restos celulares. Todas estas células
têm um primórdio de memória e uma capacidade
de reconhecimento para estruturas "próprias" ou
"estranhas". A resposta é afastar, destruir, isolar ou eliminar o invasor.
Uma das mais efetivas defesas celulares é a fagocitose, em que a célula procura o invasor e
a ele se adere. Em seguida engloba-o e lança
sobre ele poderosas substâncias que tentam digeri-lo (fig. 7 9 ) . Praticamente todas as célu-
(g) outras vezes é a partícula
que mata a célula.
Ias do organismo podem realizar a fagocitose,
mas as principais são os glóbulos brancos do
sangue e as células conjuntivas. Os glóbulos
brancos são verdadeiros soldados, acercando-se
rápida e corajosamente de qualquer invasor.
Nas fases iniciais da infecção predominam os
glóbulos brancos "neutrófilos", que atacam violentamente o sem maior seletividade, sendo ótimos fagocitadores. Geralmente morrem muitos
neutrófilos nas lutas com bactérias, formando-se
o pus. Os germes, por sua vez, respondem aos
neutrófilos e outras células de defesa secretando substâncias capazes de intoxicá-las, ou então conseguindo sobreviver e lesá-las mesmo depois de fagocitados. As células conjuntivas ou
reticuloendoteliats exercem inúmeras funções de-
fensivas, empregando a fagocitose. Podem encontrar-se afixadas como sentinelas na parede
de vasos capilares ou linfáticos, prontas a deter
invasores vindos pela corrente. Outras são células enormes denominadas macrófagos, com
grande capacidade fagocitária. Aparecem em menor número que os neutrófilos, podendo circular
pelo organismo ou permanecer fixas em pontos
estratégicos como nódulos linfáticos, vasos do fígado etc. Algumas vezes, em condições especiais, os macrófagos se unem, formando uma só
e potente célula de defesa, denominada "célula
gigante."
Outras atividades diferentes da fagocitose podem ser exercidas por células como linfócitos e
filbroblastos Os linfócitos são glóbulos brancos
que geralmente aparecem após os combates Iniciais dos neutrófilos. Se os neutrófilos são menos específicos, atacando todo e qualquer invasor, os linfócitos são capazes de reconhecer e
"memorizar" mais sofisticadamente as características do agente agressor, produzindo reações
defensivas elaboradas e de maior duração. Assim, os chamados linfócitos B produzem anticorpos capazes de destruir ou neutralizar inúmeras agressões, enquanto os linfócitos T
são células memorizadoras por excelência, altamente capacitadas a reconhecer os agressores,
atacá-los diretamente ou provocar em outras células respostas altamente específicas, mesmo
muito tempo depois do contato inicial. Os linfócitos T e B cooperam entre si, estimulando-se
e estabelecendo um balanço numérico em que,
segundo as circunstâncias, ora predomina um,
ora o outro. No caso de células malignas do
câncer, os linfócitos ficam atentos à sua presença, procurando destruí-las tão logo apareçam.
Ocorrendo um cochilo nesta vigilância, as células cancerosas podem então multiplicar-se, formando os tumores. Uma das maneiras de prevenir certas doenças que dependem de tais "cochilos" é tentar estimular a produção de células de defesa competentes, através da administração ao organismo de B.C.G. e outras
substâncias. Por outro lado, irradiações e cer-
tos remédios (corticoesteróides, por exemplo),
induzem uma redução no número e competência
das defesas celulares, favorecendo infecções.
Os fibroblastos são outras células de defesa, capacitadas a produzir de imediato fibras protéicas
longas e fortes com que preenchem o espaço anteriormente ocupado por tecido morto. Participam portanto na cicatrização.
CICATRIZAÇAO E INFLAMAÇÃO
São respostas localizadas, para diferentes agressões, envolvendo a integração e cooperação de
diversos mecanismos. Seu estudo é bastante
oportuno por se tratar de processos defensivos
muito presentes na vida do jovem, além disso
visíveis e interessantes.
Cicatrização da pele
Quando ocorre um corte na pele, sem infecções
e outras complicações, desencadeia-se o processo de cicatrização, destinado a fechar a abertura e recuperar no maior grau possível as funções que ali eram realizadas.
Uma seqüência de eventos se desencadeia
após o corte. Surge o sangramento, proveniente
dos vasos seccionados, através do ferimento. O
excesso de sangue escorre para o exterior, fazendo uma lavagem local. Dá-se a coagulação
(ver desenho) do sangue e o sangramento vai
parando. O coágulo ocupa todo o interior da ferida, como uma massa colante e compacta, que
aproxima e liga ao bordas do corte.
Para o interior do coágulo acorrem pequenos
brotos celulares, derivados das paredes dos vasos capilares ao redor. As células desses capilares começam também a dividir-se, aumentando
a produção dos brotos celulares que serão os
responsáveis pela reconstrução dos tecidos. Na
superfície do processo o coágulo torna-se duro
e impermeável, formando a "casca" protetora que
se percebe nestes ferimentos.
Chegam ao coágulo outras células de reconstrução, os fibroblastos, que formarão fibras e traves de sustentação do novo tecido. Chegam ainda alguns neutrófilos e macrófagos, com a finalidade de fagocitar resíduos e ainda exercerem
vigilância contra possíveis germes invasores.
A partir dos brotos celulares, irão se formar, no
interior do coágulo, novos vasos sangüíneos (por
recanalização) que logo começam a conduzir
sangue e a nutrir melhor o processo. Vasos vizinhos invadem a região e se ligam aos recémformados.
Fig
80-CICATRIZAÇAO DA PELE:
(a) pele cortada, ferida
(b) enchimento da ferida com
o coágulo.
externa inicialmente mais fina e depois na espessura normal. Nas fases finais, o trabalho é
de saída dos fibroblastos, remoção dos resíduos
e deposição de fibras nos espaços restantes. Finalmente há uma retração das fibras formadas.
restando apenas uma lâmina de tecido que é a
cicatriz. Em situações normais, todo processo
dura de 8 a 10 dias. Os "pontos" dados pelo médico em um ferimento aberto ou corte operatório, objetivam aproximar as bordas do corte e
facilitar a cicatrização.
A cicatrização é um importante trabalho de defesa, ilustrando a interação e cooperação entre
vários equipamentos e processos (sangue, trabalho celular, coagulação). A boa cicatrização só
ocorre sob condições razoáveis de nutrição e na
ausência de infecção. Pode também ser prejudicada por atritos e impactos na região, que arrebentam os delicados vasos em formação provocando pequenas hemorragias. Estas retardam
o processo e geram uma lâmina fibrosa muito
maior do que o necessário. Tais conhecimentos
embasam a boa prática da limpeza dos ferimentos e sua proteção com ataduras de gase.
Inflamação
(c) migração de elementos celulares e formação de novos
vasos sangüíneos no interior do coágulo. O epitéllo
da superfície do corte se
aproxima tendendo ao fechamento.
(e) diminuição dos vasos e da
proliferação celular.
(d) ligação dos vasos Remoção de partículas e deposição de tecido pelos fibroblastos.
contração
do
processo
através do tecido fibroso,
restando a cicatriz
Na superfície do corte, as células da epiderme
se movimentam e se reproduzem, de uma borda
em direção à outra, reconstituindo-se a camada
Um pequeno ferimento na perna. Rompe-se a
pele e bactérias agressoras penetram rapidamente, localizando-se no tecido subcutâneo. A primeira reação do organismo ferido é contrair rapidamente os vasos ao redor do "acidente", dilatando-os em seguida, objetivando trazer mais
sangue para o local. A região torna-se quente e
avermelhada. A parede dos vasos dilatados fica
mais permeável e começa a exsudar plasma e
células que invadem a área provocando entumescimento. As bactérias procuram reproduzir-se e
lançar no meio substâncias capazes de lesar o
tecido ao redor e as células de defesa. Deixando os capilares, os glóbulos brancos neütrófilos são logo atraídos pelas bactérias e dirigem-se para elas procurando fagocitá-las. Esta
fase de dilatação de vasos e saída de material
está ligada a fatores químicos e nervosos.
A inflamação pode resolver-se neste ponto, se
as bactérias forem destruídas. Prolongando-se o
processo por mais tempo, dar-se-á formação de
pus, com grande acúmulo de neutrófilos e bactérias mortas, além de restos celulares e líquido
do exsudato. Trata-se do "furúnculo", no caso da
pele. Esta fase pode provocar grande destruição de tecido, e o processo "vir à furo" (extravasar-se para o exterior da pele). Se houver
prosseguimento da luta. as bactérias serão drenadas pelos linfáticos, produzindo reação nos
nódulos linfáticos à jusante (a "íngua"). As bactérias podem ganhar terreno, espraiando-se pelos tecidos ao redor (flegmões) ou abrindo outras frentes de combate (antrazes). Ou então
invadir grandes áreas contíguas (abcesso) e
mesmo tomar livremente a corrente sangüínea
(septicemia). Tudo isto ocorre em alguns dias.
caracterizando as inflamações agudas. Outros processos podem ser bem menos exuberantes, mas
arrastarem-se lentamente por semanas e meses.
como a tuberculose "crônica". Nos processos
agudos predominam as células neutrófilas. Nos
crônicos encontramos mais os linfócitos e macrófagos.
A evolução da inflamação depende de um verdadeiro balanço entre o invasor (seu número.
sua maior ou menor capacidade de agressão) e
o invadido (condições gerais de defesa, resistência à invasão). Vencidas as bactérias, macrófagos e vasos linfáticos esvaziam a área. chegando finalmente os fibroblastos e outros equipamentos de reposição.
OS ANTICORPOS
Muitas doenças infecciosas, como o sarampo, a
caxumba, a coqueluche e a paralisia infantil só
ocorrem uma vez na vida da pessoa. Uma vez
curado da primeira infecção, o organismo desenvolve uma grande resistência a novas investidas dos agentes causadores da doença, embora
estes continuem a povoar o meio ambiente e a
atacar pessoas suscetíveis (que não possuem a
resistência contra aquele agente). Pode-se di-
zer que esta resistência decorreu de um processo de aprendizado acerca do invasor e do desenvolvimento de defesas específicas contra eles
ou seus produtos de ataque (principalmente "toxinas"). Juntamente com as defesas celulares,
os anticorpos são os mais importantes responsáveis por este tipo de resistência, que é também chamada de imunidade.
Os anticorpos formam-se no transcurso de uma
infecção, principalmente a partir dos linfócitos B
(ver "As respostas celulares à agressão"), permanecendo circulantes no sangue ou, mais raramente, afixados em alguma parte do corpo.
De modo geral, os linfócitos B tomam contato
com o agente agressor e resgistram as características da superfície do mesmo. Ao fabricarem
as moléculas do anticorpo nelas imprimem estas
características em "negativo", de modo que o
anticorpo se amolda perfeitamente à superfície
do agressor, à maneira da chave na fechadura
certa. Se uma infecção está ocorrendo pela primeira vez, a produção de anticorpos é mais lenta, porque os linfócitos têm que "aprender" a fabricá-los. Entretanto, uma segunda agressão resulta em pronta e maciça produção de anticorpos, porque os linfócitos "memorizaram" as características do invasor e já têm um "programa"
ou uma "matriz" para a resposta imediata.
Ao vacinar uma pessoa estamos simplesmente
induzindo a produção de anticorpos ou células
competentes contra determinado agente (que pode ser uma bactéria, um produto bacteriano, um
vírus etc.) As "vacinas" nada mais são que o
agente invasor (ou parte dele) cientificamente
preparado de forma a provocar a produção deste
tipo de defesa, mas sem causar os incovenientes
da doença. Quando muito poderão causar uma
pequeníssima reação, uma mini-doença, como no
caso da vacina antivariólica ou a do sarampo.
A introdução da vacina no organismo, "ensina-o"
a reconhecer e defender-se do agente. Algumas
vacinas necessitam de 3 ou mais doses para
conseguir um volume suficiente de anticorpos.
que permanecerão em ação por períodos variáveis. conforme o tipo de vacina. Após esse
tempo os anticorpos começam a ser eliminados,
havendo então a conveniência de uma dose "extra" de vacina, à qual o organismo responde
prontamente produzindo altos níveis de anticorpos. Esta dose suplementar é o chamado reforço.
Os anticorpos são moléculas protéicas, chamadas imunoglobinas. Existem em categorias diferentes conforme o tamanho, tempo de vida,
função etc. Algumas delas conseguem passar de
mãe para filho durante a gestação, conferindolhe, ao nascer, importantíssima proteção contra
algumas agressões do meio. Estes anticorpos
permanecem de 2 a 3 meses e então o organismo da criança tem que fabricar os seus próprios, a partir de uma doença ou da vacinação.
Isto explica porque é muito raro uma criancinha
adoecer de sarampo, coqueluche ou caxumba,
por exemplo, durante o primeiro mês de vida.
Justifica, também, a conveniência de vacinaremse as gestantes contra o tétano, para proteger
os recém nascidos com anticorpos que possam
passar pela placenta.
A ação das imunoglobulinas (anticorpos) é muito variável. Algumas ligam-se aos germes, matando-os ou envolvendo-os. Outras neutralizam
toxinas microbianas ou venenos como o de cobras e escorpiões. Há as que se concentram
mais nas secreções, e as que ativam importantes mecanismos defensivos conhecidos como
"complemento". Outras ainda são responsáveis
por manifestações de alergia tais como a febre
do feno, a urticária e algumas formas de asma.
Presumivelmente a diversidade das imunoglobulinas ocorreu porque, no curso da evolução, cada
uma foi responsável por algum valor de sobrevivência.
Podemos preparar anticorpos artificialmente e
usá-los em situações de emergência, como no
caso de picaduras de cobras venenosas. Tratase do soro, que neste exemplo seria o soro
anti-ofídico, capaz de neutralizar o veneno circulante e impedir a progressão de seus efeitos.
A preparação do soro é usualmente feita em
cavalos, que recebem doses não mortais do veneno e passam a produzir enormes quantidades
de anticorpos circulantes. O soro retirado do
sangue desses cavalos é que, com seus anticorpos, será o remédio salvador.
A produção de anticorpos relaciona-se também
à condição nutricional, especialmente a nutrição
protéica. Prova disto são os resultados menos
favoráveis de vacinações realizadas entre crianças desnutridas quando comparadas a crianças
normais.
O PAPEL DO MEIO INTERNO
No homem e nos animais superiores, as funções vitais e de defesa se integram e se completam, na dependência da manutenção de uma
certa harmonia do meio interno. Assim, os sentidos do tato e do gosto ficam "anestesiados"
quando a temperatura do órgão (língua, dedos)
encontra-se próxima dos 20° centígrados. Em
outro exemplo, se a taxa de glicose no sangue
permanecer aquém dos 60 miligramas/centímetro cúbico (normal = 80 a 120), a pessoa tende a entrar em profunda apatia e pode mesmo
perder a consciência. A função do presente texto, é mais a de relembrar a presença do meio
interno no funcionamento dos demais processos
de defesa e, com algumas aberturas, retomar o
papel defensivo de algumas funções vitais.
A água do corpo exerce inúmeras funções e
constitui de 60 a 70% do peso corporal. Ela
envolve cada célula do organismo e assim participa intimamente da vida (trocas, excreções)
de todas as células. Participa da respiração
(conduzindo gás carbônico), da disgetão (solubilizando partículas), da excreção de sais na urina, etc. Está presente no sangue nos espaços entre as células e dentro das células. O
balanço da água do corpo é extremamente dinâmico: a que entra no organismo é ingerida (líquidos e alimentos) ou produzida pelas reações
de combustão interna. A que sai é expelida pela
urina, fezes, gotículas expiradas, suor e células
descarnadas. A entrada e a saída são reguladas,
principalmente, pela satisfação da sede em contrapartida ao funcionamento dos rins e ao suor.
Em condições normais, se houver excesso de
água no corpo, mecanismos reguladores dos rins
permitirão maior saída de água na urina, dandose o contrário quando há necessidade de retenção.
A temperatura do organismo é regulada por uma
série de mecanismos interdependentes, como a
circulação, a evaporação de água pela pele etc.
O homem é um animal de temperatura constante, ou seja, que não sofre alterações apesar das
variações do ambiente. Tal constância é uma
importante defesa que resguarda o bom funcionamento dos órgãos e tecidos, mas que exige
muito trabalho em sua manutenção. A elevação
anormal de temperatura pode significar um estado infeccioso ou a presença de reações anormais do meio interno. Os sensores de temperatura em nossa pele fornecem continuamente
informações sobre a temperatura do meio ambiente, capazes de nos levar a atitudes de defesa, como vestir um paletó.
A circulação do sangue, participa diretamente do
suprimento de oxigênio e nutrientes para todas
as células, assim como conduz elementos de
defesa, retira resíduos, conduz informações através de hormônios, ajuda no controle da temperatura e no balanço da água. A circulação será
mais rápida na atividade e mais lenta durante o
repouso, suprindo seletivamente cada órgão de
maior ou menor volume de sangue de acordo
com as circunstâncias (mais sangue para as pernas, por exemplo, quando se está correndo).
Essas variações se conseguem graças a modificações de força e freqüência nos batimentos
cardíacos, aliados a contrações e dilatações musculares na parede dos vasos. Há respostas defensivas da circulação quando diminui o teor de
oxigênio ou glicose no sangue, produzindo-se um
ajustamento que consiste em aumentar a velocidade circulatória.
A respiração, além do já discutido papel na obtenção e distribuição de oxigênio aos tecidos,
colabora no balanço da água e na manutenção
de um estado ótimo de "acidez" no organismo.
A respiração em alta freqüência indica, em geral.
que o organismo está com excesso de acidez e
em busca de uma correção deste problema.
A excreção de urina é da maior importância nos
processos de balanço de água, no controle de
acidez e na retenção ou eliminação de substâncias circulantes. Os rins dependem estreitamente de um bom funcionamento da circulação.
pois praticamente todo o seu trabalho se faz
sobre o sangue.
A presença de substâncias tóxicas no interior do
organismo solicita diversos mecanismos de defesa. Ao nível do tubo digestivo, as reações de
vômito e as diarréias procuram expulsar, mecanicamente, material indesejável. Ao nível de
algumas células do fígado, partículas tóxicas circulantes serão desdobradas, neutralizadas ou conjugadas a compostos inofensivos, processos esses que nos defendem de muitos medicamentos tomados em excesso ou mesmo dotados de
poder agressor ao organismo.
A regulação do meio interno é automática e inconsciente. Os circuitos nervosos das vísceras
fazem parte do sistema nervoso autônomo, que
independe do controle da vontade. Existem receptores especializados para cada função (medir teor de pressão do sangue, por exemplo),
unidades integradoras ou reguladoras e os nervos
que conduzem as ordens de resposta, fazendo,
neste exemplo, o coração e os vasos ajustarem
seu funcionamento numa faixa adequada de pressão. Os centros nervosos reguladores das funções "vitais" como pressão do sangue, digestão,
função urinaria, respiração, e t c . situam-se nas
partes baixas do cérebro, interagindo com esferas mais altas que se relacionam com respostas
mais complexas e voltadas para o ambiente,
como temperatura do corpo, agressividade, fome,
sede, desejos e outros comportamentos ou estados emocionais. Esta interação explica, por
exemplo, como o estado emocional medo pode
desencadear respostas defensivas de aceleramento cardíaco, suor, respiração apressada, etc.
A regulação do meio interno depende também
de uma série de hormônios, que são substâncias químicas secretadas por glândulas internas.
A ação dos hormônios é bem mais lenta e mais
duradoura que a dos impulsos nervosos. Seu
destino e funções são bastante específicos. As
partículas dos hormônios têm uma superfície
com relevo especial, tornando-as capazes de se
encaixarem em receptores do órgão a que se
destinam, desencadeando determinada reação.
Os hormônios interagem entre si, estimulando
ou reprimindo uns a formação de outros. De modo
geral, alcançado o efeito pretendido com a secreção de um hormônio, este efeito vai provocar uma diminuição na produção, que por sua
vez voltará a maiores níveis se o efeito diminuir. Há vários hormônios: para regulação do
metabolismo do corpo (tireóide), para retenção
de líquido (anti-diurético), hormônios estimuladores das funções sexuais, reguladores da pressão sangüínea, reguladores das taxas sangüíneas
de cálcio e glicose etc.
Um bom exemplo da integração de vários mecanismos defensivos e reguladores pode ser dado
por um gato diante de um cão. O gato ameaçado terá como defesas e mecanismos reguladores, entre outros: — excitação visual, auditiva
e olfativa da presença do cão, associando "perigo" — estimulação das glândulas supra-renais,
que descarregam substâncias (catecolaminas)
ativadoras das funções cardíacas e respiratórias;
— aceleramento cardíaco, respiração mais profunda, aporte maior de sangue nos órgãos de
defesa, diminuição de sangue na pele, maiores
taxas de oxigênio circulante etc. Tais reações
sofrem interação com centros nervosos mais a l tos do cérebro, despertando agressividade, medo, etc. Há ainda acionamento de processos metabólicos (elevação das taxas de glicose no
sangue, por exemplo).
No seu todo, este é um quadro de um complexo
de reações em cadeia, frente a uma ameaça,
denominado quadro de "stress" (expressão inglesa que significa violência, vigor, pressão). O
exemplo mostra, não apenas e interação e interdependência dos vários mecanismos, mas sobretudo dá uma idéia do enorme trabalho de todo o organismo frente a certas ameaças.
O TRABALHO PELA VIDA
Não podemos compreender nenhum ser vivo senão dentro do contexto de seu meio natural. É
ai que ganha significado cada equipamento de
sobrevivência, cada tipo de reação. É importante retomar sempre a idéia de que o meio e os
seres estão em contínua mudança, e que a sobrevivência é uma questão de ajustamentos sucessivos. que requerem energia e trabalho. O
texto que se segue pretende refletir um pouco
sobre alguns problemas concretos que a vida
propõe aos seres vivos, completando-se assim
o significado de suas defesas.
A obtenção de alimentos representa provaivelmente o primeiro dos trabalhos pela vida. Visa
a incorporação da energia capacitando o crescimento e reparação de células e tecidos. Cada
ser realiza essa procura segundo os equipamentos e habilidades que possui ou desenvolve. A l gumas espécies desapareceram ou tendem a
desaparecer porque não encontraram alternativas
de alimentação quando seu meio mudou ou foi
mudado. Músculos, sentidos, movimentação, destreza, instinto, memória, tudo se liga ao trabalho pela comida. Defender-se da fome não somente ocupa uma grande parte da vida dos seres, como influencia diretamente o desenvolvimento de equipamentos, habilidades e comportamentos. A comida define o lugar da morada,
a distribuição das espécies, o tamanho das populações. Os seres melhor alimentados podem
defender-se com mais eficiência. (Convém retomar estas reflexões à luz das atividades e
conceitos levantados na unidade "Os alimentos
e a saúde").
A defesa do território tem essencialmente o
mesmo significado de ter uma morada. A origem deste significado, segundo biólogos, é a
própria e natural agressividade do meio, que
ameaça a individualidade e o indivíduo. A morada nada mais é do que uma defesa, que amplia e completa as defesas naturais do ser vivo
contra clima, irradiações, invasores. Seres mais
bem dotados de defesas individuais naturais dependem menos da morada, como acontece com
tubarões e delfins. O território próprio assegura a liberdade de expansão do indivíduo e
maiores recursos de defesa. Estar em casa significa estar bem, sem (ou com poucas) ameaças. Em minha casa eu sou "mais eu". À conquista do território segue-se todo um trabalho
por sua manutenção e defesa. Muros, paredes,
cuidados higiênicos, mecanismos de alarme, v i gilância etc, estão presentes na defesa do território de várias espécies animais. Ao estudarmos "A morada do homem" pudemos refletir sobre a correlação de uma série de doenças comuns à nossa espécie, por causa de nossos modos de morar.
Resistir aos agressores supõe todo o trabalho
interno contra microorganismos, mas também o
desenvolvimento de equipamentos, atitudes e
comportamentos contra os chamados "inimigos
naturais". Fugir, esconder-se, confundir, contraatacar, modificar o meio. são alguns exemplos
de resistências oferecidos por várias espécies
animais aos seus inimigos. Os sentidos assumem aqui um papel dos mais relevantes, detectando o adversário. Instinto, reflexos e memória,
participam no desencadeamento de respostas
adequadas. Se um animal não consegue fugir ou
despistar seu agressor, resta apenas enfrentálo e tentar resistir. As agressões entre diferentes espécies animais estão basicamente ligadas
ao território e a o alimento. Dentro da mesma
espécie intervém igualmente o sexo. Caçar e
ser caçado, comer e ser comido, perseguir e ser
perseguido são fatos corriqueiros e "naturais"
no meio dos bichos. Na ecologia do homem as
coisas ficam muito mais complexas.
Os cuidados com o corpo estão largamente difundidos entre os animais, através da postura,
do exercício, do repouso e de "práticas de hi-
giene", sem contar a boa alimentação. Trata-se
de garantir um bom funcionamento do organismo, mantendo-o em boas condições para defender-se, conseguir o alimento e realizar o sexo.
Muitos animais se exercitam através de movimentações e "brincadeiras". Outros treinam suas
defesas, aguçam unhas e dentes, simulam lutas
entre si. A boa postura é continuamente procurada para a economia de energias, evitando-se
contrações musculares desnecessárias. O repouso visa a recuperação de energias, sendo o sono a sua forma mais completa. Durante o sono
as funções vitais básicas reduzem-se ao mínimo
possível e a atividade dos sentidos mantém-se
apenas em nível de perceber sinais de alarme
muito urgentes. Os animais cujas defesas implicam ação imediata ou que estão muito ameaçados, apresentam sono leve. Os animais melhor protegidos como o porco-espinho, podem
dormir profundamente. O sono e o repouso protegem contra o desgaste excessivo, facilitando
grandemente a re-harmonização do meio interno
após períodos de atividade.
As práticas de higiene se encontram em vários
insetos, peixes, aves e animais superiores. Os
bichos se lavam, se assopram, se agitam se espanam ou se cocam, procurando manter em bom
estado a superfície de seu corpo. Livram-se assim de muitos parasitas e de partículas irritantes (os patos empregam muito tempo acertando
suas penas e lubrificando-as com uma secreção
gordurosa impermeabilizahte). É notável como
tais práticas de limpeza realmente ganham mais
significado nos indivíduos bem sucedidos quanto
às suas necessidades básicas. A medida que a
fome, a presença do inimigo e a falta de respostas ameaçam agudamente e mais de perto,
esse tipo de "higiene" vai perdendo o sentido
e deixando de ser praticado.
Importante ainda é a "linguagem" do corpo — a
postura, o desempenho das atividades, o bom
funcionamento "vegetativo" (comer, evacuar, dormir) e, ainda, no homem, o humor, a vontade
de fazer as coisas e o interesse — indicadora
do seu próprio estado de saúde.
As expressões corporais são verdadeiras mensagens para o meio, incluindo-se aqui fisionomias,
gestos e movimentos. Havendo doença, fala-se
em sintomas e sinais. Sintoma é aquilo que o
indivíduo sente como manifestação da doença:
dor, fraqueza, "formigações" etc. Sinais são manifestações visíveis e sensíveis para o meio, como mudanças da cor da pele, sangramentos externos, edemas e feridas. A febre é um dos sinais mais freqüentes nas doenças infecciosas.
Entre as abelhas, por exemplo, a comunicação é
fundamental. Na procura do alimento, a abelhaoperária, depois de localizá-lo. volta à colméia
e através de uma dança com movimentos e ritmos precisos informa às companheiras o local
(direção e distância) da fonte alimentar.
Fig
82- A DANÇA DA ABELHA
A comunicação entre os seres é parte essencial
de seus ajustamentos, como instrumento de solicitações, de cooperação, de abertura ao sexo.
Sons, gestos, emissão de odores, posturas e outras formas de expressão permitem que os indivíduos emitam suas mensagens e que as espécies se entendam. A troca de informações
tem o sentido genérico de defesa, uma vez que
representa economia de esforços no reconhecimento de situações.
Fig
81 - TRABALHO PELA VIDA
As termites (formigas brancas) vivem em sociedades; cada sociedade possui uma rainha, um
rei e numerosos soldados e operários. Vê-se
acima (através de um vidro) uma rainha (no centro, em forma de salsicha), operárias que a alimentam e se ocupam de seus ovos. O rei está
em cima, à direita.
A dança da abelha informa suas operárias sobre
a localização de uma fonte de alimento que encontrou. A abelha indica o local em referência à
posição do sol. Se executa a dança fora da colméia (a), a direção reta da dança apontará diretamente para a fonte de alimento. Se realiza sua
dança dentro da colméia (b), se orientará por gravidade e o ponto diretamente acima da cabeça
toma o lugar do sol. O ângulo X é o mesmo para
ambas as danças. A distância entre a origem do
alimento e a colméia é indicada pela velocidade
com que executa a dança.
A cooperação entre os seres evoluiu, em várias
espécies, para a organização de grupos sociais.
Colmeias, formigueiros, bandos de aves e comunidades humanas são algumas formas de defesa em grupo, que surgiram como respostas ao
problema da obtenção do alimento, da conquista
de espaço e da ameaça dos inimigos comuns.
As vantagens da vida em grupo supõem um
grande esforço adicional de adaptação, porque o
indivíduo é compelido a aproximar-se e trocar
concessões com seu semelhante. Da unidade
(coesão) e organização do grupo é que resultará sua eficiência. Freqüentemente os interesses
individuais são confrontados com os do grupo.
A preservação da própria individualidade e da
privacidade, dentro do grupo, são problemas novos e pertinentes, assim como o exercício de
uma liberdade individual muito ampla. Desagregação, epidemias, superpopulação e falta de alimentos e espaço encontram-se entre as principais ameaças ao grupo. Competição e disputas
intergrupais podem gerar dizimação ou expulsão
de um deles de seu território.
das formas de defesa da espécie é a seleção natural. Por este processo, diferentes fatores naturais adversos interagem com os indivíduos, eliminando os mais fracos e menos dotados e permitindo a sobrevivência dos "fortes".
A DEFESA DA ESPÉCIE
Mostra a biologia que a grande maioria das espécies surgidas na Terra já desapareceu, principalmente por causa de sua própria inabilidade
em responder às mudanças do meio. Cada indivíduo, a par de sua própria vontade de viver.
traz em seu íntimo um fortíssimo chamado à
reprodução. É um apelo da espécie que enfrenta
os desafios do ambiente como qualquer ser isolado. Por isso trabalha, no decorrer das sucessivas gerações, provendo a sua auto-preservação
através de lentos ajustamentos ao meio e da contínua estimulação de seus indivíduos à procriação.
Participam do aprimoramento ou degeneração da
espécie um grande número de fatores do meio.
notadamente as possibilidades alimentares. as
condições do clima e os inimigos naturais. Uma
A rã verde "Hyla goeldii" carrega seus ovos
numa bolsa das costas. O hipocampo (cavalo
marinho) abriga os seus em uma bolsa na barriga. Ambos estão protegendo suas crias durante
as primeiras fases de seu desenvolvimento. Na
verdade, muitos morrem prematuramente e só sobrevivem os melhor adaptados
Fig
85
As espécies procuram, ainda, a preservação à
custa da produção de grande número de descendentes em cada geração (o caso da enorme
quantidade de filhotes numa desova de peixe ou
do elevado número de ovos expelidos pelos vermes, por e x e m p l o ) . Outras formas de preservação são observadas na constante procura de ambientes mais favoráveis à sobrevivência, realizadas por populações inteiras de animais, através
de migrações. Há, também, em várias espécies.
a capacidade de produzir indivíduos dotados de
altíssima resistência às adversidades do meio:
são as formas de resistência, encontradas, por
exemplo, entre amebas e giárdias (animais u n i celulares). quando as condições ambientais (acidez, ressecamento e t c . ) não estão propicias.
Tais formas são dotadas de fortíssimo envoltório, boas reservas de nutrientes e capacidade de
reprodução, podendo retornar à forma " v e g e t a t i v a " tão logo o meio se torne adequado.
A reprodução entre os seres vivos pode ser
sexuada ou assexuada, sendo esta última mais
p r i m i t i v a . A reprodução sexuada se caracteriza
pelo concurso de duas células, uma masculina
e uma feminina, que se unem para formar a c é lula inicial do novo indivíduo, enquanto que na
assexuada a célula inicial provém de uma única
célula. Interessa-nos mais a reprodução sexuada.
por ser a forma usada pelo homem. A realização
desta função será aqui denominada sexo, para
simplificação.
Para as espécies primitivas, o sexo é uma questão puramente automática, envolvendo basicamente processos químicos de atração entre os
s e r e s . Para as espécies animais superiores, incluindo o homem, o sexo torna uma verdadeira
recompensa do viver ( * ) . estando ligado a forte
motivação e prazer. As etapas do sexo assumem
então variadíssimas formas para cada espécie.
implicando condutas, gestos, dispêndio de energia. definição de território e t c . A comunicação
entre os parceiros toma um significado de con(*)
Cousteau, J. — "Instinct and Intelligence". World Publ
( U S A ) . 1.ª edição, pág 34. 1973
quista. em várias espécies, ocasionando o acasalamento mesmo após a reprodução.
A descoberta do sexo faz-se paulatinamente
desde o nascimento, com a descoberta do
próprio corpo e paralelamente à do mundo
(meio) . O exercício pleno da reprodução supõe,
também, a maturidade orgânica, fato esse que
participa do processo de seleção natural (aqui.
os menos capazes já teriam sido eliminados nas
etapas anteriores de sua vida) . A diminuição da
atividade sexual nos indivíduos mais velhos ou
naqueles acometidos de certas doenças é outra
forma de defesa da espécie contra produtos
conceptuais mal formados. Há que considerar-se
também que a atração entre machos e fêmeas
obedece a uma série de estímulos dos dois e
do ambiente; definindo-se assim condições melhores ou piores para a procriação. Cabe t a m bém refletir que a atração por parceiros mais
fortes, sadios ou capazes (para o homem haveria ainda outros valores como beleza, generosidade. altruísmo, posição e sucesso) faz parte de
um tipo de seleção. A busca do parceiro, a escolha. a aceitação, todo um processo de reconhecimento compõe a fase inicial do relacionamento
sexual.
O sexo é basicamente regulado através de mecanismo hormonal, em estreita conexão com o
sistema nervoso. Os hormônios masculinos e
femininos não apenas estimulam e controlam os
caracteres sexuais do organismo (órgãos genitais. conformação do corpo, localização de pêlos
e penas, tipo de voz e t c ) , como regulam a produção de células e o processo de reprodução
(gestação,
oviposição.
aleitamento,
interesse
sexual e t c ) . Os sentidos têm papel fundament a l , sobressaindo o tato e o olfato entre os mamíferos. Modificações gerais do meio interno
são estabelecidas, por exemplo, na fêmea grávida ou na ave que está "chocando". Existe um
delicadíssimo balanço entre os hormônios, regulado por determinação genética e por fatores
ambientais, definindo etapas muito precisas na
vida sexual. Um bom exemplo é o ciclo menstrual da mulher.
O ato sexual é o ápice da busca entre os parceiros. abrindo a perspectiva do encontro entre
as células de reprodução do macho e da f ê m e a .
Jogos amorosos, carinho, ternura, excitação contatos, todo um ritual acontece como preparação
ao ato, nas formas mais variadas entre as espécies.
Ao nível do homem, o sexo tem uma grande
significação individual indo além do contexto
meramente biológico. Ao lado da conotação de
prazer, surge a de realização pessoal (em termos de desempenho e capacidade), a de autoreconhecimento e de reconhecimento através do
parceiro.
Depreendemos que o sexo implica considerável
volume de trabalho e de energia. Existem i m portantíssimas relações entre a reprodução e o
estado nutricional. Defesas, esforço, alimento,
saúde e ambiente assumem notável sentido relativamente ao sexo. A fase de vida e o interesse dos alunos dão margens para a discussão e
enriquecimento acerca de todos esses temas a
partir do estudo da reprodução. Fecundação.
gravidez, abortamento, parto, cuidados com a
prole e doenças venéreas seriam outros tópicos.
entre muitos mais, dos quais o Professor poderia esperar bastante interesse e trabalho em
classe.
Situação 2 . 1 .
1.ª
—
•
as observações anotadas dão alguma
pista para você descobrir por que seus
colegas comportam-se dessa ou daquela maneira?
discutir com os outros colegas do grupo os
achados de cada um e anotar a conclusão.
Agora, cada colega poderá:
•
preparar um cartaz com bolas de mais ou
menos 6 cm de diâmetro, em diferentes cores (amarelo, vermelho, verde, azul);
•
escolher um local bem iluminado e prender
ali um cartaz;
•
calcular uma distância de 5 a 6 metros do
cartaz e com um giz traçar no chão um
círculo;
•
escolher um colega do
meter ao seguinte t e s t e :
— dentro do círculo, o
as cores das bolas,
direito, ora o olho
os dois olhos;
grupo para se subcolega deverá dizer
-ora usando o olho
esquerdo, e depois
•
repetir a experiência com os outros colegas,
trocando cada vez o cartaz;
•
observar o desempenho de cada um e anotar as diferenças encontradas;
•
discutir com o professor e registrar a conclusão.
CABRA CEGA
TAREFA:
"Olho por o l h o "
Cada colega deverá:
Em seguida, o grupo deverá:
•
•
observar os colegas do próprio grupo e os
outros que estão na sala de aula, v e r i f i c a n do a posição em que se colocam e as expressões faciais de cada um quando escreve, lê, copia do quadro-negro, ou, ouve o
professor;
anotar o que chamou mais a atenção e r e s ponder à seguinte indagação:
•
retirar do BI a ficha-ínformativa TÉCNICA
PARA APLICAÇÃO DO TESTE DE A C U I D A DE VISUAL;
•
ler as instruções com atenção;
•
pedir a colaboração do professor na aplicação do t e s t e ;
•
observar e anotar como se saiu cada colega durante o teste;
•
discutir com os colegas e o professor, e,
registrar a conclusão.
2.ª TAREFA:
"Cabra-cega"
O grupo deverá realizar a seguinte experiência:
•
colocar vendas nos olhos de dois colegas;
•
providenciar alguns objetos de formas e
consistências variadas e pedir aos colegas
de olhos vendados que os identifiquem;
•
discutir, em grupo, as reações dos colegas
de olhos vendados;
•
formar um círculo em volta de um colega
de olhos vendados a uma distância de mais
ou menos dois metros e fazer o seguinte
exercício:
—
•
cada colega do círculo deverá chamar
pelo nome o colega de olhos vendados
e êste apontar aquele que o chamou e
ir ao seu encontro;
repetir a mesma experiência com mais dois
ou três colegas e não se esquecer de mudar de posição na roda;
•
observar as reações de cada colega de olhos
vendados e discutir com eles a experiên-,
cia, e, como se sentiram;
•
anotar a conclusão.
Uma sugestão:
•
3.'
conversar com um cego ou mesmo um velho, deficiente da vista: seria uma ótima
TAREFA:
"Pare, olhe, escute"
Cada colega deverá:
•
tapar os ouvidos com bolas de algodão e
fazer o seguinte jogo:
—
•
anotar a conclusão.
Depois o grupo poderá:
•
oportunidade de discutir a importância dos
sentidos.
pedir a um dos colegas para ditar em
voz natural 2 ou 3 frases para que os
outros escrevam. Retirar o algodão dos
ouvidos e verificar o que cada um escreveu;
discutir a experiência; relatar o que cada
um sentiu e anotar a conclusão.
Em seguida, o grupo poderá:
•
fazer um minuto de silêncio, com os olhos
fechados;
•
anotar todos os ruídos que ouviram;
•
interpretar cada barulho, discutir as diferenças e anotar a conclusão.
Sugestão:
•
tentar comunicar-se com um surdo-mudo;
será também uma ótima oportunidade de
discutir sobre a importância dos sentidos.
No BI você encontrará a ficha-informativa
LINGUAGEM MANUAL DOS SURDOS com o
alfabeto, os algarismos e algumas palavras,
que poderá ajudá-los na comunicação com
pessoas surdas.
4.ª
TAREFA:
"Tira prova"
Agora cada colega deverá:
•
responder:
•
retirar do BI os vidros com rótulo SENTIDOS;
—
•
identificar o conteúdo de cada vidro, cheirando-os. e. anotar em um papel o tipo de
líquido;
que sentidos são mais usados na relação com cada uma das coisas do meio
ambiente?
—
qual a importância dos sentidos nas atividades do dia a dia?
•
comparar as respostas dos colegas e verificar se houve coincidências;
•
discutir com o professor e anotar a conclusão.
Em seguida, experimentar:
6.'
TAREFA:
•
com um palito, provar o conteúdo de cada
um dos vidros;
O grupo poderá:
•
verificar se o gosto corresponde ao líquido
identificado pelo cheiro;
•
comentar as descobertas e escrever a conclusão.
•
discutir e anotar a conclusão.
5.ª TAREFA:
"Sombra e água fresca"
Agora, você deverá:
•
descrever o que costuma fazer, em um dia,
os lugares onde mais gosta de estar e as
coisas do meio ambiente que fazem parte
da sua vida.
•
preparar um relatório contendo os resultados das tarefas e a conclusão final do grupo;
•
apresentar para a turma se houver oportunidade.
Observação: arquivar o relatório e as tarefas desenvolvidas no BI com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos componentes do grupo e a série.
Situação 2.2
O LEVA E TRAZ
1.' TAREFA:
Em Grupo:
Primeiramente, cada um de vocês deverá observar o próprio corpo e o corpo do seu colega
para verificar:
•
ler e discutir o que cada um escreveu;
•
partindo da descrição de cada colega, fazer
duas listas:
— o que fazemos no nosso dia a dia;
—
como se pode sentir o movimento do sangue
no corpo;
—
—
em que lugares se sente mais facilmente o
sangue e por que.
as coisas do meio ambiente que fazem
parte de nossa vida.
Em seguida cada colega deverá:
•
—
fazer um desenho mostrando o movimento
do sangue no corpo;
•
apresentar o desenho para os outros colegas do grupo, explicando-o;
•
discutir em grupo todos os achados e anotar a conclusão.
2.'
TAREFA:
O grupo deverá:
•
discutir as perguntas acima;
•
fazer uma lista das doenças que podem ser
descobertas através do exame de sangue.
Em seguida, o grupo poderá:
Cada colega deverá agora, responder por escrito
as seguintes perguntas:
—
Que o sangue leva e traz?
—
Para que ele percorre tantos lugares?
—
De que é ele constituído?
—
Será que o sangue pode ser considerado um
instrumento de defesa do organismo? Por
que?
—
Será que todas
igual? Por que?
—
Que fatores podem influir na qualidade do
sangue das pessoas?
•
anotar suas respostas, uma após as outras;
•
ler suas respostas para os colegas de grupo;
•
discutir as respostas de todos os companheiros;
•
discutir com o professor.
as
pessoas
têm
sangue
3/
TAREFA:
—
Por que, hoje em dia, é comum os médicos
pedirem exame de sangue de seus clientes?
—
Pode-se detectar alguma doença através do
exame de sangue? Que doenças?
Que tipo de informações, pode fornecer um
exame de sangue?
•
retirar a ficha-informativa EXAMES DE SANGUE do BI, ler, comparar e discutir os resultados dos exames de sangue apresentados;
•
conseguir em casa algum exame de sangue,
de qualquer pessoa, para tentar interpretá-lo
na sala de aula;
•
discutir e registrar a conclusão do grupo sobre o assunto.
O grupo poderá ainda:
•
entrevistar um médico ou visitar um laboratório de análises clínicas, para complementar o estudo sobre o sangue.
4.ª TAREFA:
Em grupo, vocês deverão:
•
retirar a ficha-informativa GRUPOS SANGÜÍNEOS, arquivada no BI;
•
ler com atenção as informações nela contidas e discutir;
•
guardar novamente a ficha no BI e tentar
fazer o seguinte jogo:
—
cada colega deverá escrever em uma
folha de papel o seu nome e o grupo
sangüíneo a que pertence. Caso você
não saiba qual o seu tipo de sangue.
escolha como se fosse seu, um dos grupos sangüíneos básicos, ou seja:
GRUPO A
GRUPO B
me do colega doador e o seu respectivo grupo sangüíneo;
• GRUPO AB
• GRUPO O
em seguida, cada colega fará a mesma
pergunta, anotando também na sua folha de papel o nome e o tipo de sangue do doador;
um dos colegas deverá iniciar o jogo
dizendo o seu grupo de sangue e perguntando quem lhe poderá doar sangue
para uma transfusão sem perigo de acidente. Anotar na folha de papel o no-
NOME DO COLEGA
RECEBEDOR
GRUPO DE SANGUE
DO RECEBEDOR
Agora, o grupo poderá:
•
retirar novamente a ficha-informativa GRUPOS SANGÜÍNEOS do BI e:
—
—
comparar o quadro que fizeram com o
quadro da ficha informativa;
verificar se há riscos de acidentes por
incompatibilidade nos grupos sangüíneos, no quadro que fizaram;
fazer a apuração dos resultados, elaborando o seguinte quadro:
NOME DO COLEGA
DOADOR
Apresentar os resultados para a turma, se houver oportunidade.
Observação: arquivar o relatório e os resultados
das tarefas no BI com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nome dos componentes do grupo e da série.
Situação 2.3.
•
GRUPO DE SANGUE
DO DOADOR
discutir os resultados do quadro e registrar
a conclusão do grupo.
O QUE É, O QUE É:
PEGA E NAO DEIXA PEGAR?
5.ª TAREFA:
V
TAREFA:
Preparar um relatório dos trabalhos desenvolvidos, selecionando as informações que possam
ser úteis à vida do dia a dia da maioria das
pessoas.
1)
Você já se vacinou alguma vez?
2)
Que é vacina? Para que serve?
3)
Que vacinas você já tomou? Que aconteceu?
Cada colega poderá:
•
responder por escrito às parguntas acima;
•
ler e discutir as respostas com os colegas
de grupo;
•
discutir com o professor e anotar a conclusão;
2.'
TAREFA:
1)
Vacina não deixa pegar? Por que?
de 30 anos, que também deverão preenchêlas, informando sobre as doenças que já t i veram e as vacinas tomadas; seria interessante, ainda, tentar obter essas mesmas Informações de algumas crianças menores de
3 anos, junto às suas mães;
apurar os resultados por grupo de idade
(crianças menores de 3 anos, colegas, pessoas com mais de 30 anos) e discutir com
os companheiros as diferenças encontradas;
discutir com o professor e registrar a conclusão;
Agora você deverá:
•
3/
Uma sugestão: Por que não aproveitar a
oportunidade e fazer um pequeno arquivo pessoal com
os seus documentos de saúde? As tabelas que você
preparou são um bom começo.
TAREFA:
1)
Que são as vacinas?
preencher as tabelas abaixo:
TABELA
I
Cada colega deverá:
TABELA
•
retirar do BI a ficha-informativa O QUE SÃO
AS VACINAS;
•
ler e discutir com os colegas as informamações novas;
•
procurar explicações para suas experiências
anteriores com as doenças. Por exemplo:
porque determinada doença você só apanha
uma vez na vida? Porque quem toma aquela
vacina não pega aquela doença? e t c ;
II
Observação: se você tiver dificudades em lembrar-se das doenças que já teve e das vacinas
que tomou, peça informações em casa, à sua
mãe ou a outra pessoa.
•
discutir com os colegas de grupo as explicações levantadas e registrar a conclusão.
4.ª
TAREFA:
•
1)
Onde encontrar informações sobre o programa de vacinação na localidade?
Distribuir cópias das duas tabelas para outros colegas e algumas pessoas com mais
Agora você poderá:
•
retirar do BI a ficha-informativa VACINAS e
verificar que Serviços de Saúde são indicados para uma pesquisa de grupo;
•
planejar com os outros colegas uma visita
ao órgão de Saúde para obter informações
sobre as vacinas disponíveis na localidade,
o programa de vacinação do Serviço, as
doenças infecto-contagiosas que mais ocorrem na localidade etc. Procurar ainda o calendário de vacinação;
•
•
•
registrar todas as informações obtidas naquele local;
consultando o calendário de vacinação e os
dados colhidos durante a segunda tarefa
(principalmente as tabelas I e II. "Doenças
que já tive e Vacinas que já tomei" das crianças menores de 3 anos) comparar as idades
recomendadas pelo calendário e as idades
em que aquelas crianças se vacinaram. Anotar as diferenças encontradas;
discutir com o professor as atividades desenvolvidas e anotar a conclusão.
•
Comparar e discutir os resultados dos cálculos;
•
listar os prejuízos de quem tomou a vacina
(por exemplo, as reações indesejáveis etc.)
e os prejuízos da doença relacionada à vacina; comparar as duas listas;
•
discutir com o professor e anotar a conclusão.
6.ª TAREFA:
Em grupo:
•
discutir os benefícios das vacinas para a
comunidade e preparar um relatório com as
conclusões finais;
•
se houve.- oportunidade, apresentar os resultados para a turma.
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
•
nome da situação e da unidade;
•
nome dos participantes do grupo e série.
5.ª
TAREFA:
Situação 2 4
QUEDA DE BRAÇO
1)
Qual o custo de uma vacina?
1.ª TAREFA:
O que faz você movimentar-se?
2)
Qual o custo de uma doença?
Cada colega deverá:
O grupo poderia:
•
fazer o cálculo do preço de uma vacina aplicada: preço do produto e da aplicação;
•
fazer o cálculo do custo de algumas doenças relacionadas àquelas vacinas: despesas
para o diagnóstico, para o tratamento e
outras despesas.
Observação: procurar informações em farmácias,
serviços de saúde, etc.
•
observar cada parte de seu corpo e tentar
fazer exercicíos de flexão com os braços, as
pernas e o tronco;
•
observar os outros colegas e os movimentos que fazem;
•
discutir com os companheiros as observações de cada um;
•
responder, em grupo, à pergunta inicial;
•
discutir com o professor e anotar a conclusão.
—
boliche: no pátio da escola, Improvisar
um boliche com 5 latas dispostas da seguinte maneira:
Agora você poderá:
•
A uma distância de 5 metros, dois colegas deverão jogar, por 3 vezes, uma
bola de meia ou de borracha de-diâmetro mais ou menos igual a 10 cm. O
vencedor será aquele que derrubar o
maior número de latas (se houver empate, repetir as jogadas ou contar melo
ponto para cada u m ) ,
realizar as seguintes competições com seus
companheiros:
—
queda de braço: com os cotovelos apoiados na carteira, dois colegas deverão
cruzar os pulsos para medir forças. O
vencedor será o que conseguir obrigar
o adversário a dobrar o antebraço;
—
corrida: no pátio da escola, dois colegas
deverão apostar uma corrida; ganha a
disputa aquele que chegar primeiro ao
ponto previamente determinado;
Observação: conversar com o professor e os colegas e combinar a realização das competições
no pátio ou outro lugar da escola.
—
equilíbrio: dois colegas deverão medir
quem é capaz de equilibrar por mais
tempo um cabo de vassoura na ponta
dos dedos;
Anotar em uma tabela (ver exemplo abaixo)
os resultados, marcando um ponto para o
vencedor da competição e 1/2 ponto em
caso de empate.
N.ª da
Competição
1
2
3
Nome dos
colegas
Altura dos
colegas
Queda de
braço
Corrida
João
1.20 m
1
1
eu
1,17 m
Pedro
1,18 m
eu
1.17 m
1
Marcos
1,19 m
1
eu
1.17 m
1
TOTAL DE PONTOS QUE EU FIZ:
Equilíbrio
1
2 1/2
1/2
1 1/2
1
2
2
1
1
Soma
de
pontos
1/2
1
1
4 1/2
Boliche
1
3
1
•
responder:
2/
—
Cada colega deverá:
—
—
•
Que colegas ganharam de você na queda de braço, na corrida, no equilíbrio e
no boliche?
Será que existe alguma relação entre
altura, força e coordenação muscular?
Os colegas que ganharam na queda de
braço e corrida foram os mesmos que
venceram o boliche e o teste de equilíbrio? Houve diferenças? Por que? .
Qual a importância da prática freqüente de um determinado exercício
muscular?
Discutir as respostas com o professor e anotar a conclusão.
TAREFA:
•
observar e tocar a pele de diferentes partes
de seu corpo: braços e mãos, pernas e pés,
lábios e parte interior da boca, face, testa e t c ;
•
anotar todas as diferenças sentidas em relação a: aspecto, cor, grossura, temperatura;
•
discutir com os companheiros as observações e impressões de cada um;
•
anotar a conclusão.
O grupo poderá:
•
examinar e acabar de completar o seguinte
quadro:
A pele, suas funções e a defesa
Local
Função
Capacidade de defesa contra:
ponta do dedo
detectar temperatura
fogo, calor, gueimadura de
frio etc.
língua
•
. . .
sentir cheiro
. .
sola do pé
resistir a pressões
. » .
•
• • »
•
.
poeira, ciscos
pálpebra
apalpar a forma das coisas
• • •
sentir odor
• • •
. . .
• • •
• • •
• • •
* • •
• • •
Agora você deverá:
•
Discutir com o professor e anotar a conclusão.
•
lembrar-se de um ferimento na sua pele:
desde o início até a cicatrização (se algum
colega estiver machucado, aproveite e faça
uma observação direta no local ferido);
•
anotar o que ocorreu na pele durante o processo de cura do ferimento;
•
preparar um relatório com as conclusões f i nais do grupo;
•
discutir as anotações de cada colega e registrar a conclusão do grupo.
•
apresentar para a turma os resultados das
tarefas, se houver oportunidade.
Depois o grupo poderá:
•
•
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
procurar saber ou mesmo lembrar-se do que
acontece quando alguém "quebra" o braço;
•
nome da situação e da unidade;
discutir:
•
nome dos participantes do grupo e série.
—
o que "quebra"?
Situação 2.5.
—
como fica o braço?
—
o que o médico faz?
Pelo nome da situação, pode-se perceber que o
assunto é sexo. Não só sexo, mas também o
corpo e a reprodução. Que lhe interessaria
aprender, estudar ou esclarecer sobre o assunto?
—
como ocorre a recuperação do braço?
•
registrar a conclusão do grupo.
3.ª
TAREFA:
Agora vocês poderão:
•
retirar do BI a ficha-informativa ALGUMAS
NOTAS SOBRE O ESQUELETO, OS MÚSCULOS E A PELE;
•
ler e discutir as informações novas, relacionando-as com as atividades desenvolvidas;
•
responder:
Esta será uma situação diferente das outras.
Você e seus colegas decidirão o que fazer de
acordo com as experiências e os interesses de
cada um. Apenas para facilitar o trabalho do
grupo apresentamos algumas sugestões:
•
atividades preliminares sobre temas vinculados ao relacionamento sexual entre homem/mulher. Por exemplo:
—
entrevistar várias pessoas de diferentes
idades sobre namoro, casamento, ato
sexual, procriação;
—
evocar e analisar os conteúdos de fotonovelas e novelas de rádio e televisão;
—
visitar uma maternidade: a sala de parto
e o berçário;
—
observar e fazer algumas anotações da
reprodução de outros mamíferos;
—
dominar o vocabulário específico do assunto, procurando em dicionários e em
— Que faz você para aprimorar sua pele
seus músculos e ossos?
4.ª
TAREFA:
Em grupo:
•
discutir o significado dos músculos, do esqueleto e da pele para as defesas de nosso
corpo;
UM HOMEM E UMA MULHER
livros a definição e a explicação de termos como: bolsa d'água, cordão umbilical, placenta, fecundação, espermatozóide, ovulação, óvulo, zigoto, período fért i l , orgasmo, obstetrícia, ginecologia, esterilidade, impotência, frigidez e t c ;
•
nome da situação e da unidade;
•
nome dos participantes do grupo e série.
Aplicação prática
Orientação preliminar
—
—
•
discutir as informações das fichas O
PERÍODO FÉRTIL NAS MULHERES e O
CALENDÁRIO DA GRAVIDEZ, arquivadas
no BI; usando um calendário, procurar
calcular o período fértil de uma mulher
com um determinado ciclo menstrual;
pesquisar em jornais, revistas e livros
ou, de outra maneira, alguns temas, tais
como: respiração e alimento do feto
dentro do ventre materno; adolescência:
transformações do corpo e namoro; exame pré-nupcial, atendimento à gestante
no período pré-natal, parto; doenças venéreas; defeitos congênitos: hereditários ou não; prostituição, virgindade,
machismo, homossexualismo; controle
da natalidade, e t c ;
atividade de síntese
— um debate sobre o sexo com a participação de toda a classe e de algumas
pessoas de confiança do grupo. Como
o tema é amplo, o grupo poderia escolher e convidar para o debate pessoas
de diferentes áreas e informar-lhes, antecipadamente, os interesses e dúvidas
dos colegas.
Depois de desenvolver o trabalho:
•
discutir em grupo como a reprodução pode
ser vista dentro da unidade AS DEFESAS DO
HOMEM;
•
preparar
finais.
um
relatório com
as
conclusões
Observação: arquivar no BI o relatório das atividades desenvolvidas com:
A realização das tarefas sugeridas nas situações
— CABRA CEGA, O LEVA E TRAZ, O QUE É. O
QUE É: PEGA E NÃO DEIXA PEGAR? QUEDA DE
BRAÇO. UM HOMEM E UMA MULHER — possibilitará aos alunos a compreensão de alguns
conceitos contidos no texto 2 — OS PROCESSOS
NATURAIS DE DEFESA. Este texto, além de conter aberturas à elaboração de novas situações,
servirá para o professor orientar os alunos que
escolheram umas ou outras, apresentadas no diagrama da unidade AS DEFESAS DO HOMEM. No
banco de informações (BI),«os alunos encontrarão a ficha-lísta das tarefas de cada situação
escolhida e o material necessário para desenvolvê-las .
Na situação CABRA-CEGA os .alunos deverão
realizar várias atividades que envolvem os seus
sentidos: o teste de acuidade visual e uma experiência com cores para identificar colegas daltônicos; um jogo com olhos vendados e outro
com os ouvidos tampados para verificar a capacidade tátil e auditiva de cada companheiro; uma
experiência para identificar líquidos usando apenas o olfato e o paladar. Ao final, os alunos
discutirão e tirarão as suas conclusões sobre a
importância do uso dos sentidos nas atividades
do dia a dia.
0 professor fará o teste de acuidade visual,
usando a escala optométrica, apresentada ao f i nal desta aplicação prática. Além das instruções
contidas na ficha-informativa TÉCNICA PARA A
APLICAÇÃO DO TESTE DE ACUIDADE VISUAL
(ver informações no BI), será oportuno esclarecer que:
1 — o professor deverá dependurar a escala optométrica na parede à altura já determinada
pelos alunos; entretanto, verificará, antes,
se a altura demarcada está correta;
2 — o professor poderá preparar os alunos para
o teste, explicando e demonstrando o que
vai fazer e pedindo a cada um que indique
a direção da abertura do gancho ( I — I ) :
para cima ou para baixo, para a direita ou
para a esquerda;
3 — durante a aplicação do teste, o professor
observará os seguintes itens:
•
se a criança
óculos;
usar óculos, testar com os
•
testar sempre o olho direito (OD) primeiro
e depois o olho esquerdo (OE), a fim de
evitar possíveis confusões na anotação;
•
usar um lápis preto para indicar o sinal a
ser lido de modo a não obscurecer o sinal
indicado;
•
começar de cima para baixo, indicando 2 ou
3 sinais, por linha, sem estabelecer rotina.
Os "ganchos" devem ser indicados de maneira incisiva e rápida: mudar ritmicamente
de um sinal para outro evitando apressar o
aluno, mas sem se demorar demasiadamente;
•
mostrar maior número de sinais das últimas
linhas (20/30; 20/20, 20/15);
•
se o aluno titubear em alguma resposta, indicar um número maior de sinais, estimulando-o, para verificar se realmente é falha da
visão;
•
anotar como resultado do teste, o percentual
da última linha lida sem dificuldade; registrar separadamente os resultados de OD e
OE;
•
verificar com o grupo de observação as anotações feitas;
•
encaminhar ao oculista o aluno (ou comunicar a seus pais) que não é capaz de identificar os sinais das linhas: 20/200, 20/130,
20/100, 20/80, 20/60, 20/50.
Na experiência com as bolas coloridas, os alunos que tiverem dificuldade de distinguir as cores, especialmente o vermelho do verde, poderão ser daltônicos, isto é, portadores de uma
doença de origem genética que afeta as células
da retina (película interna do olho) responsáveis pela recepção e diferenciação das cores.
O professor participará, ainda, da discussão final:
o uso dos sentidos nas atividades do dia a dia.
Analisando, junto com os grupos de alunos, uma
atividade cotidiana qualquer — comer, por exemplo — o professor poderá ajudá-los a lembrar-se
de quais dos sentidos fizeram uso naquela atividade e, a partir daí, reconhecer a importância
dos órgãos dos sentidos na vida de cada um.
Na situação o LEVA E TRAZ, os alunos deverão
expressar seus conhecimentos sobre o sangue e
suas funções, a partir da observação do próprio
corpo; ler e discutir algumas informações sobre
os exames de sangue e os grupos sangüíneos,
além de fazer algumas atividades em torno desses dois assuntos.
O professor estará atento aos conceitos emitidos pelos alunos. Por exemplo, um deles disse:
"o sangue é o próprio movimento do corpo" (aluno de 5.º série que participou da experiência
com a versão preliminar- deste Programa). Por
que não discutir essa idéia ou outras tantas que
surgirem, solicitando aos alunos mais explicações? Assim, o professor terá oportunidade de
entender as idéias de seus alunos. Depois, poderia entregar-lhes algumas informações sobre
o sangue, retiradas do texto Os Processos Naturais de Defesa, e estimulá-los a procurar relações entre as novas informações e os seus conhecimentos anteriores. O professor poderá também entrar nas discussões sobre os exames de
sangue e grupos sangüíneos, propondo questões
que levem os alunos a encontrarem, por si mesmos, as soluções para as suas dificuldades.
Na situação O QUE É, O QUE É: PEGA E NAO
DEIXA PEGAR?, os alunos deverão iniciar as atividades dizendo o que já sabem sobre as vacinas. Depois promoverão um inquérito entre colegas, crianças menores de 3 anos e adultos
maiores de 30 anos, para obter dados sobre as
doenças que já tiveram e as vacinas tomadas. Em
seguida, lerão algumas informações sobre as vacinas e discutirão os dados novos, relacionando-os com os conhecimentos anteriores. Farão
também, uma pesquisa sobre as vacinas nos
Serviços de Saúde locais, onde poderão procurar
um calendário de vacinação. Deverão ainda calcular o custo de uma vacina e o da doença a
ela relacionada, além de discutir os seus benefícios para a comunidade.
O professor ouvirá os conceitos expressos pelos
alunos, estimulá-los-á a realizar o inquérito e a
discutir os resultados. Como a maioria das vacinas apareceu há pouco tempo, verificar-se-ão as
diferenças nos resultados quanto aos grupos de
idade, o que constituirá ótima oportunidade de
se fazerem comparações.
Também poderá incentivar os alunos a buscarem
informações nos Serviços de Saúde locais e examinar com eles os dados obtidos; discutir, ainda. os cálculos acerca do custo de uma vacina
e o da doença a ela relacionada — o que possibilitará o reconhecimento da sua importância
na prevenção das doenças. No caso do tétano
por exemplo:
a)
•
•
Custo da vacina antitetânica: em uma farmácia verificar o seguinte:
preço de uma ampola de
anatox tetânico . . . .
Cr$
preço da aplicação de
uma injeção intramuscular Cr$
Total por dose:
Cr$
Custo de 3 doses:
Cr$
Lembrar que, nos Postos de Saúde, esta vacinação é gratuita para o público e que seu custo,
para o Governo, pode ser estimado entre 20 a
30% do preço levantado na farmácia.
b)
Custo da doença: inicialmente notar que o
tétano é uma doença grave, cujo tratamento. geralmente longo, deve ser realizado em
hospital, e demandando quase sempre mais
de 20 dias de internação. Verificar também
que o tal tratamento implica uso de diversos
medicamentos e equipamentos, além da v i gilância constante por parte de enfermagem
especializada e que irá variar conforme cada caso.
Para fins práticos da situação entretanto, poderse-ia supor, como custo mínimo aproximado para
o tratamento de um tetânico adulto:
•
preço de 1 diária hospitalar comum multiplicado
por 20 dias de Internação
Cr$
•
preço de 500cc de soro
glicosado a 5% X 10
frascos
Cr$
preço de 40.000 unidades
de soro antitetânico (dose total)
Cr$
•
•
preço de uma ampola relaxante (Valium ou Diempax) X 60 doses . . . Cr$
•
preço de diária de uma
enfermera X 20 dias . .
Cr$
preço de uma consulta
médica X 10 consultas
Cr$
•
TOTAL
Comparar os custos: —
vacinação
tratamento
Cr$
Será importante verificar, paralelamente, alguns
dados acerca da letalidade dessa moléstia, que
chega a mais de 80% de mortes entre crianças
com tétano umbilical e a mais de 30% dos outros tétanos. (*)
Esta pesquisa reforça as idéias anteriores, pois
mostra que o preço da doença instalada pode ser
ainda muito maior. Trabalhos análogos se experimentariam em relação a outras doenças preveníveis, como a difteria, a paralisia infantil e
o sarampo.
Na situação QUEDA DE BRAÇO, os alunos começarão por observar e experimentar os movimentos que o seu corpo é capaz de fazer e, participar, dois de cada vez, das competições sugeridas: queda de braço, corrida, boliche e equilíbrio. Depois, poderão discutir as funções da pele,
analisar os processos de cicatrização de uma ferida e a consolidação de uma fratura óssea.
além de estudar algumas informações sobre os
músculos, o esqueleto e a pele.
O professor ficará atento às explicações dos alunos e, com eles, discutirá os resultados das
competições. A queda de braço e a corrida medem especialmente a força, enquanto que o boliche e o equilíbrio, a coordenação muscular. É
importante lembrar que não existe uma relação
(*)
(Veronesi, R. — "Tétano" — in Doenças Infecciosas e
Parasitárias. Ricardo Veronesi e colab.. Guanabara
Koogan Ed., 6.ª edição, 1976).
direta entre a força e a coordenação: assim, os
alunos que venceram as provas de equilíbrio ou
o boliche nem sempre vencerão a queda de braço ou a corrida. Além disso, cabe ressaltar que
o treinamento ou exercício de uma parte do corpo favorece o seu desenvolvimento.
A situação UM HOMEM E UMA MULHER não
está necessariamente presa, a uma série de tarefas predeterminadas, diferindo assim das outras propostas neste Programa.
Como o tema é o sexo, achamos que seria mais
interessante os próprios alunos formularem a situação, de acordo com as experiências, os interesses, as curiosidades, as descobertas e dúvidas — peculiares à fase de desenvolvimento
que estão vivendo.
As sugestões apresentadas poderão servir de
apoio à determinação das atividades pelos alunos, sem no entanto limitar ou excluir outros
assuntos de interesse do grupo.
Para a discussão final — o significado da reprodução no todo da unidade AS DEFESAS DO HOMEM — o professor poderá entregar aos alunos
algumas informações do texto OS PROCESSOS
NATURAIS DE DEFESA — subtexto A DEFESA
DA ESPÉCIE — para ajudá-los a fazer uma reflexão mais ampla sobre a reprodução, função
vital de todas as espécies.
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Informações do BI:
—
No banco de informações, os alunos deverão encontrar as fichas-listas das tarefas das situações
escolhidas e o material necessário para desenvolvê-las.
No tocante à situação CABRA-CEGA, será utilizado o seguinte material:
•
•
•
PREPARATIVOS PRÉVIOS:
a)
folhas de papel de várias cores (vermelho.
azul, amarelo e t c ) , para o preparo do cartaz que será usado na respectiva experiência;
objetos de formas e consistências variadas,
por exemplo: borrachas, canetas, lápis, pedrinhas, pedaços de panos e de espumas,
folhas, frutas e t c ;
vidros rotulados SENTIDOS com líquidos diferentes, por exemplo: leite, água com polvilho ou maizena; água com açúcar ou sal;
azeite ou óleo de cozinha; óleo de rícino;
café e tintura de iodo; vinagre, chá e t c
Ficha-informativa: TÉCNICA PARA A APLICAÇÃO
DO TESTE DE ACUIDADE
VISUAL
O teste de acuidade visual é um recurso relativamente simples para medida da visão, detectando pessoas com dificuldade visual. Sua aplicação é indicada como um pré-requisito para o
encaminhamento ao exame oftalmológico.
1.
2.
MATERIAL NECESSÁRIO:
—
Escala optométríca — que consta de um
cartaz com símbolos de diferentes tamanhos.
Essa escala deve estar em poder do professor.
3.
Oclusor — feito de papelão duro ou de
madeira bem lixada. Na falta do oclusor,
pode-se usar uma colher de sopa. O
oclusor ou a colher, também deve estar
com o professor.
escolher um local para a aplicação do
teste, com as seguintes características:
—
ter uma distância mínima de cinco
metros de comprimento;
—
ser iluminado, sem ofuscamento (a
luz deve vir de trás ou dos lados do
colega que vai ser testado);
—
ser local razoavelmente quieto, para
evitar o desvio de atenção;
b)
marcar na parede onde será dependurada a escala optométrica, à altura que corresponda ao nível da linha dos olhos dos
colegas que se submeterão ao teste;
c)
riscar no chão uma linha paralela à tabela, a uma distância de 5 metros.
APLICAÇÃO DO TESTE:
Cuidados especiais:
—
o colega a ser submetido ao teste deverá ficar em pé, com os calcanhares sobre a linha traçada no chão, diretamente em frente à tabela;
—
os sinais da Escala, indicados pelo professor, serão identificados, usando primeiro o olho direito, depois o olho esquerdo;
—
o próprio examinando segurará o oclusor
ou a colher tampando o olho que não está sendo testado;
—
o olho não deverá ser apertado com o
oclusor ou com a colher, pois qualquer
pressão sobre o globo ocular pode prejudicar a visão.
Para o desenvolvimento da situação O LEVA E
TRAZ, será necessário o seguinte material:
•
ficha informativa — O SANGUE — que o professor deverá preparar, retirando algumas
informações sobre esse assunto do texto OS
PROCESSOS NATURAIS DE DEFESA;
•
ficha informativa EXAMES DE SANGUE, apresentada a seguir:
Observações:
—
—
•
O professor fará a aplicação do teste de
acuidade visual, colocando ele mesmo a
escala no lugar previamente determinado
pelos alunos, e, em seguida dando início
ao teste.
O grupo de alunos observará e registrará
as reações de cada colega durante o teste.
ficha-informativa LINGUAGEM MANUAL DOS
SURDOS, apresentada a seguir:
Fig. 86
Ficha-informativa: EXAMES DE SANGUE
O sangue, por sua condição de "leva e traz", se
presta a fornecer numerosas e valiosíssimas informações sobre o estado e o funcionamento do
corpo. Pequenas quantidades de sangue podem
ser retiradas de uma veia e submetidas a testes
e medidas capazes de dizer se algo não vai bem,
ou se algo está acontecendo. Para exemplificar,
relacionamos aqui alguns tipos de exames:
a)
Dosagens físicas do sangue: contagem do número de células e verificação do seu tipo; dosagem da hemoglobina circulante; verificação
da capacidade de transporte do oxigênio e
gás carbônico; verificação da viscosidade do
sangue; de seu teor de água; da sua acidez
etc.
b)
Dosagens chamadas bioquímicas: medida das
quantidades de hormônios e enzimas circulantes (detectam por exemplo, problemas da
tireóide, ou esclarecem distúrbios do crescimento); medida da glicose do sangue (verificação do diabetes); da uréia (funcionamento
dos rins); de gorduras; estudo das proteínas
circulantes etc.
c)
Procura de microrganismos circulantes, como
o agente da malária; bactérias; Trypanosoma
cruzi da doença de Chagas e outros.
d)
Exames imunológicos: nesse tipo de exame,
procura-se detectar anticorpos existentes contra determinadas doenças, que podem indicar uma infecção atual ou passada. De mo-
mos. Têm capacidade de fagocitose e são
muito ativos.
do geral, coloca-se o soro do paciente em
contato com reagentes específicos para cada doença ou grupo de doenças. Havendo
anticorpos circulantes, estes se combinarão
com os reagentes colocados, produzindo um
fenômeno físico determinado, ou seja: mudança de cor, precipitações, aglutinação de
partículas etc.
— Eosinófilos: são células dotadas da capacidade de fagocitar de modo mais lento.
Um aumento do número de eosinófilos no
sangue está associado às reações alérgicas do organismo.
A seguir, apresentamos algumas informações, valores e exemplos relativos aos exames de sangue mais comuns:
— Basófilos: têm capacidade de fagocitose,
embora não sejam muito ativos nessa função.
Hemácias ou hemálias: no homem, cada mm3
de sangue contém em média 5 milhões de hemácias, enquanto que na mulher 4,5 milhões.
A cor das hemácias ou glóbulos vermelhos,
é dada por uma substância rica em ferro chamada hemoglobina. A percentagem de hemoglobina no sangue de um adulto normal é
de 15% a 17% (quer dizer: 15 g de hemoglobina para cada 100 g de sangue).
— Linfócitos: são capazes de fagocitose, embora não sejam particularmente ativos nessa função. Nas áreas de inflamação só aparecem tardiamente, estando relacionados
com a defesa por meio de anücorpos.
•
•
O número de leucócitos (glóbulos brancos)
em um adulto normal é de 5.000 a 10.000
por mm3 de sangue. Há vários tipos de leucócitos e o seu aumento exagerado, indica
que existe um processo infeccioso instalado
no organismo da pessoa. A tabela abaixo
mostra a percentagem dos diversos leucócitos no sangue de um adulto normal, o que
constitui a chamada leucometria diferencial:
TIPO DO LEUCÓCITO
Eosinófilos
. . . . . . .
Monócitos
Percentagem do
número total de
leucócitos
55 a 65%
2 a 3%
cerca de 0,5%
25 a 35%
3 a 10%
— Funções dos leucócitos:
— Neutrófilos: constituem a 1 . a linha de defesa celular contra a invasão de microrganis-
— Monócitos: após travessar a parede dos
capilares e penetrar no tecido conjuntivo,
o monócito torna-se muito ativo na fagocitose.
•
Resultados dos exames de sangue encontrados em pessoas com algumas doenças, para
uma comparação com os dados fornecidos
anteriormente:
ANEMIA FERROPRIVA
Resultado
Hemátias
Hemoglobina .
. . . .
Leucometria global . . .
Leucometria diferencial:
Linfócitos
Monócitos
Basófilos
Eosinófilos
Neutrófilos
4.000.000 p/mm 3
10%
SEM ALTERAÇÃO
Aqui há deficiência de hemoglobina por falta
de ferro na dieta ou por consumo exagerado de
hemoglobina. O n.° de hemátias também tende a baixar.
real de 2.500 linfócitos por mm3 de sangue,
o que está dentro do normal. Entretanto, 50%
de linfócitos em um indivíduo com 20.000
leucócitos por mm3 de sangue, traduz na realidade 10.000 linfócitos isto é, aumento anormal dos linfócitos que caracteriza um processo infeccioso.
(Na leucometria diferencial, o n.° de eosinófilos
poderá estar aumentado, indicando que a causa da anemia seria a verminose).
VERMINOSES
Resultado
Hemátias
Hemoglobina
Leucometria global
Leucometria diferencial:
Linfócitos
Monócitos
Basófilos
Eosinófilos
Neutrófilos
SEM ALTERAÇÃO
8.000 p/mm 3
25%
3%
0,5%
15%
55%
Note-se o aumento de eosinófilos, células que
parecem participar ativamente na defesa contra os vermes. Este quadro é comum nas fases
iniciais da esquistossomose e também na estrongiloidose. Aparece ainda em alguns estados alérgicos.
OUTROS VALORES EM EXAMES DE SANGUE
NORMAL:
•
•
•
Glicose no sangue: 80 — 120 mg %
Bilirrubinas (pigmento biliar): até 1,0 g %
Uréia: 15 a 45 mg %
•
Total de proteínas circulantes: 6 — 8 g %
Tempo para coagulação: 4 a 8 minutos
OBSERVAÇÕES:
•
Nas contagens leucocitárias deve-se levar em
conta não apenas a percentagem de cada tipo celular, mas também o número total de
cada célula. Por exemplo: 50% de linfócitos
em um indivíduo com 5.000 leucócitos por
mm3 de sangue, traduz uma concentração
(*) FONTE: Revista A Saúde do Mundo, julho de 1968.
•
Leucometria global: significa o número total
dos glóbulos brancos existentes em 1 mm3
de sangue examinado;
•
Leucometria diferencial: indica a percentagem de cada tipo de leucócito existente em
cada mm3 de sangue examinado.
Ficha-informativa OS
apresentada a seguir:
GRUPOS
SANGÜÍNEOS,
Ficha-informativa OS GRUPOS SANGÜÍNEOS*
Foi em 1901 que o Dr. Karl Landsteiner, de Viena, observou que misturando-se tipos diferentes
de sangue de animais ocorria uma aglutinação
dos glóbulos. Ele demonstrou que o mesmo se
dava com o sangue humano e, trabalhando então com grande série de amostras, determinou
os grupos sangüíneos básicos A, B, AB, O, que
desde então são utilizados para os casos de
transfusão de sangue. Através de um simples teste, misturando-se as amostras de sangue de duas
pessoas, pode-se ter a certeza que não ocorrerá
uma aglutinação, o que tornaria a transfusão perigosa e às vezes mortal.
O teste é feito da seguinte maneira: quando se
mistura uma gota de sangue de uma pessoa com
a de outra, pode-se observar através do microscópio que as hemácias se unem umas às outras
formando monticulos. Quando isso ocorre, dizemos que houve aglutinação, indicando que o
sangue dessas duas pessoas é incompatível, isto é, não combinam. Outras vezes, quando o sangue de duas pessoas é -misturado sem que seja
observada qualquer aglutinação, dizemos que os
sangues são compatíveis, isto é, combinam, podendo portanto, processar-se a transfusão sem
risco de acidentes.
O quadro abaixo mostra possíveis combinações
dos grupos sangüíneos A, B, AB, O. O sangue ti-
GRUPO SANGÜÍNEO
DO RECEBEDOR
po O é um doador universal, isto é, pode doar
sangue para qualquer um dos outros tipos; o tipo AB é um recebedor universal, ou seja, pode
receber sangue de qualquer outro tipo, mas não
pode ser doador a não ser para outra pessoa que
seja tipo AB.
GRUPO SANGÜÍNEO DO DOADOR
GRUPO 0
GRUPO A
GRUPO B
GRUPO AB
GRUPO 0
GRUPO A
GRUPO B
GRUPO AB
OBSERVAÇÃO:
—
As bolas vermelhas indicam que o sangue do
doador é compatível com o do receptor, podendo portanto fazer-se a transfusão sem perigo de ocorrer aglutinação;
—
As bolas pretas indicam que o sangue do
doador é incompatível com o sangue do receptor, havendo portanto perigo de acidentes (choques) durante a transfusão.
O fator RH encontrado em sangue humano é também aglutinante. A transfusão de sangue RH positivo em pessoa com RH negativo sensibiliza-a,
de modo que uma segunda transfusão pode acarretar reações perigosas e de graves conseqüências.
Mães com RH negativo podem dar à luz a uma
ou duas crianças sadias, e, em seguida terem filhos atingidos por uma doença hemolítica, ou filhos que morrem após o nascimento.
Hoje em dia a ciência consegue prevenir este problema, "vacinando" a mãe após o nascimento do
primeiro filho. O que acontece é que o organismo da mãe "estranha" o sangue diferente do fi-
lho, fabricando anticorpos contra ele. Como a
quantidade de anticorpos é pequena na primeira
gestação, o primeiro filho não sofre doença hemolítica, mas os seguintes ficam sujeitos a sofrê-la. A "vacina" de que falamos é capaz de
neutralizar esses anticorpos e deve ser dada logo após o parto.
Para o desenvolvimento da situação O QUE É, O
QUE É: PEGA E NÃO DEIXA PEGAR? será necessário o seguinte material:
•
ficha-informativa — VACINAS — que o professor deverá preparar com os seguintes dados:
— nome, endereço e horário
tos dos Serviços de Saúde
visitarão para obter dados
disponíveis na localidade,
vacinação etc.
de atendimenque os alunos
sobre vacinas
programas de
A fim de preparar essa ficha, o professor
entrará previamente em contato com os
Serviços de Saúde locais e informar-se-á
em qual deles os alunos poderão fazer a
pesquisa;
•
ficha-informativa QUE
apresentada a seguir:
SÃO
AS
VACINAS,
Ficha-informativa: QUE SÃO AS VACINAS
Os glóbulos brancos são células do sangue que
se especializam nas defesas do organismo contra agentes estranhos.
Existem diferentes tipos de glóbulos brancos. Alguns têm a capacidade de fagocitose: a célula
ataca qualquer invasor e a ele se adere; em seguida engloba-o e lança sobre ele poderosas
substâncias para digeri-lo. Outros glóbulos brancos são capazes de reconhecer e memorizar as
características do agente agressor, produzindo
reações defensivas mais elaboradas e de maior
duração, através da produção de anticorpos ou,
reconhecendo o invasor e atacando-o. Anticorpos são moléculas protéicas capazes de destruir
germes, neutralizar toxinas produzidas pelos micróbios, ou venenos como os da cobra.
Se determinada infecção está ocorrendo pela primeira vez, a produção de anticorpos é mais lenta, porque os glóbulos brancos têm que aprender
a fabricá-los. Entretanto, uma segunda agressão
resulta em pronta e maciça produção de anticorpos, porque aqueles glóbulos brancos "memorizaram" as características do invasor e já têm um
"programa" para a resposta imediata.
Ao vacinar uma pessoa, estamos simplesmente
induzindo a produção de anticorpos ou de células competentes contra determinado agente (que
pode ser uma bactéria, um produto bacteriano,
um vírus e t c ) . As vacinas nada mais são que
o AGENTE INVASOR (ou parte dele) cientificamente preparado de forma a provocar a produção desse tipo de defesa, mas sem causar os inconvenientes da doença. Quando muito, causam uma
pequeníssima reação, uma "mini-doença", como
no caso da vacina antivariólica ou do sarampo.
A introdução da vacina no organismo, então, "en-
sina-o" a reconhecer e defender-se do agente.
Alguns tipos de vacinas necessitam de 3 ou mais
doses para conseguir um volume suficiente de anticorpos, que permanecerão em ação, por períodos variáveis. Após esse tempo, os anticorpos
começam a ser eliminados, havendo então a conveniência de uma dose "extra" de vacina, à qual
o organismo responde prontamente produzindo altos níveis de anticorpos. Essa dose "extra" ó o
chamado reforço.
Alguns anticorpos conseguem passar de mãe para filho durante a gestação conferindo à criança
ao nascer, importantíssima proteção contra algumas agressões do meio. Estes anticorpos duram
2 a 3 meses e então o organismo da criança tem
que fabricar os seus próprios, a partir de uma
doença ou vacinação. Isto explica porque é muito raro uma criança, durante o 1.° mês de vida,
adoecer de sarampo, coqueluche ou cachumba.
Explica também a grande conveniência de vacinarem-se as gestantes contra o tétano, para proteger os recém-nascidos com anticorpos passados pela placenta. A alimentação natural dos bebês, isto é, com leite materno, transfere e eles alguns anticorpos da mãe e os tornam menos vulneráveis às infecções.
Podemos preparar anticorpos artificialmente e
usá-los em situação de emergência, como no caso de picaduras de cobras venenosas. Trata-se
do "soro", que neste exemplo, seria o soro antiofídico, capaz de neutralizar o veneno circulante
e impedir a progressão dos seus efeitos. A preparação do soro é usualmente feita em cavalos
que recebem doses não mortais do veneno e passam a produzir enormes quantidades de anticorpos circulantes. O "soro" retirado do sangue desses cavalos é que — com seus anticorpos — será
o remédio salvador para o homem.
Para o desenvolvimento da situação QUEDA DE
BRAÇO será necessária a ficha-informativa ALGUMAS NOTAS SOBRE O ESQUELETO, OS MÚSCULOS E A PELE, apresentada a seguir:
Ficha-informativa: ALGUMAS NOTAS SOBRE O
ESQUELETO, OS MÚSCULOS E A PELE
Esqueleto (Do grego skeletós, isto é, ántropos
skeletós, 'homem seco, múmia', conjunto de ossos e cartilagens que se interligam para formar
o arcabouço do corpo d06 animais vertebrados;
ossatura, ossamenta.
Os ossos compõem o principal sistema de sustentação da maioria dos vertebrados. Ligam-se
à musculatura esquelética e participam dos principais movimentos voluntários. Há ossinhos especiais destinados a transmitir as vibrações sonoras no ouvido médio, enquanto outros ossos
formam verdadeiras carapaças de proteção mecânica (o crânio e a caixa toráxica). Os ossos
podem, ainda, ser arcabouço para órgãos voadores (asas), podem participar da finíssima aparelhagem da mão do homem e podem sustentar
os dentes para a mastigação ou ajudar a movimentação da respiração.
Apesar de o esqueleto ser o símbolo da morte, o
tecido ósseo é bem vivo. Mesmo sendo constituído, em grande parte, de materiais inertes, tais
como os sais de cálcio e fósforo, os ossos mostram grande atividade especialmente na sua porção mais interna — a medula. Aí estão numerosos
vasos sangüíneos e há intensa produção de sangue e células de defesa.
Músculo (Do latim musculu, diminutivo de mus,
rato. A contração de um músculo sob a pele dá
a impressão de um ratinho que se esgueira): órgão constituído pela reunião de muitas fibras
cujas contrações determinam os movimentos de
várias partes do corpo dos animais.
A capacidade de contração das fibras musculares se deve à presença de proteínas especiais no
interior das fibras. Essas proteínas são denominadas actina e miosina. Quando um estímulo nervoso chega à fibra, inicia-se uma série de reações químicas. Como efeito dessas reações as
moléculas de actina e miosina deslizam entre si
e a fibra se encurta ou se contrai. A contração
de várias fibras provoca a contração do músculo.
O mecanismo básico do movimento é esse encurtar-relaxar de cada músculo. Movimentos complexos do corpo sempre resultam de combinações
entre músculos diferentes ou de diversificação na
orientação de grupos de fibras do mesmo músculo.
Existem três tipos diferentes de músculos nos
vertebrados; conforme a constituição física, o tipo de função e o comando nervoso para sua contração. São os músculos esqueléticos, os lisos e
o músculo cardíaco. O quadro abaixo sintetiza
suas diferenças:
Quadro: Comparação entre os tros tipos de músculos de um vertebrado.
Músculo
Tipo de fibra
Comando nervoso Local de ação e exemplos
Esquelético
estriada
Voluntário
Geralmente sobre ossos. Movimentos externos do corpo. Braços, pernas, pálpebras.
Liso
não estriada
Autônomo (não
voluntário)
Vísceras, vasos. Contrações do intestino,
bexiga, pupilas, vesícula.
Cardíaco
estrias especiais
Autônomo
Contração das cavidades do coração.
Pele: membrana mais ou menos espessa que reveste exteriormente o corpo humano, bem como
o dos animais vertebrados e o de muitos outros.
A pele é um importantíssimo órgão de defesa que
desenvolve inúmeras funções. Os animais entram
em contato com o meio externo através da pele
que cobre toda a superfície do seu corpo. A pele protege o corpo da penetração de microrganismos, das irradiações do ambiente, das injúrias
de agentes químicos e físicos. A pele participa
muito ativamente da manutenção do balanço da
água no organismo, regulando as perdas de água
através de mecanismos como a eliminação do
suor.
Como barreira mecânica, a pele apresenta camadas sucessivas de células com diferentes atribuições. No homem estas camadas são três, contando-se de fora para dentro: epiderme, derme
e tecido subcutâneo. A epiderme (do grego 'por
cima da pele') é uma lâmina fina e muito compacta. Suas células mais externas estão mortas e
formam uma ótima carapaça protetora. Nos locais de maior carga sobre a pele, a epiderme pode desenvolver-se muito, como nas solas dos
pés daqueles que andam descalços ou nos calos
das mãos de lenhadores e capinadores. Em alguns animais, a barreira da epiderme é tão desenvolvida, que fica praticamente intransponível,
como em elefantes e rinocerontes. A epiderme
está em constante renovação, descarnando suas
células da superfície mais externa e formando.
novas fileiras na base. Aí se formam células especiais de cor amarronzada — os melanócitos —
que aumentam sob a influência de exposições ao
sol, dando o bronzeado da pele.
O tecido subcutâneo (do latim 'debaixo da pele')
é a camada mais profunda, rica em tecido fibroso e células de gordura.É uma espécie de colchão para as outras camadas, participando da
resposta contra o frio e absorvendo impactos exteriores. A gordura acumulada tem ainda funções
de reserva de nutrientes.
A derme (do grego 'pele') é uma camada logo
abaixo, formada por tecido elástico, rico em vasos sangüíneos, pontas de nervos e músculos.
A derme é responsável pela nutrição e elasticidade da pele; participa, ainda, da regulação da
temperatura do corpo. Esta função se realiza
através da dilatação ou constrição dos vasos
sangüíneos da derme, possibilitando maior ou
menor perda de calor. Além disto, no frio há contração dos músculos da derme e a pele se arrepia, diminuindo a perda de calor.
Ficha-informativa: O PERIODO FÉRTIL NA MULHER
A pele desenvolve anexos que participam de suas
funções. Pêlos, penas, cabelos, unhas, chifres,
esporas e cascos são, em geral, modificações da
epiderme. Constituem, muitas vezes, formidáveis
equipamentos de defesa para as espécies animais.
Quando ocorre um corte na pele desencadeia-se
o trabalho de cicatrização, destinado a fechar a
abertura e recuperar no maior grau possível as
funções que ali eram realizadas.
O esquema seguinte apresenta as etapas da cicatrização de uma ferida quando não ocorre infecção:
Para o desenvolvimento da situação UM HOMEM
E UMA MULHER, sugerimos:
•
ficha-informativa A REPRODUÇÃO, que o professor poderá elaborar retirando algumas informações sobre esse assunto do texto 2 —
OS PROCESSOS NATURAIS DE DEFESA;
•
fichas-informativas O PERIODO FÉRTIL NA
MULHER e o CALENDÁRIO DA GRAVIDEZ,
apresentadas a seguir:
Se a mulher conhece a duração de seu período
menstrual mais longo, poderá usar a tabela abaixo para constatar, sem cálculos aritméticos, seu
primeiro e último dias férteis. O primeiro dia da
menstruação é contado como dia 1. Assim, no
calendário, uma mulher com um período normal
de 28 dias, que começar a menstruação no dia
1.°, terá seu primeiro dia fértil a 10 daquele mês
e o último a 17. Um registro de seus ciclos durante 12 meses, é indispensável neste cálculo do
Duração do
Período
menstrual
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
dias
dias
dias
dias
dias
dias
dias
dias
dias
dias
dias
ritmo e leva em conta uma possível margem de
erro.
Primeiro dia
de fertilidade
6.°
7.°
8.°
9.°
10.°
11.°
12.°
13.°
14.º
15.°
16.°
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
ultimo dia de
fertilidade
13.°
14.°
15.°
16.°
17.°
18.°
19.°
20.°
21.°
22.°
23.°
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
dia
•
A parte sombreada mostra o periodo fértil da mulher.
O CALENDÁRIO DA GRAVIDEZ — segundo Naccele
NÚMEROS NEGROS: Data da última regra. NÚMEROS EM COR: Data provável do parto
Jan
Out
1
8
2
9
3
10
4
11
5
12
6
13
7
14
8
15
9
18
10
17
11
18
12
19
13
20
14
21
15
22
16
23
17
24
18
25
19
26
20
27
21
28
22
29
23
30
24
31
25
1
26
2
27
3
28
4
29
5
30
6
Fev.
Nov
1
8
2
9
3
10
4
11
5
12
6
13
7
14
8
15
8
16
10
17
11
18
12
19
13
20
14
21
15
22
16
23
17
24
18
25
19
26
20
27
21
26
22
29
23
30
24
1
25
2
26
3
27
4
28
5
Mar.
Dez
1
6
2
7
3
8
4
9
5
10
6
11
7
12
8
13
9
14
10
15
11
16
12
17
13
18
14
19
15
20
16
21
17
22
18
23
19
24
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25
21
26
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27
23
28
24
29
25
30
26
31
27
1
28
2
29
3
30
4
5
10
6
11
7
12
8
13
9
14
10
15
11
16
12
17
13
18
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15
20
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17
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23
19
24
20
25
21
26
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27
23
28
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29
25
30
26
31
27
1
28
2
29
3
30
4
11
15
12
16
13
17
14
18
15
19
18
20
17
21
18
22
19
23
20
24
21
25
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26
23
27
24
28
25
1
26
2
27
28
4
29
5
30
6
13
20
14
21
15
22
16
23
17
24
18
25
19
26
20
27
21
28
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29
23
30
24
31
25
1
26
2
27
3
28
4
29
5
30
6
31
7
Dez.
31
5
Abr
Jan
1
6
2
7
3
8
4
9
Mai.
Fev
1
5
2
6
3
7
4
8
5
9
6
10
7
11
8
9
13
10
14
Jun
Mar
1
8
2
9
3
10
4
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12
6
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7
14
8
15
9
16
10
17
11
18
12
19
Jul.
Abr
1
2
8
3
9
4
10
5
11
6
12
7
13
8
14
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16
11
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19
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20
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22
17
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19
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28
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30
25
1
26
2
27
3
28
4
29
5
30
6
31
Ago.
Mai
1
2
9
3
10
4
11
5
12
6
13
7
14
8
15
9
16
10
17
11
18
12
19
13
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19
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24
31
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1
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2
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4
29
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6
31
Set.
Jun
1
2
9
3
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4
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6
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9
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18
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19
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21
28
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30
24
1
25
2
26
3
27
4
28
5
29
6
30
Out.
Jul.
1
8
2
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3
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4
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5
12
6
13
7
14
8
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17
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18
12
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20
14
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15
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24
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19
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30
24
31
25
1
26
27
3
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6
Nov.
Ago.
1
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2
9
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4
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6
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8
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28
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6
Dez.
Set
1
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20
15
21
16
22
17
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1
Texto 3.
O HOMEM E AS SUAS
DEFESAS
O homem e suas defesas
O grupo social como defesa do homem
Ciência e tecnologia
O homem e seu melo
Conclusão: a procura da saúde
O homem e suas defesas:
Ao longo de sua história, o homem tem sido uma
espécie bem sucedida sobre a Terra. A população humana tem aumentado progressivamente,
bem como a duração média da vida do homem,
em muitas regiões. A espécie alastrou-se por to^
Nov.
C
Jan.
Fev
31
7
Mar.
Abr.
Mai.
Jun.
Jul.
31
7
Ago.
Set.
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7
Out.
dos os rincões do planeta e tem conseguido sobreviver em regiões e condições praticamente inviáveis para outros animais. Sob este aspecto o
homem tem superado as demais criaturas viventes, colocando muitas delas a seu serviço. Embora muito longe de tornar-se um "senhor da natureza", ele na realidade dominou alguns setores e
modificou ambientes, conquistando espaços e
energia.
Muitos fatores tornaram-se responsáveis pela ascensão do homem. Pode-se dizer que os equipamentos biológicos e as capacidades inatas da
espécie foram o alicerce que sofreram lentos e
progressivos ajustamentos, no decorrer da evolução. O desenvolvimento da vida de grupo e o
aprimoramento das funções intelectuais, interde-
pendentes e paralelos, ao longo das gerações, por
milhões de anos, consolidaram o nascimento da
tecnologia moderna, com todas as suas conseqüências. Pode-se dizer que as conquistas do homem foram na maioria embasadas nas necessidades de defesa. No decorrer do texto "O homem
e suas defesas" tentar-se-á estimular a lembrança e o reconhecimento de algumas destas conquistas, com ênfase maior nas grandes indagações do Programa: — "como pode o homem, esse homem que hoje é o meu aluno, conquistar e
assegurar os valores mais pertinentes à sua vida?
"Que defesas, que aptidões deveria desenvolver,
aqui e agora, frente às ameaças de seu meio e às
necessidades do seu ser? Que fazer hoje pela
sua saúde? Que deverá fazer ele no futuro para
a saúde dos seus filhos?"
As defesas naturais do homem foram os instrumentos iniciais de sua caminhada durante milhares de anos. Pele, esqueleto, anticorpos, sentidos, enfim o organismo inteiro participou do tremendo esforço que garantiu a sobrevivência da
espécie humana enquanto muitas outras desapareceram. Não se contando o desenvolvimento do
cérebro e da inteligência — conquistas maiores
do homem — uma série de características biológicas apresentaram enorme significado, diferenciando-o e dando-lhe vantagens. Poderiam ser
citadas três das mais relevantes:
1.
a capacidade de comer de "tudo" — Não dependendo somente de algumas poucas fontes de alimento, o homem pode suportar mais
facilmente as mudanças de ambiente que as
espécies com necessidades alimentares mais
restritas. Caules, raízes, leite, frutos, moluscos, folhas, ovos, Insetos, tubérculos, carnes
variadas, crustáceos e mais uma infinidade
de alimentos, têm sido as alternativas alimentares do homem isoladamente ou em múltiplas combinações;
2.
o polegar oponível — É uma das maiores con-
Cl
Nilson, L. "As descobertas do homem", Nórdica Ed.
(Rio), pág. 153, 1974.
quistas do homem. Trata-se de posição al-
tamente diferenciada do polegar nas mãos,
com musculatura que possibilita sua oposição aos demais. Com isso o homem pode
"segurar" as coisas e valorizar movimentos
finíssimos e de grande habilidade, que, praticamente, não são encontrados nos outros
animais. Além do aspecto motor acima mencionado, o polegar oponível possibilitou ao
homem ter uma face mais delicada do que
a que teria se tivesse que utilizar a boca para segurar objetos. Parece que esse fato foi
de Importância fundamental na emissão de
sons diferenciados pela boca, de grande contribuição para o desenvolvimento da linguagem.
3.
andar sobre dois pés — Esta capacidade, como as demais, desenvolveu-se pela evolução.
Ao colocar-se de pé, embora isto lhe custe
uma carga maior sobre a coluna, o homem
adquiriu uma série de vantagens, tais como
enxergar mais longe, podendo divisar melhor
as ameaças, a comida, o abrigo. Também ficou com as mãos livres para o trabalho e a
luta, além de usá-las para tatear o ambiente
e comer.
O cérebro e a inteligência — O grande salto do
homem foi o desenvolvimento de seu sistema nervoso. Esse grande conjunto de células e fibras,
que na espécie humana é relativamente muito
mais volumoso que em qualquer outra, possibilitou o desenvolvimento da mais notável capacidade biológica: a de raciocinar usando símbolos.
Este talento é que nos permite emitir e receber informações codificadas, arquivar e desenvolver
técnicas, combinar os símbolos e dados em inúmeras sínteses novas,(criar)desenvolver a Arte, a
Ciência e a Filosofia, "É através do cérebro que
entendemos o mundo sendo capazes também de
construí-lo e modificá-lo no bom e no mau sentido, por caminhos e formas impossíveis para outras espécies(*).
Alguns primórdios de inteligência podem ser encontrados em vários animais capazes de realizar
algumas operações mentais, tais como memorizar
experiências e encontrar algumas soluções para
problemas simples.
Afetividade e emoções grosseiras são observadas
entre cães, delfins e elefantes, assim como a decodificação de alguns sinais. Os animais se comunicam, alguns até de maneira sofisticada (abelhas) . O homem, entretanto, pensa, cria e usa uma
linguagem.
O desenvolvimento do cérebro humano e de
suas inúmeras funções depende, em parte de uma
série de circunstâncias e dispositivos biológicos.
É interessante enumerar alguns para se perceber
melhor como ocorre a cooperação entre os diferentes compartimentos do organismo.
A resistência e a conformação anatômica da caixa craniana foram fundamentais para permitir o
desenvolvimento e excelente proteção do cérebro.
O cérebro do homem é, relativamente, o maior entre todos os animais, com maior número de neurônios e circuitos. O córtex (sede da consciência) é mais desenvolvido, assim como certas áreas
ligadas à vida afetiva e às emoções (lobos frontais e temporais). Em compensação, áreas mais
primitivas como os núcleos de olfato (rinencéfalo)
tiveram pouca representatividade, sendo muito
mais desenvolvidas em outros animais.
Para conter um cérebro grande desenvolveu-se
um crânio volumoso. Para permitir um crânio volumoso desenvolveram-se, de forma muito especial, os ossos da bacia da mulher possibilitando o
nascimento (parto) de criança, especialmente em
relação à saída da cabeça. E, ao nascer, a caixa craniana da criança é bastante elástica e possui espaço entre os ossos, fatores que facilitam
o parto. Além disso a cabeça do homem tem
muitas possibilidades de crescer após o nascimento pois os referidos espaços irão sofrer o processo de ossificação muito lentamente.
O suprimento de sangue ao cérebro é extraordi-
nariamente aperfeiçoado. O consumo de oxigênio é ali muito maior que em qualquer outra parte do corpo, assim como o de energia (especialmente sob forma de glicose).
Para o bom desenvolvimento do cérebro é fundamental um contínuo aporte de nutrientes durante
o período em que os neurônios estão sendo formados, especialmente na gestação e nos primeiros meses de vida após o parto. As proteínas são
essenciais. Nesta fase o indivíduo desenvolverá
ou não os equipamentos necessários às suas funções cerebrais de toda a vida, porque depois não
haverá nova formação de neurônios. A nutrição
(principalmente protéica) terá papel decisivo na
capacitação do novo ser. A natureza procura defendê-lo através de uma perfeita nutrição durante
a gestação à custa do organismo da mãe, tirando
desta as proteínas e outros nutrientes essenciais.
Por isso a gestante necessita ter um estado nutricional e um suprimento alimentar satisfatórios
e adequados. Após o nascimento, a melhor defesa natural é o leite materno, com suas proteínas
rigorosamente adequadas ao organismo da criança em termos de absorção e digestibilidade. A sabedoria da natureza é imensa,dotando a mãe de
uma fonte perfeita de proteína e outros nutrientes — o leite —, procurando garantir o abastecimento mínimo e adequado para um período tão
crítico para a criança.
Outro fator importante para o desenvolvimento do
aprendizado e outras funções mentais do homem
é a duração relativamente longa da infância,
maior na espécie humana que em qualquer outra. Por exemplo, a infância do boi ou do cão é
muitíssimo mais curta. O lento amadurecimento
comporta possibilidades muito mais amplas de
aprendizado, mas se faz à custa de uma maior
dependência da criança em relação aos pais e ao
grupo social. O aprendiz precisa ser protegido,
sustentado e alimentado. Quanto mais evoluído
ou "civilizado" o grupo social, maior dependência da criança, maior quantidade de ensinamentos a incorporar. Assim, o índio assume as funções de adulto muito mais cedo que a criança
dos países desenvolvidos.
Algumas considerações acerca da inteligência e
de seu papel entre as defesas do homem
A ascensão da espécie humana deu-se, fundamentalmente, através da inteligência e do conhecimento, seus processos mais evoluídos de defesa.
Na história dos homens e no decorrer da vida de
cada homem, o saber e o conhecimento vão ocupando, pouco a pouco, os lugares primordiais
dentre as defesas de que dispõe para sobreviver
A criança vai, paulatinamente, conhecendo e
aprendendo o mundo ao seu redor, incorporando
novas experiências, questionando informações
recebidas e observando por conta própria. O
mesmo vai ocorrer com os diferentes grupos sociais, quanto às relações entre seus membros e
interação com o ambiente natural e social. O conhecimento registra e arquiva numa seqüência
lógica as sucessivas informações, lado a lado, com
as respostas possíveis para cada situação. O julgamento se faz de acordo com as perspectivas
mais amplas da pessoa e não apenas diante de
uma necessidade imediata. Assim numa determinada circunstância, a necessidade fome poderá ser satisfeita somente em parte se a pessoa
resolve dividir com outra a comida disponível naquele instante (defesa da coletividade).
A vida ó um constante aprender em situações, de
novos repertórios de respostas, de alternativas
de ação.
No caso do homem, a resposta pode ser elaborada, reelaborada e escolhida a mais adequada
àquele desafio, naquele momento da vida, de
acordo com seus interesses, motivações e possibilidades de opção. Essa capacidade de utilizar
o aprendido para resolver problemas novos, de
dar respostas diferentes a desafios variados, rápida e eficientemente, é o produto da Inteligência, da capacidade de aprender, da experiência.
Mas a inteligência vai muito além desta simples
aprendizagem. Ela inclui o encontro de relações
entre causas e efeitos, a capacidade de correlacionar diferentes partes das informações já memorizadas e a habilidade de encontrar rapidamente respostas ou soluções para novas situações.
As constantes e inesperadas mudanças do meio,
criando repetidamente novos desafios, são, talvez,
a origem do conhecimento. À medida que se aprimoram o conhecimento e a inteligência, os comportamentos pré-programados vão perdendo significado. Ao invés de simplesmente transmitir geneticamente, de uma para outra geração, informações que rapidamente se tornam obsoletas, o homem pode transmitir criticamente e conscientemente informações selecionadas através da tradição e da educação.
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
O conhecimento e a inteligência ampliam as defesas naturais e capacitam o homem a criar novas defesas. Surgem os alimentos sintéticos, as
cidades sob as águas, os ossos sintéticos, os armamentos militares e os aparelhos para hospitais.
O desenvolvimento da ciência e da tecnologia pelo homem dependeu sempre, cada vez mais, do
aprimoramento dos mecanismos de aprendizagem codificada e dos meios de comunicação. O
progresso científico e tecnológico, muito lento no
princípio da história do homem, garantiu-se e ganhou impulso nas próprias conquistas, acelerando-se violentamente nos últimos 200 anos e "explodindo" nos últimos 50. O avanço tecnológico
é hoje um dos maiores fatores de supremacia de
um país sobre outro. O conhecimento técnicocientífico gera riquezas, sendo ao mesmo tempo
resultado de grandes investimentos; está, pois, intimamente ligado a outras formas de poder.
Para efeitos práticos, uma reflexão sobre o surgimento, o uso e as perspectivas de defesas ligadas à ciência e à tecnologia poderia ser fruto do
próprio trabalho dos alunos. Com o envolvimento de outras áreas do ensino em atividades co-
nexas, alguns temas básicos poderiam ser estudados, por exemplo:
O GRUPO SOCIAL COMO DEFESA DO HOMEM
Dentre os motivos mais importantes para que o
homem se associe em grupos, poderiam ser citados:
a)
b)
A energia: fontes disponíveis. Emprego, transformação. Acumulação. Alternativas. Funções no organismo e na comunidade. História do uso pelo homem. Tecnologia da obtenção. Distribuição e consumo por diferentes
países.
A comunicação: meios de comunicação, sua
evolução, seu uso, seu papel. Como armazenar informações. Processamento de dados,
Razões e conseqüências da evolução dos
meios de comunicação. Crítica da "comunicação de massa" (propaganda, doutrinações
etc).
c)
Os transportes: história. Os transportes como defesa. Por que os transportes dependem
da energia e da comunicação. Conseqüências dos transportes para as pessoas e comunidades.
d)
A tecnologia da saúde: avanços técnicos no
campo da saúde. Métodos de prevenção e
detecção de doenças. Tecnologia dos diagnósticos (microscópio, RX, dosagens químicas, eletrocardiograma e t c ) . Fabricação, emprego e modo de ação de vacinas, soros e
remédios. Operações, transplantes e próteses. Saúde pública e diagnóstico de saúde
de uma comunidade. Sistema de saúde.
Outras sugestões poderiam abranger os campos
da morada, da nutrição, da previdência social
etc. Em paralelo, será fundamental o desenvolvimento de todo um trabalho crítico sobre os temas, abordando sempre os benefícios e os custos
de cada avanço tecnológico. E sobretudo, aqui,
os riscos e problemas que podem advir, levandose em conta que o uso da tecnologia pode ter diversos fins: o mesmo tipo de energia pode curar
o câncer ou explodir toda uma cidade...
a)
obtenção e provisão de alimento;
b)
divisão de trabalho — coperação e especialização;
c)
proteção do território comum e particular.
É interessante que o professor procure desenvolver os motivos acima à luz de sua própria experiência de vida, e em função da idéia geral das
defesas. Igualmente oportuno seria o levantamento dos mecanismos de organização e funcionamento do grupo social (a cidade em que mora),
incluindo governo, leis, abastecimento, estruturação física e comunicação. Mais específica ainda
será a retomada do conceito geral de saúde (ver
"Morada" e primeira parte), analisando-se aqui
todo o trabalho pela saúde que se desenvolve no
grupo social. Esta idéia faz pensar, também, numa saúde da comunidade (ou saúde de um povo), com todo um contexto de sintomas e sinais,
de doenças e t c : O povo está doente ou sadio?
É feliz? Como estão seu crescimento, sua nutrição, suas defesas? Que competidores e ameaças
são mais presentes ou foram mais marcantes em
sua história? De que forma a minha comunidade,
inserida num meio, interage com ele? Detectados
alguns problemas de minha comunidade, que respostas estão sendo ou podem ser acionadas?
Por que? Como?
Comunicação e comportamentos psico-sociais são
defesas características do homem, especialmente no seu contexto grupai. Palavras, expressões
escritas e orais, posturas, gestos e sinais são alguns recursos de comunicação que unem e entrosam as pessoas no grupo. Em qualquer grupo
existem sempre os comportamentos de ajustamen-
to entre os indivíduos, entrando em jogo diversos fatôres, como poder, desejos, agressividade,
necessidades biológicas, frustrações, fantasias,
angústias etc. Na procura de defesa, ocorrem
movimentos de agregação e aproximação de amigos, repulsão ou eliminação de inimigos. Simpatia, afinidade, interesses ou idéias comuns reúnem pessoas, resultando em clubes, associações,
igrejas e sindicatos.
A partir das capacidades de defesa desenvolvidas no correr da própria evolução, o homem realmente distanciou-se das demais espécies pela
aptidão de pensar e aprender através da experiência da vida, no processo de socialização. O
pensar (refletir) sobre o que acontece, procurando entender e dar sentido às coisas, a atenção e
a constante vigilância sobre o ambiente, o amadurecimento da crítica e da capacidade de escolha, constituem extraordinários, recursos só encontrados no homem. Dentro do grupo social,
tais "recursos" condicionam a existência de diferenças reais ou potenciais entre os indivíduos,
surgindo aqueles mais ou menos capacitados ao
"sucesso". A conquista de "posições" sociais
gera todo um esforço que envolve capacidades
pessoais, situação econômica, aquisição de conhecimentos e habilidades etc. Segurança pessoal, território, bens de consumo e produção, estabilidade emocional, provimento alimentar e garantia de direitos (liberdade) são, dentre várias
outras, razões pelas quais o homem luta dentro
de seu grupo social.
Entre grupos ou entre povos, repetem-se (de maneira mais complexa) os mecanismos de ajustamento das pessoas. O poder coloca alguns povos em vantagem sobre outros, surgindo todo um
relacionamento de competições, dependências e
dominações. As guerras são sempre resultantes
da busca do poder (ou de mais poder). São extremamente complicados os mecanismos de defesa dos povos, envolvendo poderio militar, con(*)
Behar, M "La Nutricion y el futuro de Ia humanidad"
Crônica de Ia OMS. 30 : 151-154, 1976
dição econômica, estratégias desenvolvidas pela
inteligência, abastecimento de alimentos e energia etc.
Para ilustrar alguns dos pontos expostos, podemos lembrar o que aconteceu com os índios do
continente americano, após a chegada dos espanhóis, há cerca de 400 anos, exemplo retirado de
uma conferência do Prof. Moisés Behar, chefe
do Serviço de Nutrição da OMS(*).
"Os Maias, da Guatemala, haviam alcançado um
alto grau de civilização e parece que nunca tiveram graves problemas de desnutrição. A base de
sua alimentação era, e continua sendo até hoje,
o milho e o feijão. Eles completavam sua dieta
com frutas, verduras e carne procedente de animais selvagens. Suas práticas agrícolas seriam
consideradas primitivas hoje em dia, mas tinham
toda a terra que necessitavam e empregavam um
eficiente sistema de rodízio de terrenos, que consistia em roçar áreas selvagens, cultivá-las durante alguns anos e mudar-se depois para outra
região. Com isto mantinham o equilíbrio ecológico sem esgotar a terra e obtinham todo o alimento necessário. As crianças eram amamentadas por suas mães até cerca dos três anos de
idade, depois passavam a consumir a mesma comida da família.
Chegaram então os espanhóis, venceram e subjugaram a população e cultivaram as melhores
terras com produtos agrícolas destinados, em sua
maior parte, à exportação. Este sistema de cultivo dos espanhóis manteve-se até os nossos dias.
Amplas zonas florestais foram desmatadas para
que se plantasse algodão, açúcar e café, assim
como para criar gado de corte. Com isto as exportações aumentavam e os ricos ficavam mais
ricos ainda. Aos índios deixaram-se as terras altas das montanhas, que é tudo o que possuem
até hoje, isto quando possuem alguma terra. Ou-
tro problema consiste no costume que os espanhóis passaram para os índios, de subdividir a
propriedade familiar quando os filhos a herdam
dos pais. Atualmente as glebas são muito pequenas para as necessidades das famílias, que se
vêm obrigadas a explorar sua terra ao máximo,
chegando a cultivar, depois do desmatamento,
terrenos muito escarpados. Isto tem provocado
uma rápida erosão do solo, reduzindo ainda mais
a superfície de terras cultiváveis. Todo o país
se ressente com isto e a erosão das montanhas
provoca inundações com prejuízo das colheitas
comerciais e do povo.
Mas não se pode culpar os habitantes das montanhas pela deficiência de suas práticas agrícolas. Eles têm que comer. Sua dieta se baseia
no milho e no feijão mas, hoje em dia, não dispõem de quantidade suficiente destes alimentos. As frutas e verduras são enviadas para os
mercados das cidades e existem poucos animais
selvagens. As outras fontes de proteína, tais como aves, ovos, leite e t c , são muito caras, especialmente para quem vive de uma agricultura de
subsistência e tem pouco dinheiro para gastar.
Além disto tudo, a influência da cultura estrangeira, que foi se infiltrando nesta sociedade, levou
as mães a desmamarem seus filhos cada vez mais
cedo, privando-os de sua melhor fonte de alimentos e contribuindo para sua desnutrição na infância. Esta combinação de fatores é a causa do
estado de má nutrição da maior parte deste povo, e tende a perpetuar-se".
O HOMEM E SEU MEIO
À medida em que o homem foi transformando o
seu meio-ambiente, novos problemas surgiram,
exigindo novas soluções.
Realmente, a ocupação do espaço disponível criou
antagonismos entre as ambições dos grupos humanos. Além de se defenderem dos predadores,
começaram a se defender do próprio homem.
Uma cadeia de agressões mútuas culminou com
a produção de armas nucleares.
A preocupação do homem com a proteção de
seus campos e rebanhos o conduziu à fabricação
de substâncias que, além de matarem os competidores do seu alimento, poluem a água, o ar e os
próprios alimentos, e finalmente, envenenam a si
mesmo.
Os remédios que matam e afugentam os parasitos não são completamente inofensivos ao homem. Enquanto prejudicam o parasito, prejudicam também o hospedeiro. Exemplo: no caso da
esquistossomose não se descobriu, ainda, um remédio que mate o parasito sem alterar alguns órgãos do corpo.
O homem é o único ser vivo que realmente modifica o meio em que vive. Os demais seres vivos
usam o meio ambiente na luta pela sua subsistência, mas não têm capacidade para mudar esse
meio ambiente.
O homem sim é capaz — tanto de levantar cidades onde antes se estendiam pântanos, como de
transformar em desertos extensas áreas anteriormente cobertas de matas e povoadas de muitas
variedades de animais. Tanto é capaz de controlar muitas doenças através da modificação do ambiente (redução ou eliminação de criadouros de
mosquitos transmissores da malária, da filariose, da febre amarela e t c ) , como de criar condições para a transmissão de doenças (poluição do
solo e dos cursos d'água, criação de focos de
transmissão da esquistossomose e t c ) .
As grandes cidades, principalmente as cidades
que crescem desordenadamente, sem planejamento adequado, são outras transformações do ambiente que trazem consigo novos e graves problemas para a saúde da população: aumento da tensão emocional que condiciona problemas de saúde mental e social; aumento dos acidentes de
trânsito, da criminalidade, além de áreas onde se
agravam as doenças transmissíveis.
A trama das relações entre as populações humanas e o meio ambiente é tão complexa que, para
não nos perdermos, mencionaremos agora apenas algumas das relações mais simples, mais primárias, que explicam alguns problemas de saúde mais importantes para a grande maioria da
nossa população:
•
o despejo dos dejetos humanos no solo e nas
coleções d'água, sem prévio tratamento dos
mesmos, determina a prevalência, em números cada vez mais altos, de doenças gastrointestinais, de verminoses, de esquistossomose
etc.;
•
o tipo de construção e os padrões de conservação e utilização da moradia podem impedir ou favorecer a existência de "inquilinos"
dentre os quais o "barbeiro", que se destaca
por seu papel de transmissor da doença de
Chagas, e os ratos, implicados na transmissão de várias doenças, inclusive a peste bubônica;
•
o desmatamento e os métodos irracionais de
cultivo da terra são responsáveis pelo escasseamento da água e pelo empobrecimento do
solo, resultando em sérios problemas para a
sobrevivência e a saúde das populações;
•
a poluição do ar com resíduos industriais provoca um grande número de doenças respiratórias de fundo alérgico e irritativo;
•
o despejo de resíduos industriais nos rios,
torna as águas impróprias para utilização pela população, além de provocar mortandade
de peixes, tornando impossível a vida animal;
•
o uso indiscriminado de pesticidas, além de
criar problemas de desequilíbrio ecológico,
envenena os alimentos, com conseqüências
sérias para a saúde do homem.
Fig
87
A PROCURA DA SAÚDE
Não oferecemos uma conclusão nesta unidade,
mas sim uma abertura final, com a retomada da
proposição básica do Programa: o esforço pela
saúde, mais especificamente, a saúde no quadro
de vida, de interesses e da potencialidade individual e social dos alunos de 1.° grau das escolas brasileiras.
A saúde deve ser buscada no contexto da vida,
na trama de relações entre o indivíduo, a comunidade e o ambiente. É fundamental que a "ação
para a saúde" se desenvolva nestas três dimensões, o que tem implicações imediatas para o professor. Ele, professor, inserido num sistema maior
que a escola; participante (queira ou não) de todo um processo de relações, trocas e ajustamentos, no qual a educação deve configurar o seu
papel.
O professor-gente, com suas necessidades, anseios e limitações. Até que ponto consciente de
sua própria saúde? Até que ponto consciente do
papel assumido, ou coerente com tal papel? Até
que ponto eficaz, em meio a tantos outros agentes competidores e indutores da conduta de seus
alunos? Com que força para pretender mesmo
um simples não fumar, quando as pessoas já vivem sufocadas pela fumaça dos outros e envolvidas pelas sedutoras promessas da publicidade
dos cigarros? Ou ainda, com que poder para estipular valor às práticas do asseio corporal, quando as necessidades de alimento, de morada, de
segurança e de afeto não estão sendo atendidas?
Tais reflexões ressaltam uma outra dimensão da
realidade da saúde: à dimensão dada pelo contexto mais amplo, econômico-social e das instituições. A educação para a saúde pode revelarse tarefa das mais difíceis e desafiantes para o
professor, nem sempre capaz de ver as situações
em toda a sua complexidade.
As dificuldades encontradas na educação para a
saúde refletem todo um processo de movimentos
e de trocas entre o homem e seu meio. São as
mesmas dificuldades da vida. Ao admiti-lo, o professor compreende que o desafio precisa ser aceito, mesmo com o risco de fracasso. Os resultados demorarão a mostrar-se. Não dependem somente de sua ação em uma relação linear com
os alunos, mas sim de modificações que possam
provocar no meio e nos fatores que geram e alimentam os problemas de saúde.
Em "à procura da saúde" voltaremos a premissas
já descortinadas no decorrer dos textos anteriores, agora à luz do trabalho a que nos propomos.
Como denominador comum, apresentarão todas
elas um caráter evocativo e geral, cabendo ao professor desenvolvê-las e propor outras.
Às gerações adultas compete não apenas assegurar a saúde presente da criança mas também,
e principalmente, dar-lhe meios de encontrar suas
próprias soluções no esforço por viver com saúde.
O esforço pela saúde é necessário em todas as
atividades e em todos os momentos da vida.
Qualquer comportamento do homem repercutirá
a curto ou a longo prazo, direta ou indiretamente,
para bem ou para o mal, na sua saúde; a educação para a saúde não pode, pois, ser concebida
dissociada da vida das pessoas, mas sim no contexto amplo das necessidades, desejos, sonhos e
potencialidades individuais; numa comunidade e
num ambiente, com suas relações e interações.
Saúde necessária, hoje e agora, para as respostas
de agora e para o provimento do amanhã.
A saúde do homem não se divide em compartimentos distintos como o do "biológico", do "psíquico" e do "social". Cada indivíduo responde
às suas necessidades, aos estímulos do ambiente e aos agentes de doença, como um todo.
A saúde de cada indivíduo depende por sua vez,
de uma ou outra forma, da saúde dos outros que
o cercam. Qualquer relação de dominação ou de
expoliação do homem pelo homem é por exemplo lesiva à saúde da coletividade, assim como a
doença de uma pessoa terá sempre repercussões
sobre outras pessoas.
Da mesma forma, a saúde do homem não pode
ser assegurada fora da saúde do meio em que
vive. As transformações produzidas no ambiente
pela tecnologia, mesmo quando feitas com a intenção de gerar benefícios, como as grandes barragens, a irrigação e t c , sempre significam responsabilidades assumidas. Devastações, poluição
e explosões nucleares, entre outras, são ameaças
altamente presentes no mundo de hoje.
É arriscado e ineficiente situar a saúde apenas
em contraposição à doença. Esta é somente uma
pequena parcela perceptível da "não-saúde", especialmente para aqueles mais carentes em condições de vida e educação. A maioria das pessoas
não consegue por exemplo, reconhecer a fome
crônica, o desemprego, a ansiedade, como doenças.
A ação para a saúde é responsabilidade de todos. Tanto é responsável pela saúde o agente de
vacinação como o professor, o empresário, como
o pai de família. A classe médico-farmacêutica,
por estar mais perto das ações curativas, tem sido investida com maior responsabilidade pelos
destinos da saúde das populações. Mas fica cada vez mais evidente que sua responsabilidade
precisa ser compartilhada por outros setores técnicos e por alguma forma de representação da
população. As ações especificas de alcance preventivo devem ser estimuladas e exigidas em todos os setores da atenção à saúde.
Retomando algumas das idéias já enunciadas nos
textos da primeira parte, recordamos que qualquer aprendizado em saúde só se processará de
modo significativo na vigência de um mínimo de
condições, em especial:
•
que o professor e aluno caminhem juntos, daquele partindo toda uma coerência de vida e de
atitudes em relação a este. Tal coerência, em
saúde, supõe inclusive todo um trabalho pessoal
de revisão de conceitos, de hábitos e t c ;
•
que se possa levar em conta a realidade de
vida do aluno, num contexto de interesses, desejos, linguagem e necessidades. De outra forma o
ensino se torna ineficaz e violento, pois o aluno
já traz para a escola, de seu mundo e de sua história, toda uma bagagem de experiência e
conhecimento que será o melhor (ou o único) material utilizável numa formulação ou reformulação
de vida. Nesta bagagem encontram-se todas as
defesas naturais da espécie, inclusive muitas já
desenvolvidas, todas suscetíveis de aprimoramento ou de reforço;
•
que jamais o professor se conforme de ser
um mero veiculador de informações, o que fatalmente redundaria em fracasso e descrédito para
o trabalho educativo. Folhetos, cartazes, cartilhas
e dizeres nunca fizeram educação em saúde; podem ser no máximo simples instrumentos de limitadas possibilidades. A transmissão de conceitos e informações elaboradas por outros, no nível
técnico-médico não faz saúde, nem muda comportamentos. A utilização de ameaças, coerções ou
medo não é compatível com a dignidade humana,
nem leva ao desenvolvimento da inteligência e da
competência para viver;
•
que o professor reconheça os limites da própria ação, para que não se venha a gerar uma expectativa falsa de resultados. As limitações à educação para a saúde, já ventiladas, são geralmente decorrentes do meio ambiente do aluno e do
educador. Mudanças nesse nível, em geral, escapam à ação educativa imediata, mas podem ser
possíveis a prazos mais longos;
•
que o professor aceite que um certo nível de
ansiedade será praticamente inevitável em seu
trabalho pela saúde dos alunos, não apenas como resultado da própria expectativa, como das
tensões internas e externas que o envolvem.
Ao aluno, objeto de nosso trabalho, ao mesmo
tempo que um maravilhoso instrumento gerador
de saúde na comunidade, caberá a primazia da
ação. Do crescimento de seu corpo jovem, do
seu potencial genético, de seu caráter e de sua
interação saudável com o meio e com os outros
homens é que vai resultar a qualidade do esforço empreendido. De seu próprio trabalho, poderá ele expandjr-se no reconhecimento do seu " e u "
crescendo co*mo ser humano, em busca da vida.
Caminhar com ele, já foi dito, numa relação de
respeito e diálogo. Descobrindo com ele, na medida do possível, o mundo, as coisas, ele mesmo. Num exercício constante de sua atenção e
de sua sensibilidade. Sem maiores pretensões,
trabalhar com ele na descoberta da saúde, em sua
dimensão mais ampla, a partir de seu próprio contexto de vida, de seu corpo, de sua morada, das
coisas que tem para comer. Buscando com ele
reconhecer e enfrentar os perigos que o rondam,
revelando-lhe o trabalho pela vida.
— as que descrevem a ação do homem para
a defesa de sua saúde;
•
Em destaque, como chamamento especial e final
desta Unidade, cabe lembrar que nas atividades
propostas para o trabalho dos alunos virá certamente o melhor e mais rico instrumento educativo. Apenas como sugestão final, embasada na
experiência anterior deste mesmo Programa, propõe-se ao Professor que procure levantar em todas as atividades, paralelamente às tarefas específicas, a crítica do que foi feito de modo a resultar numa escolha, opção ou apreciação. O
exercício da crítica é educação para a saúde, na
medida em que solicita o Homem, no seu mais
digno e específico conteúdo de razão. A conseqüência imediata será, então, a abertura ao exercício do ser, premissa maior da dignidade e da
saúde do homem.
Situação 3 . 1 .
discutir com o professor e anotar a conclusão.
2.ª TAREFA:
Que notícias estão sendo comentadas pelas pessoas de sua casa, por seus amigos e vizinhos?
Em casa vocês deverão:
•
procurar em jornais e revistas da semana outras notícias sobre saúde; ler os artigos encontrados e fazer um comentário escrito;
•
tentar ouvir e ver notícias de saúde no rádio,
televisão e cartazes de rua; anotar as informações obtidas;
•
conversar com os pais, amigos, vizinhos sobre o assunto de algumas notícias; anotar a
opinião das pessoas.
ATENÇÃO: SAÚDE É NOTICIA!
1.ª TAREFA:
Na sala de aula, o grupo poderá:
Todos os dias, rádio, TV, jornais, revistas, dão notícias relacionadas com a saúde. Que tipo de notícias estão sendo publicadas? Que assuntos são
mais discutidos?
•
Cada colega deverá:
•
retirar do BI o envelope SAÚDE É NOTICIA
com notícias de jornais e revistas;
•
ler algumas notícias sobre saúde e fazer um
resumo, por escrito, do assunto tratado;
•
trocar com os colegas alguns resumos e, a
seguir, discutir em grupo o assunto de cada
notícia;
•
comentar as notícias que cada colega leu e
ouviu; discutir as opiniões das pessoas com
quem cada um conversou:
— as notícias despertaram interesse nas pessoas? Por que? Houve diferentes interpretações de uma mesma notícia? Por que?
•
fazer uma classificação das notícias, como na
tarefa anterior: quais notícias tratam mais de
perigos ou problemas para a saúde? Quais
notícias falam mais da ação para a defesa
da saúde?
•
Discutir com o professor e anotar a conclusão.
tentar classificar as notícias. Por exemplo:
3.ª TAREFA:
— as que descrevem os perigos ou problemas para a saúde em um determinado local;
1)
Que você achou da leitura e discussão das
notícias?
2)
As notícias que vocês leram estavam
relacionadas à saúde ou à doença?
mais
4)
Qual a relação entre o fumo e doenças circulatórias?
3)
Qual o significado da divulgação de notícias
sobre saúde?
5)
A fumaça de cigarros em ambientes fechados
prejudica as pessoas que não fumam?
4)
Entre as informações divulgadas pelos diversos meios de comunicação, pode-se encontrar
estímulos a práticas prejudiciais à saúde? Dar
exemplos.
Cada colega deverá:
5)
•
responder por escrito às perguntas acima;
•
ler e discutir as respostas com os colegas do
grupo.
Há divulgação de problemas de saúde existentes na sua área? Por que?
Agora, o grupo poderá:
Cada colega deverá:
•
responder por escrito às perguntas acima;
•
ler e discutir as respostas com os colegas de
grupo;
•
discutir com o professor e anotar a conclusão.
•
retirar a ficha-informativa FUMO E SAÚDE,
arquivada no BI;
•
ler e discutir as informações novas;
•
registrar a opinião do grupo sobre o fumo e
suas conseqüências;
•
discutir com o professor.
4.ª TAREFA:
Em grupo preparar um relatório com as conclusões finais e apresentar os resultados para a turma se houver oportunidade.
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
•
nome da situação e da unidade;
•
nomes dos participantes do grupo e série.
Situação 3 2.
FUMAR, POR QUE?
1.ª TAREFA:
1)
Por que as pessoas fumam?
2)
Fumar faz mal à saúde? Por que?
3)
Qual a relação entre o fumo e doenças pulmonares?
2.ª TAREFA:
Será interessante entrevistar algumas pessoas para saber suas opiniões e conhecimentos sobre o
hábito de fumar. Para isso, o grupo deverá dividir-se em 3 subgrupos:
— um subgrupo entrevistará pessoas que fumam;
— um subgrupo entrevistrá pessoas que não fumam;
— um subgrupo entrevistará um ou mais médicos.
•
O subgrupo encarregado de entrevistar pessoas que fumam, poderá fazer entre outras,
as seguintes perguntas:
— Por que você fuma?
— Com que idade começou a fumar?
— Quantos cigarros você
Quanto lhe custa isso?
fuma
por
dia?
Exemplo:
1 . a QUESTÃO: Por que você fuma?
— Você acha que o cigarro pode afetar a sua
saúde? Por que?
Respostas Obtidas
— Você sente que o fumo, de alguma forma,
já está lhe prejudicando? (se responder
sim, perguntar: Como? Por que?)
N.° de pessoas
que responderam
Por que gosto . . .
Por que me acalma .
Não sei por que . .
Etc
— Você acredita que toda informação sobre
fumo e saúde é verdadeira? Por que?
2
1
3
— Você conseguiria parar de fumar? Por que?
•
O subgrupo encarregado de entrevistar as
pessoas que não fumam, poderá fazer, entre
outras, as seguintes perguntas:
— A seu ver, quais as razões que levam as
pessoas a fumar?
— Você já fumou alguma vez? (se responder
sim, perguntar: por quanto tempo fumou?
e por que parou?)
•
discutir e analisar os resultados da apuração
e anotar a conclusão a que chegaram;
•
discutir com o professor.
4.ª TAREFA:
O grupo reunido poderá:
•
— Você acha que o cigarro prejudica a saúde? Por que?
— os argumentos com que as pessoas justificam o hábito de fumar;
— Você acha que a fumaça do cigarro prejudica as pessoas que não fumam?
•
O subgrupo encarregado de entrevistar algum
médico, deverá preparar com antecedência
as perguntas de maior interesse e relativas
às dúvidas do grupo para complementar o
presente estudo sobre o fumo.
— Pedir orientação ao professor,. se necessário.
3.ª TAREFA:
Cada subgrupo deverá:
•
fazer a apuração dos questionários aplicad09
de acordo com as respostas obtidas, da seguinte maneira:
apresentar e discutir os resultados obtidos
pelos subgrupos, tendo em vista principalmente:
— os argumentos sobre os direitos das pessoas que não fumam;
— os argumentos médicos sobre o fumo e
suas conseqüências;
•
anotar a conclusão do grupo;
•
discutir com o professor.
5.ª TAREFA:
Em casa cada colega deverá:
•
procurar propagandas de cigarros em revistas, cartazes e t c ;
•
se for possível, colar cada propaganda em
uma folha de papel, fazer um comentário e
levá-lo para discussão em classe.
Agora o grupo poderá:
•
analisar as propagandas reunidas pelos colegas e responder:
— você concorda com as idéias apresentadas nas propagandas? Por que?
Agora você poderá:
•
responder por escrito às perguntas acima;
•
em grupo, ler e discutir as respostas de cada colega;
•
anotar a opinião do grupo sobre o assunto.
2.ª TAREFA:
Cada colega poderá:
— que existe de comum em todas as propagandas de cigarro? Por que?
•
conversar com algumas pessoas da localidade para saber o que elas pensam sôbre o
câncer;
•
anotar a opinião das pessoas;
•
em grupo, discutir as opiniões das diversas
pessoas e compará-las com a opinião inicial
do grupo sobre o assunto.
— de que modo as propagandas influenciam
as pessoas? Por que?
•
Discutir as respostas com o professor e anotar a conclusão.
6.ª TAREFA:
O grupo deverá:
O Grupo poderá:
•
•
Retirar do BI a ficha-informativa CÂNCER e
verificar os Serviços de Saúde da localidade
que poderão ser visitados pelo grupo, para
uma pesquisa;
•
no Serviço de Saúde indagar, entre outras
coisas:
fazer um relatório com as conclusões finais e
apresentar os resultados para a turma, se
houver oportunidade.
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
•
nome da unidade e da situação;
•
nomes dos participantes do grupo e a série.
Situação 3.3.
PODE-SE PREVENIR UMA
DOENÇA?
1.ª TAREFA:
— Qual a incidência de câncer na localidade?
— Quais os tipos de câncer mais comuns em
homens? E em mulheres?
— Quais as primeiras manifestações do câncer?
1)
Que você sabe sobre o câncer?
2)
O que provoca o câncer? Por que?
— Qual a importância da identificação do
câncer no seu estágio inicial?
3)
Que você sabe sobre os meios de evitar e de
tratar o câncer?
— Existe algum programa de prevenção do
câncer na localidade?
— As pessoas utilizam esse Serviço?
que?
Por
•
Anotar todas as informações fornecidas pelo
Serviço;
•
em sala, reunir todos os dados e preparar
uma nova ficha-informativa sobre o câncer
com as informações dos órgãos de saúde
locais.
O grupo poderá:
•
retirar do BI os relatórios finais de cada situação estudada;
•
ler e interpretar as tarefas desenvolvidas e as
conclusões de cada relatório;
•
comparar, em cada relatório, as idéias inicialmente expressas pelos colegas (em geral na
1. a tarefa da situação de estudo) com as conclusões finais: em quais situações houve evolução de conhecimentos? Como? Por que?
Anotar os resultados desse estudo comparativo;
•
à partir dos relatórios, tentar classificar as situações segundo as unidades MORADA, ALIMENTOS e DEFESAS, e, explicar porque cada situação está mais relacionada a uma determinada unidade;
•
procurar estabelecer relações entre as situações de cada unidade; depois procurar relações entre as situações das diferentes unidades; anotar os achados;
•
responder:
3.ª TAREFA:
O grupo deverá:
•
retirar do BI a ficha-informativa PREVENÇÃO
DO CÂNCER;
•
ler e discutir as informações da ficha;
•
comparar as informações novas com os conhecimentos anteriores do grupo;
•
registrar a conclusão final.
4.ª TAREFA:
Em grupo, preparar um relatório com os resultados das tarefas, a opinião final do grupo sôbre o
assunto e algumas sugestões sobre as formas de
prevenção do câncer.
— Que relações existem entre as situações
estudadas e a nossa saúde?
— Que todo esse estudo tem a ver com a
saúde das pessoas do lugar onde moramos?
Observação: arquivar no BI o relatório e as tarefas desenvolvidas com:
•
nome da situação e da unidade;
•
nome dos participantes do grupo e série.
— Que modificações ocorreram a partir desse trabalho em nosso modo de pensar, ver
e julgar o meio em que vivemos?
•
Situação 3.4.
MÃOS A OBRA!
Discutir com o professor e registrar as conclusões.
1.ª TAREFA:
2.ª TAREFA:
Vamos dar uma olhada no que já foi feito pela
turma?
Que trabalhos estão sendo desenvolvidos no momento pela classe?
Cada colega poderá:
•
•
•
•
conversar com colegas de outros grupos para informar-se dos tipos de trabalho que estão sendo desenvolvidos; anotar as informações obtidas;
indagar a um dos grupos de colegas que relações existem entre a situação ora em estudo e as outras já estudadas, cujo tema o
grupo conhece; anotar as respostas;
discutir com os companheiros de um dos grupos sobre o significado desse tipo de estudo
para a vida e a saúde de cada um; anotar as
conclusões;
•
comparar as opiniões dos colegas dos outros
grupos com as interpretações do próprio grupo apresentadas na 1. a tarefa; registrar as diferenças encontradas;
•
discutir com o professor e anotar as conclusões.
3.ª TAREFA:
Que temos a fazer daqui para frente?
O grupo poderá:
•
indagar aos colegas se já experimentaram alguma evolução tanto nos seus conhecimentos como nos comportamentos, a partir do estudo das situações; anotar as opiniões.
— às situações em que foram estudados fatos relacionados à experiência de vida de
cada um;
O grupo poderá:
•
reunir todos os dados obtidos na primeira
etapa desta tarefa;
•
discutir e analisar cada informação obtida,
quanto:
— ao tipo de trabalho: qual o assunto da situação? A que unidade pertence? Quais
as maneiras adotadas para o seu estudo?
— às relações entre as situações: que relações existem entre as situações de uma
mesma unidade? Que relações podem ser
estabelecidas entre as situações das diferentes unidades?
— às relações entre o trabalho desenvolvido
e a saúde: qual o significado das unidades ALIMENTOS, MORADA, DEFESAS —
para o estudo de saúde? Qual o significado da aprendizagem em saúde?
reler os relatórios de cada uma das situações
estudadas pela turma e retomar as informações obtidas durante as conversas com os
colegas para tentar fazer uma síntese do trabalho desenvolvido pela turma, prestando
atenção:
— às situações em que se estudaram problemas de saúde locais;
— às situações em que o tema de estudo
permitiu uma maior compreensão da condição de vida e saúde das pessoas da localidade.
Agora o grupo poderá:
•
discutir as seguintes questões:
— Que precisamos fazer para a defesa de
nossa saúde e da saúde das pessoas da
localidade? Que cada um de nós pode fazer? Que pode ser feito pela coletividade?
— Que precisamos ainda estudar para podermos participar mais ativamente do trabalho pela saúde?
•
Escrever as propostas de ação para a saúde
e dar idéias de novas situações de estudo.
Depois reunir todas as sugestões do grupo, apresentá-las à classe e fazer dessa atividade um motivo comum de constante trabalho pela saúde.
Vamos?
Mãos à obrai
Aplicação prática
gumentos de cada um dos grupos; e finalmente,
analisar o conteúdo das propagandas de cigarros.
O professor eventualmente discutirá com os alunos a fim de saber o que pensam sobre as conseqüências do fumo para a saúde, e, deverá
questioná-los de modo a que eles possam estabelecer relações entre o fumo e a saúde, tomando por referência a ficha-informativa. Observará
ainda, as interpretações dos alunos sobre o conteúdo da publicidade a respeito de cigarros, e intervirá, para chamar a atenção quanto aos pontos comuns entre os diversos tipos de propaganda: apelos ao poder, ao sucesso etc.
Orientação preliminar:
A realização das tarefas sugeridas nas situações
— ATENÇÃO: SAÚDE É NOTICIA! FUMAR, POR
QUE? PODE-SE PREVENIR UMA DOENÇA? MÃOS
A OBRA! — possibilitará aos alunos a compreensão de alguns conceitos contidos no texto 3: O
HOMEM E SUAS DEFESAS. Este texto, além de
conter aberturas à elaboração de novas situações, servirá para o professor orientar os alunos
que escolheram umas ou outras apresentadas no
diagrama da unidade AS DEFESAS DO HOMEM.
No banco de informações (BI), os alunos deverão
encontrar as tarefas de cada situação escolhida
e o material necessário para desenvolvê-las.
Na situação ATENÇÃO: SAÚDE É NOTICIA! os
alunos poderão trabalhar com notícias sobre saúde, publicadas em jornais, revistas e t c ; conversar com várias pessoas sobre o assunto noticiado e discutir o significado da sua divulgação, para a defesa da saúde.
O professor poderá discutir com os alunos para
perceber como interpretam as diversas informações, propondo novas questões que os ajudem a
ampliar as suas idéias e a descobrir o significado
da situação em estudo no conjunto da unidade AS
DEFESAS DO HOMEM.
Na situação FUMAR, POR QUE? os alunos deverão dizer o que pensam sobre o fumo; estudar
algumas informações relativas ao assunto; entrevistar três grupos de pessoas: as que fumam, as
que não fumam e alguns médicos; discutir os ar-
Na situação PODE-SE PREVENIR UMA DOENÇA?
os alunos deverão dizer o que sabem sobre o câncer; investigar o que as pessoas da localidade
pensam sobre a doença; fazer uma pesquisa nos
Serviços de Saúde locais; finalmente, ler e discutir algumas informações sobre a prevenção do
câncer.
O professor deverá discutir com os alunos a dimensão do problema do câncer na localidade.
Poderá, ainda, propor questões que os levem a
pensar na prevenção, de uma maneira geral, como uma das possíveis ações para a saúde.
Na situação MÃOS A OBRA! os alunos deverão
fazer uma síntese de todo o trabalho desenvolvido pela turma, estudando os relatórios já concluídos e conversando com os colegas que estão trabalhando em outras situações. Tendo uma visão
geral do Programa e seus resultados, os alunos
poderão sugerir novas situações de estudo e traçar alguns projetos de ação para a saúde na localidade, além de discutir os resultados com toda a turma.
Se um dos maiores problemas de saúde identificados na localidade estiver relacionado com as
doenças parasitárias ou deficiências nutricionais,
por exemplo, o grupo poderia pensar na necessidade de se incluir, no Programa, tópicos de estudos referentes à: tecnologia simplificada e diversificada de saneamento básico (água e esgoto)
adaptada às condições naturais (tipo de solo, clima, regime de chuvas, coleções de água), e às
condições econômicas. E, além disso, pensar
também em projetos tais como a organização de
associações, grupos de vizinhanças, cooperativas,
mutirões, para: investigar as soluções alternativas
quanto aos problemas de saúde locais e trabalhar
na prevenção de doenças, através da vacinação,
da melhoria da nutrição e da habitação.
O professor notará que a situação MÃOS À OBRA!
foi planejada para classes em que as três unidades (Alimentos, Morada, Defesas) estão sendo
aplicadas simultaneamente (ver UM PROGRAMA
DE SAÚDE PARA AS ESCOLAS DE 1.° GRAU), e
em que os grupos de alunos vêm tendo oportunidade de fazer mais de uma escolha, isto é, de
desenvolver mais de uma situação.
Se o professor não tiver optado pelo desenvolvimento simultâneo das três unidades e nem possibilitado aos grupos de alunos o estudo de mais
de uma situação, deverá fazer algumas modificações, de modo a adaptá-la ao seu caso.
O estudo dessa situação será iniciado após a 2. a
ou 3. a opção dos alunos e poderá dar melhores
resultados se a equipe que a escolher for constituída de elementos provenientes dos diferentes
grupos da sala.
O professor ajudará, criando condições para o desenvolvimento de todas as tarefas, e participando
da apresentação final do grupo, como coordenador dos debates. As propostas apresentadas assim como a sua discussão em classe podem constituir para o professor importante instrumento de
avaliação do Programa, quando, então, poderia
perguntar-se a si próprio:
•
Até que ponto os meus alunos ampliaram seus
conhecimentos sobre a saúde?
•
Até que ponto experimentaram novos modos
de ver e julgar a realidade em que vivem?
•
Quais foram as conseqüências dessas transformações?
•
Qual o meu desempenho como professor durante a aplicação das situações?
•
Que atitudes desenvolvi?
•
Que atitudes poderia ter desenvolvido?
DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES
Informações do BI:
No banco de informações, os alunos deverão encontrar as fichas-listas das tarefas das situações
escolhidas e o material necessário para desenvolvê-las.
No tocante à situação ATENÇÃO: SAÚDE É NOTICIA! será utilizado o seguinte material: notícias
relacionadas com as situações de estudo deste
Programa, que o professor deverá procurar em
jornais, revistas etc. e reuni-las em um envelope.
Para o desenvolvimento da situação FUMAR, POR
QUE?, será necessária a ficha-informativa FUMO
E SAÚDE, apresentada a seguir:
Ficha-informativa: FUMO E SAÚDE
I — O HABITO DE FUMAR, A INDÚSTRIA DO
TABACO E A SAÚDE EM NOSSA
SOCIEDADE
Até o começo do século XX não havia grande consumo de cigarros e estes não constituíam ameaça à saúde pública. O tabaco era consumido principalmente por homens, em forma de charutos, de
fumo para mascar ou para cachimbo, de rape para cheirar. O cigarro se impôs como grande artigo de consumo depois do automóvel, do avião
e do telefone. O índice de aumento da produção
foi constante até 1950 quando vieram a público
as primeiras suspeitas sobre os prejuízos para a
saúde que se associam ao hábito de fumar cigarros. Mas, só em 1962 as autoridades britânicas
declaram oficialmente que o cigarro prejudica a
saúde contribuindo para o aumento de câncer no
pulmão, do enfisema e da bronquite pulmonares
e de doenças cardiovasculares. Em 1964, o Serviço de Saúde Pública dos Estados Unidos divulgou o relatório do Comitê nomeado pelo Presidente Kennedy com aprovação da comunidade científica e da indústria do fumo. O relatório foi taxativo: o hábito de fumar cigarros é prejudicial à
saúde. A partir de então, a população americana
tem sido advertida do fato, pela inscrição obriga-
tória daquela frase nos maços de cigarros. O Governo continuou a apoiar a produção de tabaco e
a receber impostos, mas deixava a critério do cidadão tomar medidas de segurança para a sua
própria saúde. A Inglaterra proibiu a propaganda
de cigarros e a Itália mesmo sendo detentora do
monopólio estatal do fumo em seu território, seguiu seus passos. Os países escandinavos aumentaram os impostos tornando o cigarro mais
caro. Todas as pesquisas científicas que vêm sendo feitas desde então reiteram os achados anteriores e descobrem fatos novos, mas há ainda
pontos obscuros. Um dos fatos recentes é de que
os não fumantes que inalarem a fumaça dos cigarros dos fumantes são também muito prejudicados, pelos fenóis e piridinas nela contidos. Os
governos de vários países têm tomado medidas
para assegurar o direito dos não fumantes proibindo o fumo em lugares públicos e em transportes. Pais têm sido alertados para não exporem
suas crianças, no ambiente doméstico, à fumaça
de cigarros. Já há evidências de que o monóxido de carbono contido na fumaça de cigarro diminui a capacidade do sangue distribuir oxigênio.
A Associação de Segurança de Vôo dos Estados
Unidos, a partir desse conhecimento, exigiu que
na cabine de pilotos não haja fumaça de cigarro,
pois a capacidade destes, em responder aos desafios de uma emergência, poderia estar debilitada pela diminuição da distribuição de oxigênio
em seus organismos. Além disso, as Companhias
de Aviação fazem um apelo aos pilotos para deixarem de fumar ao menos*quatro horas antes do
vôo.
As investigações indicam:
•
há relação entre o número de cigarros fumados por dia e a incidência de câncer no pulmão;
•
o risco de câncer do pulmão é bem menor para os fumantes de charutos e cachimbos contanto que não inalem a fumaça. Mas o risco
de tumores da boca, da traquéia, da laringe
e do esôfago persiste para fumantes de charutos e cachimbos; aumenta muito se a pessoa além disso consome excessivamente
álcool;
•
o risco de câncer do pulmão aumenta proporcionalmente ao consumo de cigarro: quanto
mais jovem é o indivíduo quando começa a
fumar e a inalar mais profundamente a fumaça, mais elevado é o risco;
•
fumar cigarros de filtro reduz o risco para a
saúde;
•
os efeitos do hábito de fumar quando se combinam com outros fatores de risco de doenças das artérias coronárias tais como a pressão alta, o elevado nível de colesterol e a obesidade parecem ser ainda maiores do que o
efeito de cada um dos diferentes fatores de
risco considerados por separado;
•
o fumo ó fator de agravamento da saúde de
pessoas com tendências à úlcera gástrica;
•
a mulher grávida que fuma pode prejudicar
o feto impedindo o seu desenvolvimento pleno;
•
a ingestão de contraceptivos orais pela mulher fumante pode aumentar o risco de prejuízos ao seu sistema circulatório;
•
os riscos regridem se a pessoa deixar de fumar.
No plano político-econômico, muitos países estão computando os benefícios e os malefícios do
hábito de fumar:
•
a agroindústria do tabaco, a manufatura, distribuição e propaganda de cigarros envolvem
considerável parcela de mão-de-obra de muitas regiões e têm valor importante na economia;
•
os danos provocados pelo fumo à saúde da
população acarretam despesas médicas, hospitalares, farmacêuticas. Faltas ao serviço, invalidez temporária, diminuição da energia vital e morte prematura debitam pesados ônus
sociais e econômicos;
•
os governos nacionais e locais arrecadam
quantias significativas para sua economia de
impostos sobre o fumo.
No plano médico-científico investigam-se a extensão dos prejuízos à saúde e os aspectos químicofísicos da queima do tabaco em diferentes tipos
de cigarro, procurando uma conciliação dos interesses econômicos com a defesa da saúde, mas
até o presente momento não há nada que tenha
surgido como alternativa.
A nicotina é responsável pelo aumento do ritmo
do coração, da pressão sangüínea e da velocidade da contração miocárdia. Age sobre o sistema
nervoso autônomo. Não se sabe como é o papel
do fumo na gênese das doenças cérebrovasculares (derrame, arteriosclerose e outras) mas há
evidência de que o fumo aumenta o fluxo sangüíneo no cérebro e diminui a resistência cerebrovascular. O alcatrão contido no fumo ó responsável pelas alterações no aparelho respiratório.
Além das substâncias presentes no fumo constatou-se que o grau de calor produzido pela queima do tabaco também influi e explica as diferenças do risco em se fumar cigarro, charuto e cachimbo ou "narguilé" (ver item II desta ficha).
A educação da população dirige-se principalmente aos jovens que não adotaram ainda o hábito de
fumar, e secundariamente aos já fumantes para
que abandonem o hábito. Conteúdos ameaçadores nos textos de esclarecimentos a população
não têm-se mostrado eficazes em conseguir que
fumantes deixem de fumar. A informação séria e
científica tem sensibilizado maior número de pessoas para que adotem comportamentos de defesa à sua saúde. A classe módica é a que tem agi-
do mais significativamente para se afastar do fumo: médicos ingleses, canadenses e americanos
acima de 40 anos constituem um dos grupos que
apresenta maior índice de abandono do antigo hábito e entre os jovens, o maior índice de não fumantes .
Il — DOS MALEFÍCIOS DO FUMO
Ruy Faria — São Paulo, SP
"Reacende-se a campanha contra o fumo em toda
parte. Entre nós o Exmo. Sr.. Ministro da Saúde, Dr. Almeida Machado, apesar de fumante,
apoiou publicamente medidas tendentes a limitar
a publicidade do fumo e do álcool. Nos Estados
Unidos a American Câncer Society acusou o Congresso de não proteger o povo norte-americano
do perigo representado pelo fumo. Não resta dúvida de que ambos estão certos: é preciso reduzir o consumo de cigarros por todos os meios,
pois os médicos conhecem bem os malefícios do
vício de fumar.
Convenhamos porém que, como todo vício, o fumo é muito difícil de ser abandonado; sou insuspeito para falar, porque fumei por longos anos e
deixei há cerca de 10 anos apenas. Além do mais,
conviria realmente que todos deixassem de fumar?
Raciocinemos: sem falar no desequilíbrio agrícola e comercial que isto implicaria, analisemos a
conduta do fumante em si. Além do desejo Inicial de auto-afirmação na jovem e no rapaz, o fumo logo se transforma num vício, isto é, numa
compulsão. Ora, as compulsões são mecanismos
que o ego tem de defender-se contra a ansiedade, que é, como se sabe, mortífera. Privado do
fumo a pessoa irá fatalmente apegar-se ao álcool
e a outros tóxicos; portanto, "dos males, o menor"
Será o fumo um mal menor? Vejamos. É preciso
distinguir três maneiras diferentes de fumar: a) de
maneira social, esporádica, apenas; b) como um
vício moderado, que não chega a atingir 10 ou
20 cigarros por dia; c) de maneira neurótica, a do
grande viciado, que acende um cigarro no outro
e come e dorme fumando. Estes últimos são os
grandes candidatos ao câncer do pulmão, como
é sabido. Além do mais, já faz cerca de 17 anos
que o Instituto Sloan Kettering para Pesquisa do
Câncer, de Nova York, publicou um relatório muito interessante para seus associados e acionistas. Distinguia ali também três maneiras de fumar, mas eram diferentes das já citadas: a) fumadores de cigarros; b) fumadores de charutos; c)
fumadores de cachimbos. O Instituto Sloan Kettering, já naquela época, estava impressionado com
o fato de que as estatísticas médicas apontavam
o cigarro como indiscutível fator etiológico do
carcinoma broncogênico do pulmão em grandes
fumantes, mas não o charuto nem o cachimbo
Por que? Convinha investigar. Foi o que o Instituto fez.
A análise química revelou alto teor de betafenantreno, volátil e solúvel cancerígeno para o camundongo, na fumaça do cigarro, mas não na do charuto ou do cachimbo. Já estava aí uma diferença notável. A primeira idéia que ocorreu foi que
a causa estivesse no papel, pois tabaco todos três
queimam. O papel de cigarros foi queimado experimentalmente e não produziu betafenantreno.
Qual poderia ser uma outra diferença? De pesquisa em pesquisa descobriram uma outra, e notável
também: a temperatura da brasa. No cigarro ela
é de cerca de 650 graus centíarados; no charuto
e cachimbo, é da ordem de 450 graus; cerca de
200 graus de diferença! Faltava então a prova decisiva: os cientistas queimaram experimentalmente o tabaco nas duas temperaturas: a 650°C houve grande produção de betafenantreno. O passo
seguinte foi testar todos os filtros e piteiras filtrantes existentes no mercado dos Estados Unidos;
nenhum deles revelou o betafenantreno, que é altamente volátil e difusivel. Como é também altamente solúvel em água, só piteiras úmidas o retêm, como as do "narguilé" dos árabes, que lavam a fumaça com água antes de aspirarem-na
Em São Paulo, um jovem da colônia síria patenteou uma piteira-filtrante com água, que retinha
todo o betafenantreno, segundo atestado do Instituto Adolfo Lutz publicado em todos os jornais
da época. Infelizmente, seu uso náo se generalizou, como era de desejar. É digno de menção
aqui que o câncer do pulmão não acomete os fumadores de "narguilé".
Desse modo, em que ficámos? "Fumar ou não fumar?", eis a questão, como diria o príncipe da
Dinamarca. Depois que o Instituto Sloan Kettering
publicou seu relatório, o Congresso Americano
obrigou os fabricantes de cigarros a inscrever nos
maços "que o produto pode fazer mal à saúde",
não fazendo o mesmo com os charutos e cachimbos, é claro. Foi considerável também o número
de pessoas, inclusive mulheres, que mudaram do
cigarro para os outros tipos de tabaco, embora
menos elegantes. O Instituto Sloan Kettering descobriu ainda uma outra coisa interessante: se o
cigarro for fabricado bem grosso (como um charuto) a temperatura da brasa cai para 450°C e o
betafenantreno desaparece; mas o cigarro grosso
é deselegante e não encontra público feminino ou
masculino. O Instituto tinha esperanças que a
Química descobrisse uma substância que, sem
ser cancerígena, misturada ao fumo, baixasse a
temperatura da brasa dos cigarros para 450°C,
mas essa substância aparentemente até hoje ainda não foi descoberta.
Resta portanto, para os cautelosos, mudar para o
cachimbo, que é elegante e perfumado ou para o
charuto (nem uma cousa, nem outra), mas aparentemente não para as cigarrilhas, que também
são elegantes mas são finas e possivelmente têm
brasa quente, produtora de betafenantreno.
Para terminar, com betafenantreno ou sem betafenantreno, uma cousa que é preciso verberar veementemente é o fumar inveterado das mulheres
durante toda a gravidez, como se vê com tanta
freqüência nos dias de hoje. O resultado são
crianças de baixo peso, que não sobrevivem e que
enchem de trabalho inútil nossos berçários. Que-
rem fumar? que fumem à vontade; não somos
contra, como se viu até aqui; mas fora da gravidez, que diabo! Durante a mesma é crime, quernos parecer".
(Texto extraído do Jornal da Assoc. Médica
Brasileira — JAMB)
Para o desenvolvimento da situação PODE-SE
PREVENIR UMA DOENÇA? será necessário o seguinte material:
•
ficha-informativa CÂNCER, que o professor
deverá providenciar com os seguintes dados:
— nome, endereço e horário de atendimento dos Serviços de Saúde que os alunos
visitarão para uma pesquisa sobre o câncer.
A fim de preparar essa ficha, o professor entrará
previamente em contato com os serviços de Saúde locais e informar-se-é em qual deles os alunos
poderão obter dados sobre o câncer.
•
Ficha-informativa PREVENÇÃO DO CÂNCER,
apresentada a seguir:
Ficha-informativa: PREVENÇÃO DO CÂNCER
"As células do corpo humano, em termos gerais
são como tijolinhos que constituem os organismos vivos, sofrem constante renovação, sendo
substituídas por novas células com finalidades
próprias e dentro de um controle natural regido
por leis biológicas. Esta renovação de células
destina-se principalmente a substituir células mortas, bem como a cicatrizar ferimentos.
O câncer, de difícil definição, pode ser descrito
como uma desordenada multiplicação de células
que foge ao controle do organismo, e não tem
função de substituição de células mortas, nem de
cicatrização de ferimentos.
Fig. 88-CÂNCER — REPRODUÇÃO CELULAR:
ORDEM E DESORDEM
CRESCIMENTO NORMAL
(1)
CRESCIMENTO ANORMAL
tecido normal, mostrando
talha
(2)
as células se dividem ordenadamente
(3)
a divisão celular completa
o tecido
(2)
(3)
a desordenada multiplicação das células
o câncer se aiaslra, dentro do tecido
O corpo humano é composto por diferentes tipos
de tecidos. Se um deles se rompe, e ferido por
exemplo, as células vizinhas se dividem para
preencher a falha Quando ocorre uma reprodução desordenada, surge o câncer.
Estas células cancerosas possuem algumas particularidades que as diferenciam das células normais, sendo principalmente a "autonomia", isto
é, multiplicam-se continuamente, mesmo na ausência do agente que deu início a esta multiplicação. Como crescem continuamente, penetram
nos órgãos vizinhos, como as patas do caranguejo na areia.
Assim, quando uma pessoa se queima ou se fere com uma faca, por exemplo, as células vizinhas, que não foram machucadas, multiplicam-se
até recobrirem e cicatrizarem a ferida. Depois disso a multiplicação das células pára. No câncer, a
multiplicação continua, atuando como parasita que
vive às custas do organismo hospedeiro.
O tempo necessário para que uma célula normal
se transforme em célula cancerosa, de um modo
geral, é bastante longo, podendo levar vários
anos. Para que esta transformação aconteça, é
necessário que as células normais sofram uma
série de provocações mecânicas (atritos, machucaduras etc.)
físicas (irradiações por raio X, por
raios ultravioleta, por bombas atômicas, por metais radiativos, queimaduras), ou químicas (alcatrão do cigarro, derivados das anilinas e corantes, derivados do petróleo e dos motores de automóveis, fumaça das fábricas, ação de inseticidas
e t c ) . A atuação dessas substâncias deve ser prolongada e repetida para a formação da célula
cancerosa.
Como estas transformações levam bastante tempo, temos a oportunidade de prevenir o câncer,
procurando descobrir células que estão sofrendo
transformações. Isto é possível em todos os órgãos externos. Esta é a razão por que as pessoas
devem ir periodicamente (uma vez ao ano) ao seu
médico, para fazer um exame preventivo. Existem vários centros médicos destinados à prevenção do câncer feminino.
Com a contínua evolução da ciência, em breve
seremos capazes de realizar a prevenção do câncer em vários órgãos.
De outra parte, quando o câncer começa a se desenvolver pode assumir a forma de um caroço ou
ferida, que cresce e não cicatriza.
Na maior
parte das vezes não doem e podem passar despercebidos. A maneira que temos de encontrar
esses cânceres iniciais, além de irmos ao consultório dos médicos, constitui-se em nos examinarmos a nós mesmos, à procura de caroços que
aparecem e feridas que não cicatrizam. De um
modo geral, estas manifestações podem ser devidas a outras doenças. Se for câncer, entretanto, ele será curado se for descoberto e tratado no
seu início".
(Texto preparado por um grupo de técnicos
da Divisão Nacional do Câncer — MS com a
participação de médicos e professores do
RGS)
Para o desenvolvimento da situação MÃOS A
OBRA! o material a utilizar serão os relatórios finais das situações que já foram estudadas pelos
diversos grupos de alunos.
DOCUMENTAÇÃO DE APOIO
I - Ecologia e Saúde:
Il - Saúde Pública,
Parasitologia e Microbiologia:
1.
DORST, Jean — Antes que a natureza morra. São Paulo, Editora Edgard Blucher/
Editora da USP, 1973, 432 p.
2.
AGUESSE, Pierre — Chaves da Ecologia.
Rio de Janeiro, Editora Civilização Brasileira. 1972, 138 p.
3.
Biological Science Curriculum Study (BSCS).
Ecologia. Versão Verde. Vols. I e I I .
São Paulo, EDART. Livraria Editora da
Universidade de São Paulo, 256/198 p.
4.
CÂNDIDO, Procópio Ferreira de Camargo e
outros — Crescimento e Pobreza. São
Paulo, Edições Loyola, 1976, 158 p.
5.
FERRI, Mário Guimarães — Ecologia o Poluição. São Paulo, Coleção Prisma. Editora Melhoramentos/Lrvraria Editora da
Universidade de São Paulo.
1.
REY, Luiz — Manual de Parasitologia. Rio
de Janeiro, Editora Guanabara Koogan.
2.
VERONESI, R. — Doenças Infecciosas e Parasitárias. Guanabara-Koogan, Ed. Rio de
Janeiro, 6.a E d . , 1976.
3.
PESSOA, S. B. e VIANNA MARTINS, A. —
Parasitologia Médica. Guanabara, Ed.
Rio de Janeiro, 10.a E d . , 1976.
4.
LACAZ, Carlos da Silva e outros — Introdução à Geografia Médica do Brasil. São
Paulo, Editora Edgard Blucher/Editora
da USP, 590 p.
5.
CARRERA, Messias — Entomologia para você. São Paulo, EDART, Livraria Editora da Universidade de São Paulo, 185 p.
6.
STANIER, Roger y DOUDOROFF, Michael —
Mundo dos Micróbios. São Paulo, Editora Edgard Blucher, Editora da USP,
1969, 742 p.
7.
LEAVELL, H. & CLARK, E. G. — Medicina
Preventiva. Rio de Janeiro. Editora Mc
Graw Hil! do Brasil Ltda./MEC.
8.
DIAS, E. e DIAS, J. C. P. — Doenças de
Chagas — Noções. Serviço Nacional de
Educação Sanitária (Rio), 2. a Ed., 1968.
9.
ROJAS, R. A. — Curso de Epidemiologia.
Ediciones de La Universidad de Chile,
Santiago, 2.ª Ed., 1964.
10.
MILWARD DE ANDRADE, R. — Ecologia da
Esquistossomose. Revista Brasileira de
Malariologia de Doenças Tropicais XI:
171-218, 1959.
11.
Organização Panamericana de Saúde —
Profilaxia das Doenças Transmissíveis.
11. a edição. Publicação Cientifica n.°
268 — Washington, D.C., 1973, 358 p.
12.
PUFFER, Ruth Rice & SERRANO, Carlos V.
— Características de Ia mortalidad en Ia
ninez Datos selecionados del livro. Organização Panamericana de Saúde.
Washington, D.C. 1973, 38 p.
13.
MACEDO, Filho Allyrio — Doenças Transmissíveis. Vigilância Epidemiológica e Controle. Ministério da Saúde. Secretaria
Nacional de Saúde. Divisão Nacional
de Epidemiologia e Estatística da Saúde. Brasília, 219 p.
14.
Organização Mundial da Saúde — Comitê
de Peritos da OMS em Tuberculose. Nono Informe. Série de Informes Técnicos,
n.° 552, Genebra, 1974.
15.
Agência para ei Desarrollo Internacional
(A.I.D.) Roedores Domésticos su importância en Ia Salud Publica y como combatidos. Embaixada dos Estados Unidos
da América do Norte, Brasília.
16.
Agencia para ei Desarrollo Internacional
(A.I.D.) Coleção de Saneamento Básico:
Manual de Saneamiento — Vivienda. México, 1965
Manual de Saneamiento — Água. México, 1965
Manual de Saneamiento —
México, 1965
Desechos.
Embaixada dos Estados Unidos da América do Norte, Brasília.
III - Ciências Naturais
e Saúde:
17.
U.S. Department of Health, Education and
Welfare. Public Health Service. Manual
of Septic-Tank Practice.. Publicação n.°
526. 1963. Washington, D.C. 93 p.
1.
POTSCH, W., SILVA, Gonçalves da A.,
POTSCH, C. — Ciências Físicas e Biológicas. O Corpo Humano e a Saúde.
Rio de Janeiro, Editora Distribuidora de
Livros Ltda. 171, 144 p.
2.
FIGUEIREDO, Vieira C. O., PINHEIRO, Vieira N. B., VEIGA, da Silva W. M. Iniciação à Ciência-1. Brasília. MEC-FENAME.
3.a edição. 1973, 226 p.
3.
FROTA, Pessoa O. — Biologia na Escola
Secundária. Vol. 1 e 2. São Paulo,
Companhia Editora Nacional, 1975, 714
p.
IV - Nutrição:
4.
CASTELO, de Almeida Wilson — Higiene e
Puericultura: Noções práticas de medicina preventiva. Belo Horizonte, Editora
Júpiter, 1971, 160 p.
5.
Biblioteca Científica Life — Série Científica
— O Corpo Humano. Livraria José Olympio Editora S/A. Rio de Janeiro, 1973.
6.
Biblioteca Científica Life — Série Natureza
— Insetos. Rio de Janeiro, Livraria José Olympio Editora S/A, 1973.
7.
KLOETZEL, Kurt — Higiene Física e do Ambiente. São Paulo, Edart, São Paulo Livraria Editora Ltda. Editora da Universidade de São Paulo, 1974, 194 p.
8.
LEWIS, Paul & RUBENSTEIN, David — O
Corpo Humano. Coleção Prisma. São
Paulo. Editora Melhoramentos/Editora
da Universidade de São Paulo, 154 p.
1.
Tabela de Composição Química de Alimentos — Estudo Nacional da Despesa Familiar — FIBGE — 1976.
2.
Estudo Nacional da Despesa Familiar —
Consumo Alimentar — Antropometria (Dados preliminares) Região I — Estado do
Rio de Janeiro — Região III — Paraná,
Santa Catarina e Rio Grande do Sul —
SEPLAN — FIBGE — Rio de Janeiro,
1977.
3.
Publicação do Instituto de Nutricion de Centro America y Panamá — INCAP — 709,
1973.
4.
WATT, B. K., and Merrill, A. L. — Composition of foods r a h ,
processèd and
prepared, V.S. Department of Agriculture
Handbook n.° 8, Washington, D. C,
1963. Department of Agriculture.
V - O Meio Ambiente e as
Defesas do Homem:
5.
Manual sobre necesidades nutricionales del
hombre. Roma, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentación, 1975.
6.
MENDONÇA, O. R., ROCHA, M. G., e OLIVEIRA, J. M. — Infância e Saúde.
7.
JELLIFE, D. B. y JELIFE, E. F. — El valor incomparable de la leche humana. Boletin de la OPS. Vol. LXX, n.°s 5, 6. 7
mayo e junio de 1971. Vol. LXXI, n.°s
1, 2, 3, 4, 5, julio-noviembre 1971.
8.
BEHAR, M. — La nutrición y el futuro de la
humanidad. Crónica de la OMS 30 :151154, 1976.
9.
JARDIN, Claude et Jacques Crosnier. — Un
taro, un poisson, une papaye. Publicação da "COMMISSION DU PACIFIQUE
SUD" et FAO. 1975.
1.
ROITT, I. M. — Imunologia-. (Trad. M. Fuks).
Liv. Atheneu, Rio, 1. a Ed., 1973.
2.
ROMEO, B. — Atualidades de Imunologia.
Rassegna, Méd. Cult. X:14-27, 1972
3.
BULLETIN, L. — Les défenses de l'organisme.
Press. Univ. France, Paris, 7.a ed., 1961.
4.
DUBOS, R. — O Homem e seu Ambiente. Conhecimentos biomédicos e ação social.
Organização Pan-Americana de Saúde,
Pub. Cient. n.° 131, 1966.
5.
PRIVAUT, D. — La Nature. Lib. Larousse, Paris, 1 . a E d . , 1962.
6.
CARR, I. — Biological Defense Mechanisms.
Blackwell Sc. Public. London, 1 . a Ed.,
1972.
7.
DELAUNAY, A. — L'Immunologie. Press.
Univers. France, Paris, 1. a Ed., 1969.
VI - Revistas de Interesse
para um Programa de
Educação eSaúde no 1º grau:
VII - Centros de Informação
sobre Saúde e Educação:
1.
O CORREIO DA UNESCO — Fundação Getúlio Vargas — Praia de Botafogo, 188.
20 000 Rio de Janeiro — RJ.
2.
A SAÚDE DO MUNDO — Organização Mundial de Saúde. Av. Appia, 1.211 — Genebra, 27. Suiça.
1.
BIREME — Biblioteca Regional de Medicina, Rua Botucatu, 862 — Caixa Postal,
20.381, Vila Clementino, 01 000 — São
Paulo — SP.
OBS.: Na BIREME se encontra a Unidade de Vendas de Publicações da
OMS/OPS. Pode-se pedir catálogo e assinar periódicos.
2.
Fundação Carlos Chagas — Setor de Edições. Departamento de Pesquisas Educacionais. Rua Cardeal Arcoverde, 1.847
— 05 407, São Paulo — SP.
3.
Divisão Nacional de Educação Sanitária
(DNES). Ministério da Saúde — Brasília/DF.
— Documentos da IV Jornada Brasileira
de Estudos de Educação em Saúde
— Inéditos.
— Arquivos: material recolhido da aplicação da revisão preliminar deste
Programa-Manual "Educação e Saúde", provenientes de escolas de Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Distrito Federal e Bahia e de uma revisão
com professores do curso de Licenciatura Parcelada em Ciências e Matemáticas. (CECIMIG/FAEUFMG). Inéditos, 1977.
Composto e Impresso na
MINAS GRAFICA EDITORA LTDA
Rua Timbiraa. 2.062 — PABX 226-4822
Belo Horizonte — MG