Epistemologia e Educação: Uma Análise da Polêmica
“Ciência ou Ciências da Educação”
Mirelle Freitas1
Ferdinand Röhr2
Resumo: O presente artigo propõe uma análise crítica de três posições que
podem ser consideradas paradigmáticas na atual discussão sobre o status
da Educação como Ciência. Nosso objetivo é analisar por dentro da
produção científico-intelectual sobre a questão da cientificidade da
Educação, avaliando em que condições pode-se, ou não, constituir uma
Ciência da Educação. Como se trata de uma pesquisa teórica, a análise das
produções referentes à temática é objeto da própria pesquisa, que segue a
metodologia da hermenêutica, a fim de viabilizar uma interpretação mais
próxima possível ao objeto. A pesquisa contribui para a elucidação de
decisões básicas em prol de uma relativa autonomia da Educação que
encontra no educador o principal responsável por um objeto próprio da
Educação.
Palavras-chave: Ciência, educação, educador.
A primeira tentativa de fundamentar a Educação como Ciência é de
Joham Friedrich Herbart. Na sua obra “Pedagogia Geral” (1806), além de
buscar os conceitos próprios da Educação, procura apoio tanto na Filosofia
para estabelecer a meta educacional como na Psicologia para determinar
os meios educacionais. Desde àquela época, o status da Educação como
Ciência está em discussão e ao que tudo indica, a polêmica em torno dessa
questão ainda está longe de uma conclusão.
Obviamente que existem muitos interesses envolvidos nessa questão,
principalmente interesses políticos, sociais e econômicos. Mas também, não
se pode negar que na própria academia existem disputas a favor do
domínio de áreas de conhecimento. Isso, nas últimas décadas, gerou uma
polêmica em torno da Educação em relação às suas áreas afins como:
Sociologia,
Psicologia,
Filosofia,
Antropologia,
História,
Política,
Administração e até Biologia. Assim sendo, é comum chamar essas áreas
1
Concluinte
de
Pedagogia
–
Centro
de
Educação
–
UFPE.
E-mail:
[email protected].
2
Dr. phil. da Rheinisch-Westfälisch Technischen Hochschule Aachen, Alemanha; Professor
Adjunto do Departamento de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação e do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco. E-mail:
[email protected].
1
de Ciências da Educação. Contudo, parece que os profissionais da
Educação procuram ancorar cada vez mais o conhecimento pedagógico
nessas áreas, ao mesmo tempo em que esperam, dessa forma, assumir um
status de maior cientificidade, frequentemente negado à Educação. O
resultado dessa tendência é que as teorizações na área educacional
flutuam entre as Ciências da Educação, e a própria Educação está sendo
determinada pela Ciência que adquire, temporariamente, uma hegemonia
na discussão. Podemos, dessa forma, falar de um Sociologismo,
Psicologismo,
Tecnicismo,
Pragmatismo,
Pós-Modernismo,
etc.,
na
educação (Cf. Orlandi, 1969, p. 8). Essa situação não é só prejudicial para a
consideração atribuída à Educação na academia, mas traz conseqüências
graves para a orientação dos educadores na prática pedagógica.
O presente artigo, longe de pretender resolver essa situação, tenta
contribuir com uma análise a partir de algumas posições dentro dessa
discussão que pretende constituir a Educação como Ciência. As nossas
questões em relação a essas posições são, portanto: Em que sentido está
sendo proposta uma constituição no campo do conhecimento educacional
que nos permite falar de uma Ciência; Qual é a compreensão que se tem de
Ciência que possibilite compreender a Educação enquanto Ciência; Qual é
a conceituação da própria Educação que caracteriza essas posições; Em
que sentido existe, ou não, uma relativa autonomia no conhecimento
educacional.
Em face às questões acima levantadas, nosso objetivo é realizar uma
análise por dentro da produção científico-intelectual sobre a questão da
fundamentação científica dos saberes pedagógicos, a fim de contribuir em
relação à possibilidade, ou não, de uma Ciência da Educação. Nesse
sentido, indagamos à existência de um objeto epistêmico próprio da
Educação, interligado com áreas de conhecimentos afins, fundamentando a
possibilidade de falar numa “Ciência da Educação”. É, portanto, uma
discussão que promove ao profissional de educação uma responsabilidade
no cumprimento da sua tarefa educacional, pois é decisivo na compreensão
do seu papel profissional: ou o educador é o principal responsável pelo
esmero por um objeto epistêmico próprio da Educação, caso esse exista; ou
por fazer da Educação um instrumento para finalidades externas a ela. Para
2
essa última posição, a Educação tem uma função meramente instrumental
em relação às finalidades não propriamente educacionais. Já na primeira, o
educador tem que avaliar a sua contribuição em qualquer tarefa atribuída a
ele, partindo da sua responsabilidade diante dos preceitos essencialmente
educacionais, das quais ele não pode abrir mão sem abandonar seu dever
de educar. Além de ser uma questão relevante à atuação do educador, ela
envolve também o significado da Educação em relação às Ciências afins.
Para essa polêmica, “Ciência ou Ciências da Educação”, destacamos
três posições representativas na discussão atual para uma análise mais
profunda, uma vez que justificam o sentido da Educação sob perspectivas
distintas3. No primeiro momento, trazemos à tona o pensamento de Maria
Amélia Santoro Franco que defende uma Ciência da Educação ancorada na
Teoria Crítica Emancipatória. Já no segundo momento, temos João Amado
e João Boavida que justificam o modelo de Ciências da Educação baseado
no Paradigma da Complexidade. E por fim, apresentamos o pensamento de
Otto Friedrich Bollnow, que considera a Educação uma Ciência com objeto
epistêmico
próprio,
seguindo
a
Metodologia
Hermeunêutico-
Fenomenológica.
A escolha para essas contribuições, não se deu a partir de uma
delimitação do período histórico, mas por serem posições diferenciadas que
se encontram em discussão. A posição de Franco concebe a possibilidade
de fazer de uma determinada elaboração teórica, fora do campo
propriamente educacional, uma orientação norteadora da Educação. Ela
representa, nesse sentido, todas as abordagens da Educação que fazem da
Educação um meio para alcançar fins que não são educacionais em si.
Como base de análise, utilizamos o livro Pedagogia como Ciência da
Educação, que é a versão da tese do doutorado da autora preparada para a
publicação.
Já a obra, Ciências da Educação: Epistemologia, Identidade e
Perspectivas, de João Amado e João Boavida, é paradigmática para as
posições que negam à possibilidade da cientificidade da Educação e tentam
3
No âmbito das limitações de um trabalho de conclusão de curso, é impossível fazer um
mapeamento completo das posições em discussão. Nesse sentido, escolhemos posições que
são paradigmáticas às demais que encontramos.
3
basear os conhecimentos educacionais nas chamadas Ciências da
Educação. A referida publicação representa, em larga escala, a discussão
sobre a temática principalmente em Portugal, mas não exclusivamente.
Optamos, finalmente, para as colocações de Bollnow pelo fato de
representar a posição de que é possível e necessário à fundamentação da
Educação como Ciência relativamente autônoma. E ainda, por demonstrar
também como é possível a Educação se relacionar com suas áreas afins,
aqui, exemplarmente, com a Filosofia. Tomamos como principal material de
análise, o seu livro Pedagogia e Filosofia da Existência: um ensaio sobre
formas instáveis de educação (1971), além dos artigos The objectivity of the
Humanities and the Essence of Truth (1974) e Sobre Las Virtudes Del
Educador (1979), publicados na mesma década.
Como se trata de uma pesquisa teórica, a análise dos referenciais
teóricos é objeto da própria pesquisa, seguindo a metodologia da
hermenêutica, em especial do ciclo hermenêutico, a fim de viabilizar uma
interpretação mais próxima possível ao objeto. Por natureza, nessa
metodologia não se pode deixar de compreender, em primeiro lugar, do que
entendemos por Educação e Ciência, em seguida, das diferentes vertentes
ou
realidades
que
identificamos
como
significativas
nas
suas
conceituações. Depende, ainda, da maneira como lidamos com a
pluralidade dos paradigmas existentes, do modo como articulamos,
tornamos coerentes e funcionais seus contributos científicos para uma
melhor compreensão e aproximação do objeto de pesquisa, que nesse
caso, é a problemática em torno da cientificidade da Educação.
A metodologia científica da Hermenêutica se preocupa com as
condições em que se dá a compreensão humana e por isso desenvolveu
um procedimento interpretativo dos fenômenos humanos que tem a sua
base no ciclo hermenêutico. Na medida em que se estendem os horizontes,
cujo fenômeno humano está inserido, abrem-se, constantemente, novas
compreensões, de tal forma que o lado subjetivo e objetivo do processo de
compreensão aprofundam-se mutuamente de maneira inesgotável. O
objetivo é incluir nesse processo de compreensão todos os elementos e
facetas significativas que o próprio objeto de conhecimento envolve.
4
A Fenomenologia complementa essa metodologia da hermenêutica, que
pelas próprias características está voltada principalmente para fatos
históricos. A metodologia fenomenológica exige além da compreensão
histórica, uma presença direta do pesquisador diante do objeto pesquisado.
Sem a convivência direta não é possível penetrar no sentido de qualquer
fenômeno humano (Cf. Rezende, 1990, p. 18). Entretanto, esse contato
direto exige que o pesquisador suspenda, temporariamente, a crença na
verdade dos conceitos que ele desenvolveu anteriormente sobre o objeto de
pesquisa. No linguajar dos fenomenólogos seria colocar o conhecimento
histórico entre parênteses, (Cf. Rezende, 1990, p.18) para abrir espaço para
um olhar cada vez menos predeterminado por preconceitos4 estabelecidos
(Gadamer, 2002).
Iniciamos nossas reflexões a partir das considerações levantadas por
Maria Amélia Santoro Franco5, que destaca em seu livro, Pedagogia como
Ciência da Educação, uma abordagem de Ciência ancorada na Teoria
Crítica Emancipatória. A referida autora faz uma breve explanação do
princípio básico dessa concepção, cujo pressuposto fundamental é
considerar a realidade como um processo histórico, provisório, decorrente
de forças econômico-sociais contraditórias e intervenção dos homens
mediados pela prática. Sendo, dessa forma, uma abordagem com base na
dialética materialista, na filosofia da práxis, incorporando elementos da
teoria crítica da Escola de Frankfurt.
Todavia, é com os hegelianos da esquerda, Feuerbach, Marx e Engels,
que identificamos a lógica marxista pela qual Franco justifica sua concepção
de sociedade. Segundo a autora, a Educação apresenta-se como sendo
articuladora de um projeto de sociedade, embora essa idéia não faça parte
do projeto propriamente marxiano. Assim, a autora destaca o paradigma
crítico-emancipatório, o qual se encontra relacionado com a Escola de
Frankfurt, cujos principais representantes são: Herbert Marcuse (18984
Chamamos a atenção pelo fato de que Gadamer não usa preconceito num sentido negativo,
mas sim, como algo que permanece no processo da compreensão, portanto, não é possível
superar totalmente os preconceitos.
5
Maria Amélia do Rosário Santoro Franco é natural de Campinas (SP). Pedagoga, com
mestrado em Psicologia da Educação pela PUC-SP e doutorado em Educação pela FE/SP, é
especialista em administração escolar pela PUC-Campinas.
5
1979), Theodor Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973) e Jürgen
Habermas (1923). Sendo esse último, o membro mais engajado em
procurar saídas práticas, inclusive educacionais, que dizem respeito à
situação de alienação. Portanto, o paradigma da teoria crítica surge com a
Escola de Frankfurt, em que:
“estabelece uma distinção entre dois tipos de razão. Uma é
esclarecedora e emancipadora. Avalia as condições
humanas, baseada nas idéias da Revolução Francesa –
justiça, paz e felicidade. A outra, sua oposta, é a ‘razão
instrumental’. Apenas fornece, sem reflexão, meios efetivos
para qualquer fim aceite. (...) Apenas reproduz as
condições estruturais existentes e serve a dominação, não
a emancipação” (Landmann In: AMADO, J. & BOAVIDA J.,
2006, p. 111).
No entanto, é a partir do primeiro ponto de vista ‘crítico’, que Franco
defende suas opções teóricas, colocando-se a favor de uma educação
humana que valoriza a superação da opressão, da submissão e da
alienação. Nesse sentido, como escreve Franco, cabe à pedagogia:
“formar indivíduos na e para a práxis, conscientes de seu
papel na conformação e na transformação da realidade
sócio-histórica, pressupondo sempre uma ação coletiva,
ideologicamente constituída, por meio da qual cada sujeito
toma consciência do que é possível e necessário, a cada
um, na formação e no controle da constituição do modo
coletivo de vida” (FRANCO, 2003, p.64).
Tal abordagem, formativo-emancipatória, estabelece a práxis como
caminho para a compreensão e transformação da própria prática. Trata-se
de uma metodologia que mantém a sua racionalidade fundamentada em
finalidades político-sociais no interior da práxis, a qual conduz ações
emancipatórias para sua transformação. E nessa perspectiva, Franco
(2003, p. 65) afirma que somente a práxis traz a inteligibilidade da
intencionalidade.
A suposição acima, ratifica alguns propósitos do marxismo quanto à
filosofia da práxis, em que o conhecimento, a reflexão e o trabalho têm
como critério realizar ações concretas com vistas à transformação social,
sem, portanto, adentrar na crença dos marxistas, em um processo
históricamente pré-determinado e nem tampouco, considerar as condições
econômicas como determinantes exclusivos da vida social. Com isso, o
6
sentido da Educação parte de um conceito de sociedade, cujo objetivo é
unicamente preparar pedagogicamente ações sociais, que servem de
instrumento para revisões de ordem sócio-econômico-político instalada.
Para a autora, essas ações sociais pressupõem o real sentido e função da
Pedagogia que são defendidas desde o início da sua obra quando destaca:
“(...) o repensar do papel da pedagogia, na direção da
construção de novas mediações sociais e políticas, com
vistas a um projeto de futuro digno, às novas gerações”
(FRANCO, 2003, p. 14).
“(...) reforço a especificidade da ciência pedagógica no
sentido de buscar suporte reflexivo e crítico à prática
educativa, na intenção de encontrar alternativas que
possam efetivar a função social da educação como
instrumento da sociedade” (FRANCO, 2003, p. 15).
Franco afirma que a Pedagogia como Ciência deve ter por finalidade o
esclarecimento reflexivo e transformador da práxis educativa, discutindo as
mediações possíveis entre teoria e práxis. Sua obra enfoca a práxis
educativa realizada prioritariamente na escola, mas não exclusivamente,
pois esta também pode ocorrer em diversas instâncias da sociedade, como
no trabalho ou na própria família. Porém, é na escola que a autora tem
priorizado o exercício da práxis educativa, devido à relevância social
atribuída a esta instituição na emancipação da sociedade, viabilizando uma
lógica de procedimentos que poderá ser reorganizada e utilizada em outros
espaços sociais. A práxis educativa é vista como prática social
intencionada, cujos propósitos e expectativas sociais se convergem e
determinam os contextos da existência humana a partir de um determinado
grupo social num processo histórico-social que se renova continuamente.
Desse modo, a “ciência pedagógica ou pedagogia como ciência” assume a
função de mediadora da práxis educacional, responsável por conduzir o
sujeito à humanização e à emancipação via transformação da sociedade.
Conforme afirma a autora em uma de suas passagens:
“Portanto, caberá a pedagogia, como ciência da educação,
ser a interlocutora interpretativa das teorias implícitas na
práxis e ser também a mediadora de sua transformação,
para fins cada vez mais emancipatórios” (FRANCO, 2003,
p. 85).
7
A Pedagogia vem sendo assinalada como uma ação de organização da
sociedade, não só a partir de uma proposta do esclarecimento permeada
por um processo reflexivo que desvela as finalidades político-sociais, mas
na própria condição dos sujeitos da práxis de se auto-transformarem à
medida que surgem novos paradigmas no interior da sociedade. Diante
disso, o que caracteriza o processo de Educação é o desenvolvimento de
práticas emancipativas na sociedade. Suas ações pedagógicas estão
diretamente vinculadas à emancipação da sociedade, sendo, por isso, um
instrumento político fundamental que funciona através de uma suposta
participação ativa dos sujeitos no processo de transformação social. A
posição da autora evidencia-se a favor de uma humanização assente na
igualdade de oportunidades, servindo para combater e superar a situação
de opressão, exclusão e dominação presentes na sociedade.
“Minha opção é por uma ciência pedagógica que, em seu
fazer social, assuma-se como instrumento político de
emancipação dos homens, na direção de organizar
condições de maior dignidade e igualdade entre os
homens. Assim, reafirmo que a pedagogia, na qualidade de
ciência, há que ser formativa, de modo a poder ser
emancipatória” (FRANCO, 2003, p. 67).
Devido ao processo educacional ser determinado a partir das condições
políticas e sociais em que se vive, constatamos com isso, o não
reconhecimento da Educação enquanto objeto epistêmico próprio. De
acordo com essa perspectiva, pode-se considerar, ainda, a Educação como
sendo um mero instrumento utilizado, predominantemente, para atender
aos interesses político-sociais. Sua razão de existir parte dos conflitos
presentes na sociedade, tais como desigualdades, exclusão, submissão,
dominação e tantas outras opressões impostas à existência humana.
Os alicerces da formação educativa são de natureza política e sóciocultural, cujo ponto de chegada é a emancipação dos homens através da
reflexão incorporada à prática. Ou, como escreve Habermas (In: Franco,
2003, p. 98): “Um ato de auto-reflexão, que altera a vida, é um movimento
de emancipação”.
A concretização por uma sociedade mais democrática e igualitária passa
a ser a intencionalidade e o verdadeiro sentido da Pedagogia. Diante disso,
8
Franco descreve uma Pedagogia que age de acordo com as expectativas
sociais que são esperadas dela enquanto propulsora da emancipação:
A pedagogia, para poder dar conta de seu papel social,
deverá definir-se e exercer-se como uma ciência própria,
que liberta dos grilhões de uma ciência clássica e da
submissão às diretrizes epistemológicas de suas ciências
auxiliares, (...) produzam novas condições de exercício
pedagógico, compatíveis com a expectativa da
emancipação da sociedade (FRANCO, 2003, p. 72).
Além do papel social, Franco reforça o caráter político da Pedagogia
como Ciência da Educação quando afirma que:
Ao conduzir a pedagogia como ciência da prática
educativa, (...) será preciso considerar que ela deve ter
necessariamente um papel político, uma vez que estará
sempre refletindo, avaliando, propondo à discussão os fins
e os valores da educação, num determinado tempo e
espaço históricos (FRANCO, 2003, p. 70).
A autora vislumbra uma ciência pedagógica que inevitavelmente é
ideológica6 e política, realçando a práxis como objeto dessa ciência num
movimento que integra por um lado, a intencionalidade e prática docente, e
por outro, a formação e emancipação do sujeito da práxis. Contudo, surge a
seguinte questão: Como a Ciência pode incluir em si mesma uma opção
ideológica? Para justificar tal indagação, é necessário recorrer aos
fundamentos críticos elaborados pela Escola de Frankfurt.
Mesmo a Ciência de cunho positivista, como por exemplo, o
racionalismo crítico de Karl Raimund Popper, tem uma base ideológica
subjacente ao conceito de ciência. Para Popper, a Ciência não pode afirmar
verdades, sua tarefa é simplesmente fazer propostas no sentido de
solucionar os problemas de conhecimento, as quais estarão aptas para
serem submetidas à crítica. Assim, a afirmação defendida passa a ser
considerada como uma “verdade provisória” até encontrar um fato que a
conteste, tornando-a inválida. Nesse caso, se torna necessário buscar uma
outra proposta, e assim, novamente, submeter às afirmativas futuras, à
crítica.
6
O sentido ‘ideológico’ presente no texto assume a função de camuflar interesses
hegemônicos, estando relacionado, por sua vez, com a idéia de igualdade e superação da
dominação por parte de um grupo minoritário.
9
Habermas, apoiando a posição de Adorno diante da “Lógica das
Ciências Sociais”, demonstra que a conceituação da ciência de Popper em
si não se enquadra nas possibilidades de uma falsificação metodológica
científica no sentido dele mesmo. Logo, é uma proposta à qual a nossa
razão não é obrigada a aderir. Demonstra, ainda, que o próprio
procedimento da ciência no sentido de Popper, contém elementos das
relações sociais na sociedade capitalista que leva a duvidar da almejada
objetividade e neutralidade de prática científica.
Conclui-se, com isso, que a Ciência, aproveitando as possibilidades que
a própria razão crítica oferece, tem que incluir nas suas atividades uma
reflexão do próprio papel que ela tem na sociedade. Os frankfurtianos,
portanto, defendem a idéia de que a Ciência tem que aderir ao processo
emancipatório da sociedade, pois todas as tentativas de ser neutra
terminariam por contribuir para a manutenção do status quo.
Seguindo com as nossas reflexões, destacamos uma segunda
abordagem de Ciência apoiada no Paradigma da Complexidade, sendo
apontado como mais apropriado às chamadas Ciências da Educação pelos
autores portugueses, João Boavida7 e João Amado8, em sua obra Ciências
da Educação: Epistemologia, Identidade e Perspectivas. Para compreender
a complexidade em educação, faz-se necessário pensar nas dificuldades
empíricas realizadas nas Ciências Humanas e Sociais, sobretudo quando
se tenta impor um modelo simplificado e reducionista nessas experiências.
A princípio, os autores comparam o conceito de complexidade a uma
“confusão” ou “teia de dificuldades”. Já para Morin, principal representante
dessa corrente,
“a idéia de complexidade comporta a imperfeição, uma vez
que comporta a incerteza e o reconhecimento do
irredutível. (...) A complexidade reside precisamente na
relação entre o simples e o complexo, porque esta relação
7
João Boavida, natural de Alpedrinha, doutorado em Ciências da Educação pela Universidade
de Coimbra, é professor catedrático da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
mesma Universidade. É também licenciado em Filosofia e com especialização em
Psicopedagogia pela Universidade Católica de Lovaina.
8
João Amado, natural de Coimbra, doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de
Lisboa, é professor associado da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa. É licenciado em Filosofia e mestre em Ciências da Educação.
10
é simultaneamente antagônica e complementar” (Morin In:
AMADO, J. & BOAVIDA J., 2006, p. 132).
Diante das reflexões dos autores, o complexo resulta do universo
empírico (baseado na experiência) e da incerteza, da incapacidade de estar
seguro de tudo. E ainda, da incapacidade de evitar as contradições,
buscando incessantemente a sua superação. O processo educativo passa a
ser considerado em toda a extensão do seu conceito a partir do paradigma
da complexidade. Busca-se uma compreensão global através do confronto
entre os pontos de vista e discussão de hipóteses descobertos.
Ainda sobre a complexidade, Morin (In: Amado e Boavida, 2006, p. 133),
chama a atenção para a dificuldade de pensar, porque o pensamento é um
combate contra a lógica, com e contra as palavras, com e contra o conceito.
O próprio Morin acredita que a Filosofia tenha se deparado várias vezes
com a complexidade, mas atualmente esta questão é colocada a partir das
transformações ocorridas nas ciências.
A Educação ou qualquer outro fenômeno educativo, em particular, exige
uma análise dessa realidade complexa, pois cada momento apresenta
características particulares e únicas que jamais repetirão da mesma forma.
Um exemplo que pode ilustrar bem essa verdade é quando um professor
segue rigorosamente seu plano de aula em turmas distintas, porém com
idades equivalentes. A faixa etária das turmas não será um determinante
em relação ao grau de maturidade e compreensão do conteúdo proposto.
Nem numa mesma turma espera-se que todos tenham compreendido de
igual maneira o assunto. Existe uma multiplicidade enorme de fatores que
podem ser determinantes no processo de aprendizagem. Nesse sentido,
deve-se estar atento às particularidades e complexidades de cada evento,
respeitando as significações implícitas existentes. A complexidade do
sistema educativo procede da diversidade do ser humano, da sua
indefinição, da sua autonomia, da sua capacidade de auto-organização,
enfim, da sua própria transformação. Concomitantemente ao pensamento
anterior, os autores discorrem à educação como sendo,
“uma realidade complexa de conceitos e de práticas
através dos quais o educando se transforma, mediante
processos espontâneos e sistemáticos e sempre dentro de
11
um contexto social e cultural” (AMADO, J. & BOAVIDA J.,
2006, p. 236).
Contudo, o que se percebe com o paradigma da complexidade nessas
situações complexas e particulares é que de algum modo se procura
controlá-las devido à possibilidade de integrar essas inúmeras e variadas
situações educativas em diferentes categorias. Procura-se caracterizar e
adequar tais situações a partir de uma estrutura, quer seja de natureza
social, econômica, jurídica, religiosa, axiológica, a fim de tornar possível
uma aproximação à sua compreensão. Nesse sentido, os autores
consideram o paradigma da complexidade como sendo a única abordagem
que permite unir o maior numero possível de fatores, ao mesmo tempo em
que consegue articulá-los com certa coerência. Amado e Boavida se
apóiam em López Rupérez (1997) quando este conclui dizendo que:
“a reflexão sobre o sistema educativo, sobre as suas
reformas e, em geral, sobre as políticas que lhe são
características não pode ignorar esta nova lógica, (...),
enfim, essa nova forma de pensar a realidade física, natural
e social que, ao longo das últimas décadas, abriram
caminho no panorama das ciências contemporâneas e que
se albergam no chamado paradigma da complexidade”
(Rupérez In: AMADO, J. & BOAVIDA J., 2006, p. 189).
O paradigma da complexidade tem como pressuposto uma diversidade
de fatores que atuam na própria realidade, sendo impossível descrever ou
explicar cada detalhe no momento em que cada aspecto é complexo. A
caracterização dessa complexidade, portanto, também seria complexa, mas
no momento em que é necessário apresentar algo dessa realidade, de certa
forma, somos forçados a reduzir essa complexidade porque não é possível
apresentar toda a realidade. Mesmo no paradigma da complexidade, somos
obrigados
a
entrar num
processo
de
redução
da
complexidade,
simplificando e agrupando uma realidade que é sempre mais complexa do
que se pode descrever. Porém, é impossível descrever a complexidade em
todas as suas facetas, tendo como risco uma simplificação da realidade,
pois quando se propõe uma categorização das mais variadas situações, o
perigo está em reduzir esses eventos na medida em que se tenta enquadrálos a determinadas categorias. A educação, nesse sentido,
12
“é uma realidade complexa de práticas e de processos
mediante os quais o educando se transforma – a criança e
o jovem em adulto, o adulto num ser mais completo e
melhor – em ordem a um desenvolvimento que se pretenda
integral. (...) Trata-se de um processo muito variado, nos
indivíduos e nas situações sócio-históricas que o
sustentam; goza, por isso, das características gerais <<da
complexidade,(...)” (AMADO, J. & BOAVIDA J., 2006, p.
151).
O conceito de educação, portanto, é entendido por esses autores como
algo inacabado que sofre constantes modificações através de uma série de
influências que fazem parte de uma realidade complexa e instável. Perante
a educação, Amado e Boavida afirmam que:
“Estamos sempre diante de uma realidade diversa, rica,
multiforme, que nunca está acabada, em que se articulam
práticas
quotidianas,
processos
e
normas
institucionalizadas, representações, objetivos e finalidades;
que, além disso, abrange os mais variados aspectos da
existência humana, que muda constantemente de umas
situações para outras, nunca se repetindo, além de estar
determinada por um número efetivamente indeterminado
de fatores, próximos e remotos” (AMADO, J. & BOAVIDA
J., 2006, p. 192).
Os autores, nesse caso, não fazem uma descrição da Educação
enquanto fenômeno complexo, mas definem o Curso de Ciências da
Educação a partir da complexidade da Educação, que para eles, deve dar
conta do fenômeno educacional, preparando o educador para compreender
esse fenômeno em sua complexidade. Da forma como o próprio curso está
pensado, pressupomos, com isso, que a função da Educação seria
preparar o educando para corresponder a complexidade existente,
valorizando os mais diversos domínios da atividade social, qualificando-os
de acordo com as necessidades que uma nova sociedade complexa exige.
Esse sentido da educação é nitidamente confirmado à medida que nos
deparamos com as propostas estabelecidas nos cursos de Ciências da
Educação/Educação.
“Os cursos de Ciências da Educação/Educação procuram
responder às necessidades de um vasto campo de
atividades e de modelos de formação, em plena expansão
pela própria complexidade crescente da vida social, cultural
13
e econômica, (...) onde é determinante a dimensão
educativa para a sua correta execução, qualificação e
potenciação (...)” (AMADO, J. & BOAVIDA J., 2006, p. 354).
Espera-se
diversidade
uma
do
formação
fenômeno
que
contemple,
educativo
de
simultaneamente,
forma
compreensiva
a
e
fundamentada. Como a Educação é um fenômeno muito rico e de muitas
faces, a formação não pode deixar também de ser complexa para investigar
e agir em toda a sua amplitude. A dimensão profissionalizante exige uma
formação o mais integral possível, pressupondo concepções diferentes nas
formas de aprender.
O processo educacional caracteriza-se por educar para compreender
a realidade complexa, desenvolvendo habilitações para sobreviver nela. No
entanto, é importante destacar que este modelo de educação não é
questionado, nem tampouco alterado, mas aperfeiçoado a partir do
entendimento complexo que se faz dele. Cabe às Ciências da Educação, ou
melhor, à própria Educação, definir as competências necessárias aos
alunos em cada fase da sua evolução, planejando e racionalizando o
processo educativo para que os resultados correspondam às exigências de
uma sociedade complexa. Amado e Boavida concordam que as realizações
de tarefas educativas formam a base para atender às necessidades da
sociedade, afinal:
“Compete, pois, o esforço de compreensão e de
racionalização das práticas educativas e formativas de
modo a que seja possível (em aliança com outras
disciplinas e outras forças) dar-se uma resposta adequada
aos anseios da sociedade em geral e de cada um dos seus
membros” (AMADO, J. & BOAVIDA J., 2006, p. 363).
No que diz respeito ao reconhecimento da Educação como objeto
epistêmico próprio, os autores a justificam como mera questão de valores e
finalidades e por essa razão não é suscetível de cientificidade. O não
reconhecimento desse objeto epistêmico constitui-se no fato da
Educação, com seus valores, finalidades, sentimentos e relações, não
revelarem-se
como
conhecimento
objetivo,
mas
sim,
repleto
de
subjetividade. Conseqüentemente, ao deparar-se com a educação, os
autores a definem como:
14
“um domínio onde reina a ambigüidade e a incerteza, a
mescla epistemológica; mas mais por efeito da
complexidade do objeto e da diversidade dos fatores que
para ela concorrem, (...)” (AMADO, J. & BOAVIDA J., 2006,
p. 333).
Segundo os autores, a complexidade do objeto educacional impede que
a sua análise seja esgotada por uma abordagem única, tornando-se
indispensável à interação direta com as demais áreas de conhecimento.
Essa relação se dá a partir da interdisciplinaridade, que é a condição para o
reconhecimento e futuro acadêmico das Ciências da Educação. Já que a
educação em si é um fenômeno humano com vertentes diferenciadas, que
mudam constantemente de uma situação para outra, sem serem repetidas
na íntegra, acaba por não oferecer uma objetividade, que segundo os
autores, encontra-se a partir de várias outras Ciências que no seu conjunto
formam as Ciências da Educação. Entretanto, segundo Amado e Boavida
(2006, p. 236), não é possível compreender de fato as “Ciências da
Educação“ fora do conceito mais abrangente de “Educação”, pois só este
lhes dá sentido. Uma finalidade que vem sendo utilizada para esclarecer e
legitimar os pressupostos epistemológicos das Ciências da Educação.
Por fim, temos numa terceira análise, Otto Friedrich Bollnow9, que utiliza
a abordagem Hermenêutico-Fenomenológica para justificar a sua
compreensão de Ciência e Educação. Além do livro Pedagogia e Filosofia
da Existência, temos como referência os respectivos artigos desenvolvidos
por esse pensador: Sobre Las Virtudes Del Educador (Sobre as Virtudes do
Educador) e The objectivity of the Humanities and the Essence of Truth (A
objetividade das Ciências Humanas e a Essência da Verdade).
No que se refere à corrente filosófica ou metodológica, a visão de
Ciência apresentada por Bollnow vem da abordagem HermenêuticoFenomenológica na educação. Assim como o autor, nossa pesquisa segue
essa metodologia, a qual foi definida desde a sua elaboração, a fim de
9
Otto Friedrich Bollnow nasceu em 1903, em Stettin. Estudou Ciências Naturais e se voltou
para a Filosofia e Pedagogia. Foi aluno de Misch, Nohl, Spranger e Heidegger e se tornou
professor de Filosofia Pedagogia em Giessen, Mainz e Tübingen.
15
viabilizar uma interpretação mais próxima possível ao objeto, seguindo em
especial o ciclo da Hermenêutica.
Desta feita, se faz necessário caracterizar essa corrente, cujos grandes
precursores são: Schleiermacher; Dilthey; Heiddegger; Gadamer, na
Filosofia e Spranger; Nohl; Kerschensteiner; Weniger, na Pedagogia. A
característica básica dessa corrente é que ela procura diferenciar a
metodologia aplicada nas Ciências Naturais das Ciências Humanas. No que
concerne às Ciências Naturais, Dilthey atribuiu à tarefa de explicar os
fenômenos da natureza a partir de leis gerais. Já nas Ciências Humanas,
essa forma de proceder se torna inviável porque o homem não age de
forma regular e invariável, tendo, com isso, a possibilidade de agir de
acordo com a sua liberdade. Nesse sentido, não se pode explicar o
comportamento dele, mas apenas tentar compreendê-lo.
Nota-se, com isso, que em Ciências Humanas a situação é muito mais
complexa do que nas Ciências Naturais, cujas características principais são:
a possibilidade de repetir experiências para serem manipuladas por outros e
o fato de reduzir todos os fenômenos pertinentes ao quantitativo. Nas
Ciências Humanas não se pode reduzir o homem a mero objeto de
experimentação, pois o que é essencial dele não é mensurável. Aplicar uma
metodologia que não considere a liberdade do homem, seria fugir da sua
verdade, ao mesmo tempo em que seria um ato reducionista e excluiria da
educação a temática da ética, tanto por parte do educador, quanto do
educando.
Bollnow, como quase todos os seguidores da Fenomenologia de
Husserl, não acredita na possibilidade de chegar a um resultado definitivo
na busca da essência dos fenômenos humanos. Trata-se de um processo
de aproximação, em que se desenvolve um discurso, revelando áreas cada
vez mais profundas do mesmo fenômeno. E quanto a essa questão, vale
salientar que o autor assume uma posição bastante peculiar. Para ele,
seguir as regras da hermenêutica e da fenomenologia na compreensão dos
fenômenos humanos é meramente um pressuposto indispensável. Afinal,
tais regras são apenas o vestíbulo e não o santuário da investigação em
Ciências Humanas. (Bollnow, 1974, p. 5). Se utilizando meramente dessas
regras, as interpretações de determinados fenômenos humanos realizadas
16
por vários autores que buscam seguir a metodologia hermenêuticofenomenológica chegam, via de regra, a resultados significativamente
destoantes. Questiona-se, portanto, a objetividade desses procedimentos.
Para Bollnow, a objetividade deve ser avaliada diante do conceito de
verdade e nessa conceituação, ele se apóia em Heidegger.
“Heidegger definiu a tarefa da fenomenologia como um
deixar ser vista a partir de si mesma, assim como se
mostra a si mesma. E seu conceito de desvelar essa
verdade está diretamente relacionada com o sentido grego
de pura percepção de algo” (Bollnow, 1974, p. 10).
Para Heidegger, a verdade não é algo que pode ser livremente
construída pelo ser humano. Para ele, a verdade existe desde sempre, mas
de forma oculta. Tarefa do homem, neste caso, é desocultar essa verdade,
no sentido de desvelá-la. No entanto, isso para Heidegger é um processo
muito difícil e doloroso, pois a verdade não corresponde, naturalmente, com
aquilo que nós esperamos da realidade ou pensamos sobre nós mesmos.
“a verdade é algo profundamente doloroso que interrompe
nossas vidas e, em seguida, exige uma forte autodisciplina, que é necessária para suportar essa dor, mas
quem tem medo de si mesmo, encontra qualquer pretexto
para evitar a pesada verdade ao suspender uma
investigação mais profunda, dirigindo-se a uma área menos
ameaçadora” (Bollnow, 1974, p. 12).
O homem, por sua vez, desvirtua constantemente o processo de
desvelamento da verdade, por motivações e interesses que não obedecem
a uma vontade incondicional de conhecer a verdade. Gerar essa vontade é
um processo de formação humana do próprio sujeito. Bollnow, portanto, faz
uma distinção em relação à subjetividade humana. Na medida em que uma
interfere negativamente no processo de conhecimento humano, a outra é
condição prévia para desvendar cada vez mais a verdade. As tendências
subjetivas que desviam a subjetividade humana da busca da verdade são
suficientemente conhecidas em análises psicológicas, sociológicas e
antropológicas em prol dos interesses particulares ou coletivos. O mais
difícil é pensar as condições, em que a subjetividade humana se aperfeiçoa
na busca da verdade. Bollnow em seu artigo, The objectivity of the
17
Humanities and the Essence of Truth, aponta três aspectos que podem
ajudar na orientação desse caminho.
O primeiro aspecto está na experiência de que a verdade não é algo de
fácil acesso. Ela exerce uma grande resistência e qualquer posição que se
acredita tê-la em mãos, fazendo uso de esquemas simplórios ou facilmente
generalizáveis, apresenta de imediato um indício de que não se está no
caminho certo. Isso, principalmente, porque o reconhecimento da realidade
como ela é, exige um processo doloroso de adaptação subjetiva a esse
fato. Conforme essa afirmativa Bollnow escreve: “Quando a resistência do
objeto obriga-me a aumentar o meu esforço, eu sei que eu não perdi o
contato com a realidade” (Bollnow, 1974, p. 9).
O segundo critério apontado por Bollnow é em relação à abertura que o
pesquisador necessariamente deve ter para compartilhar suas supostas
verdades encontradas, a fim de entrar em diálogo constante com os outros
pesquisadores. Afinal, como escreve o autor, não significa que somos
necessariamente da mesma opinião, que com provas se pode forçar o outro
a concordar com a minha afirmação (Bollnow, 1974 p. 10). É preciso que o
pesquisador esteja aberto para receber e analisar todas as críticas que a
sua versão da verdade recebe. Bollnow faz referência a Jaspers quando
descreve essa abertura como sendo uma luta amorosa, pois o essencial é
que se busque a verdade juntos, mesmo não estando de acordo sobre
todos os pontos.
“(...) buscar a verdade juntos, em igualdade fundamental,
sem serem concorrentes, em que cada um reconhece a
possibilidade de que pode errar e que o outro pode estar
certo, e que cada um, por isso, estão dispostos a aprender
tudo de novo” (Bollnow, 1974, p. 11).
O último critério é a capacidade do pesquisador se comprometer com a
própria verdade. Trata-se, em última instância, de uma questão ética de
prezar a veracidade diante dos fatos e de si mesmo. Podemos dessa forma,
concluir que a busca da própria verdade para Bollnow depende de uma
subjetividade aperfeiçoada de forma absolutamente exigente.
“Em Ciências Humanas não é possível alcançar validação
universal,
elas
permanecem
irremediavelmente
aprisionadas na subjetividade do próprio investigador”
(Bollnow, 1974, p. 3).
18
A objetividade do resultado de uma pesquisa científica nas Ciências
Humanas depende, portanto, da maturidade ética que o próprio pesquisador
em relação à sua atividade de pesquisa alcançou. Tão logo, é a
subjetividade aperfeiçoada que assegura a objetividade, não de forma
definitiva e total, mas sempre no sentido de desvelar gradual e
progressivamente a verdade. Certamente que os fenômenos educacionais
fazem parte dessa forma de aproximação da verdade, de modo que as
pesquisas na área educacional seguem a essa metodologia estabelecida. A
pesquisa em Educação, nessa abordagem, depende da compreensão que o
pesquisador adquiriu diante da história do fenômeno educativo, da especial
presença que tem em relação a ele e, finalmente, da maturidade que
desenvolveu em relação à sua busca da verdade.
No que diz respeito ao sentido da Educação, Bollnow argumenta que a
própria Pedagogia tem como função, historicamente estabelecida, preparar
o educando para a vida na sua completude. Para o autor, é milenar o
acúmulo de reflexões pedagógicas existentes, porém divergentes entre si.
Na tentativa de encontrar algo em comum, Bollnow sintetiza essas teorias
educacionais em duas concepções fundamentais que são referências na
Educação. Na primeira, temos o modelo do artesão, com características
semelhantes ao processo de produção aplicada na Educação. O educando
é objeto de uma modificação feita de acordo com metas pré-estabelecidas e
métodos fixados e testados. Já na segunda, temos o modelo do jardineiro,
que ao deixar suas sementes, deve apenas acompanhar e subsidiar o
crescimento das suas plantas, protegendo-as de pragas e predadores.
Nessa
visão
aplicada
na
Educação,
o
educando
traz
todas
as
potencialidades em si que só precisam de condições externas favoráveis
para se desenvolver. Admite-se também, nesse sentido, que muitas teorias
educacionais consistem em combinações desses dois modelos.
Esses dois modelos caracterizam tradicionalmente o pensamento
pedagógico que, segundo Bollnow, nenhum está mais certo ou errado que o
outro. Ele mesmo afirma que alguns fenômenos da Educação se explicam
pelo primeiro modelo, à medida que outros fenômenos se justificam com o
segundo. Em alguns momentos se pode agir como se fosse um artesão,
19
noutros, é preciso observar como o educando vem se desenvolvendo com
suas próprias forças. Mas esse não é todo o sentido da Educação para
Bollnow. Ao pensar a Filosofia da Existência, ele revela que a Educação
Tradicional coloca à parte uma dimensão do ser humano, a qual
corresponde aos momentos de instabilidade existencial da vida humana,
que atingem a dimensão espiritual do homem. Mesmo reconhecendo o
esforço da teoria pedagógica no que se refere aos processos psíquicos e
intelectuais do educando, Bollnow questiona a ausência de reflexão acerca
dessa esfera espiritual que corresponde aos momentos de instabilidade e
conflito vividos pelo homem.
As crises existenciais que os educandos, por ventura, podem passar,
para citar um dos exemplos, se tornam momentos com relevância
pedagógica significativa, pois são caracterizados pelo autor como
momentos de impasse que exigem do educando uma escolha própria,
decisiva para a sua vida. Reflexões pedagógicas em torno de fenômenos
como esse, exigem do educador um conhecimento que ultrapassa a forma
de regras de comportamento pré-estabelecido. Espera-se do educador uma
conduta que evita antecipações na decisão do educando, pois isso tiraria a
oportunidade ímpar de amadurecimento do seu aluno, e ainda, uma
compreensão da situação do educando, ajudando-o no esclarecimento dos
fatores decisivos sem induzi-lo na sua opção. Encontramos em situações
pedagógicas, dessa natureza, a necessidade de um trabalho árduo de
desvendar a verdade no sentido de Heidegger.
Diante disso, para se relacionar com as mais variadas situações
educacionais, Bollnow aponta ‘virtudes’ que são essenciais para todo e
qualquer processo educacional. O autor fala claramente de atitudes
pedagógicas que o educador deve assumir, destacando o amor, a paciência
e a confiança como virtudes essenciais no processo de educação. Porém,
ele não usa a palavra ‘virtudes’ no sentido moralizante, mas do grego
original que significa perfeição de comportamento.
Quando se busca compreender o ser humano na sua totalidade, não
apenas como um objeto que é possível moldar ou um simples ser vivo que
cresce, mas também como ser que tem liberdade, é preciso estar atento à
sua dimensão espiritual. Nessa liberdade, encontramos a dimensão
20
espiritual do sujeito, cujos fenômenos de instabilidade, propriamente
humanos, exigem uma forma própria de reflexão pedagógica. O sentido da
Educação seria perceber o ser humano na complexidade dele, incluindo a
dimensão espiritual que se revela com os fenômenos de instabilidade na
própria vida humana. Portanto, é exatamente esta dimensão que o ser
humano deve decidir com responsabilidade própria, pensando ela
pedagogicamente.
Depois dessa apresentação do conceito de educação, resta refletir sobre
a compreensão que Bollnow tem da possibilidade de uma Ciência da
Educação. No caso de Bollnow, podemos afirmar que uma Ciência da
Educação é possível. Isso se torna claro na medida em que faz da
Educação seu objeto de reflexão sem recorrer a pressupostos de outras
áreas de conhecimento. Segundo Bollnow, a Educação deve pensar seus
próprios problemas a partir dela mesma. Não é simplesmente importar os
conhecimentos de áreas afins, mas com seu conhecimento e avanço no
campo educacional desenvolvidos, procurar até que ponto as outras áreas
podem contribuir para aperfeiçoar cada vez mais essa Ciência da
Educação. Percebemos isso exemplarmente no caso do relacionamento da
Educação com a Filosofia, no nosso caso, com a Filosofia da Existência.
O cuidado que Bollnow apresenta em não impor uma Filosofia ou uma
nova teoria à Educação é nítido. O que o autor faz é comparar o
pensamento pedagógico com o pensamento da Filosofia da Existência,
pressupondo, com isso, que ele pensa a Educação como um campo de
conhecimento com objeto epistêmico próprio, portanto, uma Ciência.
Para o autor, não se trata de descartar os conhecimentos pedagógicos
tradicionais e ignorar seus conhecimentos adquiridos, nem tampouco
inventar outra Pedagogia como aplicação de preceitos existencialista. O que
ele propõe é completar o pensamento pedagógico com elementos teóricos
que dizem respeito à instabilidade da vida humana.
“Em termos gerais, trata-se de ampliar a Pedagogia
clássica, baseada nos processos estáveis e contínuos da
educação, por uma Pedagogia de formas instáveis de
educação, a ela correlatada. Pois, se a Filosofia da
Existência deve como tal se tornar profícua no campo
pedagógico, isto será pela sua atuação numa tal teoria de
formas instáveis de educação ” (Bollnow, 1971, p. 30).
21
Então, nesse caso não é seguir a Filosofia10, embora seja possível se
aproveitar de algumas análises sugeridas por ela para desvendar o
fenômeno pedagógico. Mas o que está em questão é pensar como agir
pedagogicamente no momento em que o educando entra, por exemplo,
numa crise? Isso é tarefa pedagógica e não filosófica, é uma
responsabilidade que o educador deve assumir ao refletir pedagogicamente
sobre o seu papel e relevância no processo de formação dos sujeitos. Isso
não só em relação à Filosofia, mas também em relação às outras áreas
afins. A dinâmica sempre é partir de uma questão propriamente educacional
e se o pensamento pedagógico por si não corresponde, procurar apoio nas
ciências afins, verificando em que sentido o pensamento pedagógico pode
esclarecer as suas questões à luz dos conhecimentos dessas Ciências,
assegurando, assim, uma relativa autonomia da Ciência da Educação.
Por fim, nossas apreciações são reflexos desse panorama que envolve
três dimensões particulares acerca do que se compreende por Educação e
Ciência. Na primeira posição, a Educação como Ciência é uma afirmativa
que vem sendo erguida a partir de uma teoria de sociedade. A Educação
está inserida numa teoria mais ampla que determina o que ela é, tornandose, com isso, um elo para implantação de um projeto político. Nessa
perspectiva, a Educação se revela ao serviço de uma sociedade como
instrumento sócio-político a ser manipulado de acordo com os interesses
externos a ela.
Contudo, a meta política até poderia ser aceitável como uma possível
compreensão do decorrer da própria história, como podemos constatar no
desenvolvimento histórico da humanidade uma tendência à emancipação
humana. Mas para desenvolver uma Educação com essa inclinação, a
condição básica seria embarcá-la no projeto político da Teoria Crítica (ver
anexo 1). Embora seja um modelo que defende e assegura uma Ciência da
10
Nem mesmo Bollnow é adepto da Filosofia da Existência. Em suas várias publicações, ele
refletiu sobre a possibilidade de uma superação do pensamento existencialista em sua forma
mais extrema. (Cf. El Problema de Una Superación Del Existencialismo. Disponível em:
<http://www.otto-friedrich-bollnow.de/doc/Superacion.pdf>; The Conquest of Existentialism.
Disponível em: <http://www.otto-friedrich-bollnow.de/doc/ConquestExistetialism.pdf>).
22
Educação, ao mesmo nega à Educação um objeto epistêmico próprio, uma
finalidade em si, uma tarefa que seja própria dela. Isso traz conseqüências
significativas para a prática pedagógica e o agir do educador. Para ser
educador,
nessa
compreensão,
ele
precisa
estar
convencido
da
legitimidade dessa opção político-social. Uma vez convicto, o educador irá
direcionar todas as suas decisões, no que se refere aos processos
pedagógicos, a partir do objetivo da emancipação político-social. Além de
se tratar de um reducionismo significativo, corre-se o perigo de justificar os
meios pelo fim, deixando de considerar a liberdade do educando, o que
significaria perder de vista uma ética especificamente pedagógica, da qual o
educador não pode abdicar.
Já na segunda posição, é adotado um conceito, originalmente
desenvolvido nas Ciências Naturais e que sem dúvida também é aplicado
com propriedade nas Ciências Humanas. Afinal, é difícil negar a
complexidade dos fenômenos humanos e por essa razão é ressaltada a
contribuição das mais variadas Ciências, a fim de explicar o fenômeno
educacional. Entretanto, por maior esclarecimento que se busque nessas
Ciências, nem por isso a reflexão pedagógica como Ciência é aceita.
Ao avaliar o argumento com que os autores recusam a cientificidade da
Educação, percebemos que a velha dicotomia que o positivismo
estabeleceu entre fato e valor é a causa dessa negação. A Educação inclui
necessariamente, ou melhor, inevitavelmente, valores, como pensamentos
sobre a sua meta, escolhas de conteúdos, estrutura curricular, atitudes
pedagógicas desejáveis, etc. Mas caso se considere e aceite o conceito
positivista de Ciência, a saber: que a Ciência se faz sobre fatos e não sobre
valores, então, a Educação, no que diz respeito à maior parte das suas
questões, ou senão nas mais significativas, não pode se tornar uma
Ciência.
Mesmo assim, essa abordagem propõe a elaboração do conhecimento
pedagógico a partir das “Ciências da Educação” (ver anexo 2). Não
acreditamos que isso seja uma saída que supere a dificuldade alegada à
cientificidade da Educação. Podemos questionar se de fato as chamadas
“Ciências da Educação” como Sociologia, Psicologia, Antropologia,
Filosofia, Biologia e História da Educação envolvem ou não, igualmente
23
questões de valor. Certamente, é fácil perceber que essas áreas de
conhecimento como de fato todas as Ciências Humanas não podem, em
última instância, se isentar de valores quando pretendem fazer afirmações
significativas sobre o ser humano e a sua educação. Pergunta-se, portanto,
– sem possibilidades de responder a essa indagação nesse artigo – Por que
se alega um empecilho para a Educação e não para as áreas afins que se
confrontam com a mesma questão? Em conseqüência disso, se não é
possível admitir uma Ciência da Educação nessas condições, então é
inaceitável também falar das Ciências da Educação, aplicando o mesmo
critério. A partir dessa observação, levantamos uma outra: uma vez negada
a cientificidade da Educação e negligenciando a discussão sobre valores
que se transferem das chamadas Ciências da Educação para a prática
pedagógica, resta questionar sobre a direção que a própria Educação vai
tomar. Por mais que concordemos com o pressuposto da complexidade da
realidade, esse por si mesmo não define o futuro. A não ser que se
subentenda que a complexificação em curso é o desejável e a tarefa da
Educação é simplesmente adequar às novas gerações a essa situação.
Quanto à terceira posição, essa se distingue das duas primeiras
principalmente pelo fato de admitir uma reflexão pedagógica própria com
base em objetividade científica. Naturalmente, não se trata da mesma
objetividade que os cientistas positivistas têm em mente. Trata-se de uma
objetividade
que
se
alcança
no
aprimoramento
da
subjetividade
investigativa por parte do pesquisador em relação ao fenômeno
educacional. Partindo desse ponto de vista de Ciência, é plenamente
possível pensar a Educação como Ciência relativamente autônoma, sem
deixar de dialogar constantemente com outras áreas afins no sentido de
aprofundar os conhecimentos pedagógicos (ver anexo 3).
A questão inicial apresentada, em que podemos falar de um objeto
próprio da Educação e, com isso, de uma Ciência da Educação, depende,
de acordo com as nossas reflexões, fundamentalmente, do conceito que
passamos a assumir tanto em relação à Ciência quanto à Educação. O
conceito de Ciência da Teoria Crítica Emancipatória nos remete a um
conceito de Educação ao serviço da emancipação sócio-político. No que se
refere ao Paradigma da Complexidade, esse conceito de Educação nos faz
24
adequá-la às exigências sociais projetadas para o futuro. Já o conceito
Hermenêutico-Fenomenológico da Ciência, possibilita uma compreensão de
Educação enquanto formação humana do ser humano, visando o seu
desenvolvimento pleno.
Considerando, finalmente, que não existe a possibilidade de decidir
objetivamente ou cientificamente qual é a compreensão de Ciência mais
adequada, pois nem sequer a própria Ciência consegue se auto-definir, nos
deparamos com a necessidade do próprio educador, no processo da sua
formação profissional e pessoal, buscar a sua própria posição diante das
possibilidades de compreender a complexa relação entre a Ciência e a
Educação.
Para
isso,
ele
deve
assumir,
conseqüentemente,
uma
responsabilidade diante dessa tentativa de fundamental importância na sua
atuação profissional.
Ao contemplar a magnitude do fenômeno humano, é legítimo afirmar
que a questão da cientificidade da Educação não caminha numa única
direção, afinal, a discussão pedagógica deve dialogar com as mais diversas
abordagens de conhecimento. No entanto, ao saber, criteriosamente, o
sentido de cada metodologia implicada, é responsabilidade do educador
comprometer-se com uma delas.
Ficou implícito nas nossas reflexões que a nossa escolha aderiu àquela
que considera o educando em toda a sua integralidade. Na busca dessa
integralidade e suas implicações para a Educação, o pensamento de
Bollnow nos levou a despertar para uma dimensão que corresponde aos
momentos de instabilidade, totalmente presentes no ser humano, mas que
parecem não existir nas reflexões pedagógicas, a não ser como momentos
indesejáveis e perturbadores do percurso normal esperado. Encontramos,
com isso, um elemento que ao fazer parte do humano precisa ser incluído
na teoria educacional, pretendendo atender à integralidade humana.
Bollnow, ao perceber a importância dos processos de instabilidade na vida
humana, aponta, ao mesmo tempo, um caminho como essa nova
problemática educacional pode ser abordada sem negar a história dos
conhecimentos propriamente pedagógicos acumulados e sem estabelecer
laços de dependência de uma área afim, no nosso caso, da Filosofia.
25
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26
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27
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<http://mail.fae.unicamp.br/~proposicoes/textos/52-dossie-rohrf.pdf>.
Acesso em 14 de janeiro de 2008.
28
Anexo 1: Modelo representativo da “Teora Crítico-Emancipatória” adotada
na primeira posição por FRANCO (2003).
Anexo 2: Modelo das “Ciências da Educação” referente à segunda posição,
destacada pelos autores AMADO e BOAVIDA (2006).
29
Anexo 3: Modelo da “Ciência da Educação” defendida na terceira posição
por BOLLNOW (1971).
MODELO DA “CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO”
30