UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Ana Luiza Dias Abdo Agamme
O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para
entender a meiose.
São Paulo
2010
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Ana Luiza Dias Abdo Agamme
O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para
entender a meiose.
Monografia apresentada ao Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde, da
Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como parte dos requisitos exigidos para
a
conclusão
do
Curso
de
Biológicas,modalidade licenciatura.
Orientador: Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa
São Paulo
2010
Ciências
“Devemos, no entanto, reconhecer, como me parece que o
homem com todas as suas nobres qualidades ainda sofre em
sua prisão corpórea a indelével marca de sua humilde
origem”.(Charles Darwin).
Agradecimentos
Agradeço ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, e à minha orientadora, a professora
doutora Ana Paula Pimentel Costa, por orientar a realização deste trabalho e
contribuir com minha formação. Agradeço também aos professores Horácio
Bernardo Rosário e Yur Maria e Souza Tedesco por aceitarem participar da
minha banca.
Gostaria de agradecer à minha família por não me deixar desistir e sempre me
apoiar durante toda a minha formação, à minha mãe me ajudou durante a
confecção do jogo que é tema deste trabalho e meu pai que me ajudou no dia
da aplicação da atividade.
Também gostaria de agradecer ao meu namorado, Jef, que me apoiou muito
nos momentos difíceis e me ajudou a ter motivação para terminar esse
trabalho.
Agradeço a Deus por fazer tudo isso possível e gostaria de dedicar esse
trabalho à memória do meu querido avô.
Resumo
Esse trabalho fala sobre o uso de um jogo no ensino de genética e meiose, que
foi aplicado para alunos ingressantes do ensino superior do centro de ciências
biológicas e da saúde. O ensino de genética vem enfrentando muitas
dificuldades por ser considerado complexo pela maneira como tem sido feito o
ensino, através da memorização e da transmissão – recepção de
conhecimentos, marcantes no ensino tradicional. No jogo, foram encontradas
características que podem ser utilizadas para potencializar as situações de
aprendizagem, para tanto, o objetivo dessa pesquisa foi desenvolver e aplicar
uma atividade lúdica não tradicional relativa aos conceitos de meiose e
genética para os alunos, analisar o processo de aprendizagem dos mesmos
durante a realização da atividade, bem como, identificar seus aspectos
positivos e negativos. Foram aplicados um pré e um pós teste, a fim de
comparar as respostas dos alunos antes e após a aplicação da atividade,
também foi aplicado um questionário para analisar sua opinião sobre diversos
aspectos da atividade, foi feita uma filmagem para observar a dinâmica da
atividade. Os alunos obtiveram um índice de acerto menor no pós teste do que
no pré teste, o que pode ser devido à formulação das questões, a respeito do
questionário, assinalaram que gostaram da atividade e que a aplicariam caso
fossem professores no ensino médio, porém, alguns mudariam o material
utilizado, foi possível ver que os alunos interagiram e mostraram interesse por
realizar a atividade. O jogo não tem sido valorizado na maioria das escolas,
porém, deve-se considerá-lo como uma proposta interessante que pode
despertar o interesse e causar motivação nos alunos, favorecendo a
aprendizagem.
Palavras chave: ensino, genética, meiose, jogo, lúdico, aprendizagem.
Abstract
This work talks about the use of one game in the teaching of genetics and
meiosis that was applied for initiating students in college in biologic sciences
and health center. Genetics teaching has been facing many difficulties because
is consider complex by the way how teaching is made through memorization
and transmission-reception of knowledge strong in traditional education. Were
found in the game characteristics that can be used to enhance learning
experiences for that the objective of this research was develop and apply a nontraditional play activity on meiosis and genetics concepts for students, analyze
their learning process during the course of activity and identify its positive and
negative aspects. Were applied a pre and a post teste to compare the answer
of the students before and after the application of the activity also was applied a
questionnaire to analyze their opinions on various aspects of activity, a tape
was recorded to observe the dynamic activity. The students had a success rate
lower on the posttest than at ´pretest, which may be due to the formulation of
questions, about the questionnaire, indicate that they liked the activity and that
they apply if they were high school teachers however, students would change
the material used, and it was possible to see that students interacted and
showed interest in performing the activity. The game has not been considered in
most schools, however, one must consider it as an interesting proposal that
may arouse the interest and cause motivation in students, enabling them to
learn.
Key words: teaching, genetics, meiosis, game, play, learning.
Sumário
1. Introdução.....................................................................................................08
2. Referencial teórico........................................................................................11
2.1 Algumas considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem...11
2.2 O ensino de genética e as dificuldades em ensinar a divisão celular......15
2.3 O jogo no processo de ensino e aprendizagem.......................................17
3. Procedimentos metodológicos.....................................................................20
3.1 Objetivos educacionais........................................................................... 20
3.2 Público alvo...............................................................................................20
3.3 Material utilizado.......................................................................................21
3.4 Confecção do jogo....................................................................................21
3.5 Regras do jogo...........................................................................................25
3.5.1 Objetivos...............................................................................................25
3.5.2 Como jogar...........................................................................................25
3.6 Conceitos trabalhados...............................................................................27
3.7 Instrumentos de pesquisa..........................................................................27
4. Resultados...................................................................................................32
4.1 Pré teste...................................................................................................32
4.2 Pós teste..................................................................................................32
4.3 Questionário.............................................................................................33
4.4 Aplicação do jogo.....................................................................................37
5 Análise dos dados.........................................................................................41
5.1 Análise da dinâmica da atividade.............................................................47
6.Considerações finais......................................................................................53
7. Referências bibliográficas.............................................................................54
Anexo 1 – Problemas de genética....................................................................57
Anexo 2 – Transcrição da filmagem.................................................................70
Anexo 3 – Termos de consentimento livre e esclarecido.................................77
8
1. Introdução
O ensino de genética deve propiciar aos alunos o desenvolvimento do
pensamento crítico e a capacidade de se posicionar e opinar sobre temas
polêmicos como clonagem, transgênicos e reprodução assistida, bem como
permitir que o aluno aplique os conhecimentos adquiridos no cotidiano e
entenda os princípios básicos que norteiam a hereditariedade para que saibam
como
são
transmitidas
as
características,
compreendendo
melhor
a
biodiversidade.
De acordo com os PCNEM (Parâmetros curriculares para o ensino médio), o
ensino de biologia é desafiador para os educadores, pois os meios de
comunicação como televisão, jornais, revistas e internet constantemente
divulgam temas relacionados aos temas científicos, sendo que o papel do
professor é possibilitar que o aluno relacione estes conhecimentos com os
conceitos biológicos básicos.
[…] o ensino da Biologia deve servir como “meio para ampliar a
compreensão sobre a realidade, recurso graças ao qual os
fenômenos biológicos podem ser percebidos e interpretados,
instrumento para orientar decisões e intervenções”. (PCN+, p.
36).
No entanto, o ensino de genética vem enfrentando algumas dificuldades,
dentre elas estão: despertar o interesse do aluno, fazê-lo entender processos
que envolvem conceitos abstratos e descobrir formas de ajudar o aluno a
perceber a relação que existe entre os conhecimentos científicos e o cotidiano.
Durante os estágios obrigatórios para as disciplinas da licenciatura, foi
possível escutar nas salas de aula que a genética é uma das matérias mais
difíceis da biologia. Essa fala é pronunciada tanto por alunos, quanto por
professores de ciências (ensino fundamental) e biologia (ensino médio).
Os alunos normalmente acham que os conceitos da disciplina são muito
abstratos, afinal eles não conseguem enxergar muitos dos objetos de estudo
da matéria. Também, não vêem uma relação entre o que estão estudando e
suas vidas. Por este motivo, alguns perguntam: “Pra que estamos aprendendo
9
isso?” e “No que a gente usa isso?”. Isso acaba causando um desinteresse em
entender a matéria.
É comum que os alunos não tenham uma visão completa do processo. O
ensino costuma ser fragmentado e a divisão celular, por exemplo, é ensinada
separadamente das leis de Mendel. Assim os estudantes não conseguem ou
conseguem pouco, relacionar esses conhecimentos.
Fica evidente que os conceitos sobre as divisões celulares são fundamentais
para entender as leis que regem a herança genética e quando se trata de
divisão celular, surgem muitas dúvidas que nem sempre são satisfatoriamente
sanadas, gerando uma cascata de conceitos errados, prejudicando o ensino e
a aprendizagem da genética em muitos outros campos de seu estudo.
Outro problema é a preferência que alguns professores dão a aulas sempre
expositivas, nas quais o professor expõe todo o conteúdo e o aluno é um mero
espectador. Também há uma cobrança muito grande de exercícios repetitivos
que prezam mais a memorização do que o aprendizado.
A maneira tradicional de ensinar esses conteúdos não explora dos alunos
seus conhecimentos prévios não os fazem desenvolver o raciocínio ou a
curiosidade para buscar as respostas, já que não lhes são apresentados
problemas a serem resolvidos, apenas respostas prontas, quadros preenchidos
e ilustrações.
Da maneira como vem sendo feito o ensino de genética, os alunos não são
levados a pensar e não encontram uma relação com o cotidiano, apesar de
serem conteúdos muito presentes no dia a dia de qualquer pessoa e estarem
cada vez mais representados na mídia
O uso de modelos e o desenvolvimento de atividades lúdicas podem auxiliar o
professor a despertar o interesse dos alunos pela matéria de genética, mais
especificamente da divisão celular, ao tornar a visualização mais fácil, de modo
que os alunos possam interagir com o material, diferentemente do que ocorre
quando lhes são apresentadas figuras prontas, também faz com que a aula
10
seja mais prazerosa, motivando os alunos a participarem e se envolverem no
processo. É importante também utilizar questões problemas, que levem os
alunos a buscar as soluções, construindo seu conhecimento com a mediação
do professor.
Como foram apresentadas anteriormente algumas dificuldades em relação ao
ensino e aprendizagem na matéria de genética, o objetivo desta pesquisa será
desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos
conceitos de meiose para os alunos ingressantes do ensino superior de uma
escola universidade particular de São Paulo, utilizando um modelo de fácil
visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a
divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a
realização da atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e
negativos da prática em questão.
11
2. Referencial Teórico
2.1 Algumas considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem
O ensino não pode ser visto como uma realidade acabada, já que é uma
atividade humana, portanto, está em constante movimento. Existem várias
abordagens, quando se trata de educação. De acordo com Mizukami (1986),
algumas delas são a humana, a técnica, a cognitiva, a emocional e a sóciocultural.
Cada uma dessas propostas é centrada em determinados fenômenos
educacionais. A abordagem tradicional trata-se de uma prática que persiste ao
longo do tempo e na qual podem ser identificadas algumas características
gerais, de acordo com Mizukami (1986).
O ensino tradicional possui seu centro no professor, este é considerado o
detentor do conhecimento e seu propósito é transmiti-lo aos outros que ainda
não o possuem, ou seja, os alunos. De acordo com Mizukami (1986), essa
ideia relaciona-se com o pensamento de que o homem é, no início da vida,
uma tábula rasa, na qual são impressas as informações ao longo da vida.
Macedo (1994), ao discutir a visão que o autor chama “não construtivista” da
educação, diz que esta valoriza muito a transmissão de conteúdos para
aqueles que teoricamente não o possuem.
O professor não deve dizer: “Faça como eu”, mas sim: “Faça comigo”. Esse
pensamento de Rosa (2000) mostra que a relação entre professor e aluno pode
ser outra, pode haver uma cooperação na construção do conhecimento,
tornando o aluno mais autônomo e o professor, um mediador, facilitador da
aprendizagem.
A escola, no ensino tradicional, deve representar um ambiente em que o
aluno não se distraia e o professor deve manter-se distante. A autoridade em
12
sala de aula é o professor, impossibilitando uma cooperação entre as duas
partes, como diz Mizukami (1986).
Coll (1999) é contrário a essa ideia e acredita que o aluno não pode mais ser
visto como um ser passivo, receptivo de conhecimentos.
Segundo Mizukami (1986), no ensino tradicional, a inteligência é vista como a
capacidade de armazenar informações. Para que um maior número de
informações seja assimilada pelos alunos, surge a necessidade de decompô-la
com o objetivo de simplifica-la, dessa forma os alunos recebem apenas os
resultados prontos desse processo.
“Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e
aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo
conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis,
sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação
formal a partir de um esquema atomístico” (MIZUKAMI, 1986).
Rosa (2000) acredita que oferecer qualidade à educação não está relacionado
com o domínio de um grande número de conteúdos pelos professores e
alunos, através da memorização, mas sim com algo muito mais complexo,
sendo necessária uma mudança.
Coll (1999), ao falar da abordagem construtivista, explica que se deve evitar a
memorização e fixação de conteúdos. A aprendizagem está relacionada com o
desenvolvimento, pois não se trata de reproduzir a realidade, mas de realizar
uma representação pessoal sobre um conteúdo que se pretende aprender.
Algumas críticas feitas ao ensino tradicional, apontadas por Mizukami (1986)
são que nesse tipo de ensino, não é permitida a participação do aluno. O
mesmo acaba repetindo as informações transmitidas pelo professor, adquirindo
hábitos automáticos.
Outro autor que fala sobre a visão tradicional ou não construtivista é Macedo
(1994), para ele, este tipo de ensino opera através de paradigmas, ou seja, é
seguido um padrão que força a reprodução de algo, havendo a repetição de um
resultado já esperado. Dessa forma, o aluno fica copiando palavras que muitas
13
vezes não fazem sentido para ele. Para Mizukami (1986) quando isso
acontece, a compreensão tida pelo aluno foi apenas parcial, ele não aprendeu
realmente.
Mizukami (1986) nos lembra de que a escola não é estática e vive sujeita a
transformações. Para Coll (1999), seguir uma receita seria correto se o ensino
pudesse ser considerado como algo acabado. Mesmo que o ensino tradicional
seja uma prática que se perpetuou após muitos anos, surgem novas ideias no
âmbito da educação.
Outra abordagem de ensino a qual Mizukami (1986) estuda é a cognitivista
ou interacionista. Nesse tipo de ensino, o conhecimento é considerado uma
construção
contínua,
sendo
que
na
passagem
de
um
estado
de
desenvolvimento ao seguinte, formam-se novas estruturas que antes não
existiam.
Sendo assim, o verdadeiro conhecimento envolve a compreensão das
relações entre os conhecimentos apresentados e os conhecimentos já
existentes, através de uma reorganização mental. Rosa (2000) complementa
essa informação ao explicar que o construtivismo é fiel ao principio
interacionista, cuja tendência principal é demonstrar o papel do sujeito na
produção do saber.
Esses conhecimentos já existentes em nossa estrutura são os conhecimentos
prévios dos quais fala Coll (1999). De acordo com esse autor, ao nos
aproximarmos de um novo conhecimento, o interpretamos com base em
nossos conhecimentos prévios e modificamos os significados que possuíamos,
construindo um significado pessoal. Esse processo é considerado como a
aprendizagem significativa.
Essa aprendizagem será sempre útil para que possamos continuar
aprendendo, ou seja, ela não é finita Coll e Solé (2006).
Silva (1998) acredita que os conhecimentos prévios dos alunos podem servir
de início para a construção de novos conhecimentos, portanto, é através de
14
seu próprio interesse que o aluno se apropria de um objeto e lhe dá um
significado, sendo a motivação fundamental para que esse processo ocorra.
Para que seja possível a aprendizagem, é preciso que exista uma
aproximação do conteúdo, com a finalidade de entendê-lo. Para Coll (1999),
isso acontece quando são levados em conta os conhecimentos prévios.
De acordo com Coll e Solé (2006), a aprendizagem é uma construção pessoal
que não resulta de uma reprodução da realidade, mas sim, de uma
representação pessoal sobre um conteúdo que se quer aprender, sendo
necessário aproximar-se do objeto com a finalidade de entendê-lo.
Solé (1999) acredita que os aspectos afetivo-relacionais também podem
interferir na aprendizagem. Toda atividade do ser humano implica a
consideração de duas variáveis, a inteligência e a afetividade, sendo estas
duas interdependentes (MIZUKAMI, 1986).
Mizukami (1986) diz que a motivação é caracterizada por um desequilíbrio ou
uma necessidade. Solé (1999) acrescenta que a motivação ou interesse ocorre
com a quebra do equilíbrio inicial, obrigando a pessoa a buscar maneiras de
voltar ao novo estado de equilíbrio.
A aprendizagem se inicia com uma dificuldade, então surge a necessidade de
superá-la. O sujeito desenvolve maneiras de buscar uma solução para o
problema, voltando ao estado de equilíbrio, como diz Rosa (2000).
Uma das críticas feitas por Mizukami (1986) ao ensino tradicional foi o fato de
o mesmo focar na quantidade de informações e não na formação de um
pensamento reflexivo e investigativo, já que os dados são fornecidos prontos,
sem que o aluno precise pensar na maneira como o processo de aquisição
daquele conhecimento ocorreu. Para Rosa (2000), a construção do saber se
faz formulando hipóteses, testando-as até que o conteúdo seja entendido e se
obtenha o conhecimento.
15
O interesse torna-se importante na aprendizagem à medida que, a
necessidade de saber desencadeia uma mobilização cognitiva, dessa maneira,
leva o aluno a mobilizar seus esquemas de conhecimento para realizar a tarefa
proposta, como é discutido por Solé (1999). Esses conhecimentos então
sofrem modificações e estabelecem-se relações com os novos conhecimentos.
Portanto,
o papel do professor nesse
novo modelo de
educação
(construtivista), de acordo com Rosa (2000) deve ser o de instigar a duvida,
despertar o interesse do aluno, causando um desequilíbrio, para que este
mobilize suas estruturas cognitivas a fim de aprender.
2.2 O ensino de genética e as dificuldades em ensinar a divisão celular
Os conhecimentos a respeito da biologia moderna, como o campo da
genética, estão cada vez mais presentes nas vidas das pessoas, sendo
discutidos constantemente na mídia De acordo com Carboni e Soares (2001), a
compreensão desses conhecimentos é relevante para que se entenda melhor o
papel do homem e da ciência na sociedade, bem como, os limites que ela pode
alcançar tendo em vista questões como clonagem, transgênicos, células
tronco, fertilização in vitro, evolução, perpetuação e extinção das espécies,
dentre outras.
Lorbieski et al (2010) falam da importância de se aprender meiose, já que é
um processo responsável pela formação dos gametas e perpetuação das
espécies,porém,acredita que os alunos estão chegando ao ensino médio sem
uma compreensão adequada da segregação cromossômica e alélica nas fases
da meiose, o que prejudica o entendimento e torna a aula pesada para os
alunos.
Campos et al (2003) discutem o fato de que o ensino de genética envolve
conceitos abstratos, de difícil compreensão pelos alunos. Da maneira como
tem sido feito o ensino, através da memorização de sequências de possíveis
combinações entre letras, sem que o aluno entenda o que é um gene e como
16
ele se comporta de geração em geração, a aprendizagem dos conceitos sobre
divisão celular é muito prejudicada.
A genética é vista pelos alunos como um dos conteúdos mais difíceis de
biologia, o que se deve ao fato dessa área exigir que o aluno possua
conhecimentos prévios de outras áreas, como citologia e biologia molecular e
que ele seja capaz de relacionar esses conhecimentos com os conteúdos de
genética que são apresentados (CARBONI e SOARES, 2001). Uma explicação
para o mau aproveitamento apresentado pelos alunos pode ser a maneira
como a aula é ministrada, normalmente de forma tradicional, em que os alunos
são passivos e devem decorar toda a informação transmitida pelo professor.
O professor deve adotar em suas práticas medidas que preencham as lacunas
deixadas pelo ensino tradicional, em que prevalece a transmissão/recepção de
conhecimentos, assim como pensam Campos et al (2003).
Para Lorbieski et al (2010), não está sendo feita uma interconexão entre os
conteúdos que deveriam se complementar, e não está sendo feita uma relação
com o cotidiano, sendo que os estudantes não estão conseguindo relacionar
divisão celular, perpetuação da vida e transmissão de características.
Moreira e Silva (2001) acreditam que o ensino de genética tem sido feito nas
escolas, de maneira geral, de uma forma superficial e que isso ocorre, porque
para muitos professores, o assunto é relativamente novo e não foi abordado
em suas formações acadêmicas, levando a uma insegurança na abordagem
dos conteúdos de genética e frente às questões levantadas pelos alunos e para
estes, os conceitos são muitas vezes abstratos, de difícil compreensão.
Braga et al (2009) discutem a respeito das dificuldades de se ensinar a
divisão celular, que tem incentivado muitos pesquisadores a buscar estratégias
para esse fim, já que o assunto envolve muitos conceitos abstratos, que
exigem conhecimentos prévios dos alunos.
A dificuldade em compreender a transmissão dos caracteres hereditários,
regidos pelas leis de Mendel é observada no ensino médio e superior,
17
possivelmente devido ao despreparo em conteúdos anteriores (FABRÍCIO et
al,2006).Isso mostra a importância em resolver esses problemas,já que os
alunos do ensino superior em Biologia podem tornar-se professores da escola
básica amanhã.
Tendo em vista as dificuldades encontradas em relação ao ensino e
aprendizagem de genética, para Carboni e Soares (2001), é interessante
procurar modelos e práticas que tornem a aula mais interessante e prazerosa,
que busque um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e os
auxilie a fazer relações com os conteúdos novos ensinados, facilitando o
processo de aprendizagem. Devido às dificuldades no aprendizado da meiose
e sua relação com a segregação cromossômica e alélica, torna-se necessário
buscar ferramentas que auxiliem o ensino e despertem o interesse do aluno
pela aula.
2.3 O jogo no processo de ensino e aprendizagem
Antigamente, o jogo era considerado algo inútil, não sério. Apenas após o
período romântico, passou a ser levado em consideração seu caráter
educativo. Esse processo histórico foi investigado por Brougère (1998) e por
Kishimoto (1999).
Huizinga (2004) aponta algumas características do jogo, tais como o prazer, o
caráter não sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as
regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no
espaço.
Quanto à não seriedade do jogo, Brougère (1998) acredita que representa um
aspecto positivo, afinal, a própria frivolidade do jogo torna o mesmo uma
experiência original de aprendizagem, de acordo com o autor.
O jogo permite a ação intencional (afetividade), construção de representações
mentais (cognição), manipulação de objetos, desempenho de ações sensório
motoras, interações sociais e tudo isso, segundo Kishimoto (1999), pode
18
potencializar a aprendizagem e dá condições para maximizar a construção de
conhecimentos.
A importância do jogo e sua seriedade relacionam-se com o investimento
psíquico (afetos) que ele manifesta. O jogo, como sonho acordado, se opõe à
realidade. A diferença é que ele se apóia na realidade para fazer dela outra
coisa (BROUGÈRE, 1998).
Quanto aos aspectos motivacionais do jogo, pode-se retomar o pensamento
de que a aprendizagem significativa ocorre quando nos aproximamos de um
novo objeto com nossos significados e nos sentimos desafiados a tentar
interpretá-lo, modificando os significados que possuíamos como foi exposto por
Coll e Solé (2006).
Sendo assim, aprender se trata de estabelecer relações entre conhecimentos
que já possuíamos e os conhecimentos novos. Essa aprendizagem será
sempre útil para que possamos continuar aprendendo, ou seja, ela não é finita,
como diz Solé (2006).
Silva (1998) acredita que é através de seu próprio interesse que o aluno se
apropria de um objeto e lhe dá um significado, sendo a motivação fundamental
para que esse processo ocorra.
O lúdico tem propriedade de motivação e segundo Kishimoto (1999), tem a
capacidade de motivar. Ensinar também envolve motivar e o lúdico tem o papel
de despertar o interesse e a curiosidade para resolver problemas como diz
Silva (1998).
Vieira et al (2005) apontam a importância dos espaços não formais para o
ensino de ciências, porém devido às dificuldades em sair a campo e realizar
experiências, já que algumas escolas não têm laboratório ou os materiais
necessários, tornam o jogo uma ferramenta interessante e capaz de despertar
o interesse por parte dos alunos, permitindo que eles tenham uma noção mais
concreta dos conteúdos de ciências.
19
Para Campos et al (2003), a atividade lúdica faz com que os alunos aprendam
de uma maneira mais divertida e dinâmica, facilitando a aprendizagem
significativa. O jogo estimula os alunos, desenvolve sua personalidade, os
aproxima dos conhecimentos científicos e cotidianos e os faz ter uma
experiência na solução de problemas, levando-os a pensar por si próprios,
desenvolvendo a criatividade e curiosidade, desenvolve a sensibilidade e
afetividade devido ao trabalho em grupo.
Para Alves (2004) o lúdico proporciona distração, descontração e fantasia,
servindo como catalisador no momento da aprendizagem, na qual, os alunos
sentem-se mais livres para criar, criticar e argumentar. De acordo com Campos
et al (2003), o jogo didático é uma ferramenta para o ensino que ajuda a
desenvolver
a
habilidade
na
resolução de
problemas
e atende
às
características da adolescência.
O lúdico pode ser uma atividade prazerosa para o aluno, fazendo com que
este se sinta motivado a aprender e desenvolver sua criatividade desperte seu
interesse pelas ciências e valorize seus conhecimentos prévios (VIEIRA et al
2005). O jogo didático favorece a construção de conhecimentos, também é
uma alternativa para melhorar o desempenho dos alunos em matérias de difícil
entendimento. (CAMPOS et al ,2003).
Segundo Moura (1999), o jogo permite que se desenvolva a habilidade de
resolver problemas, utilizando estratégias a fim de se alcançar determinados
objetivos, além de fazer o aluno avaliar sua eficácia em obter os resultados.
Outro aspecto positivo em relação ao uso do jogo na educação é levantado
por Brougère (1998) que diz que no jogo, o comportamento se encontra
dissociado de (e protegido contra) suas consequências normais. É aí que
residem simultaneamente a flexibilidade e a frivolidade do jogo. Sendo assim, a
gravidade dos fracassos e erros é atenuada.
Brougère (1998) acredita que no jogo há um processo de integração social e
socialização, portanto, de educação.
20
Moura (1999) fala sobre o desenvolvimento social do aluno através do jogo de
regras, afinal, nesse tipo de jogo, os sujeitos precisam lidar com regras,
desenvolvendo a compreensão de conhecimentos veiculados socialmente.
Em contrapartida, Alves (2004), diz que não se deve transformar toda
atividade educativa em uma atividade lúdica, a fim de esta não perder seu
propósito recreativo. Para a autora o lúdico deve ser considerado como parte
da vida do homem, não apenas por divertimento, mas também para fazer parte
da sociedade.
3.Procedimentos Metodológicos
3.1 Objetivos educacionais
O objetivo do jogo é auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos
conceitos básicos de meiose e leis de Mendel.
O jogo permitirá aos alunos, visualizar melhor o processo de divisão celular,
através de uma atividade prática.
Através do jogo, buscou-se melhorar o entendimento dos alunos sobre
questões como: o que acontece com os cromossomos durante a meiose, como
eles se separam como eles estavam antes de se separar, onde se localizam os
genes nos cromossomos, como se formam os gametas e o que acontece com
os genes na formação de um novo indivíduo.
3.2 Público alvo
Escolheu-se trabalhar com alunos ingressantes no ensino superior do curso
de ciências biológicas e farmácia de uma universidade particular de São Paulo.
A escolha dos sujeitos de pesquisa baseou-se como inicialmente planejado,
pela facilidade de abordagem (flexibilidade de horário, cooperação maior dos
professores dos cursos) e serem maiores de idade (eles próprios poderiam
21
assinar o termo de consentimento livre e esclarecido).Ao mesmo tempo,
buscou-se alunos ingressantes, que cursam o primeiro semestre porque se
supõe que acabaram de sair do ensino médio, carregando ainda algumas
noções básicas em genética. Foi considerado o fato de haver a possibilidade
de analisar os conceitos de genética e divisão celular obtidos no ensino médio,
antes que estes alunos tivessem a matéria específica de genética no curso e
revissem os conceitos de meiose e leis de Mendel.
Dessa maneira, pensou-se que seria possível verificar os conhecimentos
prévios dos alunos e investigar a aprendizagem de algum conceito após a
aplicação do jogo.
Como estes alunos cursam a área de ciências da saúde, espera-se que
tenham afinidade por biologia, mas não necessariamente por genética,
podendo trazer contribuições na avaliação da atividade.
3.3 Material Utilizado
Bóias em formato de macarrão de cores diferentes, folhas de EVA de cores
diferentes, cartolina colorida, papel cartão colorido, barbante, fita dupla face,
duréx, folha de papel contact transparente, palito de dente, cola de EVA, cola
branca,
canetinha
colorida,
tesoura,
estilete,
saquinho
de
celofane
transparente.
3.4 Confecção do jogo
Cada bóia em formato de macarrão foi cortada em 4 partes iguais,em
seguida,duas dessas partes foram amarradas com um pedaço de barbante e
fixadas com durex.As duas partes juntas foram utilizadas para representar os
cromossomos duplicados com duas cromátides irmãs.O barbante foi utilizado
para representar o centrômero( Figura 01).
Uma das cromátides de cada cromossomo foi recortada em certo ponto com
um estilete e juntada novamente colocando-se palitos de dente. Dessa forma
seria possível fazer a representação do crossing over (Figura 02).
22
Para representar os genes, foram impressas letras A, a, B e b em uma folha
sulfite. Cada letra foi recortada, colada sobre uma folha de EVA na cor branca
e passou-se o papel contact por cima da letra para evitar que estragasse
(Figura 04).
Foram impressos os problemas de genética que os alunos deveriam resolver,
estes foram recortados e colados sobre uma folha de papel cartão na cor azul
escura (Anexo 2).
Foi confeccionado um dado em EVA na cor laranja e em cada quadrado
colou-se uma das palavras impressas em folha sulfite e recortadas: boca, nariz,
olhos, sobrancelha, cabelo e orelha (Figura 03).
Foram impressos diversos desenhos (internet) para representar as partes do
rosto: boca, nariz, olhos, cabelo, sobrancelha e orelha. Para cada parte do
rosto, havia características diferentes. Sendo estas:
Boca – lábios finos e lábios grossos.
Nariz – nariz arredondado, nariz de palhaço, nariz alongado.
Olhos – olhos verdes, olhos castanhos, olhos tristes, olhos raivosos.
Sobrancelha- sobrancelha crespa e sobrancelha lisa.
Cabelo – cabelo laranja e cabelo azul.
Orelha – orelha de abano e orelha normal.
Os desenhos foram impressos em folha sulfite, pintados com canetinhas
coloridas, colados sobre uma folha de EVA branca, passou-se papel contact
por cima e recortou-se (Figura 07). Quantos aos tipos de cabelo, um deles foi
desenhando em uma folha de EVA laranja e o outro foi desenhado em uma
folha de EVA azul, em seguida, foram recortados (Figura 06).
23
Desenhou-se uma forma de um rosto em uma folha de EVA branca (Figura
05) e recortou-se. Atrás do rosto e de cada constituinte dele, colocou-se um
pedaço de fita dupla face.
As peças do jogo foram guardadas em saquinhos de celofane transparente,
separadas por tipo de característica. O mesmo foi feito com os cartões
problema e com as letras representando os genes.
Figura 01- Par de cromossomos homólogos de cor diferente, confeccionados com bóias em
formato de macarrão, dispostos sobre uma cartolina contendo o desenho dos centríolos para
representar a célula.
Figura 02- Corte feito no braço curto do cromossomo para possibilitar a representação do
crossing over, trocando pedaços entre cromátides homólogas e unindo-as através dos palitos de
dente.
24
Figura 03- Dado confeccionado em EVA de cor laranja, utilizado para sortear as características
a serem representadas.
Figura 04- Cartões confeccionados em EVA de cor branca para representar os genes.
25
Figura 05-Rosto confeccionado em EVA na cor branca.
Figura 06-Tipos de cabelo, confeccionados em EVA colorido.
26
Figura 07- Todos os tipos de características utilizados pelos alunos para completar o rosto do
boneco.
3.5 Regras do jogo
3.5.1 Objetivo
O objetivo do jogo é completar o rosto do boneco, ou seja, colar no rosto em
branco, todas as suas partes (boca, nariz, olhos, cabelo, orelha e
sombrancelha).
Para atingir esse objetivo, os alunos devem representar corretamente os
genes nos cromossomos do indivíduo (o boneco).
3.5.2 Como jogar
Os alunos devem ser divididos em grupos, sendo metade dos grupos
nomeados “mãe” e a outra metade “pai”. Cada grupo receberá um par de
cromossomos, seis letras A e seis letras a e duas folhas de cartolina.
Os grupos irão jogar o dado para sortear as características a ser
representadas. Em seguida, receberão a parte do rosto do boneco que tiraram
no dado juntamente com um cartão problema relacionado a essa mesma
característica.
Cada pai e mãe deverá colocar os genes nos cromossomos e representar
com esse material como devem ser os gametas de seu indivíduo, conforme
cartão problema.
Terminada essa etapa, cada pai e mãe que tiraram um mesmo tipo de
característica deverão se juntar e representar como seria um cruzamento entre
seus indivíduos, devendo fazer a representação do genótipo nos cromossomos
do “filho” desse casal, conforme cartão problema. No final, um representante de
cada grupo, agora formado por um pai e uma mãe, deverá colar no rosto a
parte com a característica correspondente ao seu problema.
27
O processo será repetido até que o rosto do boneco esteja completo. As
características representadas no mesmo cromossomo serão diferenciadas
através dos genes B e b. Isso acontecerá caso um grupo represente dois tipos
de características.
Os alunos poderão trabalhar com o crossing over, através da troca de
pedaços entre suas cromátides homólogas. Isso pode ser feito retirando-se
cuidadosamente o pedaço cortado de cada cromátide e colocando-o na
cromátide do cromossomo homólogo. Ao fazer isso, será possível verificar se
algo muda no genótipo de seus indivíduos e se isso acarreta mudanças no
fenótipo.
3.6 Conceitos trabalhados
Serão revisados os conceitos de cromossomos homólogos, cromátides irmãs,
meiose, leis de Mendel, crossing over, fenótipo e genótipo, e localização dos
genes nos cromossomos.
3.7 Instrumentos de pesquisa
Foi elaborado um pré teste e um pós teste, ambos contendo três questões
sobre os conceitos mais gerais que foram trabalhos durante o jogo. A finalidade
desses testes foi a de comparar os erros e acertos dos alunos antes e após ser
aplicada a atividade, sendo possível verificar se foi possível aprender ou
relembrar algum conceito.
Com o pré teste foi possível verificar as maiores dificuldades que os alunos
possuíam antes da atividade. Já o pós teste teve a finalidade de investigar se o
jogo melhorou ou não o entendimento dos alunos sobre os conceitos trabalhos.
As questões do pré teste e as informações dadas aos participantes por escrito
foram as seguintes:
O teste a seguir irá conter três questões dissertativas que deverão ser respondidas à
caneta.
28
A finalidade das questões é de verificar seus conhecimentos prévios sobre o assunto que
será tratado durante a atividade.
O tempo para responder às questões será de 10 minutos.
1. Qual a relação entre a meiose e a lei de Mendel (da segregação dos fatores)?
2. Qual a constituição cromossômica das células filhas em relação à célula mãe, ao final
da meiose?
3. Qual a importância da ocorrência do crossing over durante a meiose?
As questões do pós teste e as instruções dadas aos participantes por escrito
foram as seguintes:
O teste a seguir irá conter três questões dissertativas que deverão ser respondidas à
caneta.
A finalidade das questões é de verificar seus conhecimentos prévios sobre o assunto que
será tratado durante a atividade.
O tempo para responder às questões será de 10 minutos.
1. Qual a importância biológica da meiose. Justifique sua resposta?
2. Se uma célula com quatro cromossomos sofrer meiose, quantos cromossomos terão
as células filhas?
3. O que acontece durante a formação dos gametas que permite a segregação dos genes?
Foi feita uma análise quantitativa, comparando os acertos e erros dos alunos
a essas questões antes e depois da aplicação da atividade. Para Santos e
29
Gamboa (1995) esse tipo de pesquisa concebe a verdade como objetiva e
propõe modelos estatísticos.
Além disso, foi aplicado um questionário contendo seis questões de múltipla
escolha, algumas questões contendo um espaço em branco para comentários.
O objetivo da aplicação do questionário foi o de avaliar a opinião dos alunos
sobre a atividade. As respostas ao questionário foram analisadas de forma
qualitativa e quantitativa.
Santos e Gamboa (1995) consideram que a análise quantitativa permite que o
pesquisador conheça as coisas como realmente são gerando um conhecimento
público que pode ser reproduzido por outros pesquisadores que utilizarem o
mesmo instrumento.
O questionário de opinião pessoal e as instruções dadas aos participantes por
escrito foi o seguinte:
O questionário a seguir possui a finalidade de avaliar a atividade.
Assinale a alternativa que julgar mais adequada e justifique quando for solicitado.
O tempo para responder ao questionário será de 10 minutos. Ao terminar, entregue ao
pesquisador.
Obrigada pela sua colaboração com esta pesquisa!
1. A respeito da atividade desenvolvida, classifique-a:
( ) Boa
( ) Regular
30
( ) Ruim
Observações:
2. Para você, qual foi o nível de dificuldade da atividade?
( ) Muito difícil
( ) Difícil
( ) Mais ou menos
( ) Fácil
( ) Muito fácil
3. Quais foram as principais dificuldades apresentadas durante o desenvolvimento da
atividade?
( ) Trabalho em grupo
( ) Entendimento do que se era para fazer
( ) Material utilizado
31
( ) Visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em aula
( ) Resolução do problema apresentado
(
)
Outros.
Qual
(is)?
_____________________________________________________
4. Se você fosse um professor do ensino médio, aplicaria esta atividade?
( ) Sim
( ) Não
Justifique sua resposta:
5-Foi possível aprender algum conceito de genética com a realização dessa atividade?
( ) Sim
Quais:______________________________________
( ) Não
6 – Quais são as maiores dificuldades hoje apresentadas no processo de aprendizado da
genética?
( ) Falta de atividades práticas
( ) Pouca discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia
32
( ) Conteúdo teórico complexo
( ) Visualização dos fenômenos a nível celular e biomolecular
( ) Pouco acesso a softwares e modelos experimentais
( ) Outros :
A pesquisa qualitativa,ao contrário da quantitativa, não produz generalizações
para se construir um conjunto de leis do comportamento humano, como dizem
Santos e Gamboa (1995). De acordo com Ludke e André (2008) a pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como fonte principal de dados e o
pesquisador como instrumento.
A filmagem da aplicação do jogo (Anexo 1) possibilitou que fosse feita uma
observação a fim de se coletar dados para a análise. Essa observação
possibilita um contato direto do pesquisador com o objeto de estudo, sendo
considerado o melhor teste de verificação da ocorrência de determinado
fenômeno, por Ludke e André (2008).
4. Resultados
4.1 Pré teste
A primeira questão apresentou um índice de acerto de 40 %, a segunda
questão obteve um índice de acerto de 60 % e a terceira questão, de 80 %.
33
80
70
60
50
40
30
20
10
0
acertou
errou
1° Questão 2° Questão 3° Questão
Gráfico 1 – Relação de acertos e erros das 3 questões que compunham o questionário Pré Teste
4.2 Pós teste
A primeira questão apresentou um índice de acerto de 80 %, a segunda
questão, obteve um índice de acerto de 40 % e a terceira questão obteve um
índice de acerto de 40%.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Leste
Oeste
1° Questão 2° Questão 3° Questão
Gráfico 2 – Relação de acertos e erros das 3 questões que compunham o questionário Pós teste.
60
50
40
30
Acerto
20
Erro
10
0
Pré teste
Pós teste
34
Gráfico 3 – Comparativo de erros e acertos entre os questionários Pré teste e Pós teste.
4.3 Questionário
Quanto à primeira questão, 100 % dos alunos classificaram a atividade como
sendo boa. Quanto ao nível de dificuldade avaliado na segunda questão, 80 %
achou mais ou menos e o restante, achou difícil.
Sobre as dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da atividade,
das quais tratava a terceira questão, 20 % apontaram o entendimento do que
era pra fazer, 40 % responderam outros e completaram: “lembrar a matéria”, 40
% dos alunos respondeu duas alternativas, sendo que destes: 20% apontaram
entendimento do que era pra fazer e visualização na prática dos
conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, 20 % apontou material
utilizado e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala
de aula.
100 % dos alunos responderam que aplicaria esta atividade caso fossem
professores no ensino médio. As justificativas foram: “tendo essa atividade
junto com a aula teórica facilita o entendimento”, “pois é uma forma prática na
qual é possível melhorar o entendimento”, “ajuda a memorizar e definir melhor
o conceito”, “mas com massinha, pois seria mais fácil o manuseio”.
A quinta questão investigava se os alunos aprenderam algum conceito de
genética com a aplicação da atividade e 80% dos alunos responderam que sim.
Eles deviam dizer que conceitos foram estes, aparecendo as seguintes
justificativas: “relembrar o processo”, “o processo como um todo”, “lembrar o
crossing over e a lei de Mendel”, “a divisão dos cromossomos”.
Por fim, a sexta questão indagava a opinião dos alunos sobre quais são as
maiores dificuldades hoje apresentadas no processo de aprendizado da
genética. Nessa questão, 20 % dos alunos responderam que era pouco acesso
a softwares e modelos experimentais, 20 % respondeu falta de atividades
35
práticas, 60 % dos alunos responderam a duas alternativas, sendo que: 20 %
responderam falta de atividades práticas e pouca discussão da aplicação dos
conhecimentos no dia a dia, 20 % respondeu pouca discussão da aplicação
dos conhecimentos no dia a dia e visualização dos fenômenos a nível celular e
biomolecular, 20 % respondeu falta de atividades práticas e conteúdo teórico
complexo.
100
80
60
boa
regular
40
ruim
20
0
1° Questão
Gráfico 4 – Avaliação pelos alunos sobre a atividade desenvolvida
80
70
60
50
40
30
20
10
0
muito difícil
difícil
mais ou menos
fácil
muito fácil
2 ª Questão
Gráfico 5 – Avaliação pelos alunos sobre o nível de dificuldade da atividade desenvolvida
36
40
35
30
25
+
20
++
15
+++
10
++++
5
0
3 ª questão
Gráfico 6 – Relaciona as principais dificuldades encontradas pelos alunos durante o
desenvolvimento da atividade.
Legenda : (+) – entendimento do que era para fazer, (++) – entendimento do que era para fazer
e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, (+++)- material
utilizado e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, (++++) –
outros: lembrar a matéria.
100
80
60
Sim
40
Não
20
0
4ª Questão
Gráfico 7 – Avalia se os alunos de nível superior aplicariam o teste caso fossem professores de
biologia e ministrassem a matéria de genética aos alunos de ensino médio
37
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Sim
Não
5ª Questão
Gráfico 8 – Relaciona o aprendizado dos alunos participantes pelos conceitos de genética com a
aplicação da atividade.
20
15
+
++
10
+++
++++
5
+++++
0
6ª questão
Gráfico 09- Índice de resposta na sexta questão às alternativas: pouco acesso a softwares e
modelos experimentais (+), falta de atividades práticas (++), falta de atividades práticas e pouca
discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia (+++), pouca discussão da aplicação dos
conhecimentos no dia a dia e visualização dos fenômenos a nível celular e biomolecular falta de
atividades práticas e conteúdo teórico complexo (+++++).
4.4 Aplicação do jogo
Cinco voluntários participaram da pesquisa, sendo três alunos do primeiro
semestre de biologia e dois alunos do último semestre de farmácia de uma
universidade particular de São Paulo. Os alunos do curso de farmácia foram
convidados, pois no dia da aplicação da atividade apenas três alunos da
biologia puderam participar. Embora estejam no último semestre de seu curso,
esses alunos tiveram a matéria de genética apenas no primeiro semestre e já
não lembravam muito bem os conceitos, podendo trazer contribuições ao
trabalho.
38
Foi realizada uma filmagem a fim de observar a dinâmica da atividade, essa
gravação foi transcrita posteriormente, coletando-se dados para auxiliar na
análise.
A pesquisadora entrou no laboratório, esperou que os alunos se
organizassem e pediu que formassem grupos. Como havia apenas cinco
alunos, uma dupla sentou-se em uma bancada, e um trio sentou-se em outra
bancada. Os grupos foram montados de modo que pelo menos um aluno da
farmácia ficasse junto com um aluno da biologia.
Foi explicado que eles receberiam um pré teste contento três questões
básicas sobre genética e meiose. Foi explicado que esse teste possuía a
finalidade de avaliar os conhecimentos que os alunos já possuíam antes do
jogo. Eles não deveriam colocar seus nomes, pois não seriam identificados.
Foi dito a eles que seriam questões fáceis, que eles teriam cerca de 10
minutos para entregar e depois seriam feitas as explicações sobre como seria o
jogo.
Foi dado o tempo para que os alunos terminassem de responder as questões.
Os alunos entregaram, sendo as folhas guardadas em uma pasta.
Em seguida, explicou-se que na dupla, um seria o pai e outro seria a mãe. No
trio, dois alunos seriam o pai e um aluno seria a mãe. Foi entregue para cada
pai e mãe, uma cartolina e um par de cromossomos homólogos, sendo cada
cromossomo de uma cor diferente.
Então, explicou-se que cada pai e cada mãe deveriam representar como
ficariam os gametas formados por aquele indivíduo após eles sortearem uma
característica a ser representada e tirassem um cartão problema.
Logo depois, a pesquisadora levou para os grupos os dados e eles sortearam
a característica que iriam representar.
39
Eles também receberam os genes para colocar nos cromossomos e as partes
do rosto com características diferentes, correspondentes as que sortearam por
meio do dado.
A dupla ficou com a característica cor de olhos e o seguinte problema:
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos verdes.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
O trio ficou com a característica cor de cabelo e tiraram o seguinte problema:
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher
cabelo laranja.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
40
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
azul. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Os alunos foram orientados a representar como ficariam os gametas de seus
indivíduos, colocando os genes nos cromossomos no lugar que achassem
melhor, e quando tivessem terminado, deveriam mostrar como seria o filho do
casal. Quando conseguissem concluir esta etapa, deveriam pegar a parte do
rosto correta e colocar no rosto (que foi colado na lousa) a fim de completar o
boneco no final do jogo (Figura 08).
Durante a atividade, a pesquisadora conferiu o trabalho dos grupos,
verificando e sanando eventuais erros que apareceram nas representações,
procurando explicar como se dava o processo.
Quando os alunos terminaram de completar o boneco, pediu-se que eles
representassem o crossing over, trocando os pedaços entre as cromátides que
eles achassem mais adequadas. Pediu-se que eles verificassem se mudava
alguma coisa no boneco após eles fazerem isso.
Após ser finalizada esta etapa, explicou-se aos alunos que eles receberiam
um pós teste e um questionário. Explicou-se que a finalidade do pós teste seria
verificar se eles haviam aprendido alguma coisa com a atividade e do
questionário, ver se eles gostaram se mudariam alguma coisa, ou seja, para
avaliar a atividade em si.
Ao término do tempo, os alunos entregaram as folhas preenchidas.
Agradeceu-se a presença de todos e encerrou-se a atividade.
A dupla terminou o trabalho em menos tempo do que o trio, os dois grupos
conseguiram representar duas características cada. Surgiram muitas duvidas
41
durante a realização da atividade, tendo a pesquisadora procurado auxiliar os
grupos quando necessário.
Figura 08: Como ficou o rosto do boneco ao final do trabalho dos grupos.
Os alunos que participaram da atividade assinaram um termo de
consentimento livre e esclarecido e uma carta de informação ao sujeito de
pesquisa. Também havia uma carta de informação e um termo de
consentimento destinado à instituição onde foi aplicada a atividade. O projeto
de pesquisa recebeu a aprovação do comitê de ética da Universidade (Anexo
3).
42
5.Análise dos dados
A comparação dos resultados entre o pré e o pós teste mostrou que o
entendimento sobre a relação entre a meiose e a lei de Mendel permaneceu o
mesmo. Isso pôde ser constatado através da correspondência entre o índice de
acerto da primeira questão do pré teste e a terceira questão do pós teste.
Fazer uma relação entre esses conhecimentos é uma das maiores
dificuldades encontradas no ensino de genética. Isso acontece porque na
maioria das escolas, a meiose é ensinada em um ano escolar e a genética é
ensinada separadamente, em outro ano escolar.
Esse é um dos grandes problemas relacionados com o ensino de genética,
como diz Lorbieski et al (2010), não está sendo feita uma interconexão entre os
conteúdos que deveriam se complementar,dessa forma,os alunos não
conseguem relacionar a meiose à segregação dos genes.
Segundo Moreira e Silva (2001), a genética exige do aluno conhecimentos
prévios em diversas áreas, como: Biologia Molecular (estrutura das moléculas
que
organizam
a
estrutura
e
funcionamento
da
célula),
Citologia
(compreendendo as diferentes etapas do ciclo celular e os processos de
divisão), Citogenética e fundamentos de raciocínio matemático (Frações,
Probabilidades, Regra de Três).
É necessário que o aluno seja capaz de relacionar seus conhecimentos
prévios com os novos conteúdos, como é dito por Fabrício et al (2006).Para os
autores,os alunos devem assim,utilizar o raciocínio lógico para relacionar a
transmissão das características hereditárias com a meiose e entender que esta
é responsável pela gametogênese.
A segunda questão do pré e do pós teste verificava se os alunos entendiam
que na meiose, eram formadas células com metade do número cromossômico
em relação à célula mãe. Esse conceito é importante, pois exige que os alunos
saibam que os cromossomos se separam na formação dos gametas durante a
43
divisão meiótica, permitindo dessa forma, a reprodução sexual, já que os
gametas se unirão na formação de novos indivíduos.
O índice de acerto foi menor no pós teste do que no pré teste. Isso pode ser
devido a própria formulação das questões, pois no pré teste pediu-se que os
alunos respondessem qual seria
a constituição cromossômica das células
filhas em relação à célula mãe, ao final da meiose e na questão
correspondente do pós teste,pediu aos alunos que respondessem : “se uma
célula com quatro cromossomos sofrer meiose, quantos cromossomos terão as
células filhas?”.Os conceitos abordados foram os mesmos,as questões do pré
teste e as do pós teste possuíam correspondência,mas estavam em ordem
diferente e foi utilizada uma linguagem diferente.
É possível que a questão do pré teste leve o aluno a resgatar conceitos
memorizados de sua formação durante o ensino médio, já que conceitos como
esse são geralmente decorados de modo que os alunos sabem responder que
na meiose formam-se “4 células filhas com metade da constituição
cromossômica da célula mãe”,mas não entendem por que.
Já a questão do pós teste exige um pouco mais de raciocínio, embora o
conceito trabalhado seja o mesmo em relação à questão do pré teste, o aluno
precisava fazer a divisão, talvez por isso tiveram um pouco mais de dificuldade.
O entendimento sobre a importância biológica da meiose, cobrada na primeira
questão do pós teste, apresentou um índice de 80 % de acerto e em todas as
respostas, apareceu o crossing over, sendo sua importância cobrada na
terceira questão do pré teste, que apresentou o mesmo índice de acerto.
Isso mostra que os alunos entendem a importância da meiose, apesar de não
entenderem tão bem o processo. Saber esses conceitos ajuda os alunos a
entenderem
muitos
dos
processos
envolvidos
com
a
expansão
do
conhecimento científico e da biotecnologia. Carboni e Soares (2001) acreditam
que esses conhecimentos são importantes para compreender o mundo, os
limites e possibilidades da Ciência e o papel do homem na sociedade.
44
De acordo com Carboni e Soares (2001), está cada vez mais presente na
mídia discussões a respeito de transgênicos, células tronco, clonagem,
engenharia genética e reprodução assistida. Para acompanhar esses temas,
podendo posicionar-se a respeito (já que envolvem problemas éticos), é
necessário que os alunos entendam a divisão celular e as leis básicas que
envolvem a genética, a transmissão das características e a formação dos
gametas.
A análise das respostas ao questionário permite notar que os alunos gostaram
da experiência. Isso pode ser devido ao caráter prático e descontraído do jogo.
Muitos autores discutem a não seriedade do jogo, dentre eles estão Huizinga
(2004), Brougère (1998) e Kishimoto (1999). Todos eles dizem que o jogo
historicamente está ligado ao não sério e Brougère (1998) acredita que é nessa
frivolidade do jogo que reside seu caráter educativo, pois o jogo apresenta uma
afetividade.
Essa afetividade estaria relacionada com a motivação que o jogo é capaz de
trazer para os alunos, como é dito por Kishimoto (1999). Silva (1998) também
fala dos aspectos motivacionais do jogo, já que este estimula a curiosidade dos
alunos para resolver problemas.
Um problema causa incômodo, surgindo a necessidade de resolvê-lo. Para
Solé (1999), aprender pressupõe uma mobilização cognitiva desencadeada por
um interesse, este interesse parte de um desequilíbrio (incômodo) que vai levar
o sujeito a mobilizar suas estruturas cognitivas, a fim de voltar ao estado de
equilíbrio, ou seja, haverá uma construção de conhecimento.
Pressupõe-se que o jogo, portanto, desperte o interesse e curiosidade do
aluno para resolver o problema que lhe é proposto. Além disso, seu caráter não
sério, não real e divertido, permite que haja um aprendizado ao mesmo tempo
em que proporciona um momento de descontração e liberdade.
O jogo permite a ação intencional (afetividade), construção de representações
mentais (cognição), manipulação de objetos e desempenho de ações sensório-
45
motoras e interações sociais, podendo ser utilizado para potencializar as
situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 1999).
O nível de dificuldade foi classificado como “mais ou menos” pelos alunos,
apenas um aluno achou difícil. Dessa forma, não se exigiu demais dos alunos,
nem se subestimou sua capacidade. Mizukami (1986) acredita que o
desequilíbrio causado por um problema deve ser adequado ao nível de
desenvolvimento que o aluno se encontra.
Quanto às dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da atividade,
o maior índice de resposta foi “lembrar a matéria”. Isso pode indicar novamente
o hábito que os alunos apresentam em memorizar os conteúdos, sem entender
o que eles estão decorando.
O ensino tradicional é marcado pela transmissão e recepção de conteúdos. O
aluno se torna um ser passivo, que memoriza as informações que o professor
passa como diz Mizukami (1986). Para a autora, nesse tipo de ensino, o
importante é que o conhecimento seja conseguido, independente do interesse
e vontade do aluno.
Como geralmente não é despertado o interesse, o aluno não para pensar e
fazer
críticas
a
respeito
daquele
conhecimento,
não
havendo
uma
aprendizagem significativa, que de acordo com Solé (1999), sempre existirá e
sempre será útil para a aquisição de novos conhecimentos.
A visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula
foi uma resposta que apresentou um índice relativamente alto. A genética é
uma matéria considerada complexa pelos alunos, justamente por não ser
possível essa visualização.
Isso pode ser amenizado através de aulas práticas e jogos educativos. Para
Vieira et al (2005),a dificuldade em se ministrar aulas práticas,devido à falta de
laboratórios e materiais em muitas escolas,tornam o jogo uma ferramenta
importante do ensino e aprendizagem.
46
No ensino tradicional, a maioria das aulas é expositiva, como citado por
Mizukami (1986). Isso pode explicar a dificuldade em visualizar na prática os
conteúdos que são ensinados.
A utilização de modelos para representar os componentes celulares, de modo
que os alunos possam manejá-los, pode ajudar a contornar essa dificuldade.
Vinte por cento dos alunos apontaram material utilizado, talvez por que o
material utilizado para representar os cromossomos fosse relativamente grande
e por ser enrolado em barbante, necessitando que os alunos cortassem os
“centrômeros” para fazer a separação.
Um diferencial desse material é o tamanho, pois permite uma melhor
visualização tanto por parte dos alunos, do que está acontecendo com os
cromossomos, onde estão localizados os genes, como ocorre o crossing over,
como por parte do professor, que pode ver mais facilmente os erros e acertos
dos alunos, podendo fazer a mediação necessária. Porém, podem-se procurar
outros materiais que apresentem os mesmos resultados e possuam um manejo
mais fácil.
Outras dificuldades foram apontadas, como entendimento do que era para
fazer. Talvez tivesse sido melhor entregar juntamente com o material, as regras
do jogo, o que complementaria a explicação dada pela pesquisadora. É
provável que a explicação não tenha sido suficientemente clara, isso pode ser
explicado pela falta de experiência da pesquisadora em ministrar aulas, porém,
uma prática constante pode trazer melhoras nesse aspecto.
Todos os alunos responderam que se fossem professores do ensino médio,
aplicariam esta atividade. Esse foi um resultado positivo, pois mostra que os
alunos encontraram no jogo, uma ferramenta pedagógica interessante, que
pode facilitar o ensino e aprendizagem.
Oitenta por cento dos alunos respondeu que foi possível aprender algum
conceito de genética. A maioria dos alunos escreveu que conseguiram
relembrar o processo como um todo, quando tiveram que justificar suas
47
respostas. Um aluno respondeu que pôde aprender a divisão dos
cromossomos e outro aluno, que aprendeu o crossing over e a lei de Mendel.
Através das respostas dos alunos sobre seu aprendizado, pode-se notar que
o jogo pode ser utilizado tanto para revisar conceitos que já foram trabalhados
em sala de aula, como para introduzir alguma matéria ou até mesmo, ensinar
algum conteúdo de difícil compreensão pelos alunos.
O jogo permite a ação intencional (afetividade), construção de representações
mentais (cognição), manipulação de objetos, desempenho de ações sensório
motoras, interações sociais e tudo isso, segundo Kishimoto (1999), pode
potencializar a aprendizagem e dá condições para maximizar a construção de
conhecimentos.
Kishimoto (1999) reforça a importância do jogo ao dizer que suas
propriedades permitem o acesso do aluno a vários tipos de conhecimentos e
habilidades.
Ao analisar a opinião dos alunos sobre quais são as maiores dificuldades hoje
apresentadas no processo de ensino e aprendizado da genética, nota-se que
houve um empate entre as alternativas assinaladas, o que mostra que os
alunos dão igual importância às seguintes dificuldades: pouco acesso a
softwares e modelos experimentais, falta de atividades práticas, pouca
discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia, visualização dos
fenômenos a nível celular e biomolecular e conteúdo teórico complexo.
Fica evidente que o ensino de genética possui muitos obstáculos a serem
enfrentados. Dentre eles estão a herança que os alunos trazem do ensino
tradicional.
Para
Campos
et
al
(2003),esse
ensino
é
feito
nas
escolas,geralmente fazendo os alunos memorizarem sequências de possíveis
combinações entre letras, sem que o aluno entenda o que é um gene e como
ele se comporta de geração em geração, prejudicando a aprendizagem dos
conceitos sobre divisão celular.
48
Carboni e Soares (2001) acreditam que o ensino de genética tem sido feito de
maneira superficial e que isto ocorre pelo fato de serem conteúdos novos, que
muitos professores não dominam e por serem considerados complexos e
difíceis de entender pelos alunos.
Lorbieski et al (2010) falam que não está havendo uma interconexão entre os
conteúdos e que não está sendo feita uma relação com o cotidiano.Esses
fatores podem prejudicar muito o entendimento da matéria,pois o conhecimento
torna-se fragmentado,e os alunos não conseguem entender os motivos para
aprendê-lo.Não existe uma contextualização.
De acordo com os PCN +, é preciso inverter essa tradição de ensinar a
biologia como conhecimento descontextualizado, independente de vivências e
de práticas reais e colocá-la como um meio para compreender a realidade,
perceber e interpretar os fenômenos biológicos e orientar decisões e
intervenções.
Por todos esses problemas, citados pelos alunos, o entendimento dos
conteúdos de genética e divisão celular fica comprometido. É preciso que
sejam
apresentadas
propostas
inovadoras,
práticas
pedagógicas
que
despertem o interesse do aluno pela matéria, o que facilitará muito o ensino e a
aprendizagem.
Dentre essas propostas estão a utilização do jogo, a elaboração de aulas
práticas, a utilização de modelos que os alunos possam manusear, a utilização
de softwares dentre outras. Esses recursos estimulam a motivação,
fundamental para que a aprendizagem ocorra,assim como a criatividade,a
socialização, a observação, o raciocínio na solução de problemas e aproxima
os alunos dos fenômenos biológicos.
Não foi possível verificar se os alunos de biologia e de farmácia apresentaram
a mesma margem de acertos e erros afinal eles não foram identificados nos
testes e questionário. Porém seria interessante em outra oportunidade fazer
essa comparação para saber como estão os conceitos de genética dos alunos
que estão se formando em farmácia.
49
5.1 Análise da dinâmica da atividade
Diálogo 01:
Aluno 2 : É pra por nome?
Aluno 1 : Não pode né!
Pesquisadora: Não, vocês não vão ser identificados.
Aluno 2 : Amém!
O diálogo acima ocorreu no momento de entregar os pré testes, o aluno 2,ao
dizer amém por não ter que ser identificado,brincou com a possibilidade de
alguém ver suas respostas e avaliá-lo.Com isso,pode-se sentir a pressão que
os alunos sofrem nos momentos de avaliação,pelo medo de errar,mesmo que
tenha sido na forma de brincadeira.
Diálogo 02 :
Pesquisadora: Então, eu vou dividir vocês em grupos.
A pesquisadora dirigiu-se a um dos grupos e indicou os alunos: Você vai ser a mãe e você vai
ser o pai. A não ser que vocês queiram trocar.
Para o outro grupo, a pesquisadora disse: Aqui pode ser dois pais e uma mãe (risos).
Aluno 1 : É um casal moderno!
Pesquisadora, dirigindo-se a todos os alunos: Eu vou entregar pra vocês a cartolina. Ela serve
para representar a célula, mas não deu pra fazer mais redondinha, então vocês vão ter que
imaginar.
Pesquisadora: Vocês podem pegar mais (cartolinas) se precisarem.
Essa passagem mostra as orientações que a pesquisadora passou aos
grupos para o desenvolvimento do trabalho. As orientações foram passadas
50
por etapas, mas talvez fosse melhor entregar um protocolo e explicar todas as
etapas antes de começar o jogo, dessa forma, não ficariam tantas dúvidas na
hora de iniciar a atividade.
Essas dúvidas podem ser notadas no diálogo 03:
Pesquisadora: Agora vou entregar os cromossomos.
Aluno 3 referindo-se aos genes : Onde a gente coloca? É para colar?
Pesquisadora: É pra colar os genes nos cromossomos.
Aluno 4: Nos cromossomos?
Pesquisadora: Uhum. Onde você quiser colocar.
Aluno 4 : Tá bom já.
Além de mostrar que os alunos ficaram em dúvida sobre as orientações
passadas pela pesquisadora, também mostra que há dúvidas sobre a
localização dos genes, os alunos apresentaram dificuldades sobre onde
deveriam colocá-los nos cromossomos. Isso é mostrado na seguinte
passagem:
“Pode-se observar um dos alunos apoiando os genes nos braços dos cromossomos, na parte
terminal”.
Outro problema encontrado foi a disposição dos cromossomos na célula. As
células feitas de cartolina possuíam os centríolos feitos de EVA e os alunos
precisavam colocar os cromossomos na célula de modo que houvesse uma
separação correta. O trio estava com a célula virada e a pesquisadora os
orientou a colocar na posição correta, como consta no diálogo 04:
Pesquisadora dirigindo-se ao aluno 1 : Você pode virar a célula?Ela tá ao contrário na verdade.
Orientadora: É de comprido.
Aluno 1: Qual a diferença de um para o outro?
51
Pesquisadora: É que ele precisa ficar orientado para o centríolo, pra separar certo depois.
Aluno 1: Ah,tá.
Esse episódio mostra que os alunos apresentam dificuldades em entender o
conceito de separação dos cromossomos homólogos, orientados pelo fuso
celular.
Outra dificuldade apresentada pelos alunos durante a realização do jogo foi
relacionar a formação dos gametas e a meiose com a primeira lei de Mendel.
Com o desenvolvimento do jogo e as orientações passadas, foi possível
melhorar esse entendimento, mesmo que de forma geral.
Diálogo 05:
Pesquisadora: Bom, então agora vocês têm que fazer os gametas, como vão ficar. Vocês têm
aqui os cromossomos da mãe e do pai.
Aluno 4 : Bom,como assim?A gente tem como é e como vai ficar.
Pesquisadora: Então né, os cromossomos, eles estão duplicados. Ai, o que vai acontecer na
meiose?
Aluno 4 :Vai formar os gametas.
Pesquisadora: Então, ai você precisa...
Aluno 5: Fazer essa divisão.
Pesquisadora: Isso!
Aluno 5 : Bingo!
Aluno 4 : É pra demonstrar?
Pesquisadora: Demonstrar como vão ficar os gametas de vocês, os cromossomos que vão ter
cada um.
Diálogo 06:
52
Orientadora dirigindo-se ao trio: Agora você montou os gametas. Como vão ser os gametas?
Aluno 1: Eles vão ser A....
Orientadora: Tá, então representa.
Pesquisadora: Então, vocês dois são o pai e você é a mãe, ai na meiose o que vai acontecer?
Aluno 2 : Eles vão separar.
Pesquisadora: Então tem que representar o que vai acontecer com esses cromossomos.
Percebeu-se um apego às tabelas utilizadas na escola básica para explicar os
cruzamentos entre dois indivíduos. Nota-se na fala dos dois grupos que elas
auxiliam no raciocínio desses problemas. Isso pode ser porque na maioria das
escolas, de ensino tradicional, essas tabelas são utilizadas para ensinar
genética e os alunos aprenderam assim, sentindo-se mais seguros ao apoiarse nelas, ou por não terem tido contato com outras formas de pensar esses
problemas, relacionando com o processo de meiose, por exemplo.
Diálogo 07:
Aluno 4 : Tá.E isso aqui,precisa fazer? (Mostrou um esquema que a dupla fez com o
cruzamento entre seus indivíduos, utilizando as letras representando os genes).
Pesquisadora: Não, se quiser fazer pra te ajudar, pode fazer.
A seguinte passagem mostra a fala de um aluno sobre as “tabelinhas”
Aluno 1 : É difícil sem aquela tabelinha que a gente fazia,a gente cruzava as informações.
Campos et al (2003) criticam o uso dessas tabelas,ao dizer que não adianta o
aluno fazer as possíveis combinações entre as letras,sem que ele entenda o
conceito de gene e saiba como ele se comporta de geração em geração.
Mizukami (1986) ao falar sobre a abordagem cognitivista de ensino, diz que o
mesmo deve ser baseado na solução de problemas e não na aprendizagem de
53
fórmulas, nomenclaturas e definições. Isso levará à produção de processos e
não produtos de aprendizagem.
As tabelas podem auxiliar o aluno a organizar seu raciocínio, porém não
devem ser utilizadas como único recurso pedagógico, tendo em vista que
reforçam a memorização e não o aprendizado. É importante que os alunos
entendam o processo e saibam raciocinar sobre ele.
Quando a pesquisadora foi conferir o trabalho do trio, que havia formado os
gametas notou-se que o grupo fez a representação em uma cromátide com o A
e na outra cromátide irmã, com o a. Isso mostra que existem deficiências no
entendimento de conceitos importantes em meiose como, por exemplo, saber
que aquele cromossomo está em meiose 1,portanto está duplicado,sendo que
suas duas cromátides devem ser idênticas,o que garantirá a segregação,a qual
está relacionada com a lei de Mendel,permitindo que se formem os gametas
corretamente.Essa dificuldade pôde ser vista ao analisar o diálogo 08:
Pesquisadora: Vocês conseguiram já?
Pesquisadora: Então, tem um probleminha aqui, vocês fizeram aqui o A e aqui o a (em
cromátides irmãs). Mas você tem que lembrar que no começo tem uma célula que tem esse, o A
e também tem esse, o a. Ai o que vai acontecer?
Aluno 1 :Na meiose 1 vai separar,vai formar as duas células filhas...
Pesquisadora: E o que tem que ter antes pra que ela possa se separar?
Aluno 1 : Ah,precisa ter os dois cromossomos.
Pesquisadora: Então no começo, como estão os cromossomos?
Aluno 1 : Ah!Estão duplicados!
Pesquisadora: Isso, então, se eu tenho um A aqui, essa é a cromátide irmã, ela tem que ser igual
porque ela vem do cromossomo que se duplicou.
Aluno 1 :Hum,é verdade.
54
Pesquisadora: Vocês pensaram direitinho, só isso que vocês fizeram errado.
Aluno 2 : Ai tem dois cromossomos duplicados,cada um vai pra uma célula,depois vão formar
as quatro células filhas com os cromossomos.
Pesquisadora: Isso mesmo.
Com a mediação feita pela pesquisadora, o aluno conseguiu chegar ao
pensamento correto.
A relação professor aluno deve permitir que seja feita uma orientação,
levando os alunos a explorar os objetos, porém, sem que eles recebam as
respostas prontas, como diz Mizukami (1986).
Quando tinham terminado de representar os gametas e iam formar o filho
pedido no problema, um aluno junta com ajuda de um barbante um
cromossomo que veio do pai com um cromossomo que veio na mãe. Também
é visto um erro conceitual envolvido com a duplicação dos cromossomos para
que se separem posteriormente. Juntando com um centrômero o cromossomo
que veio do pai, com o que veio da mãe, estariam indicando um cromossomo
duplicado.
Ao analisar a dinâmica da atividade, foi possível observar que o clima da sala
foi de descontração, os alunos interagiram nos grupos e com a pesquisadora,
mostrando que o jogo ajuda a estimular o trabalho em grupo. Isso é importante,
pois, de acordo com Mizukami (1986), cada membro apresenta uma faceta da
realidade e a discussão permite que essas idéias sejam socializadas e que seja
feita uma escolha sobre a ação a se realizar.
6.Considerações Finais
O objetivo desse trabalho foi elaborar e aplicar um jogo sobre a meiose e as
leis de Mendel para os alunos do ensino superior de uma universidade
particular de São Paulo. Para isso, utilizou-se um modelo para representar os
55
cromossomos durante a divisão celular confeccionado com boiais em formato
de macarrão. Além disso, objetivou-se analisar o processo de aprendizagem
desses alunos após a realização da atividade e identificar através da opinião
dos alunos, os aspectos positivos e negativos da prática em questão.
Durante a realização da atividade, foi possível notar que houve uma
motivação por parte dos alunos, para executar a tarefa. Isso nos mostra a
propriedade do jogo de despertar o interesse e estimular o raciocínio e a
criatividade ao ser proposto um problema.
O jogo também possibilita a socialização e promove o trabalho em grupo,
dessa forma, exercita a habilidade dos alunos em respeitar as diferentes
opiniões e tomar decisões.
Foi possível perceber que os alunos gostaram da experiência e que
conseguiram aprender ou pelo menos rever conceitos básicos de meiose e
genética, o que mostra que jogo pode ser utilizado não apenas para brincar,
mas também para aprender. É importante lembrar que nem todas as atividades
de ensino devem ser feitas através de jogos, dessa forma, o jogo perderia seu
caráter divertido, que ajuda a estimular o aprendizado.
O jogo aparece como uma proposta diferente do que é feito nas escolas em
que prevalece o ensino tradicional, nas quais prevalece a fala do professor e o
aluno é predominantemente passivo à aquisição de conhecimentos, sendo
considerada uma maneira interessante de ensinar conteúdos mais complexos.
56
7. Referências Bibliográficas
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ISSN00096725.
59
Anexo 1 - Problemas de genética
Tipo de boca
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios finos e a
mulher possui lábios grossos.
Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios
finos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios grossos e a
mulher possui lábios finos.
Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
60
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios
finos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios finos e a
mulher possui lábios grossos.
Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios
grossos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que tanto o homem quanto a mulher
possuem lábios finos.
Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios
grossos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
61
Tipo de sobrancelha
Imaginem que vocês são um casal em que tanto o homem quanto a mulher
possuem sobrancelha crespa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha crespa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha
crespa e a mulher possui sobrancelha lisa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
62
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha crespa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha
crespa e a mulher possui sobrancelha lisa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha lisa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha lisa
e a mulher possui sobrancelha crespa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
63
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha crespa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha
crespa e a mulher possui sobrancelha lisa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha lisa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Cor dos olhos
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos verdes.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
64
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos verdes.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
castanhos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos verdes e a
mulher possui olhos castanhos.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
65
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos verdes.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
castanhos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos castanhos.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
66
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Tamanho de orelha
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha de abano e
a mulher possui orelha pequena.
Imaginem ainda que a característica tamanho da orelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha
de abano. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha pequena e
a mulher possui orelha de abano.
Imaginem ainda que a característica tamanho de orelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
67
Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha
de abano. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha de abano e
a mulher possui orelha de abano.
Imaginem ainda que a característica tamanho da orelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha
pequena. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha pequena e
a mulher possui orelha de abano.
Imaginem ainda que a característica tamanho da orelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
68
Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha
de abano. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Tipo de nariz
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz arredondado
e a mulher nariz alongado.
Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz
alongado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz arredondado
e a mulher nariz alongado.
Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
69
Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz
arredondado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz alongado e a
mulher nariz alongado.
Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz
arredondado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz alongado e a
mulher nariz arredondado.
Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
70
Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz
alongado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Cor de cabelo
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher
cabelo azul.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
laranja. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo azul e a mulher
cabelo laranja.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
71
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
laranja. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher
cabelo azul.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
laranja. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher
cabelo laranja.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
72
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
azul. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
73
Anexo 2 – Transcrição da filmagem da atividade
No momento da entrega dos pré – teste ocorreu o seguinte diálogo:
Aluno 2 : É pra por nome?
Aluno 1 : Não pode né!
Pesquisadora: Não, vocês não vão ser identificados.
Aluno 2 : Amém!
Orientações para o desenvolvimento da atividade:
Pesquisadora: Então, eu vou dividir vocês em grupos.
A pesquisadora dirigiu-se a um dos grupos e indicou os alunos: Você vai ser a
mãe e você vai ser o pai. A não ser que vocês queiram trocar.
Para o outro grupo, a pesquisadora disse: Aqui pode ser dois pais e uma mãe
(risos).
Aluno 1 : É um casal moderno!
Pesquisadora, dirigindo-se a todos os alunos: Eu vou entregar pra vocês a
cartolina. Ela serve para representar a célula, mas não deu pra fazer mais
redondondinha, então vocês vão ter que imaginar.
Pesquisadora: Vocês podem pegar mais (cartolinas) se precisarem.
Pesquisadora: Agora vou entregar os cromossomos.
Aluno 3 referindo-se aos genes : Onde a gente coloca? É para colar?
Pesquisadora: É pra colar os genes nos cromossomos.
Aluno 4: Nos cromossomos?
74
Pesquisadora: Uhum. Onde você quiser colocar.
Aluno 4 : Tá bom já.
Pesquisadora dirigindo-se ao aluno 1 : Você pode virar a célula?Ela tá ao
contrário na verdade.
Orientadora: É de comprido.
Aluno 1: Qual a diferença de um para o outro?
Pesquisadora: É que ele precisa ficar orientado para o centríolo, pra separar
certo depois.
Aluno 1: Ah,tá.
Diálogo que ocorreu entre a dupla e a pesquisadora:
Pesquisadora: Bom, então agora vocês têm que fazer os gametas, como vão
ficar. Vocês têm aqui os cromossomos da mãe e do pai.
Aluno 4 : Bom,como assim?A gente tem como é e como vai ficar.
Pesquisadora: Então né, os cromossomos, eles estão duplicados. Ai, o que vai
acontecer na meiose?
Aluno 4 :Vai formar os gametas.
Pesquisadora: Então, ai você precisa...
Aluno 5: Fazer essa divisão.
Pesquisadora: Isso!
Aluno 5 : Bingo!
Aluno 4 : É pra demonstrar?
75
Pesquisadora: Demonstrar como vão ficar os gametas de vocês, os
cromossomos que vão ter cada um.
Aluno 4 : Tá.E isso aqui,precisa fazer? (Mostrou um esquema que a dupla fez
com o cruzamento entre seus indivíduos, utilizando as letras representando os
genes).
Pesquisadora: Não, se quiser fazer pra te ajudar, pode fazer.
Diálogo que ocorreu entre o trio e a pesquisadora:
Aluno 2: E tem que cortar?
Pesquisadora: Pode cortar, precisa separar mesmo.
Pesquisadora: Depois eu tenho barbante se precisar juntar denovo.
Pesquisadora: Vocês querem mais células, tem aqui. Ou vocês vão fazer ai
mesmo?Se vocês quiserem rabiscar a cartolina para fazer as divisões, tudo
bem.
Aluno 1:Ah,não tem problema,a gente aqui mesmo ( na bancada).
Aluno 3: Eu vou colocar aqui,já tem um espaço mesmo.(Referindo-se a colocar
o gene apoiado no corte feito no cromossomo).
Pesquisadora: Ah, não tem problema, faz do jeito que você achar.
Orientadora dirigindo-se ao trio: Agora você montou os gametas. Como vão ser
os gametas?
Aluno 1: Eles vão ser A....
Orientadora: Tá, então representa.
Pesquisadora: Então, vocês dois são o pai e você é a mãe, ai na meiose o que
vai acontecer?
76
Aluno 2 : Eles vão separar.
Pesquisadora: Então tem que representar o que vai acontecer com esses
cromossomos.
Aluno 4 :Eu não vou fazer tudo denovo! (risos).
Pesquisadora: Não vão fazer? (risos).
Aluno 3: A gente podia pegar um pedacinho,depois troca. – Referindo-se à
parte que estava cortada na cromátide.
Pesquisadora: É,se der tempo de fazer mais coisinhas,a gente faz o crossing
over.
Aluno 3: Tá.
Pesquisadora: Tá cortadinho por causa disso.
Orientadora: A gente partiu de uma célula que era filha, agora a gente vai
formar o gameta.
Aluno 1 : São duas células.
Orientadora: É.
Aluno 1: Elas estão com um par de cromossomos.É meiose,do par vão formar
dois.
Pesquisadora: O que tem no começo?
Aluno 1: Então no começo tem os dois que estão...
Pesquisadora:Tem os dois.
Aluno 1 :Um tá ligado no outro e cada um fica em uma célula filha.
Pesquisadora: Uhum.
77
Aluno 1: Ai vai ter a...segregação.
Aluno 1 :Ai quando junta,vai ficar.
Orientadora: Você tem que lembrar que um é do pai e aquele lá é da mãe.
Aluno 1: Ah.
Orientadora: Entendeu?Você vai ter que formar os gametas. Ai depois um
gameta daqui com um gameta dali vai dar o filho que você quer formar.
Pesquisadora: Vocês já acabaram essa parte?Então agora vocês vão fazer o
filho que está pedindo no probleminha.
Orientadora: Vocês já sabem quais são os gametas, então um gameta com
outro gameta vai dar o filho.
Aluno 3: Ah,tem que ver se é mulher.
Aluno 2: Não,tá falando que é menino.
Aluno 2: Me dá um a.( O aluno junta com ajuda de um barbante um
cromossomo que veio do pai com um cromossomo que veio na mãe).
Aluno 1 : È difícil sem aquela tabelinha que a gente fazia,a gente cruza as
informações.
Orientadora: Vê ai como vai ser esse indivíduo que vocês estão fazendo.
A dupla termina o trabalho e cola o desenho dos olhos verdes no rosto que
estava colado na lousa.A pesquisadora dirige-se a esses alunos:
Pesquisadora: Pode girar o dado pra pegar outra característica.
Pesquisadora: Vocês têm que voltar ao inicial.
Aluno 4: Posso te entregar os olhos?
78
Pesquisadora: Pode!
Pesquisadora: Ah, vocês tiraram os A e a, né?
Aluno 5: Tiramos.Quer que a gente coloque denovo?
Pesquisadora: Seria bom, pra diferenciar vocês vão usar os B e b agora.
Aluno 5 : A gente monta denovo,rapidinho.
Pesquisadora: Tá.
A pesquisadora dirige-se ao trio:
Pesquisadora: Vocês conseguiram já?
Pesquisadora: Então, tem um probleminha aqui, vocês fizeram aqui o A e aqui
o a (em cromátides irmãs). Mas você tem que lembrar que no começo tem uma
célula que tem esse, o A e também tem esse, o a. Ai o que vai acontecer?
Aluno 1 :Na meiose 1 vai separar,vai formar as duas células filhas...
Pesquisadora: E o que tem que ter antes pra que ela possa se separar?
Aluno 1 : Ah,precisa ter os dois cromossomos.
Pesquisadora: Então no começo, como estão os cromossomos?
Aluno 1 : Ah!Estão duplicados!
Pesquisadora: Isso, então, se eu tenho um A aqui, essa é a cromátide irmã, ela
tem que ser igual porque ela vem do cromossomo que se duplicou.
Aluno 1 :Hum,é verdade.
Pesquisadora: Vocês pensaram direitinho, só isso que vocês fizeram errado.
79
Aluno 2 : Ai tem dois cromossomos duplicados,cada um vai pra uma
célula,depois vão formar as quatro células filhas com os cromossomos.
Pesquisadora: Isso mesmo.
Pesquisadora: Acho que dá tempo de vocês fazerem mais um.
O trio cola o cabelo azul no rosto que estava colado na lousa.
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
O presente trabalho se propõe a desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos
conceitos de meiose para os alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo, utilizando
um modelo de fácil visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a divisão
celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a realização da atividade, bem
como, identificar os aspectos positivos e negativos da prática em questão.
Os dados para o estudo serão coletados a partir da aplicação de questionários e observações. Este
material será posteriormente analisado, garantindo-se sigilo absoluto sobre as questões respondidas,
sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A
divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do
tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem
prejuízo algum.
Será realizada uma filmagem, a fim de registrar a dinâmica da atividade, facilitando sua posterior análise.
As imagens serão utilizadas apenas para coletar dados para a pesquisa e não serão divulgadas.
Os dados coletados serão utilizados no trabalho de conclusão de curso (TCC) da licenciatura do curso de
Ciências Biológicas (CB) do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
O material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à instituição.
Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando
entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo.
Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
.........................................................
..........................................................
Nome e assinatura do pesquisador
nome e assinatura do orientador
Telefone para contato: __________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo
presente
instrumento,
que
atende
às
exigências
legais,
_______________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE
o(a)
senhor(a)
80
INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será
submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica
ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo
profissional.
São Paulo,... de ..............................de..................
Assinatura do sujeito ou seu representante legal
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como intuito desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional
relativa aos conceitos de meiose para os alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo,
utilizando um modelo de fácil visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos
durante a divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a realização da
atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e negativos da prática em questão.
A coleta de dados será feita a partir de questionários e ou observações. Para tal solicitamos a
autorização desta instituição para a triagem de colaboradores, e para a aplicação de nossos instrumentos
de coleta de dados; o material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à
instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer
momento.
Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e instituições
envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas,
bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar
abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
Obrigado.
..........................................................
.......................................................
Nome e assinatura do pesquisador
Instituição: _______________
Telefone para contato: ______________
nome e assinatura do orientador
81
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)
____________________________________, representante da instituição, após a leitura da Carta de
Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito
do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à
realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer
momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo
da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força
do sigilo profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
_________________________________________Assinatura do representante da instituição
Ana Luiza Dias Abdo Agamme
“O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para entender a
meiose”.
Monografia apresentada ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso
de Ciências Biológicas.
Trabalho aprovado em dezembro de 2010
_________________________________________________
Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa
82
(Orientador – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
AGAMME, Ana Luiza Dias
O lúdico no ensino de genética : a utilização de um jogo para entender a
meiose. Ana Luiza Dias Abdo Agamme / – São Paulo, 2010.
80p.
Monografia apresentada à “Universidade Presbiteriana Mackenzie”
como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de licenciatura
em Ciências Biológicas
Orientador: Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa
1. Ensino de genética 2. Jogos educativos I. Título. II.
COSTA,Ana Paula Pimentel Orientador.
CDD
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Ana Luiza Dias Abdo Agamme
O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para
entender a meiose.
São Paulo
2010
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Ana Luiza Dias Abdo Agamme
O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para
entender a meiose.
Monografia apresentada ao Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde, da
Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como parte dos requisitos exigidos para
a
conclusão
do
Curso
de
Biológicas,modalidade licenciatura.
Orientador: Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa
São Paulo
2010
Ciências
“Devemos, no entanto, reconhecer, como me parece que o
homem com todas as suas nobres qualidades ainda sofre em
sua prisão corpórea a indelével marca de sua humilde
origem”.(Charles Darwin).
Agradecimentos
Agradeço ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, e à minha orientadora, a professora
doutora Ana Paula Pimentel Costa, por orientar a realização deste trabalho e
contribuir com minha formação. Agradeço também aos professores Horácio
Bernardo Rosário e Yur Maria e Souza Tedesco por aceitarem participar da
minha banca.
Gostaria de agradecer à minha família por não me deixar desistir e sempre me
apoiar durante toda a minha formação, à minha mãe me ajudou durante a
confecção do jogo que é tema deste trabalho e meu pai que me ajudou no dia
da aplicação da atividade.
Também gostaria de agradecer ao meu namorado, Jef, que me apoiou muito
nos momentos difíceis e me ajudou a ter motivação para terminar esse
trabalho.
Agradeço a Deus por fazer tudo isso possível e gostaria de dedicar esse
trabalho à memória do meu querido avô.
Resumo
Esse trabalho fala sobre o uso de um jogo no ensino de genética e meiose, que
foi aplicado para alunos ingressantes do ensino superior do centro de ciências
biológicas e da saúde. O ensino de genética vem enfrentando muitas
dificuldades por ser considerado complexo pela maneira como tem sido feito o
ensino, através da memorização e da transmissão – recepção de
conhecimentos, marcantes no ensino tradicional. No jogo, foram encontradas
características que podem ser utilizadas para potencializar as situações de
aprendizagem, para tanto, o objetivo dessa pesquisa foi desenvolver e aplicar
uma atividade lúdica não tradicional relativa aos conceitos de meiose e
genética para os alunos, analisar o processo de aprendizagem dos mesmos
durante a realização da atividade, bem como, identificar seus aspectos
positivos e negativos. Foram aplicados um pré e um pós teste, a fim de
comparar as respostas dos alunos antes e após a aplicação da atividade,
também foi aplicado um questionário para analisar sua opinião sobre diversos
aspectos da atividade, foi feita uma filmagem para observar a dinâmica da
atividade. Os alunos obtiveram um índice de acerto menor no pós teste do que
no pré teste, o que pode ser devido à formulação das questões, a respeito do
questionário, assinalaram que gostaram da atividade e que a aplicariam caso
fossem professores no ensino médio, porém, alguns mudariam o material
utilizado, foi possível ver que os alunos interagiram e mostraram interesse por
realizar a atividade. O jogo não tem sido valorizado na maioria das escolas,
porém, deve-se considerá-lo como uma proposta interessante que pode
despertar o interesse e causar motivação nos alunos, favorecendo a
aprendizagem.
Palavras chave: ensino, genética, meiose, jogo, lúdico, aprendizagem.
Abstract
This work talks about the use of one game in the teaching of genetics and
meiosis that was applied for initiating students in college in biologic sciences
and health center. Genetics teaching has been facing many difficulties because
is consider complex by the way how teaching is made through memorization
and transmission-reception of knowledge strong in traditional education. Were
found in the game characteristics that can be used to enhance learning
experiences for that the objective of this research was develop and apply a nontraditional play activity on meiosis and genetics concepts for students, analyze
their learning process during the course of activity and identify its positive and
negative aspects. Were applied a pre and a post teste to compare the answer
of the students before and after the application of the activity also was applied a
questionnaire to analyze their opinions on various aspects of activity, a tape
was recorded to observe the dynamic activity. The students had a success rate
lower on the posttest than at ´pretest, which may be due to the formulation of
questions, about the questionnaire, indicate that they liked the activity and that
they apply if they were high school teachers however, students would change
the material used, and it was possible to see that students interacted and
showed interest in performing the activity. The game has not been considered in
most schools, however, one must consider it as an interesting proposal that
may arouse the interest and cause motivation in students, enabling them to
learn.
Key words: teaching, genetics, meiosis, game, play, learning.
Sumário
1. Introdução.....................................................................................................08
2. Referencial teórico........................................................................................11
2.1 Algumas considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem...11
2.2 O ensino de genética e as dificuldades em ensinar a divisão celular......15
2.3 O jogo no processo de ensino e aprendizagem.......................................17
3. Procedimentos metodológicos.....................................................................20
3.1 Objetivos educacionais........................................................................... 20
3.2 Público alvo...............................................................................................20
3.3 Material utilizado.......................................................................................21
3.4 Confecção do jogo....................................................................................21
3.5 Regras do jogo...........................................................................................26
3.5.1 Objetivos...............................................................................................26
3.5.2 Como jogar...........................................................................................26
3.6 Conceitos trabalhados...............................................................................27
3.7 Instrumentos de pesquisa..........................................................................27
4. Resultados...................................................................................................32
4.1 Pré teste...................................................................................................32
4.2 Pós teste..................................................................................................33
4.3 Questionário.............................................................................................34
4.4 Aplicação do jogo.....................................................................................37
5 Análise dos dados.........................................................................................42
5.1 Análise da dinâmica da atividade.............................................................49
6.
Considerações
finais........................................................................54.
Referências bibliográficas.................................................................................56
Anexo 1 – Problemas de genética
Anexo 2 – Transcrição da filmagem
Anexo 3 – Termos de consentimento livre e esclarecido
8
1. Introdução
O ensino de genética deve propiciar aos alunos o desenvolvimento do
pensamento crítico e a capacidade de se posicionar e opinar sobre temas
polêmicos como clonagem, transgênicos e reprodução assistida, bem como
permitir que o aluno aplique os conhecimentos adquiridos no cotidiano e
entenda os princípios básicos que norteiam a hereditariedade para que saibam
como
são
transmitidas
as
características,
compreendendo
melhor
a
biodiversidade.
De acordo com os PCNEM (Parâmetros curriculares para o ensino médio), o
ensino de biologia é desafiador para os educadores, pois os meios de
comunicação como televisão, jornais, revistas e internet constantemente
divulgam temas relacionados aos temas científicos, sendo que o papel do
professor é possibilitar que o aluno relacione estes conhecimentos com os
conceitos biológicos básicos.
[…] o ensino da Biologia deve servir como “meio para ampliar a
compreensão sobre a realidade, recurso graças ao qual os
fenômenos biológicos podem ser percebidos e interpretados,
instrumento para orientar decisões e intervenções”. (PCN+, p.
36).
No entanto, o ensino de genética vem enfrentando algumas dificuldades,
dentre elas estão: despertar o interesse do aluno, fazê-lo entender processos
que envolvem conceitos abstratos e descobrir formas de ajudar o aluno a
perceber a relação que existe entre os conhecimentos científicos e o cotidiano.
Durante os estágios obrigatórios para as disciplinas da licenciatura, foi
possível escutar nas salas de aula que a genética é uma das matérias mais
difíceis da biologia. Essa fala é pronunciada tanto por alunos, quanto por
professores de ciências (ensino fundamental) e biologia (ensino médio).
Os alunos normalmente acham que os conceitos da disciplina são muito
abstratos, afinal eles não conseguem enxergar muitos dos objetos de estudo
da matéria. Também, não vêem uma relação entre o que estão estudando e
suas vidas. Por este motivo, alguns perguntam: “Pra que estamos aprendendo
9
isso?” e “No que a gente usa isso?”. Isso acaba causando um desinteresse em
entender a matéria.
É comum que os alunos não tenham uma visão completa do processo. O
ensino costuma ser fragmentado e a divisão celular, por exemplo, é ensinada
separadamente das leis de Mendel. Assim os estudantes não conseguem ou
conseguem pouco, relacionar esses conhecimentos.
Fica evidente que os conceitos sobre as divisões celulares são fundamentais
para entender as leis que regem a herança genética e quando se trata de
divisão celular, surgem muitas dúvidas que nem sempre são satisfatoriamente
sanadas, gerando uma cascata de conceitos errados, prejudicando o ensino e
a aprendizagem da genética em muitos outros campos de seu estudo.
Outro problema é a preferência que alguns professores dão a aulas sempre
expositivas, nas quais o professor expõe todo o conteúdo e o aluno é um mero
espectador. Também há uma cobrança muito grande de exercícios repetitivos
que prezam mais a memorização do que o aprendizado.
A maneira tradicional de ensinar esses conteúdos não explora dos alunos
seus conhecimentos prévios não os fazem desenvolver o raciocínio ou a
curiosidade para buscar as respostas, já que não lhes são apresentados
problemas a serem resolvidos, apenas respostas prontas, quadros preenchidos
e ilustrações.
Da maneira como vem sendo feito o ensino de genética, os alunos não são
levados a pensar e não encontram uma relação com o cotidiano, apesar de
serem conteúdos muito presentes no dia a dia de qualquer pessoa e estarem
cada vez mais representados na mídia
O uso de modelos e o desenvolvimento de atividades lúdicas podem auxiliar o
professor a despertar o interesse dos alunos pela matéria de genética, mais
especificamente da divisão celular, ao tornar a visualização mais fácil, de modo
que os alunos possam interagir com o material, diferentemente do que ocorre
quando lhes são apresentadas figuras prontas, também faz com que a aula
10
seja mais prazerosa, motivando os alunos a participarem e se envolverem no
processo. É importante também utilizar questões problemas, que levem os
alunos a buscar as soluções, construindo seu conhecimento com a mediação
do professor.
Como foram apresentadas anteriormente algumas dificuldades em relação ao
ensino e aprendizagem na matéria de genética, o objetivo desta pesquisa será
desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos
conceitos de meiose para os alunos ingressantes do ensino superior de uma
escola universidade particular de São Paulo, utilizando um modelo de fácil
visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a
divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a
realização da atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e
negativos da prática em questão.
11
2. Referencial Teórico
2.1 Algumas considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem
O ensino não pode ser visto como uma realidade acabada, já que é uma
atividade humana, portanto, está em constante movimento. Existem várias
abordagens, quando se trata de educação. De acordo com Mizukami (1986),
algumas delas são a humana, a técnica, a cognitiva, a emocional e a sóciocultural.
Cada uma dessas propostas é centrada em determinados fenômenos
educacionais. A abordagem tradicional trata-se de uma prática que persiste ao
longo do tempo e na qual podem ser identificadas algumas características
gerais, de acordo com Mizukami (1986).
O ensino tradicional possui seu centro no professor, este é considerado o
detentor do conhecimento e seu propósito é transmiti-lo aos outros que ainda
não o possuem, ou seja, os alunos. De acordo com Mizukami (1986), essa
ideia relaciona-se com o pensamento de que o homem é, no início da vida,
uma tábula rasa, na qual são impressas as informações ao longo da vida.
Macedo (1994), ao discutir a visão que o autor chama “não construtivista” da
educação, diz que esta valoriza muito a transmissão de conteúdos para
aqueles que teoricamente não o possuem.
O professor não deve dizer: “Faça como eu”, mas sim: “Faça comigo”. Esse
pensamento de Rosa (2000) mostra que a relação entre professor e aluno pode
ser outra, pode haver uma cooperação na construção do conhecimento,
tornando o aluno mais autônomo e o professor, um mediador, facilitador da
aprendizagem.
A escola, no ensino tradicional, deve representar um ambiente em que o
aluno não se distraia e o professor deve manter-se distante. A autoridade em
12
sala de aula é o professor, impossibilitando uma cooperação entre as duas
partes, como diz Mizukami (1986).
Coll (1999) é contrário a essa ideia e acredita que o aluno não pode mais ser
visto como um ser passivo, receptivo de conhecimentos.
Segundo Mizukami (1986), no ensino tradicional, a inteligência é vista como a
capacidade de armazenar informações. Para que um maior número de
informações seja assimilada pelos alunos, surge a necessidade de decompô-la
com o objetivo de simplifica-la, dessa forma os alunos recebem apenas os
resultados prontos desse processo.
“Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e
aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo
conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis,
sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação
formal a partir de um esquema atomístico” (MIZUKAMI, 1986).
Rosa (2000) acredita que oferecer qualidade à educação não está relacionado
com o domínio de um grande número de conteúdos pelos professores e
alunos, através da memorização, mas sim com algo muito mais complexo,
sendo necessária uma mudança.
Coll (1999), ao falar da abordagem construtivista, explica que se deve evitar a
memorização e fixação de conteúdos. A aprendizagem está relacionada com o
desenvolvimento, pois não se trata de reproduzir a realidade, mas de realizar
uma representação pessoal sobre um conteúdo que se pretende aprender.
Algumas críticas feitas ao ensino tradicional, apontadas por Mizukami (1986)
são que nesse tipo de ensino, não é permitida a participação do aluno. O
mesmo acaba repetindo as informações transmitidas pelo professor, adquirindo
hábitos automáticos.
Outro autor que fala sobre a visão tradicional ou não construtivista é Macedo
(1994), para ele, este tipo de ensino opera através de paradigmas, ou seja, é
seguido um padrão que força a reprodução de algo, havendo a repetição de um
resultado já esperado. Dessa forma, o aluno fica copiando palavras que muitas
13
vezes não fazem sentido para ele. Para Mizukami (1986) quando isso
acontece, a compreensão tida pelo aluno foi apenas parcial, ele não aprendeu
realmente.
Mizukami (1986) nos lembra de que a escola não é estática e vive sujeita a
transformações. Para Coll (1999), seguir uma receita seria correto se o ensino
pudesse ser considerado como algo acabado. Mesmo que o ensino tradicional
seja uma prática que se perpetuou após muitos anos, surgem novas ideias no
âmbito da educação.
Outra abordagem de ensino a qual Mizukami (1986) estuda é a cognitivista
ou interacionista. Nesse tipo de ensino, o conhecimento é considerado uma
construção
contínua,
sendo
que
na
passagem
de
um
estado
de
desenvolvimento ao seguinte, formam-se novas estruturas que antes não
existiam.
Sendo assim, o verdadeiro conhecimento envolve a compreensão das
relações entre os conhecimentos apresentados e os conhecimentos já
existentes, através de uma reorganização mental. Rosa (2000) complementa
essa informação ao explicar que o construtivismo é fiel ao principio
interacionista, cuja tendência principal é demonstrar o papel do sujeito na
produção do saber.
Esses conhecimentos já existentes em nossa estrutura são os conhecimentos
prévios dos quais fala Coll (1999). De acordo com esse autor, ao nos
aproximarmos de um novo conhecimento, o interpretamos com base em
nossos conhecimentos prévios e modificamos os significados que possuíamos,
construindo um significado pessoal. Esse processo é considerado como a
aprendizagem significativa.
Essa aprendizagem será sempre útil para que possamos continuar
aprendendo, ou seja, ela não é finita Coll e Solé (2006).
Silva (1998) acredita que os conhecimentos prévios dos alunos podem servir
de início para a construção de novos conhecimentos, portanto, é através de
14
seu próprio interesse que o aluno se apropria de um objeto e lhe dá um
significado, sendo a motivação fundamental para que esse processo ocorra.
Para que seja possível a aprendizagem, é preciso que exista uma
aproximação do conteúdo, com a finalidade de entendê-lo. Para Coll (1999),
isso acontece quando são levados em conta os conhecimentos prévios.
De acordo com Coll e Solé (2006), a aprendizagem é uma construção pessoal
que não resulta de uma reprodução da realidade, mas sim, de uma
representação pessoal sobre um conteúdo que se quer aprender, sendo
necessário aproximar-se do objeto com a finalidade de entendê-lo.
Solé (1999) acredita que os aspectos afetivo-relacionais também podem
interferir na aprendizagem. Toda atividade do ser humano implica a
consideração de duas variáveis, a inteligência e a afetividade, sendo estas
duas interdependentes (MIZUKAMI, 1986).
Mizukami (1986) diz que a motivação é caracterizada por um desequilíbrio ou
uma necessidade. Solé (1999) acrescenta que a motivação ou interesse ocorre
com a quebra do equilíbrio inicial, obrigando a pessoa a buscar maneiras de
voltar ao novo estado de equilíbrio.
A aprendizagem se inicia com uma dificuldade, então surge a necessidade de
superá-la. O sujeito desenvolve maneiras de buscar uma solução para o
problema, voltando ao estado de equilíbrio, como diz Rosa (2000).
Uma das críticas feitas por Mizukami (1986) ao ensino tradicional foi o fato de
o mesmo focar na quantidade de informações e não na formação de um
pensamento reflexivo e investigativo, já que os dados são fornecidos prontos,
sem que o aluno precise pensar na maneira como o processo de aquisição
daquele conhecimento ocorreu. Para Rosa (2000), a construção do saber se
faz formulando hipóteses, testando-as até que o conteúdo seja entendido e se
obtenha o conhecimento.
15
O interesse torna-se importante na aprendizagem à medida que, a
necessidade de saber desencadeia uma mobilização cognitiva, dessa maneira,
leva o aluno a mobilizar seus esquemas de conhecimento para realizar a tarefa
proposta, como é discutido por Solé (1999). Esses conhecimentos então
sofrem modificações e estabelecem-se relações com os novos conhecimentos.
Portanto,
o papel do professor nesse
novo modelo de
educação
(construtivista), de acordo com Rosa (2000) deve ser o de instigar a duvida,
despertar o interesse do aluno, causando um desequilíbrio, para que este
mobilize suas estruturas cognitivas a fim de aprender.
2.2 O ensino de genética e as dificuldades em ensinar a divisão celular
Os conhecimentos a respeito da biologia moderna, como o campo da
genética, estão cada vez mais presentes nas vidas das pessoas, sendo
discutidos constantemente na mídia De acordo com Carboni e Soares (2001), a
compreensão desses conhecimentos é relevante para que se entenda melhor o
papel do homem e da ciência na sociedade, bem como, os limites que ela pode
alcançar tendo em vista questões como clonagem, transgênicos, células
tronco, fertilização in vitro, evolução, perpetuação e extinção das espécies,
dentre outras.
Lorbieski et al (2010) falam da importância de se aprender meiose, já que é
um processo responsável pela formação dos gametas e perpetuação das
espécies,porém,acredita que os alunos estão chegando ao ensino médio sem
uma compreensão adequada da segregação cromossômica e alélica nas fases
da meiose, o que prejudica o entendimento e torna a aula pesada para os
alunos.
Campos et al (2003) discutem o fato de que o ensino de genética envolve
conceitos abstratos, de difícil compreensão pelos alunos. Da maneira como
tem sido feito o ensino, através da memorização de sequências de possíveis
combinações entre letras, sem que o aluno entenda o que é um gene e como
16
ele se comporta de geração em geração, a aprendizagem dos conceitos sobre
divisão celular é muito prejudicada.
A genética é vista pelos alunos como um dos conteúdos mais difíceis de
biologia, o que se deve ao fato dessa área exigir que o aluno possua
conhecimentos prévios de outras áreas, como citologia e biologia molecular e
que ele seja capaz de relacionar esses conhecimentos com os conteúdos de
genética que são apresentados (CARBONI e SOARES, 2001). Uma explicação
para o mau aproveitamento apresentado pelos alunos pode ser a maneira
como a aula é ministrada, normalmente de forma tradicional, em que os alunos
são passivos e devem decorar toda a informação transmitida pelo professor.
O professor deve adotar em suas práticas medidas que preencham as lacunas
deixadas pelo ensino tradicional, em que prevalece a transmissão/recepção de
conhecimentos, assim como pensam Campos et al (2003).
Para Lorbieski et al (2010), não está sendo feita uma interconexão entre os
conteúdos que deveriam se complementar, e não está sendo feita uma relação
com o cotidiano, sendo que os estudantes não estão conseguindo relacionar
divisão celular, perpetuação da vida e transmissão de características.
Moreira e Silva (2001) acreditam que o ensino de genética tem sido feito nas
escolas, de maneira geral, de uma forma superficial e que isso ocorre, porque
para muitos professores, o assunto é relativamente novo e não foi abordado
em suas formações acadêmicas, levando a uma insegurança na abordagem
dos conteúdos de genética e frente às questões levantadas pelos alunos e para
estes, os conceitos são muitas vezes abstratos, de difícil compreensão.
Braga et al (2009) discutem a respeito das dificuldades de se ensinar a
divisão celular, que tem incentivado muitos pesquisadores a buscar estratégias
para esse fim, já que o assunto envolve muitos conceitos abstratos, que
exigem conhecimentos prévios dos alunos.
A dificuldade em compreender a transmissão dos caracteres hereditários,
regidos pelas leis de Mendel é observada no ensino médio e superior,
17
possivelmente devido ao despreparo em conteúdos anteriores (FABRÍCIO et
al,2006).Isso mostra a importância em resolver esses problemas,já que os
alunos do ensino superior em Biologia podem tornar-se professores da escola
básica amanhã.
Tendo em vista as dificuldades encontradas em relação ao ensino e
aprendizagem de genética, para Carboni e Soares (2001), é interessante
procurar modelos e práticas que tornem a aula mais interessante e prazerosa,
que busque um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e os
auxilie a fazer relações com os conteúdos novos ensinados, facilitando o
processo de aprendizagem. Devido às dificuldades no aprendizado da meiose
e sua relação com a segregação cromossômica e alélica, torna-se necessário
buscar ferramentas que auxiliem o ensino e despertem o interesse do aluno
pela aula.
2.3 O jogo no processo de ensino e aprendizagem
Antigamente, o jogo era considerado algo inútil, não sério. Apenas após o
período romântico, passou a ser levado em consideração seu caráter
educativo. Esse processo histórico foi investigado por Brougère (1998) e por
Kishimoto (1999).
Huizinga (2004) aponta algumas características do jogo, tais como o prazer, o
caráter não sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as
regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no
espaço.
Quanto à não seriedade do jogo, Brougère (1998) acredita que representa um
aspecto positivo, afinal, a própria frivolidade do jogo torna o mesmo uma
experiência original de aprendizagem, de acordo com o autor.
O jogo permite a ação intencional (afetividade), construção de representações
mentais (cognição), manipulação de objetos, desempenho de ações sensório
motoras, interações sociais e tudo isso, segundo Kishimoto (1999), pode
18
potencializar a aprendizagem e dá condições para maximizar a construção de
conhecimentos.
A importância do jogo e sua seriedade relacionam-se com o investimento
psíquico (afetos) que ele manifesta. O jogo, como sonho acordado, se opõe à
realidade. A diferença é que ele se apóia na realidade para fazer dela outra
coisa (BROUGÈRE, 1998).
Quanto aos aspectos motivacionais do jogo, pode-se retomar o pensamento
de que a aprendizagem significativa ocorre quando nos aproximamos de um
novo objeto com nossos significados e nos sentimos desafiados a tentar
interpretá-lo, modificando os significados que possuíamos como foi exposto por
Coll e Solé (2006).
Sendo assim, aprender se trata de estabelecer relações entre conhecimentos
que já possuíamos e os conhecimentos novos. Essa aprendizagem será
sempre útil para que possamos continuar aprendendo, ou seja, ela não é finita,
como diz Solé (2006).
Silva (1998) acredita que é através de seu próprio interesse que o aluno se
apropria de um objeto e lhe dá um significado, sendo a motivação fundamental
para que esse processo ocorra.
O lúdico tem propriedade de motivação e segundo Kishimoto (1999), tem a
capacidade de motivar. Ensinar também envolve motivar e o lúdico tem o papel
de despertar o interesse e a curiosidade para resolver problemas como diz
Silva (1998).
Vieira et al (2005) apontam a importância dos espaços não formais para o
ensino de ciências, porém devido às dificuldades em sair a campo e realizar
experiências, já que algumas escolas não têm laboratório ou os materiais
necessários, tornam o jogo uma ferramenta interessante e capaz de despertar
o interesse por parte dos alunos, permitindo que eles tenham uma noção mais
concreta dos conteúdos de ciências.
19
Para Campos et al (2003), a atividade lúdica faz com que os alunos aprendam
de uma maneira mais divertida e dinâmica, facilitando a aprendizagem
significativa. O jogo estimula os alunos, desenvolve sua personalidade, os
aproxima dos conhecimentos científicos e cotidianos e os faz ter uma
experiência na solução de problemas, levando-os a pensar por si próprios,
desenvolvendo a criatividade e curiosidade, desenvolve a sensibilidade e
afetividade devido ao trabalho em grupo.
Para Alves (2004) o lúdico proporciona distração, descontração e fantasia,
servindo como catalisador no momento da aprendizagem, na qual, os alunos
sentem-se mais livres para criar, criticar e argumentar. De acordo com Campos
et al (2003), o jogo didático é uma ferramenta para o ensino que ajuda a
desenvolver
a
habilidade
na
resolução de
problemas
e atende
às
características da adolescência.
O lúdico pode ser uma atividade prazerosa para o aluno, fazendo com que
este se sinta motivado a aprender e desenvolver sua criatividade desperte seu
interesse pelas ciências e valorize seus conhecimentos prévios (VIEIRA et al
2005). O jogo didático favorece a construção de conhecimentos, também é
uma alternativa para melhorar o desempenho dos alunos em matérias de difícil
entendimento. (CAMPOS et al ,2003).
Segundo Moura (1999), o jogo permite que se desenvolva a habilidade de
resolver problemas, utilizando estratégias a fim de se alcançar determinados
objetivos, além de fazer o aluno avaliar sua eficácia em obter os resultados.
Outro aspecto positivo em relação ao uso do jogo na educação é levantado
por Brougère (1998) que diz que no jogo, o comportamento se encontra
dissociado de (e protegido contra) suas consequências normais. É aí que
residem simultaneamente a flexibilidade e a frivolidade do jogo. Sendo assim, a
gravidade dos fracassos e erros é atenuada.
Brougère (1998) acredita que no jogo há um processo de integração social e
socialização, portanto, de educação.
20
Moura (1999) fala sobre o desenvolvimento social do aluno através do jogo de
regras, afinal, nesse tipo de jogo, os sujeitos precisam lidar com regras,
desenvolvendo a compreensão de conhecimentos veiculados socialmente.
Em contrapartida, Alves (2004), diz que não se deve transformar toda
atividade educativa em uma atividade lúdica, a fim de esta não perder seu
propósito recreativo. Para a autora o lúdico deve ser considerado como parte
da vida do homem, não apenas por divertimento, mas também para fazer parte
da sociedade.
3.Procedimentos Metodológicos
3.1 Objetivos educacionais
O objetivo do jogo é auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos
conceitos básicos de meiose e leis de Mendel.
O jogo permitirá aos alunos, visualizar melhor o processo de divisão celular,
através de uma atividade prática.
Através do jogo, buscou-se melhorar o entendimento dos alunos sobre
questões como: o que acontece com os cromossomos durante a meiose, como
eles se separam como eles estavam antes de se separar, onde se localizam os
genes nos cromossomos, como se formam os gametas e o que acontece com
os genes na formação de um novo indivíduo.
3.2 Público alvo
Escolheu-se trabalhar com alunos ingressantes no ensino superior do curso
de ciências biológicas e farmácia de uma universidade particular de São Paulo.
A escolha dos sujeitos de pesquisa baseou-se como inicialmente planejado,
pela facilidade de abordagem (flexibilidade de horário, cooperação maior dos
professores dos cursos) e serem maiores de idade (eles próprios poderiam
21
assinar o termo de consentimento livre e esclarecido).Ao mesmo tempo,
buscou-se alunos ingressantes, que cursam o primeiro semestre porque se
supõe que acabaram de sair do ensino médio, carregando ainda algumas
noções básicas em genética. Foi considerado o fato de haver a possibilidade
de analisar os conceitos de genética e divisão celular obtidos no ensino médio,
antes que estes alunos tivessem a matéria específica de genética no curso e
revissem os conceitos de meiose e leis de Mendel.
Dessa maneira, pensou-se que seria possível verificar os conhecimentos
prévios dos alunos e investigar a aprendizagem de algum conceito após a
aplicação do jogo.
Como estes alunos cursam a área de ciências da saúde, espera-se que
tenham afinidade por biologia, mas não necessariamente por genética,
podendo trazer contribuições na avaliação da atividade.
3.3 Material Utilizado
Bóias em formato de macarrão de cores diferentes, folhas de EVA de cores
diferentes, cartolina colorida, papel cartão colorido, barbante, fita dupla face,
duréx, folha de papel contact transparente, palito de dente, cola de EVA, cola
branca,
canetinha
colorida,
tesoura,
estilete,
saquinho
de
celofane
transparente.
3.4 Confecção do jogo
Cada bóia em formato de macarrão foi cortada em 4 partes iguais,em
seguida,duas dessas partes foram amarradas com um pedaço de barbante e
fixadas com durex.As duas partes juntas foram utilizadas para representar os
cromossomos duplicados com duas cromátides irmãs.O barbante foi utilizado
para representar o centrômero( Figura 01).
Uma das cromátides de cada cromossomo foi recortada em certo ponto com
um estilete e juntada novamente colocando-se palitos de dente. Dessa forma
seria possível fazer a representação do crossing over (Figura 02).
22
Para representar os genes, foram impressas letras A, a, B e b em uma folha
sulfite. Cada letra foi recortada, colada sobre uma folha de EVA na cor branca
e passou-se o papel contact por cima da letra para evitar que estragasse
(Figura 04).
Foram impressos os problemas de genética que os alunos deveriam resolver,
estes foram recortados e colados sobre uma folha de papel cartão na cor azul
escura (Anexo 2).
Foi confeccionado um dado em EVA na cor laranja e em cada quadrado
colou-se uma das palavras impressas em folha sulfite e recortadas: boca, nariz,
olhos, sobrancelha, cabelo e orelha (Figura 03).
Foram impressos diversos desenhos (internet) para representar as partes do
rosto: boca, nariz, olhos, cabelo, sobrancelha e orelha. Para cada parte do
rosto, havia características diferentes. Sendo estas:
Boca – lábios finos e lábios grossos.
Nariz – nariz arredondado, nariz de palhaço, nariz alongado.
Olhos – olhos verdes, olhos castanhos, olhos tristes, olhos raivosos.
Sobrancelha- sobrancelha crespa e sobrancelha lisa.
Cabelo – cabelo laranja e cabelo azul.
Orelha – orelha de abano e orelha normal.
Os desenhos foram impressos em folha sulfite, pintados com canetinhas
coloridas, colados sobre uma folha de EVA branca, passou-se papel contact
por cima e recortou-se (Figura 07). Quantos aos tipos de cabelo, um deles foi
desenhando em uma folha de EVA laranja e o outro foi desenhado em uma
folha de EVA azul, em seguida, foram recortados (Figura 06).
23
Desenhou-se uma forma de um rosto em uma folha de EVA branca (Figura
05) e recortou-se. Atrás do rosto e de cada constituinte dele, colocou-se um
pedaço de fita dupla face.
As peças do jogo foram guardadas em saquinhos de celofane transparente,
separadas por tipo de característica. O mesmo foi feito com os cartões
problema e com as letras representando os genes.
Figura 01- Par de cromossomos homólogos de cor diferente, confeccionados com bóias em
formato de macarrão, dispostos sobre uma cartolina contendo o desenho dos centríolos para
representar a célula.
Figura 02- Corte feito no braço curto do cromossomo para possibilitar a representação do
crossing over, trocando pedaços entre cromátides homólogas e unindo-as através dos palitos de
dente.
24
Figura 03- Dado confeccionado em EVA de cor laranja, utilizado para sortear as características
a serem representadas.
Figura 04- Cartões confeccionados em EVA de cor branca para representar os genes.
25
Figura 05-Rosto confeccionado em EVA na cor branca.
Figura 06-Tipos de cabelo, confeccionados em EVA colorido.
26
Figura 07- Todos os tipos de características utilizados pelos alunos para completar o rosto do
boneco.
3.5 Regras do jogo
3.5.1 Objetivo
O objetivo do jogo é completar o rosto do boneco, ou seja, colar no rosto em
branco, todas as suas partes (boca, nariz, olhos, cabelo, orelha e
sombrancelha).
Para atingir esse objetivo, os alunos devem representar corretamente os
genes nos cromossomos do indivíduo (o boneco).
3.5.2 Como jogar
Os alunos devem ser divididos em grupos, sendo metade dos grupos
nomeados “mãe” e a outra metade “pai”. Cada grupo receberá um par de
cromossomos, seis letras A e seis letras a e duas folhas de cartolina.
Os grupos irão jogar o dado para sortear as características a ser
representadas. Em seguida, receberão a parte do rosto do boneco que tiraram
no dado juntamente com um cartão problema relacionado a essa mesma
característica.
Cada pai e mãe deverá colocar os genes nos cromossomos e representar
com esse material como devem ser os gametas de seu indivíduo, conforme
cartão problema.
Terminada essa etapa, cada pai e mãe que tiraram um mesmo tipo de
característica deverão se juntar e representar como seria um cruzamento entre
seus indivíduos, devendo fazer a representação do genótipo nos cromossomos
do “filho” desse casal, conforme cartão problema. No final, um representante de
cada grupo, agora formado por um pai e uma mãe, deverá colar no rosto a
parte com a característica correspondente ao seu problema.
27
O processo será repetido até que o rosto do boneco esteja completo. As
características representadas no mesmo cromossomo serão diferenciadas
através dos genes B e b. Isso acontecerá caso um grupo represente dois tipos
de características.
Os alunos poderão trabalhar com o crossing over, através da troca de
pedaços entre suas cromátides homólogas. Isso pode ser feito retirando-se
cuidadosamente o pedaço cortado de cada cromátide e colocando-o na
cromátide do cromossomo homólogo. Ao fazer isso, será possível verificar se
algo muda no genótipo de seus indivíduos e se isso acarreta mudanças no
fenótipo.
3.6 Conceitos trabalhados
Serão revisados os conceitos de cromossomos homólogos, cromátides irmãs,
meiose, leis de Mendel, crossing over, fenótipo e genótipo, e localização dos
genes nos cromossomos.
3.7 Instrumentos de pesquisa
Foi elaborado um pré teste e um pós teste, ambos contendo três questões
sobre os conceitos mais gerais que foram trabalhos durante o jogo. A finalidade
desses testes foi a de comparar os erros e acertos dos alunos antes e após ser
aplicada a atividade, sendo possível verificar se foi possível aprender ou
relembrar algum conceito.
Com o pré teste foi possível verificar as maiores dificuldades que os alunos
possuíam antes da atividade. Já o pós teste teve a finalidade de investigar se o
jogo melhorou ou não o entendimento dos alunos sobre os conceitos trabalhos.
As questões do pré teste e as informações dadas aos participantes por escrito
foram as seguintes:
O teste a seguir irá conter três questões dissertativas que deverão ser respondidas à
caneta.
28
A finalidade das questões é de verificar seus conhecimentos prévios sobre o assunto que
será tratado durante a atividade.
O tempo para responder às questões será de 10 minutos.
1. Qual a relação entre a meiose e a lei de Mendel (da segregação dos fatores)?
2. Qual a constituição cromossômica das células filhas em relação à célula mãe, ao final
da meiose?
3. Qual a importância da ocorrência do crossing over durante a meiose?
As questões do pós teste e as instruções dadas aos participantes por escrito
foram as seguintes:
O teste a seguir irá conter três questões dissertativas que deverão ser respondidas à
caneta.
A finalidade das questões é de verificar seus conhecimentos prévios sobre o assunto que
será tratado durante a atividade.
O tempo para responder às questões será de 10 minutos.
1. Qual a importância biológica da meiose. Justifique sua resposta?
2. Se uma célula com quatro cromossomos sofrer meiose, quantos cromossomos terão
as células filhas?
3. O que acontece durante a formação dos gametas que permite a segregação dos genes?
Foi feita uma análise quantitativa, comparando os acertos e erros dos alunos
a essas questões antes e depois da aplicação da atividade. Para Santos e
29
Gamboa (1995) esse tipo de pesquisa concebe a verdade como objetiva e
propõe modelos estatísticos.
Além disso, foi aplicado um questionário contendo seis questões de múltipla
escolha, algumas questões contendo um espaço em branco para comentários.
O objetivo da aplicação do questionário foi o de avaliar a opinião dos alunos
sobre a atividade. As respostas ao questionário foram analisadas de forma
qualitativa e quantitativa.
Santos e Gamboa (1995) consideram que a análise quantitativa permite que o
pesquisador conheça as coisas como realmente são gerando um conhecimento
público que pode ser reproduzido por outros pesquisadores que utilizarem o
mesmo instrumento.
O questionário de opinião pessoal e as instruções dadas aos participantes por
escrito foi o seguinte:
O questionário a seguir possui a finalidade de avaliar a atividade.
Assinale a alternativa que julgar mais adequada e justifique quando for solicitado.
O tempo para responder ao questionário será de 10 minutos. Ao terminar, entregue ao
pesquisador.
Obrigada pela sua colaboração com esta pesquisa!
1. A respeito da atividade desenvolvida, classifique-a:
( ) Boa
( ) Regular
30
( ) Ruim
Observações:
2. Para você, qual foi o nível de dificuldade da atividade?
( ) Muito difícil
( ) Difícil
( ) Mais ou menos
( ) Fácil
( ) Muito fácil
3. Quais foram as principais dificuldades apresentadas durante o desenvolvimento da
atividade?
( ) Trabalho em grupo
( ) Entendimento do que se era para fazer
( ) Material utilizado
31
( ) Visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em aula
( ) Resolução do problema apresentado
(
)
Outros.
Qual
(is)?
_____________________________________________________
4. Se você fosse um professor do ensino médio, aplicaria esta atividade?
( ) Sim
( ) Não
Justifique sua resposta:
5-Foi possível aprender algum conceito de genética com a realização dessa atividade?
( ) Sim
Quais:______________________________________
( ) Não
6 – Quais são as maiores dificuldades hoje apresentadas no processo de aprendizado da
genética?
( ) Falta de atividades práticas
( ) Pouca discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia
32
( ) Conteúdo teórico complexo
( ) Visualização dos fenômenos a nível celular e biomolecular
( ) Pouco acesso a softwares e modelos experimentais
( ) Outros :
A pesquisa qualitativa,ao contrário da quantitativa, não produz generalizações
para se construir um conjunto de leis do comportamento humano, como dizem
Santos e Gamboa (1995). De acordo com Ludke e André (2008) a pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como fonte principal de dados e o
pesquisador como instrumento.
A filmagem da aplicação do jogo (Anexo 1) possibilitou que fosse feita uma
observação a fim de se coletar dados para a análise. Essa observação
possibilita um contato direto do pesquisador com o objeto de estudo, sendo
considerado o melhor teste de verificação da ocorrência de determinado
fenômeno, por Ludke e André (2008).
4. Resultados
4.1 Pré teste
A primeira questão apresentou um índice de acerto de 40 %, a segunda
questão obteve um índice de acerto de 60 % e a terceira questão, de 80 %.
33
80
70
60
50
40
30
20
10
0
acertou
errou
1° Questão 2° Questão 3° Questão
Gráfico 1 – Relação de acertos e erros das 3 questões que compunham o questionário Pré Teste
4.2 Pós teste
A primeira questão apresentou um índice de acerto de 80 %, a segunda
questão, obteve um índice de acerto de 40 % e a terceira questão obteve um
índice de acerto de 40%.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Leste
Oeste
1° Questão 2° Questão 3° Questão
Gráfico 2 – Relação de acertos e erros das 3 questões que compunham o questionário Pós teste.
60
50
40
30
Acerto
20
Erro
10
0
Pré teste
Pós teste
34
Gráfico 3 – Comparativo de erros e acertos entre os questionários Pré teste e Pós teste.
4.3 Questionário
Quanto à primeira questão, 100 % dos alunos classificaram a atividade como
sendo boa. Quanto ao nível de dificuldade avaliado na segunda questão, 80 %
achou mais ou menos e o restante, achou difícil.
Sobre as dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da atividade,
das quais tratava a terceira questão, 20 % apontaram o entendimento do que
era pra fazer, 40 % responderam outros e completaram: “lembrar a matéria”, 40
% dos alunos respondeu duas alternativas, sendo que destes: 20% apontaram
entendimento do que era pra fazer e visualização na prática dos
conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, 20 % apontou material
utilizado e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala
de aula.
100 % dos alunos responderam que aplicaria esta atividade caso fossem
professores no ensino médio. As justificativas foram: “tendo essa atividade
junto com a aula teórica facilita o entendimento”, “pois é uma forma prática na
qual é possível melhorar o entendimento”, “ajuda a memorizar e definir melhor
o conceito”, “mas com massinha, pois seria mais fácil o manuseio”.
A quinta questão investigava se os alunos aprenderam algum conceito de
genética com a aplicação da atividade e 80% dos alunos responderam que sim.
Eles deviam dizer que conceitos foram estes, aparecendo as seguintes
justificativas: “relembrar o processo”, “o processo como um todo”, “lembrar o
crossing over e a lei de Mendel”, “a divisão dos cromossomos”.
Por fim, a sexta questão indagava a opinião dos alunos sobre quais são as
maiores dificuldades hoje apresentadas no processo de aprendizado da
genética. Nessa questão, 20 % dos alunos responderam que era pouco acesso
a softwares e modelos experimentais, 20 % respondeu falta de atividades
35
práticas, 60 % dos alunos responderam a duas alternativas, sendo que: 20 %
responderam falta de atividades práticas e pouca discussão da aplicação dos
conhecimentos no dia a dia, 20 % respondeu pouca discussão da aplicação
dos conhecimentos no dia a dia e visualização dos fenômenos a nível celular e
biomolecular, 20 % respondeu falta de atividades práticas e conteúdo teórico
complexo.
100
80
60
boa
regular
40
ruim
20
0
1° Questão
Gráfico 4 – Avaliação pelos alunos sobre a atividade desenvolvida
80
70
60
50
40
30
20
10
0
muito difícil
difícil
mais ou menos
fácil
muito fácil
2 ª Questão
Gráfico 5 – Avaliação pelos alunos sobre o nível de dificuldade da atividade desenvolvida
36
40
35
30
25
+
20
++
15
+++
10
++++
5
0
3 ª questão
Gráfico 6 – Relaciona as principais dificuldades encontradas pelos alunos durante o
desenvolvimento da atividade.
Legenda : (+) – entendimento do que era para fazer, (++) – entendimento do que era para fazer
e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, (+++)- material
utilizado e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, (++++) –
outros: lembrar a matéria.
100
80
60
Sim
40
Não
20
0
4ª Questão
Gráfico 7 – Avalia se os alunos de nível superior aplicariam o teste caso fossem professores de
biologia e ministrassem a matéria de genética aos alunos de ensino médio
37
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Sim
Não
5ª Questão
Gráfico 8 – Relaciona o aprendizado dos alunos participantes pelos conceitos de genética com a
aplicação da atividade.
20
15
+
++
10
+++
++++
5
+++++
0
6ª questão
Gráfico 09- Índice de resposta na sexta questão às alternativas: pouco acesso a softwares e
modelos experimentais (+), falta de atividades práticas (++), falta de atividades práticas e pouca
discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia (+++), pouca discussão da aplicação dos
conhecimentos no dia a dia e visualização dos fenômenos a nível celular e biomolecular falta de
atividades práticas e conteúdo teórico complexo (+++++).
4.4 Aplicação do jogo
Cinco voluntários participaram da pesquisa, sendo três alunos do primeiro
semestre de biologia e dois alunos do último semestre de farmácia de uma
universidade particular de São Paulo. Os alunos do curso de farmácia foram
convidados, pois no dia da aplicação da atividade apenas três alunos da
biologia puderam participar. Embora estejam no último semestre de seu curso,
esses alunos tiveram a matéria de genética apenas no primeiro semestre e já
não lembravam muito bem os conceitos, podendo trazer contribuições ao
trabalho.
38
Foi realizada uma filmagem a fim de observar a dinâmica da atividade, essa
gravação foi transcrita posteriormente, coletando-se dados para auxiliar na
análise.
A pesquisadora entrou no laboratório, esperou que os alunos se
organizassem e pediu que formassem grupos. Como havia apenas cinco
alunos, uma dupla sentou-se em uma bancada, e um trio sentou-se em outra
bancada. Os grupos foram montados de modo que pelo menos um aluno da
farmácia ficasse junto com um aluno da biologia.
Foi explicado que eles receberiam um pré teste contento três questões
básicas sobre genética e meiose. Foi explicado que esse teste possuía a
finalidade de avaliar os conhecimentos que os alunos já possuíam antes do
jogo. Eles não deveriam colocar seus nomes, pois não seriam identificados.
Foi dito a eles que seriam questões fáceis, que eles teriam cerca de 10
minutos para entregar e depois seriam feitas as explicações sobre como seria o
jogo.
Foi dado o tempo para que os alunos terminassem de responder as questões.
Os alunos entregaram, sendo as folhas guardadas em uma pasta.
Em seguida, explicou-se que na dupla, um seria o pai e outro seria a mãe. No
trio, dois alunos seriam o pai e um aluno seria a mãe. Foi entregue para cada
pai e mãe, uma cartolina e um par de cromossomos homólogos, sendo cada
cromossomo de uma cor diferente.
Então, explicou-se que cada pai e cada mãe deveriam representar como
ficariam os gametas formados por aquele indivíduo após eles sortearem uma
característica a ser representada e tirassem um cartão problema.
Logo depois, a pesquisadora levou para os grupos os dados e eles sortearam
a característica que iriam representar.
39
Eles também receberam os genes para colocar nos cromossomos e as partes
do rosto com características diferentes, correspondentes as que sortearam por
meio do dado.
A dupla ficou com a característica cor de olhos e o seguinte problema:
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos verdes.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
O trio ficou com a característica cor de cabelo e tiraram o seguinte problema:
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher
cabelo laranja.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
40
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
azul. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Os alunos foram orientados a representar como ficariam os gametas de seus
indivíduos, colocando os genes nos cromossomos no lugar que achassem
melhor, e quando tivessem terminado, deveriam mostrar como seria o filho do
casal. Quando conseguissem concluir esta etapa, deveriam pegar a parte do
rosto correta e colocar no rosto (que foi colado na lousa) a fim de completar o
boneco no final do jogo (Figura 08).
Durante a atividade, a pesquisadora conferiu o trabalho dos grupos,
verificando e sanando eventuais erros que apareceram nas representações,
procurando explicar como se dava o processo.
Quando os alunos terminaram de completar o boneco, pediu-se que eles
representassem o crossing over, trocando os pedaços entre as cromátides que
eles achassem mais adequadas. Pediu-se que eles verificassem se mudava
alguma coisa no boneco após eles fazerem isso.
Após ser finalizada esta etapa, explicou-se aos alunos que eles receberiam
um pós teste e um questionário. Explicou-se que a finalidade do pós teste seria
verificar se eles haviam aprendido alguma coisa com a atividade e do
questionário, ver se eles gostaram se mudariam alguma coisa, ou seja, para
avaliar a atividade em si.
Ao término do tempo, os alunos entregaram as folhas preenchidas.
Agradeceu-se a presença de todos e encerrou-se a atividade.
A dupla terminou o trabalho em menos tempo do que o trio, os dois grupos
conseguiram representar duas características cada. Surgiram muitas duvidas
41
durante a realização da atividade, tendo a pesquisadora procurado auxiliar os
grupos quando necessário.
Figura 08: Como ficou o rosto do boneco ao final do trabalho dos grupos.
Os alunos que participaram da atividade assinaram um termo de
consentimento livre e esclarecido e uma carta de informação ao sujeito de
pesquisa. Também havia uma carta de informação e um termo de
consentimento destinado à instituição onde foi aplicada a atividade. O projeto
de pesquisa recebeu a aprovação do comitê de ética da Universidade (Anexo
3).
42
5.Análise dos dados
A comparação dos resultados entre o pré e o pós teste mostrou que o
entendimento sobre a relação entre a meiose e a lei de Mendel permaneceu o
mesmo. Isso pôde ser constatado através da correspondência entre o índice de
acerto da primeira questão do pré teste e a terceira questão do pós teste.
Fazer uma relação entre esses conhecimentos é uma das maiores
dificuldades encontradas no ensino de genética. Isso acontece porque na
maioria das escolas, a meiose é ensinada em um ano escolar e a genética é
ensinada separadamente, em outro ano escolar.
Esse é um dos grandes problemas relacionados com o ensino de genética,
como diz Lorbieski et al (2010), não está sendo feita uma interconexão entre os
conteúdos que deveriam se complementar,dessa forma,os alunos não
conseguem relacionar a meiose à segregação dos genes.
Segundo Moreira e Silva (2001), a genética exige do aluno conhecimentos
prévios em diversas áreas, como: Biologia Molecular (estrutura das moléculas
que
organizam
a
estrutura
e
funcionamento
da
célula),
Citologia
(compreendendo as diferentes etapas do ciclo celular e os processos de
divisão), Citogenética e fundamentos de raciocínio matemático (Frações,
Probabilidades, Regra de Três).
É necessário que o aluno seja capaz de relacionar seus conhecimentos
prévios com os novos conteúdos, como é dito por Fabrício et al (2006).Para os
autores,os alunos devem assim,utilizar o raciocínio lógico para relacionar a
transmissão das características hereditárias com a meiose e entender que esta
é responsável pela gametogênese.
A segunda questão do pré e do pós teste verificava se os alunos entendiam
que na meiose, eram formadas células com metade do número cromossômico
em relação à célula mãe. Esse conceito é importante, pois exige que os alunos
saibam que os cromossomos se separam na formação dos gametas durante a
43
divisão meiótica, permitindo dessa forma, a reprodução sexual, já que os
gametas se unirão na formação de novos indivíduos.
O índice de acerto foi menor no pós teste do que no pré teste. Isso pode ser
devido a própria formulação das questões, pois no pré teste pediu-se que os
alunos respondessem qual seria
a constituição cromossômica das células
filhas em relação à célula mãe, ao final da meiose e na questão
correspondente do pós teste,pediu aos alunos que respondessem : “se uma
célula com quatro cromossomos sofrer meiose, quantos cromossomos terão as
células filhas?”.Os conceitos abordados foram os mesmos,as questões do pré
teste e as do pós teste possuíam correspondência,mas estavam em ordem
diferente e foi utilizada uma linguagem diferente.
É possível que a questão do pré teste leve o aluno a resgatar conceitos
memorizados de sua formação durante o ensino médio, já que conceitos como
esse são geralmente decorados de modo que os alunos sabem responder que
na meiose formam-se “4 células filhas com metade da constituição
cromossômica da célula mãe”,mas não entendem por que.
Já a questão do pós teste exige um pouco mais de raciocínio, embora o
conceito trabalhado seja o mesmo em relação à questão do pré teste, o aluno
precisava fazer a divisão, talvez por isso tiveram um pouco mais de dificuldade.
O entendimento sobre a importância biológica da meiose, cobrada na primeira
questão do pós teste, apresentou um índice de 80 % de acerto e em todas as
respostas, apareceu o crossing over, sendo sua importância cobrada na
terceira questão do pré teste, que apresentou o mesmo índice de acerto.
Isso mostra que os alunos entendem a importância da meiose, apesar de não
entenderem tão bem o processo. Saber esses conceitos ajuda os alunos a
entenderem
muitos
dos
processos
envolvidos
com
a
expansão
do
conhecimento científico e da biotecnologia. Carboni e Soares (2001) acreditam
que esses conhecimentos são importantes para compreender o mundo, os
limites e possibilidades da Ciência e o papel do homem na sociedade.
44
De acordo com Carboni e Soares (2001), está cada vez mais presente na
mídia discussões a respeito de transgênicos, células tronco, clonagem,
engenharia genética e reprodução assistida. Para acompanhar esses temas,
podendo posicionar-se a respeito (já que envolvem problemas éticos), é
necessário que os alunos entendam a divisão celular e as leis básicas que
envolvem a genética, a transmissão das características e a formação dos
gametas.
A análise das respostas ao questionário permite notar que os alunos gostaram
da experiência. Isso pode ser devido ao caráter prático e descontraído do jogo.
Muitos autores discutem a não seriedade do jogo, dentre eles estão Huizinga
(2004), Brougère (1998) e Kishimoto (1999). Todos eles dizem que o jogo
historicamente está ligado ao não sério e Brougère (1998) acredita que é nessa
frivolidade do jogo que reside seu caráter educativo, pois o jogo apresenta uma
afetividade.
Essa afetividade estaria relacionada com a motivação que o jogo é capaz de
trazer para os alunos, como é dito por Kishimoto (1999). Silva (1998) também
fala dos aspectos motivacionais do jogo, já que este estimula a curiosidade dos
alunos para resolver problemas.
Um problema causa incômodo, surgindo a necessidade de resolvê-lo. Para
Solé (1999), aprender pressupõe uma mobilização cognitiva desencadeada por
um interesse, este interesse parte de um desequilíbrio (incômodo) que vai levar
o sujeito a mobilizar suas estruturas cognitivas, a fim de voltar ao estado de
equilíbrio, ou seja, haverá uma construção de conhecimento.
Pressupõe-se que o jogo, portanto, desperte o interesse e curiosidade do
aluno para resolver o problema que lhe é proposto. Além disso, seu caráter não
sério, não real e divertido, permite que haja um aprendizado ao mesmo tempo
em que proporciona um momento de descontração e liberdade.
O jogo permite a ação intencional (afetividade), construção de representações
mentais (cognição), manipulação de objetos e desempenho de ações sensório-
45
motoras e interações sociais, podendo ser utilizado para potencializar as
situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 1999).
O nível de dificuldade foi classificado como “mais ou menos” pelos alunos,
apenas um aluno achou difícil. Dessa forma, não se exigiu demais dos alunos,
nem se subestimou sua capacidade. Mizukami (1986) acredita que o
desequilíbrio causado por um problema deve ser adequado ao nível de
desenvolvimento que o aluno se encontra.
Quanto às dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da atividade,
o maior índice de resposta foi “lembrar a matéria”. Isso pode indicar novamente
o hábito que os alunos apresentam em memorizar os conteúdos, sem entender
o que eles estão decorando.
O ensino tradicional é marcado pela transmissão e recepção de conteúdos. O
aluno se torna um ser passivo, que memoriza as informações que o professor
passa como diz Mizukami (1986). Para a autora, nesse tipo de ensino, o
importante é que o conhecimento seja conseguido, independente do interesse
e vontade do aluno.
Como geralmente não é despertado o interesse, o aluno não para pensar e
fazer
críticas
a
respeito
daquele
conhecimento,
não
havendo
uma
aprendizagem significativa, que de acordo com Solé (1999), sempre existirá e
sempre será útil para a aquisição de novos conhecimentos.
A visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula
foi uma resposta que apresentou um índice relativamente alto. A genética é
uma matéria considerada complexa pelos alunos, justamente por não ser
possível essa visualização.
Isso pode ser amenizado através de aulas práticas e jogos educativos. Para
Vieira et al (2005),a dificuldade em se ministrar aulas práticas,devido à falta de
laboratórios e materiais em muitas escolas,tornam o jogo uma ferramenta
importante do ensino e aprendizagem.
46
No ensino tradicional, a maioria das aulas é expositiva, como citado por
Mizukami (1986). Isso pode explicar a dificuldade em visualizar na prática os
conteúdos que são ensinados.
A utilização de modelos para representar os componentes celulares, de modo
que os alunos possam manejá-los, pode ajudar a contornar essa dificuldade.
Vinte por cento dos alunos apontaram material utilizado, talvez por que o
material utilizado para representar os cromossomos fosse relativamente grande
e por ser enrolado em barbante, necessitando que os alunos cortassem os
“centrômeros” para fazer a separação.
Um diferencial desse material é o tamanho, pois permite uma melhor
visualização tanto por parte dos alunos, do que está acontecendo com os
cromossomos, onde estão localizados os genes, como ocorre o crossing over,
como por parte do professor, que pode ver mais facilmente os erros e acertos
dos alunos, podendo fazer a mediação necessária. Porém, podem-se procurar
outros materiais que apresentem os mesmos resultados e possuam um manejo
mais fácil.
Outras dificuldades foram apontadas, como entendimento do que era para
fazer. Talvez tivesse sido melhor entregar juntamente com o material, as regras
do jogo, o que complementaria a explicação dada pela pesquisadora. É
provável que a explicação não tenha sido suficientemente clara, isso pode ser
explicado pela falta de experiência da pesquisadora em ministrar aulas, porém,
uma prática constante pode trazer melhoras nesse aspecto.
Todos os alunos responderam que se fossem professores do ensino médio,
aplicariam esta atividade. Esse foi um resultado positivo, pois mostra que os
alunos encontraram no jogo, uma ferramenta pedagógica interessante, que
pode facilitar o ensino e aprendizagem.
Oitenta por cento dos alunos respondeu que foi possível aprender algum
conceito de genética. A maioria dos alunos escreveu que conseguiram
relembrar o processo como um todo, quando tiveram que justificar suas
47
respostas. Um aluno respondeu que pôde aprender a divisão dos
cromossomos e outro aluno, que aprendeu o crossing over e a lei de Mendel.
Através das respostas dos alunos sobre seu aprendizado, pode-se notar que
o jogo pode ser utilizado tanto para revisar conceitos que já foram trabalhados
em sala de aula, como para introduzir alguma matéria ou até mesmo, ensinar
algum conteúdo de difícil compreensão pelos alunos.
O jogo permite a ação intencional (afetividade), construção de representações
mentais (cognição), manipulação de objetos, desempenho de ações sensório
motoras, interações sociais e tudo isso, segundo Kishimoto (1999), pode
potencializar a aprendizagem e dá condições para maximizar a construção de
conhecimentos.
Kishimoto (1999) reforça a importância do jogo ao dizer que suas
propriedades permitem o acesso do aluno a vários tipos de conhecimentos e
habilidades.
Ao analisar a opinião dos alunos sobre quais são as maiores dificuldades hoje
apresentadas no processo de ensino e aprendizado da genética, nota-se que
houve um empate entre as alternativas assinaladas, o que mostra que os
alunos dão igual importância às seguintes dificuldades: pouco acesso a
softwares e modelos experimentais, falta de atividades práticas, pouca
discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia, visualização dos
fenômenos a nível celular e biomolecular e conteúdo teórico complexo.
Fica evidente que o ensino de genética possui muitos obstáculos a serem
enfrentados. Dentre eles estão a herança que os alunos trazem do ensino
tradicional.
Para
Campos
et
al
(2003),esse
ensino
é
feito
nas
escolas,geralmente fazendo os alunos memorizarem sequências de possíveis
combinações entre letras, sem que o aluno entenda o que é um gene e como
ele se comporta de geração em geração, prejudicando a aprendizagem dos
conceitos sobre divisão celular.
48
Carboni e Soares (2001) acreditam que o ensino de genética tem sido feito de
maneira superficial e que isto ocorre pelo fato de serem conteúdos novos, que
muitos professores não dominam e por serem considerados complexos e
difíceis de entender pelos alunos.
Lorbieski et al (2010) falam que não está havendo uma interconexão entre os
conteúdos e que não está sendo feita uma relação com o cotidiano.Esses
fatores podem prejudicar muito o entendimento da matéria,pois o conhecimento
torna-se fragmentado,e os alunos não conseguem entender os motivos para
aprendê-lo.Não existe uma contextualização.
De acordo com os PCN +, é preciso inverter essa tradição de ensinar a
biologia como conhecimento descontextualizado, independente de vivências e
de práticas reais e colocá-la como um meio para compreender a realidade,
perceber e interpretar os fenômenos biológicos e orientar decisões e
intervenções.
Por todos esses problemas, citados pelos alunos, o entendimento dos
conteúdos de genética e divisão celular fica comprometido. É preciso que
sejam
apresentadas
propostas
inovadoras,
práticas
pedagógicas
que
despertem o interesse do aluno pela matéria, o que facilitará muito o ensino e a
aprendizagem.
Dentre essas propostas estão a utilização do jogo, a elaboração de aulas
práticas, a utilização de modelos que os alunos possam manusear, a utilização
de softwares dentre outras. Esses recursos estimulam a motivação,
fundamental para que a aprendizagem ocorra,assim como a criatividade,a
socialização, a observação, o raciocínio na solução de problemas e aproxima
os alunos dos fenômenos biológicos.
Não foi possível verificar se os alunos de biologia e de farmácia apresentaram
a mesma margem de acertos e erros afinal eles não foram identificados nos
testes e questionário. Porém seria interessante em outra oportunidade fazer
essa comparação para saber como estão os conceitos de genética dos alunos
que estão se formando em farmácia.
49
5.1 Análise da dinâmica da atividade
Diálogo 01:
Aluno 2 : É pra por nome?
Aluno 1 : Não pode né!
Pesquisadora: Não, vocês não vão ser identificados.
Aluno 2 : Amém!
O diálogo acima ocorreu no momento de entregar os pré testes, o aluno 2,ao
dizer amém por não ter que ser identificado,brincou com a possibilidade de
alguém ver suas respostas e avaliá-lo.Com isso,pode-se sentir a pressão que
os alunos sofrem nos momentos de avaliação,pelo medo de errar,mesmo que
tenha sido na forma de brincadeira.
Diálogo 02 :
Pesquisadora: Então, eu vou dividir vocês em grupos.
A pesquisadora dirigiu-se a um dos grupos e indicou os alunos: Você vai ser a mãe e você vai
ser o pai. A não ser que vocês queiram trocar.
Para o outro grupo, a pesquisadora disse: Aqui pode ser dois pais e uma mãe (risos).
Aluno 1 : É um casal moderno!
Pesquisadora, dirigindo-se a todos os alunos: Eu vou entregar pra vocês a cartolina. Ela serve
para representar a célula, mas não deu pra fazer mais redondinha, então vocês vão ter que
imaginar.
Pesquisadora: Vocês podem pegar mais (cartolinas) se precisarem.
Essa passagem mostra as orientações que a pesquisadora passou aos
grupos para o desenvolvimento do trabalho. As orientações foram passadas
por etapas, mas talvez fosse melhor entregar um protocolo e explicar todas as
50
etapas antes de começar o jogo, dessa forma, não ficariam tantas dúvidas na
hora de iniciar a atividade.
Essas dúvidas podem ser notadas no diálogo 03:
Pesquisadora: Agora vou entregar os cromossomos.
Aluno 3 referindo-se aos genes : Onde a gente coloca? É para colar?
Pesquisadora: É pra colar os genes nos cromossomos.
Aluno 4: Nos cromossomos?
Pesquisadora: Uhum. Onde você quiser colocar.
Aluno 4 : Tá bom já.
Além de mostrar que os alunos ficaram em dúvida sobre as orientações
passadas pela pesquisadora, também mostra que há dúvidas sobre a
localização dos genes, os alunos apresentaram dificuldades sobre onde
deveriam colocá-los nos cromossomos. Isso é mostrado na seguinte
passagem:
“Pode-se observar um dos alunos apoiando os genes nos braços dos cromossomos, na parte
terminal”.
Outro problema encontrado foi a disposição dos cromossomos na célula. As
células feitas de cartolina possuíam os centríolos feitos de EVA e os alunos
precisavam colocar os cromossomos na célula de modo que houvesse uma
separação correta. O trio estava com a célula virada e a pesquisadora os
orientou a colocar na posição correta, como consta no diálogo 04:
Pesquisadora dirigindo-se ao aluno 1 : Você pode virar a célula?Ela tá ao contrário na verdade.
Orientadora: É de comprido.
Aluno 1: Qual a diferença de um para o outro?
51
Pesquisadora: É que ele precisa ficar orientado para o centríolo, pra separar certo depois.
Aluno 1: Ah,tá.
Esse episódio mostra que os alunos apresentam dificuldades em entender o
conceito de separação dos cromossomos homólogos, orientados pelo fuso
celular.
Outra dificuldade apresentada pelos alunos durante a realização do jogo foi
relacionar a formação dos gametas e a meiose com a primeira lei de Mendel.
Com o desenvolvimento do jogo e as orientações passadas, foi possível
melhorar esse entendimento, mesmo que de forma geral.
Diálogo 05:
Pesquisadora: Bom, então agora vocês têm que fazer os gametas, como vão ficar. Vocês têm
aqui os cromossomos da mãe e do pai.
Aluno 4 : Bom,como assim?A gente tem como é e como vai ficar.
Pesquisadora: Então né, os cromossomos, eles estão duplicados. Ai, o que vai acontecer na
meiose?
Aluno 4 :Vai formar os gametas.
Pesquisadora: Então, ai você precisa...
Aluno 5: Fazer essa divisão.
Pesquisadora: Isso!
Aluno 5 : Bingo!
Aluno 4 : É pra demonstrar?
Pesquisadora: Demonstrar como vão ficar os gametas de vocês, os cromossomos que vão ter
cada um.
Diálogo 06:
52
Orientadora dirigindo-se ao trio: Agora você montou os gametas. Como vão ser os gametas?
Aluno 1: Eles vão ser A....
Orientadora: Tá, então representa.
Pesquisadora: Então, vocês dois são o pai e você é a mãe, ai na meiose o que vai acontecer?
Aluno 2 : Eles vão separar.
Pesquisadora: Então tem que representar o que vai acontecer com esses cromossomos.
Percebeu-se um apego às tabelas utilizadas na escola básica para explicar os
cruzamentos entre dois indivíduos. Nota-se na fala dos dois grupos que elas
auxiliam no raciocínio desses problemas. Isso pode ser porque na maioria das
escolas, de ensino tradicional, essas tabelas são utilizadas para ensinar
genética e os alunos aprenderam assim, sentindo-se mais seguros ao apoiarse nelas, ou por não terem tido contato com outras formas de pensar esses
problemas, relacionando com o processo de meiose, por exemplo.
Diálogo 07:
Aluno 4 : Tá.E isso aqui,precisa fazer? (Mostrou um esquema que a dupla fez com o
cruzamento entre seus indivíduos, utilizando as letras representando os genes).
Pesquisadora: Não, se quiser fazer pra te ajudar, pode fazer.
A seguinte passagem mostra a fala de um aluno sobre as “tabelinhas”
Aluno 1 : É difícil sem aquela tabelinha que a gente fazia,a gente cruzava as informações.
Campos et al (2003) criticam o uso dessas tabelas,ao dizer que não adianta o
aluno fazer as possíveis combinações entre as letras,sem que ele entenda o
conceito de gene e saiba como ele se comporta de geração em geração.
Mizukami (1986) ao falar sobre a abordagem cognitivista de ensino, diz que o
mesmo deve ser baseado na solução de problemas e não na aprendizagem de
53
fórmulas, nomenclaturas e definições. Isso levará à produção de processos e
não produtos de aprendizagem.
As tabelas podem auxiliar o aluno a organizar seu raciocínio, porém não
devem ser utilizadas como único recurso pedagógico, tendo em vista que
reforçam a memorização e não o aprendizado. É importante que os alunos
entendam o processo e saibam raciocinar sobre ele.
Quando a pesquisadora foi conferir o trabalho do trio, que havia formado os
gametas notou-se que o grupo fez a representação em uma cromátide com o A
e na outra cromátide irmã, com o a. Isso mostra que existem deficiências no
entendimento de conceitos importantes em meiose como, por exemplo, saber
que aquele cromossomo está em meiose 1,portanto está duplicado,sendo que
suas duas cromátides devem ser idênticas,o que garantirá a segregação,a qual
está relacionada com a lei de Mendel,permitindo que se formem os gametas
corretamente.Essa dificuldade pôde ser vista ao analisar o diálogo 08:
Pesquisadora: Vocês conseguiram já?
Pesquisadora: Então, tem um probleminha aqui, vocês fizeram aqui o A e aqui o a (em
cromátides irmãs). Mas você tem que lembrar que no começo tem uma célula que tem esse, o A
e também tem esse, o a. Ai o que vai acontecer?
Aluno 1 :Na meiose 1 vai separar,vai formar as duas células filhas...
Pesquisadora: E o que tem que ter antes pra que ela possa se separar?
Aluno 1 : Ah,precisa ter os dois cromossomos.
Pesquisadora: Então no começo, como estão os cromossomos?
Aluno 1 : Ah!Estão duplicados!
Pesquisadora: Isso, então, se eu tenho um A aqui, essa é a cromátide irmã, ela tem que ser igual
porque ela vem do cromossomo que se duplicou.
Aluno 1 :Hum,é verdade.
54
Pesquisadora: Vocês pensaram direitinho, só isso que vocês fizeram errado.
Aluno 2 : Ai tem dois cromossomos duplicados,cada um vai pra uma célula,depois vão formar
as quatro células filhas com os cromossomos.
Pesquisadora: Isso mesmo.
Com a mediação feita pela pesquisadora, o aluno conseguiu chegar ao
pensamento correto.
A relação professor aluno deve permitir que seja feita uma orientação,
levando os alunos a explorar os objetos, porém, sem que eles recebam as
respostas prontas, como diz Mizukami (1986).
Quando tinham terminado de representar os gametas e iam formar o filho
pedido no problema, um aluno junta com ajuda de um barbante um
cromossomo que veio do pai com um cromossomo que veio na mãe. Também
é visto um erro conceitual envolvido com a duplicação dos cromossomos para
que se separem posteriormente. Juntando com um centrômero o cromossomo
que veio do pai, com o que veio da mãe, estariam indicando um cromossomo
duplicado.
Ao analisar a dinâmica da atividade, foi possível observar que o clima da sala
foi de descontração, os alunos interagiram nos grupos e com a pesquisadora,
mostrando que o jogo ajuda a estimular o trabalho em grupo. Isso é importante,
pois, de acordo com Mizukami (1986), cada membro apresenta uma faceta da
realidade e a discussão permite que essas idéias sejam socializadas e que seja
feita uma escolha sobre a ação a se realizar.
6.Considerações Finais
O objetivo desse trabalho foi elaborar e aplicar um jogo sobre a meiose e as
leis de Mendel para os alunos do ensino superior de uma universidade
particular de São Paulo. Para isso, utilizou-se um modelo para representar os
55
cromossomos durante a divisão celular confeccionado com boiais em formato
de macarrão. Além disso, objetivou-se analisar o processo de aprendizagem
desses alunos após a realização da atividade e identificar através da opinião
dos alunos, os aspectos positivos e negativos da prática em questão.
Durante a realização da atividade, foi possível notar que houve uma
motivação por parte dos alunos, para executar a tarefa. Isso nos mostra a
propriedade do jogo de despertar o interesse e estimular o raciocínio e a
criatividade ao ser proposto um problema.
O jogo também possibilita a socialização e promove o trabalho em grupo,
dessa forma, exercita a habilidade dos alunos em respeitar as diferentes
opiniões e tomar decisões.
Foi possível perceber que os alunos gostaram da experiência e que
conseguiram aprender ou pelo menos rever conceitos básicos de meiose e
genética, o que mostra que jogo pode ser utilizado não apenas para brincar,
mas também para aprender. É importante lembrar que nem todas as atividades
de ensino devem ser feitas através de jogos, dessa forma, o jogo perderia seu
caráter divertido, que ajuda a estimular o aprendizado.
O jogo aparece como uma proposta diferente do que é feito nas escolas em
que prevalece o ensino tradicional, nas quais prevalece a fala do professor e o
aluno é predominantemente passivo à aquisição de conhecimentos, sendo
considerada uma maneira interessante de ensinar conteúdos mais complexos.
56
7. Referências Bibliográficas
ALVES, R. M. Atividades lúdicas e jogos no ensino fundamental. gt 08 –
Educação infantil e ensino fundamental.
BRASIL, MEC, Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais
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Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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aprendizagem, Caderno dos Núcleos de Ensino, 35-48, 2003.
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2006.
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ISSN00096725.
59
Anexo 1 - Problemas de genética
Tipo de boca
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios finos e a
mulher possui lábios grossos.
Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios
finos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios grossos e a
mulher possui lábios finos.
Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
60
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios
finos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios finos e a
mulher possui lábios grossos.
Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios
grossos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que tanto o homem quanto a mulher
possuem lábios finos.
Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios
grossos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
61
Tipo de sobrancelha
Imaginem que vocês são um casal em que tanto o homem quanto a mulher
possuem sobrancelha crespa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha crespa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha
crespa e a mulher possui sobrancelha lisa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
62
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha crespa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha
crespa e a mulher possui sobrancelha lisa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha lisa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha lisa
e a mulher possui sobrancelha crespa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
63
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha crespa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha
crespa e a mulher possui sobrancelha lisa.
Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua
sobrancelha lisa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do
menino.
Cor dos olhos
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos verdes.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
64
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos verdes.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
castanhos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos verdes e a
mulher possui olhos castanhos.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
65
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos verdes.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
castanhos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e
a mulher possui olhos castanhos.
Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
66
Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos
verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Tamanho de orelha
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha de abano e
a mulher possui orelha pequena.
Imaginem ainda que a característica tamanho da orelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha
de abano. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha pequena e
a mulher possui orelha de abano.
Imaginem ainda que a característica tamanho de orelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
67
Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha
de abano. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha de abano e
a mulher possui orelha de abano.
Imaginem ainda que a característica tamanho da orelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha
pequena. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha pequena e
a mulher possui orelha de abano.
Imaginem ainda que a característica tamanho da orelha seja condicionada por
um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
68
Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha
de abano. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Tipo de nariz
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz arredondado
e a mulher nariz alongado.
Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz
alongado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz arredondado
e a mulher nariz alongado.
Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
69
Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz
arredondado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz alongado e a
mulher nariz alongado.
Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz
arredondado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz alongado e a
mulher nariz arredondado.
Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par
de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
70
Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz
alongado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Cor de cabelo
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher
cabelo azul.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
laranja. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo azul e a mulher
cabelo laranja.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
71
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
laranja. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher
cabelo azul.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
laranja. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher
cabelo laranja.
Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um
par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos
fatores).
72
Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma
característica recessiva.
Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de
cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada
um deles.
Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo
azul. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.
73
Anexo 2 – Transcrição da filmagem da atividade
No momento da entrega dos pré – teste ocorreu o seguinte diálogo:
Aluno 2 : É pra por nome?
Aluno 1 : Não pode né!
Pesquisadora: Não, vocês não vão ser identificados.
Aluno 2 : Amém!
Orientações para o desenvolvimento da atividade:
Pesquisadora: Então, eu vou dividir vocês em grupos.
A pesquisadora dirigiu-se a um dos grupos e indicou os alunos: Você vai ser a
mãe e você vai ser o pai. A não ser que vocês queiram trocar.
Para o outro grupo, a pesquisadora disse: Aqui pode ser dois pais e uma mãe
(risos).
Aluno 1 : É um casal moderno!
Pesquisadora, dirigindo-se a todos os alunos: Eu vou entregar pra vocês a
cartolina. Ela serve para representar a célula, mas não deu pra fazer mais
redondondinha, então vocês vão ter que imaginar.
Pesquisadora: Vocês podem pegar mais (cartolinas) se precisarem.
Pesquisadora: Agora vou entregar os cromossomos.
Aluno 3 referindo-se aos genes : Onde a gente coloca? É para colar?
Pesquisadora: É pra colar os genes nos cromossomos.
Aluno 4: Nos cromossomos?
74
Pesquisadora: Uhum. Onde você quiser colocar.
Aluno 4 : Tá bom já.
Pesquisadora dirigindo-se ao aluno 1 : Você pode virar a célula?Ela tá ao
contrário na verdade.
Orientadora: É de comprido.
Aluno 1: Qual a diferença de um para o outro?
Pesquisadora: É que ele precisa ficar orientado para o centríolo, pra separar
certo depois.
Aluno 1: Ah,tá.
Diálogo que ocorreu entre a dupla e a pesquisadora:
Pesquisadora: Bom, então agora vocês têm que fazer os gametas, como vão
ficar. Vocês têm aqui os cromossomos da mãe e do pai.
Aluno 4 : Bom,como assim?A gente tem como é e como vai ficar.
Pesquisadora: Então né, os cromossomos, eles estão duplicados. Ai, o que vai
acontecer na meiose?
Aluno 4 :Vai formar os gametas.
Pesquisadora: Então, ai você precisa...
Aluno 5: Fazer essa divisão.
Pesquisadora: Isso!
Aluno 5 : Bingo!
Aluno 4 : É pra demonstrar?
75
Pesquisadora: Demonstrar como vão ficar os gametas de vocês, os
cromossomos que vão ter cada um.
Aluno 4 : Tá.E isso aqui,precisa fazer? (Mostrou um esquema que a dupla fez
com o cruzamento entre seus indivíduos, utilizando as letras representando os
genes).
Pesquisadora: Não, se quiser fazer pra te ajudar, pode fazer.
Diálogo que ocorreu entre o trio e a pesquisadora:
Aluno 2: E tem que cortar?
Pesquisadora: Pode cortar, precisa separar mesmo.
Pesquisadora: Depois eu tenho barbante se precisar juntar denovo.
Pesquisadora: Vocês querem mais células, tem aqui. Ou vocês vão fazer ai
mesmo?Se vocês quiserem rabiscar a cartolina para fazer as divisões, tudo
bem.
Aluno 1:Ah,não tem problema,a gente aqui mesmo ( na bancada).
Aluno 3: Eu vou colocar aqui,já tem um espaço mesmo.(Referindo-se a colocar
o gene apoiado no corte feito no cromossomo).
Pesquisadora: Ah, não tem problema, faz do jeito que você achar.
Orientadora dirigindo-se ao trio: Agora você montou os gametas. Como vão ser
os gametas?
Aluno 1: Eles vão ser A....
Orientadora: Tá, então representa.
Pesquisadora: Então, vocês dois são o pai e você é a mãe, ai na meiose o que
vai acontecer?
76
Aluno 2 : Eles vão separar.
Pesquisadora: Então tem que representar o que vai acontecer com esses
cromossomos.
Aluno 4 :Eu não vou fazer tudo denovo! (risos).
Pesquisadora: Não vão fazer? (risos).
Aluno 3: A gente podia pegar um pedacinho,depois troca. – Referindo-se à
parte que estava cortada na cromátide.
Pesquisadora: É,se der tempo de fazer mais coisinhas,a gente faz o crossing
over.
Aluno 3: Tá.
Pesquisadora: Tá cortadinho por causa disso.
Orientadora: A gente partiu de uma célula que era filha, agora a gente vai
formar o gameta.
Aluno 1 : São duas células.
Orientadora: É.
Aluno 1: Elas estão com um par de cromossomos.É meiose,do par vão formar
dois.
Pesquisadora: O que tem no começo?
Aluno 1: Então no começo tem os dois que estão...
Pesquisadora:Tem os dois.
Aluno 1 :Um tá ligado no outro e cada um fica em uma célula filha.
Pesquisadora: Uhum.
77
Aluno 1: Ai vai ter a...segregação.
Aluno 1 :Ai quando junta,vai ficar.
Orientadora: Você tem que lembrar que um é do pai e aquele lá é da mãe.
Aluno 1: Ah.
Orientadora: Entendeu?Você vai ter que formar os gametas. Ai depois um
gameta daqui com um gameta dali vai dar o filho que você quer formar.
Pesquisadora: Vocês já acabaram essa parte?Então agora vocês vão fazer o
filho que está pedindo no probleminha.
Orientadora: Vocês já sabem quais são os gametas, então um gameta com
outro gameta vai dar o filho.
Aluno 3: Ah,tem que ver se é mulher.
Aluno 2: Não,tá falando que é menino.
Aluno 2: Me dá um a.( O aluno junta com ajuda de um barbante um
cromossomo que veio do pai com um cromossomo que veio na mãe).
Aluno 1 : È difícil sem aquela tabelinha que a gente fazia,a gente cruza as
informações.
Orientadora: Vê ai como vai ser esse indivíduo que vocês estão fazendo.
A dupla termina o trabalho e cola o desenho dos olhos verdes no rosto que
estava colado na lousa.A pesquisadora dirige-se a esses alunos:
Pesquisadora: Pode girar o dado pra pegar outra característica.
Pesquisadora: Vocês têm que voltar ao inicial.
Aluno 4: Posso te entregar os olhos?
78
Pesquisadora: Pode!
Pesquisadora: Ah, vocês tiraram os A e a, né?
Aluno 5: Tiramos.Quer que a gente coloque denovo?
Pesquisadora: Seria bom, pra diferenciar vocês vão usar os B e b agora.
Aluno 5 : A gente monta denovo,rapidinho.
Pesquisadora: Tá.
A pesquisadora dirige-se ao trio:
Pesquisadora: Vocês conseguiram já?
Pesquisadora: Então, tem um probleminha aqui, vocês fizeram aqui o A e aqui
o a (em cromátides irmãs). Mas você tem que lembrar que no começo tem uma
célula que tem esse, o A e também tem esse, o a. Ai o que vai acontecer?
Aluno 1 :Na meiose 1 vai separar,vai formar as duas células filhas...
Pesquisadora: E o que tem que ter antes pra que ela possa se separar?
Aluno 1 : Ah,precisa ter os dois cromossomos.
Pesquisadora: Então no começo, como estão os cromossomos?
Aluno 1 : Ah!Estão duplicados!
Pesquisadora: Isso, então, se eu tenho um A aqui, essa é a cromátide irmã, ela
tem que ser igual porque ela vem do cromossomo que se duplicou.
Aluno 1 :Hum,é verdade.
Pesquisadora: Vocês pensaram direitinho, só isso que vocês fizeram errado.
79
Aluno 2 : Ai tem dois cromossomos duplicados,cada um vai pra uma
célula,depois vão formar as quatro células filhas com os cromossomos.
Pesquisadora: Isso mesmo.
Pesquisadora: Acho que dá tempo de vocês fazerem mais um.
O trio cola o cabelo azul no rosto que estava colado na lousa.
80
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
O presente trabalho se propõe a desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos
conceitos de meiose para os alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo, utilizando
um modelo de fácil visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a divisão
celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a realização da atividade, bem
como, identificar os aspectos positivos e negativos da prática em questão.
Os dados para o estudo serão coletados a partir da aplicação de questionários e observações. Este
material será posteriormente analisado, garantindo-se sigilo absoluto sobre as questões respondidas,
sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A
divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do
tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem
prejuízo algum.
Será realizada uma filmagem, a fim de registrar a dinâmica da atividade, facilitando sua posterior análise.
As imagens serão utilizadas apenas para coletar dados para a pesquisa e não serão divulgadas.
Os dados coletados serão utilizados no trabalho de conclusão de curso (TCC) da licenciatura do curso de
Ciências Biológicas (CB) do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
O material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à instituição.
Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando
entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo.
Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
.........................................................
..........................................................
Nome e assinatura do pesquisador
nome e assinatura do orientador
Telefone para contato: __________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo
presente
instrumento,
que
atende
às
exigências
legais,
o(a)
senhor(a)
_______________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE
INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será
submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica
ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo
profissional.
São Paulo,... de ..............................de..................
Assinatura do sujeito ou seu representante legal
81
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como intuito desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional
relativa aos conceitos de meiose para os alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo,
utilizando um modelo de fácil visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos
durante a divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a realização da
atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e negativos da prática em questão.
A coleta de dados será feita a partir de questionários e ou observações. Para tal solicitamos a
autorização desta instituição para a triagem de colaboradores, e para a aplicação de nossos instrumentos
de coleta de dados; o material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à
instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer
momento.
Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e instituições
envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas,
bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar
abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
Obrigado.
..........................................................
.......................................................
Nome e assinatura do pesquisador
nome e assinatura do orientador
Instituição: _______________
Telefone para contato: ______________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)
____________________________________, representante da instituição, após a leitura da Carta de
Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito
do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à
realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer
momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo
da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força
do sigilo profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
_________________________________________Assinatura do representante da instituição
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Ana Luiza Dias Abdo Agamme
“O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para entender a
meiose”.
Monografia apresentada ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso
de Ciências Biológicas.
Trabalho aprovado em dezembro de 2010
_________________________________________________
Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa
(Orientador – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
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