PRÁTICA PEDAGÓGICA E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
PROFISSIONAL: NOVAS REALIDADES, NOVOS DESAFIOS
CARVALHO, Maria de Lurdes Dias de – IE-UM
[email protected]
Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
As exigências económicas, políticas, sociais e culturais, e especialmente educacionais do
mundo contemporâneo fazem emergir uma nova concepção de aluno, de escola e,
consequentemente, um novo perfil de professor. Mas, exigir dos professores uma mudança na
sua acção educativa, exige, também, a reconstrução de modelos de formação. O Processo de
Bolonha implicou mudanças significativas na formação de educadores de infância e de
professores do ensino fundamental. Para cumprir Bolonha é indispensável que existam
mudanças substanciais no processo de ensino e de aprendizagem, diversificando os modos de
trabalho e de relação pedagógica de forma que os estudantes se tornem cada vez mais
autónomos sendo capazes de recolher, e tratar informação de modo a irem contruindo os seus
saberes. Por consequência, também o papel dos docentes sofre mudanças, dando mais relevo à
missão de aconselhamento e tutoria do que à simples transmissão de informação. Pretende-se
reflectir sobre as unidades curriculares de Projectos de Investigação e Acção Pedagógica (I e
II) do 3.º ano da licenciatura em Educação Básica enquanto espaço privilegiado de integração
entre as propostas oriundas das diversas áreas curriculares e as exigências dos contextos da
prática educativa, permitindo aos estudantes uma apropriação gradual das competências que
definem o seu perfil profissional, baseada em processos de investigação-acção-reflexão
colaborativa. Simultaneamente, pretende-se analisar esta unidade curricular enquanto
momento onde o aluno tem oportunidade de experenciar os conhecimentos adquiridos na sua
formação, mas imbuídos de hábitos de reflexão sobre a actividade docente e a compreensão
das problemáticas existentes no decorrer do desempenho profissional. Estes espaço e
momento constituem situações que permitem aos estudantes uma apropriação gradual das
competências que definem o seu perfil profissional através de processos de investigaçãoacção-reflexão colaborativa. Evidencia-se que a formação não é resultante da acumulação de
conhecimentos, mas sim da sua integração significativa através da reflexão crítica sobre as
diversas experiências e interacções que constituem o currículo.
Palavras-chave: Pratica profissional. Conhecimento profissional. Formação e conhecimento.
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Introdução
A formação de professores tem-se caracterizado pela junção de diferentes
componentes que se aglutinam em torno das ciências da educação, das ciências da
especialidade e da própria prática profissional.
Considerando a complexidade particular que caracteriza a formação de professores
generalistas, torna-se relevante a existência de um Projecto de Formação baseado no Perfil
Profissional, fundamentado num modelo de professor investigador, reflexivo, colaborador,
aberto à inovação, participante activo e crítico em diferentes contextos educativos. A
construção deste Projecto de Formação tem com principais pilares a articulação das diferentes
componentes da formação, representativas da diversidade de saberes teórico-práticos que
caracterizam o desempenho profissional neste nível de ensino, bem como o desenvolvimento
de um currículo formativo fundamentado na compreensão e estímulo à inovação e à mudança
nas escolas.
Um modelo integrado, articulado e flexível de formação de professores, sustenta-se na
construção conjunta de contextos coerentes que permitam aos estudantes atribuir um
significado pessoal e profissional às diferentes componentes e experiências que integram o
currículo de formação. Torna-se evidente a necessidade de um diálogo constante entre todos
os intervenientes, no sentido da conjugação de sinergias, da valorização dos processos
desenvolvidos e da partilha de pressupostos acerca do perfil de professor a formar, do modelo
de desenvolvimento pessoal e profissional a construir, como forma de dar coerência às opções
dos componentes do currículo nos diferentes contextos de formação.
Formação e Construção de um Perfil Profissional: o papel da Iniciação à Prática
Pedagógica
A formação inicial de professores está imersa num conjunto de múltiplos problemas
que estão relacionados com a complexidade inerente à natureza epistemológica e
organizacional da formação dos professores (Alonso, 1994). A diversidade de desafios que se
colocam às dinâmicas da formação de professores é parte integrante da configuração de um
projecto de formação adequado e capaz de dar respostas às necessidades e aspirações de cada
sociedade. Em primeiro lugar, a abrangência do saber profissional, entendida numa lógica
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complexa, aberta e estruturada distante dos saberes disciplinares, desarticulados e das
realidades e, em segundo lugar, a necessidade de se pensar e acreditar em abordagens
integradoras do currículo, permitem dar sentido à complexidade do real e à integração dos
saberes.
A lógica da construção de um projecto de formação integrado que permita a
articulação das diferentes componentes da formação exige a explicitação de princípios
orientadores que estruturem e sustentem a formação de professores. Neste sentido, a Iniciação
à Prática Pedagógica da licenciatura em Educação Básica do Instituto de Educação da
Universidade do Minho (Braga, Portugal) sustenta-se nos seguintes princípios:
• Ligar a formação com a mudança da escola (investigação-acção colaborativa);
• Promover aprendizagens significativas e relevantes através de processos contínuos
de planificação-acção-reflexão;
• Trabalhar de forma integrada todas as dimensões do perfil profissional, incidindo
nos diferentes contextos de intervenção educativa;
• Criar um clima de comunicação e colaboração aberta e democrática entre todos os
intervenientes na formação;
• Disponibilizar contextos construtivos de supervisão, favorecendo a emergência de
um projecto profissional e pessoal;
• Apostar na inovação de modo a que a formação contribua, simultaneamente, para a
melhoria das práticas da escola e da instituição formadora (Dossier da Licenciatura
em Educação Básica, 2008).
Em coerência com estes princípios orientadores, os princípios de organização
curricular permitem observar a Iniciação à Prática Profissional como uma componente
transversal e vertical do currículo capaz de, em primeiro lugar, gerir e integrar a diversidade
de conhecimentos provenientes das diferentes componentes de formação e das experiências
pessoais. Cada aluno é portador de um conjunto de conhecimentos vivenciados ao longo da
sua história de vida, mas é, simultaneamente, portador de uma bagagem de conhecimentos
científicos construídos/adquiridos ao longo da sua formação. A integração deste conjunto de
conhecimentos permite a reconstrução progressiva e transversal dos seus saberes pessoais e
profissionais. O conhecimento profissional é resultante de um processo dinâmico, dialéctico e
reflexivo entre os conhecimentos académicos, o conhecimento experiencial e as crenças
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ideológicas em contextos determinados (ALONSO e SILVA, 2005) tal como esquematizado
CONTEXTO
CONTEXTO
CONHECIMENTO
ACADÉMICO
CONHECIMENTO
PROFISSIONAL
VALORES
CONHECIMENTO
IDEOLOGIAS
EXPERIENCIAL
REFLEXÃO
ACÇÃO
CURRICULAR
O R G A N IZ A C I O N A L
na Figura1.
INVESTIGAÇÃO
(Alonso, 2001)
Fig. 1 – Construção do Conhecimento Profissional (Alonso, 2001)
Por outro lado, pretende-se fazer a mediação entre os desafios da prática e os
conhecimentos profissionais pertinentes. A este respeito Leitão e Alarcão (2006:64-65)
referem
responder de forma profissional a questões como ‘o que fazer, como fazer e quando
decidir o que fazer?’ nos contextos educativos, implica a capacidade de mobilização
de respostas concretas que, na maioria dos casos, consubstanciam competências
construídas através da interacção entre saberes provenientes da investigação, é certo,
mas também da reflexão sobre a acção e da experiência e, por isso, dificilmente
compagináveis com políticas centralizadoras de formação.
Canário (2001:38) considera que é “na escola que os professores aprendem … é no
contexto de trabalho, e não na escola de formação inicial, que se decide o essencial da
aprendizagem
profissional”.
Neste
sentido,
pretende-se
desenvolver
competências
profissionais através da mobilização e integração de conhecimentos, atitudes e
procedimentos pertinentes para a prática. Para Alarcão (2001:103), hoje, ser professor
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pressupõe um conceito de formação permanente, contínua, especializada e em acção. Este
perfil de formação inacabado traz consigo novas formas de trabalhar em equipa, de ser próactivo, de identificar as próprias necessidades de formação e os meios para consegui-la, de
usar novas tecnologias e assumir riscos.
Pretende-se, também, construir uma identidade e um perfil profissional para enfrentar
os desafios da mudança social e educacional. Para Garcia (1996:213) face à crescente
complexidade da profissão docente, o professor pode “correr o risco da normalização” se, face
às constantes metamorfoses sociais e educacionais, “não for capaz de confrontar as
dificuldades inerente à sua realização profissional e pessoal, procurando o seu bem estar como
base do exercício da sua profissão, mas também procurando dar sentido à sua acção”.
O perfil profissional do professor a formar fundamenta-se num modelo de professor
investigador, reflexivo, colaborador, aberto à inovação, participante activo e crítico em
diferentes contextos educativos. Este perfil profissional integrado exige, então, quatro áreas
de competências interrelacionadas, nomeadamente: i) competências de investigação e
reflexão; ii) competências curriculares e pedagógico-didácticas: iii) competências que levam à
tomada de decisões sobre princípios e valores que sustentam as relações entre os vários
elementos da comunidade educativa e iv) competências relacionais e profissionais,
especialmente a colaboração, a abertura e flexibilidade, a ética e o entusiasmo. Para Alonso
(1998) a qualidade profissional de um currículo de formação de professores depende da forma
como as diferentes componentes se articulam e são coerentes, que permita encontrar um
significado pessoal e profissional, de forma a, progressivamente, os alunos irem construindo
as teorias práticas que poderão orientar a sua acção.
Iniciação à Prática Profissional: Novas realidades…
A unidade curricular de Projectos de Investigação e Acção Pedagógica (I e II) do 3.º
ano, e último, do curso de licenciatura em Educação Básica pretende ser um espaço e um
momento que constituem situações que permitem aos estudantes uma apropriação gradual das
competências que definem o seu perfil profissional através de processos de investigaçãoacção-reflexão colaborativa. Nesta linha de pensamento a unidade curricular desenvolve-se
em fases que permitem uma imersão progressiva no terreno, o que pressupõe a alternância
entre sessões de formação e reflexão no IE e sessões de intervenção nos contextos, pelo que
está organizada em sessões/aulas teórico-práticas na universidade, seminários temáticos
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orientados por docentes (internos ou convidados) especializados em diferentes temáticas ou
áreas do saber, sessões no terreno e tutorias. Esta metodologia será precedida de uma fase de
observação participante que permita um conhecimento alargado e aprofundado dos contextos
de intervenção. No primeiro semestre (PIIAP-I) os alunos realizarão sessões de observação
participante nos contextos onde no 2º Semestre (PIIAP-II) desenvolverão o trabalho de
projecto de intervenção.
Os grupos de alunos alocados em instituições cooperantes serão acompanhados por
um docente-orientador responsável. Cabe aos docentes-orientadores o acompanhamento da
construção, desenvolvimento e avaliação do trabalho realizado pelo grupo de alunos e, o
tempo de tutória deverá ser realizado semanalmente, proporcionando momentos de reflexão e
de desenvolvimento da identidade profissional. No terreno, os grupos de alunos são
acompanhados por educadores ou professores cooperantes.
Entende-se esta prática profissional como um espaço privilegiado de integração entre
as propostas oriundas das diversas áreas curriculares e as exigências dos contextos da prática
educativa. Simultaneamente, entende-se como o momento onde o aluno tem oportunidade de
experienciar os conhecimentos adquiridos na sua formação, mas imbuídos de hábitos de
reflexão sobre a actividade docente e a compreensão das problemáticas existentes no decorrer
do desempenho profissional. Neste tempo e espaço, a unidade curricular Projectos
Interdisciplinares de Investigação e Acção Pedagógica, inserida na componente de Iniciação
à Prática Profissional, procura contactar com a realidade (dificuldades, problemas,
potencialidades) da educação básica, através de uma estratégia investigativa e de uma
intervenção no terreno. Ou seja, o estudante experiencia e promove oportunidades através da
acção e da interacção em diversos contextos educativos, adquirindo e desenvolvendo
gradualmente competências pessoais e profissionais, mobilizando de forma interrelacionada
conhecimentos atitudinais, procedimentais e conceptuais, que dependem, simultaneamente, do
empenho pessoal e da existência de um contexto favorável (LEITÃO e ALARCÃO, 2006). O
projecto de investigação e intervenção no terreno incide num contexto de educação básica
(creche, jardim de infância, escola do 1º ciclo, escola do 2º ciclo) - ou na articulação ou
transição entre contextos. Através de metodologias que garantem um contacto directo com
alunos e com professores, e sempre a partir de uma intervenção no terreno, procura chegar-se
a uma compreensão mais ampla das problemáticas educativas que envolvem os alunos e os
seus profissionais.
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É, ainda, no contexto desta unidade curricular que se desenvolvem as reflexões sobre a
dimensão ética inerente a uma acção profissional envolvendo pessoas e a consequente
aprendizagem de atitudes e práticas deontologicamente balizadas.
Assim, ao longo do 1.º semestre os resultados de aprendizagem esperados são os
seguintes:
1. Dominar metodologias de investigação educativa que permitam a pesquisa sobre a
própria actividade educativa e a vida organizacional no quotidiano de uma escola;
2. Utilizar estratégias metodológicas que garantem um contacto directo com alunos (e
suas famílias) e com professores, designadamente, entrevistas e observação;
3. Através desse contacto directo, compreender as problemáticas do quotidiano
educativo e organizacional na sua complexidade;
4. Reflectir sobre as práticas observadas nos diferentes contextos de educação e
atendimento à infância;
5. Formular um projecto de intervenção com vista a contribuir para resolver uma
situação problemática identificada.
No final do 2.º semestre espera-se que os alunos sejam capazes de:
1. Desenvolver, em colaboração, um projecto de intervenção com vista a contribuir
para resolver uma situação problemática identificada;
2. Reflectir sobre as práticas observadas nos diferentes contextos de educação e
atendimento à infância;
3. Experienciar os modos e compreender as vantagens do trabalho colaborativo no
quotidiano Escolar;
4. Perspectivar, através de estudos de situações dilemáticas e de situações observadas
ou reportadas, a dimensão ética inerente a uma acção profissional envolvendo
pessoas;
5. Promover a aprendizagem e interiorização de atitudes e práticas deontologicamente
balizadas;
6. Elaborar um relatório da intervenção.
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Iniciação à Prática Profissional: desafio ainda em construção
As unidades de Projectos Interdisciplinares de Investigação e Acção Pedagógica (I e
II) constituem, ainda hoje, um complexo e permanente desafio. Os estudantes desenvolvem a
sua prática profissional em diferentes contextos escolares, com diferentes profissionais, em
diferentes níveis etários e níveis de escolaridade.
A integração e articulação curricular pretendida e defendida na licenciatura nem
sempre é conquistada, dependendo, em grande parte pela cultura de saberes compartilhados e
disciplinares nas metodologias utilizadas por alguns docentes. Na expectativa de reduzir ou
eliminar tais fragmentações, a equipa de docentes supervisores é oriunda das diferentes áreas
do conhecimento. Todavia, considero que ainda há um longo caminho a percorrer neste
processo de articulação curricular, pensando a construção do conhecimento como um
processo activo do aluno, experenciado em contexto de sala de aula, integrando a utilidade e
funcionalidade das aprendizagens nas interacções com os alunos nos diferentes contextos.
Para além disso, verificam-se, ainda, outros constrangimentos:
• A falta de atenção ao interese motivação intrínsecos dos alunos já que, ao privilegiar
a linguagem e estrutura lógica das disciplinas, não se levam em consideração os
seus conhecimentos, capacidades e experiências prévias, os seus estilos e ritmos
diversificados de aprendizagem, limitando as possibilidades de integração de todos
os alunos no projecto global de educação, que define o currículo.
• A prevalência de uma visão simplista, compartimentada e estática da realidade
("paradigma da simplicidade", Morin, 2001) impedindo de confrontar as questões e
problemas mais vitais e significativos da sociedade actual, os quais são
interdisciplinares e transversais por natureza, não suscitando nos alunos o
questionamento e a procura, a iniciativa e a resolução de problemas, as atitudes
críticas e de responsabilidade, perante a realidade cultural e social.
• O desequilíbrio entre currículo e a educação integral que este deveria proporcionar,
ao privilegiar os aspectos científicos da cultura em detrimento de outras dimensões,
como a arte, a tecnologia, os sentimentos, a ética, a cultura popular, a linguagem
corporal, ou seja, a metade do nosso cérebro ou da nossa personalidade.
• A insuficiência do diálogo da escola com o meio envolvente num contexto de
criação e crescimento de um território formativo com um projecto comum, que
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propicie a continuidade do processo de socialização e a rentabilização de uma
diversidade de recursos educativos.
• O impedimento de os alunos poderem estabelecer e compreender os nexos entre as
disciplinas, que acabam por ser vistas como departamentos estanques ou como
gavetas que se abrem e fecham sobre si mesmas, sem possibilidades de
intercomunicação. A escola sempre deu por suposto que os alunos seriam capazes
de, por si mesmos, realizar esta integração, o que não se tem verificado ao longo da
história escolar e muito menos actualmente, em que os conteúdos dos programas se
têm vindo a especializar e a ampliar progressivamente.
• A inflexibilidade organizativa, própria da estrutura do currículo disciplinar,
comprimido em espaços e tempos estandardizados, que obstaculiza a realização de
actividades educativas integradoras, por exemplo: projectos, visitas de estudo,
oficinas e ateliers, seminários e debates, trabalhos de grupo, experiências científicas
e outras actividades que exigem uma maior flexibilização dos tempos e dos espaços.
• O facto de o trabalho disciplinar se basear ainda prioritariamente na utilização dos
manuais funciona também como um entrave à opção por propostas integradoras de
currículo (GIMENO, 1995).
As unidades curriculares de Projectos Interdisciplinares de Investigação e Acção
Pedagógica (I e II) são, do ponto de vista dos alunos, o ponto forte da sua formação e
lamentam o pouco tempo de permanência no terreno e a pouca experiência que adquirem
apenas ao longo do último ano da licenciatura. Apontam a formação ao longo dos anos
anteriores como disciplinares ou “sem interesse”, pois só quando vão para o terreno é que
entendem
a pertinência das
aprendizagens
anteriores.
A descontextualização
da
aprendizagem, gera problemas de motivação (para que aprender o que a escola ensina?);
problemas de transferência (percebe o aluno a aplicabilidade e a relevância do que aprende?);
problemas de significatividade (qual o sentido e a funcionalidade da aprendizagem e como se
vincula com os conhecimentos e a experiência prévios?), problemas derivados da ruptura
entre o "saber que" e "saber como", etc. Este aspecto estará certamente relacionado com os
desafios e constrangimentos já mencionados.
Por fim, como desafio central temos a considerar a integração e inovação curricular,
de forma a promover a mobilização dos saberes e a facilitar o desenvolvimento de
competências.
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Considerações finais
Ao longo desta comunicação apresento uma experiência profissional concreta de
construção do conhecimento profissional através de uma unidade curricular (subdividida em
dois semestres). Entendo que as modificações oriundas da implementação do Processo de
Bolonha exigem a mudanças de mentalidades de alunos e docentes, mudanças de papéis de
professor e de alunos, mudanças na construção activa do conhecimento.
Torna-se, então, clara a necessidade de um abertura permanente entre todos os
intervenientes, no sentido da conjugação de sinergias, da valorização dos progressos, da
partilha dos pressupostos e constructos acerca do perfil de professor a formar, do modelo de
desenvolvimento pessoal e profissional a construir. Ou seja, torna-se evidente a necessidade
de um trabalho conjunto e articulado como forma inequívoca de dotar de coerência todas as
opções dos diferentes componentes do currículo, nos diferentes contextos de formação. Como
assinala Beane (2000:43), esta coerência permite a integração das experiências educacionais.
Isto é, "quando o currículo oferece um sentido de finalidade, unidade, relevância e pertinência
— quando é coerente—, é mais provável que os jovens integrem as experiências educativas
nos seus esquemas cognitivos, o que, por seu lado, amplia e aprofunda o conhecimento de si
próprios e do mundo".
Ora, sendo a formação inicial uma fase importante neste processo de construção da
profissionalidade é, sem dúvida, insuficiente. Neste domínio, como em todos os outros, a
aprendizagem ao longo da vida é um dever que cada um deve transformar em direito pessoa,
profissional e cívico.
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