UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
EDJA CAMILA GOMES DE ARAÚJO
OS JOGOS TEATRAIS NO ENSINO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
JOÃO PESSOA
NOVEMBRO DE 2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
EDJA CAMILA GOMES DE ARAÚJO
OS JOGOS TEATRAIS NO ENSINO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras
da Universidade Federal da Paraíba como requisito para
obtenção do grau de Licenciado em Letras, habilitação em
Língua Portuguesa.
Prof.ª Dr.ª Mônica Mano Trindade Ferraz, orientadora
JOÃO PESSOA
NOVEMBRO DE 2011
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Araújo, Edja Camila.
Os jogos teatrais no ensino de português para estrangeiros. / Edja
Camila Gomes de Araújo. - João Pessoa, 2011.
33 f.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da Paraíba Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profª. Drª. Mônica Mano Trindade Ferraz
1. Língua Portuguesa. 2. Jogos teatrais. 3. Alunos estrangeiros. I.
Título.
BSE-CCHLA
CDU 811.134.3
Resumo
Os Jogos Teatrais da americana Viola Spolin (1973) podem auxiliar na educação. No
fichário elaborado pela dramaturga, existem jogos que privilegiam o uso da linguagem
verbal, que forçam uma interação e que levam os jogadores a utilizarem a pragmática da
língua. Esse material permitiu o uso de tais jogos para o ensino de PLE (português
como língua estrangeira). O aluno de PLE utiliza todo seu conhecimento adquirido nas
aulas de português (leitura, gramática, produção de texto e conversação) em situaçõesproblema simuladas, em que há um contexto de uso da língua (que Viola define como
Onde, Quem e O quê – Cenário, Personagem e Situação de Cena) e o desafio de
compreenderem a língua na forma prática do cotidiano. Apesar de serem jogos teatrais,
eles são voltados também para indivíduos que não trabalham na aérea de artes cênicas.
O objetivo dos jogos não é de formação de atores, e sim de resolução de problemas,
tudo sendo feito através de uma forma lúdica. Este trabalho pretende relatar a aplicação
desses jogos em uma turma do curso de Português para estrangeiros ministrado pelo
PLEI (Programa Linguistico Cultural para Estudantes Internacionais), composta de
alunos vindos dos seguintes países: República Democrática do Congo, República do
Benim, Camarões, Haiti e Espanha. Exporemos a metodologia utilizada no curso, e os
resultados obtidos (produtivos ou não) nas aulas ministradas, através de uma avaliação
realizada segundo os Postulados Conversacionais de quantidade, qualidade, relevância e
modo, do filósofo Herbert Paul Grice. (apud KOCH, 2007)
SUMÁRIO
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS: CONTEXTUALIZANDO O PORTUGUÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA............................................................................................07
2. O JOGO DO IMPROVISO ........................................................................................11
3. O IMPROVISO DO TEATRO NO IMPROVISO DA LÍNGUA .............................15
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................24
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................26
ANEXOS........................................................................................................................27
Considerações Iniciais:
Contextualizando o Português como Língua Estrangeira
Por que o Brasil? Essa era a pergunta que eu fazia aos meus alunos de PLE. As
respostas prontas que estavam na minha cabeça eram: "Oh, o Brasil é um paraíso",
"Tem muitas festas aqui", "Os brasileiros são mais relaxados, o país exala liberdade",
"As
mulheres
brasileiras
são
muito
bonitas"
etc.
Nós,
brasileiros,
nos
assustamos/surpreendermos ao ver estrangeiros estudando em nossas universidades.
Reclamamos tanto do nosso sistema educacional que não entendemos quando pessoas
trocam as universidades de primeiro mundo, tão almejadas por nós, pelas salas
sucateadas e professores mal pagos. Então, o que nos vem em mente é que esses
estrangeiros são aventureiros em busca de exotismo.
Porém, as respostas que obtive foram bastante positivas. As que imaginei, de
fato, foram ditas. Entretanto vieram outras que me fizeram sentir mais orgulho do meu
país. Além de despertar a curiosidade sobre nossa cultura (língua, manifestações
artísticas, modo de vida), nosso país tem atraído pesquisadores de todo o mundo.
Segundo relatos de alunos estrangeiros, temos uma infraestrutura para a realização de
pesquisas tão boa quanto à da China, por exemplo. As bolsas de estudos brasileiras são
bem maiores do que as bolsas de pesquisas europeias. Muitos estudantes de outros
países resolvem fazer desde uma parte da graduação até um pós doutorado nas
universidades públicas brasileiras, devido à qualidade e à amplitude das pesquisas
realizadas em nosso território nacional. Não podemos deixar de citar a hospitalidade do
povo brasileiro que também ajuda na permanência desses pesquisadores.
Também cresce a busca por empregos no Brasil. Graduados e especialistas
resolvem investir cada vez mais no país. Desde 2010, o investimento em pesquisas e
empresas brasileiras tem crescido, segundo dados da CGig (Coordenação Geral de
Imigração) e MTE (Ministério do Trabalho e Emprego). Do ano passado até o ano
corrente, cerca de 56.000 estrangeiros tiveram autorização para trabalharem no Brasil. A
exploração da camada do Pré-sal tem sido a maior motivação da vinda desses
investidores. Além disso, há os eventos esportivos que irão acontecer: a Copa do Mundo
e as Olimpíadas.
7
Os estados mais visados ainda são os da região Sudeste, como São Paulo e Rio
de Janeiro, pelo fato de serem reconhecidos como pólos industrial e cultural. Todavia,
muitos estrangeiros procuram os estados nordestinos, por questões culturais, pelo baixo
custo de moradia, pelas belezas naturais e pelo clima ensolarado. João Pessoa tem
recebido estrangeiros que fogem da agitação das cidades grandes, como São Paulo e
Recife, e de complexidade turística, como Rio de Janeiro, Salvador e Natal.
Essa crescente busca pela capital paraibana vem permitindo a realização de
intercâmbios entre as universidades nos níveis de graduação e pós-graduação. Neste
contexto, a Universidade Federal da Paraíba possui convênios com diversas
universidades estrangeiras, o que acarreta o aumento na demanda de alunos estrangeiros
que desejam ingressar nos diversos cursos ofertados pela instituição. Destarte, os
intercambistas precisam aprender ou aperfeiçoar a língua portuguesa. Sendo assim, é
imprescindível haver um programa permanente que ofereça cursos de PLE, com
regularidade semestral. O Programa Linguístico-cultural para Estudantes Internacionais
(PLEI) foi criado por esta razão. É um programa de extensão que oferta cursos de PLE
nos níveis básico, intermediário e avançado, com uma proposta metodológica pautada
na abordagem comunicativa.
Optamos por essa abordagem que, segundo Larsen-Freeman (1986), consiste em
centralizar o ensino da língua estrangeira na comunicação, isto é, o aluno deve se
comunicar apenas na língua alvo (português) e, com a prática, adquirir as competências
comunicativas. Saber se comunicar é elaborar enunciados linguísticos adequados à
intenção da comunicação e à situação (contexto) de comunicação. Devem-se conhecer
as regras do jogo. Ser competente comunicativamente significa dominar diversos
contextos de uso da língua alvo, o que compreende uma competência gramatical,
sociolinguística e estratégica. A reprodução de diálogos pré-formulados, cópias de
frases, repetições de estruturas entre outras atividades resumem-se a uma reprodução
automática que não aparenta trazer grande enriquecimento para as habilidades
comunicativas do aluno. Ao invés desses exercícios formais e repetitivos, aplicam-se
exercícios de situações reais ou simuladas em que o aluno deverá descobrir as regras do
funcionamento da língua aprendida. Usam-se trabalhos em grupo que permitem a
interação dos alunos, os jogos dramáticos que simulam situações do cotidiano, a leitura
de textos autênticos (esquecendo daqueles textos que são elaborados com um objetivo
8
apenas pedagógico) e trabalhos individuais em que o aluno deve participar de uma
autoaprendizagem. O aluno entra em contato com diversos gêneros textuais da língua
escrita e da língua falada que serão aplicados em seu cotidiano.
Vale destacar que a proposta baseada na abordagem comunicativa auxilia o
aluno que fará o exame do CELPE-Bras1. Nessa prova, o candidato é avaliado por meio
de tarefas que envolvem a produção de vários gêneros textuais. Não se foca numa
microcorreção gramatical, mas na capacidade de uso dessa língua, logo o candidato
deve saber se comunicar, ser entendido. Assim, além da produção escrita, o aluno é
avaliado em uma entrevista oral, o que possibilita que a avaliação perpasse pelas quatro
habilidades: compreensão oral e escrita (ouvir/ler); produção oral e escrita
(falar/escrever).
O PLEI tem a responsabilidade, também, de preparar alunos conveniados ao
PEC-G2 para o exame do CELPE-Bras. Esse grupo de alunos, provenientes de países
em desenvolvimento, frequentam um curso intensivo específico de 20 horas semanais,
durantes nove meses seguidos. Se aprovados no exame, ingressam em uma universidade
brasileira para cursar uma graduação inteira.
Por essas características, os alunos do grupo PEC-G (2011) foram eleitos os
sujeitos participantes desta pesquisa. A turma é composta por quinze alunos
provenientes dos países: República Democrática do Congo, República do Benim,
Camarões e Haiti.
Para auxiliar na desenvoltura da competência oral desses aprendizes, foram
usados alguns jogos teatrais que possuem o objetivo de forçar a comunicação verbal
pela fala. Nesses jogos, os alunos são postos em situações simuladas, dentro de um
contexto. A prática frequente, adicionada ao fato de os alunos estarem em processo de
imersão, possibilita o desenvolvimento da habilidade oral, tornando-os mais preparados
e seguros para o uso cotidiano e para a entrevista a ser realizada no exame CELPE-Bras.
Este trabalho objetiva a apresentação das práticas de sala de aula, em que se
utilizam os jogos teatrais, analisando como tais atividades podem auxiliar no
1
2
Certificado de Proficiência e Língua Portuguesa. O PLEI é um posto aplicador desse exame.
Programa de Estudantes-convênio de Graduação.
9
desenvolvimento da comunicação na língua alvo, delimitando aqui as habilidades de
compreensão e produção oral (escuta/fala).
Desse modo, dando sequência a este capítulo inicial, organizamos o texto da
seguinte forma: No segundo capítulo, há uma explanação dos jogos teatrais. De onde
eles vieram; quem criou esses jogos; qual a sua relação com a educação e,
especificamente, com o ensino de língua estrangeira. No terceiro capítulo, traremos uma
breve análise do corpus recolhido em duas aulas: uma aula do nível básico e outra do
nível intermediário, aplicadas à mesma turma. Esta análise é baseada nos Postulados
Conversacionais do filósofo Grice (KOCH, 2007).
10
O jogo do improviso na educação
O teatro improvisacional está em alta no Brasil. Grupos de atores lotam teatros
com espetáculos feitos na hora e participação da platéia. Existem concursos nacionais e
copas mundiais, em que os atores/jogadores competem para saber quem improvisa
melhor, quem tem a melhor intuição, quem faz a platéia rir mais. Esses grupos até
possuem programas de TV em que são expostos esses jogos de improviso tão inéditos
para o povo brasileiro. Acontece que esses jogos em que os atores devem dialogar
apenas através de perguntas, ou construir uma narrativa com palavras randômicas, ou
elaborar uma cena através de frases fornecidas pela platéia, não foram criados por esses
grupos famosos brasileiros. Usados para a formação de atores de uma companhia em
Chicago, nos anos 60, esses jogos foram elaborados pela dramaturga americana: Viola
Spolin.
Considerada por muitos a “avó da improvisação”, Spolin teve como fonte
inspiradora a educadora e socióloga Neva L. Boyd, com quem trabalhou na famosa Hull
House - uma casa de abrigo e apoio a imigrantes com atividades sociais e culturais dos
Estados Unidos, que se localiza em Chicago. Boyd ensinou Spolin a usar jogos
recreativos, contação de estórias e danças folclóricas para estimular a criatividade tanto
das crianças como dos adultos que frequentavam o espaço. Em 1963, Viola publicou o
seu primeiro livro, Improvisação para o Teatro3, que reúne mais de cem jogos de
improviso, frutos de uma longa análise da aplicação destes em salas de aula. O livro se
tornou a Bíblia para atores em formação e um “baú” de possibilidades para educadores
que trabalham com o lúdico em sala de aula.
“Todas as pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes
de improvisar. As pessoas que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no
palco.” (SPOLIN, 2010, p. 3). A diretora teatral acredita que o talento vem com o
trabalho. Os jogos iriam auxiliar no aumento da capacidade de atuação do ator/jogador
em formação. Eles foram aplicados numa época em que o teatro estava preso no palco,
em que os atores deviam interpretar de acordo com preceitos românticos, assim como
nas óperas. Algo tão artificial que separava os atores da platéia. E se o ator ou a atriz
errasse o texto? Naturalmente iria se desfazer do personagem carregado de emoções e
3
Improvisation for the Theather – traduzido por Ingrid Dormien Koudela, principal pesquisadora da área
no Brasil.
11
assumir o erro através de uma expressão insegura. O objetivo de Viola Spolin era de
naturalizar a interpretação dos atores através da espontaneidade.
Os jogos têm como base a solução de problemas. O objetivo, isto é, o problema
a ser solucionado é chamado de “Foco”. As regras do jogo são inseridas dentro de um
contexto dado ao ator que Viola chama de “Onde” (o espaço em que acontece o jogo),
“Quem” (a personagem assumida pelo jogador) e “O Quê” (o que o jogador estará
fazendo no momento do jogo). O jogador não joga sozinho, ele interage com um grupo
e recebe instruções (não recebe ordens) do diretor (o mestre do jogo). Dessa forma, o
jogador aprende a solucionar os problemas com a cooperação dos colegas e sempre está
atento aos problemas a serem solucionados devido à presença de comentários feitos pelo
diretor.
Mais tarde, em 1975, Spolin reuniu todos os seus jogos num Fichário de Jogos
Teatrais4. O fichário possui um manual de instruções, dividido em três partes. A
primeira parte dá dicas de como ministrar uma oficina usando os jogos. Na segunda, há
uma exposição da abordagem ensino/aprendizagem, para a compreensão do uso dos
jogos. A terceira parte consiste em um leque de sugestões de jogos separadas por
categorias, para que o professor selecione e adapte os jogos para o seu plano de aula.
As fichas foram elaboradas de uma forma bem simples para serem seguidas, cada uma
possui uma explicação da atividade a ser aplicada, como essa atividade deve ser
aplicada e como os jogadores devem ser avaliados. As fichas são divididas em três
níveis de dificuldade. Mas o professor tem total liberdade de usar qualquer nível
fazendo a sua própria programação sequencial.
Colocados em sala de aula, os jogos não devem ser reconhecidos como
atividades lúdicas que fogem ao contexto do conteúdo passado e sim como “suportes
que podem ser tecidos no cotidiano” (SPOLIN, 2001, p. 20), atuando no envolvimento
do aprendiz, trazendo uma aprendizagem mais prazerosa. “Ensinar/aprender deveria ser
uma experiência feliz, alegre, tão plena de descoberta quanto à superação da criança que
sai das limitações do engatinhar para o primeiro passo – o andar” (SPOLIN, 2001, p.
20)! Com os jogos teatrais, professores e alunos são companheiros e cooperadores de
um ensino-aprendizagem mútuo, em que se aprende experimentando. São jogos, mas
4
Jogos Teatrais – o fichário de Viola Spolin - Theater Game File
12
não há competição. As competições e comparações isolam os jogadores, pois eles se
sentem inferiores ou melhores que os outros e aí não há uma aprendizagem mútua.
Infelizmente, em alguns casos, a competição é uma estratégia que funciona, pois
provoca no aluno um interesse pela disciplina. Mas o objetivo de Viola é desenvolver o
trabalho em grupo, algo tão importante na atualidade. Uns ajudam os outros nas suas
dificuldades e, desse modo, possibilita-se que a turma cresça quase que de forma
homogênea.
Não tendo competição e comparação, não há aprovação ou desaprovação. “A
liberdade
pessoal
para
fazer
isso
leva-nos
a
experimentar
e
adquirir
autoconsciência”(SPOLIN 2010, p. 6). Quando não se preocupa com o julgamento de
certo ou errado, o aluno se torna livre no meio do jogo para poder experimentar diversas
soluções para o problema a ser resolvido. O julgamento tolhe a criatividade do aluno,
pois ele estanca, prende-se, bloqueia-se com medo de ser desaprovado e não há
tentativas. Então, “Todas as palavras que fecham portas, que têm implicações ou
conteúdo emocional, atacam a personalidade do aluno/ator ou mantém o aluno
totalmente dependente do julgamento do professor, devem ser evitadas” (SPOLIN,
2010, p.7). Mas isso é algo bastante difícil de controlar, já que fomos educados pelo
método da aprovação/desaprovação. Sabemos o que é certo e o que é errado. Contudo, é
possível equilibrar, deixando o aluno fazer a sua auto-observação e auto-correção, pois
“os atuantes „ensinam‟ a si mesmos. Eles aprendem por meio da conscientização de suas
experiências” (KOUDELA, 2007, p. 31). Mas o professor não deve se distanciar do
aluno, para que ele não se sinta perdido. O professor, sabendo das regras do jogo,
servirá como um guia.
É importante ressaltar que o professor deve deixar os alunos à vontade. Não há
obrigações no jogo, por isso joga quem tem vontade. O professor/diretor deve certificarse de que o aluno/jogador está participando livremente da atividade. Quando se planeja
uma aula, espera-se que tudo o que está descrito em seu plano seja realizado. Mas a
experiência em sala de aula nos mostra que muitas vezes o plano não se encaixa à aula.
As atividades não se adequam ao perfil da turma, ou simplesmente, a turma não está
disposta a fazer o que se planejou em um determinado dia. Um jogo pode não ser
adequado para o perfil da turma. “Nem sempre o aluno pode fazer o que o professor
13
acha que ele deveria fazer, mas na medida em que ele progride, suas capacidades
aumentarão” (SPOLIN , 2010, p. 9).
A Abordagem Comunicativa permite que o professor insira esses jogos no
ensino de língua estrangeira. Simulando diálogos, os alunos aprendem o aspecto da
língua que está sendo exposto na aula. Acontece que muitas vezes essas dramatizações
são constrangedoras, pois nem sempre há alunos que gostam desse tipo de aprendizado,
são mais acostumados com o método tradicional focado no ensino gramatical. Por isso
que os jogos teatrais devem ser inseridos aos poucos. Deve-se sentir a recepção da
turma e essa atividade não precisa ser imposta valendo nota. Os alunos que se sentirem
a vontade, jogam. Ao jogarem, os alunos vêem que a “brincadeira” auxilia numa
aprendizagem séria.
Sabemos que a língua falada possui algumas características de improvisação. Ela
é exposta em sua própria gênese, isto é, enquanto na língua escrita nós planejamos o que
queremos dizer, apagamos o que foi errado, organizamos o nosso pensamento, na língua
falada o que é dito é o próprio rascunho, não há borracha que apague o que foi dito. Mas
há a correção de um interlocutor, ou até mesmo do próprio locutor. Há a adição de
novas informações e, conjuntamente, a mensagem vai sendo construída. É a partir deste
ponto que os jogos teatrais podem ser utilizados para o desenvolvimento da oralidade
em uma língua estrangeira. Os alunos são inseridos num contexto ( Onde, Quem e O
Quê) e devem resolver um problema. Esse pode ser, por exemplo, apenas concordar os
verbos na construção de uma narrativa. Mas a maior dificuldade a ser superada é a
efetuação da comunicação. Os alunos precisam se compreender para que haja uma
continuação no jogo.
Nacionalidades, culturas e sotaques diferentes também se tornam mais um
problema, pois causam um ruído entre os interlocutores. Mas os jogos têm o objetivo de
solucionar problemas e esse na medida em que eles são aplicados, pode ser solucionado.
Basta ter paciência e perseverança.
No próximo capítulo, poderemos observar um pouco da aplicação desses jogos
numa sala de aula de Língua Portuguesa para Estrangeiros.
14
O improviso do teatro no improviso da língua
A interação entre falantes é um jogo. Cada jogo tem um objetivo a ser atingido.
Os jogadores, por sua vez, atuam (locutores) e reagem (interlocutores). Às vezes
ocorrem algumas descontinuidades, como repetição, correção, explicação, reparo, etc.
Mas o foco (tópico) é mantido, pelo menos é o que se espera.
A língua falada possui características de improvisação, pode ser uma espécie de
rascunho do pensamento em alguns momentos espontâneos.
Os interlocutores se
ajudam na formação da mensagem a ser falada. Há uma interação cooperativa. Sendo
feita por improviso e construída em conjunto, é necessário que haja entendimento, ou
seja, comunicação. Os falantes devem estar num mesmo contexto, devem saber o que
está sendo tratado no tópico conversacional.
Se é exato que “falamos através de textos”, isto é, se os discursos
constituem de fato o objeto adequado da lingüística; se, de outro lado,
admitimos que a língua é um meio de resolver problemas que se
apresentam constantemente na vida social, então a conversação pode
ser considerada a forma de base de organização da atividade de
linguagem, já que ela é a forma da vida cotidiana, uma forma
interativa, inseparável da situação. (BANGE, 1983, p.3)
Baseado nessa noção de língua falada como jogo de improviso, iniciou-se um
estudo da utilização de jogos de improviso teatral no auxílio da competência oral de
alunos de Língua Portuguesa como língua estrangeira (PLE). A turma do PEC-G,
composta por quinze alunos estrangeiros (treze congoleses, um haitiano e uma
camaronesa) foi escolhida para a aplicação desses jogos teatrais com o fim de analisar a
melhora na competência oral, sendo avaliados pelas Máximas de Grice (apud KOCH,
2007, p. 27), que consistem em:
 Máxima da quantidade: dizer apenas a quantidade necessária para o
entendimento da mensagem;
 Máxima de qualidade: falar sobre fatos verdadeiros;
 Máxima de relevância: dizer apenas o que for relevante, importante;
 Máxima de modo: ser claro e conciso, sem prolixidade.
Esses são princípios que regem a comunicação, segundo o filósofo, além de
também firmar que a comunicação exige um princípio de cooperação. “Isto é, quando
duas ou mais pessoas se propõem interagir verbalmente, elas normalmente irão cooperar
15
para que a interlocução transcorra de maneira adequada”. (KOCH, 2007, p. 27) Quando
não há comunicação, significa dizer que essas máximas foram infringidas.
Foram escolhidos dois jogos: um elaborado pela professora da turma e outro
selecionado no fichário. Cada jogo foi aplicado em um nível diferente. O primeiro jogo
foi aplicado no início do curso intensivo, quando os alunos ainda estavam no nível
básico e o segundo foi aplicado próximo ao final do curso, quando os alunos estavam no
nível intermediário.
Em seguida, faremos a análise do corpus recolhido na aplicação dos jogos.
No primeiro jogo, os alunos foram separados em dois grupos. Nem todos
participaram, mas os que tomaram parte foram de livre e espontânea vontade, para que
não houvesse constrangimento. Cada grupo recebeu um papel com um ditado popular5
acompanhado de um desenho que a representava “ao pé da letra”. Os alunos, doravante
denominados jogadores, deveriam encenar um exemplo do uso desse ditado. Foram
dados 5 minutos para que eles descobrissem o sentido do ditado e elaborasse um
pequeno roteiro de cena, pois as falas deveriam ser improvisadas.
O primeiro grupo recebeu o ditado “Quem compra o que quer, vende o que não
quer”. Os jogadores simularam o seguinte exemplo: uma pessoa queria comprar um
dicionário de português brasileiro, mas este era muito caro, então negociou uma forma
de pagamento com o vendedor. Esta forma não deu certo, pois o consumidor não tinha
dinheiro para as outras parcelas. Desta forma, o consumidor vendeu alguns de seus
pertences e conseguiu o dinheiro para pagar o restante das parcelas.
Vamos analisar alguns trechos do jogo. A transcrição, na íntegra, se encontra em
anexo para consulta.
1.A1: Quem compra:: o que não pode... vande o que não qué (( se dirigindo a uma estante com
dicionários))
2.A2: Olá...Tudo bem? O que você quer?
3.A1: Tudo bem... Eu preciso:: um dicionário:: português
4.A2: Sim... Tem... Português da Brasil ou da Portugal?
5
Esses ditados fora retirados do livro Meu livro de folclore, de Ricardo Azevedo. Ver nas Referências
Bibliográficas.
16
5.A1: Do Brasil
6.A2: ((procurando os dicionários na estante))
7.A1: ( ) Quanto?
8.A2: Eh::: cem cinqüenta reais
9.A1: caRAMba::... Caro:: ((risos da platéia))
10.A2: ( ) compra:: ... boa dicionário::
11.A1: mas... não tenho:: cento cinqüenta reais
12.A2: não não não (( acenando a cabeça))
13.A1: por favo:::: ... cinqüenta::: {não
14.A2: não não não ((acenando a cabeça)){ tenho::
15.A1: prova amanha... por favo:: por favo:: me ajuda::
16.A2: (( fazendo o gesto de negação com os dedos)) se você não tem dinheiro:: deixa isso ( ) {
me ajuda::
17.A1: ( ) amanhã ou agorra::
18.A2: eu vou te ajudar... ( ) da me o dinheiro você tem agora::... depois... eh::... três dias...
você vai... me ( ) dinheiro.
19.A1: muito obrigado... ((pega o dicionário e aperta a mão de A2))
Percebe-se, claramente, que os jogadores se encontram no nível básico, pois não
conseguem formar uma oração sintaticamente completa, o que aparece em todos os
segmentos da transcrição. Por exemplo, na linha 10, há “prova amanhã”, em vez de
“farei uma prova amanhã” ou “haverá uma prova amanhã”. No entanto, eles selecionam
alguns itens lexicais que são essenciais para a compreensão. Apesar dos itens lexicais
estarem isolados, eles possuem uma carga semântica que auxilia na compreensão dos
jogadores. Isso contribui para a coerência e clareza no discurso. Os jogadores, então,
obedecem às Máximas de relevância, falando apenas o que é necessário para a conversa,
e de modo, evitando ruídos na comunicação. Isso também se deve ao fato dos jogadores
envolvidos serem da mesma nacionalidade, então, entendem o sotaque e possuem gestos
comuns que auxiliam na interação.
Rigorosamente, a noção interacional de coerência toma como base
para a produção de sentido os processos colaborativos no uso efetivo
17
da língua. O sentido passa a ser uma construção social realizada na
comunicação. (MARCUSCHI, 2007, p. 15)
Porém, é muito interessante ressaltar a importância da imersão cultural desses
jogadores. Na linha nove, o jogador A1 usa uma expressão coloquial característica de
falantes nativos da língua alvo: “caramba”. Certamente, se ele estivesse aprendendo a
Língua Portuguesa em seu país de origem, não conheceria tantas expressões, nem as
usaria tão naturalmente. Além disso também usa marcas de interação, como aparece no
segmento treze, “por favor”.
Nesse primeiro grupo, não há muita diferença de nível entre os jogadores, o que
também facilita a interação entre eles e possibilita-os alcançarem o objetivo do jogo. De
modo diferente, no segundo grupo, que recebeu a expressão “Gaiola bonita não alimenta
canário”, há uma grande diferença de nível entre os jogadores. Esse grupo simulou a
situação de um mendigo que estava com muita fome, mas que não tinha dinheiro. Pediu
dinheiro para uma pessoa aparentemente bonita e rica, pois estava muito bem vestida.
Mas esta pessoa lhe dá apenas um real. Ao fim da encenação, entra uma outra pessoa
que não estava tão bem vestida e dá ao mendigo alguns dólares.
Como já foi dito anteriormente, a transcrição na íntegra se encontra em anexo.
Vamos analisar alguns trechos dessa encenação.
62.A1: estou com uma sorte... parece que este este este... homem... tem algo para dar-me... que
rOupa... que telefones... ((para A2)) você pode... ajudar-me? Todo dia não comi... não comi
nada todo dia... se você pode ajudar-me com um pouco ...
63.A2: de dinheiro?
64.A1: sim...sim... para poder comprar alguma coisa pra comer porque ... sim...sim...
65.A2: ((dá uma moeda))
66.A1: ((aborrecido)) ê:: que isso? Um real? ((risadas da turma)) na::o ... não...a::::: meu deus...
que coisa o que vou comer com um real?
67.A3 ((entra na sala))
68.A1: tudo bem? Por favor... eu... eu não... não tenho nada... para comer... durante todo o dia...
eu propopropro curei procurei... alguém pra dar se se se você puder me dar um... um pouco de
dinheiro... para comprar só um pão
69.A3: você quer dinheiro?
18
70.A1: sim... não tEnho dinheiro... você pode ajudar-me? Com um pouco que você tem lá? ( )
por favor... ar ((mão na barriga))
71.A3: (( tirou dólares da carteira))
72.A3: eu vou para você... eu vou para dAr... para você...dinheirro...
73.Turma: que isso?
74.A1: muito obrigado... e/r... muito obrigado senhor...ar...
75.Turma: que i::::sso?
76.A1: não sabia que... esta pessoa ((apontando para A3)) que... que... não ES... que não
estava...bem... bem... bem vestIdo... poderia ter um... uma moneta como assim? mUito... Ah
((grito)) muito obrigado dEus... dEus muito obrigAdo...por tudo...
Logo de início, podemos perceber que há uma diferença de nível entre A1, A2 e A3.
Diferença justificada pelo fato de A1 já ter feito curso de língua portuguesa em Angola, antes
de iniciar seus estudos na UFPB. Díspar do resto da turma, A1 já falava bem português,
construindo frases completas e complexas, usando preposições, pronomes pessoais do caso reto
e oblíquo, a negação redundante, apesar de possuir algumas descontinuidades, o que é
considerado normal para o nível básico.
No segmento 66, A1 demonstra que não há o que comer com um real. Embora seja uma
simulação, o jogador traz uma situação que ocorre na realidade: o que dá pra comer com apenas
um real? Não se pode comer bem com um real. Uma boa alimentação é cara no país que agora
eles vivem. Com a imersão, os jogadores podem simular situações que são muito próximas à
realidade.
O jogador A3 possui muita dificuldade em formular orações completas. No segmento
72 vemos isso claramente. No início da frase, o jogador não obedece à máxima de modo, pois é
uma frase confusa e fora do contexto, mas, em seguida, ele faz um reparo, que tem como função
“formular melhor ou reformular um segmento maior ou menor do texto já produzido, às vezes
para sanar problemas detectados quer pelo próprio locutor, quer pelo parceiro” (KOCH, 2007.
p.114). Pela observação em sala de aula, o jogador A3 não é participativo, não fala. O jogo,
espontâneo, forçou a interação pela linguagem entre este jogador e os outros participantes, fato
que o ajuda bastante no momento de desenvolver a sua habilidade oral na língua alvo.
Quando os alunos atingiram o nível intermediário, foi aplicado o segundo jogo à turma.
Essa turma também possuía dois alunos espanhóis, o que dificultou a interação dos jogadores.
19
Por serem “novatos”, os espanhóis não estavam bem integrados à turma. A interação não era tão
espontânea. Havia diferenças culturais e o sotaque espanhol prejudicava um pouco a
compreensão dos demais.
O segundo jogo é baseado em um que está contido no fichário de Viola Spolin, é
chamado “Construindo uma história a partir de seleção randômica de palavras”. O foco, ou
objetivo, é construir uma história a partir de palavras diferentes. Originalmente, os jogadores
devem, trabalhando em conjunto, escrever uma história com fichas contendo palavras diversas
com carga semântica isolada. Mas adaptamos esse jogo para uma aula de conversação. Ao invés
dos jogadores escreverem uma história, eles devem contá-la de forma improvisada. O grupo
recebe um título e algumas palavras escritas em pequenas fichas de papel, as quais são
guardadas nos bolsos dos jogadores e retiradas no decorrer da narrativa. O jogador deve inserir a
palavra no contexto da narrativa oral. Nesta aplicação, os grupos possuíam cerca de 5 jogadores,
cada jogador com duas fichas no bolso. Quando um jogador inseria as duas palavras na
narrativa, “passava a vez” para o jogador seguinte, que, da mesma forma, deveria continuar a
história. O ultimo jogador deve encerrar a narrativa.
O primeiro grupo, que continha dois alunos espanhóis, recebeu o título “Meu grande
sonho”.
77.A1: ((mostra a palavra)) não sei qualé o meu grande sonho...mas... há:::: dois meses...
assim... que cheguei ao Brasil... e estou conhecendo a sua ((mostra o papel)) cultura... ((pega
outra palavra e aponta)) o Brasil... tem um governo... socialista ((risos))eh::: eu não conheço a
sua presidenta mas... o anterior foi lula da silba... Ele tinha um grande sonho... acho...
78.Professora: continua A2... não esqueça do titulo da estória... meu grande sonho...
79.A2: ((mostra o papel e ri)) em::: ((olha para o colega e ri)) eh:::: fala... não...
80.Professora: continua o que ele tava falando
81.A2: essos eram meus pensamentos...de ontem... em::: muito::: tarde da noite? Em:::: quando
eu::::acordei...pra ir...ala geladeira...em... a buscar? Água...mas...quando eu saí do quarto... a
porta ((mostra o papel)) queda fechada...
82.Professora: a porta estava fechada...
83A2: e eu... fiquei... lá...( ) voltar a cama
84.A3: ( ) meu sonho... é... viajar... para o Brasil...estudar... mas há gente que diz que... os
estrangeiros não pode fazer o vestibular ((mostra o papel))...mas... acho que os brasileiros fazem
o vestibular para começar a universidade mas eu não posso fazer o vestibular...só estudar a
língua e depois fazer aula normal...curso normal... mas... também quando começar a aula ( ) sou
estudante (( mostra papel)) é isso... meu sonho...
20
Nota-se que A1 e A2 são espanhóis pelas marcas do idioma. O som do “v” que é
trocado pelo “β”, algumas palavras espanholas como “queda” (no segmento 81), entre
outras marcas registradas na transcrição. Esses dois jogadores, por terem uma língua
semelhante à nossa, desenvolveram melhor a narrativa, tendo mais fluência. Porém, A3
não compreendeu o foco do jogo e quebrou a narrativa que estava sendo desconstruída.
Podemos dizer que ele infringiu a máxima de relevância, pois ele não falou o que era
importante para aquele momento da narrativa. O título recebido pelo grupo provoca um
desejo de falar de si mesmo, principalmente com os alunos congoleses. Observando a
sala de aula, notamos que os congoleses possuem um desejo muito forte de falar deles
mesmos. E foi o que aconteceu com A3, pois ele desconstruiu a história para falar do
seu próprio sonho. Percebe-se aí um deslocamento. Por um lado, o aluno foge do jogo,
não cumprindo a tarefa proposta, que é a sequência da narrativa previamente posta. Por
outro lado, surge a fala espontânea, a fala de si mesmo, a fala real e não simulada,
provocada pela temática em jogo.
O segundo grupo foi contemplado com um título fantasioso que incita a
narrativa fictícia: “A flor mágica”.
90.A1: Era uma vez... na foresta... na floresta... uma criança...que estava... fazendo ((é
atrapalhado por um aluno)) shiu... que estava... fazendo... e encontro::::u uma flo::::r... tão
bonIta... que ela queria... ficar com Ela... e então... ela pegou água ((mostra o papel))... e...
((olha pra um aluno e faz um gesto de regar plantas)) shiii... AM?
91.A2: regar
92.A1: regar... a flor... pra que ela fica bem bonita e pra sempre... essa menina... tinha... uma
gata ((mostra o papel))... e essa gata... era tão inteligente... ela queria ficar com tudo... com a
gata e com a flor...
93.A2: mas... aquela menina que queria ficar com a flor mágica... não estava compreendendo o
meu sotaque ((mostra o papel))... porque eu era estrangeiro... então não dava pra me entender
((risos da turma)) quase estava perdendo a minha flor mágica... que eu tinha descoberto... mas
caminhei com aquela menina ((mostra o papel))... segurava a flor mágica até a praia...
aproveitarmos um por do sol mágico... ((risos da turma))... e todo mundo ficou feliz...
No segmento 90, A1 inicia a narrativa com uma marca “era uma vez” que propõe uma
narrativa fantasiosa. No discurso de A1 há descontinuidades que não impedem o entendimento
da mensagem. No mesmo segmento, o jogador faz um reparo na própria fala e pede ajuda a
21
outro jogador para dizer um verbo que não sabia. Os jogadores cooperam mutuamente para que
o objetivo seja cumprido. Eles próprios se ensinam.
Nesse grupo não houve uma quebra da narrativa. Todos os jogadores se entenderam e
compreenderam o foco do jogo. Apesar de alguns erros gramaticais (permitidos no nível
intermediário), as orações são bem construídas, diferente das orações elaboradas no nível
básico. Houve, então, a obediência das máximas de relevância e de modo.
96.A4: voltando da praia... com a flor mágica... coloc... coloquei na mesa... e a caneta tava...
bem.. tava... e... perto de um prato... aí a flor... a flor... voava... no prato e pegou... pegou a
caneta... e... jogou lá na gata que tava debaixo da mesa... ((tosse)) aí...a gata comprimiu... aí..
daí... a gata...começou uma briga entre a gata e a flor...a flor... que era uma flor mágica... bateu
em a gata e... na gata... e a gata acho que ficou chorando...
97.A5: ê... a gata... queria comer muito...a flor mágica... ((risos)) o flor mágica...
98.A1: a flor...
99.A5: a flor... a flor...a flor mágica... mas ela não tem.... meio para comer... e ela gosta muito
de passear... para a praia e para outros lugares... ((coçando a cabeça)) cabou...
Nessa sequência, podemos observar a utilização do marcador “aí”, frequente no
discurso oral e narrativo. Trata-se de um marcador temporal, que indica a continuidade
das ações, o desenrolar do enredo. Essa marca é resultado da imersão cultural do
jogador que, ao observar nativos falando, absorveu-a. No segmento 99, A5 diz “cabou”,
fragmento de “acabou” que é usado informalmente na língua falada, também resultado
da imersão.
“O jogo é uma das peças mais importantes para a solução de problemas de
ordem pedagógica, devendo ser elevado à categoria de fundamento de métodos
educacionais” (KOUDELA, 2007, p. 21). Ao usar o lúdico em sala de aula, o aluno se
sente mais à vontade para “errar”, pois o aprendizado se torna mais espontâneo. Com o
auxilio da simulação, jogos dramáticos, a turma de PLE é levada a desenvolver
competências orais, que podem influenciar na escrita, por meio de aulas dinâmicas e
tornam produtivas, em que há o interesse por parte dos aprendizes.
Como posto anteriormente, se a abordagem metodológica utilizada nas aulas de
PLE prioriza a comunicação, devemos ter como meta desenvolver, de modo integrado,
as quatro habilidades. As práticas demonstradas neste trabalho sugerem que os jogos
teatrais são alternativas para o desenvolvimento da habilidade oral, pois simulam
22
situações que levam o aluno a agir como se estivesse em situações reais de uso da
língua.
23
Considerações Finais
“O „brinquedo‟ é, sob as suas diferentes formas, ainda hoje praticamente
excluído do sistema educacional, sendo que diversão e ensino são em grande parte tidos
como fatores incompatíveis” (KOUDELA, 2007, p. 21). Quando nos deparamos com
uma sala repleta de alunos adultos, temos medo de usar o lúdico, pois este é visto como
perda de tempo. Pode ser que quando usado, é de forma que obrigue o aluno a participar
da “dinâmica” ou “brincadeira”, o que o constrange. Porém, sempre ouvimos falar que
quando nos divertimos aprendemos melhor.
Como foi visto no primeiro capítulo, os jogos teatrais não são novos, nem são
desconhecidos e foram criados para auxiliar também no processo de ensino e
aprendizagem. Já no segundo capítulo, pudemos observar o quanto esses jogos, sendo
aplicados de forma espontânea, deixando o aluno livre para participar ou não,
facilitaram, por meio da interação e cooperação dos jogadores, a aquisição da língua
alvo.
Além de trazer um aspecto lúdico, divertido para uma aula que possui uma carga
horária diária extensa, as simulações fizeram os alunos usarem o que foi aprendido em
sala de aula e acrescentarem, sem medo de serem reprovados, as expressões apreendidas
no processo de imersão, que são usadas pelos seus colegas nativos no dia a dia.
Diante disso, os alunos/jogadores se tornam mais capazes de interagir em um
momento de avaliação, como o exame Celpe-Bras, pois não podemos deixar de lembrar
que a prática do teatro também nos tira a timidez e desenvolve a nossa oralidade, seja na
língua materna ou na língua estrangeira.
A interação de alunos de diferentes culturas e diferentes sotaques enriquece uma
aula, já que haverá uma maior dificuldade de compreensão e o aluno deverá se focar e
se concentrar mais para que haja entendimento. E a própria cultura brasileira é mostrada
e vivida com veracidade.
A elaboração deste trabalho foi um pouco difícil pelo fato de não haver muitas
pesquisas na área de PLE. São poucas, recentes e de bibliografia restrita. Porém, pelo
mesmo motivo, ainda há muito que se pesquisar. É uma área promissora, pois como
vimos no início do trabalho, o interesse dos estrangeiros em aprender a língua
24
portuguesa vem crescendo. E as pesquisas estão se formalizando academicamente há
pouco tempo, como diz o presidente da SIPLE6, José Carlos Paes de Almeida Filho
(2007).
Nas universidades brasileiras não existe uma graduação que capacite os alunos
de Letras para seguir a profissão de professor de PLE, ou pesquisador. O PLEI foi
importante para a minha formação, pois tive acesso a essa escassa pesquisa, o que me
possibilitou elaborar melhor as minhas aulas. O programa foi fundamental para a minha
formação como professora. Aprendi a elaborar aulas, material didático, controlar tempo
de aula, entre outras coisas que só se aprendem na prática.
Este trabalho foi o início de uma pesquisa que pretendo aprofundar futuramente.
Trabalhar e pesquisar no PLEI foi uma experiência muito importante para a minha
formação e para a elaboração deste trabalho. Outros participantes do programa também
se inserem nessa nova área de pesquisa. Em breve, muitos outros trabalhos serão
elaborados para enriquecer a pesquisa em PLE.
6
Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira
25
Referência Bibliográfica
ALMEIDA FILHO, JCP & CUNHA, MJC Projetos iniciais no ensino de Português
a falantes de outras línguas. Campinas e Brasília: Pontes Editores e Editora da UnB,
2007.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A inter-ação pela linguagem. Ed.10, 1ª
reimpressão. São Paulo: Contexto, 2007.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo:
Perspectiva, 2007.
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. New
York: OUP, 1986.
MARCUSCHI, Luís Antônio. Cognição, linguagem e práticas interacionais. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2007.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução de
KOUDELA, Ingrid Dormien. São Paulo: Perspectiva, 2001.
_____________ Improvisação para o teatro Tradução e revisão de KOUDELA,
Ingrid Dormien e AMOS, Eduardo José de Almeida. São Paulo: Perspectiva, 2010.
_____________ O jogo teatral no livro do direto. Tradução de KOUDELA, Ingrid
Dormien e AMOS, Eduardo. São Paulo: Perspectiva, 2008.
26
ANEXO
27
Transcrições
1º Jogo
Grupo 1: Quem compra o que quer, vende o que não quer.
1.A1: Quem compra:: o que não pode... vande o que não qué (( se dirigindo a uma estante com
dicionários))
2.A2: Olá...Tudo bem? O que você quer?
3.A1: Tudo bem... Eu preciso:: um dicionário:: português
4.A2: Sim... Tem... Português da Brasil ou da Portugal?
5.A1: Do Brasil
6.A2: ((procurando os dicionários na estante))
7.A1: ( ) Quanto?
8.A2: Eh::: cem cinqüenta reais
9.A1: caRAMba::... Caro:: ((risos da platéia)
10.A2: ( ) compra:: ... boa dicionário::
11.A1: mas... não tenho:: cento cinqüenta reais
12.A2: não não não (( acenando a cabeça))
13.A1: por favo:::: ... cinqüenta::: {não
14.A2: não não não ((acenando a cabeça)){ tenho::
15.A1: prova amanha... por favo:: por favo:: me ajuda::
16.A2: (( fazendo o gesto de negação com os dedos)) se você não tem dinheiro:: deixa isso ( ) {
me ajuda::
17.A1: ( ) amanhã ou agorra::
18.A2: eu vou te ajudar... ( ) da me o dinheiro você tem agora::... depois... eh::... três dias...
você vai... me ( ) dinheiro.
19.A1: muito obrigado... ((pega o dicionário e aperta a mão de A2))
20.A2: mais tarde... ((espera um pouco)) ei ei ei ei (( para A1 que passa em sua frente)) meu
dinhEIrro::
21.A1: eu não tenho isso agorra...
28
22.A2: (( pegando de volta o dicionário de A1)) meu dinheirro meu dinheirro... meu dinheirro...
23.A1: va va va vamos fazer isso... eu vou procurar dinheiro... { da-me
24.A2: da-me essa camisa... ((puxando a mohila de A1))
25.A1: Vou procurrar dinheirro... vou prourrar dinheirro... espere... eu conheço ele((apontando
para A3)) O..o...oi... meu amigo... eu preciso de dinheiro agora!
26.A3: Eu tenho não dinheiro
27.A1: que isso:: que isso:: ?
28.A3: o que você fazer com...com.. dinheiro?
29.A1: comprei um dicionário::
30.A3: a::::::... eu não tem dinheiro...hum hum... não tem dinheiro...
31.A1: não pode fazer alguma coisa por mim?
32.A3: a::::rra:::: não tenho dinheiro...
33.A1: ta bom... ta bom... ta bom... (( para A4)) oi... amigo... preciso de dinheiro
34.A4: o:: tudo bem?
35.A1: preciso de dinheiro...
36.A4: dinheiro?
37.A1: preciso de dinheiro agora... eh importente...
38.A4: Por que?
39.A1: vou comprar a ele ((aponta para A1)) um dicionário...
40.A4: dicionario?
41.A1: preciso fazer... tenho prova
42.A4: Quanto é o dicionário?
43.A1: cem reais...
44.A4: cem reais? Cem reais?
45.A1: cem...cem reais
46.A4: muito carro...
47.A1: dgia dgia dgia dei... cinqüenta
48.A4: cinqüenta? Ah:: falta cem reais
29
49.A1: falta...falta
50.A4: ((mexe no bolso)) espere... não... não tenho... não tenho... mas... espera... vim cá... vim
cá... você tem... uma... uma boa bolsa...
51.A1: gosta? Gosta?
52.A4: mi gosto moito...
53.A1: primeira... primeira caridade...
54.A4: mas... pode vender para mim essa bolsa?
55.A1: com isso? ((dá os óculos escuros))
56.A4: Com isso? Au... Quanto?
57.A1: junto... junto... cem reais
58.A4: cem reais? Não... cem e cinqüenta... cem cinqüenta reais...
ALUNA DE FORA DO EXERCÍCIO: na:::o... cento e trinta
59.A1: ta bom... ta bom... ((apertam as mãos)) a::::... bolsa... minha bolsa... ((mão na cabeça))
60.A2: ((recebendo o dinheiro)) muito obrigado... muito obrigado...
Grupo 2: Gaiola bonita não alimenta canário
61.A1: quer dizer que ((lendo)) “se alguém se apaixona por uma pessoa bonita... pode ver que
esta pessoa não paga o que ele quer” ((largando o papel)) estou muito muito com fome
fome...não sabe...o que fa... não sEi o que fazer... eu...hoje... eu vou comEr... o que eu vou
comer deus? Durante todo o dia... durante todo o dia... eu... eu... ((põe as mãos nos joelhos)) me
sinto mal...a:::i ((senta no chão))
((entram 3 alunos na sala bem vestidos))
62.A1: estou com uma sorte... parece que este este este... homem... tem algo para dar-me... que
rOupa... que telefones... ((para A2)) você pode... ajudar-me? Todo dia não comi... não comi
nada todo dia... se você pode ajudar-me com um pouco ...
63.A2: de dinheiro?
64.A1: sim...sim... para poder comprar alguma coisa pra comer porque ... sim...sim...
65.A2: ((dá uma moeda))
66.A1: ((aborrecido)) ê:: que isso? Um real? ((risadas da turma)) na::o ... não...a::::: meu deus...
que coisa o que vou comer com um real?
30
67.A3 ((entra na sala))
68.A1: tudo bem? Por favor... eu... eu não... não tenho nada... para comer... durante todo o dia...
eu propopropro curei procurei... alguém pra dar se se se você puder me dar um... um pouco de
dinheiro... para comprar só um pão
69.A3: você quer dinheiro?
70.A1: sim... não tEnho dinheiro... você pode ajudar-me? Com um pouco que você tem lá? ( )
por favor... ar ((mão na barriga))
71.A3: (( tirou dólares da carteira))
(( a turma fia alvoroçada)) Turma: que isso? Ê...
72.A3: eu vou para você... eu vou para dAr... para você...dinheirro...
73.Turma: que isso?
74.A1: muito obrigado... e/r... muito obrigado senhor...ar...
75.Turma: que i::::sso?
76.A1: não sabia que... esta pessoa ((apontando para A3)) que... que... não ES... que não
estava...bem... bem... bem vestIdo... poderia ter um... uma moneta como assim? mUito... Ah
((grito)) muito obrigado dEus... dEus muito obrigAdo...por tudo...
2º Jogo
Grupo 1: Meu grande sonho
77.A1: ((mostra a palavra)) não sei qualé o meu grande sonho...mas... há:::: dois meses...
assim... que cheguei ao Brasil... e estou conhecendo a sua ((mostra o papel)) cultura... ((pega
outra palavra e aponta)) o Brasil... tem um governo... socialista ((risos))eh::: eu não conheço a
sua presidenta mas... o anterior foi lula da silba... Ele tinha um grande sonho... acho...
78.Professora: continua A2... não esqueça do titulo da estória... meu grande sonho...
79.A2: ((mostra o papel e ri)) em::: ((olha para o colega e ri)) eh:::: fala... não...
80.Professora: continua o que ele tava falando
81.A2: essos eram meus pensamentos...de ontem... em::: muito::: tarde da noite? Em:::: quando
eu::::acordei...pra ir...ala geladeira...em... a buscar? Água...mas...quando eu saí do quarto... a
porta ((mostra o papel)) queda fechada...
82.Professora: a porta estava fechada...
83A2: e eu... fiquei... lá...( ) voltar a cama
84.A3: ( ) meu sonho... é... viajar... para o Brasil...estudar... mas há gente que diz que... os
estrangeiros não pode fazer o vestibular ((mostra o papel))...mas... acho que os brasileiros fazem
o vestibular para começar a universidade mas eu não posso fazer o vestibular...só estudar a
31
língua e depois fazer aula normal...curso normal... mas... também quando começar a aula ( ) sou
estudante (( mostra papel)) é isso... meu sonho...
85.A4: (( abre o primeiro papel))
86.Professora: lembrem de continuar a estória... aí você não pode entrar no quarto... por que o
quarto estava fechado... aí... o que aconteceu?
87.A4: eu olho... ao redor ao redor... pra ver se tem um vizinho... pra me ajudar... pra me
ajudar... por que a portA estava ... fechada então... eu não tinha a chave comigo... então... vou
busc... então quando eu Olho... no meu lado tive um vizinho lá... que me::: ajudou pra... pra
quebrAr a minha porta ((risos)) ... porque não tinha a chave comigo... e também ((mostra o
papel)) eu pensei nesse momento que tinha muita saudade da minha família... eh por ela que eu
estou aqui estudando... eh um grande sonho também... ( ) satisfazer minha família
88.A5: vamos ver que... vem nesses papéis... (( pega um papel))
Professora: agora tem que terminar a estória... tava com saudade da família...
89.A5: sim... saudade da família... porta fechada... eu tenho um maior sonho... sobre isso... vai
ser sanar a doença ((mostra o papel))... mas a doença não pode impedir o meu sonho pra que
ele não seja cumprida... eu tenho que lutar... nenhum sonho foi faxil de conseguir... temos que
olhar através da estória... ( ) todas pessoas que sonharam ficaram doente... mas um bom sonho
começa quando você é criança ((mostra o papel)) quando você é criança... e desse jeito que um
bom sonho começa... até quando você vai crescer... vai conseguir o sonho... nunca desista...
((palmas))
Grupo 2: Uma flor mágica
90.A1: Era uma vez... na foresta... na floresta... uma criança...que estava... fazendo ((é
atrapalhado por um aluno)) shiu... que estava... fazendo... e encontro::::u uma flo::::r... tão
bonIta... que ela queria... ficar com Ela... e então... ela pegou água ((mostra o papel))... e...
((olha pra um aluno e faz um gesto de regar plantas)) shiii... AM?
91.A2: regar
92.A1: regar... a flor... pra que ela fica bem bonita e pra sempre... essa menina... tinha... uma
gata ((mostra o papel))... e essa gata... era tão inteligente... ela queria ficar com tudo... com a
gata e com a flor...
93.A2: mas... aquela menina que queria ficar com a flor mágica... não estava compreendendo o
meu sotaque ((mostra o papel))... porque eu era estrangeiro... então não dava pra me entender
((risos da turma)) quase estava perdendo a minha flor mágica... que eu tinha descoberto... mas
caminhei com aquela menina ((mostra o papel))... segurava a flor mágica até a praia...
aproveitarmos um por do sol mágico... ((risos da turma))... e todo mundo ficou feliz...
94.A3: a flor mágica... foi muito:: foi muito legA::l... descobrira uma flora mágica...que
maravilha de dEus... ((mostra o papel)) que maravilha...e... caminhando até a praia...é...teve...
uma grande... uma grande...uma grande::: oportunidade de descobrir uma gente muito
32
importante... mas... eu vi que::: como sou danado... era muito ruim ((mostra o papel)) de passar
uma noi... de passar um dia... um dia:: um dia tão... um dia tão che cheio fora... e é por isso que
eu:: eu deixei de caminhar até... até meia noite...
95.Professora: deixou de caminhar até meia noite... e cadê a flor mágica? Cadê a flor mágica?
96.A4: voltando da praia... com a flor mágica... coloc... coloquei na mesa... e a caneta tava...
bem.. tava... e... perto de um prato... aí a flor... a flor... voava... no prato e pegou... pegou a
caneta... e... jogou lá na gata que tava debaixo da mesa... ((tosse)) aí...a gata comprimiu... aí..
daí... a gata...começou uma briga entre a gata e a flor...a flor... que era uma flor mágica... bateu
em a gata e... na gata... e a gata acho que ficou chorando...
97.A5: ê... a gata... queria comer muito...a flor mágica... ((risos)) o flor mágica...
98.A1: a flor...
99.A5: a flor... a flor...a flor mágica... mas ela não tem.... meio para comer... e ela gosta muito
de passear... para a praia e para outros lugares... ((coçando a cabeça)) cabou...
33