José Aires de Castro Filho
Maria Auricélia da Silva
Dennys Leite Maia
(Organizadores)
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR
ALUNO
Fortaleza – Ceará – Brasil
2013
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO
A versão preliminar do livro Lições do Projeto Um Computador por Aluno, organizado por
José Aires de Castro Filho, Maria Auricélia da Silva e Dennys Leite Maia é licenciado sob
uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivados 3.0 Não
Adaptada. Este e-book está disponível em: www.proativa.virtual.ufc.br/livrouca
Coordenação Editorial
José Aires de Castro Filho
Diagramação
Dennys Leite Maia
Capa
Juscileide Braga de Castro
Ficha Catalográfica
Alessandra Machado Simões Marinho
Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante
Anne Alilma Silva Souza Ferrete
Betânia Tenório Soares da Rocha
Carmem Lúcia da Silva
Dennys Leite Maia
Fabiana Cristiane de Medeiros
Geraldo Junio dos Santos
Jaiane Ramos Barbosa
João Bosco de Farias
José Aires de Castro Filho
Joserlene Lima Pinheiro
Juscileide Braga de Castro
Karla Angélica Silva Nascimento
Lavina Lúcia Vieira Lima
Lorena Peret Teixeira Tárcia
Lucila Ishitani
Maria Auricélia da Silva
Maria Bernadete Oriá de Melo
Mixilene Sales Santos Lima
Patrícia Maria Caetano Araújo
Renata Lopes Jaguaribe Pontes
Rodrigo Lacerda Carvalho
Rogéria Dias Teixeira
Simão Pedro Pinto Marinho
Sumário
Apresentação........................................................................................7
APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM SUPORTE
COMPUTACIONAL
Trabalho Colaborativo Aprendendo e Ensinando com o Laptop...........11
Atividades Colaborativas: o Uso do Google Maps na Escola.................29
WEB 2.0 E MULTCULTURALISMO
Ampliando os Espaços de Aprendizagem com as TDIC: o Uso do Blog
com Apoio do Laptop Educacional......................................................57
Experiências de Interculturalidade com o Uso do Laptop Educacional .83
INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS MÓVEIS NO
CURRÍCULO
O Tratamento da Informação a Partir do Laptop Educacional............107
O Laptop Educacional e o Software Educativo Livre GeoGebra no
Ensino de Matemática.......................................................................129
EXPERIÊNCIAS DE GESTÃO
O Papel do Gestor Escolar na Implantação e Continuidade do Uso do
Laptop Educacional UCA..................................................................149
Navegar É Preciso, Quando Ver Não É Possível: o Laptop Educacional
Acessível a Alunos com Deficiência Visual.........................................171
FORMAÇÃO DOCENTE
Formação de Educadores: Reflexões Sobre o Uso dos Computadores
Portáteis na Escola.............................................................................191
Formação On-line no Projeto UCA em Minas Gerais: Desistências e
Persistências......................................................................................205
Sobre os Autores................................................................................223
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Apresentação
É com entusiasmo que apresentamos o livro “Lições do
Projeto Um Computador por Aluno ”. Esta produção é resultado de
pesquisas e estudos desenvolvidos pelo Grupo de Formação UCA na
Universidade Federal do Ceará e ilustram a riqueza das experiências
possibilitadas pelo Projeto.
Compusemos, para este livro, 10 artigos produzidos por
pesquisadores vinculados à Universidade Federal do Ceará (UFC),
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Universidade Federal de
Sergipe (UFS), Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUCMinas) assim como professores ligados a secretarias estaduais e
municipais nos Estados do Ceará, Sergipe e Minas Gerais.
Os capítulos foram agrupados em cinco seções temáticas:
Aprendizagem colaborativa com suporte computacional, Web 2.0 e
multiculturalismo, Integração de tecnologias móveis ao currículo,
Experiências de gestão e formação docente.
Esperamos, com esta publicação, contribuir com as discussões
sobre integração de tecnologias no ambiente escolar e propagar algumas
das experiências inovadoras de ensino apoiado por tecnologias
acontecidas com o desenvolvimento do Projeto UCA.
José Aires de Castro Filho
Maria Auricélia da Silva
Dennys Leite Maia
7
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
8
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM
SUPORTE COMPUTACIONAL
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LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
10
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Trabalho Colaborativo Aprendendo e Ensinando
com o Laptop
Maria Auricélia da Silva
Jaiane Ramos Barbosa
José Aires de Castro Filho
Introdução
Trabalhar colaborativamente tem se tornado uma prática cada
vez mais frequente nos diversos segmentos sociais. A escola, como
organismo social, pode participar desse processo com êxito, visto que é o
ambiente propício à promoção do ensino e da aprendizagem, espaço
onde o contato com os bens culturais é feito de forma sistemática,
intencional e planejada.
Nesse sentido, o trabalho colaborativo é capaz de favorecer a
aprendizagem de duas maneiras: aprender a colaborar e colaborar para
aprender, uma vez que, nas duas formas, o professor e seus alunos
constroem o conhecimento por meio de interações e ajuda mútua, o que
possibilita um grande avanço nas aprendizagens individual e coletiva.
Desse modo, o trabalho colaborativo impulsiona a vivência de
práticas pedagógicas capazes de potencializar a aprendizagem
colaborativa, mediante a apreensão dos conteúdos curriculares e a
internalização de valores e atitudes fundamentais à convivência social.
Nesse sentido, este trabalho propõe uma discussão sobre o
significado do termo colaboração e os critérios para a definição de
interações colaborativas. Discorre, ainda, sobre o surgimento, o conceito
e os fundamentos da aprendizagem colaborativa e como essa perspectiva
pode ser desenvolvida com suporte computacional, neste caso com a
presença do laptop educacional.
Apresenta, ainda, um trabalho realizado numa escola cearense
integrante do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), em que
professores e alunos desenvolveram um projeto colaborativo com o apoio
do laptop, da Internet, do Sistema Online para Criação de Projetos e
Comunidades (SÓCRATES) e das ferramentas colaborativas do Google
Drive. Essa experiência demonstrou que é possível utilizar o laptop e seus
aplicativos, bem como recursos digitais online para promover ensino e
aprendizagem tanto de alunos quanto de professores, na perspectiva
colaborativa.
No próximo tópico, que trata do trabalho colaborativo com
suporte do laptop, serão feitas discussões sobre o significado do termo
11
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
colaboração, aprendizagem colaborativa e aprendizagem colaborativa
com suporte computacional (CSCL1). Posteriormente, será descrita a
metodologia e apresentados os resultados do trabalho colaborativo
desenvolvido por professores e alunos de uma escola integrante do
Projeto UCA no interior do estado do Ceará.
Trabalhando colaborativamente com o supor te do laptop
Tendo em vista os diversos benefícios da aprendizagem
colaborativa, um novo ramo envolvendo essa abordagem surgiu, agora
envolvendo o uso do computador/ laptop. Para que essas possibilidades
sejam compreendidas, faz-se necessário o entendimento dos processos
que geram a colaboração e como ocorre a aprendizagem colaborativa.
O que é colaboração?
O termo colaboração é comumente empregado em diversas
situações que envolvem o trabalho em grupo, tanto no contexto social
como escolar. A colaboração constitui, portanto, uma filosofia de
interação, um estilo de vida (PANITZ, 1996) e tem como consequência o
fato de que a aprendizagem colaborativa é uma filosofia de ensino, ou
seja, algo mais profundo que um fazer pedagógico ou uma metodologia.
O fenômeno da colaboração é estudado por diversos autores,
que apresentam concepções convergentes sobre a temática. Roschelle e
Teasley (1995) afirmam que a colaboração é uma atividade coordenada e
partilhada para a resolução de determinada situação. Dillenbourg (1999,
p. 8, tradução nossa) partilha da mesma ideia, pois afirma que “na
colaboração, os parceiros fazem o trabalho juntos”. Stahl, Koschman e
Suthers (2006, p. 3) informam que, no trabalho colaborativo, “os
participantes não se isolam para realizar atividades individualmente, mas
mantêm-se engajados em uma tarefa compartilhada que é construída e
mantida pelo e para o grupo”.
Fiorentini (2006, p. 52, grifo do autor) corrobora esse
pensamento quando esclarece que na colaboração, todos trabalham
conjuntamente (co-laboram) e se apoiam mutuamente, visando atingir
objetivos negociados pelo coletivo do grupo. Costa (2005 apud
DAMIANI, 2008) adverte que o termo colaborar, palavra oriunda de
laborare, quer dizer produzir, trabalhar e realizar atividades com alguma
finalidade. Assim, esse autor afirma que os participantes trabalham juntos
e buscam alcançar objetivos estipulados pelo grupo, a partir de relações
1
A sigla CSCL utilizada no decorrer do texto é originária da tradução do termo
Computer Colaborative Suported Learning.
12
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
não-hierarquizadas, de confiança, corresponsabilidade e liderança
compartilhada.
As relações colaborativas tendem a ser não-hierárquicas,
havendo liderança compartilhada e corresponsabilidade pela condução
das ações. Assim sendo, os membros de um grupo colaborativo
envolvem-se em atividades nas quais predominam as interações, a
negociação de ideias e o compartilhamento de informações e resultados.
Palloff e Pratt (2002, p.141) afirmam que “quando os alunos
trabalham em conjunto, isto é, colaborativamente, produzem um
conhecimento mais profundo e, ao mesmo tempo, deixam de ser
independentes para se tornarem interdependentes”. Lipponen (2002)
salienta que, no âmbito das ciências da aprendizagem, o que é comum às
diferentes definições de colaboração é a noção de co-construção do
conhecimento e envolvimento mútuo dos participantes, o que demonstra
uma forma especial de interação.
A partir de pesquisas que corroboram o pensamento dos
autores já referenciados, Nitzke e Franco (2002, p. 25, grifos dos autores)
lembram que “do original latino, [...] colaborar provém de colaboro
‘trabalhar de comum acordo’, acrescentando o acordo comum à obra de
mais pessoas”.
Existem três critérios para a definição de interações
colaborativas:
interatividade,
sincronicidade
e
negociabilidade
(DILLENBOURG, 1999). Uma situação de colaboração deve ser
interativa, o que não se verifica somente pela frequência das interações,
mas pela capacidade de influenciar cognitivamente os processos
cognitivos dos pares. O trabalho colaborativo, fazer algo juntos, requer
uma comunicação síncrona, um espaço de negociação, para que os
membros do grupo possam argumentar, discordar, sugerir e construir
soluções compartilhadas.
Da análise dessas definições, percebe-se que o trabalho
pedagógico colaborativo prioriza o ser, o diálogo, a escuta solidária, a
compreensão, a troca de informações, o trabalho coletivo, a fim de que os
envolvidos nas atividades, professor e alunos, experimentem a produção
coletiva e compartilhada, vivenciada no cotidiano da escola.
Naturalmente, o conflito pode estar presente, pois faz parte da
convivência entre pessoas e grupos e, assim, constitui um processo
natural no ambiente escolar. Estudos de Carbonell (2002) indicam que a
existência de diversas culturas, visões de mundo e interesses dos
integrantes da comunidade escolar suscitam confronto e divergências que
interferem no diálogo e na colaboração.
Diante dessas considerações, é oportuno lembrar que “o
13
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
trabalho colaborativo [...] evidencia a necessidade de repensar valores
bem como colocar em prática atitudes de abertura, humildade,
compartilhamento, respeito, aceitação, acolhimento, cumplicidade e
compromisso” (ALMEIDA; PRADO, 2003, p. 56). A colaboração
favorece a produção grupal, já que todas as atividades são compartilhadas
e produzidas por todos os integrantes de um determinado grupo.
Aprendizagem colaborativa
O estudo da aprendizagem colaborativa tem sido realizado por
teóricos, pesquisadores e educadores desde o século XVIII. Professores de
diversas disciplinas trabalham com aprendizagem colaborativa, a fim de
preparar seus alunos para os desafios sociais, que se apresentam fora da
escola, nas instituições educacionais, empresas e repartições. Esses
segmentos da sociedade também adotam o trabalho em grupo, com o
intuito de desenvolver habilidades e produzir coletivamente, em
colaboração com outros (TORRES; ALCÂNTARA; IRALA, 2004).
Para Stahl, Koschman e Suthers (2006), o estudo da
aprendizagem em grupos teve início antes dos anos 1960. Torres,
Alcântara e Irala (2004, p. 8) destacam que “o movimento da Escola
Nova, no começo do século XX, embasado por teorias de educadores
como John Dewey, Maria Montessori e Jean Piaget, foi uma grande
influência para a Aprendizagem Colaborativa”. Mais tarde, na década de
1950, as teorias cognitivistas, propostas por Piaget e Vygotsky, suscitaram
novas reflexões sobre a importância da interação nos processos de
aprendizagem. Mesmo com a realização de estudos e pesquisas nas
décadas de 1960 e 1970, Torres, Alcântara e Irala (2004) reconhecem que
a aprendizagem colaborativa só ganhou popularidade na década de 1990.
Dillenbourg (1999) salienta que não há uma definição única
para aprendizagem colaborativa, mas uma variedade de usos para o
termo. Essa expressão é utilizada para definir vários tipos de experiência,
o que acarreta um duplo problema: primeiro, não há como falar sobre os
efeitos cognitivos da colaboração, se qualquer situação pode ser rotulada
de colaborativa; segundo, torna-se difícil trabalhar com as contribuições
de autores diversos que usam o mesmo termo de modo diferente.
Desse modo, a definição mais ampla de aprendizagem
colaborativa é uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou
tentam aprender alguma coisa juntas. Tal definição é insatisfatória porque
requer análise de várias ideias nela implícitas: duas ou mais pessoas pode
significar uma dupla, um trio, um pequeno grupo, uma comunidade;
aprender alguma coisa pode indicar várias formas de estudo, como
realizar um curso, utilizar um material de estudo, resolver problemas,
14
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
aprender com as práticas cotidianas, enfim, uma gama de possibilidades;
a maneira como se dá essa aprendizagem pode ser face a face ou mediada
pelo computador, de forma síncrona ou assíncrona, tem relação com a
frequência de tempo utilizada e com a distribuição dos esforços na
realização do trabalho (DILLENBOURG, 1999).
O fundamento da aprendizagem colaborativa é a ideia de que o
conhecimento resulta de negociação entre os participantes de uma
comunidade, que busca aprender com o diálogo, o trabalho coletivo e o
consenso. É, portanto, uma forma de ensinar e aprender que torna a
aprendizagem um processo ativo, dinâmico, interessante (TORRES;
ALCÂNTARA; IRALA, 2004). Convém observar, contudo, como
advertem Nitzke e Franco (2002, p. 27), que:
Não é porque dois ou mais sujeitos juntam-se na elaboração de um
trabalho conjunto que a aprendizagem será melhorada. É necessário
que esta interação entre os sujeitos gere atividades extras (explicações,
desentendimentos, regulações mútuas) que irão acionar outros
mecanismos cognitivos tais como elicitação do conhecimento,
internalização ou demanda cognitiva). O resultado destes é que irá
resultar numa aprendizagem de melhor qualidade.
Panitz (2006) enfatiza que a aprendizagem colaborativa revela
uma maneira particular de lidar com as habilidades e contribuições
individuais dos membros de um grupo, mediante o compartilhamento da
autoridade, a aceitação de responsabilidades, o desenvolvimento de
papeis e a construção de consenso. Cada membro do grupo é responsável
por sua aprendizagem e pela dos colegas, através da formação de uma
rede de interações em torno de um objetivo comum. Torres, Alcântara e
Irala (2004, p. 12) esclarecem como se dá a construção desse processo.
São as atividades que dão sentido à ação do grupo ao mesmo tempo
em que o dinamizam. É no processo de gestão destas atividades que os
componentes do grupo se organizam, repartem papeis, discutem ideias
e posições, interagem entre si, definem sub-tarefas, tudo isso dentro de
uma proposta elaborada, definida e negociada coletivamente. As
estratégias pedagógicas são centradas na construção do conhecimento
e na colaboração entre pares. Colaboração esta que não visa a uma
uniformização, já que respeita os alunos como indivíduos diferentes
que, na heterogeneidade, produzem e crescem juntos.
A aprendizagem colaborativa trata, portanto, de uma situação
na qual há expectativa de que determinadas formas de interação
aconteçam, a fim de desencadear mecanismos de aprendizagem. Todavia,
não há garantia de que essas interações aconteçam, razão pela qual deve
haver uma preocupação em ampliar as possibilidades de interação entre
os integrantes de um grupo que se propõe a aprender colaborativamente
15
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
(DILLENBOURG, 1999). O autor cita quatro categorias nas quais as
formas de interação estão presentes: a) configurar as condições iniciais
através do planejamento cuidadoso da situação; b) estabelecer as regras;
c) construir interações produtivas a partir de regras de interação; d)
monitorar e regular as interações, papel exercido pelo professor.
Sob a ótica de Crook (1998), existem três características de
interação social centrais para o êxito do envolvimento colaborativo: em
primeiro lugar, produções colaborativas podem ser caracterizadas pela
intimidade entre os participantes, isto é, pela consciência do propósito
comum que envolve o grupo; segundo, a possibilidade de criar uma
situação produtiva de construção do conhecimento é ampliada por um
rico suprimento de recursos externos, como computadores; por último,
relações colaborativas dependem da qualidade dos relacionamentos
interpessoais, ou seja, relações de amizade e trocas interpessoais são
fatores importantes para a solução colaborativa de problemas.
Ainda conforme Dillenbourg (1999), determinada situação é
considerada colaborativa se atende a três critérios: simetria na interação,
objetivos comuns e divisão do trabalho entre os membros do grupo.
Existe simetria de ação, de conhecimento e de status. A simetria de ação
refere-se à medida em que o mesmo rol de atividades é oferecido a todos
os membros (DILLENBOURG apud DILLENBOURG & BACKER,
1996); a simetria de conhecimento trata do nível de conhecimento e
habilidades dos integrantes de um grupo; a simetria de status diz respeito
à medida em que os agentes apresentam um status semelhante em relação
à comunidade da qual fazem parte (DILLENBOURG apud LIGORIO,
1997).
Percebe-se, pois, que o fato de todos os integrantes de um grupo
terem a possibilidade de propor ideias e soluções para determinada
situação-problema, compartilhar informações e serem coautores em todo
o processo de criação faz com que alunos e professores assumam a
condição de formadores, responsáveis pela aprendizagem do outro e
aumente a responsabilidade com o ensino e a aprendizagem.
Mas como saber se a aprendizagem colaborativa é mais
eficiente que a individual? Dillenbourg et al (1996) relatam que, apesar do
entrelaçamento entre as teorias que fundamentam a aprendizagem
colaborativa, elas têm procurado separar os diferentes paradigmas de
investigação, a fim de responder essa indagação. Para tanto, descrevem a
evolução da pesquisa nessa área sob três paradigmas: os efeitos, as
condições e as interações.
A análise dos efeitos da aprendizagem colaborativa é a única
forma de perceber os mecanismos que a tornam eficiente, com atenção
16
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
especial aos efeitos positivos e negativos. A partir da comparação entre os
efeitos nas aprendizagens colaborativa e individual realizada por diversos
pesquisadores, Dillenbourg et al (1996) afirmam que não se pode dizer
que a colaboração, em si mesma, é eficiente ou ineficiente, uma vez que
ela depende de determinadas condições para ser eficiente, do que resulta
o segundo paradigma.
Para determinar as condições em que a aprendizagem
colaborativa é eficiente, tais condições devem ser organizadas,
sistematizadas. Algumas variáveis estão envolvidas nesse processo e
dizem respeito à composição do grupo, às características da atividade, ao
contexto de colaboração e aos meios disponíveis para a comunicação.
Esses itens sugerem a existência do terceiro paradigma, que trata das
interações que ocorrem durante a colaboração.
O paradigma interações surge da complexidade do segundo
paradigma, condições, e procura elucidar a indagação sobre as condições
em que a aprendizagem colaborativa é eficiente a partir de duas novas
questões: a) quais interações ocorrem e sob quais condições?; b) quais os
efeitos dessas interações?
A conjugação desses três paradigmas pode oferecer elementos
para determinar a eficiência da aprendizagem colaborativa. Ao mesmo
tempo em que a colaboração favorece a aprendizagem de conteúdos,
valoriza atitudes como respeito ao outro, capacidade de escuta autêntica,
abertura à crítica, melhoria da autoconfiança e da autoestima.
Aprendizagem colaborativa com suporte computacional
(CSCL)
Estando diretamente interligada com o processo educacional, a
aprendizagem colaborativa aplica-se aos diferentes níveis da educação
formal e a situações da educação informal, como é o caso de viagens,
visitas a museus, entre outros. Esses processos também podem ocorrer
através do uso do computador com acesso à Internet, sendo necessário
apenas um clique para que esse mundo de informações seja acessado.
Quando esses processos de conhecimento e aprendizagem são
oportunizados pelo uso do computador, usa-se a nomenclatura
Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL). De
acordo com Stahl, Koshmann e Suthers (2006, p.1), “a CSCL é um ramo
emergente das ciências da aprendizagem que estuda como as pessoas
podem aprender em grupo com o auxílio do computador”. A CSCL é
uma área de estudo relativamente nova, que evoluiu rapidamente em
razão da sua interligação com outras ciências da aprendizagem.
Segundo Anrubia et al (2010), o crescente interesse em se
17
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
pesquisar aprendizagem em grupos colaborativos aconteceu nos últimos
anos do século XX por considerar a relevância existente entre esse tipo de
aprendizagem interligada com o uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC).
A ascensão da CSCL foi um reflexo à negação dos softwares
que estimulavam a aprendizagem individualista nos anos 1990, mas,
antes disso, alguns eventos já levantavam questionamentos sobre a CSCL.
Três projetos preliminares – o Projeto ENFI, da Universidade
Gallaudet, o projeto CSILE, da Universidade de Toronto e o Projeto
Fifth Dimension, da Universidade da Califórnia em San Diego –
foram precursores naquilo que posteriormente ascenderia como a área
que compreende a CSCL. Todos os três exploraram o uso da
tecnologia com o intento de melhorar a aprendizagem relacionada à
literatura (STAHL; KOSHMANN; SUTHERS, 2006, p.4).
Esses três projetos foram de fundamental importância para o
que futuramente seria a CSCL na academia e na literatura, pois ambos
utilizaram as TDIC de forma colaborativa para melhorar a aprendizagem
de determinados conceitos. Anteriormente a isso, no ano de 1983,
ocorreu um workshop em San Diego, que abordou o referido tema, mas
somente em 1989, seis anos depois, a Organização do Tratado do
Atlântico Norte (OTAN) organizou um evento na Itália. Esse evento
seria a primeira passagem pública e internacional no qual o termo
“aprendizagem colaborativa com suporte computacional” seria utilizado.
Contudo, a primeira conferência propriamente dita sobre CSCL ocorreu
somente em 1995. Desde então, eventos na área começaram a ser
realizados pelo menos a cada dois anos, em âmbito nacional e
internacional.
Devido a esses elevados interesses, desenvolveu-se uma
comunidade de pesquisa voltada para o estudo dessa área específica,
denominada CSCL. De acordo com Stahl, Koshmann e Suthers (2006, p.
6):
as abordagens CSCL começaram a explorar como computadores
poderiam agrupar os alunos para aprender colaborativamente em
pequenos grupos e em comunidades de aprendizagem. Motivadas pelo
construtivismo social e teorias de diálogo, buscaram oferecer e dar
suporte, para que juntos, os alunos construíssem conhecimento
compartilhado.
A seguir, serão abordados os procedimentos metodológicos da
investigação proposta, levando em conta a CSCL e uma detalhada
descrição do projeto desenvolvido. Posteriormente, serão apresentados os
resultados, enfatizando o olhar dos professores e dos alunos sobre a
18
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
experiência vivenciada.
Metodologia
Para a realização deste trabalho, foi proposta a pesquisa
participante, uma vez que as pesquisadoras são integrantes da equipe de
formação do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) e poderiam
mesclar a formação dos professores com o acompanhamento das
atividades na escola. Assim, o trabalho realizado adequa-se ao
pensamento de Demo (2008, p. 111), quando afirma que a pesquisa
participante “pode ser vista como participação baseada na pesquisa”.
Boterf (1984) assevera que a pesquisa participante procura
auxiliar determinado grupo a refletir, identificar seu contexto, fazer a
análise crítica da realidade e buscar as possíveis soluções. Estas podem
surgir do apoio prestado por especialistas para apoiar o grupo no
encaminhamento das ações sem, contudo, impô-las. Assim, não existe
um modelo único de pesquisa participante, mas a adaptação do processo
às condições efetivas do grupo em questão.
Desse modo, essa modalidade de pesquisa adequou-se ao
trabalho realizado pelo grupo de professores e alunos do 8º ano de uma
escola contemplada com o Projeto UCA no interior cearense, com o
apoio da pesquisadora P1, no ano letivo de 2012. O grupo de professores
desejava experimentar novas formas de utilizar o laptop educacional para
subsidiar o trabalho pedagógico e, face à parceria realizada com as
pesquisadoras formadoras (P1 e P2), o processo foi construído e
vivenciado ao longo de quatro meses.
Durante o desenvolvimento do trabalho, foram realizadas
atividades de análise dos planos de curso, planejamento coletivo dos
professores acompanhados pelas pesquisadoras, realização de entrevistas
e observação de professores e alunos em atividade. Foi feito, também, o
registro de todo o processo em áudio, vídeo e fotografias.
Além de livros e filme, foram utilizados o editor de texto
Writer, o ambiente virtual colaborativo Sócrates (Sistema Online para
Criação de Projetos e Comunidades) e ferramentas colaborativas do
Google Drive (texto, formulário, slides). O laptop educacional conectado
à Internet ofereceu o suporte, e as ferramentas citadas promoveram a
comunicação e a interação síncronas e assíncronas entre professores,
entre alunos e entre professores e alunos por meio de e-mails, fóruns,
diário de bordo e mensagens no Sócrates, além da produção de atividades
usando os recursos do Google.
Esse processo, vivenciado em forma de projeto colaborativo,
será descrito a seguir.
19
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Projeto Ficção Científica: mito ou realidade?
O Projeto Ficção Científica: mito ou realidade? teve como
objetivos: conhecer o gênero ficção científica; conhecer autores de ficção
científica brasileiros, ingleses e americanos; explorar, de forma
interdisciplinar, os conteúdos básicos das diversas áreas do conhecimento
presentes no livro Viagem ao Centro da Terra, de Júlio Verne; produzir
contos de ficção científica e roteiros de peça teatral a partir de episódios
do livro Viagem ao Centro da Terra; dramatizar episódios do livro
Viagem ao Centro da Terra.
A realização de atividades colaborativas em rede foi planejada
previamente, a partir dos conteúdos curriculares do 8º ano, pelos
professores envolvidos desse ano escolar. Nessa escola, que funciona em
um distrito, três professores dividiam as disciplinas do 8º ano, distribuídos
por área. Os professores2 participantes são responsáveis por disciplinas de
áreas de ensino diferentes, da seguinte forma: docente D1 - Português,
Literatura e História; docente D2 – Matemática, Ciências e Arte; docente
D3 - Geografia e Inglês. Todos os professores trabalhavam no 8º ano, nos
turnos manhã e tarde.
Inicialmente, a ideia era trabalhar com alunos do 9º ano que,
devido à faixa etária, poderiam utilizar e-mail e redes sociais sem
restrições quanto à faixa etária. Contudo, devido à preparação para as
avaliações externas, a coordenação e os professores interessados em fazer
parte do projeto sugeriram a participação dos alunos do 8º ano, que
possuíam quase a mesma faixa etária, quando comparados aos alunos do
9° ano. Desse modo, participaram da pesquisa duas turmas do 8º ano do
Ensino Fundamental, sendo uma turma do turno da manhã, com 25
alunos, e a outra do turno da tarde, com 26 alunos. Todo o trabalho foi
realizado sem que as duas turmas se encontrassem presencialmente,
apenas utilizando recursos online.
O projeto teve duração de quatro meses, desde a adesão dos
professores, no início de setembro/2012 até a culminância do projeto,
que aconteceu em 12/12/2012. Desde o início de setembro/2012, os
professores iniciaram o planejamento e a preparação das atividades a
serem propostas aos alunos, com o apoio e a presença constante de uma
das pesquisadoras. Durante os meses de outubro, novembro e dezembro
de 2012, foram realizados 14 (catorze) encontros presenciais e uma aula
de campo destinada à visitação da X Bienal Internacional do Livro do
Ceará, em Fortaleza.
2
Os professores envolvidos neste projeto foram duas mulheres e um homem. Para
resguardar a identidade dos sujeitos, está sendo utilizado o gênero masculino,
indistintamente.
20
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O projeto envolveu sete disciplinas curriculares, quais sejam:
Português, Literatura, História, Matemática, Ciências, Geografia e
Inglês. Os temas discutidos e trabalhados durante o projeto tiveram como
foco as discussões do livro Viagem ao Centro da Terra, do autor francês
Júlio Verne, uma vez que esse gênero literário fazia parte do rol de
conteúdos curriculares previstos para essa unidade de estudo.
O projeto foi realizado durante as aulas dos três professores, em
seis aulas semanais, para cada uma das turmas. Para o planejamento e
acompanhamento das atividades, os professores utilizaram os momentos
destinados ao planejamento semanal e registraram o andamento do
processo em documento de texto no Google e através de mensagens no
Sócrates.
A partir das situações colaborativas propostas durante as aulas
e no ambiente virtual, os alunos usavam os laptops para interagir e
construir materiais digitais colaborativamente, como: textos e
apresentações no Google, criação e edição de imagens, gravação de áudio
e vídeo, captura de imagens com a webcam, dentre outros.
Todas as atividades propostas foram, inicialmente, planejadas
pelos professores e, em seguida, levadas à sala de aula para discussão
entre os alunos. Desde a escolha do nome do projeto até a preparação da
culminância, todas as atividades foram compartilhadas, sugeridas e
votadas pelas duas turmas (manhã e tarde), através do ambiente Sócrates
e das ferramentas colaborativas do Google Drive.
Planejamento, execução e resultados
Neste tópico será apresentado o transcurso do trabalho
realizado, que teve como foco o trabalho colaborativo e a utilização de
ferramentas online. Serão relatadas as experiências vivenciadas e a
percepção dos professores e dos alunos acerca das atividades
desenvolvidas.
O planejamento das atividades com os professores
As atividades iniciais consistiram em conversas com os
professores acerca dos conteúdos que estavam sendo trabalhados com os
alunos e sobre a perspectiva de realizar um trabalho colaborativo, que
envolvesse docentes e alunos e contasse com o suporte dos recursos
digitais para favorecer a interação entre os alunos das duas turmas de 8º
ano, que funcionavam em turnos diferentes. Ficou combinado que o
contato entre os alunos para a produção das atividades seria tão somente
virtual, pois eles residem em diferentes pontos da comunidade e a
21
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
maioria se desloca até a escola no transporte escolar disponibilizado pela
prefeitura municipal.
O diálogo com os professores acontecia no dia do
planejamento semanal de cada um, sendo que eles planejavam em dias
diferentes: D1 às quintas, D2 às terças e D3 3 às quartas-feiras. Para que os
três professores tomassem conhecimento das atividades planejadas pelos
colegas juntamente com uma das pesquisadoras, foi criado e
compartilhado um texto no Google Docs, a fim de que todos pudessem
sugerir, discordar, modificar. Além disso, os horários de intervalo eram
utilizados para conversas rápidas que envolviam os três professores e a
pesquisadora. Sobre esse modo de planejar as atividades, o professor D1
afirmou:
É um novo jeito de trabalhar com projetos, mas eu acho que é
produtivo. [...] Quando a gente elabora um projeto antes de iniciar, a
gente sabe que todo planejamento é flexível, no decorrer do trabalho
você vai ver que algumas partes precisam ser modificadas, você tira,
acrescenta. Desta forma, com certeza, é bem mais produtivo.
Seguindo essa dinâmica, o trabalho foi sendo construído
coletiva e colaborativamente. A ideia de partir do gênero ficção científica
surgiu do conteúdo que o P1 estava começando a trabalhar com os
alunos, constante no plano de curso. Os outros dois professores
concordaram com a ideia e, como o livro a ser trabalhado foi Viagem ao
Centro da Terra, de Júlio Verne, ficou combinado que a pesquisadora
também leria o livro e veria os conteúdos presentes no texto que
poderiam ser trabalhados nas diversas disciplinas.
O rol de conteúdos por disciplina foi compartilhado em um
documento no Google Docs, e os professores selecionaram aqueles que
tinham relação com sua disciplina e com os conteúdos que estavam sendo
estudados naquela etapa. Assim, foram definidas as atividades que os
professores desenvolveriam com seus alunos.
Ao D1 coube a elaboração de uma esquete teatral de um
episódio do livro por grupo de alunos para encenação ao final do projeto,
além da produção de contos de ficção científica para a produção de um
livro digital. O D2 se encarregou do tratamento estatístico dos dados de
duas enquetes realizadas no Google Forms com os alunos, uma para a
escolha do nome do projeto e outra sobre as preferências de leitura dos
alunos do 8º ano, durante as aulas de Matemática; em Ciências, o D2
3
No mês de novembro, o P3 teve problemas de saúde e se ausentou da escola, de modo
que não interferiu tanto no andamento do projeto porque os outros dois professores
deram continuidade. As pesquisadoras e o professor substituto seguiram com a
execução das atividades previstas.
22
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
explorou com os alunos conteúdos como formação de vulcões, regiões do
oceano, minerais encontrados na Terra, camadas da crosta terrestre, tipos
de vegetação e rochas da Terra; o D3 optou por trabalhar com autores de
ficção científica americanos e ingleses e suas principais obras, para
aproveitar os conteúdos da disciplina Inglês. Sobre o desenvolvimento
dessas atividades, o D2 afirmou:
É uma novidade, eu tô achando interessante, quero até aprender mais
pra usar isso aí. Até os alunos, pelo primeiro momento que nós
tivemos com eles, vi que eles gostaram muito.
Ao longo da etapa, os professores foram desenvolvendo as
atividades com os alunos, levando as propostas e sugerindo ideias sobre
diversas maneiras de realizá-las. Os alunos de cada turma foram
distribuídos em cinco grupos, por cores diferentes. Para que a
colaboração online fosse favorecida, os dois grupos de mesma cor em
ambas as turmas desenvolviam a mesma atividade, que era
compartilhada e realizada através do Sócrates e das ferramentas do
Google.
A realização das atividades com os alunos
Durante todos os encontros do projeto, os alunos eram
estimulados a trabalhar de forma colaborativa em prol da construção de
algum material ou da discussão de temas previamente pensados durante
os encontros de planejamento realizados pelos professores participantes
do projeto. Na maioria das atividades propostas, os alunos usavam algum
tipo de tecnologia digital laptop como intermediador do processo
desenvolvido, mas em alguns casos ocorreram atividades colaborativas
sem o uso da tecnologia, com foco no projeto. Essas dinâmicas serão
exemplificadas a seguir.
O primeiro contato com os alunos se deu na aula da professora
de Português. Durante esse encontro, fez-se a explicação sobre como seria
desenvolvido o projeto, bem como seus objetivos e metas. Logo no
primeiro momento, foi feita uma sondagem dos alunos que possuíam
conta de e-mail no Google e explicado que essa conta seria necessária
para participar das atividades online do projeto.
Nesse primeiro momento, percebeu-se que a grande maioria
dos alunos fazia uso do computador somente na escola e alguns
utilizavam apenas de forma superficial, como foi o caso da utilidade e
usabilidade de uma conta de e-mail. Sobre essa informação, a aluna A1,
quando questionada pela pesquisadora P2, com qual frequência utilizava
o computador, respondeu:
23
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
A1: Como assim?
P2: Você usa o computador no dia a dia, em casa, só na escola?
A1: Eu não tenho computador em casa, mas quando a tia passa no
computador eu uso na escola. Sempre na escola!
P2: Só na escola? Mais em lugar nenhum, Lan House?
A1: Não!
P2: Só na escola né?!
A: Aham
Alguns alunos afirmaram possuir o e-mail do Facebook ao
serem questionados sobre a conta no Gmail. A maioria dos alunos não
possuía e-mail e fazia confusão quanto a sua utilidade, alguns pensavam
que ele só servia para entrar no Facebook. Atentando para esse fato,
durante o primeiro encontro, foram criados os e-mails dos alunos e
explicada sua funcionalidade. Enquanto isso, os demais alunos iam sendo
cadastrados no Sócrates, ambiente virtual de aprendizagem que também
foi usado como uma das ferramentas para promover interação entre os
participantes.
No primeiro encontro, foi apresentado oficialmente o projeto
aos alunos e, a partir desse encontro, professores e alunos passaram a
construir o formato que esse projeto teria. Durante os encontros
seguintes, todas as atividades e escolhas realizadas eram feitas de forma
colaborativa, valorizando a opinião do outro.
Entre as diversas situações colaborativas, os alunos sugeriram
nomes para o projeto, durante o segundo encontro. Já no terceiro
encontro, eles participaram de uma enquete online, criada no Google
Forms, objetivando promover a escolha do nome do projeto, além de
continuar o processo de cadastro no ambiente Sócrates, a partir da
inserção de dados e fotos. Nesse mesmo dia, os alunos tiveram que fazer
uma produção textual, em dupla, sobre o filme Viagem ao Centro da
Terra. Utilizaram o editor de texto Writer, disponível no próprio sistema
operacional, para digitação e um laptop por dupla. Em seguida, os alunos
deveriam socializar suas produções com os colegas através da leitura e
postagem nos seus portfólios do ambiente Sócrates.
Ao final da primeira semana e início da segunda semana do
projeto, com o quarto encontro, uma nova fase de ações, produções e
construção do roteiro da peça teve início. Nesse encontro, os alunos
foram divididos por equipes e alguns anunciados como líderes desses
grupos. A escolha dos líderes foi, anteriormente, discutida entre os
professores. Alguns critérios para essa escolha estavam relacionados ao
desempenho do aluno e à participação nas atividades. Os demais alunos
foram divididos a partir de uma dinâmica das cores na qual cada aluno
deveria escolher um marcador de texto das seguintes cores (amarelo,
24
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
verde, vermelho, laranja, azul), anteriormente confeccionado pela
pesquisadora P1.
Dessa forma, durante o referido encontro, o D1 fez questão de
explicar o papel dos líderes e acrescentar que o fato de ser líder da equipe
não significava que ele deveria fazer sozinho todas as atividades do
grupo. Esse momento realçou bem as ideias propostas por Stahl,
Koshmann e Suthers (2006), bem como Fiorentini (2006). Em seguida,
citou o nome dos 5 alunos, pediu para que eles se retirassem da sala e
esperassem no corredor. Durante o tempo de espera dos cinco líderes no
corredor, eles também tiveram que escolher seus marcadores de cores
diferentes. Assim, ao entrar na sala, deveriam se juntar aos alunos que
haviam escolhido marcadores de mesma cor.
De volta à sala de aula, os líderes perceberam que os outros
alunos expressaram reações em relação ao sentido da técnica de
distribuição dos grupos — “Ahh! fiquei na equipe azul de X!”. Os alunos
entenderam o sentido da técnica de divisão das equipes mesmo antes de o
D1 explicar o sentido. Durante a explicação, alguns alunos
demonstraram não gostar da equipe em que ficaram, assim como os
líderes manifestaram preocupação em relação a alguns membros de suas
equipes.
A partir da formação das equipes, os alunos passaram a realizar
as atividades do projeto com os respectivos membros de suas equipes,
mas essa divisão não impediu que ocorressem interação e situações de
ajuda entre os integrantes dos grupos distintos. Além das interações
presenciais e no ambiente colaborativo Sócrates, muitas foram as
atividades realizadas pelos alunos utilizando o laptop e as ferramentas do
Google. Entre elas, as atividade de Ciências, desenvolvida pelo D2, em
que as equipes deveriam pesquisar, com a ajuda da Internet, temas como
vegetação, solo, vulcões e camadas do oceano e, em seguida, criar uma
apresentação de slides, usando a ferramenta de apresentação do Google,
com imagens e texto.
Na disciplina Inglês, as equipes deveriam escolher um autor, na
lista de nomes anteriormente criada, pesquisar sua biografia e obras mais
importantes, produzir slides na ferramenta de apresentação do Google e,
em seguida, postar no portfólio do Sócrates o material produzido para
que todos tomassem conhecimento. Durante essa atividade, o aluno A2,
componente da equipe azul, assim que viu a lista, sugeriu incluir a autora
J. K. Rowling. Segundo ele, a autora de Harry Potter não poderia faltar.
Então, a autora foi inserida, e ele convenceu sua equipe a pesquisá-la.
Essa ação do aluno A2 demonstrou que, além de uma decisão tomada
colaborativamente, a decisão da equipe não estava centrada na figura do
aluno líder, fatores que caracterizam o trabalho colaborativo.
25
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Os encontros seguintes foram realizados com foco na
construção da culminância do projeto: divisão dos personagens para a
peça teatral, ensaios, construção de painéis sobre Júlio Verne e sua obra,
biografia, resenha das obras principais, dentre outros. No último encontro
do projeto, durante a culminância, os alunos apresentaram cartazes
confeccionados nas aulas de Português, apresentaram slides criados nas
aulas de Ciências.
Além disso, ocorreu a premiação da aluna que ganhou o
concurso para a escolha da capa do livro de ficção científica, impresso e
digital. Todos os alunos receberam a versão impressa do livro de conto de
ficção científica produzido pelos alunos e disponibilizada a versão online.
Também foi homenageado o aluno cuja sugestão de nome para o projeto
foi o mais votado pelas duas turmas. Foram homenageados alunos,
professores, gestores, entregues certificados de participação aos alunos,
realizado sorteio de livros entre os alunos e doadas obras e Júlio Verne à
biblioteca da Escola.
Conclusão
A realização deste projeto evidenciou aspectos importantes
sobre a colaboração e o uso de recursos tecnológicos como suporte à
aprendizagem em rede. Todas as atividades, do início à culminância do
projeto, foram planejadas e executadas de forma colaborativa, de modo
que as duas turmas de alunos participaram das decisões e trabalharam
para que as tais decisões fossem cumpridas pelos grupos de trabalho.
Os professores empenharam-se no planejamento e no
acompanhamento das atividades, mantiveram contato e diálogos
constantes, de modo a priorizar o trabalho colaborativo. Tanto assim que
o afastamento do D3 por motivo de doença não impediu a continuidade
do projeto, mas o seu redimensionamento.
A motivação dos alunos foi evidente durante todo o projeto. A
produção das atividades demonstrou o envolvimento dos grupos de uma
forma que permitiu aos alunos mostrar seus interesses, habilidades, níveis
diferenciados de produtividade e alguns conflitos, naturais da vivência
grupal.
O uso do laptop e da Internet favoreceu, sobremaneira, o
trabalho em rede, sem os quais não teria sido possível que as duas turmas
envolvidas no projeto, que frequentem a escola em turnos diferentes, sem
encontros presenciais previstos em razão da dificuldade de deslocamento
devido à distância das residências dos alunos até a unidade escolar,
realizassem um trabalho colaborativo. O ambiente colaborativo Sócrates
e as ferramentas do Google ofereceram o suporte necessário à produção e
26
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
divulgação do material produzido por professores e alunos.
As dificuldades oriundas do acesso à Internet ofereceram
dificuldades aos alunos e professores, pois houve dias em que não foi
possível acessar a rede, outras vezes só foi possível um ou dois alunos por
grupo acessarem e, nesse sentido, percebe-se que os usuários ficam, de
certa forma, desmotivados e isso interfere no andamento das atividades.
Diante disso, percebe-se que a realização de projetos
colaborativos em escolas UCA não é apenas possível, como desejável,
uma vez que favorece a interdisciplinaridade, a produção coletiva, enfim,
o ensino e a aprendizagem.
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28
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Atividades Colaborativas: o Uso do Google Maps
na Escola
Karla Angélica Silva do Nascimento
José Aires de Castro Filho
Introdução
Cada vez mais a Internet oferece uma grande variedade de
oportunidades para envolver alunos dentro e fora da escola. O
compartilhamento de informações e as diversas possibilidades de
comunicação e interação imediatas permitem que instituições
educacionais e culturais de todo o mundo possam produzir e usar
colaborativamente conhecimentos, produtos, serviços e conteúdos nas
mais diferentes áreas científicas. Atualmente, os relacionamentos sociais
e culturais na sociedade são profundamente mediados por dispositivos
digitais, tais como celulares, câmeras, redes sociais etc. A convivência
diária com essas tecnologias tem-se o nome de cultura digital, que
segundo Bonilla (2009), é entendida não apenas como o uso de
equipamentos e produtos digitais, mas também como processos,
experiências, vivências, escolhas que se dão frente às informações,
produtos e serviços que circulam pela rede.
Neste sentido, crianças e jovens estão cada vez mais utilizando,
a qualquer hora e lugar, ferramentas de comunicação instantânea (MSN),
estabelecendo relações socioculturais a distância (Facebook),
compartilhando fotos, músicas, vídeos e textos de forma coletiva (Flickr,
YouTube, Blog) e participando de jogos em rede (Clube Pinguim, Grand
Chase, colheita feliz). Esses recursos estão disponíveis a partir de
inúmeros dispositivos, tais como notebook, celulares, tablet, consoles de
jogos e câmeras digitais.
Uma particularidade das atuais ferramentas da internet é seu
potencial para a colaboração. Isso significa que os usuários podem
compartilhar e editar materiais e dialogar, de forma síncrona ou
assíncrona. Tal característica potencializa a transformação da sala de aula
em um local onde a produção do conhecimento pode acontecer de forma
colaborativa, possibilitando uma múltipla autoria e o compartilhamento
de recursos para fora dos limites da escola. Entretanto, para tal é
necessário refletir sobre a forma de utilização desses recursos. Uma
proposta de aprendizagem apoiada por recursos colaborativos demanda
acompanhamento intensivo, pois sua utilização precisa ser identificada e
analisada de modo a suscitar o trabalho conjunto dos alunos e
professores. Para sua melhor utilização, é necessário entender os
29
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
pressupostos da aprendizagem colaborativa e conhecer algumas das
ferramentas disponíveis.
Do conjunto de ferramentas colaborativas gratuitas da internet,
o Google Maps será o foco deste capítulo, a partir de questões como: de
que forma atividades colaborativas podem ser realizadas com suporte do
Google Maps? Como essa ferramenta pode ser integrada ao processo de
ensino e aprendizagem no cotidiano escolar? O Capítulo apresenta
contribuições para a comunidade de Informática na Educação no que diz
respeito à utilização de recursos educativos digitais de produção e
colaboração online. Ao mesmo tempo, sinaliza a discussão da utilização
das tecnologias digitais em um contexto educacional. Na próxima seção,
discutiremos os pressupostos da aprendizagem colaborativa, seguida
pelos desafios de sua utilização na escola.
Aprendizagem colaborativa na teoria
A aprendizagem colaborativa é um campo teórico que
compreende a aprendizagem como um processo eminentemente de trocas
sociais. Essa abordagem está fundamentada nos pressupostos da teoria
sociocultural de Vygotsky (2002). Segundo o autor, a interação entre
alunos e professores desperta processos internos de desenvolvimento que
levam os alunos a operarem em níveis mais avançados do que no trabalho
individual. Tais processos são gradativamente internalizados, tornando-se
parte essencial dos indivíduos.
Desse modo, a colaboração entre pares é essencial para a
constituição do ser psicológico individual e para a aquisição de
conhecimentos e saberes próprios de cada cultura. Em um processo de
colaboração genuíno, deve ocorrer negociação de significados, reflexão
coletiva e simetria discursiva entre os participantes (MEIRA; LERMAN,
2009, DAVID; CASTRO-FILHO, 2012).
Vários autores discutem o conceito de aprendizagem
colaborativa (DILLENBOURG et al., 1996, STAHL, KOSCHMANN &
SUTHERS, 2006). Dillenbourg et al. (1996) apresentam uma definição
bastante ampla – uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem
ou tentam aprender algo em conjunto.
Um consenso em torno desse conceito é que os alunos devem
trabalhar em conjunto para resolver um problema, concluir uma tarefa ou
criar um produto. Essa forma de trabalho requer articulação e
compartilhamento de ideias. Esse compartilhamento possibilita que os
alunos reconsiderem a compreensão de conceitos ao discutirem com
outros colegas. Os alunos podem contestar as explicações dos colegas
levando a necessidade de uma reelaboração e, portanto, uma
30
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
compreensão melhor das informações contidas nas ideias.
Chagas (2002, p. 02) reforça a importância do trabalho
colaborativo como “condição necessária para que as redes de
aprendizagem e conhecimento se constituam e se mantenham, de forma
a concretizar uma das suas potencialidades mais evocadas - a construção
de conhecimento pelos seus intervenientes”.
Outro pressuposto é a necessidade de que a colaboração seja
apoiada na realização de tarefas estruturadas, com base em projetos, de
preferência multidisciplinares. Dessa forma, os alunos atuam como
especialistas, contribuindo uns com outros em diferentes áreas de
conhecimentos. Por exemplo, os alunos podem se reunir para investigar
os motivos da degradação ambiental no entorno da escola. Como
produto final do projeto, pode-se propor a elaboração de um jornal
(gênero textual). Um projeto desse porte irá suscitar diferentes
habilidades e competência entre os estudantes. Assim, alunos com mais
experiência em uma das áreas (produção textual, ciências etc.) podem
ajudar os menos experientes em outras áreas. Essa colaboração cria zonas
de desenvolvimento, propiciando a realização de atividades em níveis
mais avançados do que se fossem realizadas individualmente
(VYGOTSKY, 2002). Além disso, propicia que os conhecimentos sejam
compartilhados e posteriormente internalizados pelos estudantes.
A abordagem da aprendizagem colaborativa difere
consideravelmente da abordagem tradicional atualmente adotada na
escola, que enfatiza a mera transmissão de informações pelo professor e o
trabalho individual dos alunos. O papel do professor numa visão de
aprendizagem colaborativa muda de um simples provedor de
conhecimento para um mediador especialista, que discute juntamente
com seus alunos (KREIJNS et al, 2003). Por isso, os docentes devem
estimular seus alunos para refletirem e compreenderem as atividades que
estão sendo realizadas.
As tecnologias digitais atuais favorecem práticas colaborativas
envolvendo alunos e professores por sua facilidade de conexão,
comunicação e compartilhamento de informações. Dessa forma,
oportunizam aos alunos conceituar, organizar, testar teorias, reconsiderar
e avaliar os temas trabalhados na escola e fora dela.
Stahl, Koschmann e Suthers (2006) discutem a perspectiva da
aprendizagem colaborativa apoiada por computadores (Computer
Supported Collaborative Learning - CSCL). A CSCL pressupõe o
trabalho colaborativo entre estudantes, ao invés do uso de materiais de
forma isolada. A aprendizagem acontece através da interação entre
alunos, os quais levantam perguntas, realizam investigações e ensinam
31
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
uns aos outros tanto de forma presencial quanto usando ambientes
computacionais. Stahl, Koschmann & Suthers (2006) colocam algumas
vantagens disponibilizadas pela tecnologia para auxiliar a aprendizagem
colaborativa, tais como: a facilidade com que a tecnologia de informação
e comunicação permite criar, mover, compartilhar informações na forma
de textos, imagens e vídeos, e a capacidade de interagir e de produzir
colaborativamente, fornecendo novas formas de aprendizagem.
Segundo Kreijns et al (2003), quando os estudantes expõem
suas ideias, criticam e interpretam as críticas dos colegas, isso acarreta o
sentimento de pertencerem a um grupo, possibilitando o engajamento
dos processos colaborativos. Ainda segundo os autores isto propõe uma
dimensão social (psicológica) para a interação social na aprendizagem
colaborativa relacionada aos processos de conhecer o outro,
empenhando-se com as relações sociais e com as atividades propostas
pelo grupo.
Em consonância, Behrens (2004) aponta que a aprendizagem
colaborativa deve ser trabalhada com os alunos a partir de um paradigma
emergente para a superação e a fragmentação do saber, com vista à
transformação social pelo diálogo, que oportuniza professores e alunos a
produzirem seus conhecimentos, aliando-se à tecnologia como um
recurso inovador para auxiliar a aprendizagem.
Os alunos como internautas podem acessar as informações
disponíveis na rede. Os bancos de dados, os sistemas especializados, os
programas educativos e os recursos de multimídia proporcionam
informações e experiências que podem complementar, enriquecer,
instigar os processos de aprendizagem. A necessidade de entreajuda e a
maneira colaborativa podem desenvolver autonomia, espírito crítico e
atitude de trabalho coletivo. (BEHRENS, 2004, p. 101)
Há três formas de se conceber o suporte que a tecnologia pode
fornecer para a aprendizagem colaborativa. Na primeira delas, os alunos
e professores trabalham de forma colaborativa com tecnologias de uso
local e individual. Esse é o caso do uso de processadores de texto,
programas gráficos, linguagem de programação, dentre outros. O
trabalho pode ser feito de forma simultânea, quando os membros de um
grupo estão localmente reunidos para realização de uma tarefa como a
elaboração de um texto ou a discussão sobre dados matemáticos contidos
em uma planilha ou um programa gráfico. A colaboração não é feita via
ferramenta e sim através da conversação entre os membros do grupo.
Essa forma é similar à colaboração com o uso de ferramentas analógicas
como lápis e papel. A ênfase é nos processos de interação presenciais.
Outra forma é o uso de ferramentas de comunicação síncrona
32
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
ou assíncrona para realização de tarefas usando ferramentas locais. Por
exemplo, um grupo pode compartilhar um texto e discuti-lo usando
correio eletrônico, lista de discussão ou fórum. A ênfase continua no
processo de interação, mediada pela tecnologia.
Por último, pode-se ter o uso de ferramentas colaborativas.
Nesse caso, tanto a interação, quanto a realização do produto, fruto da
colaboração pode ser feita na ferramenta de forma síncrona ou
assíncrona. Esse é o caso do Google Maps, ferramenta explorada no
presente capítulo. O uso de ferramentas colaborativas não exclui os
processos de comunicação presenciais ou à distância. Ao contrário, o
foco de qualquer trabalho colaborativo sempre deve ser os processos de
colaboração subjacentes ao uso das ferramentas.
A CSCL sugere uma escola na qual crianças e jovens estejam
constantemente ligados uns aos outros e ao mundo inteiro por meio do
acesso à Internet e de ambientes colaborativos. A oferta cada vez maior
de dispositivos portáteis, de conectividade através de redes sem fio e a
disponibilidade de ferramentas colaborativas na web favorece uma prática
colaborativa. Dessa forma, os alunos não precisam estar limitados a um
local, podem realizar projetos fora da sala de aula, em atividades de
campo ou em casa. Tendo acesso a tecnologias móveis e à conexão, os
alunos têm à sua disposição ferramentas para registro de seu trabalho,
compartilhamento e edição de arquivos, podendo se agregar em equipes
dentro ou fora da escola.
Neste sentido, a CSCL compreende que a aprendizagem
colaborativa apoiada pela tecnologia promove a interação entre os alunos
e favorece o compartilhamento de ideias e experiências entre eles. Por
isso tem como foco a aprendizagem em grupo que envolva a colaboração
numa relação horizontal e não linear.
Embora não seja determinante, a tecnologia e as redes
favorecem práticas de aprendizagem colaborativa, fornecendo
ferramentas e ambientes que possibilitem publicação, compartilhamento
e edição online de arquivos e mensagens entre usuários. Algumas dessas
ferramentas e ambientes serão discutidos na próxima seção.
Ambientes colaborativos de aprendizagem
Ultimamente verificam-se mudanças no comportamento dos
usuários da Web, os quais deixaram de ser meros consumidores de
conteúdo para produtores. O surgimento de um conjunto de tecnologias
facilitou a publicação de conteúdo multimídia por parte de usuários não
especialistas. Além disso, eles passaram a interagir e publicar através de
ambientes colaborativos e redes sociais.
33
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Essa mudança deu inicio a uma nova fase na Internet
conhecida como Web 2.0. O'Relly (2005), coloca que “[...] a regra mais
importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede
para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas,
aproveitando a inteligência coletiva”.
Há uma série de serviços na internet que fundamentam esse
conceito, por exemplo, blog, wiki, multimídia, serviços de
compartilhamento de distribuição de conteúdo, serviços de podcasting.
Conforme Bottentuit Júnior e Coutinho (2008), a filosofia da Web 2.0
caracteriza-se pela facilidade e velocidade que as informações são
publicadas e armazenadas, a fim de oferecer um espaço social acessível a
todos os usuários.
Inúmeras ferramentas foram desenvolvidas, baseados nessa
filosofia de colaboração e autoria. Vários sites (e.g. Wikipédia,
Wikimapia, YouTube, Flickr, Facebook, Blogger e Twitter) ganharam
destaque por permitir a publicação e o compartilhamento de conteúdos e
a conexão entre usuários da Web de modo fácil. Muitos recursos são
utilizados em um mesmo ambiente, por exemplo, um vídeo postado no
YouTube pode ser compartilhado em uma rede social, como o Facebook
ou em um programa de bate-papo como o Gtalk.
A internet não é mais uma série de páginas isoladas de
informação, tornou-se um espaço de comunicação e interação entre
usuários. Web 2.0 pode ser caracterizada como um bem social, fenômeno
que cria e distribui o conteúdo da internet através de um paradigma de
comunicação aberta, descentralizada que incentiva o compartilhamento
de informações.
As ferramentas da Web 2.0 facilitam a colaboração e a
comunicação amplamente interativa, o que permite a construção de
verdadeiros ambientes de aprendizagem colaborativa em rede
(MANTOVANNI; VIANNA, 2008). Dentre essas tecnologias, destacamse para uso educacional, os blogs e as wikis por serem tecnologias com
suporte colaborativo de fácil uso que podem estimular a iniciativa, o
compartilhamento e a autoria coletiva (ROSADO, 2007,
MANTOVANNI; VIANNA, 2008). A Web 2.0 representa a construção
de ideias, o compartilhamento e a colaboração do conhecimento. Na
educação ela facilita a criação de comunidades e grupos, gera formas de
agregar e processar a informação e desafia o pensamento formal e
convencional humano.
A diversidade das ferramentas oriundas da web tem grande
potencial educacional, mas sua utilização nas escolas ainda é pequena.
Almeja-se que as práticas de ensino e aprendizagem constituídas por
34
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
métodos tradicionais possam ser renovadas, a fim de incorporar os
benefícios da Web 2.0 no cotidiano escolar. No entanto, sabe-se que tal
anseio leva tempo, pois significa envolver os alunos em atividades
radicalmente diferentes das que hoje são realizadas na escola.
Essas tecnologias potencializam e transformam a sala de aula
em um local onde a produção do conhecimento pode acontecer de forma
participativa, em que professor e alunos ensinem e aprendam usando
imagens, áudios, vídeos, textos e, com isso, adquiram informações e
conhecimentos dinâmicos, característicos da sociedade (KENSKY, 2008).
Inicialmente, as práticas pedagógicas eram realizadas
utilizando ferramentas colaborativas de uso geral, como programas de
edição de textos, vídeos e imagens. Atualmente já se encontra disponíveis
portais e ambientes colaborativos, tais como os listados a seguir:
•
Portal do Aluno do MEC (http://www.portaldoaluno.org.br) segundo informações do site, é fortemente inspirado em
comunidades virtuais (Orkut ou Facebook). A partir dele, os
alunos podem acessar objetos educacionais existentes na base de
objetos do Portal do professor. Os alunos também têm acesso a
ferramentas wikis para criação de textos colaborativos, além de
poderem receber mensagens de acompanhamento das atividades
de suas disciplinas. O portal está em fase experimental pelo
Ministério da Educação.
•
SÓCRATES - Sistema Online para criação de projetos e
comunidades (http://www.virtual.ufc.br/socrates/) - é um
ambiente para criação e gerenciamento de projetos colaborativos,
comunidades virtuais de aprendizagem e cursos (DAVID, et al
2006). Possui ferramentas para compartilhamento de arquivos de
diversos formatos, para comunicação síncrona e assíncrona e
para edição de conteúdo em HTML. Vários projetos já foram
documentados com o uso desse ambiente (SILVA et al, 2007,
FERNANDES et al, 2009). Foi desenvolvido por uma equipe do
Instituto UFC Virtual da Universidade Federal do Ceará para
apoiar processos de formação continuada de professores.
•
Ebah! (http://www.ebah.com.br/) - consiste em uma rede social
voltada para o campo acadêmico no ensino superior. Visa o
compartilhamento de informações e arquivos entre estudantes e
professores de graduação e pós-graduação. Permite a criação de
comunidades virtuais e o uso de wikis para edição dos textos.
•
REDU – Rede Social Educativa (http://www.redu.com.br/) –
plataforma de ensino, com diversas ferramentas para criação de
cursos, publicação de conteúdos, compartilhamento de materiais
35
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
e discussão. O desenvolvimento do ambiente está baseado na
análise de interação em redes sociais, buscando estender a
experiência de usuários nessas redes para o contexto educacional
(ABREU et al, 2011). Sua concepção, desenvolvimento e
utilização estão registrados em vários trabalhos (ABREU, op.
Cit; GOMES et al, 2011; GOMES et al, 2012).
A grande disponibilidade de ambientes colaborativos torna
ainda mais premente a necessidade de criar práticas colaborativas. Assim,
alunos e professores podem desenvolver atividades e projetos utilizando
ferramentas de comunicação e de colaboração através da web e de redes
sociais, obter informação, construir representações do conhecimento,
informar e vislumbrar experiências de aprendizagem que transcendem as
paredes da sala de aula. Esse potencial de colaboração através de
ambientes computacionais tem sido explorado em diversas experiências,
assunto da próxima seção.
Experiências com aprendizagem colaborativa com supor te
computacional
Diversas experiências com a aprendizagem colaborativa
apoiada por computadores têm sido realizadas. Enquanto algumas
buscam discutir a colaboração por meio de ferramentas, outras focam nas
características das ferramentas utilizadas que permitiram a colaboração.
Silva et. al. (2007) discutem o desenvolvimento de um projeto
colaborativo com um professor de história e 18 alunos de 7º ano de três
diferentes turmas de uma escola pública da cidade de Fortaleza,
utilizando o ambiente SÓCRATES (www.virtual.ufc.br/socrates). No
projeto, intitulado “Nosso bairro tem história”, os alunos realizaram
pesquisas sobre aspectos do bairro em que a escola estava localizada. Os
trabalhos dos alunos foram discutidos e compartilhados usando as
ferramentas de fórum e portfólio do ambiente. Os autores entrevistaram
11 alunos participantes para identificar suas impressões acerca da
participação no projeto e a utilização do ambiente como ferramenta
auxiliar. Segundo os autores, todos os alunos consideraram positiva a
experiência, destacando:
[...] o aprendizado em relação à história e à cultura do bairro; as
fábricas instaladas e as transformações ocorridas; o processo de
revitalização da lagoa e a utilização da Internet. Os alunos
consideraram relevante entrevistar os moradores do bairro; visitar
pontos turísticos importantes como: a lagoa, igrejas, comércios antigos
e indústrias (p. 311).
Fernandes et. al. (2009) analisaram as trocas culturais mediadas
36
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
por tecnologias de informação e comunicação entre 19 alunos de uma
escola pública de Fortaleza e 20 alunos de uma escola particular,
localizada na cidade de Iwata, no Japão, com idades entre 11 e 15 anos.
Foram utilizadas ferramentas para web-conferências (SKYPE e DIMDIM), além das ferramentas de fórum e portfólio do ambiente
SÓCRATES. Os alunos debateram sobre as diferenças e semelhanças
entre suas cidades, em relação a diversos aspectos culturais, tais como
história, alimentação, lazer e brincadeiras. Os autores concluíram que a
experiência propiciou aos alunos, um aumento na curiosidade para
conhecer outras culturas.
Lima et. al. (2010) discutem a criação colaborativa de um conto
digital, com alunos de uma turma de 4º ano de uma escola de FortalezaBrasil e uma escola de Villejuift-França. Os alunos realizaram encontros
através de vídeo-conferência para discutir o enredo e os personagens do
conto. Em cada escola, o trabalho foi mediado por uma equipe que
coletou os desenhos produzidos pelas crianças. Para criação da história,
os alunos cearenses estudaram a obra de um pintor francês denominado
Fernand Léger enquanto os alunos franceses estudaram a técnica da
Xilogravura. A produção final (montagem, animação e sonorização) do
conto ficou a cargo de uma designer brasileira da empresa Contos
Interativos (http://www.contosinterativos.com/). Em relação ao estudo,
os autores do trabalho entrevistaram 10 alunos cearenses para investigar
os ganhos obtidos com a participação no projeto. Os autores relataram
ganhos dos alunos tendo em vista que a maioria nunca tinha tido contato
com alunos de outra cultura. Segundo os autores, ao mesmo tempo em
que aprenderam sobre a cultura francesa, os alunos também valorizaram
sua própria cultura. Apesar dos resultados positivos, verifica-se que a
experiência de criação foi limitada por questões tecnológicas, pois o
processo de digitalização e animação não foi feito diretamente pelos
alunos.
Uma limitação em relação a esses trabalhos é que eles não
descrevem efetivamente de que forma as ferramentas utilizadas
contribuíram para a colaboração entre os alunos. A Gincana Global
(http://www.globalgincana.org/) é um exemplo de projeto educacional
que faz o uso efetivo de ferramentas colaborativas. O projeto consistiu no
intercâmbio de alunos brasileiros e holandeses para conhecer elementos
multiculturais dos dois países através de celulares com Sistema de
Posicionamento Global – GPS. Este projeto foi desenvolvido pelo
Mobilefest (Festival Internacional de Arte e Criatividade Móvel), no
Brasil e pelo Instituto Waag Society, na Holanda.
A Gincana conectou estudantes de São Paulo e Amsterdã com
o objetivo de explorar suas cidades utilizando a tecnologia móvel para
37
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
aprender sobre ambientes urbanos. Através de celulares com GPS, os
estudantes receberam informações dos locais por onde passaram e tarefas
que deveriam cumprir. As informações sobre os trajetos e as soluções das
atividades foram registradas em foto, vídeo e áudio disponibilizadas em
uma plataforma chamada 7scenes (http://7scenes.com/). Os
participantes criaram, compartilharam jogos e interagiram por meio de
fóruns de discussão, ferramentas de bate-papo e videoconferência,
dividindo suas experiências sobre a cultura de cada país. Os resultados
indicam que a interação entre jovens de culturas diferentes promoveu a
troca de experiência e a criatividade na construção dos jogos, como
também estabeleceu melhor forma de organização das informações.
Tal projeto ilustra o potencial que aplicativos de localização
geográfica com serviço de pesquisa e visualização de mapas e imagens de
satélite da Terra (Foursquare, Facebook Places, Google Maps, Yahoo
Maps, MapMyGlobe) podem ter para o uso educacional. Muitas dessas
ferramentas estão sendo disponibilizadas na web de forma gratuita. Na
próxima sessão, as funcionalidades e características do Google Maps,
foco desse capítulo, serão apresentadas.
Google Maps
O uso das tecnologias de informação e comunicação digital
tem proporcionado avanços na divulgação de informações do espaço
geográfico de maneira popular. As ferramentas computacionais de
geoprocessamento, chamadas de Sistemas de Informação Geográfica
(SIG), permitem realizar análises complexas, ao integrar dados de
diversas fontes e locais, automatizando a produção de documentos
cartográficos (RODRIGUES; COLESANTI, 2008).
Essas novas relações estão ampliando as representações das
imagens de mundo que são facilmente compartilhadas. Os esquemas de
representação do território e espaço por meio de mapas que viabilizam a
inserção de registros personalizados, como também registros coletivos de
outros usuários, promovem a criação compartilhada de repositórios
dinâmicos de informações. Ribeiro e Lima (2011, p. 44) enfatizam que os
ambientes digitais de projeção do espaço geográfico tornam possíveis:
[...] transformações na relação dos indivíduos com os espaços
projetados, uma vez que essa abertura, que denominamos de
mapeamento colaborativo, permite que qualquer pessoa com acesso
aos dispositivos possa construir um mapa, personalizando e
divulgando seu conteúdo na internet, transformando-se em agente
ativo do processo, como um produtor de informação.
Segundo Canto (2011), o aparecimento de aplicativos
38
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
destinados ao mapeamento online adicionou mais uma maneira de
comunicação digital à nossa sociedade, isso se deve ao uso de
“tecnologias que permitem aos internautas construir seus próprios mapas
de diferentes maneiras” (p. 148).
O Google Maps, por exemplo, é um aplicativo online que
surgiu em 2005 com o objetivo inicial de visualizar mapas na rede, porém
de uso restrito apenas alguns países. Com a evolução da ferramenta e a
incorporação de tecnologias como a Interface de Programação de
Aplicações (API – Application Programming Interface), seu acervo de
mapas e imagens via satélite tem cada vez mais aumentado, bem como os
recursos de busca e localização disponíveis ao usuário. Porém, em 2007,
com a criação do serviço MyMaps que permite a criação de mapas e
inclusão de fotos, vídeos, textos disponibilizados pelo sistema, tal
ferramenta consolidou e expandiu, de forma simples, a prática
cartográfica individual ou colaborativa aos internautas (CANTO, 2011).
Essas iniciativas possibilitaram a pesquisa e o estudo de
endereços em qualquer lugar do mundo para obter informações e
direções em um mapa de rua interativo (Figura 1). Além disso,
proporciona pesquisa de transporte público, visualização de imagens
entre mapa, satélite e terreno, obtendo diferentes perspectivas sobre um
determinado local.
Figura 1 – Mapa dos pontos turísticos da Praia de Iracema da cidade de Fortaleza-Ceará
Fonte: Google Maps
Após o surgimento do Google Maps, pessoas que não tinham
contato com ferramentas SIG, puderam ter acesso a informações
geográficas de qualquer parte do planeta por meio de aplicações de
imagens de satélite, sendo apenas necessário conexão à internet.
Conforme Rodrigues e Colesanti (2008), o aparecimento dessas
tecnologias deu condições para que:
[...] informações antes restritas aos meios acadêmicos e técnicos
39
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
fossem veiculadas pelas mass media, democratizando um pouco mais
o acesso a essas informações e favorecendo a reflexão sobre uma nova
faceta dos SIG – o de sua natureza como mídia de informações
espaciais, tornando-se um conceito conhecido em várias áreas do
conhecimento (grifo do autor, 2008, p.61).
Neste sentido, a web tem proliferado as informações, inclusive
na compreensão de SIG e de cartografia, principalmente ao representar e
avaliar o espaço geográfico. Ainda segundo as autoras, esse acesso à
internet fornece mapas e sistemas interativos não lineares, ampliando o
conhecimento.
Os usuários utilizam o Google Maps para saber mais sobre
lugares específicos e ver como eles se apresentam a partir de uma vista
aérea, comparando ruas próximas aos seus locais de destino e chegada.
Duas opções de trabalho são encontradas nesse aplicativo: importar e
colaborar como mostra a Figura 2. Na primeira, os dados de mapas
podem ser importados a outros. Na segunda, os usuários convidam
outras pessoas para ajudar a criar e editar um mapa, ideal para projetos
em grupo distintos.
Figura 2 – Ferramenta de criação e compartilhamento de mapa colaborativo
Fonte: Google Maps
O Google Maps permite adicionar, editar e armazenar
informações, como local de marcadores, linhas, formas, textos, fotos,
vídeos, sites e formulários, apresentados na Figura 3. Segundo Ribeiro e
Lima (2011, p. 44), “tais dispositivos de projeção possibilitam a
emergência de processos e vínculos mais próximos com os lugares e
consequentemente uma maior possibilidade de produção de significados
e de elementos constituintes de novas representações sociais”. Uma
característica importante é o compartilhamento de dados, que permite
aos proprietários de um mapa partilhar sua criação com outras pessoas
ou grupos de pessoas geograficamente separadas.
40
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Figura 3 – Inserção de imagens, páginas, vídeos, formulários eletrônicos
Fonte: Google Maps
Outra ferramenta disponível é o street view que possibilita a
exploração de áreas de cidades sem precisar sair do local de origem. O
usuário pode passear pela orla marítima de Fortaleza visualizar alguns
pontos turísticos, restaurantes etc, conforme apresentado na Figura 4. As
imagens de ruas, avenidas, praças, são ampliadas de maneira que o
usuário é levado ao nível do solo, através de alta resolução por satélite,
que podem ser visualizadas em 360º.
Figura 4 – Imagem do calçadão da Praia de Iracema, Fortaleza-Ceará visualizada pela
ferramenta Street View do Google Maps.
Fonte: Google Maps
Embora não tenha sido desenvolvido para fins educacionais, o
Google Maps pode ser utilizado no meio escolar. Por exemplo, um grupo
de alunos coleta dados e registra-os em um ambiente e compartilha-os
com qualquer pessoa. Esses dados são elementos significativos para a
construção de um mapa do Google que posteriormente pode ser
publicado na web, como exibe a Figura 5. Essa experiência se torna uma
oportunidade para resolver problemas do mundo real, como também
para produzir resultados legítimos de forma pública ou restrita ao grupo.
41
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Figura 5 – Mapa da Praia de Iracema e a inserção de imagem e texto
Fonte: Google Maps
Os mapas podem ser incorporados em vários planos de aula, da
geografia à matemática. Após a criação de um mapa colaborativo, esse
pode ser divulgado em redes sociais (Blog, Facebook, Twitter, Flickr etc.),
tornando possível que um conjunto de pessoas produza com outras e
também acesse e contribua registrando localizações no espaço. Neste
sentido, facilita a aprendizagem colaborativa e ajuda os professores a
ampliar e refinar as suas aulas através de um meio interativo que promove
a tomada de decisões críticas entre os alunos.
Segundo Dillenbourg (1996), o ato de colaborar está
relacionado à situação, interação, organização e os resultados da
aprendizagem colaborativa. Desta forma, é preciso ampliar as formas de
interação, como também possibilitar melhores recursos de comunicação,
pois para o autor, aprender colaborativamente envolve duas ou mais
pessoas que tentam compreender e estudar algo juntas.
Essas inovações criam uma variedade de atividades em sala de
aula, seja com o uso mais básico de mapas ou na elaboração de projetos
com foco em competências e habilidades das pessoas envolvidas.
Pesquisas com atividades colaborativas utilizando o Google
Maps
A partir dos lançamentos dos primeiros satélites artificiais e o
desenvolvimento das tecnologias digitais, os mapas do planeta Terra
podem ser visualizados com maior facilidade, pois segundo Ribeiro e
Lima (2011, p.39), “os mapas expressam uma determinada forma
histórica de se relacionar com o espaço geográfico”. As imagens de
satélite estão sendo cada vez mais utilizadas em diferentes áreas e, dessa
forma, exigem demandas profissionais com habilidade para utilizá-las.
Ainda segundo os autores,
42
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
o valor dos mapas colaborativos se evidencia na potencialidade de
uma projeção mais aberta e mais fluida dos lugares, abrindo caminho
para uma espacialidade mais relacional, onde os indivíduos tendem a
construir maiores laços de pertencimento com os ambientes territoriais
(RIBEIRO e LIMA, 2011, p.45).
Nessa abordagem, a utilização do Google Maps como recurso
digital para apoiar a aprendizagem colaborativa, não deve se dar de
forma passiva pelo aluno, é necessário que haja uma intensa atuação do
professor. Dessa forma, analisa-se que a ação docente deve mediar e se
preocupar em produzir conflitos cognitivos nos alunos, incentivando a
capacidade de pensar, de avaliar os conteúdos estudados, de selecionar e
comparar as informações. Conforme Nascimento et al. (2011), a
necessidade de utilizar recursos digitais na educação está atrelada às
demandas da sociedade, devendo-se saber como, por que e onde devem
ser usados.
Os professores podem usar esse aplicativo para planejar uma
aula de campo com os alunos inserindo fotos, vídeos e suas anotações
para compartilhar suas experiências com o resto do mundo; criar um
mapa da escola com seus eventos para serem visualizados pelos pais e
comunidade; apresentar os conteúdos de história por meio do espaço
geográfico, incorporando documentos em mapas interativos para que os
alunos possam explorá-los e contribuir com novas informações; adicionar
perspectiva geográfica e alfabetização visual para aulas de história,
geografia e matemática, combinando, comparando e contrastando
imagens, medindo distâncias, áreas de uma determinada região, cidade,
bairro etc.
Os alunos podem usá-lo para registrar e conhecer as cidades de
vários países; incluir rotas e informações sobre pontos históricos;
aprender sobre a vida animal e vegetal, incorporando informações de
diferentes habitat nos mapas; criar um mapa com as informações sobre a
escola; contribuir para o registro nas aulas de história e compreender o
impacto da mudança ao longo do tempo; investigar fatos históricos com
fotos tiradas de um determinado local que estão pesquisando; inserir
vídeos caseiros, gravados com uma câmera digital; incluir marcadores das
fotos históricas e atuais no mapa colaborativo, adicionando pontos de
vista geográficos.
Deve-se esperar também que a escola desenvolva práticas
pedagógicas usando ferramentas da informática que valorizem a
experiência de aprendizagem dos alunos. Com base nesses propósitos, os
professores precisam pensar novas estratégias que transformem e estimem
os conhecimentos dos seus alunos, trabalhando com práticas específicas
43
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
baseadas na investigação com aprendizagem colaborativa.
Já foram documentadas algumas experiências com o uso do
Google Maps na Educação. Antunes et al (2008) descrevem o seu uso em
atividades colaborativas de um Curso de Ciência da Computação da
Faculdade de Economia e Negócios da Universidade do Chile. Foi
solicitada a uma equipe de 48 alunos a criação de desenho urbano da
cidade de Santiago. Os alunos fizeram o mapeamento do local para
encontrar ideias de design e melhorar a vida na cidade, compartilhando
suas propostas com os outros e criando uma lista com as dez melhores
ideias. Os resultados mostraram que a participação dos integrantes foi
muito positiva, levando-se ao fato de que o Google Maps facilita esse
envolvimento entre usuários. Os elementos positivos atribuídos pelos
participantes estão relacionados ao contexto geográfico associado a
imagens mentais e a perspectiva global do espaço apresentada pela
ferramenta. Os negativos foram: a quantidade de pessoas e a sobrecarga
de informação. Segundo os autores, não é fácil acompanhar muitas
informações ao mesmo tempo no Google Maps, no entanto, é
fundamental promover estratégias de coordenação e gerenciamento das
informações que cada participante insere na ferramenta. Os autores
perceberam que essa atividade proporcionou consistência dos dados
coletados da cidade, apoio e colaboração da equipe em solucionar o
problema, bem como uma melhor visualização dos processos.
Outra experiência com esta mesma ferramenta foi explorada
em uma atividade de intercâmbio entre alunos da Universidade do
Arizona nos Estados Unidos e da Universidade de Tsukuba no Japão
(FUJII; ELWOOD; ORR, 2010). Os estudantes japoneses e americanos
desenvolveram um mapa colaborativo para incentivar o estudo do inglês
americano informal. Essa atividade contribuiu para melhorar a
comunicação e o intercâmbio entre alunos dentro e fora da sala de aula,
fornecendo uma capacidade interativa para comentar sobre o mapa
hospedado nos blogs ligados ao campus das duas universidades. Após o
término da atividade, os alunos participantes foram convidados a
responder um questionário fornecendo suas percepções sobre a
experiência. O questionário identificou o grau de acessibilidade, eficácia e
satisfação da atividade com o Google Maps. Os resultados mostram que
a utilização de sistemas cartográficos motivou e beneficiou os estudos,
promoveu interação e aprendizagem por meio do uso de inovações da
web oferecendo espaço de comunicação e de redes sociais.
Percebe-se, nas experiências citadas, que a elaboração de mapas
colaborativos estimula a participação dos envolvidos, potencializa a
criatividade, trata a informação de forma não linear, engloba mídias
diversas e associa atividades a outros recursos e redes sociais. Como
44
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
assevera Rodrigues e Colesanti (2008, p. 63),
a possibilidade de navegação - acesso a dados variados, de fontes
variadas – também é fundamental aos mapas e sistemas interativos,
pois fornece informação adicional sobre determinado item quando
certas funções são selecionadas, resultando na não linearidade, ou
seja, na falta de limitação do usuário a uma dada sequência de
informações e de tempo.
A não linearidade que apresenta múltiplos caminhos e destinos
pode promover a aprendizagem colaborativa de uma determinada
atividade, mas para isso é necessário estimular os alunos a propor ideias e
soluções para determinado problema, compartilhar informações e ser
coautores em todo o processo de criação. Em consonância Chagas (2002,
p. 3) ressalta que as redes de aprendizagem ganham novas possibilidades
e estratégias no âmbito da educação. Para a autora,
[...] o leque de intervenientes alarga-se e diversifica-se, as questões
abordadas ganham novas dimensões e profundidade, como resultado
das interações que se estabelecem entre pessoas com níveis de
formação e de conhecimentos diferentes, especializadas em diversas
áreas do conhecimento e com distintas vivências, percepções, atitudes
e valores.
Na sessão seguinte serão apresentadas algumas experiências
com mapas colaborativos realizadas durante a formação docente do
Projeto Um Computador por Aluno – UCA.
Experiências do Google Maps no Projeto UCA
O Projeto Um Computador por Aluno – UCA é uma ação do
governo brasileiro, fundamentada na proposta da organização nãogovernamental One Laptop per Children (OLPC), gerida por Nicolas
Negroponte, cujo objetivo é “proporcionar a inclusão digital do aluno
oriundo das classes populares por intermédio da escola e a utilização
dessas tecnologias nos processos de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento do currículo” (ALMEIDA; PRADO, 2011, p.14).
Por se tratar de um projeto piloto, cerca de 300 escolas públicas
brasileiras foram contempladas com a distribuição de laptops
educacionais por aluno. Além disso, essas escolas passaram por
melhorias de infraestrutura, adquiriram mobiliário novo e obtiveram
acesso a internet sem fio. Essa implantação em nível nacional e de forma
quase simultânea em escolas brasileiras, aliadas a conectividade e
mobilidade dos laptops, apresenta uma excelente possibilidade para o
desenvolvimento de práticas colaborativas envolvendo alunos de
45
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
realidades distintas. Essa preocupação se alinha com o espírito mais atual
acerca do uso da tecnologia na sociedade, marcada por uma colaboração
e compartilhamento de recursos e ferramentas.
Segundo Warschauer (2006), a proposta 1:1 potencializa a
relação do aluno com a tecnologia, favorecendo a imersão tecnológica
desejável para o desenvolvimento do projeto. Os laptops educacionais
permitem mobilidade na sala de aula ou fora dela, como também,
possibilitam convergência de mídias entre a máquina com outros
recursos. A conexão sem fio amplia possibilidades de uso através de
ferramentas online. Esses elementos apoiam transformações na prática
pedagógica, a fim de incentivar a colaboração entre alunos e professores
disseminando novas formas de ensino e aprendizagem.
A mobilidade e a conectividade favorecem o desenvolvimento
de práticas colaborativas atraindo estudantes de realidades distintas. Esses
aspectos estão alinhados com a proposta de formação docente do Projeto
UCA que atrai componentes capazes de criar ambientes colaborativos,
oferecendo dimensões pedagógicas e curriculares diferente da situação
um-para-muitos trabalhados na maioria dos laboratórios de informática
das escolas brasileiras (BRASIL, 2008, 2009).
A perspectiva de um computador por aluno usado de maneira
ativa nas atividades escolares, além da mobilidade e da integração de
ferramentas disponíveis no laptop educacional proporciona situações
necessárias para uma transformação de postura e de atitude dos atores do
processo ensino-aprendizagem. Tais aspectos podem viabilizar a
formação de redes colaborativas, a criatividade, a utilização de vários
recursos e a reflexão práticas pedagógicas e curriculares entre professores.
Desta forma, o Google Maps foi utilizado como uma
ferramenta colaborativa em um dos encontros de formação docente do
Projeto UCA (http://blogs.virtual.ufc.br/uca-ce/?p=600). Tal encontro
visava promover a leitura e escrita digital, constituir redes sociais e
coletivas, nas quais professores e alunos pudessem explorar como o
trabalho com mapas colaborativos possui formas sensíveis de expressar o
relacionamento das pessoas com as regiões. Conforme Ribeiro e Lima
(2011, p.41), “os mapas deixam de assumir um caráter puramente
instrumental e adquirem a possibilidade de uma leitura mais semântica
dos seus conteúdos”.
Vinte e quatro professores de uma escola estadual,
contemplada com o Projeto UCA, localizada no distrito de Ponta da
Serra, município de Crato no estado do Ceará utilizaram essa ferramenta,
a fim de criar estratégias de ensino e aprendizagem com seus alunos em
suas aulas. Os professores se dividiram em duas equipes para criar mapas
46
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
distintos de duas cidades próximas da escola: Juazeiro do Norte e Crato.
Cada membro das duas equipes investigou elementos históricos, sociais e
políticos das cidades. Mapearam os pontos turísticos através de fotos,
vídeos e textos. Criaram formulários eletrônicos e disponibilizaram links
para consultas mais aprofundadas. Na visão dos professores
participantes, o Google Maps possibilitou um espaço dinâmico de
aprendizagem de fácil acesso, integrando diversas mídias. Para eles, a
vantagem de usar essa ferramenta está diretamente relacionada ao uso
dos ícones localizados em pontos estratégicos do mapa colaborativo.
Além disso, eles puderam perceber que as informações foram
representadas de várias formas em um único espaço geográfico: texto,
vídeo, áudio e imagens. No entanto, os docentes só chegaram a essa
conclusão porque estudaram e testaram a ferramenta entre eles mesmos.
Após estudo e apropriação tecnológica do Google Maps, o
professor de Biologia da mesma escola orientou seus alunos para criação
de um mapa colaborativo que identificasse as classificações de árvores
existentes no distrito urbano de Ponta da Serra-Ceará. A atividade teve
como objetivo investigar as espécies de plantas e mapeá-las conforme
espaço geográfico da cidade. Os alunos coletaram informações sobre os
tipos de árvores da região, criaram tabelas e registraram por meio de fotos
e vídeos cada espécie diferente. Os registros foram cuidadosamente
pontuados no mapa colaborativo, no qual os alunos inseriram fotos e
textos com a descrição de cada planta, editaram as filmagens e postaram
no mapa, como também identificaram pontos de devastação das árvores
na cidade, marcando as áreas com linhas e formas geométricas. Em
seguida, os estudantes, sob orientação do professor, criaram uma
apresentação em slides para os demais alunos da escola, a fim de
conscientizá-los da importância da preservação das árvores na região.
As experiências relatadas mostram que professores e alunos
podem produzir e compartilhar informações para atender às suas
necessidades, curiosidades e expectativas acerca dos lugares. Segundo
Ribeiro e Lima (2011, p.46), “a comunicação com os lugares, mediados
por mapas colaborativos, dilatam as possibilidades de produção de
sentidos e adicionam novas camadas de informações aos territórios”.
O professor exerce um papel importante na orientação durante
a realização das atividades com o suporte das ferramentas colaborativas
online. Ele é responsável pela mediação entre o conhecimento e os
alunos, como também acompanha as ações, os trajetos percorridos na
busca de soluções, a constituição coletiva do conhecimento e a produção
dos resultados. O professor também pode observar a forma como o
tempo foi distribuído, como as ideias foram negociadas, quais os tipos de
relações estabelecidas entre os participantes do grupo e de que maneira as
47
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
decisões foram apresentadas.
As estratégias pedagógicas vivenciadas nas atividades
colaborativas dentro dos contextos escolares favorecem a produção
grupal e aflui na forma de aprender individual e coletivamente, pois todas
as tarefas são compartilhadas e produzidas por todos os participantes do
grupo.
São múltiplas as vantagens da utilização do Google Maps na
prática escolar, principalmente quando mediada pelo professor e pela
reflexão de um grupo de pessoas. Esse aplicativo permite o
desenvolvimento de atividades colaborativas apoiadas pelo computador e
a integração com outros recursos da internet, como também apresenta
um espaço de aprendizagem envolvente, utilizando ferramentas online
como instrumentos de reflexão do conhecimento. Outros aspectos serão
levantados na última seção, de conclusões.
Considerações finais
Este capítulo buscou mostrar algumas possibilidades de
desenvolvimento de atividades colaborativas com alunos e professores da
educação básica, refletindo sobre a prática pedagógica aliada à utilização
das ferramentas online, principalmente a exploração do Google Maps.
Espera-se que essa discussão possa desencadear alternativas de atividades
colaborativas na escola.
Os professores devem conhecer as possibilidades e limites de
ferramentas colaborativas como o Google Maps, uma vez que
oportunizam momentos de interação global e parcial, apresentam
versatilidade de linguagens, precisando ser melhor aproveitadas no
contexto de ensino. Essas inovações exigem transformações na concepção
de planejamento e na maneira de desenvolver as atividades.
O Google Maps é um aplicativo que desenvolve e oportuniza a
criação de mapas colaborativos. Esse aplicativo potencializa novas
representações do espaço geográfico, associando aspectos sociais e
práticos do dia-a-dia. Além disso, permite a inclusão de informações,
assim como a inserção de textos, imagens, áudios e vídeos. Neste sentido,
os mapas colaborativos potencializam a interação entre os colaboradorescriadores de um determinado grupo através da representação social do
território.
Conforme Kreinjns et al (2003), a interação é a chave para a
eficácia da aprendizagem colaborativa. Ela deve ser estimulada pelo
professor, para que os alunos possam se sentir a vontade de colocar suas
impressões, construir relações sociais e, desenvolver uma comunicação
saudável entre o grupo.
48
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Para Kenski (2008), o professor deve conhecer as tecnologias
digitais, suas possibilidades educativas e interativas dos espaços virtuais
para melhor aproveitá-las nas diversas situações de aprendizagem e nas
mais diferentes realidades educacionais. Nascimento et al. (2011)
ressaltam o fato do professor, cada vez mais, deparar-se com o desafio de
usar o computador e seus recursos em sua prática pedagógica e destaca a
importância da formação docente para efetivar a utilização do
computador ligado às possibilidades de trabalho pedagógico,
principalmente na perspectivas da aprendizagem colaborativa.
É importante ter em mente que o mero uso das ferramentas
não irá propiciar uma aprendizagem colaborativa. De fato, como já
relatado por muitos autores (WARCHAUER, 2006, PAPERT, 2008,
CYSNEIROS, 1998), a introdução da tecnologia em muitos casos reforça
as práticas já existentes na escola. Em estudo da experiência de laptops
1:1 em Michigan, EUA, Junqueira (2008) documentou a prevalência de
práticas escolares tradicionais, dentre elas a perspectiva conteudista, o
trabalho isolado dos alunos e a rígida disciplina, que contradizem com o
potencial e as possibilidades comunicacionais e colaborativas do
programa.
A principal mudança deve vir na concepção e prática
pedagógica. Nesse sentido, as tecnologias digitais na educação devem
preferencialmente ser usadas para proporcionar aos alunos e professores
oportunidade de interagir e trabalhar juntos em problemas e projetos
significativos.
Finalmente, as perspectivas futuras para utilização do Google
Maps necessitam de maior aprofundamento para que alunos e professores
possam interagir com pessoas das mais variadas culturas, possibilitando o
intercâmbio de diferentes visões e realidades que auxiliam a busca de
respostas para os problemas. Haja vista que a ideia de criar, registrar,
compartilhar e colaborar ainda é pouco utilizada nos dias atuais.
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WEB 2.0 E MULTCULTURALISMO
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LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
56
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Ampliando os Espaços de Aprendizagem com as
TDIC: o Uso do Blog com Apoio do Laptop
Educacional
Renata Lopes Jaguaribe Pontes
Juscileide Braga de Castro
Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante
Introdução
A evolução das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) tem oportunizado mudanças na educação ao
propiciarem novas formas de construção do conhecimento. Neste
contexto, a proposta do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) visa
transformar as práticas tradicionais de ensino e aprendizagem, propondo
novas formas de ensinar e aprender ao possibilitar a exploração
pedagógica por meio da mobilidade do laptop; a formação de
comunidades de aprendizagem; a interação entre os sujeitos e a
construção coletiva do conhecimento, nas quais professores e alunos
podem explorar diferentes alternativas para uma mesma situação.
Dentre os recursos digitais disponíveis por meio do acesso à
internet, temos o blog, uma ferramenta advinda da chamada Web 2.0,
tida como uma evolução da estrutura da internet que visa uma ampla
participação dos usuários da rede por meio de canais colaborativos, nos
quais eles podem atuar como emissores e produtores de conteúdo,
estimulando a autoria, a interatividade e a socialização. No entanto, será
que esse recurso é realmente utilizado por professores e alunos? Caso
seja, qual a forma de utilização e as mudanças que ele agrega a
aprendizagem dos alunos?
Baseado nestes questionamentos, este trabalho visa relatar
como alunos e professores da educação básica de duas escolas, dos
municípios de Fortaleza e Barreira, contempladas com o Projeto UCA,
utilizam o blog como ferramenta de ensino-aprendizagem a partir do
auxílio do laptop educacional.
Na próxima sessão discutiremos conceitos e características da
Web 2.0, assim como as possibilidades pedagógicas oportunizadas por
essa nova fase da internet. Em seguida, abordaremos as novas formas de
aprendizagem que se situam no contexto da sala de aula. Por último,
detalhar-se-á o contexto e a metodologia utilizados seguidos da discussão
das análises e as conclusões da pesquisa.
57
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Web 2.0: A Evolução de uma nova fase da Inter net
No mês de outubro de 2003, Tim O’Reilly, dono da empresa,
O’Reilly Media, usou pela primeira vez a expressão Web 2.02 para
designar o surgimento de um movimento on-line que seria tido como a
segunda geração da web. Primo (2007, p.1) conceitua a Web 2.0 como
sendo “a segunda geração de serviços online que caracteriza-se por
potencializar as formas de publicação, compartilhamento e organização
de informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os
participantes do processo”.
Alexander (2006) diz haver discussões a respeito do termo Web
2.0, já que alguns não pensam que houve um desenvolvimento tão
significativo da internet a ponto dela ser dividida em duas gerações, mas
apenas um desenvolvimento natural do meio, sendo a denominação Web
2.0 apenas um jogo de marketing para atrair um público maior. Ele
esclarece, no entanto, que essa questão não é de grande relevância, pois o
mais importante são os conceitos e práticas que o termo traz consigo.
Ribeiro (2007, p.4) também analisa essas questões afirmando
que: (...) é interessante notar que, mesmo com todo o apelo comercial por
trás do termo “Web 2.0”, de fato presenciamos um momento significativo
na história da Internet mundial. Do final da década passada até os dias
atuais, houve um evidente e natural amadurecimento das aplicações web.
Concordamos com Alexander (2006) e Ribeiro (2007) e
consideramos essa atual fase como uma evolução inegável da internet que
conta com o amadurecimento dos seus serviços. O termo escolhido para
designá-la é um detalhe frente às várias novas possibilidades que ela vem
proporcionando.
Essa atual fase da web visa uma ampla participação dos
usuários por meio de canais colaborativos, nos quais eles podem atuar
como emissores e produtores de conteúdo, alimentando a interatividade e
a socialização.
Essa web pode ser vista como uma evolução em relação à sua
fase anterior, conhecida como Web 1.0, na qual, ao contrário do que
acontece na 2.0, a participação do usuário era limitada e a estrutura da
internet era estática, como explicam Cormode e Krishnamurthy (2008,
p.2):
A diferença essencial entre a Web 1.0 e a Web 2.0 é que existiam
poucos criadores de conteúdo na Web 1.0 com a grande maioria dos
usuários simplesmente agindo como consumidores de conteúdos,
sendo que na Web 2.0 qualquer participante pode ser um criador de
conteúdo e inúmeros suportes tecnológicos foram criados para
maximizar o potencial de criação de conteúdo.
58
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O advento da Web 2.0 alterou a noção de interatividade na
internet que passou das ações de ligar e clicar para as de criar e
compartilhar. Já não é suficiente somente encontrar e usar informação, a
web tornou-se um lugar participativo onde todos podem criar informação
de forma colaborativa, assim como compartilhar seus resultados
(SOLOMON E SCHRUM, 2007).
Segundo Silva (1998, s.p.) o conceito de interatividade remete a
“qualquer coisa ou sistema cujo funcionamento permite ao seu usuário
algum nível de participação ou de suposta participação”. Para Lemos
(1998), a interatividade é um caso específico de interação, a interatividade
digital, que seria um diálogo entre homem e a máquina por meio de
interfaces gráficas.
A Web 2.0 trouxe mudanças técnicas, mas, acima de tudo, que
ela gerou uma transformação social e cultural e mostrou a possibilidade
de novas práticas, ao propiciar ao usuário uma maior participação por
meio da produção de conteúdo, reconhecendo a sua autoria. Essa
participação propicia uma interação social, por meio do armazenamento
e compartilhamento de ideias, informações, enfim, conteúdos que podem
ser construídos online de forma colaborativa.
Web 2.0 e a Educação: um diálogo possível
Vários teóricos (MARINHO et al, 2009; DEMO, 2009;
CARVALHO, 2008; VALENTE e MATTAR, 2007; ROMANÍ e
KUKLINSKI, 2007; SOLOMON e SCHRUM, 2007; ALEXANDER,
2006 e RICHARDSON, 2006) apontam que o surgimento e
desenvolvimento da Web 2.0 possibilita novas e estimulantes
oportunidades para a educação, ao propor alterações nos paradigmas
tradicionais de ensino e aprendizagem, onde ainda prevalece a educação
centrada no ensino e na transmissão de conhecimento, para o da
educação centrada na aprendizagem.
Valente e Mattar (2007, p.67) retratam esse panorama da
seguinte forma:
O ambiente da educação tem passado por mudanças radicais nas
últimas décadas (...). O cenário tem se tornado cada vez mais
imprevisível, principalmente por causa das novas tecnologias que tem
possibilitado formatos de educação antes inimagináveis, especialmente
com a Internet e, mais recentemente, a Web 2.0, que congrega
ferramentas disruptivas.
Ao possibilitar que o sujeito seja autor do seu próprio
conhecimento, a Web 2.0 estimula a formação de um ser autônomo,
59
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
pensante, reflexivo e crítico que, ao mesmo tempo em que compartilha
em rede suas descobertas, aprende com as dos outros. No contexto
educacional, essa característica possibilita que o aluno aprenda com o
professor; que o professor aprenda com o aluno e que os alunos
aprendam entre si, resultando em uma educação dialógica na qual,
segundo Freire (1996, p.23), “quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender”.
Valente (2011) também comenta sobre a nova postura que o
professor deve ter em relação ao aluno:
O professor tem que (...) usar os conhecimentos do aluno, pedir ajuda
no que os jovens conhecem mais, organizar uma dinâmica na sala de
aula que dê voz a quem sabe. O professor precisa sair do pedestal e
entender que tem gente que sabe mais que ele. A grande dificuldade
está em querer que o professor saiba tudo (...). É preciso fazer uma
parceria com o aluno (VALENTE, 2011, n.p.).
Atualmente, estudos relatam que a Web 2.0 está sendo
utilizada na modalidade da educação a distancia (Valente e Mattar, 2007;
Voigt, 2007; Bottentuit Júnior e Coutinho, 2008). Porém, Marinho et al
(2009, p.20) ressaltam que os aplicativos e recursos que compõem a
chamada Web 2.0 deverão ter impactos importantes não somente na
educação online, mas “poderão – ou deverão – ter implicações também
sobre a educação chamada presencial, na velha sala de aula de tijolos”.
Uma das ferramentas “mais amplamente adotada na
read/write Web até o momento” (RICHARDSON, 2006, p.8) e um dos
serviços que melhor exemplificam a Web 2.0 são os weblogs, palavra
composta por web, que significa as páginas na internet, e log, que
significa registro, ou seja, um registro na web. Surgidos no final dos anos
90, os weblogs, mais comumente conhecidos como blogs, começaram a
ser usados como um diário virtual que permitia um compartilhamento de
pensamentos, relatos e reflexões pessoais, mas que exigia um
conhecimento técnico de programação.
A estrutura do blog disponibiliza espaços para a escrita das
postagens (ou posts) que são mensagens de texto que podem ter imagens,
vídeos e hiperlinks. Para cada postagem há um espaço para os
comentários sobre a mesma, em um local onde se pode dialogar com o
autor e vice-versa, concordando, discordando ou acrescentando alguma
outra discussão ou elemento, como um hiperlink para outro blog que
discuta outro ponto de vista sobre a temática abordada.
Komesu (2004) concebe o blog como um espaço em que o
escrevente pode expressar o que quiser na atividade da [sua] escrita, com
a escolha de imagens que compõem o todo do texto veiculado pela
60
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
internet. Demo (2009, p.25) afirma que: “para deles [blogs] participar é
preciso fazer textos próprios, apresentar-se como colaborador, praticar
interatividade criativa”.
Atualmente, o blog ocupa um lugar de destaque no contexto
educacional como demonstrado pelo surgimento de diversos tipos de
blogs com fins educativos e pelas vários pesquisadores que buscam, em
suas características, potencialidades para a educação. Barbosa e Granado
(2004, p.69) concordam com essa afirmação asseverando que “se há
alguma área onde os weblogs podem ser utilizados como ferramenta de
comunicação e de troca de experiências com excelentes resultados, essa
área é, sem dúvida, a da educação”.
Outros benefícios significativos que o blog traz para a educação
são o incentivo ao exercício do diálogo, autoria e co-autoria; além da
prática da expressão artística, hipertextual e escrita possibilitados pela
própria estrutura da ferramenta (GUTIERREZ, 2004).
Richardson (2006, p. 21) também destaca que o blog pode ser
visto como uma potencial ferramenta pedagógica porque pelo processo
de blogar “(...) os alunos estão aprendendo a ler de forma mais crítica,
pensar na leitura de forma mais analítica e escrever com mais clareza.”
Para Oliveira (2008), o blog é uma ferramenta excelente para
desenvolver o papel do professor como mediador na produção do
conhecimento, possibilitando que se tenha o papel ativo de instigar a
discussão por meio de comentários, potencializando a interação entre a
classe; favorecendo a integração de leitura/escrita num contexto
autêntico; incentivando a autoria, o pensamento crítico e a capacidade
argumentativa; explorando o conteúdo e o hipertexto de forma ilimitada;
estimulando o aprendizado extraclasse de forma lúdica; incentivando a
escrita colaborativa, a partir da partilha de informação de interesse
comum; e desenvolvendo a habilidade de pesquisar e selecionar
informações.
Marinho et al (2009) acrescentam um novo motivo: criar um
blog é uma boa estratégia para o professor inserir-se de forma ativa na
rede, iniciando sua cultura de uso de recursos da Web 2.0. Esse uso irá
deixá-lo mais confortável para aplicá-lo juntos aos alunos, já que teria
maior familiaridade com o recurso.
Na maioria das vezes, no entanto, os usos do blog e das demais
ferramentas da Web 2.0 vivenciados por alguns professores e alunos em
suas casas, na casa de parentes ou amigos ou nas lan house, quando
navegam, interagem e colaboram no ciberespaço, não revelam essas
possibilidades de mudança, pois ainda não fazem parte de sua vivência
pedagógica, estando distantes da escola.
61
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Os usos tecnológicos que acontecem fora da escola também
necessitam ser aproveitados dentro dela, já que a educação não acontece
somente nos ambientes formais de ensino, mas em todos os campos da
vida cotidiana, como afirma a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), em seu artigo primeiro: “a educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais” (BRASIL, 1996, n.p.).
Solomon e Schrum (2007) acreditam que os alunos devem
aproveitar as ferramentas disponíveis na web tanto em casa como na
escola, mas que os professores têm o papel fundamental de orientar esse
uso.
A contemporaneidade pressupõe uma sociedade em
transformação constante, portanto, exige uma escola em transformação
constante e que, por sua vez, exige também professores em transformação
constante. (...) Métodos participativos deverão substituir a mera
transmissão de conhecimentos. O professor passa a ser um estimulador,
coordenador e parceiro do processo de ensino e aprendizagem e não mais
um mero transmissor de um conhecimento fragmentando em disciplinas
(LEITE, 2008, p.72). Mas, para que o professor possa empregar as
ferramentas da Web 2.0 como recurso pedagógico é necessário que se
aproprie instrumentalmente de suas funcionalidades e, sobretudo, que
compreenda suas possibilidades pedagógicas.
É necessário, considerar, entretanto, que a despeito das
possibilidades de uso das ferramentas da Web 2.0 na escola, não basta
incorporar os computadores às rotinas escolares na expectativa de que as
crises pelas quais a educação vem passando nas últimas décadas sejam
superadas. “A tecnologia em si não modifica a natureza da educação
escolar. Na melhor das hipóteses, amplifica processos já em andamento”
(WARSCHAUER, 2006, p.184).
Sibilia (2012), por sua vez, chama atenção para o
reconhecimento de que os artefatos eletrônicos, como computadores e
celulares não são recursos neutros.
Carregam consigo uma série de valores e modelos de uso que
estão implícitos, por mais que sempre exista certo grau de flexibilidade,
agenciamento, experimentação e apropriação por parte de seus usuários,
mas isso não significa que não possuam sua própria materialidade e sua
marca bastante característica (SIBILIA, 2012, p.184).
Tanto os argumentos de Sibilia (2012) quanto os de
Warschauer (2006) vão na mesma direção: o uso da tecnologia na escola
62
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
precisa estar amparado por um projeto pedagógico inovador. Como
defende Sibilia (2012) “capaz de concentrar de novo a atenção do
conjunto de alunos na aprendizagem” (2012, p.184).
A autora propõe ainda que é necessário preparar os estudantes
para saber usar o acesso ao fluxo possibilitado pela conectividade dos
computadores que estão na sala de aula, nos moldes do Projeto Um
Computador por Aluno, visto que esse fluxo naturalmente provoca
dispersão. Assim, para evitar esses efeitos dispersivos, é necessário
“produzir condições de recepção e agir sobre tais efeitos” (2012, p.185).
Quer dizer, para o processo de aprendizagem, não basta que os
alunos sejam usuários das redes. São necessários outros conhecimentos e
outras formas de atuação.
Convém distinguir entre o simples atualizador que se conecta e
navega sem operar”, por um lado, e aquele que dispõe de alguma
estratégia ou realiza alguma operação tendente a dar sentido ao fluxo,
porque são dois tipos de conexões diferentes: dois modos distintos de
lidar com a informação ou de habitá-la. Cabe sugerir, portanto, que a
escola informatizada do século XXI teria que ser um espaço capaz de
ensinar os alunos a se constituírem como esse último tipo de
subjetividade. (SIBILIA, 2012, p.186)
Feitas essas considerações que apontam os desafios do uso da
tecnologia na educação, discutiremos na próxima seção como as novas
formas de aprendizagem se situam no contexto da sala de aula.
Paradigmas da aprendizagem e o uso do computador na
Educação
Koschmann (1996) identificou várias situações de uso do
computador dentro e fora da sala de aula e propôs uma cronologia do uso
do computador na aprendizagem. Na perspectiva do paradigma
instrucional está a Instrução assistida pelo computador, CAI. Essa
abordagem caracterizava-se pela repetição, assim como pela
decomposição do conhecimento em partes para ser apresentado aos
estudantes em uma sequência lógica, de forma a diminuir o grau de
dificuldade (STAHL et al, 2006). Também é identificada como ensino
programado, e fundamenta-se em quatro princípios, de acordo com
Bruillard (1997): o princípio do conteúdo a ser ensinado, o da adaptação,
em que no seu ritmo, o aluno avança fase a fase, o princípio da
estimulação, de acordo com a proposta de condicionamento de Skinner
em que o aluno tem que escolher uma resposta e, por último, o princípio
do controle e do conhecimento imediato da resposta, o reforço é o que
vai determinar a aquisição de um novo conhecimento.
63
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Já o Sistema Tutores Inteligentes situava-se numa abordagem
cognitivista que percebe a aprendizagem de forma individual e a partir de
modelos mentais (Idem). Koschmann (1996) inclui nessa cronologia o
sistema Logo, identificado nos anos 1980 como sendo de matriz
construtivista, que preconizava “que os alunos deveriam construir o seu
conhecimento por eles mesmos” (Ibidem).
Ribeiro (1998) compreende que nesse processo, os estudos e
pesquisas sobre Inteligência Artificial, IA, foram fundamentais para
adaptar os programas às necessidades dos estudantes, indo além dos
padrões de monitoramento até então dominantes.
Koschmann (1996) reconhece a aprendizagem colaborativa
com suporte computacional, CSCL (do inglês Computer Supported
Collaborative Learning) como decorrente dessas experiências anteriores.
Para Stahl et al (2006) o foco dessa proposta é aprender com a
colaboração de outros alunos ao invés de ser através da mediação com o
professor.
A perspectiva da aprendizagem colaborativa com suporte
computacional alinha-se com a teoria da prática social em que a
aprendizagem é resultado da negociação no contexto social e não na
mente dos indivíduos (Stahl et al, 2006).
A prática social está situada na relação do indivíduo com
outros indivíduos e com o mundo. Com Lave e Wenger (2002, pg.168):
“Esta visão também afirma que aprender, pensar e saber são relações
entre pessoas em atividade no mundo, com o mundo e surgidas do
mundo socialmente e culturalmente estruturado.”
Aprender não é um processo individualizado, mas como
propõem Lave e Wenger (1991), trata-se de um processo que se organiza
a partir da participação, isto é, na mediação de diferentes perspectivas
entre os coparticipantes (p.15).
Portanto, o que propõe a aprendizagem colaborativa com
suporte computacional é que o processo de aprendizagem se dá na
atuação coletiva do grupo, na prática em si. Para essa abordagem
questões como a intersubjetividade tem significado especial, posto que
põe em evidência a aprendizagem constituída pela interação. “Esta é a
aprendizagem que não se realiza simplesmente na interação, mas que está
realmente constituída nas interações entre participantes” (STAHL et al,
2006, p.12).
Sobre interação e interatividade é oportuno mencionar Marco
Silva, para quem a escola não está em sintonia com tais questões “porque
está fechada em si mesma, em seus rituais de transmissão, quando o seu
entorno modifica-se em nova dimensão comunicacional” (2010, p.82).
64
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O autor considera que o hipertexto convoca o espectador a uma
atuação híbrida, múltipla, de emissão e recepção.
À medida que faz uso das tecnologias hipertextuais, ele tende a
tornar-se menos passivo diante da separação da produção e consumo, da
separação da distribuição e comunicação. Aprende que dele mesmo
depende o gesto instaurador que cria e alimenta a experiência
comunicacional entendida como diálogo com e na multiplicidade.
Aprende a não aceitar passivamente o que é transmitido. Diante da
informação, da mensagem, pode interferir, modificar, produzir e
compartilhar (SILVA, 2010, p.17).
Voltando às questões anteriores, do ponto de vista
metodológico, a CSCL tem orientado suas investigações na perspectiva
experimental, descritiva e projeto iterativo. Stahl et al (2006) defende que
a etnometodologia é mais adequada aos processos descritivos de
pesquisas, ao passo que as investigações conduzidas por projetistas que se
propõem a “aperfeiçoar os artefatos destinados à mediação da
aprendizagem” devem ter caráter mais aprofundado.
Convém mencionar a investigação conduzida por Rodrigues
(2009) que se alinha à proposta da CSCL e que defende que:
as tecnologias e seus usos precisam se tornar efetivas a partir das
práticas significativas dos alunos, ou seja, a partir da compreensão que
os alunos possuem ou desenvolvem a respeito das tecnologias digitais
na experiência escolar deles. (...) O computador na escola é uma
prática social e não uma tecnologia (p.16).
Muito já se comentou sobre a distância entre o que a escola
propõe como aprendizagem e que estratégias são mobilizadas com esse
fim e a vida cotidiana. Desse “abismo” decorre, de modo geral, um
sentido de inutilidade e de irrelevância para o que se aprende na escola.
Sem contar que a aprendizagem ainda é encarada como processo de
ordem individual, como explica Wenger (2001, p. 28):
Nossas instituições na medida em que abordam explicitamente
questões relacionadas com a aprendizagem, se fundamentam
principalmente no pressuposto de que aprender é um processo individual
que tem um princípio e um fim e que resulta melhor separá-lo de nossas
restantes atividades e que é o resultado do ensino.
A teoria social da aprendizagem de comunidades de prática
compreende a aprendizagem como par ticipação social
Podemos afirmar que uma teoria social da aprendizagem deve
integrar os componentes necessários para caracterizar a participação
65
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
social como um processo de aprender e conhecer. Os componentes
básicos desta teoria relacionam significado, prática, comunidade,
identidade. (MOSQUERA, 2008, p.28)
A dimensão social da aprendizagem muda o foco da concepção
baseada na internalização como resultado da transmissão e assimilação.
Na aprendizagem situada o foco está na relação entre a aprendizagem e
as situações sociais nas quais ela ocorre. Com Lave e Wenger (1991):
A aprendizagem vista como atividade situada tem como característica
central a definição de um processo que chamamos de participação
periférica legítima (...) a qual possibilita uma maneira de falar sobre as
relações entre os novatos e os veteranos, sobre suas atividades,
identidades, artefatos e comunidades de conhecimento e prática.
Trata-se de um processo através do qual os novatos tornam-se parte da
comunidade de prática. As intenções das pessoas para aprender estão
envolvidas e o significado da aprendizagem é configurado através do
processo de ser um participante pleno na prática sociocultural. Esse
processo social inclui, na verdade, de conhecimento de competências
(1991, p.29).
É inegável que a forma como se dá a introdução da tecnologia
nas rotinas da sala de aula vai depender da cultura educacional do
ambiente (LUCKIN et al, 2005). É baseado nessa compreensão que se
usa como referência nessa discussão o conceito de “sistema de ecologia
de recursos” (Idem) relacionada ao ambiente de aprendizagem. Nesse
conceito estão subjacentes duas dimensões, uma de ordem estática e
outra de ordem dinâmica. A dimensão dinâmica relaciona-se com a
organização das atividades e com o foco no aprendente, enquanto a
dimensão estática se vincula à perspectiva do que vai ser aprendido
(conteúdo), como será aprendido (processo) e onde será aprendido (local)
(Ibidem).
O modelo do “sistema de ecologia de recursos” tem o aprendiz
no centro e considera que o que e como vai ser aprendido é determinante.
Do ponto de vista da aprendizagem, como já exposto anteriormente, não
será a simples aquisição de equipamentos que implicará na melhoria da
qualidade da educação oferecida. Nas diversas pesquisas que conduziu
sobre o uso do computador da sala de aula, Warschauer (2006) conclui
que:
Tudo o que escola faz bem, provavelmente fará melhor com os
laptops. Mas pelo mesmo motivo, se a escola tem sérios problemas de
disciplina ou instrução sem foco, os laptops poderão ampliar tais
dificuldades por oferecer aos estudantes um novo sentido para ficar
sem tarefas e os professores uma nova ferramenta para manter os
estudantes ocupados enquanto ensinam. Os laptops poderão fazer
66
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
uma boa escola melhor, mas não poderão fazer uma escola ruim se
tornar uma boa escola (p.34).
Daí porque se optou por reconhecer a aprendizagem situada
como uma teoria social. Como defende o “sistema da ecologia de
recursos”, um dos recursos é o que o aprendiz necessita compreender
para interagir com o conteúdo a ser ensinado.
Contexto e Metodologia da Investigação
Com o objetivo de relatar a utilização do blog como ferramenta
de ensino-aprendizagem por alunos e professores dos municípios de
Fortaleza e Barreira, foi realizada uma pesquisa qualitativa que terá como
estratégia o estudo de caso.
Ludke e André (1986) afirmam que a concepção do estudo de
caso não advém de uma visão predeterminada da realidade, mas visa
apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada
situação. Esses autores elencam as características principais dos estudos
de caso: visam à descoberta, enfatizam a interpretação em contexto,
buscam retratar a realidade de forma completa e profunda, usam uma
variedade de fontes de informação, revelam experiência vicária e
permitem generalizações naturalísticas, procuram representar os
diferentes pontos de vista presentes numa situação social e utilizam uma
linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de
pesquisa.
Para Bogdan e Biklen (1994), o estudo de caso pode ser
concebido como um funil em que o início do estudo é sempre a parte
mais larga. Mas que, quando aprofundado, envolve um ou poucos
sujeitos.
Os critérios para a eleição dos nossos instrumentos de coletas
de dados foram determinados de acordo com o objeto a ser alcançado.
Desta forma, elegemos como técnicas de coletas de dados a observação e
análise de conteúdo, uma técnica que permite a descrição sistemática,
objetiva e quantitativa do conteúdo da comunicação (LAKATOS E
MARCONI, 1991).
Pretendeu-se, assim, analisar blogs criados para o
desenvolvimento de projetos no âmbito do Projeto UCA, pois se quer
investigar como as TDIC, a partir do uso do laptop educacional,
possibilitou a ampliação dos espaços de aprendizagem. Para isso, foram
analisados os seguintes blogs:
Projeto
nossos
lugares
no
mundo
(http://nossoslugaresnomundo.blogspot.com.br/):
Esse
blog
foi
67
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
construído para a realização de um projeto com o objetivo de possibilitar
o contato e a interação entre os alunos das escolas UCA de Barreira
(Escola Antônio Julião Neto) e Fortaleza (EMEIF Monteiro Lobato).
O projeto foi realizado com crianças do 5o ano do Ensino
Fundamental do turno da tarde, contando, também, com a participação
de estudantes americanos de um projeto de intercâmbio, do grupo de
Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem (PROATIVA1).
Dentre os resultados obtidos, o projeto possibilitou o
desenvolvimento de aprendizagens acerca das culturas de cada
localidade, assim como a valorização de cada cultura, proporcionando a
convivência adequada com a diversidade cultural (LIMA et al, 2011).
Projeto
Um
Mundo
de
Informações
(http://1mundodeinformacoes.blogspot.com.br/search/label/Escola
%20Monteiro%20Lobato): Esse blog foi construído para servir como um
portal de notícias, tendo como principal objetivo melhorar a
aprendizagem dos alunos na área do Tratamento da Informação, bloco
pertencente ao currículo de Matemática, tornando atividades com
gráficos significativas.
O projeto teve a participação direta dos estudantes do 5º ano do
Ensino Fundamental do turno da manhã da EMEIF Monteiro Lobato,
além da participação indireta de todo o corpo docente, discente e
comunidade escolar que participaram respondendo às perguntas e
entrevistas, sendo realizado nos meses de setembro a dezembro de 2011.
Dentre os resultados obtidos o projeto proporcionou a combinação de
diferentes linguagens e tecnologias, de modo a integrar o currículo
escolar, favorecendo a apropriação tecnológica e a formação cidadã
(CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012).
A seguir serão apresentados os resultados que emergiram das
análises.
Resultados: experiências com o uso do blog em escolas UCA
Os resultados das análises realizadas nos blogs dos projetos, já
descritos, demonstraram formas diferentes de utilização do blog como
ferramenta de ensino-aprendizagem. Os resultados serão apresentados em
cinco categorias: comunicação interativa, ampliação do tempo,
ampliação do espaço, produção de materiais e aprendizagem
colaborativa, as quais serão apresentadas e discutidas a seguir.
1
http://www.proativa.vdl.ufc.br/
68
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Comunicação interativa
Observou-se, nos blogs analisados, que os estudantes não se
comportaram passivamente ao que era divulgado nos blogs, mas
acrescentavam, modificavam, isto é, interferiam nas postagens através dos
comentários que eram publicados, omitindo opiniões, fazendo perguntas
ou acrescentando algo ao que era postado, como pode ser visualizado nas
figuras 1 e 2.
Para Silva (2010) é possível aprender com a nova modalidade
comunicacional em que as aulas não são baseadas, apenas, na
transmissão de conhecimento, mas na disposição de múltiplas disposições
à intervenção do interlocutor.
Na figura 1, estudantes de um mesmo projeto dialogam sobre a
postagem da notícia, comentando sobre os resultados apresentados e
sugerindo como pode ser feito futuramente para a melhoria do blog.
Figura 1: Comunicação entre os participantes do projet
Fonte: Blog do Projeto Um Mundo de Informações-Comentários da notícia do show de
talentos
Figura 2: Recorte de postagem dos textos dos alunos com recorte de alguns comentários
69
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Fonte: Blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo- 1o encontro com os americanos
Na figura 2, após a postagem de textos realizados pelas
crianças do Projeto Nossos Lugares no Mundo, verificam-se comentários
que buscam interpretar o que foi postado, além dessas postagens, também
há comentários acrescentando informações ao que já havia sido postado.
Essas situações demonstram que a comunicação não foi baseada apenas
na transmissão de conhecimento - comunicação reativa, mas contou com
a interferência do interlocutor - comunicação interativa (SILVA, 2010).
Assim, percebem-se nesses contextos apresentados, situações
que o além do aluno aprender com o professor, os alunos aprendem entre
si, resultando o que Freire (1996) chama de educação dialógica.
É importante observar que a comunicação de forma interativa
70
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
no blog, através de comentários dos estudantes, foi favorecida pela
disponibilidade dos laptops educacionais nas salas de aula fazendo uso,
para isso, da conectividade imersiva.
Ampliação do tempo
O blog dos dois projetos analisados utilizaram metodologias
diferentes. Enquanto no Projeto Nossos Lugares no Mundo, os
estudantes reuniam-se em horários de aula para produzir os textos que
eram postados pela equipe do grupo PROATIVA, no Projeto Um Mundo
de Informações as próprias crianças faziam as postagens das notícias no
blog.
Para que as crianças do Projeto Um Mundo de Informações
postassem no blog do projeto, foi necessário criar um e-mail comum que
foi administrado pela professora da turma, mas com senha compartilhada
para a turma inteira, já que as crianças tinham menos que 13 anos e pela
política de segurança da internet não é permitido que crianças menores
de 13 anos possuam conta no gmail.
Ao ser fornecido todos os dados para que as crianças do
Projeto Um Mundo de Informações acessassem o blog do projeto, houve
questionamentos do tipo: “Tia, se eu quiser eu posso fazer lá em casa, no
meu computador que minha mãe me deu?” (Informação verbal de uma
aluna) “ E se eu quiser fazer lá na lanhouse, dá para fazer? (Informação
verbal de um aluno). Outros questionamentos das crianças desse projeto
foi se podiam ir a escola em outros horários para pegar seu laptop e
acessar o blog.
Diante desses questionamentos foi explicado que com os dados
de acesso eles poderiam acessar no momento que quisessem, bastando
para isso, um computador e internet.
As crianças do Projeto Nossos Lugares no Mundo também
acessavam o blog fora do horário de aula. Isso pode ser constatado no
recorte de um comentário retirado do blog (figura 3), em que um dos
estudantes do projeto menciona o fato de em sua casa pedir dinheiro aos
pais para poder acessar o blog do projeto em uma lanhouse.
71
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Figura 3: Recorte de comentário sobre a postagem do Museu Virtual
Fonte: Blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo
Observou-se, portanto, que apesar da diferenciação na
metodologia utilizada nos dois projetos, a ampliação do tempo
aconteceu, mesmo que de forma diferente. Em tempos diferentes ao
horário de aula às crianças dos projetos acessavam os blogs para
comentar as postagens e no caso das crianças do Projeto Um Mundo de
Informações para produzir e postar as notícias proporcionando, portanto,
o desenvolvimento da autonomia por parte desse grupo de estudantes.
Para Brazão (2008, p. 297), a integração da tecnologia, como os
blogs, em espaços pedagógicos pode, inicialmente, “respeitar um tempo
definido, e gradualmente diluir-se noutros tempos curriculares, refletindo
os aspectos da vida da sala”, além disso, o mesmo autor cita que um dos
ganhos no trabalho curricular é a autonomia, pois possibilita a
mobilização do conhecimento através da reflexão de suas ações. Assim,
entende-se que o uso do blog pode ser importante para dar continuidade
ao estudo iniciado em sala de aula, fora da sala de aula e de maneira
eficiente.
Ampliação do espaço
Com o uso dos blogs a sala de aula convencional passou a não
ser mais o único espaço destinado à aprendizagem. Desta maneira, além
da ampliação do tempo, discutido na categoria anterior, as análises
mostraram que houve ampliação do espaço.
Pode-se perceber, ao analisar os blogs dos projetos e em
informações dadas pelos estudantes, que os blogs não foram usados,
apenas, nas salas de aula e nos momentos de aula. Os estudantes
acessaram os blogs dos projetos em diferentes lugares: na sala de aula, no
pátio da escola, no laboratório de informática educativa (LIE), em casa
ou em lanhouses.
Para as publicações utilizou-se informações e dados coletados
72
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
em outros espaços da escola e até da comunidade escolar, além de ter
possibilitado a interação entre escolas em lugares distintos, como já
mencionado (ver figura 4 e 5).
Na figura 4, observa-se que um estudante da escola de
Fortaleza fala de algumas ações realizadas pelo professor e a turma em
sala de aula, mas também, tenta interagir com um aluno da escola de
Barreira, ao solicitar explicações do significado de nick (apelido).
Figura 4: Recorte da notícia postada pelos alunos do 5o ano com alunos do 3o ano
Fonte: Blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo
Na figura 5 verifica-se um recorte de uma reportagem
construída pelos estudantes de Fortaleza a partir de pesquisa e entrevistas
com professores da escola e comunidade escolar.
Figura 5: Recorte da notícia postada pelos alunos através de entrevista e pesquisa
Fonte: Blog do Projeto Um Mundo de Informações-Notícia sobre poluição
73
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Apesar de o blog poder ser utilizado como ambiente virtual de
aprendizagem (DALSOQUIO, HAGUENAUER, 2011), proporcionando
assim a ampliação do espaço de aprendizagem, a mobilidade dos laptops,
no caso do Projeto Um Mundo de Informações, também foi
determinante para a ampliação desses espaços (CASTRO, CASTROFILHO, 2012).
Produção de materiais
O blog dos dois projetos analisados possibilitou a produção de
material a partir das postagens no blog (ver figura 6 e 7). Na figura 5
apresenta-se uma das telas do objeto de aprendizagem (OA) produzido a
partir das atividades desenvolvidas no Projeto Nossos Lugares no Mundo
e das trocas culturais realizadas através do blog pelos alunos das escolas
de Fortaleza e Barreira que participavam do referido projeto.
Figura 6: Tela do objeto de aprendizagem: Museu Virtual
onte: Blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo
74
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O OA Museu Virtual2 conta com dois personagens, Craig e
Whitney, baseados nos americanos que participaram do referido projeto,
que convidam o usuário a fazer um passeio por um museu que possui
cinco salas organizadas a partir das postagens dos trabalhos construídos
ao longo do projeto pelos estudantes.
Na figura 7 pode-se verificar uma parte do jornal digital
produzido pelas crianças do Projeto Um Mundo de Informações a partir
das atividades de investigação realizadas ao longo do projeto e postadas
no blog pelas próprias crianças. As notícias foram produzidas utilizando
o laptop educacional que facilitou a filmagem e fotografias a partir da
câmera disponível e a conectividade imersiva que possibilitou o acesso a
site de buscas de imagens e informações, à objetos de aprendizagem para
a construção de gráfico de barras e de setores e ao blog do projeto para a
publicação das notícias.
Figura 7: Jornal digital
Fonte: Blog do Projeto Um Mundo de Informações - Notícia sobre poluição
Assim, para a produção dos textos que deram origem ao jornal
2
http://nossoslugaresnomundo.blogspot.com.br/2011/08/blog-post.html
75
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
digital3, os recursos existentes no laptop e na internet deram suporte a
produção textual das notícias, tornando os alunos sujeitos ativo nessa
prática de produção. Para Guitierrez (2004) os blogs podem ser
construídos e modificados, sendo, portanto, potencializadores da autoria.
Aprendizagem colaborativa
Durante a realização dos projetos, observou-se que as
produções dos trabalhos aconteceram de forma coletiva, por meio da
aprendizagem colaborativa com apoio dos laptops educacionais.
Segundo Dias (2001), a aprendizagem colaborativa faz parte de
uma abordagem educacional que engloba processos e estratégias nas
quais os alunos são encorajados a trabalhar conjuntamente para
desenvolver e construir seu próprio conhecimento.
No entanto, para Dillenbourg et al. (1996), a aprendizagem
colaborativa somente ocorre quando duas ou mais pessoas aprendem ou
tentam aprender algo em conjunto.
No entanto, este tipo de aprendizagem necessita da interação
entre os seus participantes. “Esta é a aprendizagem que não se realiza
simplesmente na interação, mas que está realmente constituída nas
interações entre participantes” (STAHL et al, 2006, p.12).
Para Vygotsky (1987, p. 17) “a colaboração entre pares ajuda a
desenvolver estratégias e habilidades gerais de solução de problemas pelo
processo cognitivo implícito na interação e na comunicação”.
Figura 8: Recorte de cordel construído pelos estudantes de Fortalez
Fonte: Blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo
3
http://1mundodeinformacoes.blogspot.com.br/2012/01/jornal-digital.html
76
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Conclusão
As análises realizadas nos blogs dos projetos de escolas UCA
revelaram que foram desenvolvidas atividades com os estudantes,
incluindo não somente a elaboração e publicação de conteúdo. Assim
como apresentado, verificou-se que os blogs dos projetos, usados a partir
do laptop educacional, possibilitaram a ampliação dos espaços de
aprendizagem favorecendo a comunicação interativa, a ampliação do
tempo, a ampliação do espaço, a produção de materiais e a aprendizagem
colaborativa.
Além disso, os projetos possibilitaram a apropriação e o uso da
Web 2.0 e de sua filosofia de colaboração. Contudo, mesmo considerando
que esses se configuram como os primeiros passos para o uso destes
recursos, vários outros ainda precisam ser explorados.
Neste sentido, ressaltamos a importância de um projeto como o
UCA que possibilita o suporte técnico e a formação docente que
estimulam e oportunizam a apropriação de novos recursos digitais.
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LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
82
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Experiências de Interculturalidade com o Uso do
Laptop Educacional
Lavina Lúcia Vieira Lima
Mixilene Sales Santos Lima
Introdução
Nossa sociedade é marcada pelo uso das tecnologias digitais de
informação e comunicação, as TDIC, que medeiam ou facilitam
atividades cotidianas em todos os seus ambientes. Caixas eletrônicos,
internet móvel e fixa, GPS, sites de relacionamento são apenas algumas
das ferramentas digitais usadas pelas pessoas cotidianamente. Além disso,
e por meio das TDIC, as pessoas têm cada vez mais contato com outras
culturas, na forma de vídeos, notícias, músicas, e até mesmo por contato
interpessoal, através de blogs, redes sociais, entre outros meios. Assim,
trabalhar a diversidade cultural também dentro da escola, visando a
formação de indivíduos aptos ao convívio com a diferença no próprio
ambiente social em que se inserem, deve ser uma preocupação da escola.
O ambiente escolar é afetado por essas duas realidades de
maneira direta, pois os indivíduos que o fazem utilizam as TDIC de
diferentes formas e estão em contato constante com outras formas de
pensar e viver, diferentes das suas. Como destacam Almeida e Valente
(2011, p. 6):
(...) tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) tem um
papel fundamental no processo de globalização, provoca mudanças
nos modos de ser e estar no mundo, [...] influenciam o processo de
estruturação do nosso pensamento e, em especial, o modo de ser, agir
e pensar das gerações que hoje frequentam nossas salas de aula.
Assim, entendemos que as tecnologias trazem novos desafios à
sala de aula, visto que o seu uso deve ser pensado de forma a auxiliar no
desenvolvimento de atividades diferenciadas no contexto escolar, e,
principalmente, atividades que possam ser possibilitadas ou facilitadas
pelo uso de alguma ferramenta digital. Ou seja, não se deve apenas
adaptar hábitos pedagógicos antigos à tecnologia, mas perceber nessas
ferramentas novas possibilidades.
Este trabalho se propõe a apresentar e analisar experiências
ocorridas entre escolas UCA, e entre escolas UCA e outras instituições,
nas quais foi possível proporcionar o desenvolvimento de atividades
educativas a partir do contato entre os estudantes de culturas distintas por
meio do laptop educacional, ressaltando a aprendizagem de questões
83
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
culturais e de conteúdos escolares.
Conceitos de Cultura e Interculturalidade
Visando uma compressão mais aprofundada sobre o
desenvolvimento dos projetos e, principalmente, de seus resultados,
entendemos que uma discussão sobre alguns temas pertinentes à prática
deve ser realizada. Dessa forma, foi realizado um levantamento
bibliográfico, que serviu de base para o entendimento de alguns conceitos
como Cultura e Interculturalidade, e que será aqui apresentado.
A cultura de um povo é o conjunto dos hábitos, costumes e
visões de mundo de um determinado povo ou comunidade. Cada grupo
de pessoas se expressa e resolve seus problemas de maneira diferenciada,
tendo com base códigos de conduta e comportamento. A linguagem é o
maior exemplo de expressão cultural: cada país tem sua língua oficial,
fruto de interações entre cidadãos e estrangeiros realizadas durante toda a
sua história. Ainda assim, cada região pode desenvolver variações dessa
língua, como é o caso das expressões regionais e sotaques. Assim, dentro
de uma mesma sociedade, os mesmos códigos sociais podem ser
diferentes para cada grupo.
Em nossos dias, com o advento das TDIC, que aproximam
virtualmente pessoas de lugares distantes e, consequentemente, suas
culturas, a diversidade tem sido valorizada na formação dos cidadãos,
pois em um mundo cada vez mais globalizado, as habilidades sociais
relacionados ao saber lidar com a diferença trazem benefícios tanto
pessoais quanto profissionais. Além disso, o contato entre indivíduos de
culturas diferentes que ocorre atualmente contribui para a tomada de
consciência sobre a diversidade.
Assim, o conceito de cultura não é estático, pois, através do
contato entre os indivíduos e entre culturas, elas se modificam, ou seja, a
cultura é dinâmica e precisa do contato com a diferença em seu processo
dinâmico:
O conceito de diferença resume bem essa dinâmica particular, segundo
a qual, ainda que se modifique, uma dada cultura permanece a
mesma. Torna-se, portanto, necessário definir políticas que confiram
uma inflexão positiva a estas diferenças culturais, de modo que os
grupos e as pessoas que venham a entrar em contato, em lugar de se
entrincheirar em identidades fechadas, descubram na diferença um
incitamento para continuar a evoluir e mudar. (UNESCO, 2009, p. 4).
A problemática se mostra quando pensamos essa globalização,
esse contato como incentivo à dinâmica cultural, mas também como
perigo à preservação da identidade cultural, devido à transmissão de
84
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
modelos ocidentais e dominação desses em relação às outras culturas. O
desafio está em ver a globalização como um processo multidirecional,
como fomento ao diálogo intercultural. Nesse sentido, as TDIC
produzem novas formas de diversidade, através da interação que
promove.
Assim, a construção de uma visão sobre a diversidade que
valorize as diferenças de forma não hierarquizada se torna essencial para
a convivência entre os povos. Essa visão nós podemos chamar de
Interculturalidade, ou seja, a construção do respeito à diversidade, através
da relação entre o ‘eu’ (minha identidade cultural) e o ‘outro’ (o diferente
de mim, diferente da minha cultura). Sobre isso, Gusmão (2009, p. 27)
defende que o trabalho com a diversidade é uma mão dupla, no qual
Saber o que eu sou e o que o outro é depende de quem eu sou,
do que eu acredito que sou, com que vivo e porquê. Depende também das
considerações que o outro tem sobre isso, a respeito de si mesmo, pois é
nesse processo que cada um se faz pessoa e sujeito, membro de um grupo,
de uma cultura, uma sociedade. Depende também do lugar a partir do
qual nós nos olhamos.
Assim, o trabalho com a diferença também pode facilitar a
identificação ou construção da identidade cultural de cada um. Podemos
considerar que a internet favorece o contato entre culturas, o qual precisa
acontecer para que a interculturalidade seja construída. Fleuri (2004, p.
01) defende que um trabalho voltado para a construção de uma
interculturalidade deve,
desenvolver concepções e estratégias educativas que favoreçam o
enfrentamento dos conflitos, na direção de superação das estruturas
socioculturais geradoras de discriminação, de exclusão ou de sujeição
entre grupos sociais.
Dessa forma, o planejamento de atividades educativas que
objetivem o contato e interação entre indivíduos de culturas diferentes
tende a gerar conflitos da mesma forma que novos conhecimentos. Nesse
contexto, o enfrentamento de conflitos, no caso, o contato entre os
diferentes culturalmente, possibilita a construção coletiva do respeito ao à
diversidade e pode contribuir para a diminuição de atitudes
discriminatórias.
Neste trabalho, defendemos que o contato entre indivíduos de
culturas diferentes deve ser iniciado ainda na infância e, mais
especificamente, na escola, onde o aprendizado sobre o convívio com a
diferença deve ser foco de atenção pedagógica. Ou seja, a construção da
interculturalidade pode estar relacionada aos conteúdos escolares de
forma a ressignificá-los. Dessa forma, consideramos a discussão acima
85
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
necessária para que se entenda a maneira que analisaremos os projetos
aqui apresentados em relação à sua contribuição para a construção da
interculturalidade pelos seus participantes.
A seguir, apresentaremos projetos desenvolvidos de forma a
demonstrar que o trabalho com tecnologias para a construção da
interculturalidade é possível.
O Projeto UCA no Ceará e a diversidade cultural
O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) têm trazido
novos desafios ao ambiente escolar brasileiro, visto que propõe uma nova
dinâmica de utilização de computador em atividades pedagógicas. Antes
as TDIC eram utilizadas apenas em laboratórios de informática (LIE),
onde os professores se organizavam para levar suas turmas apenas
algumas vezes por mês ou de acordo com a necessidade da turma.
Com o projeto UCA essa realidade muda: não é mais
necessário se deslocar para outra sala, nem aguardar o agendamento para
as aulas com uso dos computadores. A proposta é que o professor possa
planejar sua aula e utilizar os laptops sempre que necessário, na própria
sala de aula, ou seja, há uma liberdade e autonomia maior por parte do
professor sobre a utilização de computadores em suas aulas.
Além disso, entendemos que o uso dos laptops oportuniza a
busca pelo aprimoramento de aulas, de forma a enriquecer os conteúdos
a partir do acesso a costumes e crenças de outros locais facilitados pelas
TDIC, visto que “a tecnologia contribui para aproximar as diferentes
culturas, aumentando as possibilidades de comunicação” (BRASIL,
1998, p. 135) e assim proporcionando a integração dos alunos à cultura
digital.
Dessa forma, alguns projetos foram desenvolvidos em escolas
participantes do projeto UCA no estado do Ceará, nos quais se utilizou
as TDIC (no caso, os laptops educacionais) para abordar conteúdos
escolares a partir dos aspectos culturais de cada cidade participante. Os
projetos foram realizados de forma a possibilitar aos alunos participantes
o contato com estudantes de lugares distantes geograficamente. Dentre
eles, alunos de outros países e de outras cidades do próprio estado, visto
que as escolas estão em regiões diferentes do estado, ou seja, há uma
grande variação cultural em cada escola participante do projeto.
Projetos desenvolvidos
O trabalho com projeto é uma forma mais organizada de
possibilitar a aprendizagem discente, indo além das limitações do
86
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
currículo escolar, “é uma forma de facilitar a atividade, a ação, a
participação do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de trocar
informações, enm, de construir conhecimento” (ALMEIDA et al. 2000,
p. 22).
Nesse sentido, o Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes
Informatizados e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA), da
Universidade Federal do Ceará, busca desenvolver projetos em escolas
públicas e entre escolas cearenses e internacionais, com objetivos de
aproximação por meio do uso das tecnologias digitais, para favorecer a
aprendizagem dos alunos participantes, bem como a produção de
materiais digitais por meio de assuntos vinculados ao currículo escolar. O
grupo é formado por alunos de Graduação e Pós-Graduação de diversas
áreas, consistindo, em si mesmo, um grupo interdisciplinar.
A seguir, serão detalhados alguns projetos desenvolvidos pelo
grupo Proativa em escolas municipais de Fortaleza. Os primeiros projetos
a serem apresentados foram realizados em escolas que possuíam
laboratórios de informática educativa (LIE) e que as turmas participantes
tinham que se deslocar para o LIE, mas que trouxeram bons resultados,
além de terem sido importantes como experiências-base para o
desenvolvimento dos projetos seguintes, realizados nas escolas
participantes do projeto UCA. Todos os projetos foram mediados e
desenvolvidos por membros do Proativa em parceria com os professores
envolvidos. Neste trabalho, os projetos serão apresentados focando
especialmente as atividades desenvolvidas pelos alunos das escolas
brasileiras, visto que o acompanhamento das atividades foi realizado de
forma presencial, o que não ocorreu com os alunos estrangeiros.
Dentre os projetos realizados em escolas não participantes do
UCA, tivemos o projeto interligando mundo, Me perdi e me achei no
Brasil e Brincando no Brasil, este projetos tiveram objetivos que se
assemelhavam, dentre os quais trocas culturais entre os participantes,
estudantes de escolas públicas brasileiros com alunos de outros países,
como Japão, França e Estados Unidos, respectivamente. Sendo estes
objetivos estava atrelados a outros de acordo com o currículo escolar, ou
seja, os temas abordados também contemplavam assuntos que os alunos
estavam trabalhando em sala ou que iriam trabalhar durantes o semestre.
Para proporcionar o contato entre os participantes de cada projeto eram
realizados por meio de ambientes virtuais de aprendizagem e
Webconferências. A partir disso, os alunos discutirem e interagirem e
assim, produzirem um material digital. No primeiro projeto cita os
alunos puderam produzir materiais por meio de oficinas e pesquisas na
87
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
internet, os segundo1 e terceiro2 projetos produziram um conto digital, a
partir do que foi discutido, criam uma narrativa e desenharam
personagens e objetos de cenas e assim a equipe do Proativa, concretizou
em um conto digital.
Como já falado, estes projetos foram experiências que
oportunizou o aprimoramento para os projetos realizados em escolas
UCA. A segui detalharemos quatro.
Nossos Lugares no Mundo
O projeto Nossos Lugares no Mundo foi o primeiro projeto a
ser desenvolvido em uma escola participante do projeto UCA no Ceará.
Desenvolvido no inicio de 2011, proporcionou a duas turmas de 5º ano
do Ensino fundamental de duas escolas diferente se comunicarem,
trocarem informações e conhecimentos através de um blog
[http://nossoslugaresnomundo.blogspot.com.br/], além de participarem
de atividades presenciais com dois estudantes universitários americanos
que participavam de um projeto de intercâmbio, estes tinham como
atividade obrigatória a participação em projetos de escolas públicas no
país de intercâmbio.
O projeto buscou integrar o conteúdo curricular e aspectos
culturais de ambos os municípios das escolas participantes (município de
Barreira e Fortaleza, capital do estado). Os temas a serem discutidos
foram escolhidos em parceria com a professora de sala de aula com base
no seu planejamento para as aulas de História e contemplavam o
conteúdo do livro didático de História, de modo que os alunos pudessem
explorar as riquezas culturais de suas localidades e discutir as
semelhanças e diferenças entre as culturas dos participantes. Os encontros
presenciais foram realizados duas vezes por semana em cada escola,
totalizando 11 encontros por escola em um período de aproximadamente
dois meses.
Durante os encontros presenciais, os alunos realizavam
atividades de discussão e/ou apresentação (Figura 3) de materiais sobre o
que havia sido feito ou produziam esses materiais nos próprios encontros,
em equipe de quatro ou cinco alunos ou juntamente com os dois
estudantes norte-americanos. Após o encontro, a equipe de mediação,
equipe que acompanhava o projeto, organizava os materiais e os postava
no blog do projeto. No encontro seguinte (na mesma semana), os alunos
1
2
Me Perdi e me Achei no Brasil. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?
v=GdHwurCNBZE
Brincando
no
Brasil.
Disponível
em:
http://www.youtube.com/watch?
v=yQ8aEF85iJE
88
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
de cada escola acessavam o blog do projeto para comentar as postagens
dos colegas da outra turma, fazendo, em geral, comparações entre a
maneira como haviam sido realizado a atividade e o relato da outra
turma.
Figura 3: Alunos da escola de Barreira em momento de apresentação de slides produzido
por eles.
Os materiais citados acima consistiam em slides, desenhos
(Figura 4), textos e até mesmo vídeos sobre os temas escolhidos, estes
temas foram escolhidos previamente no planejamento da equipe de
mediação e as professoras, os quais foram: 1) Moradia (nossos lugares,
nossas ruas), 2) História do cangaço, 3) Pontos turísticos e históricos de
cada município, 4) Literatura de cordel, e 5) Festas típicas. Consideramos
importante ressaltar que cada tema era trabalhado anteriormente pela
professora de sala de aula, facilitando, assim, o desenvolvimento das
atividades com os estudantes norte-americanos.
Figura 4: Desenho e apresentação feitos por alunos da turma de Fortaleza. O desenho
representa a universidade norte-americana, cuja foto foi apresentada pelos estudantes de
intercâmbio no 1º encontro presencial do projeto e a foi feita junto com a professora de sala
de aula sobre o Cangaço.
89
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Em alguns momentos do processo, era realizado um encontro
durante a semana destinado exclusivamente ao uso dos laptops
educacionais para acesso ao blog do projeto, no qual foram realizadas
atividades extras, tais como familiarização com a ferramenta blog (em
formato de oficina) e exploração do mesmo em geral, quando o acesso e
elaboração de comentários não puderam ser realizadas nos encontros da
semana devido à falta de tempo ou problemas com internet (Figura 5).
Nesses momentos, entendemos que aprendizagens diversas aconteciam,
como apropriação tecnológica, autonomia em relação ao uso do laptop,
escrita e digitação.
Figura 5: Alunos da escola de Barreira utilizando os laptops educacionais do projeto UCA
para acessar o blog do projeto Nossos Lugares no Mundo.
Entre as atividades em relação aos conteúdos, destacamos as
aprendizagens sobre as culturas dos colegas da outra cidade e dos EUA,
suas semelhanças e diferenças, além do desenvolvimento de uma autoestima em relação à própria identidade cultural por ambas as turmas
(LIMA, et. al., 2012).
Vizinhança Americana
Desenvolvido em 2011 com uma turma de 5° do Ensino
Fundamental de uma escola UCA de São Gonçalo do Amarante no
Ceará, em contato com uma turma equivalente da cidade de Logan, em
Utah - EUA. Os alunos trocaram informações e experiências através do
site do projeto [https://sites.google.com/site/usubrasilproject/home] e
por web-conferências.
Foram realizados seis encontros presenciais, sendo um por
semana com cada turma, para que pudessem discutir e realizar
atividades, que seriam postadas no site, bem como encontros para
realização de web-conferência, visando promover uma interação mais
direta entre os alunos. Nesse projeto especificamente, havia dois
90
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
estudantes brasileiros em Intercâmbio em Logan acompanhando a turma
norte-americana e auxiliando a realização das atividades, assim como no
projeto anterior eles deveriam realizar atividades em escolas para
complementar os créditos exigidos pela universidade.
Figura 6: Alunos da escola de São Gonçalo no primeiro dia do projeto Vizinhança
Americana.
Durante os encontros, eram realizadas discussões e pesquisas
sobre temas da cultura nordestina e local (da própria cidade), envolvendo
os seguintes tópicos: 1) Principais artistas e ritmos nordestinos, 2)
Músicas, e 3) Alimentação local e a rotina da merenda escolar (no caso
da cidade cearense). Após discussão inicial sobre os temas, os alunos em
equipes utilizavam o laptop educacional para complementar o que havia
sido trabalhado com pesquisas na Internet e para a produção de material:
textos, vídeos e apresentação de slides a serem postadas no site e
apresentadas durante as web-conferências. Nos momentos de webconferências, os alunos também faziam apresentações orais e artísticas,
que, para eles, representavam algum aspecto da sua cultura. Alguns
alunos prepararam apresentações que não estavam no roteiro das
atividades, como leitura de poesias (escritas por eles) sobre algum tema
discutido, apresentação de vídeos gravados por eles mesmos, nos quais
tocavam violão e dançavam baião, por exemplo.
91
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Figura 7: Alunos da escola de São Gonçalo utilizando os laptops educacionais do projeto
UCA para pesquisas do projeto Vizinhança Americana.
Durante o projeto observou-se a identificação por parte dos
alunos de semelhanças e diferenças entre as culturas, como alimentação e
vegetação (LIMA, et. al., 2012a) e a forte curiosidade sobre o outro país,
por ambas as turmas.
(...) Eu achei muito bom conversar com as pessoas que nem sabia que
existia. Eu tenho uma curiosidade: aí tem tomateiro? Aqui no Brasil é
muito comum. É tão gostoso, uma delícia.
Um aspecto bastante interessante observado durante os
encontros foi a valorização da própria cultura por parte dos alunos, o que
pôde ser visto no comentário acima.
A gente faz história
O projeto foi realizado em junho de 2012 com estudantes do 9º
ano do Ensino Fundamental de uma escola UCA, no município de Jijoca
de Jericoacoara - Ceará e um grupo de sete estudantes universitários
norte-americanos que participava de um intercâmbio no estado. O projeto
teve como objetivo o contato e interação virtual e presencial entre os
participantes de modo a favorecer trocas culturais entre ambos.
Um mês antes dos encontros presenciais, as quatro turmas de
9º ano da escola e os sete americanos puderam se comunicar através do
ambiente virtual de aprendizagem Sócrates3, por meio de fórum de
discussão, onde se apresentaram, discutiram sobre as perspectivas para o
projeto e trocaram experiências.
Antes dos encontros presenciais, as turmas selecionaram quatro
3
O ambiente SÓCRATES (http://www.virtual.ufc.br/socrates/) é um ambiente para
criação e gerenciamento de projetos colaborativos e comunidades virtuais de
aprendizagem, criado no Instituto UFC Virtual. No ambiente, são disponibilizadas
ferramentas que promovem diversas formas de interação entre os participantes. (Fonte:
Apresentação do próprio ambiente).
92
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
temas (Literatura, Humor, Música e História), e cada turma ficou
responsável por um tema e foi dividida em seis grupos, os quais
escolhiam uma personalidade relacionada ao tema para pesquisar na
internet, durante as aulas de português, e produzir um material para ser
apresentado no encontro presencial. Os encontros presenciais foram
realizados na própria escola e foram realizados em cinco dias corridos,
como visto na tabela 01.
Tabela 1: Atividades realizadas presencialmente no projeto A gente faz história.
Dia
1º dia:
Segundafeira
2º dia:
Terça-feira
3º dia:
Quartafeira
Atividade
Tur no
Apresentação dos estudantes norte-americanos
sobre os seus estados.
4 aulas - uma em cada
turma - Manhã e Tarde
- Apresentação dos alunos do 9º ano B –
Literatura
Manhã
- Apresentação dos alunos do 9º ano A Humor;
Manhã
- Atividade de debate intercultura - “A entrevista
mútua”.
- Apresentação dos alunos do 9º ano D - Música
Tarde
- Apresentação dos alunos do 9º ano C História
4º dia:
Quintafeira
5º dia:
Sexta-feira
- Atividade de debate intercultural - “A
entrevista mútua”.
Manhã
- Encerramento com toda a escola, juntamente
com a festa junina da escola.
Manhã
Durante as apresentações, os alunos cearenses e estudantes
norte-americanos se utilizaram de diversos materiais e estratégias para
ilustrar os temas: slides com fotos e textos, vídeos, brincadeiras e danças
típicas. Nesses momentos, também houve interação entre os
participantes, nos quais os espectadores eram convidados a tentarem
reproduzir o que havia sido apresentado (no caso, das danças e
brincadeiras, por exemplo).
93
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
No quarto dia de encontro, foi realizada uma roda de conversa
entre o grupo universitário e seis alunos cearenses (representantes
voluntários das quatro turmas de 9º ano). O bate-papo, que chamamos de
“Entrevista mútua”, teve como tema a curiosidade de ambos sobre a
cultura do outro. Nesse momento, primeiramente sistematizado, se
tornou autônomo à medida que os participantes se sentiram à vontade
não apenas para perguntar ou responder questões, mas também comentar
as respostas dadas, fazendo comparações sobre os temas discutidos em
relação aos seus hábitos e costumes e dos outros.
Figura 8: Alunos da escola de Jijoca de Jericoacoara roda de conversa do projeto A gente
faz história.
O projeto A gente faz história foi um dos projetos de menor
duração realizados pelo Proativa, mas que também buscou a apropriação
das TDIC e o contato e interação por meio dos recursos digitais, bem
como as trocas culturais entre os participantes, seja por meio digital como
presencial.
Minha terra na Web
O projeto Minha terra na Web foi desenvolvido com alunos do
3º ano do Ensino Médio da escola UCA da cidade de Quixadá - CE, e
estudantes universitários norte-americamos (os mesmos que estiveram
envolvidos no projeto A gente faz história, descrito acima). O projeto teve
como objetivo promover a interação entre os alunos e professores da
escola de Quixadá, com os estudantes universitários norte-americanos,
tendo como foco de discussão os patrimônios históricos e turísticos das
cidades de Quixadá - CE e dos estados de Utah e Georgia, dos Estados
Unidos. Essas discussões foram realizadas por meio de atividades
presenciais e virtuais.
As atividades se iniciaram com dois encontros presenciais na
escola de Quixadá, nos quais apenas os mediadores e três estudantes
94
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
norte-americanas estiveram presentes (os outros quatro ainda não haviam
chegado), conversando com os alunos e apresentando as atividades que
seriam realizadas durante o projeto, bem como fazendo os últimos ajustes
no planejamento, juntamente com os professores de história e do LIE.
Após esses encontros, atividades à distância foram realizadas pelos
alunos e professores da escola, as quais consistiam em pesquisa e
produção de apresentações sobre o patrimônio histórico da cidade,
através de visitas de campo, entrevista com moradores e pesquisa na
internet e em outros materiais. Os estudantes norte-americanos também
prepararam materiais a serem apresentados sobre seus estados. Todos
estiveram interagindo através do ambiente Sócrates durante esse período,
conversando sobre o desenvolvimento das atividades. Após três semanas,
todos voltaram a se encontrar na escola (também com dois encontros)
para apresentar os materiais desenvolvidos e encerrar o projeto.
Figura 8: Alunos da escola de Quixadá em conversa no primeiro dia do projeto Minha Terra
na Web.
O projeto se mostrou bastante eficaz no desenvolvimento de
atividades que ressaltaram a riqueza da cidade pelos alunos da escola,
bem como o conhecimento e admiração dos estudantes norte-americanos
sobre esse patrimônio, principalmente no que diz respeito aos prédios e
monumentos naturais, e sua importância. Também entendemos que o
uso da tecnologia, em pesquisas, produção de slides, e filmagens não
foram o foco do projeto, mas uma estratégia para a realização das
atividades. Nesse projeto, como no anterior (A gente faz história), o uso
dos laptops educacionais já estava arraigado à rotina da escola. Dessa
forma, as atividades puderam ser melhor desenvolvidas, visto que a
familiarização com a ferramenta não era um problema. Entretanto,
entendemos que a interação através do Sócrates poderia ter sido maior,
caso houvessem atividades específicas relacionadas ao ambiente: o fórum
era aberto, mas não ouve indicações para momentos específicos de
utilização. Ou seja, o uso do laptop educacional era feito naturalmente,
95
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
mas a ferramenta precisaria de um processo de familiarização pelos
alunos.
A seguir, apresentaremos alguns resultados comuns aos
projetos acima, visando uma percepção do que pode ter sido aprendido
pelos alunos e como a tecnologia colaborou na realização deles.
Resultados
Os resultados aqui apresentados serão divididos em quatro
tópicos, baseados em resultados comuns aos projetos e considerados
relevantes para a pesquisa:
O papel das TDIC nos projetos
Em todos os projetos buscou-se o uso das TDIC, na forma de
computadores, laptops educacionais e datashow, por exemplo, ou
recursos digitais disponíveis na internet: sites, blogs, ambiente virtual de
aprendizagem (Sócrates) e aplicativo da Google (Google Docs). Todas
essas ferramentas facilitaram o desenvolvimento dos projetos, diminuindo
a distância geográfica existente entre os participantes e proporcionando
interação entre eles: via web-conferência (como ocorreu no projeto
Vizinhança Americana), ou por meio de ferramentas como chats e
fóruns, sites e blogs (nos projetos, Nossos Lugares no Mundo, A gente faz
história e Minha terra na web).
O uso desses recursos digitais ocorreu, em todos os projetos,
como estratégia para o desenvolvimento da aprendizagem, em
complemento a outras estratégias e atividades. O seu papel nunca foi
central nos projetos: o foco sempre foi a aprendizagem dos conteúdos
através da interação entre os participantes. Entretanto, entendemos que as
ferramentas digitais utilizadas foram essenciais principalmente sobre dois
aspectos: a interação entre pessoas que estavam em lugares diferentes
geograficamente e a produção de diferentes materiais, como slides, vídeos
e textos a partir dessa interação e/ou para ela.
As mudanças proporcionadas pelo UCA na dinâmica dos
projetos
Entendemos que o papel da tecnologia nos projetos
desenvolvidos continuou o mesmo após o início da realização dos
projetos nas escolas UCA, visto que o laptop educacional foi utilizado
assim como os computadores do LIE nos projetos anteriores. Porém,
modificações foram percebidas no que se refere à dinâmica dos projetos e
ao desenvolvimento das atividades.
O projeto Nossos Lugares no Mundo, foi o primeiro a
96
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
desenvolver em escolas UCA, os papéis dos professores do LIE e de sala
de aula se modificaram de forma acentuada. Em primeiro lugar, as
atividades eram planejadas em parceria com o professor de sala de aula,
com base em seu planejamento normal (para o período em que o projeto
se realizaria), apenas com adaptações para o uso do laptop educacional
no desenvolvimento das atividades. Os professores do LIE passaram a
participar do projeto apenas como um apoio ao uso dos laptops, apenas
quando necessário. Por exemplo, quando a internet dos laptops
educacionais não funcionava, os alunos eram levados ao LIE para
desenvolver as atividades no ambiente, o que ocorreu tanto no Nossos
Lugares no Mundo quanto no Vizinhança Americana. Mas esses
momentos eram exceções, e, em geral, as atividades eram mediadas pelos
membros do Proativa e professoras de sala de aula, embora as professoras
do LIE estivessem sempre presentes.
Essas mudanças de papéis se devem, a nosso ver, à mudança da
dinâmica escolar em si: com a presença dos uquinhas em sala de aula e a
possibilidade de utilização destes a qualquer momento pelo professor de
sala de aula em suas atividades, este se tornou mais ativo frente à
tecnologia. Isso pôde ser percebido na autonomia apresentada pelas
professoras envolvidas nos projetos: em vários momentos, atividades
complementares de pesquisas e elaboração de material digital para
apresentações eram realizadas por elas em momentos fora dos encontros
presenciais dos projetos, como ocorreu, por exemplo, nos projetos Nossos
lugares no mundo e Minha terra na web, com pesquisas e elaboração de
slides, e no Vizinhança Americana, com gravação de vídeos com
apresentações culturais e entrevistas nas escolas. Essas atividades foram
desenvolvidas pelos próprios professores sem o auxílio dos membros do
Proativa, mas em alguns momentos, com o apoio do professor do LIE,
demonstrando assim, uma integração entre os professores no
desenvolvimento das atividades.
Além disso, no que tange a autonomia dos alunos, o uso dos
laptops educacionais também trouxe vantagens, pois, estando cada um
com seu laptop e sendo este móvel, atividades de filmagem e a realização
de encontros em outros locais (pátio da escola e aulas de campo, por
exemplo) foram possibilitadas, proporcionando uma variedade maior
estratégias que podem ser utilizadas para o alcance de objetivos de
aprendizagem. Percebemos também que, mesmo quando os alunos ainda
não estavam totalmente familiarizados com o laptop educacional no
início do projeto, essa apropriação se fez de forma tranquila e natural,
tendo apenas alguns momentos em que foram necessárias atividades de
apoio que focassem o uso da ferramenta, como foi o caso da realização
de uma oficina sobre o uso de blogs com a turma do projeto Nossos
97
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Lugares no Mundo, quando os alunos apresentaram dificuldade em
interagir através dos comentários e a compreensão da diferença entre
estes e as postagens.
Entendemos que todos esses fatores facilitaram o
desenvolvimento das atividades e influenciaram nos resultados dos
projetos. Além disso, as atividades passaram a ser integradas ao currículo
escolar, colaborando para uma aprendizagem mais significativa por parte
dos alunos. Também consideramos a participação mais ativa dos
professores de sala de aula benéfica à aprendizagem.
O trabalho com a cultura vinculado ao uso das TDIC
O trabalho com a cultura dentro do ambiente escolar surgiu,
nos projetos aqui apresentados, como uma forma interdisciplinar para
realização de atividades com conteúdos curriculares. Assim, o foco se
iniciou com a cultura em si e as diferenças culturais - no projeto
Interligando Mundos, no qual as curiosidades dos participantes em
relação aos colegas de outros países direcionaram várias atividades -,
porém, evolui para o desenvolvimento de atividade com foco em
conteúdos curriculares trabalhados com um viés cultural e utilizando a
curiosidade e a interação entre os participantes para gerar uma discussão
sobre a diferença e promover a aprendizagem dos conteúdos de maneira
significativa e contextualizada.
Por exemplo, um dos conteúdos escolhidos para serem
abordados no projeto Nossos Lugares no Mundo foi o Cangaço, período
histórico da região Nordeste. Entretanto, apenas trabalhar o tema não
seria suficiente, então, em conversa com os estudantes norte-americanos,
encontrou-se um fato histórico da cultura da região deles (a Guerra Civil
Americana) que tinha semelhanças e diferenças em relação ao nosso
Cangaço. A partir das possibilidades de discussão sobre os dois fatos
históricos, a construção do conhecimento sobre ambos foi facilitada,
embora a aprendizagem, por parte dos alunos cearenses tenha sido maior
em relação aos cangaceiros e suas aventuras.
Em todos os projetos aqui apresentados, o trabalho com a
cultura e a relação dos participantes com as diferenças culturais esteve
vinculado ao currículo escolar: conteúdos que seriam trabalhados ao
longo do ano, mas que foram antecipados e abordados durante os
projetos como exemplo, temos o tema cangaço, trabalhado no Projeto
nossos lugares no mundo, que estava no livro adotado pela escola e ainda
seria visto pelos discentes. Mas também conteúdos já estavam sendo
trabalhando.
Além disso, as ferramentas de comunicação e interação
98
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
possibilitaram a interação entre os participantes nos projetos onde não
houve a presença física de estudantes norte-americanos, como no projeto
Vizinhança Americana, ou até mesmo complementando essa presença,
nos projetos Nossos Lugares no Mundo e Brincando no Brasil, quando os
alunos além de interagirem com os estudantes norte-americanos,
interagiram também com estudantes de outra cidade (Barreira) e de outro
país (EUA), respectivamente.
Entretanto, entendemos que o maior ganho promovido pela
realização dos projetos foi a valorização da própria cultura pelos
participantes brasileiros: a partir do encontro e interação com pessoas de
outros lugares e com as atividades de apresentação sobre aspectos das
suas culturas, além do diálogo sobre as diferenças, foi possível identificar
não apenas características negativas ou inferiores aos colegas, mas acima
de tudo, riquezas naturais e aspectos positivos do cotidiano, que, sem
uma visão sobre eles ou uma discussão, não seriam tão valorizados.
Temos como exemplo dessa valorização a motivação dos
alunos do Nossos Lugares no Mundo que construíram slides referentes a
pontos turísticos de Fortaleza e de Barreira, os quais já haviam visitado
ou costumavam frequentar, como praias, açudes, museus ou centros
culturais e por meio do blog os alunos traçaram mais informações. No
projeto Vizinhança Americana, os próprios alunos tiveram a ideia de
fazer vídeos sobre a merenda escolar servida na própria escola (quando o
tema abordado no encontro foi Alimentação) e filmar algumas
apresentações nas quais tocavam violão ou dançavam músicas típicas do
Ceará. Os alunos do projeto Minha terra na web realizaram atividades de
campo e pesquisa sobre o patrimônio histórico e arquitetônico da sua
cidade, através do resgate de documentos históricos e entrevistas com
moradores.
Visão dos alunos sobre os projetos
Quando um projeto é realizado no contexto escolar, a
aprendizagem dos alunos é o objetivo principal, porém consideramos que
o reconhecimento por parte dos alunos acerca dessa aprendizagem
também deve ser valorizado, pois ele torna as aprendizagens mais ricas:
saber que o que foi abordado é importante e reconhecer que aprendeu
também é um resultado válido quando avaliamos um projeto. Dessa
forma, o depoimento dos alunos, suas expectativas, opiniões e visões
sobre as atividades realizadas e suas aprendizagens trazem aspectos
importantes a serem analisados tanto para quem elaborou, desenvolveu e
mediou o projeto, como para aqueles que tiveram interesse em
desenvolver projetos a partir do conhecimento dos projetos anteriores.
99
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Nesse sentido, apresentamos aqui algumas falas de alunos
participantes dos projetos descritos nesse capítulo, que também podem
ser considerados resultados dos mesmos. A partir de algumas falas
percebemos que não apenas conteúdos e diferenças culturais foram
importantes para os alunos, mas a própria apropriação e uso das TDIC
para a realização das atividades, bem como a realização e participação do
projeto em si.
Alguns alunos, por exemplo, exprimiram suas expectativas
quanto a realização do projeto em que estariam envolvidos e sua vontade
de que os colegas do outro país também gostasse de participar:
Deve ser bastante interessante, descobrir um pouco mais de
outros lugares, conhecer pessoas novas e aprender mais sobre mais
culturas que se diferenciam da nossa. (Mensagem em fórum do projeto A
gente faz história).
Espero que esse projeto seja maravilhoso pois vai mostrar nossa
cultura nordestina que é enorme e linda pois é uma mistura de gostos.
Tomara que todos gostem. (Mensagem em fórum do projeto A gente faz
história).
Já após o início do projeto, os alunos escreveram sobre suas
impressões sobre as apresentações feitas pelos estudantes norteamericanos, como foi o caso desse depoimento feito por uma aluna
participante do projeto Minha terra na web:
é muito bom saber que nos Estados Unidos eles sabem dar valor em
saber preservar sua historia local pois é muito importante
conhecermos nossa cultura e nossas origens. Não sou a favor das
destruições de casas e prédios históricos e sim de suas restaurações
pois são importantes para a historia de nosso pais.
Ao final do projeto, os depoimentos foram bem gerais, assim,
podemos entender que os assuntos mais citados foram aqueles com os
quais os alunos se identificaram mais ou pelos quais tiveram mais
interesse. No comentário abaixo, por exemplo, o aluno percebe e destaca
a importância da experiência de participar do projeto, as aprendizagens
que desenvolveu sobre seu estado e a capital (o aluno era da cidade de
Barreira).
OLA!!!Eu queria conta como foi essa esperiencia pra mim,eu achei
legal,porquê aprendei coisas novas,melhor coisas da capital do meu
estado,pude conhecer novas pessoas. Foi muito interessante. Beijos.
Tchaw. (Comentário feito no blog do Projeto Nossos Lugares no
Mundo).
Já neste segundo comentário, vemos que o aluno não apenas
100
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
citou assuntos abordados no projeto como também reconheceu a
importância do mesmo e da valorização da experiência, como sendo
única.
O projeto intercâmbio é muito legal! Porque a gente conhece várias
coisas novas, e conhece outras pessoas, de outro país, e outra vez do
UCA. Falamos com eles, para isso, nós vamos ao auditório, a turma
da escola que está participando é o 5º ano A da professora (...). A (...)
que nos ajuda vem da UFC, com outras pessoas. A gente tem que dar
muito valor a isso, porque nós vamos ser os únicos da escola Abigail
Sampaio a realizar o intercâmbio. (Comentário feito no site do Projeto
Vizinhaça Americana).
A partir desses depoimentos e da análise feita acerca dos
projetos aqui apresentados, entendemos que muitas foram as
possibilidades de utilização das TDIC como estratégias para o
desenvolvimento de atividades acerca das diferenças culturais para a
aprendizagem de conteúdos escolares. Lima, et al., 2012b, participantes
de projetos citados nesse trabalho, afirmam que
a incorporação da tecnologia na escola resulta em uma nova relação
no meio educacional. O processo educativo, mediado por
equipamentos que permitem a comunicação e a transmissão de
informações faz gerar conhecimento. A distância não é mais um
problema, pois a comunicação está acontecendo (2012b, p.10).
Como destacam os autores acima, as TDIC proporcionam, o
que antes era mais difícil, o contato e interação entre pessoas de longa
distancia, além de ser usados como instrumentos para o auxilio a
educação integrando as atividades escolares do dia-a-dia. A seguir,
apresentaremos nossas considerações finais.
Considerações Finais
O trabalho com projetos é uma boa opção para tentar articular
as disciplinas de modo que favoreça a interdisciplinaridade, além de
trabalhar com temas do interesse e cotidiano do estudante. Desta forma,
“é possível empreender um processo de diálogo e de colaboração na
busca por informações que tenham significado para o grupo e que lhes
permitam conhecer e dialogar com a realidade em que vivem.” (Kessel,
2008). Assim, o trabalho com a diversidade cultural, através da percepção
das diferenças e semelhanças entre os indivíduos pode facilitar a
aprendizagem de conteúdos escolares por utilizar o contexto do aluno e
sua visão sobre ele para gerar interação e construção de conhecimentos.
Além disso, a integração entre os vários ambientes e atores
escolares (professor de sala, professor do LIE, alunos, pais, comunidade)
101
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
e outros participantes (de outros lugares e instituições) enriquece o
processo de aprendizagem a medida que traz novas visões e perspectivas
sobre os assuntos abordados. Entendemos que essa multidisciplinaridade
também dos participantes contribui para a dinâmica dos projetos aqui
apresentados, a partir da mediação dos membros do Proativa ou da
interação dos estudantes norte-americanos.
Assim, o uso de ferramentas digitais dentro do contexto escolar
deve ser pensado visando facilitar a realização de atividades que não
poderia ser realizadas sem eles, proporcionando novas estratégias de
aprendizagem e um processo em que alunos e professores tem papel
essencial de construção. Assim, como nos projetos apresentados e
analisados, vemos que é possível a realização de atividades que não sejam
a transposição de exercícios tradicionais para o meio digital e que,
principalmente, não há possibilidade de substituição de nenhum outro
recurso pelo computador, mas sim uma integração entre as diversas
ferramentas disponíveis, objetivando a aprendizagem dos conteúdos
escolares e transversais (aqui exemplificado pela Pluralidade Cultural).
Os projetos aqui citados mostraram ganhos significativos de
conhecimentos para os participantes e mostrou que é possível o trabalho
com as TDIC integrados ao currículo escolar, possibilitando também
interdisciplinaridade maior entre as disciplinas, visto que os temas gerais
dos projetos eram cultura e esta pode perpassar por várias disciplinas. Os
projetos gerou tendências para o desenvolvimento de futuros projetos
relacionado, sendo que mais aprimorados e utilizando mais ferramentas
das TDIC, podendo ser realizados tanto em escolas UCA como em
escolas com laboratórios de informática. E assim constando que as TDIC
podem ser inseridos na rotina escolar e contribuir como auxilio do ensino
e aprendizagem.
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104
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS MÓVEIS NO
CURRÍCULO
105
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
106
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O Tratamento da Informação a Par tir do Laptop
Educacional
Juscileide Braga de Castro
José Aires de Castro Filho
Introdução
Atualmente se faz cada vez mais necessário, compreender as
informações que estão à nossa volta. A compreensão dessas informações
facilita o entendimento do mundo, permitindo, portanto, o convívio
social. Todavia, para isso, é necessário que as pessoas consigam transpor
os conhecimentos aprendidos na escola para sua vida diária,
desenvolvendo o hábito de questionar criticamente os valores, as
grandezas e os dados.
Moore (2011, p. xix) destaca que: “Dados são números, mas
não apenas números. Dados são números inseridos em um contexto”. A
compreensão desses dados em diferentes contextos pode ser desenvolvida
no ensino de Matemática, a partir da construção de ideias, reflexões e
inferências, contribuindo para a formação intelectual do estudante e
consequentemente para o exercício da cidadania.
Apesar da importância de compreender as informações, o
Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa fazem um alerta,
informando que a população adulta brasileira possui dificuldade em
entender representação de dados em gráficos e em tabelas e em perceber
irregularidades, ou seja, compreender o contexto social em que as
informações estão inseridas (INAF, 2009).
Além disso, resultados de avaliações nacionais como o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Prova Brasil, assim
como em avaliações internacionais como o Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA) tem mostrado que os estudantes possuem
baixo desempenho nas habilidades de interpretar gráficos (BRASIL,
2008).
Assim, faz-se necessário explorar, no ensino de Matemática, a
formação cidadã dos estudantes, através de:
metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a
justificativa, a argumentação, o espírito crítico e favoreçam a
criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia
advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de
conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 1997, p.31).
Um dos blocos que faz parte do currículo escolar de
107
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Matemática é o de Tratamento da Informação e, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), tem como alguns dos objetivos o
desenvolvimento da transversalidade, do espírito científico e da formação
cidadã dos estudantes (BRASIL, 1997). Desta forma, esse bloco está
diretamente ligado à formação do cidadão que precisa compreender
informações numéricas como índices, percentuais, além de informações
gráficas como tabelas e gráficos.
Logo, convém ressaltar, que o Tratamento da Informação vai
muito além dos procedimentos e conceitos, pois implica, também, na
discussão de como escolher o procedimento mais adequado para cada
situação (CAZORLA, UTSUMI, 2010), exigindo que a escola desenvolva
atividades de busca e organização de dados. Esse tipo de atividade
contribui para que se compreenda, por exemplo, o porquê de um processo
de investigação indicar uma tendência e não uma certeza.
Para se alcançar essa compreensão é importante que as aulas
não centrem apenas no conhecimento matemático, mas no
desenvolvimento do pensamento estatístico. Castro (2012, p. 32)
compreende o pensamento estatístico como “o ato de pensar e fazer
predições sobre o processo investigativo, inferindo os resultados a partir
das mudanças no processo, desde a definição da amostra até a
representação dos resultados”.
O desenvolvimento do pensamento estatístico a partir de
atividades de Tratamento da Informação deve ser inserido em contextos
atuais. Essas atividades, segundo os PCN, devem buscar formas
diferenciadas de tratar e veicular a informação e, ainda, envolver proposta
metodológica com o uso da tecnologia, pois indicam a necessidade de
incorporar ao trabalho da escola “(...) tradicionalmente apoiado na
oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer” (BRASIL,
1998, p.43).
Atualmente, nas escolas, há uma diversidade de fontes de
informação que não precisam ficar restritas apenas aos livros didáticos. O
acesso a computadores e internet, por exemplo, agregam as aulas uma
grande quantidade de possibilidades didáticas. Com a chegada do Projeto
Um Computador por aluno (UCA) em algumas escolas, essas
possibilidades de acesso à informação se ampliaram.
Com uso do laptop educacional, é possível que o estudante
consiga distinguir critérios de aprendizagem que o conduza a
compreender as diferenças em relação ao método tradicional de copiar,
escrever no caderno e utilizar o livro didático. Na década de 1990,
Ackermann (1993) já relatava que com o computador o estudante pode
aprender fazendo e construindo a partir de atividades significativas,
108
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
através do envolvimento afetivo e cognitivo com o que está produzindo.
Valente, Martins e Baranauskas (2012, p. 81) explicam a
importância de oportunizar os alunos a lidarem “com as incertezas, com
os questionamentos, com os modelos incompletos ou imprecisos, que
podem ser depurados com a ajuda das tecnologias, dos colegas, do
professor ou de especialistas”.
O laptop educacional, distribuído no Projeto UCA, traz
possibilidades de exploração do Tratamento da Informação devido ao
modelo 1:1, a mobilidade e a conectividade imersiva (CASTRO,
CASTRO-FILHO, 2012). Assim, têm-se como objetivo apresentar e
analisar as possibilidades e contribuições de atividades de Tratamento da
Informação realizadas a partir do laptop educacional.
A seguir, apresentar-se-á o quadro teórico que se encontra
ancorado nas alternativas didáticas que o laptop educacional traz para a
escola e das possibilidades de integração com o currículo escolar; os
procedimentos metodológicos e os resultados. Ao final do trabalho serão
apresentadas as conclusões.
O Laptop educacional e o currículo escolar
Os laptops educacionais chegaram às escolas participantes do
Projeto UCA na proporção de um computador para cada estudante
(modelo 1:1). Assim, o uso do computador nas escolas deixa de acontecer
em momentos pontuais e muitas vezes esporádicos, comuns no modelo
(1: muitos) de Laboratórios de Informática Educativa (LIE), podendo
tornar-se prática corrente e intensiva na sala de aula e nos diferentes
espaços da escola e fora dela (CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012).
No LIE, durante muito tempo, observou-se a realização de
tarefas desvinculadas com o trabalho realizado em sala de aula, ou seja,
sem relação com o currículo escolar, ou em outros casos, são usados
como espaços para os alunos, apenas, jogarem (ALMEIDA, VALENTE,
2011).
Para Warschauer (2006) os laptops educacionais utilizados no
modelo 1:1, em sala de aula, ampliam as possibilidades de trabalho da
escola junto aos estudantes, além de promover habilidades necessárias à
realidade atual, como a autonomia, flexibilidade, curiosidade e
criatividade. Há ainda muitas possibilidades de uso do laptop entregue as
crianças, como apontam Serenelli e Mangiatordi (2010, p.32):
•
um amplificador cognitivo: uma máquina concebida para as
crianças e com software que pode fortalecer o seu potencial
cognitivo (habilidades de computação, de memória, escrita, etc);
109
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
•
um amplificador relacional: que pode se conectar
(automaticamente) aos seus proprietários em vários níveis;
•
uma plataforma para acesso a conteúdos de ensino: que pode ser
online ou hospedada na própria máquina;
•
um instrumento de criação de conhecimentos: por meio de
atividades individuais e coletivas
•
uma ferramenta para compartilhar conhecimentos: o acesso à
Internet permite que se torne um instrumento de publicação de
conteúdo.
Além das utilizações levantadas por esses autores sobre as
alternativas do uso do laptop educacional na escola, Warschauer (2006)
destaca que é possível aprender com os vários recursos disponíveis no
laptop, possibilitando proporcionar a interação multimídia e o estímulo
da escrita, além de facilitar a integração da tecnologia ao currículo
escolar.
Todas essas possibilidades de uso do laptop educacional pode
proporcionar a valorização do conhecimento do aluno, de cooperação
para aprender, de interdisciplinaridade, da produção de novos
conhecimentos, (PAPERT, 2008; SANTOS, BORGES, 2009), mas
esbarram com o currículo, muitas vezes existentes nas escolas, entendido,
pelas teorias mais tradicionais de educação, e que mantém uma grade ou
listagem de conteúdos, uma linearidade e fragmentação das aulas
(SILVA, 2007).
Essa concepção de currículo tradicional considera o
conhecimento como um saber “neutro, fixo, universal e independente das
relações sociais e históricas” (MACEDO, 2004, p. 44). Dessa forma,
considerando as dificuldades de se trabalhar de forma interdisciplinar na
concepção de currículo tradicional, uma das orientações para o uso
pedagógico dos laptops nas escolas UCA são de que utilizem a
metodologia baseada no desenvolvimento de projetos. Segundo Santos e
Borges (2010, p. 5) o Projeto UCA possui “princípios pedagógicos de
base construcionista, valendo-se da metodologia de aprendizagem por
projetos e balizando-se nos pressupostos teóricos que compõem os
parâmetros curriculares nacionais”.
Para Prado (2005, p.8) os projetos podem potencializar a
interdisciplinaridade, pois permitem “… romper com as barreiras
disciplinares, fornecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes
áreas do conhecimento numa situação contextualizada de
aprendizagem”. Assim, o trabalho com projetos pode criar oportunidades
110
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
para que o estudante coloque seus conhecimentos em prática, tornando o
conceito que está sendo trabalhado mais significativo e
consequentemente menos abstrato.
Almeida e Valente (2011, p.72) reconhecem a importância de
integrar as tecnologias ao currículo e do trabalho com projetos, e
explicam que “as mudanças devem abranger aspectos didáticos e
pedagógicos, como a proposta de uma educação baseada em resolução de
problemas, o trabalho com temas geradores ou projetos”.
Entende-se, portanto, que a escola precisa buscar meios de
potencializar os processos de ensino e aprendizagem, explorando da
melhor forma possível os recursos didáticos disponíveis de modo a
viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integração entre
conteúdos das diversas áreas do conhecimento, bem como de diversas
mídias (computador, livros) disponíveis no meio escolar. A seguir, serão
apresentados os procedimentos metodológicos dessa investigação.
Procedimentos metodológicos da investigação
A abordagem metodológica para o desenvolvimento da
pesquisa é de natureza qualitativa pela necessidade da interpretação
crítica da realidade (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Com o objetivo de
apresentar possibilidades de atividades de Tratamento da Informação
com o uso do laptop educacional, realizou-se uma pesquisa de
intervenção. A pesquisa de intervenção tem a finalidade de proporcionar
transformações e ao mesmo tempo obter dados do processo adotado
(FÁVERO, 2011).
A pesquisa foi realizada com 26 alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental, com idades entre 10 e 12 anos, de uma escola Municipal
de Fortaleza contemplada com o Projeto UCA. As crianças foram
caracterizadas pela letra “C” e por um número (C01, C02,... C26) que
serve para identificá-las nas transcrições que serão apresentadas,
preservando suas identidades.
A intervenção aconteceu por meio de Projeto intitulado “Um
Mundo de Informações” que foi realizado na escola com o intuito de
melhorar a aprendizagem dos alunos na área de Tratamento da
Informação, bloco pertencente ao currículo de Matemática (BRASIL,
1997).
Os dados dessa pesquisa foram coletados por meio de
observações realizadas durante as aulas de Matemática e registradas
através de diários de campo; gravações de áudios realizadas a partir de
entrevistas não estruturadas e gravações de vídeos e construção de
111
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
notícias feitas pelas crianças do projeto e postadas em blog1. Para a
realização do projeto foi utilizado laptop educacional2, livros didáticos
adotados pela escola, objetos de aprendizagem (OA) e blog.
Dentre os OA utilizados estão o OA de gráfico de barras e de
setores3 (ver figura 1).
Figura 1 – Telas do OA gráfico de barras e gráfico de setores
Fonte: NLVM, on-line, 2010.
Esses recursos foram originalmente desenvolvidos pela
National Library of Virtual Manipulatives (NLVM), são caracterizados
por cenário único, manipulação dos dados pelo usuário e representação
do comportamento dos dados manipulados, utilizando, em sua maior
parte, a tecnologia de Java applets (CASTRO, 2012).
Para a análise de dados foi utilizado o método de comparação
constante de Strauss e Corbin (2008). Esse método consiste em codificar e
analisar os dados, comparando de modo contínuo os fatos que aparecem,
buscando compreender a evolução das estratégias utilizadas pelas
crianças e de como o pensamento estatístico evolui, a partir das
atividades desenvolvidas pelas crianças que participaram da intervenção.
A seguir os resultados serão apresentados.
Resultados
No Projeto Um Mundo de Informações o Tratamento da
Informação aconteceu de diferentes formas, mas principalmente, a partir
de um processo de investigação que contou com quatro etapas:
1
2
3
http://1mundodeinformacoes.blogspot.com.br/search/label/Escola%20Monteiro
%20Lobato
Laptop Educacional Classmate PC, com Sistema operacional Metasys Classmate 2.0
http://www.proativa.virtual.ufc.br/manipulatives/nav/manipulativos.html
112
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Planejamento, Coleta dos dados, Organização dos dados e Publicação da
notícia no blog, conforme esquema na figura 2. Esse processo de
investigação foi realizado utilizando o laptop educacional e os vários
recursos disponíveis como: câmara para filmagem ou fotografia, editor de
texto e acesso à internet.
Figura 2: Processo de investigação.
Fonte: Elaboração própria
Para a compreensão dos aspectos relacionados ao Tratamento
da informação, as crianças precisam compreender a lógica do processo de
investigação, que vão além das relações matemáticas existentes no
conceito, pois precisam refletir, discutir e analisar as situações para a
escolha dos procedimentos de coleta e de representação dos dados das
investigações realizadas na escola e na comunidade. A seguir serão
descritas e analisadas cada etapa do processo de investigação.
113
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Planejamento
Para dar início ao processo de investigação era necessário que
os estudantes definissem algumas questões:
- O que pesquisar?
- Por que pesquisar?
- Como pesquisar?
- Com quem pesquisar?
A definição dessas questões gerou conflitos e em alguns casos
desconfiança por parte das crianças que não estavam acostumadas a essa
liberdade de escolha (ver protocolo 01).
Protocolo 01: Escolha do tema
P: O que é que você quer pesquisar?
C16: Esporte!
P: O que é que você quer saber de esporte?
C16: Quem prefere mais... cada esporte.
P: Preferências esportivas?
C22: Preferências esportivas... me lembram dos jogos...
C05: E pode fazer sobre esporte?
P: Pode fazer sobre o que você quiser!
O protocolo apresentado mostra um momento de escolha do
tema a ser trabalhado por uma equipe. Inicialmente as crianças
demonstraram certo receio em puder trabalhar com o tema de sua
escolha. Os temas eram livres para que as crianças pudessem escolher e
investigar assuntos de seu interesse, contudo demonstraram certa
desconfiança. “Se eu quiser posso pesquisar sobre futebol?” (Informação
verbal de C10), “Tia eu quero pesquisar sobre estilos de música, pode?”
(Informação verbal de C04). A medida que os estudantes participavam
das investigações, a escolha do tema acontecia naturalmente.
A realização do planejamento foi uma das etapas mais difíceis
para as crianças, pois é uma atividade que nunca realizaram na escola.
Outra dificuldade foi o trabalho em grupo, já que para a realização da
investigação era necessário argumentar, questionar e refletir sobre o tema
escolhido e a realização da investigação.
No início, os temas surgiram de forma tímida e as crianças
foram delimitando o assunto a partir da intervenção da pesquisadora,
como pode ser visto no Protocolo 02.
Protocolo 02: Planejamento da pesquisa – Equipe das frutas
P: A ideia hoje é pensar no que é que a gente vai pesquisar. C17 disse
que queria pesquisar sobre alimentos. [As crianças discutem sobre as
114
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
possibilidades de pesquisa, ou seja definem um tema]
C16: Vai ser sobre fruta.
P: Então vai ser sobre fruta! Mas a gente não pode começar a
pesquisar sem saber o objetivo. O que é que a gente quer saber sobre
fruta?
C16: Qual é a fruta... Perguntar!
P: Perguntar o que?
C16: Saber o que eles gostam.
P: Perguntar sobre as preferências?
C16: O que ele gosta e o que ele não gosta... Frutas, frutas favoritas.
P: Só dá para pesquisar sobre as frutas favoritas? Eu posso fazer várias
coisas, eu posso fazer vários tipos de perguntas sobre frutas. O que
mais que eu posso perguntar?
C07: A fruta que ele mais come, mesmo que não goste.
P: Legal, gostei da ideia.
C15: A fruta que o amigo gosta.
P: Mas será que a pessoa vai saber dizer qual a fruta que o amigo
gosta? [As crianças concordam que nem sempre é possível saber a
fruta que o amigo gosta]
P: Tá certo, então, vocês querem pesquisar sobre frutas. Vocês
levantaram duas possibilidades. Ou a gente pergunta de frutas que a
pessoa mais gosta, ou a gente pergunta que frutas que eles comem
com maior frequência.
C16: A fruta que come mais vezes, tia!
P: Isso, mas é independente de gostar ou não gostar, não é? [ As
crianças ficam em silêncio] Por exemplo, na semana qual a fruta que
você mais come?
C16: Laranja e banana.
P: Eu posso dizer que são duas?
C13: Não, tem que ser a que come mais!
P: Ótimo! E qual a diferença que pode dar entre a pessoa pesquisar
qual a fruta que mais gosta e a fruta que mais come? [As crianças
ficam em silêncio] É diferente? [As crianças continuam em silêncio]
C16: Eu gosto mais de maçã, mas como mais banana.
P: Por que você come mais banana?
C16: Por que é o que tem mais lá em casa.
P: Legal, o que vocês acham?
C16: Vai dar certo!
C: Eu como mais a fruta que gosto. Não acho que é legal.
Durante o planejamento, apresentado no protocolo 02, verificase a definição do tema e das questões a serem abordadas pelas crianças. É
interessante constatar, nesse protocolo, que ao definir o tema e as
questões da pesquisa, as crianças precisam cogitar sobre as possibilidades
de respostas a essa pergunta, levando-as, portanto, a refletir sobre outras
questões como: “Eu como mais a fruta que eu gosto? Porque que eu não
como mais a fruta que gosto?”. Além de definir as perguntas, as crianças
115
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
tiveram que deliberar a amostra, ou seja, o grupo a ser investigado.
Esse foi o primeiro planejamento realizado por esse grupo de
crianças. Era um grupo grande, com onze participantes, o que dificultou,
no início, o diálogo de todo grupo, pois antes da intervenção, algumas
crianças conversavam separadamente sem que o planejamento fosse
desenvolvido. Esse mesmo grupo também apresentou dificuldades de
interação nas etapas seguintes devido à quantidade de crianças.
Nos planejamentos que se seguiram, buscou-se formar grupos
menores, para que pudesse haver uma maior interação dos estudantes
para a definição das questões de pesquisa (O que eu vou pesquisar? Por
quê? Como? Com quem?). Essas perguntas precisavam ser respondidas
para que, então, as crianças passassem para a etapa seguinte (coleta dos
dados). Com o desenvolvimento das pesquisas, foram percebendo que
poderiam definir outros aspectos no planejamento como o número de
categorias.
Como o OA de gráfico de barras e de setores limitava a
quantidade de categorias possíveis (doze e oito, respectivamente),
verificavam que se não fixassem as categorias (dessem opções fixas aos
entrevistados), em alguns casos não seria possível representar a pesquisa
usando os OA.
Outra percepção das crianças foi em relação à amostra, pois
conforme a escolha do grupo entrevistado, os resultados eram diferentes.
Vale ressaltar que não se trabalhou, durante as atividades de intervenção,
como escolher uma amostra válida, assim como não foi introduzido o
conceito de amostra, por necessitar de habilidades que as crianças no 5º
ano do Ensino Fundamental ainda não possuíam (Ver Protocolo 03).
Como se trabalhava com crianças com idades entre dez e doze
anos, não se achou apropriado abordar aspectos relativos ao tamanho da
amostra. Contudo, verificou-se, a partir da atividade, que as crianças
compreendiam que, dependendo da amostra, ou seja, do grupo escolhido
para fazer a coleta dos dados, os resultados poderiam se alterar.
Apesar das dificuldades enfrentadas no início na delimitação
do tema e dos objetivos, conforme as crianças foram desenvolvendo novas
pesquisas essas dificuldades deixaram de existir. A seguir, apresentar-se-á
a etapa de coleta de dados.
Coleta dos dados
A coleta de dados foi desenvolvida após o planejamento. Com
a definição do tema, das perguntas e do grupo que participaria das
pesquisas, as crianças foram a campo fazer a coleta. A coleta dos dados
116
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
da pesquisa planejada pelos estudantes aconteceu de diversas formas e
evoluiu à medida que as crianças se familiarizavam com o processo.
No início, anotaram diversas perguntas no editor de texto do
laptop e à medida que entrevistavam as pessoas, registravam a resposta,
repetindo esse processo por diversas vezes. Esse procedimento era lento,
as crianças se atrapalhavam, além de dificultar a organização de dados,
como pode ser visto na figura 3.
Figura 03: Texto produzido durante coleta de dados por uma das crianças da equipe das
frutas
Fonte: Texto produzido por C16
A cada nova pesquisa, as crianças foram aperfeiçoando as
técnicas de coleta. Durante as aulas de matemática foi apresentada a
tabela que passou a ser utilizada pela maioria dos grupos, pois, após
conhecer esse instrumento, passou a ser consenso entre as crianças que a
coleta de dados sendo na forma de tabela, poderia facilitar na
organização dos dados, etapa seguinte do processo de investigação.
Também foram apresentados às crianças os gráficos de barras e
de setores que podiam ser construídos, com maior facilidade, com o uso
dos OA de gráfico de barras e de setores. Após conhecer o OA de gráfico
de barras, um dos grupos percebeu que era possível fazer a coleta de
dados a partir desse OA, mesmo que não seja utilizado para representar a
investigação, este poderia ser usado para coletar e organizar os dados
com grande facilidade (ver Protocolo 03).
Protocolo 03: Coleta de dados com o OA gráfico de barras –
Equipe do estilo de música
C23: Tia! É melhor fazer o gráfico de barras e depois o de setores.
P: Você acha melhor fazer primeiro o gráfico de barras para depois
construir o gráfico de setores?Por quê?
C23: Porque no gráfico de barras tem o quadradinho e quando nós
terminarmos de fazer o resultado já vai está lá. Ai cada coisa tem o
quadradinho tal... Ai nós passa para o gráfico de setores.
117
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
P: Então você quer coletar as informações no gráfico de barras para
depois construir o gráfico de setores, é isso?
C23: É.
O protocolo mostra como a criança percebeu que a coleta dos
dados no OA gráfico de barras ajudava posteriormente na organização
dos dados, pois ao finalizar a pesquisa, as informações já estavam
organizadas em categorias e, mesmo que a representação não fosse feita
usando esse gráfico, ficava mais fácil passar esses mesmos dados para o
OA de gráfico de setores.
Outros recursos como os vídeos e fotografias foram utilizados
para a coleta de dados. Os vídeos foram utilizados por três equipes (Mais
educação, Monitores do UCA e Poluição em todo lugar). As crianças
perceberam que alguns recursos existentes no laptop poderiam auxiliá-los
na coleta das informações para a construção da notícia. Dessa forma,
puderam acrescentar informações às notícias construídas a partir de
entrevistas.
O recurso de fotos foi utilizado apenas pela equipe da Poluição
em todo lugar que, diante da dificuldade das pessoas entrevistadas serem
sinceras em suas respostas, resolveram fazer o registro das pessoas que
jogavam lixo no chão a partir de fotos.
Percebe-se, portanto, que apesar de os estudantes também
utilizarem recursos analógicos, como o caderno, para a coleta de dados, o
laptop e os recursos disponíveis (editor de texto, câmera, acesso à
internet) foram importantes para a evolução das estratégias de coleta de
dados, uma vez que as crianças puderam realizar o processo de diferentes
formas (CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012).
A seguir, ver-se-á que o aprimoramento das técnicas utilizadas
na coleta de dados, facilitou a organização dos dados e representação das
informações a partir de gráficos.
Organização dos dados
Essa etapa consistiu em organizar os dados coletados durante
pesquisa e escolher a representação mais adequada (gráfico de barras ou
de setores). A organização dos dados dependeu da forma como as
crianças realizaram a coleta. As equipes que anotaram os dados de
qualquer forma tiveram mais dificuldade que as equipes que utilizaram
recursos como tabela, como pode ser visto no Protocolo 04, logo a seguir.
Protocolo 04: Organização dos dados – Anotações no editor de
texto – Equipe das frutas
[Após o planejamento e a coleta de dados, a equipe da fruta
118
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
apresentou dificuldades para organizar os dados coletados].
P: O que foi que aconteceu, para eu entender.
C13: É porque ela come banana.
P: Eu não estou entendendo. Me explica aqui para eu entender.
C13: Eu acho que não tá dando certo.
C07: Calma, tem mais anotado aqui, oh!
[Quase todo o grupo havia participado da coleta e anotado as
informações em um editor de texto e por isso, os dados estavam todos
espalhados].
P: A gente vai primeiro organizar aqui, calma, vai dar tudo certo!
Aqui já estão todos os dados?
C13: Só os meus, ainda falta o dela e os deles.
P: Gente, do jeito que está aqui não vai dar para construir o gráfico,
tem que organizar!
C13: Como é que vai dar para aparecer as resposta no gráfico, não to
entendendo!
As crianças achavam que as respostas que encontraram na
pesquisa deveriam aparecer em forma de gráfico e como na pesquisa
foram realizadas duas perguntas, para fazer as análises era necessário
confrontar as duas respostas para se saber o resultado e assim, foram
usados três gráficos para representar os dados coletados.
[A equipe definiu no planejamento que seriam feitas duas perguntas e
estavam confusos quanto a forma que poderia representar a resposta
dessas perguntas]
P: Qual foi a fruta preferida?
C13: É a mais escolhida, mas não sei não.
P: Tem que juntar as informações de vocês. Peço que juntem todo o
material para que possa ajudá-los!
P: Ah, deu para entender, certo. Vamos lá! [Leio as
informações que eles escreveram em voz alta] Wellignton4
gosta de maçã, mas come mais melão... João gosta de melancia
mas come mais de banana...gosta de pêra, mas come maçã.
C13: Tia, tem que ter os nomes. Tá ai!
P: Calma, eu estou primeiro olhando. É. Roberto gosta mais de
morango, mas come mais melancia. Eduardo gosta mais de manga,
mas come mais tangerina. Eduarda gosta de banana e come mais
banana. Opa! Temos um aqui que gosta de uma fruta e come ela! Não
é isso?
C13: É! [Continuo a ler os dados]
P: Então a gente olhando isso aqui, o que vocês acham que podem
fazer? A pessoa come a fruta que gosta?
C13: Não! Come é outra fruta.
P: Já tem uma informação legal.
4
Nomes fictícios, pois os modificamos para preservar a identidade das crianças.
119
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
A equipe da fruta demorou bastante tempo para fazer a
organização dos dados, se comparado ao tempo de que outras equipes
precisaram. As crianças achavam que tinham que, de alguma forma,
representar a opinião das pessoas entrevistadas indicando o nome delas,
demonstrando dificuldades em agrupar e desconhecimento nas
representações de gráfico de barras e de setores. Outra dificuldade foi ter
que descobrir inicialmente a fruta preferida e, em seguida, comparar com
a fruta mais consumida, para só então concluir se as crianças comem a
fruta de que gostam e dessa forma, construíram três gráficos. O que
consistiu em uma atividade complexa, se comparada às outras notícias.
Outra questão que envolve a organização de dados é a
categorização. As crianças que não definiram as categorias no
planejamento (fixando as categorias de pesquisa) precisaram fazer a
classificação nessa etapa. A seguir, pode-se verificar o Protocolo 05 que
apresenta uma discussão da equipe do show de talentos para a definição
das categorias do gráfico.
Protocolo 05: Organização dos dados e definição das
categorias-Equipe do show de talentos
P: O que aconteceu lá no show de talentos?
C10: Dança!
P: As crianças dançaram? Legal! Fizeram mais alguma coisa?
C08: Piadas.
P: Contaram piadas. Então eu tenho outras possibilidades de construir
o gráfico em cima de tudo que aconteceu no show de talentos. Será
que teria outra possibilidade para construir o gráfico? A gente já viu
duas possibilidades. C10 falou que poderia construir m gráfico sobre
as danças do show de talentos.
[Uma das crianças havia dito em outro momento que ia fazer um
gráfico sobre as danças do show de talentos]
C23: Como é que coloca isso ai C10?
P: Que tipo de músicas foram cantadas durante o show?
C23: Luan Santana. [ A criança cita um cantor ao invés de citar o tipo
(estilo)]
C10: Sertanejo...
P: Olha ele já está categorizando! O que mais?
C10: Sertanejo e funk.
P: E só teve esses tipos? [As crianças respondem que sim] E teve mais
sertanejo ou funk?
C10: Igual.
P: Igual? Metade de um e metade de outro?
C23: Não. Só foram duas músicas.
P: Então só foram duas músicas cantadas? Uma de um e uma de
outro?
C23: Não teve sertanejo não!
120
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
P: Não teve sertanejo?
[As crianças discutem sobre o assunto, dizendo que ouve sim música
sertaneja]
C10: E o Luan Santana é o que?
Apesar de algumas dificuldades em classificar, já descritas,
persistir no início das primeiras notícias, observou-se que as crianças
foram adquirindo uma maior compreensão das categorias que foi
constatada à medida que as notícias iam sendo produzidas. Essa
compreensão fez com que, em alguns casos, as crianças passassem a
defini-las logo no planejamento, mesmo quando não eram fixadas, as
crianças previam as possíveis categorias que poderiam aparecer.
Após a definição das categorias, era preciso escolher o gráfico
que seria utilizado na representação (gráfico de barras e de setores). No
Protocolo 06, apresentou-se uma discussão sobre a escolha do gráfico que
foi usado na notícia.
Protocolo 06: Escolha do gráfico – Equipe do feijão
P: Quem fez o gráfico?
C22: Ainda vai fazer.
P: Qual vai ser o gráfico?
C22: De setores.
P: Por quê?
C22: Porque dá para escrever os nomes lá.
Observa-se, nesse protocolo, que o critério que a criança utiliza
é o fato de ter mais espaço para escrever as categorias, sem se preocupar
como a informação seria melhor representada. Mesmo quando qualquer
um dos gráficos (barras e setores) era apropriado para representar a
investigação, os estudantes eram questionados para verificar a definição
de seus argumentos.
Inicialmente, a escolha do gráfico era realizada sem muitos
critérios ou apenas por ser o gráfico preferido ou pela beleza do gráfico,
mas percebeu-se que, conforme iam desenvolvendo as atividades de
investigação passavam a representar buscando uma melhor compreensão
dos leitores das notícias. No Protocolo 07, apresentou-se mais uma
discussão sobre a escolha de gráficos para representar a notícia.
Protocolo 07: Escolha do gráfico – Equipe do Show de
Talentos
P: Vai ser de barras ou de setores?
C23: De barras.
P: Porque de barras?
C10: Porque é mais fácil.
C25: Porque é melhor.
121
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
P: Não entendi.
C08: É assim...
C23: Não, de setores.
C25: Fica melhor o de barras.
C23: Eu prefiro o de setores.
[Diante da falta de argumentos das crianças, a pesquisadora interferiu
para que as crianças que optaram por cada gráfico justificassem sua
escolha]
P: O pessoal que quer barra, porque quer barra?
C14: Por que eu acho melhor tia.
C08: É melhor tia.
C25: Porque a gente consegue ver bem direitinho a quantidade das
pessoas que dançaram, cantaram e contaram piadas.
P: E por que vocês querem o de setores?
C23: Porque a gente já tinha o todo.
C10: Mas também vê a quantidade de todo mundo, mas no total.
C14: Tia, mas também só mostra em porcentagem. [Referindo-se, de
forma negativa a uma limitação do OA gráfico de setores]
C10: Mas no gráfico de barras, também dá para aparecer a
porcentagem.
C14: Deixa tia, vai ser o de barras. Quem quer o de barras?
Percebe-se, por esse protocolo, que as crianças desenvolveram
argumentos que foram embasados nas observações das características de
cada gráfico. Essa evolução de argumentos foi favorecida pela utilização
dos OA que possibilitaram que os estudantes tivessem contato com
diversas formas de representação (tabela, gráfico de barras e de setores)
durante o processo e pudessem comparar com rapidez e facilidade a
utilização de cada representação (CASTRO, 2012), diferente da utilização
apenas de lápis e papel (AINLEY, NARD e PRATT, 2000; LIRA e
MONTEIRO, 2008). Também é importante enfatizar que o fato dos
laptops estarem disponíveis em sala de aula contribuiu para realização do
processo e para a dinâmica da evolução do pensamento das crianças.
Após fazer o planejamento, a coleta e a organização dos dados,
as crianças construíam a notícia, como será visto a seguir.
Constr ução da notícia: Postagem no blog
Apesar de ser a última etapa do processo de investigação, podese considerar que a construção da notícia se iniciava com o planejamento,
pois era construída a cada etapa, a partir das definições das equipes.
Nessa etapa, as crianças reuniram todo o trabalho realizado nas
etapas anteriores para construírem o texto. Em grupo pesquisaram,
quando necessário, sobre os assuntos que seriam escritos, além de buscar
122
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
imagens que tinham relação com a notícia, as quais seriam utilizadas
para a ilustração do texto que estavam construindo.
Para a busca de imagens e da pesquisa sobre o assunto
escolhido os alunos faziam buscas utilizando sites de busca 5 ou quando a
notícia era mais específica do bairro que a escola se encontrava, a busca
das informações era feita através de entrevistas com pessoas da
comunidade, tudo com o auxílio do laptop educacional.
Logo nas primeiras notícias, percebeu-se que as crianças
tinham dificuldade em escrever sobre os assuntos que estavam
investigando, encontrando, em alguns casos, textos copiados da internet.
Dessa forma, foram orientadas a produzir, a partir dos dados coletados
nas investigações, seus próprios textos, pois entendeu-se que os estudantes
podem assumir um papel ativo no seu processo de aprendizagem, no
qual, ao produzirem seus próprios dados, refletem sobre sua utilização e
adequação, como foi percebido no processo de investigação proposto.
Para a postagem das notícias produzidas pelos estudantes
criou-se um portal de notícias em um blog6. Para a construção das
notícias as crianças precisaram conhecer um gênero textual específico, o
jornal. Para Marcuschi (2002, p.22-23) gêneros textuais são “... textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica”. Apesar de o jornal ser um
texto de fácil acesso aos estudantes, seja no formato impresso ou digital,
percebeu-se que as crianças, inicialmente, não liam e nem tinham
interesse nesse tipo de texto.
Durante as atividades, receberam orientações sobre a estrutura
utilizada no gênero textual notícia (jornal). Para a escrita das notícias era,
portanto, necessário pensar em uma manchete, que deveria estar
diretamente relacionada com o que foi descoberto nas pesquisas.
Também explicou-se às crianças sobre a importância de relacionar o
gráfico, originado no processo de investigação, com o texto da notícia que
estava sendo construída, problema que, muitas vezes, são encontrados em
algumas notícias veiculadas na mídia (CAVALCANTI, NATRIELLE,
GUIMARÃES, 2010). Assim como as imagens utilizadas nas postagens
também deveriam estar diretamente ligadas ao que se estava publicando.
Apesar da dificuldade verificada em escrever notícias, a
postagem da pesquisa se configurou como uma atividade mais fácil, uma
vez que bastava que descrevessem o processo de investigação, definido no
5
6
www.google.com.br
http://1mundodeinformacoes.blogspot.com.br/search/label/Escola%20Monteiro
%20Lobato
123
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
planejamento, e os dados que já haviam sido previamente organizados e
representados sob forma de gráficos. Em alguns casos, a postagem da
notícia não se configurou com o término do processo de investigação,
uma vez que surgiam outras questões durante o processo de investigação
que culminaram na realização de outras investigações.
Conclusão
A inserção de computadores pode auxiliar a escola a promover
a integração curricular e a criação de novas situações, propiciando
atividades significativas para os alunos (CASTRO, CASTRO-FILHO,
2012).
No Tratamento da Informação, o computador e as tecnologias
digitais podem contribuir em diversos aspectos, como instrumento de
coleta de dados; proporcionado a visualização e a reflexão sobre as
diferentes formas de representação da informação (gráficos, tabelas,
dados); trabalhando situações-problemas, a partir de gráficos que devem
auxiliar nas habilidades de classificar e organizar dados e de compreender
os aspectos de proporcionalidade .
Essa metodologia proporcionou que os estudantes ampliassem
seus horizontes em relação ao conteúdo programático e em relação aos
temas trabalhados no processo de investigação. Assim, apesar do
Tratamento da Informação ser um bloco pertencente à Matemática ele
possui um campo de atuação amplo, permitindo o desenvolvimento do
conteúdo curricular da disciplina dessa disciplina, além de outros
conteúdos curriculares como percebido nas investigações realizadas pelas
crianças que abordaram questões de hábitos alimentares (frutas, feijão) e
poluição, assuntos pertencentes ao conteúdo curricular da disciplina de
Ciências.
Percebe-se que o processo de investigação também contribuiu
com a realização de atividades interdisciplinares a partir da combinação
de diferentes linguagens, representações e tecnologias e para a
compreensão de conteúdos relacionados à estatística como categoria,
frequência e representação gráfica, proporcionado, portanto, o
desenvolvimento da formação cidadã dos estudantes.
É importante que a escola valorize em seu processo
educacional atividades que proporcionem o desenvolvimento do senso
crítico e da autonomia dos estudantes através de situações reais. Assim,
indica-se como trabalho futuro a formação de professores para a
exploração de atividades de Tratamento da Informação com o uso do
laptop educacional.
124
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
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LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
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schools suggest the whys, the why nots, and the hows of laptop learning
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128
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O Laptop Educacional e o Software Educativo
Livre GeoGebra no Ensino de Matemática
Maria Auricélia da Silva
Karla Angélica Silva Nascimento
Rodrigo Lacerda Car valho
Dennys Leite Maia
Introdução
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
têm fomentado mudanças significativas na educação em diversos países.
O uso de computadores portáteis e de recursos didáticos digitais, por
exemplo, vem ganhando destaque como ferramenta de suporte
pedagógico que pode favorecer o processos de ensino e de aprendizagem.
Tais recursos, por sua característica multimidiática, oportunizam a
convergência de outras mídias, tais como imagem, áudio, vídeo, dentre
outras e amplia as possibilidades pedagógicas em sala de aula.
No Brasil, o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) teve
início em 2005 com o propósito de incluir digital e pedagogicamente as
escolas públicas. Com base em um laptop de baixo custo e apto à
conexão sem fio, o UCA pretende construir espaços colaborativos que
reflitam valores pedagógicos e curriculares diferentes dos que são
trabalhados no laboratório de informática educativa (LIE) na maioria das
escolas públicas brasileiras, visto que o modelo um-para-um (1:1)
diferencia-se da metodologia um-para-muitos, utilizada nos LIE.
Segundo Warschauer (2006), o modelo 1:1 presume a utilização de um
laptop por aluno no sentido de potencializar a imersão tecnológica.
Esse modelo traz outro elemento importante, que é o fato de os
computadores estarem à disposição para serem usados a qualquer
momento na sala de aula e fora dela ao invés de somente no LIE.
Conforme Nascimento et al (2011, p. 2), essas possibilidades fazem supor
que “essa forma de trabalhar a informática na educação permita
desenvolver uma nova prática pedagógica que estimule a criação e a
colaboração entre alunos e professores durante o processo de ensino e
aprendizagem”.
Nesse contexto, destacamos a relevância de potencializar o
ensino de Matemática atrelado à utilização do laptop educacional,
sobretudo porque esta é a disciplina que apresenta os níveis mais críticos
de aprendizagem, conforme os sistemas oficiais de avaliação de larga
escala. No Ceará, os resultados do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) referentes aos anos de 2009 e 2011 em relação à
129
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental mostram um
aumento na média, de 4,12 (2009) para 4,22 (2011). No entanto, os
alunos demonstram, ainda, muitas dificuldades, estando o nível de
aprendizagem abaixo do esperado (BRASIL, 2011).
Apesar dessa evolução, os resultados continuam abaixo da
média. Podemos constatar que esta preocupação não é recente, pois os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática (BRASIL,
1997) já alertavam que há problemas a serem enfrentados, tais como: a
necessidade de reverter uma prática que tem centrado o ensino em
procedimentos mecânicos e desprovidos de significado para o aluno. Há
urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias
compatíveis com a formação do cidadão que, hoje, a sociedade exige.
Considerando que as TDIC estão, cada vez mais, presentes nos
espaços escolares, mas os alunos continuam apresentando dificuldades de
aprendizagem, é oportuno o alerta de Fiorentini e Lorenzato (2009, p.
46): “Se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar
as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que
saibam utilizá-las com eficácia na prática escolar”. Essa afirmação
confirma que a formação docente é elemento fundamental para que os
professores saibam utilizar tais recursos no ensino da Matemática para
favorecer a aprendizagem discente e, assim, justificar os investimentos.
Diante da necessidade de contribuir para a melhoria dessa
realidade, a informática educativa tem revelado uma tendência em
Educação Matemática capaz de proporcionar mudanças significativas na
prática escolar, criando condições favoráveis para as aulas da disciplina
(BORBA; PENTEADO, 2010). O uso de TDIC na Educação Matemática
tem contribuído para que professores e alunos superem obstáculos nos
processos de ensino e de aprendizagem. Segundo Bittar (2010), pesquisas
apontam para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da
Matemática com o uso das TDIC. Castro Filho et al (2007) retratam as
TDIC, em especial objetos de aprendizagem (OA), recursos digitais
usados para apoiar situações de aprendizagem, como ferramentas para
ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem da Matemática.
A partir dessas inquietações com os problemas que afetam a
disciplina de Matemática e corroborando com as pesquisas mencionadas
anteriormente, este capítulo tem como objetivo relatar experiências com o
laptop educacional em aulas de Matemática em duas escolas cearenses
contempladas com o Projeto UCA, com foco no software educativo livre1
GeoGebra.
1
Programas de computadores concebidos para serem utilizados na prática pedagógica.
Os softwares livres, além de serem, na maioria das vezes, gratuitos possibilitam aos
usuários acesso ao código fonte para alterar e adaptar o programa.
130
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Além de estar inserido na filosofia do Software Livre que
permite acesso e uso irrestrito, a escolha desse aplicativo deu-se em
função de suas possibilidades dinâmicas, uma vez que favorece a
interatividade dos alunos com o objeto matemático. O ambiente do
GeoGebra e suas ferramentas funcionais oferecem “suporte às
concretizações e ações mentais do aluno; isto se materializa na
representação dos objetos matemáticos na tela do computador e na
possibilidade de manipular estes objetos via sua representação”
(GRAVINA; SANTAROSA, 1998, p. 79).
A próxima seção versa sobre o ensino de Matemática e a
utilização de recursos didáticos digitais. Posteriormente, descreve o uso
do laptop educacional e as características do GeoGebra. Em seguida,
apresenta a metodologia aplicada, as experiências das escolas com o
software educativo livre selecionado, os resultados da pesquisa e,
finalmente, as conclusões.
O ensino de Matemática com recursos didáticos digitais
A Matemática desenvolveu-se a partir de necessidades, como
contar, calcular, medir e organizar o espaço e as formas. Seu
conhecimento é um componente essencial na construção da cidadania,
na medida em que a sociedade utiliza, cada vez mais, conhecimentos
científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se
apropriar. A Matemática é percebida, então, como um instrumento para
o conhecimento do mundo e o domínio da natureza.
O conhecimento gerado nessa área do saber é fruto da
construção humana na sua interação com o contexto natural, social e
cultural. Essa visão opõe-se àquela presente na sociedade e na escola, que
considera a Matemática como um corpo de conhecimento imutável,
devendo ser assimilado pelo aluno.
Segundo D’Ambrósio (2010), nas últimas décadas está se
produzindo mais Matemática do que em toda a história da humanidade,
porém essa produção é fruto de uma dinâmica interna da ciência, da
tecnologia e da própria Matemática. Entretanto, a Matemática que se
ensina nas escolas não acompanha essa evolução da sociedade. O ideal é
que, durante as aulas de Matemática, o aluno tenha acesso a condições e
situações diversas para desenvolver seu pensamento, raciocínio e soluções
para os problemas apresentados.
Valente (1998) afirma que o computador, entre outros
mediadores, apresenta-se como uma ferramenta que tem formas
especiais: atua sobre o mundo, podendo permitir níveis de apresentação
simbólica ainda não oferecida por outras ferramentas no que tange à
131
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
capacidade de simular problemas e situações. Sendo assim, o computador
pode ser utilizado como catalisador de informações nos processos de
ensino e de aprendizagem, sendo necessária a presença do professor
como mediador e incentivador das atividades.
É fato que “a chegada da Internet está trazendo novos desafios
para a sala de aula, tanto tecnológicos, quanto pedagógicos” (MORAN,
2004, p. 14), sem falar que, como aponta Penteado (1999, p. 309), “o
trabalho com o computador provoca mudanças na dinâmica da aula,
exigindo por parte do professor novos conhecimentos e ações”. Essas
ponderações mostram-se ainda presentes na atualidade, e os professores
precisam compreender as potencialidades do recurso de que dispõem. Por
exemplo, a característica multimidiática das TDIC presentes nas escolas,
como os laptops, oportunizam aos alunos, por intermédio do professor,
simular um problema matemático, acessar outras fontes de informação e,
principalmente, compartilhar as estratégias e soluções encontradas.
É relevante que os professores tenham ciência dessa
característica única das TDIC em relação às outras tecnologias
disponíveis nas escolas, para pensar de que maneira isso pode ser usado a
serviço de sua prática docente, oportunizando aos estudantes maior
acesso e formas de representação do conhecimento matemático. Nesse
sentido, o uso do computador no ensino da Matemática oportuniza aos
aprendizes a elaboração e comprovação de hipóteses e a simulação de
ideias, inclusive de forma compartilhada, a partir de recursos
multimidiáticos, tais como softwares educativos e OA.
Os recursos didáticos digitais possibilitam, além da leitura,
produção e compreensão de textos, condições favoráveis para entender e
produzir gráficos, fazer cálculos, fazer análises e construções geométricas
planas ou espaciais, dentre outras vantagens. Pesquisas como as de
Augusto (2008), Barreto (2009), Costa (2010) e Maia, Carvalho e Castro
Filho (2013), revelam que a utilização de ambientes computacionais,
mediada pela intervenção do professor, proporciona aos discentes
desenvolverem uma melhor compreensão dos conteúdos matemáticos.
A Educação Matemática envolve múltiplas relações e
determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático
em um contexto sociocultural específico (FIORENTINI; LORENZATO,
2009). Esse corpo de conhecimentos divide-se em tendências, dentre elas,
destacamos o uso da informática educativa que trata as TDIC como uma
das formas de se fazer Matemática em sala de aula (BRASIL, 1997,
1998), ou seja, viver experiências idênticas às vividas pelos matemáticos
em suas descobertas. Nesse contexto, justificamos o uso do laptop
educacional na sala de aula na realização de atividades exploratórias e de
investigação.
132
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O Projeto UCA possibilitou a formação de professores para que
estes pudessem conhecer, usar e analisar uma série de recursos didáticos
digitais que auxiliam sua prática pedagógica. Conforme descrito nos
PCN de Matemática (BRASIL, 1998), os softwares educativos devem ser
escolhidos pelos próprios professores em função dos objetivos que
pretendem atingir e de sua própria concepção de conhecimento e
aprendizagem.
Machado (2005) chama a atenção para o fato de que os
computadores e as tecnologias da inteligência contribuem, sobremaneira,
para a transformação das práticas escolares, mas devem estar a serviço do
projeto pedagógico da escola, a partir dos valores estabelecidos. Em
algumas situações, existe a tendência de supervalorizar a máquina em
detrimento dos objetivos de ensino e, em outras, nega-se a contribuição
que o computador pode oferecer ao trabalho pedagógico. Nesse sentido,
Borba e Penteado (2010) apresentam duas situações contraditórias. A
primeira refere-se à ideia equivocada de que, se o computador for usado
como recurso pedagógico, o aluno não precisará mais raciocinar e,
portanto, não desenvolverá sua inteligência. Por outro lado, ainda há
quem visualize no computador a solução para os problemas de ensino e
de aprendizagem. Entretanto, a proposta dos autores é abandonar essa
dicotomia e construir, na relação entre Informática e Educação
Matemática, um processo de transformação da prática educativa.
Convém observar que, nem sempre, o software e outros
recursos didáticos digitais respondem de forma explícita às perguntas,
pois há situações em que não é possível compreender tudo o que aparece
na tela de um computador. Por isso, o importante é “entender as relações
que estão sendo estabelecidas pelo software” (BORBA; PENTEADO,
2010, p. 58). Diante de uma situação, o professor pode constituir o
inesperado como aprendizagem, refletindo, questionando e discutindo
com os alunos, pois ele deve ter consciência de que não sabe tudo, nem
tudo pode prever.
Com base nesses propósitos, o software educativo livre
GeoGebra foi selecionado para esta pesquisa, visto que se trata de um
recurso didático digital utilizado por algumas escolas contempladas com
o Projeto UCA.
O software educativo livre GeoGebra
O uso de software de Matemática tem crescido,
consideravelmente, nos últimos anos. Experiências com o Logo, Cabri
Geomètre, Geoplan e GeoGebra têm oferecido dados empíricos para a
compreensão de como se dá a apropriação do conhecimento por parte
dos professores e dos alunos.
133
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
No caso específico do GeoGebra, foram encontrados alguns
estudos que ressaltam as características dinâmicas para o ensino e
aprendizagem de conceitos matemáticos. O trabalho de Souto (2012)
procurou realizar reflexões sobre o papel do GeoGebra na produção de
conhecimento matemático a partir do olhar e do fazer dos professores em
um curso de formação continuada realizado totalmente a distância. Para
essa pesquisadora, o ambiente possibilitou momentos de interação com
os conteúdos trabalhados, os quais foram ampliados através de trocas e
feedbacks entre os participantes do curso de formação analisado.
Na pesquisa de Silva (2011) foi realizada uma sessão didática
com um grupo de professoras na qual foi utilizado o GeoGebra como
registro figural dinâmico. O trabalho investigou se o ambiente do
software proporcionava melhor compreensão dos conceitos geométricos
apresentados. Apesar de ser um recurso facilitador da aquisição dos
conteúdos tratados, para a pesquisadora, a falta de familiaridade com o
ambiente gráfico do software dificultou o avanço em funções mais
avançadas presente no recurso.
Podemos, também, exemplificar a pesquisa de Scano (2009)
com a utilização desse software no ensino de funções. O autor afirma que
este ambiente, mediado pela intervenção do professor, proporciona aos
discentes desenvolverem uma melhor compreensão do conceito de função
e a articulação dos registros de representação algébricos e gráficos.
O GeoGebra é classificado como um software de Matemática
dinâmica, criado por Markus Hohenwarter, que reúne Geometria,
Álgebra e Cálculo. Esse recurso possui todas as ferramentas de um
programa de Geometria Dinâmica: pontos, segmentos, retas, semi-retas e
secções cônicas, como também equações e coordenadas que podem ser
inseridas diretamente na área de trabalho do software. Possibilita o
registro dos procedimentos realizados para serem posteriormente revistos,
tanto pelo próprio aluno/autor como pelo professor/pesquisador (ver
Figura 1) e disponibiliza ferramentas para exploração de conceitos
matemáticos, dos mais simples aos mais complexos. A tela inicial pode
ser visualizada a seguir.
134
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Figura 1 – Tela do software educativo livre GeoGebra no laptop educacional
Fonte: Elaboração própria
O GeoGebra é um software livre, gratuito, de instalação
simples e rápida, que possibilita fácil acesso ao usuário, quer online 2 ou
mediante instalação na própria máquina. É uma ferramenta adequada ao
conhecimento de Geometria que, segundo Raposo (2011), permite
representar objetos matemáticos abstratos em diversas configurações,
modificando suas posições relativas.
Esse recurso, com o suporte do laptop educacional e a conexão
em rede, torna a aula dinâmica, pois permite ao aluno acesso aos objetos
necessários para a construção das figuras geométricas e,
consequentemente, o estabelecimento de relações matemáticas. Carraher
(1992) ressalta a necessidade de os professores ficarem atentos a
softwares que se preocupam apenas em reproduzir métodos tradicionais
de ensaio e erro, de representação ou instrução programada. Defende a
noção de que os softwares educativos devem permitir que os alunos
manipulem objetos na tela e, a partir de reflexões e da mediação por parte
do professor, elaborem hipóteses sobre o que está acontecendo. No
GeoGebra, o aluno tem a liberdade de ver a “Matemática em
movimento”, como também possibilita o estudo de todas as equações
independente do seu grau, pois o trabalho é feito a partir de uma variável
em função de parâmetros, que são as letras que acompanham essa
variável (RAPOSO, 2011).
A partir dessas características, o GeoGebra possui um espaço
que permite simular construções geométricas no computador, diferente
2
Disponível
através
do
endereço
<http://www.GeoGebra.org/webstart/GeoGebra.html>.
135
eletrônico:
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
do que pode ocorrer utilizando ferramentas tradicionais como régua,
compasso, papel e lápis. Essas construções são dinâmicas e interativas,
fazendo desse tipo de programa, por exemplo, um recurso pedagógico
disponível para a aprendizagem de trigonometria e funções.
O próximo tópico apresenta a metodologia aplicada, as
experiências das escolas que utilizaram o GeoGebra e os resultados da
pesquisa.
Metodologia
Neste estudo, adotamos a abordagem qualitativa de caráter
interpretativo, através da qual os pesquisadores organizaram os dados
coletados durante a realização das atividades propostas, identificaram
padrões de comportamento passíveis de serem transformados em
categorias de análise, delimitaram as características de cada categoria e
interpretaram o que os dados revelam (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
O acompanhamento das atividades foi realizado através da
observação de professores e dos alunos durante a realização de atividades
individuais ou em grupo, além do registro do processo, ao longo das
aulas ministradas, uma vez que a observação permite a inserção do
investigador no ambiente de pesquisa, a fim de se apropriar do contexto
do grupo e fazer aproximações com a teoria que embasa a investigação e
com seus pontos de vista. Como afirma Chizzotti (1998, p. 90):
A observação direta pode visar uma descrição “fina” dos
componentes de uma situação: os sujeitos em seus aspectos pessoais e
particulares, o local e as circunstâncias, o tempo e suas variações, as
ações e suas significações, os conflitos e a sintonia de relações
interpessoais e sociais, e as atitudes e os comportamentos diante da
realidade.
Desse modo, este trabalho foi realizado em duas escolas
públicas do interior cearense, que participam do Projeto UCA. As
atividades com o GeoGebra foram desenvolvidas durante a formação
docente e transcorreram nas aulas de Matemática, em turmas de 9º ano
do Ensino Fundamental (E1) e 1º do Ensino Médio (E2), com a
utilização do laptop educacional. Para manter o anonimato de alunos e
professores participantes da pesquisa, adotaremos o protocolo E1, para a
escola localizada no município de Jijoca de Jericoacoara e E2 para a
situada em Quixadá.
As experiências: dando voz a professores e alunos
A introdução do GeoGebra foi pensada para subsidiar o estudo
136
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
de alguns conteúdos. Na escola E1 enfocou-se o Teorema de Pitágoras,
tema considerado de relativa abstração e dificuldade de compreensão
entre os alunos, quando trabalhado sem o suporte de recursos
pedagógicos facilitadores dos processos de ensino e de aprendizagem. Por
sua vez, na escola E2, o conteúdo explorado foi de funções, pois o ensino
desse conteúdo é fundamental para a construção do conhecimento
matemático, por sua vasta utilização em situações científicas e cotidianas.
Entretanto, destacamos que uma das dificuldades dos estudantes no
conteúdo de funções é lidar com representações algébricas e gráficas.
Ferreira (1997) afirma que uma boa alternativa para amenizar
essa problemática seria trabalhar funções em ambientes computacionais,
que permitem uma dinâmica de manipulação que não pode ser alcançada
somente com a manipulação de lápis e papel.
Em consonância com o pensamento desse autora, observamos
que o trabalho realizado com o suporte do laptop educacional e do
GeoGebra apresentou diversos pontos positivos, que dizem respeito à
motivação dos alunos, ao trabalho em grupo e à colaboração entre os
estudantes durante a realização das atividades, à aprendizagem dos
conteúdos trabalhados e ao uso dos recursos tecnológicos como suporte à
ação pedagógica (ver Figuras 2 e 3).
Figura 2 – Professor e alunos utilizando o laptop na escola E2
Figura 3 – Professor e alunos usando o GeoGebra na escola E1.
137
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Quanto à motivação dos alunos para o trabalho pedagógico, o
professor da escola E1 ressaltou que a utilização do laptop e do
GeoGebra prendeu a atenção dos alunos, os quais ficaram concentrados
nas aulas, diferentemente de experiências anteriores, quando não eram
utilizados recursos tecnológicos. Sobre esse aspecto, uma aluna da escola
E1, afirmou que:
O uso do laptop e do GeoGebra chamou mais a atenção dos alunos e
a aula ficou divertida (Aluna da escola E1).
O professor da escola E1 observou que, nas aulas ministradas
sem o computador, os alunos apresentavam dificuldades em compreender
os conceitos de espaço e forma, que abordam medidas de comprimento e
cálculo de área, entre outros. Já nas aulas ministradas com o laptop e o
GeoGebra, os alunos tiveram a oportunidade de manipular e comparar
figuras, o que melhorou o desempenho dos alunos na resolução dos
exercícios propostos.
A visualização e a manipulação do software pelos alunos fez
com que eles se apropriassem do conhecimento com mais facilidade,
compreendessem os conceitos envolvidos e estabelecessem relações entre
o conteúdo trabalhado e suas aplicações no cotidiano. O fato de o aluno
desenhar e verificar as relações entre as áreas dos quadrados dos catetos
no triângulo retângulo, favoreceu a aprendizagem porque o aluno
observou, experimentou e relacionou os conteúdos com o dia-a-dia.
Outra aluna da escola E1 observou que:
O uso do computador é muito legal, através disso os alunos tiveram
mais esforço em aprender (Aluna da escola E1).
O professor de Matemática da escola E2, no momento de
formação, após sua primeira experiência manuseando o GeoGebra
relatou que:
Uma das vantagens de se trabalhar com este software, é que podemos
abordar a forma algébrica e gráfica das funções. (Professor da escola
E2).
Observamos que o docente sinaliza a importância de se
trabalhar com as representações gráficas e algébricas no GeoGebra.
Nessa perspectiva, Borba e Penteado (2010) afirmam que o importante
não é privilegiar apenas um tipo de representação, mas diferentes
representações para uma mesma função. Ainda de acordo com os
autores, mais do que trabalhar com cada uma das representações de
forma isolada, devemos ensinar suas coordenações, entre elas, como um
novo caminho para o conhecimento de funções, ou seja, uma
epistemologia das representações múltiplas. Dessa maneira, entender
138
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
funções passa a significar a coordenação das representações. Essa nova
abordagem ganha força com ambientes computacionais que geram
gráficos vinculados a expressões algébricas.
Na sala de aula da escola E2, o docente solicitou que os alunos
se dividissem em três equipes e utilizassem o GeoGebra na resolução de
uma situação-problema, representando a função na forma algébrica e
gráfica. A proposta sugerida pelo professor foi que uma equipe elabore a
situação-problema e as outras duas debatam a sua resolução, até que as
três equipes formalizem o conceito em estudo. A seguir iremos observar a
questão proposta pela equipe 3, durante a experiência da escola E2:
Em uma apresentação cultural que ocorreu na cidade de Quixadá, que
começava somente às 17h, já na abertura do auditório, às 13h, haviam
no local vinte pessoas. A partir dessa abertura o público aumentou
cerca de quinze pessoas a cada hora. Quantas pessoas haviam no
horário previsto para o início da apresentação? Tendo em vista que o
auditório tem capacidade para 75 pessoas, será que comportou todos
os convidados?
A equipe 2 iniciou explicando que, como aumentavam 15
pessoas a cada hora e das 13 às 17h temos um intervalo de 4 horas, basta
multiplicarmos 15 x 4 = 60 + 20 = 80. O número 20 corresponde ao total
de pessoas que havia na abertura do portão. Por fim, relataram que,
visualizando esta representação no software, ficou mais fácil entenderem
esta relação de dependência. A equipe 1 complementou o raciocínio
relatando que, como o auditório tem capacidade para 75 pessoas e a festa
não comporta todos os convidados, teriam que ficar 5 pessoas de fora ou
em pé. Após a explanação das ideias das equipes, o professor questiona:
Será que podemos generalizar esta resolução no GeoGebra? (Professor
da escola E2).
Nesse momento, há muita euforia em sala de aula. As equipes
começam a pular e falar ao mesmo tempo. Após essa agitação, os três
grupos chegam a um consenso.
Temos como criar uma lei de formação da função para generalizar.
Basta fazer y = 15x + 20, onde y é o número total de pessoas e x é
quantidade de horas que estão de passando. (Equipes 1, 2 e 3).
A seguir, temos o produto da manipulação dos estudantes.
139
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Figura 04: Tela do GeoGebra com a manipulação algébrica e gráfica da função proposta
pelos alunos da escola E2.
Fonte: elaboração própria.
Após a livre manipulação no GeoGebra, os estudantes
evidenciaram que, quando colocamos a expressão algébrica da função no
campo de entrada do software, obtemos a representação gráfica.
Perceberam que a representação do gráfico de uma função afim sempre
será uma reta. E, por fim, concluíram que a representação de um par
ordenado fica (4,80). As equipes também discutiram que poderia
representar diversos outros pares ordenados, por exemplo (1,35), pois
quando passasse uma hora, teriam trinta e cinco pessoas presentes no
local. Nesse momento, os alunos deste grupo estão generalizando uma
situação para uma série de problemas análogos, que é essencial para
aprendizagem.
As equipes mantiveram-se envolvidas com a atividade,
primeiramente formularam e discutiram as questões em seus grupos, em
seguida socializaram o conhecimento para a sala de aula. Esse
movimento de socialização do conhecimento é fundamental para levar os
alunos à reflexão, ou seja, para que tomem consciência de suas próprias
ações.
Ao manipularem o GeoGebra, os alunos trabalharam com as
representações algébricas e gráficas, ou seja, coordenaram diferentes
representações. Segundo Duval (2011), esse é um aspecto fundamental
para compreender o conceito de função. Na explanação das equipes,
explicitaram a lei de formação da função, generalizando o conceito a
partir de uma situação específica.
Em ambas experiências, o uso do laptop na abordagem 1:1 não
os distanciou aluno e professores nem diminuiu a comunicação. Ao
140
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
contrário, a mobilidade da máquina favoreceu a movimentação dos
alunos na sala para troca de ideias, o trabalho em grupo e a colaboração
entre os alunos e entre estes e o professor. Essa troca de saberes
dinamizou a aula e favoreceu a aprendizagem.
Por ser um software livre, possuir uma interface intuitiva e
amigável, os alunos não tiveram dificuldade em manipular o GeoGebra.
Além disso, a possibilidade de acessar a versão online ou utilizá-lo após
download oferece maiores possibilidades aos usuários, aspecto que se
concretiza através da conectividade oferecida no Projeto UCA, que
permite as duas formas de utilização do software.
Considerações Finais
As experiências desenvolvidas e os resultados observados
revelam possibilidades de mudança na metodologia do ensino de
Matemática e nos efeitos positivos do uso de recursos tecnológicos como
suporte à prática docente. Nessa perspectiva, podemos considerar que a
inserção do laptop e do software educativo livre GeoGebra pode
favorecer a motivação dos alunos e a aprendizagem dos conteúdos
matemáticos. Como os alunos têm grande facilidade em manipular
recursos didáticos digitais, a utilização do laptop e do software não
constitui entrave à aprendizagem. Ao contrário, torna-se um elemento
facilitador.
Nessa perspectiva, a utilização do laptop e do GeoGebra
favoreceu a compreensão dos conceitos de trigonometria, pois os
estudantes perceberam as relações existentes no Teorema de Pitágoras.
Evidenciamos que o laptop educacional potencializa o ensino de funções.
Pois a partir daí os alunos compreenderam a relação entre o gráfico de
uma função afim e sua forma algébrica, aspectos fundamentais para que
ocorra a aprendizagem.
O fato de os alunos trabalharem em grupo, discutirem suas
hipóteses e conclusões, confrontarem ideias e reformularem seus erros
possibilita a compreensão dos conceitos e suas relações com o dia-a-dia,
uma vez que a Matemática é uma disciplina essencialmente relacionada
com as vivências cotidianas. A colaboração entre professor e alunos
torna-se uma realidade, visto que eles interagem, dialogam e aprendem
juntos.
Diante dessa realidade, podemos concluir que a inserção do
laptop na situação 1:1 e do software educativo livre GeoGebra
favoreceram a aprendizagem e podem ser integrados às práticas de ensino
de Matemática.
141
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
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LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
EXPERIÊNCIAS DE GESTÃO
147
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
148
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O Papel do Gestor Escolar na Implantação e
Continuidade do Uso do Laptop Educacional
UCA
Betânia Tenório Soares da Rocha
Fabiana Cristiane de Medeiros
Maria Bernadete Oriá de Melo
Introdução
O uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) pelas instituições escolares e a formação de professores para uso
destes recursos têm mobilizado amplas discussões nas últimas décadas
por vários autores (ALMEIDA e VALENTE, 2011; ALMEIDA, 2007;
COSCARELLI e RIBEIRO, 2007; ALMEIDA e ALMEIDA, 2006;
DEMO, 2006; PRADO e SCHLUNZEN, 2004; JOLY, 2002;
OLIVEIRA, 1999).
As ferramentas tecnológicas apresentadas à sociedade não
causam mais tantos impactos, ao contrário, já fazem parte do dia a dia
das pessoas. A Internet, por exemplo, tem facilitado interações, ações
colaborativas e interdisciplinares que permite e auxilia o trabalho
pedagógico na escola.
Todo este processo tem sido fortemente incentivado através da
oferta, pelo Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2006), de
programas para formação continuada visando à preparação dos
professores para o uso das tecnologias, destacando-se entre estes o
Programa Proinfo1 (1997) e Mídias na Educação2 (2005). Além disso, o
MEC também tem realizado esforço intenso para disponibilizar aos
docentes recursos educacionais através da criação do Portal do
Professor3.
A partir de 2005, uma nova realidade educacional brasileira foi
proposta, através do Projeto piloto Um computador por aluno - UCA,
uma ação do governo brasileiro, inspirada na proposta de distribuição de
laptops para crianças pela organização One Laptop per Children
(OLPC), dirigida por Nicholas Negroponte, que tem como finalidade
“proporcionar a inclusão digital do aluno oriundo das classes populares
por intermédio da escola e a utilização dessas tecnologias nos processos
1
2
3
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=244&Itemid=462
Fonte:
http://portal.mec.gov.br/index.php?
Itemid=681&id=12333&option=com_content&view=article
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
149
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
de ensino, aprendizagem e desenvolvimento do currículo” (ALMEIDA E
PRADO, 2011, p.14).
O Projeto UCA, diferente dos preceitos da OLPC, propõe que
cada aluno, professor e gestor escolar possa fazer uso de um laptop
educacional para o fomento de novas formas de ensinar e de aprender. A
proposta tem a intenção de ir além da distribuição de computadores,
mostra-se como alternativa para promoção de mudanças no currículo e
nas práticas pedagógicas até então utilizadas. O programa prevê
mudanças na infraestrutura da escola, viabilizando o acesso a Internet, e
conta com o envolvimento e formação dos gestores escolares.
A experiência demonstra que a incorporação das TDIC deve
ser realizada de maneira mais efetiva nas escolas, nas quais diretores e
comunidade escolar participem como sujeitos ativos do processo. Para
que se favoreça o desenvolvimento das condições ideais, a utilização e
aplicação das tecnologias pela gestão devem acontecer de forma
articulada com o processo de ensino e aprendizagem (ALMEIDA, s.d.).
Observa-se como ponto importante e necessário na implementação do
projeto UCA que haja envolvimento e compartilhamento de saberes entre
gestores e comunidade escolar.
O objetivo deste estudo é analisar reflexões, direcionamentos e
ações desenvolvidas pelos gestores das escolas cearenses contempladas
com o Projeto UCA.
Para cumprir este objetivo, foram realizadas entrevistas, bem
como registros de ações realizadas pela equipe de formação UCA, sob a
coordenação do Instituto UFC Virtual da Universidade Federal do Ceará.
Gestores escolares e o domínio de recursos tecnológicos
Não existe dúvida de que os educadores de forma geral estão
inseridos no contexto de uso dos artefatos tecnológicos digitais, e que
com as formações continuadas propostas pelos governos, ao longo desses
últimos anos, estes têm procurado atender as demandas da escola e da
sociedade naquilo que são solicitados. No entanto, estas mudanças não
são vistas de forma globalizada dentro do cenário escolar. É necessário
estabelecer novas formas de estruturar o universo do sistema educacional,
o que inclui mudanças na cultura escolar, na escolaridade e no currículo,
para que se possa atender de fato, aos perfis da nova sociedade do
conhecimento.
Com relação a este aspecto Almeida e Valente (2011, p. 69)
afirmam que:
Temos ótimas tecnologias em termos de software e hardware, inclusive
com a possibilidade de cada aluno ter o seu próprio computador; e um
150
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
conhecimento baseado em pesquisas indicando como as tecnologias
podem auxiliar os processos de ensino e aprendizagem e as mudanças
na escola, favorecendo uma educação condizente com a vida e as
necessidades da sociedade nesse início de século XXI. Embora
tenhamos tudo isso, as mudanças tão sonhadas e necessárias para
promover a integração das TDIC ao currículo ainda não aconteceram
em nenhum sistema educacional, mesmo nos países mais
desenvolvidos. Temos exemplos pontuais de mudanças em algumas
escolas, porém essa mudança não é sistêmica e largamente
disseminada.
A figura do gestor escolar neste processo de entendimento
ainda se constitui um aspecto novo, que deve ser estudado nos contextos
da aprendizagem e dos processos administrativos e pedagógicos das
instituições educacionais. Para Lucena (2006, p. 29):
(...) tecnologias mudam e se desenvolvem, alunos e professores
chegam e vão, em resumo, as coisas se transformam. O que interessa
mais é o processo pelo qual as pessoas, no seu ambiente institucional,
adaptam-se à tecnologia.
Esta afirmação considera que o processo de integração das
tecnologias é contínuo e implica em mudanças também contínuas, assim
como, de aprendizagens transformadas e de aperfeiçoamento constantes.
É necessário então, desenvolver uma cultura que amplie as práticas
educativas e administrativas da escola. É igualmente importante que estas
ações possam ser promotoras de uma interação entre todos. A
comunidade e os gestores escolares podem implementar estas questões na
vida da escola. Um bom exemplo destas ações é a criação de blogs espaços interativos de intercâmbio e colaboração da informação - para
produzir, divulgar, compartilhar as atividades, projetos educacionais com
os membros da comunidade escolar. Outra ação é a comunicação da
gestão via e-mail (correio eletrônico), que estabelece a troca e envio de
mensagens entre os gestores e professores, incentivando-os no manejo
deste tipo de comunicação com seus pares de trabalho e com seus alunos.
Citamos também a criação de sites e portais pelas escolas, que
promovem um espaço gerencial de comunicação e informação, com o
intuito de registrar todos os acontecimentos realizados no ambiente
educacional.
A partir destas iniciativas, a escola pode gerar momentos
diferenciados que possibilitem trocas, interações, comunicados formais e
informais, entre outras ações somente possíveis pelo uso adequado da
tecnologia. Trata-se de uma prática cultural diferenciada que poderia
tornar-se igualmente “natural” nas dependências da escola ou fora dela.
151
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Chaves (2006, p.21) afirma não ter a menor dúvida de que o
trinômio “Escola, Tecnologia e Gestão” representa a chave para que o
Brasil dê um salto de qualidade em termos de desenvolvimento
econômico e de desenvolvimento humano. Este autor argumenta que
atualmente se vive um momento de frustração, ou seja, implementa-se
uma série de ações governamentais e parece que o universo escolar não
registra avanços em suas práticas.
Levando em conta ainda o argumento de Chaves (2006), as
avaliações escolares deixam muito a desejar no que se refere ao
rendimento dos alunos brasileiros nas diversas áreas do conhecimento.
Será que os processos de aprendizagem de alunos e de professores não
necessitam também do envolvimento pedagógico dos gestores escolares?
E ainda mais, no caso deste estudo, as questões referentes à
aprendizagem não dependem do olhar diferenciado do gestor que pode
garantir outras práticas que incluam o uso da tecnologia nas atividades a
serem planejadas com os professores e coordenadores pedagógicos e
administrativos?
Para além das preocupações administrativas, a melhoria da
qualidade da educação é também uma das preocupações dos gestores da
escola, e esta questão envolve a melhoria dos recursos disponibilizados no
ambiente escolar. Entendemos que aqui se forma uma teia, pois um
gestor sozinho não viabiliza mudanças estruturais em uma unidade
escolar. É necessário que vários setores estejam engajados nesta meta,
inclusive os governos federais, estaduais e municipais.
Entende-se também que a tecnologia sozinha não resolve e tão
pouco será suficiente apenas o empenho da gestão escolar, se o ambiente
de aprendizagem que as escolas propiciam é mais adequado ao século
passado do que ao século XXI e a chamada sociedade do conhecimento.
Neste ponto é necessário que exista uma reconceituação sobre
o que significa educação, aprendizagem, função social da escola, do papel
do professor e sobre o que significa gerir uma instituição comprometida
com o processo de aprendizagem, numa sociedade da informação, do
conhecimento “que não só favorece a aprendizagem, mas que, ela
própria, aprende e evolui no processo” (CHAVES, 2006, p. 22).
Para além das questões que ora propomos, quem são estes
gestores? Como se envolvem no processo educativo? E qual seu olhar
sobre o uso das TDIC nos contextos de aprendizagem da instituição?
Estas são mais algumas questões propostas para investigação neste
trabalho.
Segundo Chaves (2006, p.23) para o programa “Gestão Escolar
e Tecnologia”, concebido e implementado pela PUC-SP, em parceria com
152
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
a Microsoft e o Conselho Nacional de Secretários de Educação –
CONSED, algumas questões foram esclarecidas. A primeira delas que
não basta somente colocar computadores, vídeos e antenas parabólicas
nas escolas, muitas vezes estes equipamentos não são nem utilizados ou
são subutilizados diante do que poderiam promover no ambiente escolar.
Cysneiros (1999) pontua que os programas de formação de professores
para uso das tecnologias não viabilizam que estes profissionais saibam o
que fazer com os equipamentos para melhorar a qualidade da
aprendizagem dos alunos, com um agravante, muitas vezes a
administração da escola não apoia as ações neste sentido, muito pelo
contrário.
Diante destes fatos, outro é recorrente, o tempo e a forma que
os alunos dispõem para utilização dos equipamentos de acordo com
grade curricular atual são variáveis que interferem também na gestão
destes recursos.
É necessário compreender que no contexto dos recursos
tecnológicos e das formações de professores, capacitar gestores para o
entendimento de que a sociedade contemporânea tem experienciado
outras formas de trabalho, de habilidades e competências em um novo
modelo de aprendizagem é fundamental. Dessa forma, o
comprometimento e a utilização dos recursos tecnológicos podem
ampliar os serviços oferecidos pela escola à comunidade e que estes
devem ser implementados na própria prática administrativa da gestão da
escola.
Cultura tecnológica
Compreende-se que a tecnologia sozinha não pode gerar
mudança e que a sua inserção no cotidiano da escola exige que todos os
profissionais envolvidos vivenciem uma formação contextualizada para
que sejam capazes de identificar os problemas e as necessidades
institucionais, relacionadas ao uso de tecnologias.
Nesta perspectiva os gestores educacionais envolvidos neste
processo devem direcionar ações que possibilitem o uso da tecnologia
não somente no setor administrativo, mas também ao processo
pedagógico. Após esta identificação é necessário buscar alternativas que
favoreçam a transformação das metodologias e o surgimento de novos
paradigmas para as ações administrativas e da gestão escolar, vejamos.
O papel da direção na gestão das TIC e na busca de condições
que ajudem a articular o uso administrativo e pedagógico das tecnologias
na escola. O envolvimento dos gestores escolares na articulação dos
diferentes segmentos da comunidade escolar, na liderança do processo de
153
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
inserção das TIC na escola em seus âmbitos administrativo e pedagógico
e, ainda, na criação de condições para a formação continuada e em
serviço dos seus profissionais. (ALMEIDA; RUBIM, 2004, p. 2).
A aplicação das tecnologias nas atividades administrativas da
escola já é uma realidade. Em uma perspectiva mais inovadora percebe-se
uma forte tendência desta utilização também no processo de ensinoaprendizagem. É importante que os educadores mudem as formas
metodológicas de suas ações na busca de recursos mais criativos para
ministrar suas aulas.
Esses percursos podem levar à tomada de consciência para
além da importância de incorporar os recursos tecnológicos às ações
pedagógicas, mas de envolver os gestores nessas atividades, indicativas de
que o papel do gestor não é apenas o de prover condições para o uso
efetivo das TIC em sala de aula, mas que a gestão das TIC na escola
implica gestão pedagógica e administrativa do sistema tecnológico e
informacional. (ALMEIDA; RUBIM, 2004, p. 14).
É evidente que a criação de redes colaborativas e de
aprendências para efetivação e troca de experiências favorecem aos
gestores, no enfrentamento da complexidade e gerenciamento das TDIC
no ambiente escolar. Alguns ambientes colaborativos disponibilizados via
Internet podem favorecer ações neste sentido, até enriquecer e facilitar o
uso dos recursos tecnológicos nas instituições de ensino.
As redes de colaboração tecnológicas existem e são
consideradas ainda como ponto inicial para a mobilização e
implementação da cultura tecnológica. Tais redes são dependentes e não
se concretizam sem o elemento fundamental que é o ser humano. Cabe
aos gestores escolares acreditar em suas ações e objetivos ao incentivar os
participantes da comunidade escolar a utilizarem os recursos tecnológicos
disponíveis na instituição ou fora dela.
A compreensão é de que ao articular as TDIC entre o
administrativo e o pedagógico os profissionais da educação possam
alavancar processos de formação continuada ou em serviço. Existe ainda
a possibilidade de que ao experimentar o uso das tecnologias no
cotidiano das funções profissionais, estes possam gerar oportunidades de
trabalho colaborativo de aprendizagem, apoiados ou não em ambientes
virtuais.
Gestão educacional e tecnológica
Entender como se pode articular de maneira produtiva os
processos educacionais e as questões que envolvem o uso da tecnologia,
pode ser um desafio para os gestores, por aparentemente se estar
154
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
acrescendo responsabilidade à práxis deste profissional. Em
contrapartida, as preocupações podem ser minimizadas ou pelo menos
equacionadas através das possibilidades advindas do aspecto tecnológico
que podem congregar e monitorarem de forma atemporal, registros,
documentos, comunicações, informações e decisões possíveis de serem
administradas somente através dos recursos digitais.
Moran (2004) afirma que as questões administrativas estão a
serviço do pedagógico, ambas segundo ele têm de estar integradas. Desta
forma as informações podem circular mais facilmente para que se possa
visualizar qualquer informação quando preciso ou checar outras quando
necessárias.
Percebemos que a quantidade e a qualidade das informações
disponíveis on-line são cada vez mais acessadas e disponibilizadas a
qualquer hora do dia ou da noite. As questões referentes à temporalidade
e ao espaço não vão interferir nestas consultas. No caso, os espaços
educacionais estão sendo transformados ou podem ser transformados em
grandes portais de informação, destinados aos professores, alunos e pais,
mesmo que isto esteja acontecendo de maneira mais lenta se comparada
à rapidez como estas ações têm acontecido em outros setores da
sociedade (CYSNEIROS, 2002; SANCHO, 2006).
Uma ação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP) chama atenção pelo trabalho de formação realizado com
gestores na perspectiva que vem sendo discutida neste estudo. Citamos
também a iniciativa do Instituto UFC Virtual em adaptar o modelo de
formação de gestores as questões regionais. Segundo Rocha e Souza
(2011, p. 2).
A proposta foi criar o curso “Gestão Escolar e Tecnologias”
desenvolvido por alguns estados e universidades brasileiras, dentre os
quais a Universidade Federal do Ceará (UFC). O projeto foi realizado e
concluído em 2009, quando então a UFC recebeu autorização para
dispor, usar o ambiente e o material do curso em ações futuras previstas
para os mesmos fins. Para dar continuidade ao trabalho de formação dos
gestores, o curso foi migrado para o ambiente colaborativo SÓCRATES
(www.virtual.ufc.br/socrates), criado pelo Instituto UFC Virtual. Esta
migração resultou em mudanças necessárias para adaptar o curso e o
conteúdo do mesmo, a realidade local e acomodar as diferentes
linguagens utilizadas em um e outro ambiente virtual.
Estas ações foram desenvolvidas a partir de um convênio entre
Prefeitura Municipal de Fortaleza, através da Secretaria Municipal de
Educação, e Instituto UFC Virtual durante o período de 2009 a 2010,
retomado em 2012 com a oferta do curso “Gestão das Tecnologias da
155
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Informação e Comunicação na Escola”, cuja ementa propunha uma
discussão sobre a articulação entre a prática do gestor escolar, as teorias
educacionais e o uso das TIC, tendo como produto final a elaboração de
um projeto para a incorporação das tecnologias no cotidiano escolar.
Nota-se que existem iniciativas de formação que objetivam
ampliar os conhecimentos dos gestores com relação aos usos das
tecnologias em suas instituições escolares, entretanto, muito ainda temos
que avançar. Rocha e Souza (2011, p. 7) consideram ainda que
Os gestores educacionais, todavia, sejam eles entusiastas ou céticos,
precisam se apropriar dos recursos tecnológicos, pois sua inserção nas
diferentes esferas da educação é um processo iminente e irreversível.
Acrescentando que as TDIC são ferramentas promotoras do trabalho
coletivo e colaborativo, características de importância fundamental
para a gestão escolar. Sabemos que as implicações das ações
executadas pelos gestores têm dimensões significativas para o contexto
da comunidade escolar e podem ser direcionadas no sentido também
da formação dos professores, principalmente se puderem promover a
reflexão sobre suas necessidades e objetivos.
Vê-se que existe uma amplitude favorável ao trabalho do gestor.
A flexibilização do pensamento com relação ao novo, e as ações
transformadoras no sentido do entendimento de que as TDIC podem
promover não somente uma mudança de atitude e condução das práxis,
mas principalmente uma mudança caracterizada pela formação de uma
nova cultura dentro da comunidade escolar.
A democratização da Internet é motivo suficiente para que a
escola mostre sua presença na sociedade contemporânea. Este contexto
propicia aos gestores um minoramento na articulação administrativa e
pedagógica das questões educacionais da instituição. Deixa claro que
lançar mão destes recursos para desenvolver projetos colaborativos e
interdisciplinares, articulando escola, professores, disciplinas e a
comunidade em geral, é uma questão de sobrevivência enquanto
instituição formativa e que viabiliza o conhecimento nos espaços sociais.
Abaixo a escrita de Moran (2003) nos parece utópica, mas o
desafio social é mudar as estruturas e possibilitar novas formas de
condução tanto dos conteúdos educacionais, quanto das relações de
trabalho e decisões administrativas na escola, vejamos,
Há um segundo nível de comunicação (...) pela Internet, que é com a
comunidade local: com as famílias dos alunos, com as associações,
empresas, grupos organizados, igrejas e outras instituições que estejam
localizadas perto da escola. Cada vez é mais importante que a escola
se integre na comunidade local, que crie laços com pessoas e grupos
significativos, que traga os pais para o colégio, que abra seus espaços
156
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
para atividades de lazer e culturais, principalmente nos fins de semana
e nas férias. E a página na Internet pode ser um espaço privilegiado de
informação e de comunicação. Não basta só informar quais atividades
existem, mas criar caminhos de comunicação, principalmente através
de e-mail, listas de discussão, fórum e chat (MORAN, 2003, p.3).
Algumas ações como disponibilizar para comunidade escolar
uma biblioteca virtual, com livros digitalizados, artigos, endereços na
Internet de sites educacionais comentados, banco de imagens e sons
podem ser desenvolvidas a partir da iniciativa da gestão escolar, mas para
isso é necessário que estes gestores possam contar e buscar apoio e
parcerias no entorno da comunidade escolar ou mesmo, através dos
órgãos estaduais ou municipais ligados à educação.
Entretanto, iniciativas como estas dependem da formação e
conhecimento daqueles que integram o corpo gestor da instituição
escolar. Mais ainda, favorecer que cada professor possa ter uma página
pessoal ou blogs que possam ser utilizados em suas disciplinas,
atividades, projetos e materiais específicos são decisões que podem
resultar numa revolução no interior da escola, envolvendo orientadores
educacionais, pedagógicos e administrativos, com o apoio da gestão.
As possibilidades de ampliar as ações pedagógicas através das
ferramentas tecnológicas são inúmeras e variadas. Um gestor com boas
ideias e criatividade pode fazer a diferença em muitos contextos sociais.
Nesta perspectiva crer-se que é necessário favorecer o conhecimento, a
reflexão e a formação de gestores escolares para fomento de questões que
atendam a sociedade do conhecimento.
A discussão a seguir propõe esta mudança a nível nacional e
possibilita que a escola seja acompanhada em suas ações e projetos
educacionais.
A proposta UCA para os gestores educacionais
Em consonância com as diretrizes e objetivos do Projeto
Formação Brasil - UCA temos como um dos módulos destacados - o
Módulo 3B - Formação de Gestores na Escola, que tem como principal
objetivo propiciar à equipe gestora da escola e das várias instâncias de
secretarias de educação a reflexão sobre as questões relacionadas à gestão
da escola com tecnologias, analisando as implicações envolvidas no
âmbito do gerenciamento administrativo, econômico, pedagógico,
tecnológico e de pessoas no contexto da escola - Proinfo.
O Projeto UCA propõe para os gestores algumas ações como:
analisar o cenário da escola antes da implantação do projeto, promover o
157
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
engajamento com a comunidade, orientar e sensibilizar os professores
para as mudanças de paradigmas, pois surge como inclusão digital um
novo movimento na escola, onde os espaços escolares são a extensão da
sala de aula, além de incluir o projeto no PPP (Projeto Político
Pedagógico), que deverá vislumbrar uma aprendizagem na ação com os
professores, a apropriação tecnológica e os planos de aulas interativos,
viabilizado pela construção e desenvolvimento do ProGiTec (Projeto de
Tecnologia para a Escola).
Quando se fala em PPP é preciso que se identifique algumas
características deste documento que é bem conhecido nos espaços das
instituições escolares. Existem outras nomenclaturas que identificam este
documento, neste trabalho utilizaremos Projeto Político Pedagógico
(PPP) como referente ao posicionamento político, comprometimento ou
direcionamento ideológico adotado pela escola.
Muitas vezes o PPP corre o risco de ser somente considerado
uma imposição legal ou de pura formalidade burocrática, entretanto
Asbahr (2011, p. 81) considera que
(...) o projeto político-pedagógico deve nortear as finalidades, os
objetivos e os compromissos da prática educativa, sendo elemento
estruturante da identidade da instituição. Requer, portanto, amplo
trabalho de construção coletiva que exige domínio técnico-pedagógico,
clareza quanto ao compromisso ético-profissional de educar e quanto
às finalidades da educação.
Dada a importância do PPP4 para o contexto educacional é
fundamental que o uso dos recursos tecnológicos sejam acrescentados a
este documento, como um elemento que pode aglutinar ações
interdependentes e interdisciplinares sejam para as práticas
administrativas ou pedagógicas, neste caso, estas passam a existir de
forma integrada. Assim a proposta de viabilizar o ProGItec para
ampliação das ações do PPP só pode vir a corroborar com a ampliação e
a articulação das ações gestoras no complexo sistema educacional.
O ProGiTec tem como objetivo promover à integração das
tecnologias a escola. Deve ser elaborado com a participação de gestores,
professores, representantes dos alunos e de profissionais da instituição
que trabalham no suporte às atividades pedagógicas, com o propósito de
impulsionar a integração das tecnologias com as atividades da escola,
projetos de trabalho e com o currículo.
Ressaltamos a importância do ProGItec estar integrado ao
Projeto Político Pedagógico para que o Laptop Educacional tenha a
4
PPP: Dados da revista escola: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/planejamento/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml
158
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
sustentabilidade na escola e seja de fato incluído nos processos de ensino,
de aprendizagem e de gestão da sala de aula e da escola.
Algumas recomendações também são sugeridas ao núcleo
gestor como: escutar as dificuldades e as conquistas dos professores e
alunos, organizar a documentação escolar para que possa facilitar o
processo de avaliação do projeto, dialogar com as Secretarias de
Educação, formar parcerias com a comunidade escolar e participar
ativamente do Processo de Formação Brasil – UCA realizado na escola.
Aspectos metodológicos do estudo
O estudo teve como base a pesquisa qualitativa numa ação
participativa através da coleta de dados conseguidos com aplicação de
entrevistas (questionários online através da ferramenta do Google Drive )
junto aos gestores das unidades participantes do Projeto UCA.
A pesquisa foi realizada através de questionários on line via
formulários criados no Google Docs. Este instrumento oferece mais
possibilidades ao usuário, visto que o pesquisador tem maior chance de
utilizar recursos que, em um processo normal de pesquisa, não seriam
possíveis, como por exemplo, a liberdade que o respondente tem em
participar quando lhes for mais conveniente ao fator tempo. As respostas
on line alimentam uma base de dados num servidor remoto e estes são
acessados através de um link a qualquer momento, possibilitando ainda
que a análise dos dados coletados seja feita por mais de um pesquisador
em lugares distintos. Esse recurso também permite que as análises sejam
feitas (por meio de download) no próprio computador ou então em
tempo real , com tabelas e gráficos gerados de acordo com as respostas
dadas. Desta forma concluímos que a pesquisa feita neste estudo, através
deste instrumento online facilitou muito nosso trabalho. As autoras deste
artigo são parte integrantes do Grupo de Formação UCA coordenado
pelo Instituto UFC Virtual, são participantes ativas do processo de
Formação continuada em serviço iniciado há três anos no estado do
Ceará nas nove escolas participantes do projeto e suas respectivas gestões,
objeto deste trabalho de pesquisa.
Ao longo do texto foram realizados destaques das respostas
fornecidas pelos gestores, para preservar as identidades dos mesmos foi
utilizada a seguinte nomenclatura Gestor 1, Gestor 2, Gestor 3 e assim
sucessivamente.
No estudo de alguns pressupostos acerca da metodologia da
pesquisa citamos o pensamento de Minayo (1993, p.23). “O que é
pesquisa? Esta pergunta pode ser respondida de muitas formas. Pesquisar
significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagações
159
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
propostas. Para Gil (1999, p.42), “a pesquisa tem um caráter pragmático,
é um processo formal e sistemático de desenvolvimento do método
científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para
problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”.
Desta forma as entrevistas foram realizadas durante o período
de dois meses, após a finalização do Módulo 3B “Gestor: formação na
escola” do curso semipresencial Formação Brasil efetivado no portal Eproinfo, ambiente colaborativo de aprendizagem disponibilizado pelo
MEC no endereço eletrônico http://e-proinfo.mec.gov.br/.
As escolas pesquisadas se localizam em municípios distintos,
assim foi possível observar a aplicabilidade do projeto em comunidades
rurais e urbanas. No estudo foram incluídos trabalhos com gestores de
escolas de Ensino Fundamental I, II e de Ensino Médio das redes
estaduais e municipais de ensino.
A partir de observações realizadas nas unidades participantes
do Projeto UCA, foi possível avaliar o impacto do projeto no cotidiano de
algumas dessas escolas, trazendo modificações e melhorias no que se
refere à infraestrutura e a prática pedagógica curricular. Foi apresentada
ao núcleo gestor a proposta das entrevistas via questionário online através
dos Formadores UCA, que por sua vez já estão inseridos no dia a dia da
escola devido ao processo de formação continuada que acontece desde
2010. Baseado nas respostas destes gestores aos quesitos foi verificado
como o Projeto UCA vem sendo trabalhado nestas unidades. Somente a
partir dos temas estudados e discutidos entre o núcleo gestor, professores,
alunos e formadores, foi possível identificar a perspectiva desses gestores
acerca da aplicabilidade do projeto UCA no cotidiano educacional. Os
gestores escolares identificam a força prepositiva da chegada da
tecnologia na escola. Perguntas e indagações foram realizadas ao grupo
de formação UCA: qual o perfil deste gestor? Como se envolvem no
processo educativo? E qual seu olhar sobre o uso das TDIC nos contextos
de aprendizagem da instituição? Estas são mais algumas questões
propostas para investigação neste trabalho.
Essas avaliações também se basearam em parâmetros de
aceitação e assimilação do uso dos equipamentos, assiduidade nas
formações, participação das atividades propostas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem, elaboração pelos gestores do ProGItec, aceitação e
apropriação do uso da tecnologia na escola, intenção clara de usar os
laptops educacionais pelo corpo docente e por fim a própria atuação do
Núcleo Gestor no processo de implantação do projeto como um todo.
160
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Análise dos resultados
A partir da análise das repostas do questionário aplicado de
todas as observações e leituras dialogadas realizadas acerca da proposta
de utilização do laptop educacional no contexto escolar, foi possível
avaliar que a aceitação do Projeto UCA aconteceu de forma positiva para
todos os envolvidos nas escolas.
Foi visto que alguns dos gestores entrevistados e participantes
deste estudo tinham dificuldades em manusear o laptop educacional e
que o módulo I - Módulo de Apropriação Tecnológica da Formação
Brasil possibilitou a base para esta apropriação mínima.
Gráfico 1. Aceitação do projeto
Gráfico 2. Atuação do núcleo gestor.
Observando o gráfico 1, gestores, professores, alunos e pais
denotaram aceitação positiva na chegada do Projeto UCA em suas
comunidades,
Quanto a atuação do núcleo gestor na implantação e
desenvolvimento do projeto, conforme demonstrado no gráfico 2, os
gestores apontaram que são atuantes no processo de implantação e
desenvolvimento do mesmo.
161
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Ao longo deste estudo e através dos quesitos respondidos foi
possível verificar e constatar algumas das ações realizadas pela gestão
escolar, bem como suas dificuldades, impedimentos e facilidades
encontradas.
Como principais ações realizadas pelos gestores na
implantação do projeto foram relatadas:
•
Mobilização da comunidade escolar e local, enfatizando a
importância do projeto.
•
Formação de Professores com a equipe de formação da UCA –
UFC Virtual (Universidade Federal do Ceará).
•
Mudanças na estrutura física da escola.
•
Inclusão da TDIC no Projeto Político Pedagógico da escola.
•
Acompanhamento
professores.
•
Apoio aos projetos de ensino elaborados pelos professores com a
utilização dos laptops.
•
Aplicação on-line das avaliações com uso dos laptops.
•
O uso do equipamento dentro e fora da sala de aula.
•
Articulação junto a Universidade e a SME (Secretaria Municipal
de Ensino) para melhorias na escola.
das
atividades
•
desenvolvidas
pelos
Criação de sites para postagem das aulas dos professores e a
interação com os alunos.
Essas ações refletiram no engajamento efetivo do núcleo gestor
que acompanhou e participou ativamente da apropriação do uso dos
laptops pelos professores reconstruindo assim suas práticas pedagógicas
com os alunos.
Realizando um comparativo entre os principais impedimentos e
facilidades encontradas pelo núcleo gestor das escolas UCA durante a sua
atuação no projeto, apresentamos:
162
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
FIGURA 1. Impedimentos e facilidades encontradas pelo núcleo gestor.
Conforme se percebe na apresentação da Figura 1 que na
opinião dos gestores, os recursos dos Laptops Educacionais estimulam de
fato os estudantes a desenvolverem habilidades intelectuais e
competências relacionadas ao ato de aprender. Certamente que isso é
decorrente do fato de que a maioria dos professores das escolas UCA
passaram a incluir em seus planejamentos, o uso das ferramentas digitais
disponíveis no laptop, estimulando a participação dos alunos. Avanços
acontecem neste sentido, despertando o interesse do aluno contribuindo
163
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
assim para seu desenvolvimento intelectual.
Duas questões pontuadas no questionário faziam referencia ao
uso das tecnologias. A primeira se estas podem ser promotoras de
cooperação e colaboração entre estudantes. A segunda, dentro do mesmo
foco, se a interação entre professores e alunos é maior do que a dinâmica
que se apresenta nas aulas tradicionais. As respostas estão representadas
nos gráficos abaixo:
Nos dois Gráficos (1 e 2) apresentados abaixo há uma
quantidade expressiva de respostas positivas com relação ao que foi
perguntado, mesmo considerando as dificuldades que cada escola
enfrenta para implementação de nova realidade ligada a questão
tecnológica, existe uma comprovação que a perspectiva positiva sempre
pode garantir espaços e avanços com relação a este tipo de questão no
espaço educacional.
Gráfico 3. Aumento no interesse dos alunos.
Gráfico 4. Cooperação e colaboração dos alunos.
Com relação ao Gráfico 3 especificamente fica constatado que
o uso contínuo do laptop educacional pelos discentes pode trazer uma
motivação maior para realização de atividades curriculares em sala de
aula, bem como é evidenciado que os alunos ao desenvolverem exercícios
escolares usando o laptop educacional ficam mais atentos e concentrados.
No gráfico 4. Verifica-se que na utilização de alguns recursos do laptop
164
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
pelos alunos a interação dos indivíduos participantes acontece, com
destaque para a cooperação como meio de comunicação e construção do
conhecimento.
Gráfico 5. Interação professores e alunos.
Observa-se no gráfico 5 que os gestores tem opiniões divididas
quanto a interação desenvolvida entre professores e alunos na sala de aula
permeada pela tecnologia Segundo alguns gestores, a interação dos
professores com os alunos pode aumentar com o uso da tecnologia se
esses recursos forem bem direcionados durante a aula.
A percepção dos gestores quanto ao aumento no nível de
aprendizado dos alunos através do uso tecnológico, foi relatada de forma
positiva com algumas ressalvas, as falas abaixo justificam esta afirmação:
Gestor 6... Nos últimos três anos fomos a escola de maior crescimento
na região.
Gestor 4... Os resultados dos indicadores não melhoram somente com
o uso das novas tecnologias, podem contribuir, mas existem outros
fatores positivos e negativos para melhorar e/ou piorar o aprendizado
dos alunos. Infelizmente nossos indicadores ainda não estão
atendendo às expectativas.
Gestor 1: ... é uma ferramenta que auxilia nas pesquisas, em todas as
áreas do conhecimento.
Gestor 3... Muitos alunos procuram a escola no contraturno para
realizar tarefas, algumas vezes, há o interesse de, apenas, usar o face
book ou jogos da internet, mas, pelo menos esse interesse tem
mantido o aluno na escola e ele acaba fazendo suas tarefas na escola.
Isso pode não ser objetivo do projeto, mas acredito que tem ajudado
na permanência do aluno na escola.
165
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Gestor 2... Percebe-se um interesse da parte dos alunos em utilizar o
laptop educacional, mas algumas vezes, também se percebe atividades
mal direcionadas que levam o aluno ao uso das redes sociais nos
momentos das aulas, sem direcionamento do professor. Percebem-se
também alguns alunos com dificuldades e muitas vezes são auxiliados
tanto pelo professor quanto por colegas, promovendo interação entre
ambos.
Gestor 5...O desejo que os educados aprendam parte de cada
educador, mas o trabalho é facilitado que essa ferramenta.
Com a chegada do Projeto UCA na escola fez-se necessário à
inclusão da tecnologia ao Projeto Político Pedagógico (PPP). A sugestão
inclusa nesta ação foi de que a proposta pedagógica da escola fosse
alterada no sentido de atender aos objetivos do projeto, possibilitando
desde formação para os professores, alunos-monitores que pudessem
auxiliá-los em sala. Da mesma forma o acompanhamento mais efetivo do
gestor com relação ao desenvolvimento de ações coletivas e colaborativas,
usando para tal a integração da tecnologia ao currículo escolar,
modificando certamente sua forma de “olhar” as práticas pedagógicas.
Abaixo destacamos algumas falas dos gestores que confirmam estes
aspectos, vejamos:
Gestor 1: Durante reunião pedagógica foi discutido – com os
professores – a importância do uso das novas tecnologias para a
dinamização do aprender nesse novo enfoque inserindo-se no PPP as
novas formas de utilização das TIC's no processo ensino
aprendizagem.
Gestor 2: O PPP passou por algumas alterações para que fosse
possível termos um projeto no qual o uso das tecnologias tenha uma
linha de trabalho definida.
Gestor 3: O Projeto Pedagógico foi reformulado, novas ações e nossa
metodologia foram reconstruídas. Nossas metas também passaram a
ser mais ousadas, tivemos que planejar o uso dessas tecnologias de
modo a torná-las um instrumento eficaz no fazer pedagógico da
escola.
A equipe gestora das escolas UCA reconheceu o potencial do
projeto, passando a participar de forma mais sistemática das ações de
formação na Escola, percebendo que as práticas pedagógicas são de fato
responsáveis pela viabilidade do Projeto UCA. Na análise do
questionário foi possível destacar pontos positivos e negativos elencados
na tabela abaixo:
166
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
FIGURA 2. Pontos positivos e negativo do Projeto UCA na visão dos Gestores.
Considerações Finais
Qual seria o papel do Gestor Educacional no processo da
incorporação das TDIC? Esta questão pode nortear os argumentos de
análise e possíveis afirmações.
Através do processo de Formação em serviço viabilizado pelo
Projeto UCA Ceará, mais especificadamente durante a aplicação do
Módulo 3, considerando a construção colaborativa na escola do ProGItec
pelos gestores e as entrevistas concedidas, poderemos concluir que as
escolas sofreram transformações significativas que podem ser
consideradas positivas, seja nas ações relacionadas ao planejamento das
ações gerenciais, com a participação da figura do gestor nos processos da
formação em serviço nas escolas, seja ainda na atuação dos professores
que passaram a usar os laptops educacionais nas ações de planejamento
curricular, na motivação denotada no manuseio e aplicação das
atividades pelos discentes.
Considera-se que a tecnologia é um dos instrumentos
primordiais para propiciar as mudanças significativas no processo das
gestões, menos centralizadas e mais flexíveis, conseguindo articular o
administrativo com o pedagógico através de uma maior comunicação
interna e externa com os professores, alunos e comunidade, na promoção
de novos caminhos que integram o humano e o tecnológico, permitindo a
167
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
gerência do conhecimento produzido pela escola. E principalmente na
troca para a concepção de que a construção do desenvolvimento coletivo
pode resultar em questões que favorecem o bem comum e a mobilização
pautada na colaboração participativa.
Embora com limitações que se prendem a dimensão da
amostra e ao o instrumento utilizado, podemos atestar o quão é
importante o papel do gestor na implantação e desenvolvimento do
Projeto de Gestão Integrada a Tecnologia.
Há muito o que ser realizado ainda neste processo de
integração tecnológica na práxis escolar, entretanto, é fato que a atuação
vibrante e consistente do grupo gestor faz a diferença na forma mais
positiva para implantação e desenvolvimento dos projetos que chegam na
escola onde a tecnologia pode ser “pano de fundo” para as melhores
ações nas instituições escolares .
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170
para
transformar
a
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Navegar É Preciso, Quando Ver Não É Possível: o
Laptop Educacional Acessível a Alunos com
Deficiência Visual
João Bosco de Farias
Joserlene Lima Pinheiro
Dennys Leite Maia
Introdução
Atualmente o computador é uma ferramenta utilizada por
diferentes pessoas para viabilizar ações do dia-a-dia. O equipamento está
presente em locais de trabalho, escolas e lares, disponibilizando softwares
úteis para a realização de diversas atividades. O computador conectado à
internet possibilita acesso ao mundo digital – ciberespaço (LEMOS,
2010) – onde é possível encontrar informações sobre assuntos variados,
comunicar-se com outras pessoas, publicar conteúdos, fazer compras,
transações bancárias, dentre outras ações. Tudo isso é feito de forma
interativa, por meio de informações representadas através de texto,
imagem, áudio e vídeo que fazem do computador uma ferramenta
multimidiática e útil para as atividades do mundo contemporâneo.
A priori, imagina-se que todas as pessoas que tenham acesso a
um computador ligado à rede mundial e a softwares básicos estão aptas
para essas atividades. Entretanto, não é bem assim. Este é o caso de
pessoas com deficiência (PcD), que precisam de recursos adicionais para
realizar tais atividades e sejam, igualmente, beneficiadas pelas facilidades
oriundas do mundo digital.
Para PcD navegar na web, por exemplo, é possível devido ao
desenvolvimento de tecnologias assistivas (TA) que minimizam algumas
das limitações às quais estão submetidas alguns pessoas. Tais tecnologias
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades de PcD e,
consequentemente, promover uma vida independente e mais autônoma.
As TA oportunizam inclusão digital e social dessas pessoas
uma vez que também estão inseridas num tempo e espaço histórico
marcados pelo contexto sócio-tecnológico.
Desta feita, com a chegada do Um Aluno por Computador
(UCA), as escolas participantes do projeto têm buscado formas para
integrar o laptop a suas especificidades, dentre as quais estão os alunos
com necessidades educativas especiais (NEE), como as pessoas com
deficiência visual (PcDV). Este foi o caso de uma das escolas do Projeto
UCA-Ceará, que apresentava em seu quadro discente um aluno com
171
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
baixa visão1.
A escola localizada no distrito de Ponta da Serra, no município
do Crato, Região Metropolitana do Cariri, recebeu os laptops
educacionais do UCA no início do ano de 2010. A escola já possuía um
aluno com deficiência visual. Entretanto, o uso do equipamento era
inviável por não possuir nenhum tipo de adaptação que contemplasse o
uso por pessoa com deficiência visual (PcDV).
Enquanto os colegas do aluno com deficiência visual
utilizavam os recursos do equipamento, seu uso ficava restrito ao que o
professor de atendimento educacional especializado (AEE) realizava e
passava pra ele. O uso do laptop pelo aluno com deficiência visual
limitava-se apenas ao consumo e à geração de poucas informações, já que
o teclado do laptop havia sido adaptado pelo professor de AEE com a
marcação das letras Braille2. Apesar da boa estratégia utilizada, o aluno
não tinha o retorno do que estava digitando. Esta prática demandava a
assistência de outra pessoa, assemelhando o uso do recurso ao que
poderia ser feito com outras mídias, perspectiva que não contribui para o
desenvolvimento da autonomia do aluno com deficiência visual.
Essa inquietação do professor de AEE e da gestão da escola foi
levada à equipe de formação UCA-Ceará, para que fosse pensada alguma
solução para o caso. Neste período, em uma avaliação da acessibilidade
do laptop a PcDV, realizada por Farias (2012), foi identificado que o
equipamento possuía vários pontos de inacessibilidade. Esta análise
considerou o sistema operacional (software) presente e as condições da
máquina (hardware). Em contato entre a equipe UCA e o referido
pesquisador, a alternativa para esse problema foi a sugestão e instalação
do sistema operacional Linux Acessível3, específico à PcDV nos laptops
do professor e do aluno,.
O objetivo deste capítulo é, portanto, discutir as implicações da
utilização do Linux Acessível, no laptop educacional do Projeto UCA, a
partir da visão do professor quanto ao seu trabalho junto ao aluno com
deficiência visual. Como nos trabalhos de Schneider, Santarosa e
1
2
3
Qualquer pessoa com visão reduzida não-corregível, por diversos fatores, é considerada
deficiente visual pela Organização Mundial de Saúde. A instituição classifica a
deficiência visual, a partir de padrões que variam da leve perda de visão (baixa visão) à
cegueira total (cego).
Sistema de escrita e leitura destinado a pessoas cegas, criado na França, por Louis
Braille, quando tinha 15 anos, em 1825. Consiste em um sistema que possui como sinal
fundamental uma matriz de 6 pontos, dispostos em duas colunas de 3 pontos cada.
Permitindo formar 63 sinais, os quais são convencionados para representar letras,
números e sinais de pontuação, matemáticos, musicais, químicos, dentre outros.
No site do Projeto (www.linuxacessivel.org) encontram-se mais detalhes e acesso ao
pacote de instalação para download.
172
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Conforto (2011) e Assis et al (2012) pretendemos contribuir para a
inclusão de alunos com deficiências em escolas inseridas no Projeto
UCA, focando a especificidade de PcDV. Concordamos com Schneider,
Santarosa e Conforto (2011, p. 3) que as TDIC, como os laptop
educacionais:
(…) abrem portas, amenizando a discriminação social diminuindo a
segregação ao proporcionar que todos possam demonstrar suas
capacidades. Propiciam um espaço de oportunidades, principalmente
para as pessoas cujos padrões de aprendizagem não seguem os
quadros típicos de desenvolvimento.
Adotamos como metodologia de pesquisa o estudo de caso.
Tomamos a experiência da escola UCA do Crato como uma
circunstância exemplar e bem delimitada (MAIA et al, 2011): a utilização
pedagógica do laptop educacional por um professor de AEE e seu aluno
com deficiência visual de uma escola integrante do Projeto UCA. Dentre
as 9 escolas participantes do Projeto no Estado do Ceará, esse foi o único
caso comunicado à equipe de formação UCA-Ceará.
Os dados foram coletados através de entrevistas presencial e a
distância. O momento presencial de entrevista ocorreu na aproximação
dos pesquisadores com a escola para saber as reais demandas e, sugerir e
instalar o sistema operacional Linux Acessível. O momento presencial
aconteceu no final de agosto de 2012. Após este momento, o contato com
a escola e o acompanhamento do processo de adaptação, foi mediado
pela equipe UCA-Ceará, da qual um dos autores faz parte. A entrevista a
distância aconteceu um semestre após a instalação do referido sistema e
sua utilização pelo professor Camões 4 e o aluno. A mesma ocorreu por
meio de vídeo-conferência orientada por roteiro semi-estruturado.
O material coletado da entrevista foi transcrito 5 para o formato
de texto e agrupado conforme categorias de análise. Os trechos deste
artigo recuados com texto em itálico são a fala deste professor. As
categorias analisadas emergiram tanto das escassas referências na área,
quanto do caso investigado. A discussão teórica sobre tecnologias
assistivas e seus aspectos pedagógicos para PcDV, assim como os dados
da pesquisa, são apresentados nos tópicos seguintes.
4
5
Para manter anonimato do professor, adotamos este codinome. Tomamos como
referência o nome do escritor português do século XV, Luis de Camões, que possuiu
deficiência visual – visão monocular.
Para esta etapa contamos com o apoio de estudantes de iniciação científica do Grupo
de Pesquisa Matemática e Ensino (MAES). Agradecemos, portanto, a colaboração de:
Francisca Wellingda da Silva; Nassara Cardoso; Paulo César Batista e Rayssa de
Oliveira.
173
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Tecnologias assistivas para PcDV no modelo 1:1
Apesar de tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC) como computadores (desktop ou laptop), tablets e smartphones
possuírem forte relação imagética, uma PcDV pode utilizá-las para fazer
suas atividades com o apoio de ferramentas específicas: ampliadores ou
leitores de tela. Estas ferramentas convertem o conteúdo exposto na tela
em informação acessível através de outros sentidos do usuário, tais como
audição, tato e, inclusive, a visão (FARIAS, 2012).
Com a audição, a PcDV tem o retorno sonoro do sintetizador
de voz, do que é exibido na tela ou digitado no teclado. O tato permite o
reconhecimento dos caracteres Braille apresentados num periférico
chamado Display Braile, mais utilizado para pessoas com surdo-cegueira.
Para pessoas com baixa visão há, ainda, a possibilidade do uso de um
aumentar o conteúdo da tela. Os leitores e ampliadores de tela são,
portanto, TA que tornam possível, mais rápido, e de forma independente
o acesso à informação em relação a outras mídias utilizadas por aquele
público, como as impressas que utilizam o Sistema Braille.
Na utilização de TA a favor da inclusão de PcDV, o uso do
computador pode trazer-lhe ainda mais benefícios e vantagens. Quanto
mais cedo, e semelhante ao uso de uma pessoa sem deficiência isso
acontecer, mais favorável será a inclusão digital e social de PcDV. A
utilização ampla das TDIC oportuniza o desenvolvimento da autonomia
da PcDV e sua integração à sociedade que, cada vez mais, faz uso desses
recursos.
Na perspectiva de tornar o uso do computador na escola uma
prática pedagógica, integrada ao currículo e de uso intensivo
(ALMEIDA; VALENTE, 2011), o Governo Federal brasileiro, implantou
o Projeto UCA, em 2010. Esta ação visou disponibilizar computadores
portáteis de custo reduzido, com software livre6 a todos os alunos,
professores e gestores da Educação Básica, das redes públicas municipais
e estaduais, para que se promova inclusão digital escolar. O referido
projeto está inserido no modelo de informática educativa denominado 1:1
(um-para-um) que prevê para cada sujeito um computador portátil,
disponível para sua utilização no contexto escolar (WARSCHAUER,
2006; VALENTE, 2011).
Na escola regular, o uso do computador no modelo 1:1,
permite ao aluno com deficiência visual algumas facilidades, dentre as
quais: I) amplo acesso ao material de estudo e complementar em formato
6
Programas de computador de código fonte aberto que permitem ao usuário seu uso
indiscriminado, sua cópia, bem como a redistribuição das modificação e adaptações
feitas ao programa.
174
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
digital; II) realização de provas e atividades em diversos locais, dentro ou
fora da escola, e em menor tempo, pois dispensa um “ledor 7”; e III)
acesso a outras fontes de informação disponibilizadas na internet.
Considerando, portanto, o contexto da inclusão de alunos com
deficiência, o uso de alternativas que utilizem as TDIC na educação
permitirá que não somente as PcDV sejam beneficiadas. Todos ganharão
com isso, os outros alunos, o professor, a escola, a administração pública
e a sociedade em geral. A transcrição de uma mídia impressa em tinta
para o sistema de leitura e escrita Braille e a disponibilização de um
“ledor” demandam custo financeiro e de tempo, além de empregar
diversos outros recursos materiais e humanos.
A ausência de infraestrutura mínima necessária para essas
atividades que viabilizam a vida social, laboral e, inclusive, educacional
das PcDV limitam o desenvolvimento de sua autonomia. Por outro lado,
esta pessoa não deve se restringir ao uso de um sistema exclusivo de
acesso à informação. Implementar o uso de computador na modalidade
1:1 favorece, além de redução de custos com infraestrutura, a ênfase no
desenvolvimento da autonomia da PcDV para o realização das atividades
escolares. Isto não dispensa outras formas de acesso utilizadas até então.
Deve-se, ao contrário, disponibilizar maior número possível de diferentes
recursos na educação da PcDV de modo a evitar que a mesma fique
enclausurada a determinado recurso.
Esta perspectiva vai de encontro a uma concepção muito
comum de professores de que elementos visuais devem ser adaptados
para uma única via (BATISTA 2005), como a auditiva, por exemplo,
como suficientes para a compreensão por parte do aluno. O uso de
recursos que permitam maior variedade sensorial deve ser privilegiado,
restando à formação dos professores, compreender melhor como utilizar
tais recursos junto aos alunos.
A diferença é que as vantagens do modelo 1:1 são
potencializadas quando utilizadas por PcDV, desde que se tenha as
ferramentas necessárias para o amplo uso do equipamento. A
possibilidade destes atuarem livremente no ciberespaço (LEMOS, 2010)
ilustra este potencial ao permitir sua interação criativa em comunidades
que partilham de interesses semelhantes, independente das situações
materiais específicas. Da mesma forma que videntes 8, PcDV podem
acessar uma gama quase infinita de conteúdos disponíveis e estabelecer
relações diversas no espaço virtual, o uso das TA são fundamentais para
que os mesmos utilizem estes recursos.
7
8
Pessoa que presta assistência à PcDV para atividades de leitura e escrita que requeiram
o uso da visão.
Pessoa que não possui deficiência visual.
175
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
A inclusão de PcDV e o Projeto UCA
Até pouco tempo, a informática educativa acessível à PcDV era
praticada apenas nas escolas especiais voltadas a esse grupo. Essas
escolas, em sua maioria, utilizavam-se apenas do Sistema DosVox, ação
pioneira em favor da utilização de computadores por este público, através
do acesso a programas específicos (FARIAS, 2012). Porém, sua
concepção não está relacionada com a ideia de inclusão que contempla o
uso dos mesmos recursos computacionais utilizados por videntes às
PcDV, na realização de atividades.
É a partir de 2010, através da iniciativa do Governo Federal de
implantar Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), que esta perspectiva
é contemplada. Através do atendimento nestes espaços, as PcDV e outras
necessidades educativas especiais passam a ser atendidas nas escolas da
rede pública regular de ensino. Estas salas disponibilizam dois
microcomputadores e um laptop para o AEE. Vale ressaltar que, na
SRM, o atendimento à PcDV conta, também, com outros recursos tais
como: impressora Braille de pequeno porte, máquina de datilografia
Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, kit de
desenho geométrico e calculadora sonora. Todos esses itens são
disponibilizados em uma unidade por SRM.
Estes recursos, estabelecidos pelo Ministério da Educação
(MEC) e expressos no manual de orientação para implantação de SRM
(BRASIL, 2010a), consideram que o uso desses recursos deve contar com
a mediação do profissional de AEE. Entretanto, tal atendimento
apresenta limitações, uma vez que a demanda a ser atendida por este
varia quanto às especificidades de cada PcD. Ademais, mesmo que o
profissional de AEE possua formação que contemple o domínio de TDIC
disponíveis às PcDV, enfrenta a limitação de poucos computadores na
SRM.
Em vários documentos oficiais ou encomendados por órgãos
públicos, ratificam e convocam a necessidade de trabalho pedagógico
com PcDV auxiliado por TDIC. De acordo com Sá, Campos e Silva
(2007, p. 34):
Os laboratórios de informática, os telecentros e os programas de
inclusão digital devem contar com meios informáticos acessíveis para
pessoas cegas e com baixa visão, porque o uso de computadores e de
outros recursos tecnológicos são tão fundamentais para elas quanto os
olhos são para quem enxerga.
A partir desse documento percebemos a atenção dada às TDIC
como ferramentas úteis ao desenvolvimento social e cognitivo de alunos
com deficiência visual. A informática educativa para os demais alunos
176
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
das escolas públicas regulares ocorre através do laboratório de
informática, no modelo um para muitos. Convém lembrar que, via de
regra, estes computadores não são acessíveis a alunos com deficiência
visual, por não trazerem instaladas tecnologias assistivas que atendam as
demandas daqueles sujeitos.
O governo brasileiro tem adotado em seus laboratórios de
informática educativa o sistema operacional Linux Educacional. A
distribuição dispõe como TA a PcDV apenas o ampliador de telas Kmag.
Segundo Souza e Martini (2011, p. 5), o mesmo é simplório “e sua
própria estrutura limita a ampliação da tela do sistema, pois a janela que
abre para mostrar os itens ampliados sobrepõe a grande parte do
conteúdo mostrado no monitor”. Esta solução, além de não atender
alunos cegos, não contempla devidamente alunos com baixa visão pois
prejudica a compreensão do contexto em que as informações estão
inseridas.
Portanto, há que se pensar em sistemas acessíveis de fato. Não
é suficiente o uso de ampliadores de tela para PcDV, uma vez que existe
um grande variedade de graus, entre a baixa visão e a cegueira.
Considerar o uso efetivo de computadores por PcDV passa pela
possibilidade de uso efetivo do maior número possível de recursos
disponíveis nestes e professores que saibam operá-los.
Tomemos os laptops educacionais do Projeto UCA. De acordo
com o projeto, esses recursos visam à inclusão digital de seus usuários,
inclusive em instituições de atendimento a PcD (BRASIL, 2010b).
Entretanto, a configuração da máquina, seja em aspectos de hardware ou
software, não contempla características favoráveis à utilização daqueles
usuários (FARIAS, 2012).
Por serem computadores portáteis de custo reduzido, as
máquinas apresentam configuração modesta. O modelo adotado pelo
Projeto UCA é o Classmate PC CM52C que possui tela de 7 polegadas,
teclado reduzido, memória RAM ( Random Access Memory) de 512Mb,
capacidade de armazenamento de 4Gb, processador Intel Atom 1.6 GHz
e sistema operacional Metasys9. Portanto, para uma melhor experiência
com o mesmo, é necessária a utilização de sistema operacional
compatível com o hardware disponível e que apresente um conjunto de
software que possam atender as demandas de seus usuários, em uma
perspectiva inclusiva.
A alternativa de sistema operacional na experiência aqui
9
Esse sistema, por opção de algumas escolas, dentre as quais a escola deste estudo. foi
substituído pelo UbuntUCA, uma remasterização da distribuição GNU/Linux
Ubuntu, que traz aplicativos e conteúdos educacionais.
177
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
tratada foi a distribuição baseada no Ubuntu e pré-configurada para a
utilização de PcDV: a distribuição Linux Acessível, versão 2.0. Além
deste ser um sistema com processamento mais rápido, que proporciona
um melhor aproveitamento do hardware do laptop educacional, o mesmo
acompanha o ampliador e leitor de tela Orca como aplicativo integrante
do sistema operacional.
Evocamos o estudo de Assis et al (2012), desenvolvido pelo
projeto de pesquisa UCA-Acessível: Tecnologias Assistivas Livres para
inclusão de Pessoas com Deficiência no Programa UCA. Este trabalho
analisa a viabilidade técnica e pedagógica de recursos de acessibilidade
nos laptops educacionais no âmbito do projeto UCA e aponta
positivamente para a distribuição Linux Acessível. Tal parecer converge
com a avaliação do sistema UbuntUCA, realizada por Farias (2012), que
apresentou muitos pontos de inacessibilidade. Como alternativa a este, foi
indicado o sistema Linux Acessível e o F123.
Tais indicadores mostram-se relevantes quando os estudos
realizados durante o Projeto UCA compõem uma base de dados úteis
para futuras iniciativas ou para uma futura ampliação do Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA). Os estudos sobre características
inclusivas no projeto são sobremaneira relevantes, considerando que o
expresso no caput do artigo 7º da lei Lei Nº 12.249, de 11 de junho 2010:
O PROUCA tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas
das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou
nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com
deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de
informática, constituídas de equipamentos de informática, de
programas de computador (software) neles instalados e de suporte e
assistência técnica necessária ao seu funcionamento. [...] Os
equipamentos mencionados no caput deste artigo destinam-se ao uso
educacional por alunos e professores das escolas [...], exclusivamente
como instrumento de aprendizagem (BRASIL, 2010b – grifos nossos).
A atenção que o documento dá ao uso pedagógico dos laptops
a PcD, seja no ensino regular, através de escolas inclusivas, ou mesmo em
instituições de atendimento especializado é explicita. Apesar disso, Farias
(2012) denuncia a escassez de iniciativas oficiais de promoção da
utilização das TDIC pelas PcDV em espaços educativos.
Uma vez que o campo da discussão pedagógica do uso de
TDIC na aprendizagem de PcDV ainda é relativamente recente e o ritmo
de mudanças quanto aos recursos tecnológicos é intenso, o tópico
seguinte é reservado a considerações voltadas para a experiência com uso
de tecnologias assistivas em contexto escolar. Tomamos a partir dos
estudos de Sá, Campos e Silva (2007), Schneider, Santarosa e Conforto
178
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
(2011), Assis et al (2012) e Farias (2012) alguns conceitos relevantes que
devem ser considerados quanto a aspectos pedagógicos deste público,
frente ao uso de recursos educacionais e, em especial, o laptop
educacional.
A experiência com um professor de AEE da Escola UCA do
Crato
Esta experiência aconteceu com um professor de AEE, lotado
na escola UCA-Ceará do município do Crato, no distrito de Ponta da
Serra, no segundo semestre de 2012. A região integra a Coordenadoria
Regional de Desenvolvimento da Educação 18 (CREDE 18), da
Secretaria da Educação (SEDUC) do Estado do Ceará. A referida
CREDE é composta por 10 municípios, além do Crato.
O professor Camões é lotado como professor itinerante10, no
município do Crato, que dispõe de dois professores aptos para o trabalho
com alunos com deficiência visual – ele e outra professora. Um número
pequeno considerando que no município existiam, no período da
pesquisa, em torno de 7 alunos com deficiência visual em escolas
estaduais, segundo o professor entrevistado.
Camões possui Licenciatura em Geografia, pela Universidade
Regional do Cariri (URCA) e especialização em Educação Inclusiva pela
Faculdade Integrada de Patos (FIP). No período da entrevista, o mesmo
cursava Pedagogia na URCA e foi aprovado em seleção para professor
substituto, na mesma instituição, para lecionar a disciplina Braille,
oferecida no curso de Letras.
A aproximação de Camões com o ensino de PcDV se deu a
partir da vivência com o irmão mais novo, que adquiriu baixa visão aos
14 anos. Além do Sistema Braille, Camões também aprendeu a operar
computador com auxílio de algumas TA. A partir dessa experiência com
seu irmão, o professor iniciou a atuação com outras PcDV. Até a
oportunidade de acompanhar o aluno com baixa visão no contexto do
Projeto UCA, ele já havia acompanhado outros três alunos com
deficiência visual.
Seu contato com TA, numa perspectiva pedagógica, até a
chegada do Projeto UCA, era exclusivamente por meio de um notebook
com sistema operacional proprietário, e suporte do sistema DosVox. Este
equipamento veio de outra escola, onde foram atendidos outros alunos
com deficiência visual. Além do sistema DosVox, o teclado do notebook
fora adaptado através da impressão dos sinais Braille. Este notebook era
10
Professores especializados que realizam visitas às escolas, mediante programação, para
trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
179
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
um dos recursos que compunham os materiais da SRM de outra
instituição de ensino. O equipamento foi cedido à escola de Ponta de
Serra, em virtude do irmão de Camões ter ali estudado e, portanto, gerou
uma demanda. Posteriormente, quando aluno do caso focado neste
trabalho chegou à instituição, o notebook adaptado permaneceu na
escola e o mesmo seguiu utilizando o equipamento.
Entretanto, para que este uso pudesse ser viabilizado, o
professor Camões precisou ensinar o sistema Braille ao aluno, que pôde
reconhecer o teclado e, então, dar os primeiros passos na utilização do
computador, com auxílio do DosVox. A partir dessa experiência, o aluno
começou a vivenciar a informática educativa no modelo 1:1. As
atividades desenvolvidas entre Camões e seu aluno eram: edição e leitura
de textos, além da gravação e audição das aulas e materiais, com suporte
de Mp3 players.
Com estas TDIC o professor disponibilizava os materiais de
estudo para o aluno em duas mídias diferentes: arquivos de áudio digital
e papel impresso. A primeira disponibilizava as aulas regulares e textos
convertidos para arquivos de áudio pela leitura do professor. A segunda
mídia era disponibilizada em duas configurações: uma com impressão
manual em Braille, e outra com a impressão em tinta, com a ampliação
dos caracteres. Esta segunda demandava maior tempo e trabalho para
conversão de material.
Quando o professor iria iniciar o uso de outros programas do
DosVox, em 2011, o notebook apresentou um defeito e não pôde mais ser
utilizado. Tal episódio fez com que Camões retornasse ao uso dos
limitados recursos impressos. Professor e aluno, portanto, tiveram uma
redução significativa quanto aos recursos didáticos disponíveis, uma vez
que, na opinião de Camões:
(...) a ampliação pra ele [o aluno] tem que ser pelo menos na fonte 40.
Já tinha essa limitação. Então [era necessário] usar tanto o Braille
como a letra ampliada pra não ficar só na ampliação.
Percebendo os ganhos que o uso do notebook representavam
para seu trabalho com o aluno, Camões pôde vislumbrar o retorno do uso
do computador na perspectiva 1:1, somente em meados de 2011, quando
o UCA chegou à escola.
A partir de sua experiência com o notebook o professor teve,
imediatamente, a ideia de adaptar o teclado do laptop educacional com
os caracteres Braille. Além disso, tentou utilizar o ampliador de tela
presente no equipamento. O sistema operacional original do laptop não
apresentava um ampliador de tela satisfatório. Camões chegou a avaliar
outro ampliador de tela, testando um segundo sistema no equipamento.
180
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Em ambos, entretanto, a TA não permitia ao aluno realizar diversas
operações:
(…) [o ampliador de tela - “lupa”] era inacessível para o meu aluno.
[…] ele não tinha como colocar na “lupa”, porque quem tinha que
fazer isso era eu. […] E quando ampliava, que ele mexia no mouse,
tirava do foco, e pra voltar novamente era muito difícil.
Observamos que, embora o aluno tivesse baixa visão, o recurso
de ampliação de tela não foi mais adequado. Principalmente se tomarmos
as reduzidas dimensões da tela do laptop educacional como destacado
por Farias (2012).
Frente à situação, outra ideia de Camões para viabilizar o uso
do laptop pelo aluno foi instalar o sistema DosVox. Todavia, encontrou
problemas para realizar essa proposta. O mais grave é que a própria
CREDE 18 também não estava apta para isto, conforme Camões.
Quando perguntava ao setor técnico da CREDE 18:
Tem possibilidade da gente instalar o DosVox, pra melhorar a
acessibilidade do aluno? […] Não me davam uma resposta concreta.
[…] Na realidade eles tentavam instalar e não dava certo.
O relato do professor Camões, portanto, denuncia o quanto
ainda devemos caminhar para que as TA possam efetivamente ser
oportunizadas. Chama a atenção o que Sá, Campos e Silva (2007, p. 54)
afirmam quanto ao papel do Estado e as políticas públicas para a
inclusão. Segundo as autoras, “para garantir o acesso de todos à
educação o Estado deve doar, financiar ou facilitar a aquisição de
equipamentos e de outros recursos técnicos a quem os necessita”. A não
instalação do DosVox perante a solicitação do professor à CREDE 18 é
algo crítico. Tal fato atesta a carência de mecanismos que assegurem a
formação e a qualificação dos usuários destas tecnologias, bem como dos
profissionais que com eles trabalham, em diversas instâncias
administrativas.
É possível a instalação do DosVox em sistemas baseados
GNU/Linux (SOUZA; MARTINI, 2011). Este é o caso dos sistemas do
laptop do Projeto UCA. Entretanto, não é mais adequado já que ocupa
quase todo o espaço de armazenamento de dados do equipamento.
O fato é que Camões continuou limitado a usar o laptop com
seu aluno, sem retorno sonoro e, portanto, precisando ler e interpretar as
informações visuais ao discente. Nesta perspectiva, o aluno era sujeito
totalmente passivo no que se refere ao uso pedagógico do laptop. A
inclusão, tanto pedagógica quanto digital não existia. Ao contrário: o
estudante estava fadado a fazer atividades diferentes da que seus colegas
181
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
realizam em sala com uso do equipamento, como relata do professor:
(…) já tava funcionando, o pessoal, os outros alunos tendo acesso à
internet, […] fazendo as suas pesquisas na internet, nas páginas que o
professor queria... E a minha situação era tirar o meu aluno de sala,
levar lá pra sala dos professores e eu fazer a pesquisa pra ele e depois
ler. […] Eu acho que isso contribuía também pra essa questão do
desânimo dele. […] Numa sala de quarenta alunos, todos tendo acesso
à internet, aquela ferramenta, você não ter a possibilidade por conta
de alguns detalhes, né?
Interessante observar a atenção e preocupação que Camões
demonstra com o efetivo uso da tecnologia educacional por seu aluno em
relação aos demais. Ao declarar que o aluno não era incluído nas
atividades pedagógicas “por conta de alguns detalhes” – o leitor de telas –
desvela uma frustração ao saber que existe a possibilidade de incluir seu
aluno ao contexto de sala de aula, inclusive, desenvolvendo sua
autonomia, mas esta não ser efetivada. A proposta de uso do laptop
educacional por aluno com deficiência visual, implícita em Camões,
alinha-se ao que propõem Sá, Campos e Silva (2007, p. 53), quando
afirmam:
A informática estimula o desenvolvimento cognitivo, aprimora e
potencializa a apropriação de ideias, de conhecimentos, de habilidades
e de informações que influenciam na formação de identidade, de
concepção da realidade e do mundo no qual vivemos. É uma
importante ferramenta de equiparação de opor tunidades e
promoção de inclusão social (grifos nossos).
Seguindo essa fundamentação de tornar o uso de TDIC a uma
PcDV equiparada ao que realiza as demais pessoas, o sistema operacional
Linux Acessível foi criado. O referido sistema é um projeto brasileiro
especifico para PcDV. Com suporte do ampliador e leitor de telas Orca, o
Linux Acessível permite interação do usuário com a máquina, de forma
autônoma.
O uso desses sistemas vai além do que propõe o DosVox, já
conhecido e utilizado por Camões em outras experiências com uso de
TDIC. Salientamos a possibilidade de proporcionar à PcDV um uso mais
semelhante ao que faz um vidente, e que isto foi percebido por Camões.
A partir do Orca eu pude ver que tem outras possibilidades. [...] De
você tá digitando no editor de texto, fazer uma leitura de arquivos, tá
acessando a internet. Então o Orca tem essa possibilidade maior do
que o DosVox [...] As duas ferramentas são boas, mas o Orca se
destaca nessa questão de ter mais possibilidade, dar mais possibilidade
à pessoa.
No caso do aluno de Camões, comprovamos que o sistema
182
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
GNU/Linux apresentado tornou o laptop acessível ao estudante. O
equipamento passou a ser de fato integrado à rotina escolar, como
sugerem Almeida e Valente (2011), neste caso ao aluno com deficiência
visual. Além disso, uma vez acessível o uso intensivo do laptop contribui
para a autonomia discente e viabiliza o trabalho docente:
Antes, ele reclamava. Antes ele falava que não tinha
possibilidade de acesso. Os outros alunos faziam suas pesquisas, [...]
entravam num site e tudo mais e ele não tinha condições [...] E aí depois
da ferramenta [Linux Acessível] que tava acessível à necessidade dele, né?
Ele disse pra mim que melhorou, porque agora ele tá fazendo sozinho os
trabalhos [...] Então deu autonomia ao aluno.
Destacamos a diferença ressaltada para Camões no que diz
respeito ao período anterior e posterior à instalação do Linux Acessível
no laptop do aluno. Este passou a realizar atividades sozinho, sem
precisar sair da sala de aula. Mais que isso: o laptop deixou de ser apenas
um objeto, “supostamente” dele, para se tornar um verdadeiro artefato
para sua aprendizagem.
Tinha o nome dele na ferramenta [laptop]. Só que ele não tinha como
se apropriar dessa ferramenta. Então, pra ele era a mesma coisa que
não existisse aquela ferramenta, porque ele não tinha acesso. [...]
Então, ele dependia [...] de uma terceira pessoa pra fazer as coisas pra
ele. E, a partir da instalação do Linux Acessível, […] ele
era sujeito da própria ação dele! Ele tinha mais independência.
Eu vi que ele teve mais independência! (grifos nossos)
Neste caso, a inclusão educacional e digital do discente com
NEE passou a ser efetivada, conforme indica o documento que cria o
PROUCA e regulamenta a aquisição e modelos de seus laptops
(BRASIL, 2010b). No aspecto pedagógico, isso é evidenciado nas
atividades que passaram a ser possíveis ao aluno.
Vale registrar que, em um primeiro momento, Camões
apresentou ao aluno o sistema, seu funcionamento e a interação que se dá
através de atalhos de teclado. Tais conhecimentos são fundamentais para
o acesso ao Linux Acessível e seus aplicativos, quanto ao Orca.
Então, eu tive que apresentar a ferramenta [Linux Acessível] a ele,
como ele utilizava os recursos do laptop. Então todos os textos eu
colocava, gravava no laptop dele. Ele levava o laptop pra casa e lá ele
só estudava, acessava as pastas. Vamos supor: Sociologia, tava lá o
conteúdo, então ele mesmo acessava, sem precisar de terceiros estarem
ajudando ele.
Além disso, Camões organizou as disciplinas em pastas no
183
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
laptop do aluno. Em cada pasta disponibilizou arquivos acerca dos
conteúdos e atividades exploradas pelos professores regentes,
responsáveis por cada disciplina. A gravação do áudio das aulas,
documentos de texto e resultados de pesquisa na internet, antes
produzidos pelo professor e com outros recursos, já eram feitos pelo
próprio aluno, com o laptop, e acessados, a posteriori, conforme sua
demanda.
Eu gravava os conteúdos, né? Ou ele pesquisava, na internet e, quando
os professores me passavam o conteúdo, eu gravava no pendrive e
passava pro laptop dele. […] Foi um ato positivo. Por quê? Porque
agora ele pode ouvir suas músicas, podia fazer, digitar seus textos […]
no editor de texto, ele agora digitava seus textos, redação. […] Salvava
o exercício, então ele poderia resolver o exercício no editor de texto.
Abria só o exercício que tava salvo na pasta dele e depois ia resolver
no editor de texto.
A partir dessa fala é pertinente registrar o amplo uso do laptop
que o aluno passou a fazer. Por ser um equipamento que integra várias
recursos em um só, facilitou o trabalho docente e discente. Neste sentido,
é interessante perceber que o aluno passou a perceber o laptop como
ferramenta útil para outras atividades do dia-a-dia. No relato de Camões
descobrimos que seu aluno era o único da escola autorizado a levar o
equipamento para casa e que passou a utilizá-lo para além do âmbito
educacional, para fins de entretenimento:
(…) dava para perceber que ele tava gravando as músicas. Então, eu já
pude perceber […] que ele já tava ouvindo uma musicazinha que ele
gostava, né?! Então, ele já tava também utilizando isso pra outra
finalidade também, não só para a questão educacional, mas também
pro lazer dele.
Quanto ao fato de levar pra casa, isso releva o quanto o
equipamento na perspectiva 1:1 pode favorecer o aluno com deficiência
visual. Tal posição corrobora o pensamento de Schneider, Santarosa e
Conforto (2011) quanto ao potencial do laptop para alunos com
deficiência e Farias (2012) quando afirma que a acessibilidade do laptop
educacional multiplica as possibilidades de um aluno com PcDV, em
relação àquele que não possui a deficiência. Camões destaca isso ao
comentar que:
Essa questão de levar pra casa só foi aceito pra o meu aluno, pra
[Nome do Aluno], pela questão de ele ter mais uma forma de estudar
em casa, já que os livros não eram adaptados a necessidade dele.
Com o laptop o aluno passou a dispor de um recurso
184
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
educacional que lhe permitia acesso aos conteúdos, produção de
atividades e pesquisas. Tais características favoreceram, sobremaneira, o
trabalho docente e o aproveitamento do aluno, em virtude da
acessibilidade. Camões afirma isso ao declarar:
(…) quando você [Farias] realmente veio com o professor [Maia] e me
apresentou e instalou o Linux Acessível com o Orca, aí sim, aí meu
aluno teve acesso a essa ferramenta [laptop educacional], aí realmente
houve acessibilidade.
Convém registrar uma fala de Camões em que destaca a
contribuição da equipe UCA-Ceará para a solução do problema que ele e
seu aluno enfrentavam. Isso demonstra um ponto positivo da proposta de
inserção de TDIC oferecida pelo Projeto UCA, que a equipe do Ceará
efetivou. Um problema apresentado e vivenciado pela comunidade
escolar foi levado à instituição de ensino superior parceira para, juntos,
proporem uma intervenção no sentido de contorná-lo. Este foi o caso que
tornou um laptop totalmente inacessível para um aluno com deficiência
visual, para uma ferramenta de inclusão digital escolar além do que o
projeto propunha.
Então, qual era a situação? O que era antes e depois? Antes, não ter
acessibilidade nenhuma naquela ferramenta do laptop, não existia
acessibilidade, isso eu posso dizer com muita firmeza, porque não
tinha! Meu aluno era excluído, de certa maneira! Assim que vocês
[equipe UCA-Ceará] chegaram que, realmente nos deram a
possibilidade, deram aquele suporte, eu pude ver que o aluno usava a
ferramenta na sala de aula sem eu realmente tá precisando de eu tá
acessando pra ele. Então, com certeza, houve acessibilidade no
momento que vocês chegaram […] E dentro do Linux, né?! Que, até
então, eu achava que não poderia ter essa possibilidade. E aí, eu tive
muita sorte de vocês terem vindo aqui se dispor e eu sou muito grato
por vocês terem vindo e eu acho que foi uma experiência muito
positiva pra gente. Eu só tive a ganhar com isso!
Destacamos, ainda, o fato de o sistema operacional Linux
Acessível estar inserido na filosofia do software livre. Este modelo de
programas de computador possui uma concepção de produção e uso das
TDIC de forma diferenciada em relação aos modelos proprietários e
líderes de mercada. Software livres são baseados na produção
colaborativa, e na inteligência coletiva. Ao permitir a alteração e
compartilhamento de soluções, tais recursos oportunizam experiências
como essas em que ferramentas informáticas são produzidas e
disponibilizadas para o uso da comunidade.
Esta lógica empreendia na filosofia livre e aberta rompe com
aquela do senso comum de que “tudo que é gratuito ou barato, possui
185
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
qualidade inferior”. Sistemas baseados em GNU/Linux, como o
utilizado nesse estudo, são preteridos por sistemas líderes do mercado, via
de regra, sob aquele argumento. Camões, na fala anterior, traz essa ideia.
Portanto, ressaltamos que a perspectiva de trabalho e produção de
conhecimentos do software livre mostra ganhos para os processos
formativos e de inserção de tecnologias nos espaços escolares em
diferentes dimensões, a partir desse caso de inclusão de PcD.
Considerações finais
Não podemos concluir esse escrito sem destacar que, somente
após apresentação e instalação do Linux Acessível nos laptops de
Camões e de seu aluno, o recurso passou a ser, efetivamente, educacional.
Durante um ano e meio de duração do Projeto UCA na escola, o laptop
para o aluno com baixa visão representava um objeto de segregação, no
que tange ao espaço físico, pedagógico e social.
Uma vez acessível ao aluno, o professor pôde repensar seu
trabalho para otimizar as experiências educacionais. Ademais, o uso do
Linux Acessível oportunizou ao discente maior interação com a turma,
pois passou a realizar, praticamente, as mesmas atividades que seus
colegas faziam, de forma mais autônoma e sem necessitar ser retirado de
sala.
O laptop teve ganhos potencializados para o aluno. Isto foi
percebido pelo professor e pela gestão da escola. Essa percepção resultou,
em que ele fosse o único aluno com permissão para levar o equipamento
para casa. Registre-se ainda que o laptop passou a fazer parte das
atividades do cotidiano escolar e particular do aluno. A partir do Projeto
UCA foi possível destacar o processo de inclusão digital do aluno com
baixa visão.
No que diz respeito ao professor, evidenciamos a realização
profissional deste com as possibilidades que passou a se servir para
melhorar sua prática. Destacamos que essa experiência resultou numa
produção acadêmica do professor em que a relatou no Seminário UCA –
Ceará (BERNARDO, 2012). A positiva experiência de Camões com
Linux Acessível no laptop educacional pode ser replicada com outros
professores e outros alunos com deficiência visual.
Concluímos que outros trabalhos de pesquisa e projetos de
desenvolvimentos de solução de TDIC acessível, como o UCA Acessível
(ASSIS et al, 2012), devem ser multiplicados. Há que se considerar que
este é um público que pode utilizar tais recursos para aprender, assim
como as pessoas que não possuem deficiências. Equipamentos
tecnológicos educacionais no modelo 1:1 podem ampliar as
186
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
possibilidades para pessoas com deficiência, desde que utilizem de boas
tecnologias assistivas para suas necessidades. Além disso, aplicativos,
métodos e estratégias diferencias para o trabalho pedagógico com este
tipo de público devem ser desenvolvidos e socializados, em especial, com
professores da Educação Básica.
Este trabalho possibilitou mostrar a importância que o laptop
educacional pode proporcionar as PcDV. Reiteramos que se para as
pessoas com visão o computador traz benefícios, para as PcDV os
mesmos podem ser considerados. Não é uma questão de oportunizar,
mas em muitos casos, de permitir o acesso à educação.
Esperamos que os futuros projetos de inserção de TDIC nas
escolas contemplem o uso amplo que contemple alunos com deficiência
visual. Segundo o relato e as categorias apresentadas neste trabalho, o
atual contexto sócio-tecnológico impõe reconhecermos que navegar é
preciso, principalmente quando ver não é possível!
Referências
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trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.
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FICHEMAN, I. K.; LOPES, R. de D. Estudo de viabilidade técnica e
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Janeiro: NCE/UFRJ, 2012. p. 245-258.
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id=261443>. Acesso em: 06 de dezembro de 2012.
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contemporânea. 5.Ed. Porto Alegre: Sulina, 2010 – (Coleção
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M.; FARIAS, I. M. S. de. (Orgs.). Pesquisa científica para
iniciantes: caminhando no labirinto - Métodos de Pesquisa. 1.Ed.
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188
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
FORMAÇÃO DOCENTE
189
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
190
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Formação de Educadores: Reflexões Sobre o Uso
dos Computadores Por táteis na Escola
Anne Alilma Silva Souza Ferrete
Rogéria Dias Teixeira
Introdução
O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) é uma iniciativa
do Governo Federal, cujo objetivo é a inclusão digital e o adensamento
da cadeia produtiva comercial. Foi implementado como pré-projeto, e seu
experimento iniciado no ano de 2007, em cinco estados do país, a saber:
São Paulo, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Tocantins e Distrito
Federal.
Em 2010, um pouco mais de trezentas escolas públicas em
diferentes estados e municípios foram contempladas com a entrega de
laptops. Seis municípios foram selecionados e receberam o projeto UCA
Total. Os critérios de seleção desses municípios, segundo o site do
Governo Federal (http://www.uca.gov.br) foram: cada escola deveria ter
em torno de 500 (quinhentos) alunos e professores; as escolas deveriam
possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para carregamento dos laptops
e armários para armazenamento dos equipamentos dentre outros.
Preferencialmente, deveriam ser pré-selecionadas escolas com
proximidade a Núcleos de Tecnologias Educacionais - NTE - ou
similares, Instituições de Educação Superior Pública, ou Escolas de
Aplicação da rede federal. Pelo menos uma das escolas deveria estar
localizada na capital do estado e uma na zona rural; as Secretarias de
Educação Estaduais ou Municipais de cada uma das escolas selecionadas
deveriam aderir ao projeto através do envio de um ofício ao MEC
(Ministério da Educação) e assinatura de Termo de Adesão, no qual se
manifesta solidariamente responsável e comprometida com o projeto.
Para cada escola indicada, a Secretaria de Educação Estadual ou
Municipal teria que enviar ao MEC também um ofício, no qual os
gestores da escola, com a anuência do corpo docente, informando a
participação da escola no projeto. A partir desses critérios, foram
atendidos com o projeto UCA total, os seguintes municípios: Barra dos
Coqueiros - SE; Caetés – PE; Santa Cecília do Pavão – PR; São João da
Ponta – PA; Terenos – MS e Tiradentes – MG.
No Estado de Sergipe, o projeto UCA integra cerca vinte e duas
escolas distribuídas em onze municípios. Entre os onze municípios,
ganha destaque Barra dos Coqueiros atendido pelo projeto UCA total,
conforme quadro 1 a seguir:
191
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Quadro 1: Escolas integrantes do Projeto UCA em 2011
MUNICÍPIO
INSTITUIÇÃO
Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora
A RACAJU
Maria Thetis Nunes
Colégio Estadual Dr. Carlos Firpo
Escola Estadual Isolada Jose Joaquim Montalvão
Escola Estadual Professor Jose Franklin
Escola Estadual Reunidas Coelho Neto
Escola Municipal de Ensino Fundamental João Cruz
Escola Municipal Deoclides José Pereira
B ARRA DOS
Escola Municipal Dr. José Augusto Cruz Santana
C OQUEIROS
Escola Municipal Prefeito José Mota Macedo
Escola Municipal Professora Maria Creuza
Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria de
Lourdes Santos Oliveira
Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Teresinha
dos Santos
Pré-Escola São Francisco de Assis
C APELA
Escola Estadual Profª. Maria Berenice Barreto Alves
I TABAIANA
Escola Municipal Professora Maria Elizete Santos
M OITA B ONITA
Escola Estadual Engenheiro Elias Andrade
N OSSA S ENHORA DA
Escola Municipal Antonio Francisco dos Santos
G LÓRIA
P OÇO V ERDE
Escola Estadual Epifânio Doria
S ANTA L UZIA DO
Colégio Estadual Comendador Calazans
I TANHY
S ÃO C RISTÓVÃO
Colégio de Aplicacão (CODAP/UFS)
S IMÃO D IAS
Escola Estadual Joao de Mattos Carvalho
Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Izídio de
T OBIAS B ARRETO
Oliveira
FONTE: http://www.uca.gov.br/institucional/escolasBeneficiadas.jsp. Acesso em 01 de
fevereiro de 2012.
Com a chegada dos computadores portáteis, laptops
educacionais, nessas escolas, surgiu a necessidade de novos desafios com
relação à formação de professores e gestores, para que o uso do laptop se
efetivasse como apoio nas atividades pedagógicas e se tornasse parte da
cultura escolar, ou seja, a tecnologia realmente integrasse o currículo
escolar, com objetivo de promover a cultura digital na instituição.
Neste artigo, esboça-se uma análise dos depoimentos dos
professores e gestores da E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira, situada no
povoado Montes Coelho, Tobias Barreto – SE, sobre a inserção da
tecnologia no cotidiano da escola. A metodologia de análise dos dados se
dá por meio da coleta das respostas postadas no ambiente colaborativo de
aprendizagem e-proinfo, (http://www.e-proinfo.mec.gov.br), versão 2.0,
do Ministério da Educação. Os discursos foram coletados do Fórum
correspondente à atividade 3.1: Papel das Tecnologias integradas ao
currículo; do módulo IV que trata da Elaboração de Projeto. Desta
forma, apresenta-se o universo da pesquisa retratando o perfil da escola e
192
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
a formação dos professores.
O perfil da escola e a formação dos professores e gestores
A E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira, situada na zona rural de
Tobias Barreto – SE, possuía 575 alunos e 20 professores no início da
implementação do projeto e pesquisa. O projeto UCA foi implementado
paralelamente à formação oferecida pela UFS nessa escola em
17/02/2011. Dos 20 professores matriculados inicialmente no curso de
formação continuada de professores para o uso das tecnologias digitais na
educação, que objetivava promover a inclusão digital, estavam ativos 18
professores no ambiente e-proinfo quando foi realizada a pesquisa. Os 18
cursistas manejavam com facilidade o laptop e não apresentavam
dificuldades em responder às questões propostas pelos módulos,
principalmente do módulo 4, que continham atividades de cunho
subjetivo.
Vale ressaltar que a gestora e os professores participaram do
Workshop do UCA realizado no Auditório da UFS no dia 19 de agosto
de 2013. Na ocasião a gestora da escola apresentou, através de palestra,
as experiências da escola Pedro Izídio com o projeto UCA, explanando
as mudanças que ocorreram no cotidiano da Instituição, inclusive a
reforma da escola e ampliação do número de matrículas dos alunos; além
do envolvimento dos pais, nas atividades e pesquisas que eram
constantemente passadas pela escola após implantação do projeto UCA.
E, com isso, as mudanças que têm ocorrido no povoado.
Ainda, segundo a gestora desse estabelecimento de ensino, a
estrutura física da escola continua em boas condições. Para cada sala,
foram instaladas quarenta e cinco tomadas destinadas ao uso dos laptops.
Não há problemas com a parte elétrica, porém a internet continua muito
lenta o que dificulta o uso do grande numero de computadores em alguns
momentos. Mesmo com este impasse, os professores continuam fazendo
uso dessa ferramenta em sala de aula com o sistema de rodízio entre as
turmas.
Outro problema relatado pela direção da escola, foi com
relação à grande quantidade de aparelhos ( laptops) danificados e à falta
de assistência técnica. A direção ainda enfatiza que, para melhorar o
projeto UCA em sua escola, é preciso que o coordenador esteja
disponível para se dedicar mais ao projeto e isso depende do Secretário de
Educação do Município.
No tocante à formação dos educadores da E. M. E. F. Pedro
Izídio de Oliveira houve participação da gestora, da secretária, da
coordenadora, bem como de professores regentes, nos módulos ofertados
193
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
pelo curso. Desde o início essa participação demarcou uma capacitação
de acordo com o pensamento de Almeida & Prado (2009) que enfatizam
uma formação que contemple os diferentes profissionais da gestão, em
especial os diretores e coordenadores pedagógicos.
Nesse sentido, pode-se dizer que a formação na escola Pedro
Izídio de Oliveira sempre apresentou perspectivas de resultados
significativos, pois seu corpo docente, bem como sua equipe diretiva,
tiveram oportunidade de refletir sobre a prática pedagógica e reconstruí-la
para torná-la mais efetiva. Isto já está ocorrendo e pode ser confirmado
com o relato da educadora participante do curso:
[...] Percebemos esse processo no trabalho com o projeto Drogas
realizado na Escola Municipal Pedro Izidio de Oliveira. Todo o
projeto foi montado para ser trabalhado com a utilização do
computador em sala de aula e com os meios tecnológicos áudiosvisuais como data show. Foi possível perceber que houve
aprendizagem, e um conhecimento significativo[...].
Observou-se com essa prática pedagógica, que a formação dos
educadores da E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira, voltada para o uso da
tecnologia na escola, apresentou um perfil construtivista. Isto significa
que os alunos dessa escola foram estimulados a participar diretamente na
construção do conhecimento, pois participaram de pesquisa na internet
sobre o efeito das drogas. Fizeram cartazes sobre o que aprenderam,
entrevistaram pessoas da comunidade que são viciadas, enfim, os alunos
participantes desse projeto construíram algo que realmente fez sentido.
Eles tiveram oportunidade de aprender fazendo. Houve um envolvimento
afetivo e cognitivo que gerou uma aprendizagem significativa,
comprovado pela teoria de Ausubel, médico psiquiatra, que atuou na área
da psicologia educacional, que reza: ”o significado do novo
conhecimento é adquirido, atribuído por meio da interação com algum
conhecimento prévio, especificamente relevante, existente na estrutura
cognitiva do aprendiz” (Masini et al., 2008, p. 15-16).
Vale ressaltar ainda que essa formação contempla justamente a
questão da contextualização, que possibilita ao professor reconstruir a sua
própria prática pedagógica através da integração do computador com o
currículo.
O uso do computador e suas mudanças na cultura escolar
Como bem enfatiza Almeida (1999), a inserção da tecnologia
na escola, e mais especificamente, o uso do computador demanda certa
mudança, quer no espaço físico da escola, quer na postura e atuação do
194
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
professor no processo de ensino e aprendizagem.
No que concerne à parte física da escola, essa mudança não
mais se refere à criação de laboratório de informática, mas à inserção e
uso do computador em sala de aula. Segundo Mendes (2008), provoca
alterações nas relações entre os elementos ocupantes daquele espaço e
seus modos de atuação, estimulando, dessa forma, transformações no
contexto escolar.
A atuação do professor no processo de ensino e aprendizagem
requer dele uma formação continuada com foco nas práticas pedagógicas
envolvendo o uso do computador, bem como uma reflexão sobre essas
práticas na busca de detectar as dificuldades encontradas, e buscar
soluções para que elas possam ser dirimidas.
Daí, ser necessário que o professor domine os recursos
disponíveis no computador para que possa estimular o aluno a buscar o
conhecimento, desafiá-lo a (re)construir esse conhecimento e promover,
desse modo, o pleno desenvolvimento da criatividade e autonomia desse
ator social. O professor não deve temer o uso da tecnologia. Não precisa
ter receio de que seu aluno saiba mais que ele. É evidente que esse aluno
tem mais facilidade de manusear as tecnologias, visto que já nasceu
cercado por ela: o celular, o DVD, o vídeo game, o data show, o
computador com acesso a internet, etc. Então, é preciso que o professor
saiba usar esse potencial tecnológico do aluno para auxiliá-lo em sua
jornada em sala de aula. Um bom exemplo disso é instituição do alunomonitor, que auxiliará tanto o professor quanto os outros alunos que
apresentarem dificuldade no manuseio do computador.
Vale frisar que a formação de educadores exige uma articulação
do que é visto na teoria, com a prática em sala de aula, e isso implica em
uma nova cultura escolar: a cultura digital. Cultura esta que rompe com
antigos paradigmas e demarca uma época em que as relações humanas
são fortemente mediadas pelas tecnologias e comunicações digitais. A
esse respeito, Léa Fagundes nos leva a refletir, quando afirma que “nem o
professor nem a escola estão preparados para a cultura digital”. Isso
porque somos frutos de uma formação analógica. Como disse Fagundes
(2008), “a escola tem a sua cultura e a sua tradição, o que não é fácil de
ser mudada de uma hora para outra. É mais cômodo utilizar a tecnologia
para manter a tradição do que adaptar-se a essa nova realidade trazida
pela era digital”. Por isso, a pesquisadora insiste em dizer que: ”Não se
trata de integrar a tecnologia ao currículo, mas integrar a escola à cultura
digital. Esse processo de integração é lento e demanda muito
conhecimento” (idem).
Nesse sentido, a escola, que tem como objetivo formar
195
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
cidadãos pensantes, críticos e conscientes de seu papel na sociedade, deve
investir num currículo que reflita a participação ativa desse ser. Sendo
assim, faz-se necessário o desenvolvimento de projetos cujas ações sejam
interdisciplinares e abordem novas práticas em sala de aula.
Para tanto, as escolas integrantes do projeto Um Computador
por Aluno (UCA) tem ou deveria ter como suporte, o uso do laptop e
outras formas de tecnologia, que auxiliarão na caminhada do discente
rumo ao saber, e que poderão possibilitar a criação de diferentes formas
de aprendizagem, bem como o aprimoramento do ensino, cujo fim é o
desenvolvimento intelectual do aluno. Poderemos aprofundar essa
abordagem, fazendo análise das respostas postadas no ambiente pelos
professores cursistas do UCA.
Design do curso e análise das respostas postadas no ambiente
O projeto UCA em Sergipe disponibiliza, desde 2010, um curso
de Formação Continuada de Professores para o uso de tecnologias
digitais na educação, que compreende cinco módulos. São eles: Módulo I
– Apropriação Tecnológica; Módulo II – WEB 2.0; Módulo III – Ações
Pedagógicas; Módulo IV – Elaboração de Projetos; e Módulo V –
Sistematização de Formação na Escola. Esses módulos abrangem três
dimensões: a teórica, a tecnológica e a pedagógica, perfazendo um total
de 180 horas com desenvolvimento na modalidade presencial e à
distância.
As ações presenciais compreendiam as formações, os
acompanhamentos dos professores em sala de aula com suas respectivas
turmas, quando era solicitada a presença da equipe de formação
pedagógica da UFS, além dos acompanhamentos para recuperação dos
cursistas com pendências. As formações aconteciam em alguns
momentos, nas escolas e em outros, no Laboratório de Informática
destinado ao projeto UCA, do Departamento de Educação da
Universidade Federal de Sergipe. Tanto o acompanhamento, quanto a
recuperação eram feitos em cada escola atendida pelo projeto, em dias
pré-determinados.
O curso possuía dois tipos de participantes: a equipe gestora e
os professores regentes. Os cursistas liam o material no ambiente eproinfo, postavam as respostas das questões ali propostas, e efetivavam as
atividades propostas pelos professores da equipe pedagógica da UFS.
Embora o ambiente fosse complexo para o manuseio dos cursistas, houve
o compartilhamento das experiências e relevância dos diversos olhares
sobre o mesmo objeto de estudo: o uso do laptop do projeto UCA, de
forma educacional. Desse modo, os participantes aprenderam uns com os
196
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
outros e passaram a entender melhor o novo cenário que se descortinava
no contexto escolar.
Diante dessa nova realidade uma questão fez-se
presente: qual a posição dos educadores da E. M. E. F. Pedro Izídio sobre
a inclusão digital no cotidiano da escola? Para responder essa questão,
faz-se necessária a análise dos excertos do Fórum: Papel das tecnologias
integradas ao currículo, do módulo IV - Elaboração de Projeto
desenvolvido no ambiente virtual. Os excertos foram postados pelos
cursistas da referida escola, a exemplo do que se expressou a professora
regente A:
[...] Experiências têm mostrado que as tecnologias podem trazer
contribuições significativas ao desenvolvimento do currículo se houver
clareza da intencionalidade pedagógica, isto é, se o uso das
tecnologias ocorrer integrado a um projeto curricular que se proponha
a desenvolver a capacidade de pensar e aprender com tecnologias.
Complicado? Não, se compreendermos que também nós, educadores,
estamos aqui aprendendo por meio da integração de tecnologias, ao
currículo deste curso. O principal objetivo, defendido hoje, ao adaptar
a Informática ao currículo escolar, está na utilização do computador
como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados,
além da função de preparar os alunos para uma sociedade
informatizada. Vivemos em um mundo tecnológico, onde a
Informática é uma das peças principais.
No relato acima, a participante mostra que tem experiências
com a tecnologia inserida na escola e conhecimento de seus resultados
positivos. Mas, chama à atenção para a intencionalidade pedagógica
dessa inserção, isto é, que não se deve inserir a tecnologia pura e
simplesmente sem uma clareza do objetivo. Ela enfatiza que o uso da
tecnologia precisa estar atrelado a uma proposta curricular que
desenvolva a parte cognitiva do aluno. Embasa sua posição, dando o
próprio exemplo de aprendizado por meio da tecnologia, durante o curso
que está realizando. Além disso, afirma que a função do computador é de
dar apoio às disciplinas ensinadas e de preparar o discente para uma
sociedade cada vez mais informatizada.
Outra participante esboça sua opinião da seguinte forma:
[...] A introdução das tecnologias no espaço escolar, exige uma
mudança de postura, tanto no educador quanto no educando. A
escola precisa adaptar-se a essa nova forma de trabalho, não basta
levar para o ambiente escolar toda essa tecnologia, se os professores
não estiverem prontos para abraçar essa nova prática pedagógica. É
uma nova experiência, assusta como tudo que é novo, mas se a escola
tiver clareza no seu currículo, aos poucos vamos nos adaptando.
Vivemos em um mundo informatizado, então não temos como fugir
197
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
dessa realidade.
Nessa fala, a cursista afirma que a tecnologia inserida no
âmbito da escola requer certa mudança de atitude por parte do docente e
do discente. É algo que exige adaptação e imediata acolhida pelos
professores. Também deixa claro que a inserção da tecnologia na escola
demanda uma nova prática pedagógica que resulta em uma nova
experiência. Coloca que isso não é fácil e se assusta porque é algo novo.
Mas se forem engajados ao currículo e tiver clareza de objetivo, os
professores irão se adaptando, até porque, não tem como fugir desse
processo.
O trecho abaixo traz o seguinte depoimento de outra professora
regente:
[...] A tecnologia pode contribuir de forma significativa no
desenvolvimento do currículo quando há clareza da intencionalidade
pedagógica, ou seja, se o uso das tecnologias ocorrer integrado a um
projeto curricular que se proponha à capacidade de pensar e de
aprender com tecnologias. As tecnologias vão auxiliar na
compreensão das problemáticas atuais e na busca de alternativas para
a transformação do cotidiano e a construção da cidadania. Buscar e
organizar informações, utilizando tecnologias e diversas mídias,
contribui para a valorização de novas formas de representação do
conhecimento, utilizando diferentes linguagens que mobilizam o
pensamento criativo, também sentimentos e representações,
contribuindo para a comunicação e a interação entre pessoas e objetos
de conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento de produções
colaborativas dentro da escola.
Vê-se neste discurso, que a participante também compreende o
uso da tecnologia em consonância com um currículo que tenha clareza
na proposta pedagógica e proponha o desenvolvimento do pensar e do
agir, para solucionar problemas do cotidiano, além de buscar alternativas
para a construção da cidadania. Outro aspecto importante ressaltado pela
participante é de que a tecnologia promove a aprendizagem e o
desenvolvimento de produções colaborativas na escola.
Diante dessas posições, percebe-se que as cursistas
compartilham de opiniões convergentes. Ambas deixam bem notório que
a tecnologia deve ser utilizada de forma integrada ao currículo e haja
clareza de objetivos nessa utilização.
Outra posição relatada por um dos professores a respeito da
inserção tecnológica na escola:
[...] devemos lembrar que as tecnologias nos dias atuais é de
fundamental importância em nossa vida. Não é necessário que o
198
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
professor seja especialista nessa área o que ele realmente necessita é
ter interesse e vontade de aperfeiçoar seu conhecimento, e quem tem
“pouco” conhecimento deve “correr” atrás. Pois é necessário que o
professor acompanhe as mudanças nas tecnologias para melhorar
ainda mais suas aulas, pois podemos ter certeza que nossos alunos as
acompanham. Devemos voltar isso a nosso favor, melhorando nossas
aulas para prender mais o interesse do aluno e envolve-lo em nossas
aulas.
A fala da cursista se inicia ressaltando a importância da
tecnologia em nossa vida e mostrando que o professor não necessita ser
um “expert” em computação, mas que ele deve ter em mente a vontade
de aperfeiçoar seu conhecimento, e que, para isso, precisa dominar a
tecnologia. A participante deixa evidente em seu discurso que é
necessário acompanhar as mudanças tecnológicas para aperfeiçoar a
metodologia, despertar o interesse do aluno e envolvê-lo mais nas aulas.
O discurso de outro docente descrito a seguir traz mais uma
posição diante da inserção tecnológica na escola:
[...] Colegas, não podemos olvidar que o uso das tecnologias,
quaisquer que sejam elas, não têm o condão de substituir nosso
trabalho de educador. Posto noutros termos, as tecnologias são
ferramentas a serem exploradas por todos nós na perseguição da
perfeita relação ensino-aprendizagem. Assim sendo, não é a sua mera
presença no currículo ou sua utilização sem ter consciência, que nos
trará as melhorias. Penso que toda essa questão passa pela capacidade
do professor em pensar e aprender as tecnologias, isso potencializará o
ensino quando o professor deixar de usar as tecnologias como escora
do tradicionalismo. Urge a necessidade de mudanças na mente de
muitos de nós. Professores conscientes de seu papel e capacitados
estarão aptos a gerir essa relação, sobrepondo-se às máquinas e
inovações e não sendo escravos de seu uso sem critérios e sem
profundidade.
Percebe-se nessa exposição, uma espécie de recado aos colegas
feito pelo autor. Ele deixa claro que a tecnologia não vai substituir o
trabalho do professor, pelo contrário, a tecnologia vai aperfeiçoar o
processo de ensino e de aprendizagem. Mas, isso só acontecerá quando o
professor deixar de fazer dela, uma espécie de suporte para a continuação
do tradicionalismo. O professor continua seu pensamento enfatizando a
urgência de uma mudança na mentalidade dos professores em relação ao
seu papel e aos critérios de uso da tecnologia.
Outro relato de um participante da equipe diretiva da escola
apresenta uma visão interessante e é esboçado a seguir:
[...] Não quero aqui, questionar a importância da tecnologia dentro ou
199
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
fora da escola. Todos os recursos que são incrementados ao currículo
são de grande valia desde que seja utilizado com responsabilidade. O
uso do computador como instrumento de apoio ás disciplinas e aos
conteúdos lecionados é muito bom como também, a sua função de
preparar os alunos para uma sociedade cada vez mais informatizada.
O meu desejo mesmo, é despertar em um único aluno o prazer de ler
um bom livro, pena que nenhuma tecnologia me fez alcançar este
objetivo.
A declaração acima torna evidente a certeza que a participante
compreende a relevância tecnológica no currículo escolar, mas chama à
atenção para o seu uso, com responsabilidade. Também esclarece a
importância do computador como apoio às disciplinas e à preparação que
ele pode proporcionar ao discente, introduzindo-o na sociedade vigente
que se encontra hoje com a informática cada vez mais inserida no
cotidiano.
Um aspecto singular nesse discurso é o tom de desabafo ou de
um desejo não consumado da participante. Ela quer muito despertar o
prazer da leitura nem que seja em um aluno e não consegue. Declara que
nenhuma tecnologia foi capaz de realizar esse sonho tão almejado. Mas,
essa é uma realidade cada vez mais notória entre os educadores. Através
de desabafos constantes os discentes tem colocado o mesmo aspecto,
principalmente no ensino superior, no qual tem sido cada vez mais
evidente tendo em vista a dificuldade de leitura e a falta de embasamento
teórico dos discentes de forma em geral.
Vê-se que, nos três últimos pontos de vista, os participantes
entendem o quanto é importante o emprego da tecnologia na escola e o
papel do professor diante de tal realidade. No último relato há uma
espécie de frustração por parte da participante, uma vez que não obteve
êxito em fazer leitores com a ajuda da tecnologia.
Mais um pensamento elaborado de outro docente sobre a
tecnologia na escola:
[...] as experiências têm mostrado que as tecnologias podem trazer
contribuições significativas ao desenvolvimento do currículo, se
houver clareza da intencionalidade pedagógica, isto é, se o uso das
tecnologias ocorrer integrado a um projeto curricular. Assim, o
currículo escolar, os projetos pedagógicos e as novas tecnologias
devem dar oportunidades aos alunos de adquirir novos
conhecimentos, habilidades, desenvolver valores e princípios, facilitar
o processo de ensino e aprendizagem, enfim, visar o desenvolvimento
integral do individuo vinculada com as questões de cidadania.
Esse posicionamento traz uma certeza da eficácia da inserção
200
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
tecnológica atrelada ao currículo. Evidencia o que pode e deve ser
desenvolvido no aluno, a partir da elaboração de projetos integrados às
tecnologias de informação e comunicação.
Outro ponto de vista de um professor sobre inserção
tecnológica na escola:
[...] nos dias atuais em que a tecnologia cada vez mais faz parte do
nosso cotidiano, é de fundamental importância sabermos um pouco
sobre a mesma. O uso da tecnologia na escola só enriquece a
aprendizagem dos alunos e facilita o trabalho do professor, pois torna
as aulas muito mais dinâmicas e menos cansativas! Dessa forma
prende-se mais a atenção dos alunos aos conteúdos de cada disciplina
e assim, ganha o professor e principalmente os alunos, pois as trocas
de informações passam a ocorrer mais intensamente.
Aqui se percebe que o docente tem plena convicção dos
benefícios da tecnologia na escola. Ele elenca os pontos positivos dentre
os quais se destacam a dinamicidade das aulas e o dialogismo entre
docente e discente na troca de informações. Vale lembrar que fica
evidenciado a mudança na relação professor-aluno e na comunicação
entre os mesmos, tendo como consequência, a amplitude de acesso as
informações e a construção do conhecimento dos alunos, que acontece de
forma mais acentuada.
Corroborando com o pensamento acima, eis mais uma
colocação de um cursistas sobre a tecnologia:
[...] o uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem tem
se tornado indispensável nessa nova era digital. Diante dessa
realidade, a integração dessas tecnologias ao currículo tornou-se algo
quase que obrigatório. Na minha prática pedagógica, tais tecnologias
facilitaram muito no cumprimento das metas estabelecidas no
currículo. Vale lembrar que, apesar de serem importantes e terem
facilitado muito o meu trabalho, as tecnologias por si só não vão
substituir nunca o papel do professor.
O participante enfatiza que a integração da tecnologia na sua
prática pedagógica foi positiva, pois contribuiu para que tivesse êxito no
cumprimento das metas estabelecidas no currículo. Porém, faz questão de
deixar bem claro que as tecnologias jamais irão substituir o professor no
papel que ele desempenha. A tecnologia funciona melhor como meio de
viabilizar o trabalho do docente, e até mesmo, promover um ambiente
colaborativo de aprendizagem. Isso foi posteriormente mencionado de
forma enfática, pelo educador que acrescentou o fato desse ambiente
permitir a mudança no comportamento dos colegas de sala, que ao
terminar suas atividades se prontificavam em tirar dúvidas dos demais
201
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
discentes quando eram solicitados.
Agora, vejamos a última posição sobre tecnologia na escola
esboçada por uma participante da equipe diretiva:
[...] a Informática vem adquirindo cada vez mais, relevância no
cenário educacional. Sua utilização como instrumento de
aprendizagem e sua ação no meio social vem aumentando de forma
rápida entre nós. Nesse sentido, a educação vem passando por
mudanças estruturais e funcionais frente a essa nova tecnologia.
Houve momento em que era necessário justificar a introdução da
Informática na escola. Hoje já existe consenso quanto à sua
importância. Entretanto o que vem sendo discutido é a forma com que
essa introdução vem ocorrendo. As escolas percebendo o potencial da
Informática educativa, que, além de promover o contato com o
computador, tem como objetivo a utilização dessa ferramenta como
instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados.
Vivemos em um mundo tecnológico, onde a Informática é uma das
peças principais. Conceber a Informática como apenas uma
ferramenta é ignorar sua atuação em nossas vidas. Acreditamos que
este curso contribua, colabore para que possamos explorar os novos
desafios e que possamos mergulhar fundo em novas aprendizagens e
enriquecer as áreas de conhecimento em que atuamos com novas
propostas de trabalho, fazendo das tecnologias parceiras no processo
de inovação curricular.
Percebe-se nesse discurso que a gestora da escola entende
perfeitamente o papel da tecnologia no âmbito escolar. Ela faz um
apanhado das mudanças que vem ocorrendo no contexto social e escolar
com a introdução da tecnologia. Pontua que a informática é uma
ferramenta a ser utilizada potencialmente como apoio pedagógico, uma
parceira no enriquecimento e na aprendizagem de novos conhecimentos,
algo realmente essencial no processo de inovação curricular.
Algumas considerações
Após a análise dos depoimentos ficou notório que os
educadores da E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira entendem que a
tecnologia desempenha um papel primordial na evolução do currículo
escolar, além de formar cidadãos.
Percebe-se também que a formação dispensada a esses
profissionais da educação provocou neles um olhar aguçado para a
identificação de mudanças a serem implantadas tanto no contexto escolar
quanto na maneira de cada professor encarar o uso do computador.
Outro aspecto observado foi que os educadores se
posicionaram quase que unanimemente a favor de uma inserção
202
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
tecnológica integrada ao currículo com objetivos claramente delineados.
Isso aliado a um senso de responsabilidade em manusear a informação
que será adquirida com o uso da tecnologia.
De acordo com as experiências, vivenciada pelos educadores,
estes poderão continuar assumindo uma postura diferenciada e refletindo
suas práticas. Como bem enfatiza Ferrete (2007, p. 34),
Para isso, o docente precisa compreender o que ele faz, o que precisa
fazer para atingir os objetivos a que se propõe, bem como relacionar e
integrar diferentes conteúdos, procurando refletir sua própria prática.
Seu acompanhamento, poderá ser feito de forma constante, até que o
professor se sinta seguro diante das diferentes aplicações da tecnologia
no seu cotidiano, oferecendo condições e auxiliando-o na resolução de
seus
problemas,
mantendo
uma
reflexão
interdisciplinar
constantemente renovada diante das transformações da sociedade e,
contribuindo para construção de novos conhecimentos.
Corroborando com a autora, diante dessa necessidade
constante de reflexão e do envolvimento maior entre os docentes, as falas
dos educadores denunciam a necessidade de eles assumirem, de uma vez
por todas, essa realidade: a presença da tecnologia de informação e
comunicação nas atividades do cotidiano e nas relações sociais. Este fator
contribui para que compreendam melhor os desafios e mudanças que
suas ações sofrerão ao longo de sua jornada educacional. Jornada esta
que exigirá o desenvolvimento de estratégias pedagógicas para o uso do
computador em sala de aula.
Desse modo, vê-se que os educadores são atores indispensáveis
para a elaboração de ações que tragam efetivas contribuições para criação
de uma cultura digital na escola, bem como sua real inserção no processo
de ensino-aprendizagem.
Referências
ALMEIDA. M. E. B. de. Ensinar e aprender com o computador:
articulação inter-trans-disciplinar. Boletim Salto para o Futuro, Brasília.
1999. Informática na educação.
ALMEIDA, M. E. B. de, PRADO, M. E. B. B. Formação de educadores
para o uso dos computadores portáteis: indicadores de mudança na
prática e no currículo. In: Conferência Internacional de Tecnologias de
Informação e Comunicação na Educação, 6, Braga, 2009. Anais...
Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2009.
203
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
AMBIENTE colaborativo de aprendizagem. Disponível em: <www.eproinfo.mec.gov.br/eproinfo/interativo/acessar_espaco_sistema/acessar.l
>. Acesso em: 20 jan. 2012.
ESCOLAS
beneficiadas
pelo
UCA.
Disponível
em:<www.uca.gov.br/institucional/escolasbeneficiadas.jsp>. Acesso em:
1 fev. 2012.
FAGUNDES, L. Videoconferencia na educação. Disponível
em:<http://webcurriculo.wordpress.com/2008/08/09/podcast-com-leafagundes/>. Acesso em: 5 fev. 2012.
FERRETE, A. A. S. S. Sala de aula virtual: análise de um espaço vivido
na EAD. In: FRANÇA, L. C. M.; FERRETE, A. A. S. S.; GOUY, G. B.
(Orgs). Tecnologias da Informação e da Comunicação
aplicadas à Educação. São Cristóvão: Universidade Federal de
Sergipe. CESAD/UFS, 2007.
MASINI, E. et al. Aprendizagem significativa: condições para
ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. São Paulo: Vetor
Editora, 2008.
MENDES, M. Introdução do Laptop Educacional em sala de
aula: indícios de mudanças na organização e gestão de aula. 2008.
Dissertação (Mestrado em Educação) - PUCSP, São Paulo, 2008.
204
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Formação On-line no Projeto UCA em Minas
Gerais: Desistências e Persistências
Simão Pedro Pinto Marinho
Lucila Ishitani
Alessandra Machado Simões Marinho
Carmem Lúcia da Silva
Geraldo Junio dos Santos
Lorena Peret Teixeira Tárcia
Patrícia Maria Caetano Araújo
O Projeto UCA e as escolas de Minas e proposta de formação
O Projeto Um Computador por Aluno, UCA, começou a ser
estruturado em 2007, como uma iniciativa da Presidência da República
que foi compartilhada com o Ministério da Educação, MEC, através da
então Secretaria de Educação a Distância, SEED1.
Coube a um grupo técnico de assessoramento pedagógico, o
GT-UCA, criado por portaria do então titular da SEED, constituído por
nove consultores vinculados a diversas instituições de ensino superior
[IES] e com reconhecida experiência no tema da informática na
educação, desenhar o projeto, que se iniciou com experiências de uso 1:1
do laptop em cinco escolas, em diferentes municípios brasileiros.
A experiência, ainda que bastante restrita, na qual se utilizaram
três diferentes modelos de laptop educacional, foi a base para a definição
de uma proposta de implantação de experiências-piloto em escolas
publicas de diferentes perfis (urbanas, rurais, em quilombolas e aldeias
indígenas), de diferentes vinculações administrativas (estaduais e
municipais) em todas as unidades federativas do país. Era um total
inicialmente previsto de trezentas escolas. Tendo em vista que, após a sua
distribuição para as escolas inicialmente indicadas, ainda houve uma
disponibilidade de laptops, novas escolas foram integradas ao Projeto
UCA, atingindo, ao final, em torno de quinhentas.
A escolha das escolas que se integrariam ao Projeto UCA ficou
a cargo do Conselho Nacional de Secretários de Educação, CONSED, e
da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, UNDIME.
O MEC colocou, em princípio, dois requisitos: em cada UF seriam dez
1
Com a reestruturação do MEC, em 2011, assim que iniciado o Governo Dilma
Rousseff, a SEED foi extinta. Sua responsabilidade no Projeto UCA acabou dividida
entre a Secretaria da Educação Básica, SEB, a quem coube assumir a formação de
professores, e uma diretoria de Tecnologia, criada no FNDE, que ficou responsável
pela questão da infraestrutura tecnológica.
205
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
escolas, cinco urbanas, cinco rurais e em cada escola, entre professores,
gestores e alunos, não poderia haver mais do que quinhentas pessoas, já
que o limite de máquinas estimado por escola quando do preparo da
licitação para a compra dos equipamentos.
Dentre as escolas inicialmente indicadas, estavam as que
constituíam os chamados “UCA Total”. Em cinco municípios brasileiros,
um em cada região geográfica do país, que tinham possibilidade de
acesso amplo, público e gratuito à internet, as chamadas cidades digitais,
todas as escolas públicas receberiam laptops. O propósito da proposta
UCA Total era verificar os impactos da introdução da tecnologia móvel
para além da escola.
Coube a Tiradentes, em Minas Gerais, o UCA Total da Região
Sudeste, com oito escolas, sendo uma estadual, envolvidas no Projeto.
Em decorrência de problemas com a licitação para compra dos
laptops, o projeto sofreu um atraso considerável. O primeiro lote de
laptops teve sua distribuição iniciada apenas em 2010.
A formação de professores no Projeto UCA
Por conta do atraso na aquisição dos laptops, fato que
independeu do FNDE, e de atraso na implantação da infraestrutura nas
escolas, que se prolongou até 2011, apenas em 2010 foi possível dar início
ao processo de formação dos professores.
Quando se fala de introdução de computadores e outras
tecnologias digitais em escolas públicas da Educação Básica, em geral
vem logo um clamor pela formação de professores. Está implícita a
necessidade de preparar os professores. Os mais antigos não tiveram a
preparação e os recém-chegados, licenciados mais recentemente, ainda
vêm de uma formação, nas licenciaturas, que pouco ou nada faz em
termos de preparar futuros professores para a incorporação curricular das
tecnologias digitais de informação e comunicação [TDIC], no que foi
denominado tecno-ausência (MARINHO, LOBATO, AMARAL, 2004).
No caso específico do Projeto UCA essa necessidade acabou
perfeitamente identificada pelo GT-UCA, ainda na fase do que se
chamou dos pré-pilotos, nas cinco primeiras experiências. Afinal não se
tratava de apenas levar laptops e internet às escolas para que
continuassem com suas práticas, apenas tendo a tecnologia como um
suporte, um recurso a mais. Tratava-se de buscar a inovação pedagógica,
com o concurso de tecnologias (móveis). Portanto, havia o desafio de
preparar professores para atuarem com novas práticas, tratava-se de
permitir que planejassem e executassem atividades de aprendizagem,
desafio enorme quando sabemos que os professores estão, de maneira
206
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
geral, acomodados com as aulas expositivas, usando o computador,
acoplado a um projetor multimídia, como um moderno retroprojetor.
Contudo um novo fazer era necessário porque agora, no que seria uma
mudança de paradigma em relação ao laboratório de informática, cada
aluno teria o seu computador, na própria sala de aula e em outros espaços
da escola, para quando a sua utilização fosse necessária, conveniente.
Criava-se nova expectativa e para que ela pudesse se realizar seria
essencial uma formação de professores na perspectiva de uma utilização
das tecnologias digitais de informação e comunicação vinculados a
processos de inovação, de mudança (RAYÓN RUMAYOR E MUÑOZ
MARTÍNEZ, 2011). A inovação pedagógica é um fator essencial, central
na proposta do Projeto UCA que várias vezes deixou de ser considerado
pelos seus críticos. Esses, em geral, ao fazerem as suas críticas,
concentraram-se no investimento financeiro para a aquisição dos laptops
e na permanente denúncia, ainda que desligada da realidade, de falta de
uma proposta para a formação dos professores.
Ficou a cargo de uma equipe, constituída por membros do GTUCA, pessoal técnico da SEED/MEC e especialistas em TDIC na
educação especialmente, a tarefa de desenhar a proposta básica de
formação, no que acabou sendo conhecido como o Projeto Formação
Brasil.
Para aquela proposta, que buscaria combinar formação para a
inovação pedagógica com tecnologias móveis, estavam, de pronto, postos
dois grandes desafios. Havia o desafio da formação continuada, um
espaço para a construção de (novos) saberes, à qual muitos professores
resistem, seja pelas barreiras que a própria burocracia coloca (BEM,
2007), seja pelo que Gimeno Sacristán (1992, p.64) considera uma
“hiper-responsabilização dos/as professores/as em relação à prática
pedagógica e à qualidade do ensino ” constante do discurso pedagógico,
seja pelo receio de que a introdução de mudanças na prática pedagógica
não surta os resultados esperados (PENA, 2001), seja pelo “efeito
rigidez” do qual fala Nóvoa (1995). Sem contar a resistência de
professores à inovação quando associada ao uso de recursos tecnológicos
(MERCADO, 1999). E havia o desafio de se propor formação
(majoritariamente) à distância, modalidade que certamente seria
novidade absoluta para muitos cursistas.
Na elaboração da proposta de formação, foram considerados
princípios definidos, pelo GT-UCA, para o Projeto como um todo
(BRASIL, 2007), notadamente no que dizia respeito ao uso imersivo da
tecnologia móvel, em ambiente de acesso pleno à internet, associado à
inovação pedagógica.
O projeto Formação Brasil previa cento e oitenta de atividades
207
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
dos cursistas, o que equivale, em carga horária, a um curso de
aperfeiçoamento. As horas estavam distribuídas em quatro módulos
[Módulos 1, 2 4 e 5] comuns a professores e gestores e um específico para
cada grupo de profissional, sendo 3A para professores e 3B para gestores.
A formação combinaria atividades presenciais e à distância. Foi
formação em serviço, exigindo-se aos professores que desenvolvessem,
com seus próprios alunos, na sua realidade de escola, as atividades de
inovação pedagógica associadas à inovação tecnológica.
A formação UCA em Minas Gerais
Usando a flexibilidade permitida, a proposta de formação nas
escolas UCA em Minas Gerais, processo que esteve sob a
responsabilidade de um grupo vinculado ao Programa de Pós-graduação
em Educação da PUC Minas, foi adaptada por várias razões
(MARINHO et alii, 2012).
O módulo 1 foi desenvolvido conforme a proposta no Projeto
Formação Brasil. Nos demais módulos, oferecidos à distância, foram
completamente redesenhados, em conteúdo e no fluxo de oferta. O
módulo 2, cujo tema eram as interfaces da Web 2.0, foi oferecido
concomitantemente ao Módulo 3A que, diferentemente do proposto no
Projeto Formação Brasil, onde se destinava apenas a professores, foi
oferecido a todos os cursistas. Da mesma forma, o módulo 3B, destinado
a gestores, foi oferecido a todos os cursistas.
A oferta dos Módulos 3A e 3B a todos os cursistas se sustentou
no argumento de que todos eram professores da escola, ainda que no
momento da formação no Projeto UCA alguns pudessem estar em cargos
de gestão. Por outro lado, qualquer professor pode vir a ocupar esses
cargos. Essa constatação pareceu suficiente para aumentar a formação no
Projeto UCA em Minas Gerais para duzentas e vinte horas, uma carga
horária que, ainda, não permitiu que a formação deixasse de ser em nível
de aperfeiçoamento.
A chegada dos laptops nas escolas de Minas Gerais se deu em
três etapas, ao longo de 2010 e 2011. Em algumas escolas o MEC deixou
de implantar a infraestrutura necessária, obrigando Prefeituras e
Secretarias Municipais de Educação a assumirem a tarefa, o que tomou
tempo, por conta de projetos, licitações e realização dos serviços
necessários. Isso sem considerar as implicações por conta de novas
administrações que assumiram a gestão de municípios em 2012, com
novos interesses, novos objetivos. Por isso a formação no Projeto UCA
em Minas Gerais teve que ser estruturada em grupos de escolas, tendo em
vista a disponibilidade de máquinas e de efetivo acesso à internet.
208
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Foram organizados quatro grupos de escolas para a formação
no Estado. O grupo 1 (um) envolveu as duas escolas de Belo Horizonte,
as oito de Tiradentes (UCA Total) e a de Uberaba, totalizando cento e
noventa e um cursistas, incluído o pessoal de NTM 2 ou equivalente. No
grupo 2 (dois) estavam cento e cinquenta e um cursistas, professores e
gestores de duas escolas UCA em Unaí, uma em Ituiutaba e outra em
Ponte Nova3. No grupo 3 (três) foram alocadas as escolas de Monte Sião
e Timóteo, totalizando oitenta e seis cursistas. Finalmente, no grupo 4
estão quarenta e cinco cursistas, vinculados às escolas UCA em Carmo
da Cachoeira e Itabira4.
Números na formação UCA em Minas Gerais
Neste capítulo analisamos os números na formação UCA em
Minas Gerais, no que se refere aos grupos 1 e 2 de escolas, ou seja, as
escolas localizadas em Belo Horizonte, Ituiutaba, Ponte Nova,
Tiradentes, Uberaba e Unaí.
Na medida em que a formação seria certificada pela PUC
Minas, foi necessário observar as normas institucionais quanto à
avaliação da aprendizagem. Por essas normas, o estudante para ser
aprovado em uma disciplina – que no caso do Projeto UCA equivalia ao
Módulo – deve ter frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)
da carga horária total prevista e rendimento mínimo de 70 pontos (em
100 possíveis) nas atividades de aprendizagem.
Com essa exigência, alguns cursistas acabaram reprovados em
módulos, o que impediu a sua permanência na formação, haja vista que
não se previa nova oferta dos Módulos para as mesmas escolas, conforme
determinação do MEC.
Dos trezentos e quarenta e dois cursistas que iniciaram os
Módulos 2 e 3A, nos grupos 1 e 2, apenas noventa e um concluíram a
formação, tendo recebido o respectivo certificado. A evasão, muitas vezes
sem uma razão apresentada, foi um fator importante para que um pouco
mais de um quarto dos inscritos (26,60%) concluísse a formação.
2
3
4
NTM é o Núcleo de Tecnologia Educacional do município. Existem ainda os NTE,
Núcleos de Tecnologia Educacional vinculados às Secretarias de Estado de Educação.
Como em Minas Gerais a Secretaria de Estado de Educação decidiu não se vincular ao
Projeto UCA, o pessoal de NTE não foi envolvido na formação.
No grupo 2, apenas em Ituiutaba pessoal da Secretaria Municipal de Educação foi
envolvido na formação. Nos demais municípios, os cursistas foram professores e
gestores das escolas UCA.
A formação nos grupos 1 e 2 de escola se encerrou em 2012, tendo os cursistas que a
completaram sido devidamente certificados pela PUC Minas. A formação do grupo 3
se completará em outubro de 2013 e a do grupo 4 em dezembro do mesmo ano,
quando se encerra o Projeto UCA em Minas Gerais.
209
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Os índices de evasão em cursos em nível superior, incluída a
formação continuada, variam entre 20% e 85% e dependem de diversos
fatores como duração e forma de oferta ( on-line apenas, híbrida). Por exemplo, os cursos totalmente à distância registram maior evasão (em média 30%) do que os denominados semipresenciais.
Os estudos sobre índices de evasão dependem, inclusive, do
conceito que dela se tem (ROBERTS, 2004). Fávero (2006) considera a
evasão como sendo a desistência do curso por parte daqueles que após a
inscrição, nunca se apresentaram aos colegas ou mediadores do curso.
Para outros a evasão seria entendida como a saída definitiva do curso, em
qualquer de suas etapas, sem sua conclusão (ABBAD, CARVALHO,
ZERBINI, 2005; LAGUARDIA, PORTELA, 2009; UTIYAMA, BORBA, 2003). Para Maia e Meireles (2005), a evasão tanto se caracteriza
quando os estudantes não completam os cursos iniciados ou quando neles matriculados, desistem antes mesmo de iniciá-los.
No Brasil, os índices médios de evasão nos cursos oferecidos na
modalidade à distância chegam a alcançar índices da ordem de 70%
(MAIA, MEIRELLES, PELA, 2004), sendo maiores nos cursos de extensão (26,1%) e nos cursos exclusivamente online (27%).
Na formação UCA em Minas cada módulo que se iniciava exigia, ainda que feita de forma automática no ambiente virtual de aprendizagem, uma nova matrícula. Por conta disso, entendemos como evadidos
os cursistas que, mesmo tendo aproveitamento satisfatório em módulo
anterior, na vigência de qualquer outro não acessaram o ambiente virtual
de aprendizagem ou não cumpriram qualquer uma das atividades previstas. Portanto, para a melhor análise da evasão consideramos os seus índices em cada módulo.
No módulo 2 (Gráfico 1), a média da evasão de cursistas nos
grupos 1 e 2 de escola foi de 44,15%. Em Tiradentes e Unaí os índices de
evasão, respectivamente 79,38% e 67,90% superaram, em muito, a média
geral do Estado para aquele módulo.
Coincidentemente, em ambas as cidades, os índices de reprovação no Módulo 2 estiveram acima da média geral no Estado (10,23%).
No caso particular de Tiradentes, UCA Total, houve um problema que explica, em grande parte, tamanha evasão. Pouco depois de
iniciada a formação no Projeto UCA, com o módulo 1, presencial, para
apropriação do computador, houve um concurso para professores da rede
municipal. Aproximadamente metade dos professores que iniciaram a
formação foi afastada das escolas por não ter logrado aprovação no con210
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
curso. Em Unaí não houve esse caso. Mas é reconhecidamente um município no qual as dificuldades para realização do Projeto UCA se mostraram enormes. O município foi incluído a posteriori no Projeto UCA, em
decorrência de gestões políticas junto ao MEC, não tendo sido indicado
pela UNDIME, e pareceu-nos que as escolas e, principalmente, seus professores, não estavam suficientemente motivados para as ações do Projeto.
Gráfico 1 – Indicadores do Módulo 2
É importante observar (Gráfico 2) que embora fosse oferecido
concomitantemente ao Módulo 2, o índice médio de evasão do Módulo
3A foi inferior, da ordem de 36,88%. Novamente Tiradentes teve índices
de evasão e de reprovação no Módulo 3A superiores às médias no Estado. Surpreendentemente em Unaí a evasão foi baixa, da ordem de 9,52%.
Um fator que certamente contribuiu para essa diferença nos índices de evasão, entre Módulos 2 e 3A, em Unaí está na dificuldade do
cursista em lidar com as TDIC, seja no seu mais completo domínio, aí
incluída a questão do ambiente virtual, seja por problemas de acesso à internet. O Módulo 2, que na verdade servia de apoio ao Módulo 3A, tinha
a Web 2.0 como tema. Tratava-se, pois, de um módulo assentado exclusivamente na internet e, além disso, tema novo para os professores, causando-lhes de alguma forma dificuldades.
211
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Gráfico 2 – Indicadores do Módulo 3A
Para Coelho (2002) entre as principais suposições de causa da
evasão em cursos oferecidos na modalidade à distância estão três faltas:
da tradicional relação face-a-face entre professor e alunos, de um agrupamento de pessoas numa instituição física, certamente ambos os fatores
decorrentes de uma cultura de sala de aula que os estudantes trazem, o
domínio insuficiente, no plano técnico, do computador e da reciprocidade
da comunicação, em outras palavras, uma dificuldade do aluno em expor
ideias em uma comunicação escrita feita à distância.
Certamente a falta de uma intimidade com as práticas na educação a distância [EaD] tem um peso considerável na evasão; afinal tratase de um novo ambiente, diferente daquele no qual em geral as pessoas
foram formadas. Como inédito, em geral espanta, até mesmo porque tira
as pessoas de uma zona de conforto na qual tendem a se refugiar.
A tradicional sala de aula, com as usuais (tradicionais) aulas
expositivas, é, muito frequentemente, um espaço de acomodações.
Acomodação não só do professor, que repete aulas, mas também do
aluno que, em uma espécie de “pedagogia da contemplação”, apenas
ouve aulas e, depois, em casa, tratará de estudar. E não raro o ritmo do
estudo é definido pelo calendário de provas.
Na EaD a exigência muda; o “assistir aulas” se torna cumprir
atividades. Cabe ao estudante laborar, lançando mão da flexibilidade de
espaço e tempo, mas nem por isso dispensando o compromisso, a
seriedade, a responsabilidade. E nada disso pode ser deixado de lado em
nome da (relativa) autonomia que o estudante tem na EaD. Formação é
sempre compromisso, a começar daquele que se forma. E na EaD isso
fica mais evidente.
Por isso é normal que a EaD cause um desconforto naquele
212
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
que nela se inicia. Contudo, a dificuldade e o desconforto com a EaD,
notadamente no caso da Educação On-line [EOL], tendem a ser
superados com o tempo, com a experiência que vai se acumulando a cada
atividade, a cada tempo.
Por outro lado, do mesmo modo que nos acostumamos a ir
para a velha sala de aulas de tijolos, nos dirigindo ao prédio certo, à sala
determinada, na EaD o estudante deverá adquirir o hábito de ir à sala
virtual, a “sala de bits”. Na educação presencial, cada um, professor e
aluno, sabe o lugar onde deve estar, o horário no qual deve ali chegar e
dali sair. Na EaD seria importante que os mesmos hábitos fossem
criados. O estudante sabe o caminho (o endereço na Internet) e deve
definir uma rotina de ir ao ambiente virtual de aprendizagem para
verificar as atividades que devem ser cumpridas, observar seus prazos. É
importante que o aluno crie uma rotina, que estabeleça, em princípio,
horários para estar na sala virtual, da mesma forma que sempre teve os
horários para estar na sala de tijolos. E, claro, podendo contar com uma
flexibilidade que a tradicional sala de aula não permite. Essa é uma
enorme vantagem da EaD. Quando o aluno consegue criar essa rotina,
adquire o novo hábito, sente-se mais confortável na EaD. Mas até lá a
modalidade é, de fato, um problema para a maior parte dos alunos.
Portanto, é recomendável que o aluno tenha um preparo para a
EaD. Na sua impossibilidade prévia, resta-lhe desistir ou, persistindo,
construir uma (nova) cultura de EaD.
Essas dificuldades ficaram evidentes no início da formação no
Projeto UCA. Os cursistas, não tendo a cultura da EaD, encontravam
dificuldades para se organizar nas tarefas. Muitas eram entregues fora do
prazo5, eram várias as mensagens solicitando a concessão de novos
prazos. Vários cursistas não entregaram atividades, o que acarretou sua
reprovação.
Os que persistiram construíram, em processo de formação, uma
prática de EaD que lhes permitiu dar continuidade à formação. Tanto é
que nos Módulos seguintes, os índices de evasão diminuíram
sensivelmente. No Módulo 4 a taxa média de evasão em Minas Gerais
foi de 1,52% (Gráfico 3), no Módulo 3B, que o sucedeu na cronologia da
formação, foi de 5,08%6 (Gráfico 4) e no último módulo, o 5, foi de
5
6
Sempre houve uma tolerância para as atividades entregues em atraso, ainda que com
uma “penalidade” por isso, na redução dos pontos aplicados.
Creditamos o aumento da evasão em relação do Módulo anterior ao fato de que o
Módulo 3B tratava de conteúdos na formação do gestor. Embora considerássemos
adequado oferecer tal conteúdo a todos os cursistas, alguns deles, possivelmente
convencidos de que jamais ocupariam cargo de gestão na escola, desistiram de cumprir
o Módulo 3B, ainda que isso tenha implicado na impossibilidade de sua permanência
na formação.
213
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
1.08% (Gráfico 5). Nos módulos 4, 3B e 5 também se reduziram os
índices de reprovação, em geral decorrente do cumprimento parcial ou
insatisfatório das atividades, e, por decorrência, aumentam os índices de
aprovação, que chegam a 100% em alguns casos (Gráficos 3,4 e 5). No
Módulo 5, último na formação, houve evasão apenas em Belo Horizonte.
Gráfico 3 – Indicadores do Módulo 4
Gráfico 4 – Indicadores do Módulo 3B
214
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Gráfico 5 – Indicadores do Módulo 5
Jansen e Almeida (2009) classificam em oito dimensões os motivos que levam à opção pelo abandono de um programa de educação à
distância.
•
Fatores dificultadores: Razões que impedem o aluno de realizar
e entregar, nos prazos, as tarefas.
•
Planejamento e organização: Impossibilidade ou incapacidade
do aluno conciliar a sua participação no curso com outras atividades.
•
Orientação acadêmica: Falta de apoio de tutor e/ou do professor
e de incentivos institucionais.
•
Domínio do conteúdo e habilidades: Incapacidade de assimilar o
conteúdo do curso devido ao conhecimento previamente acumulado e à inabilidade de operar as ferramentas tecnológicas para
interação com o conteúdo.
•
Nível de satisfação: Insatisfação com a estrutura apresentada
pela instituição para execução do programa de educação.
•
Estímulo para o estudo: Incentivo pessoal, familiar e social a interrupção ou à continuação da participação no curso.
•
Avaliação da participação virtual e presencial: Baixo nível de interação com colegas, tutor e professor.
•
Condições de estudo do aluno: A falta de condições técnicas
para o estudo, como, por exemplo, uma conexão de internet de
baixa qualidade.
Segundo Soares Junior e Massensini (2010), os fatores desencadeadores da evasão nos cursos à distância não decorreriam da modalida215
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
de, mas do próprio indivíduo que os abandona. Em seus estudos, os próprios estudantes assumiram a evasão como consequência de problemas
de ordem e falta de tempo, não atribuindo o abandono a quaisquer ações
didáticas, ou pedagógicas, nem ao material do curso.
Na formação no Projeto UCA esses fatores de ordem pessoal,
que se enquadram em algumas categorias apontadas por Jansen e Almeida (2009), tiveram definitivamente peso considerável na evasão e na reprovação.
Entretanto fatores de outra ordem, fugindo de alguma forma à
responsabilidade pessoal, individual do cursista também influíram. Embora o convênio assinado entre o MEC e as Secretarias de Educação para
a realização do Projeto UCA previsse que quatro horas da carga semanal
de trabalho do professor seriam liberadas para as atividades de formação,
isso de maneira geral não ocorreu. Restou ao cursista, professor tirar, do
seu tempo de lazer ou de preparação de atividades para escola, as horas
para a formação. A maioria das atividades era carregada no ambiente virtual no domingo, não raro no final do dia, o limite. Como seria um pouco
arriscado admitir que os cursistas realizassem suas atividades em outros
dias da semana e só as carregassem no ambiente virtual no domingo, no
limite do prazo, parece ficar evidente que aquele que seria o dia do descanso se tornava aquele dedicado ao cumprimento das obrigações para
com a equipe formadora.
A questão de conciliar formação com atividade profissional definitivamente contribuiu para a evasão e, ainda para o rendimento insatisfatório que levou à reprovação. Muitos dos cursistas exerciam o magistério em duas escolas, em diferentes turnos e, até mesmo, em cidades diferentes, ainda que próximas.
Além do mais, claramente faltou muito um apoio mais efetivo
das secretarias de educação. Às vezes, ao ouvirmos os cursistas, ficava a
impressão de que, para algumas secretarias, o UCA era um projeto do
Governo Federal, do MEC. Portanto caberia a essa esfera, e não à municipal, dar as soluções. O fato do descumprimento, por parte de Secretarias e Prefeituras, da cláusula que obrigava a liberação de horas semanais
dos professores, dentro de sua carga trabalho, pode ser interpretado como
sinal evidente disso. E, adicionalmente, podemos imaginar que para algumas Secretarias e Prefeituras a formação continuada não é, lamentavelmente, entendida como um investimento público e, especialmente, quando voltada para o uso da TDIC.
Um fator que, em muitos casos, contribuiu para o desinteresse
de professores, culminando em evasão ou reprovação, foi o de que a formação não alcançou a carga horária suficiente para tornar-se um curso de
216
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
especialização, que significaria vantagem salarial. Sem querer culpá-los,
vários professores se envolvem em formação continuada apenas quando
ela pode significar um aumento no seu combalido contracheque 7.
Caminhos que a experiência nos aponta
Negar o valor do Projeto UCA, apesar das dificuldades, até
mesmo de suas falhas, seria indevido e, além disso, seria querer retirar algumas páginas importantes do livro da história da educação pública brasileira que escrevem, cotidianamente, professores, alunos e gestores.
O Projeto UCA não nasceu para dar certo. Em uma iniciativa
inédita no mundo que se trata de uso 1:1 de laptop educacional, foi pensado para testar possibilidades de inovação pedagógica com o concurso
de tecnologias móveis em diferentes contextos de realidade da escola brasileira. Se fosse concebido para dar certo, aqueles que formularam o Projeto precisavam ter todas as respostas sobre algo inédito: o uso 1:1, imersivo, da tecnologia móvel, o laptop educacional, em uma escola com acesso permanente e amplo à internet.
O Projeto pode ter sido considerado por alguns como pequeno,
modesto, quando abarcou menos de quinhentas escolas, em um universo
de mais de cento e noventa e dois mil estabelecimentos de educação básica do País (INEP, 2013). O projeto pode ser visto como pouco pretensioso, quando atingiu em torno pouco mais de centro e trinta mil alunos,
quando o número de matriculados em escolas públicas da Educação Básica ultrapassa cinquenta milhões. Mas, se olhado proporcionalmente, enquanto amostra, foi um projeto abrangente, quando se organizou em escolas públicas, estaduais e municipais, urbanas e rurais, em todas as unidades federativas do país.
O Projeto UCA ousou em uma proposta de formação, que difere bastante de outras realizadas até mesmo por iniciativas do próprio
7
Um exemplo disso está quando cursistas das escolas UCA em Belo Horizonte
procuraram a PUC Minas para avaliar a possibilidade de um convênio com a
Secretaria Municipal de Educação (SMED) para que a carga horária da formação
atingisse trezentos e sessenta horas e os concluintes pudessem ser certificados como
especialistas, o que significaria um adicional de 10% (dez) por cento em seus
vencimentos. Alguns se dispuseram a pagar as horas necessárias para completar o
exigido na especialização. Em um primeiro momento a reação da SMED foi de não
acatar a sugestão. Depois fomos procurados por pessoal da Secretaria propondo o
convênio para o curso de especialização. Contudo traziam (novas) condições a serem
impostas: o curso seria aberto a outros professores da rede municipal e, no caso dos
cursistas do Projeto UCA, o aproveitamento de carga horária no novo curso seria de
apenas quarenta horas. A proposta acabou não encontrando ressonância e a
impossibilidade de expandir-se o curso para especialização certamente muito
contribuiu para a evasão verificada.
217
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
MEC. E é certo que a ousadia tem seu preço.
Entendemos que, ao menos no caso de Minas Gerais, a formação poderia ter encontrado resultados mais favoráveis se a equipe por ela
responsável contasse com todo o apoio necessário. Ainda que o MEC,
com as bolsas do FNDE, tenha mantido a equipe, faltaram recursos para
as viagens nas visitas às escolas. Entendemos que essa presença mais
constante significaria o apoio, o estímulo que os cursistas precisariam
para permanecer na formação. Em Belo Horizonte essa necessidade ficou
clara. Pela equipe de formação estar integrada à PUC Minas, que tem
seu campus principal nesse município, e por termos contado, por algum
tempo, ainda que insuficiente, com uma professora da rede municipal que
ficou incumbida pela Secretaria Municipal de Educação de fazer o acompanhamento permanente, um dia em cada escola, foi possível uma presença física dos formadores que ajudaram mais diretamente os cursistas
em suas dificuldades, que levaram o apoio que acabou por reduzir a evasão.
Outra questão a ser repensada é o critério de escolha das escolas envolvidas. Foi possível sentir que em várias delas não havia de fato o
compromisso com o Projeto, que parecia lhe ter sido imposto. Mesmo
junto a algumas secretarias de educação esse sentimento persistiu. Houve
secretaria que, em tendo recebido os laptops e na falta de recursos provindos do MEC para a realização do Módulo 1, todo presencial, que exigia
viagem e hospedagem dos formadores, simplesmente deixou de lado a
formação. Talvez quisessem apenas os laptops. Resta torcer para que as
escolas tenham feito bom uso deles.
Grandes projetos de formação devem ser compactuados; não
será benéfico para as escolas que eles lhe sejam impostos, principalmente
quando algumas condições para a sua efetiva realização não acabam asseguradas.
Nessa linha de pensamento, vemos como alvissareira a proposta que se desenha para o curso de especialização em Educação na Cultura
Digital, a ser oferecido no PROINFO.
Como alguns dos integrantes do comitê científico-pedagógico
do curso tiveram experiências no Projeto UCA, puderam alertar para que
a formação continuada seja decisão em âmbito da escola, por um grupo
mínimo de professores e gestores, até porque sabidamente um ou outro
professor de alguma escola que resolvesse realizar a formação poderia encontrar dificuldades para a introdução de práticas inovadoras com o concurso de TDIC na escola. O Projeto UCA mostrou a importância de um
trabalho mais coletivo, como elemento necessário para a mudança na escola.
218
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
O curso “Educação na Cultura Digital” será oferecido em nível
de especialização, no que atenderá o interesse de muitos professores. E,
embora tenha atividades a distância, on-line, prevê atividades presenciais
dos formadores nas escolas.
Esse desenho é resultante da experiência construída o Projeto
UCA. Estudam-se seus erros e acertos para novos desenhos de formação.
Até por isso fica evidente que o Projeto UCA valeu a pena, foi investimento, jamais dispêndio irresponsável de recursos públicos.
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LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
222
LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Sobre os Autores
Alessandra Machado Simões Marinho
Mestra em Educação (Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais - PUC-Minas). Professora da Prefeitura Municipal de Belo
Horizonte. Professora-formadora do Grupo de Formação,
Acompanhamento e Pesquisa do Projeto UCA em Minas Gerais.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/1322410587969069
Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante
Mestra em Educação Brasileira (Universidade Federal do Ceará UFC). Professora da UFC, lotada no Instituto UFC Virtual. Aluna do
curso de Doutorado em Educação Brasileira (UFC). Membro do
Grupo de Pesquisa da Relação, Infância, Adolescência e Mídia
(GRIM).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/6013088230083785
Anne Alilma Silva Souza Ferrete
Doutora em Educação (Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– UFRN). Professora da Universidade Federal de Sergipe (UFS),
lotada no Departamento de Educação (DED). Coordenadora do
Programa Um Computador por Aluno/UFS/MEC. Membro do
Grupo de Pesquisa Educação a Distância e Práticas Educativas
Comunicacionais e Interculturais (EDaPECI); Grupo de Pesquisa em
Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência e do Núcleo de Pesquisa
em Comunicação e Tecnologia.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/8406868281308231
Betânia Tenório Soares da Rocha
Psicóloga, Psicopedagoga e Educadora. Mestra em Educação
Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/3471338407128610
Carmem Lúcia da Silva
Mestra em Educação (PUC-Minas).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/1589812020963796
Dennys Leite Maia
Mestre em Educação (Universidade Estadual do Ceará - UECE).
Professor substituto da UECE, lotado no Centro de Educação (CED).
Aluno do curso de Doutorado em Educação Brasileira (UFC).
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LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR
Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa
Matemática e Ensino (MAES).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/4047293288281493
Fabiana Cristiane de Medeiros
Pedagoga. Especialista em Gestão Educacional (Faculdade Sentído
Ùnico – FAERPI) e em Marketing Estratégico (Faculdades Integradas
do Ceará – FIC). Professora da Secretaria da Educação Básica do
Ceará (SEDUC), lotada no Centro de Ensino Tecnológico (CENTEC)
e na Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza (SME). Membro
da Equipe de Formação UCA-Ceará
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0200277115468812
Geraldo Junio dos Santos
Mestre em Educação (PUC-Minas).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0304992832681003
Jaiane Ramos Barbosa
Mestra em Educação Brasileira (UFC). Professora da Prefeitura
Municipal de Maracanaú, lotada no Núcleo de Tecnologia
Educacional (NUTEM). Membro da Equipe de Formação UCACeará e do Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e
Objetos de Aprendizagem (PROATIVA).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/5214419587137676
João Bosco de Farias
Pedagogo (UECE). Professor de Informática Educativa na Associação
de Cegos do Estado do Ceará (ACEC).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0283142019393917
José Aires de Castro Filho
Doutor em Educação Matemática (University of Texas at Austin).
Professor da UFC e Vice-diretor do Instituto UFC Virtual.
Coordenador do Projeto UCA-Ceará, do PROATIVA e líder do Grupo
de Pesquisa Tecnologias Digitais na Educação, Interação e
Aprendizagem.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/1001172700194924
Joserlene Lima Pinheiro
Pedagogo (UECE). Aluno do curso de Mestrado em Educação
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(UECE). Membro do Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino
(MAES).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0550110355199189
Juscileide Braga de Castro
Mestra em Educação Brasileira (UFC). Aluna do curso de Doutorado
em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação
UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes
Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/2525374702919730
Karla Angélica Silva Nascimento
Mestra em Educação (UECE). Professora da Faculdade Integrada da
Grande Fortaleza (FGF). Aluna do curso de Doutorado em Educação
Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/5267121220942302
Lavina Lúcia Vieira Lima
Mestra em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de
Formação UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa e Produção de
Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/6753386906668221
Lorena Peret Teixeira Tárcia
Mestra em Educação (PUC-Minas). Aluna do curso de Doutorado em
Comunicação Social da Universidade Federal do Minas Gerais
(UFMG). Membro dos Grupos de Pesquisa Tecnologias Digitais e
Educação, Educomuni, Centro de Convergência de Novas Mídias e
Era Transmídia. Atuou como formadora do Programa Um
Computador por Aluno (UCA) do Governo Federal (2010/2013).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/6726147601924939
Lucila Ishitani
Doutora em Ciências da Computação (UFMG). Professora da PUCMinas.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/2484471713795378
Maria Auricélia da Silva
Mestra em Educação (UECE). Supervisora Pedagógica da Secretaria
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Municipal de Educação de Fortaleza (SME). Aluna do curso de
Doutorado em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de
Formação UCA-Ceará.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0724083224913311
Maria Ber nadete Oriá de Melo
Especialista em Psicologia Infantil (Universidade Federal da Paraíba UFPB). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/3289161307928261
Mixilene Sales Santos Lima
Pedagoga (UFC). Aluna do curso de Mestrado em Educação
Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará e do
PROATIVA.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0396026495635323
Patrícia Maria Caetano Araújo
Mestra em Educação Brasileira (PUC-Minas). Professora da
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), lotada na
Faculdade de Educação (FaE). Aluna do curso de Doutorado em
Educação (PUC-Minas).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/9859185234305334
Renata Lopes Jaguaribe Pontes
Mestra em Educação Brasileira (UFC). Jornalista da Universidade
Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA). Membro da Equipe de
Formação UCA-Ceará.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/8128009877760964
Rodrigo Lacerda Car valho
Mestre em Educação (UECE). Professor substituto da UECE, lotado
no Centro de Ciência e Tecnologia (CCT). Aluno do curso de
Doutorado em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de
Formação UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino
(MAES).
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/2352144605333782
Rogéria Dias Teixeira
Mestra em Letras (UFS). Professora da Secretaria de Estado da
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Educação de Sergipe.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/6382310789708909
Simão Pedro Pinto Marinho
Doutor em Educação (Currículo) (Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo - PUC-SP). Professor da PUC-Minas e coordenador do
Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Minas. Líder do
Grupo de Pesquisa Tecnologias Digitais em Educação.
E-mail: [email protected]
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/2589948065674605
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