LENGUAJE Y EL AMBIENTE ESCOLAR: EL CASO DE LAS
ESCUELAS PÚBLICAS DE DISCAPACITADOS VISUALES
DE LA CIUDAD DE SÃO PAULO
LINGUAGEM E O AMBIENTE ESCOLAR: O CASO DOS
DEFICIENTES VISUAIS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DA
CIDADE DE SÃO PAULO1
Isabela Pereira da Silva2
Isabela Pereira da Silva
Fabiana Francisca da Silva3
Fabiana Francisca da Silva
recepção: 09/03/15
aprovação: 16/03/15
Maria Célia Lima-Hernandes
recepção: 09/03/15
aprovação: 16/03/15
Maria Célia Lima-Hernandes4
Resumen
Resumo
Este artículo, basado en los resultados del trabajo de campo con los
discapacitados visuales, pretende discutir la necesidad de espacio físico adecuado
en la escuela para satisfacer las necesidades específicas y formas de interacción
constituidas en una de las partes, por discapacitados visuales. Se enfatiza la
necesidad de buscar tecnologías asistivas y audiodescrições que prioricen las
especificidades de ese grupo de aprendices de.
Este artigo tem por objetivo discutir, com base em resultados do trabalho
de campo com deficientes visuais, a necessidade de adequação do espaço
físico escolar para atender às necessidades específicas e às formas de interação
constituídas, em uma das partes, por deficientes visuais. Enfatiza-se a necessidade
de se buscarem tecnologias assistivas e audiodescrições que priorizem as
especificidades desse grupo de aprendizes.
Palabras claves
Palavras-chave
Debilitación visual; Espacio físico; Tecnologías asistivas.
Deficiência visual; Espaço físico; Tecnologias assistivas.
Presentación
Apresentação
A partir de los resultados de un proyecto de investigación científica sobre las
preposiciones espaciales del Portugués, en cuyos resultados estaba la respuesta
a la pregunta sobre la capacidad de invidentes en la creación del espacio en
la interacción cara a cara, esto artículo presenta una reflexión sobre el las
necesidades principales de las personas con respecto a la orientación espacial.
La escuela, los profesores, los padres y la sociedad en conjunto ignoran que
el espacio es una categoría básica de los seres humanos, mismo si este ser nunca
tuviese la oportunidad de ver, puesto que es en este espacio que la persona se
transforma en un agente.
Partindo dos resultados de um projeto de iniciação científica sobre preposições
espaciais do português, em cujos resultados constava a resposta à pergunta sobre
a habilidade de deficientes visuais em criar o espaço conjunto de atenção durante
interação face a face, este texto produz uma reflexão sobre as necessidades
gerais de indivíduos quanto às orientações espaciais.
A escola, o professor, os pais e a sociedade como um todo ignoram que o
espaço é uma categoria básica do ser humano, ainda que esse ser nunca tenha
tido a oportunidade de ver, pois é nesse espaço que o indivíduo se faz agente.
36
En el inicio del proyecto, en 2012, el investigador de iniciación científica
participante tuvo su primer asombro al descubrir que el espacio significa
interacción ambiente, movimiento social y aprendizaje para ciegos:
Com a inauguração do projeto, em 2012, o primeiro choque impacta a
pesquisadora de iniciação científica envolvida, pois espaço significa ambiente
de interação, de aprendizagem e de movimento social também para os cegos:
[...] En verdad, aunque empezamos la encuesta creyendo que los
ciegos no cuentan con el espacio como categoría es seguro decir,
con certeza, que al menos los ciegos adquiridos cuentan, sí, con la
categoría del espacio, ya que, incluso cuando se pierde la visión
en la adolescencia, la persona ciega es capaz de recordar colores,
caras, formas etc. Por lo tanto, los invidentes pueden contar con
su memoria espacial, que no se pierde totalmente con el tiempo.
Además, muchos discapacitados personas hacen uso de su residuo
visual (si lo tienen) para identificar las cosas, personas, ambientes y
ubicarse espacialmente en general, incluso cuando nacen ciegos. De
todos modos, durante nuestro trabajo de campo, nos damos cuenta
de que se necesitan el estímulo y la interacción. Nuestro contacto
con personas con discapacidad visual, a pesar de que no nos han
permitido alcanzar las pruebas nos permitieron destacar la facilidad
de los discapacitados para ubicárense en el ambiente mediante otras
referencias. Las personas con discapacidad, privadas de la visión,
perciben el mundo y lo describen utilizando metáforas, olores, entre
otras sutilezas que les permiten construir los referentes del mundo.
[...] (PEREIRA DA SILVA, 2014: 1, énfasis añadido)
[...] Na verdade, embora tenhamos começado a pesquisa acreditando
que o cego não conta com a categoria espaço, é correto afirmar,
com toda a certeza, que ao menos os cegos adquiridos contam, sim,
com a categoria espaço, já que, mesmo quando a visão é perdida
na adolescência, o indivíduo cego é capaz de se lembrar de cores,
rostos, formas etc. Sendo assim, o deficiente visual pode contar
com sua memória espacial, que não chega a se perder totalmente
ao longo do tempo. Além disso, muitos deficientes fazem uso
do seu resíduo visual (quando possuem) para identificar coisas,
pessoas, ambientes, e se localizar espacialmente em geral, mesmo
quando são cegos congênitos. De todo modo, ao longo de nossos
trabalhos de campo, percebemos que o estímulo e a interação
são necessários. Nosso contato com deficientes visuais, embora
não nos tenha possibilitado a realização dos testes previstos, nos
permitiu destacar a facilidade do deficiente para se colocar no
ambiente por meio de outros referentes. Deficientes, privados da
visão, percebem o mundo e o descrevem recorrendo a metáforas,
cheiros, entre outras sutilezas que os permitem construir os
referentes de mundo. [...] (PEREIRA DA SILVA, 2014:1, grifo nosso)
Esta evidencia fue suficiente para que haya nacido la idea de un proyecto en
colaboración con la escuela secundaria. Más específicamente, la intención de discutir
el tema de la discapacidad visual y provocar la reflexión acerca de la accesibilidad
a los espacios físicos de las instituciones culturales de la ciudad de São Paulo.
En secuencia, seleccionados ocho estudiantes de secundaria para que el grupo
de trabajo. También se incluyeron dos investigadores en el nivel de pregrado,
para monitorear las actividades y orientar más a los estudiantes de secundaria.
Todo el trabajo se llevó a cabo a través de una combinación de reuniones
personales y visitas a instituciones culturales. Las reuniones comenzaron con la
Essa constatação foi suficiente para que nascesse a ideia de um projeto em
parceria com o ensino médio. Mais especificamente, a pretensão era discutir o
tema da deficiência visual e provocar a reflexão sobre acessibilidade a espaços
físicos de aparelhos culturais da cidade de São Paulo.
Logo depois, selecionamos oito alunos do ensino médio para compor o grupo de
trabalho. Também incluímos duas pesquisadoras, em nível de iniciação científica,
para acompanhar as atividades e orientar mais de perto os alunos do ensino médio.
Todo o trabalho foi realizado por meio da combinação de encontros presenciais
e visitas a instituições culturais. Os encontros partiram da conceituação de cego,
37
conceptualización de ciego, las diferentes formas de la ceguera y la autonomía
de los discapacitados visuales. Estos fueron seguidos por los debates sobre los
sitios de accesibilidad y adaptación para facilitar el acceso. En ese momento,
también fueron analizados obras lexicográficas y etimológicas para entender el
rancio histórico sobre los ciegos, que revelarían los estigmas y prejuicios sociales.
Era necesario planificar pruebas para conocer mejor cómo es la reacción a
los comandos para movimentación en el espacio físico, así como las dificultades
más agudas en esta dinámica.
Algunas reuniones se caracterizaron por la discusión provocada por documentales
y películas. Los seleccionados para estas actividades fueron los siguientes: ‘Ventana
del alma’, que planteó el debate sobre la diferencia entre ver y percibir con los ojos
así como la influencia de la visión en el desarrollo de las actividades (incluyendo
arte) y de la personalidad de una persona. Surgió en estas discusiones, comentarios,
discusiones y explicaciones de obras literarias itinerarios que involucran personajes
ciegos de alguna manera y encontró que ciega prácticamente no existen en las
novelas o eran tan invisibles como la sociedad no ficticia.
En cuanto a visitas a instituciones culturales, fueron seleccionados los siguientes
espacios: Museu de Arte Contemporânea de São Paulo, Pinacoteca de São Paulo e Museu
da Língua Portuguesa. El objetivo fue analizar cómo eran las instalaciones adaptadas
para acomodar al público ciego. También buscamos contactos con instituciones que
ayudan a personas con discapacidad visual, entre las cuales podemos destacar el
Instituto Laramara, que se ocupa de ciegos que también tienen otras comorbilidades.
Durante todo el año, hubo intento de tener contacto con ciegos para oírlos cuanto al
otro lado de la cuestión: cómo perciben la adecuación de espacios físicos de la ciudad,
especialmente en relación a los aparatos culturales urbanos y el material escolar. Entonces,
el grupo ha tenido contacto con la realidad de los ciegos en la ciudad: viven en una burbuja
de sobreprotección, porque no contan con elementos que proporcionan la autonomía
de un ciudadano común. En lugar de esta sobreprotección ser algo positivo en sus vidas,
muéstrase como una forma irremediable de exclusión social y también de la escuela.
38
diferentes formas de cegueira e a autonomia dos deficientes visuais. A estes se
seguiram as discussões sobre acessibilidade e adaptação de locais para favorecer
o acesso. Nesse momento, também foram analisadas obras lexicográficas e
etimológicas para compreender o ranço histórico sobre cegos, que revelaria os
estigmas e preconceitos sociais.
Foi necessário planejar testes para conhecer mais de perto como é a reação
a solicitações de movimentação no espaço físico, bem como as dificuldades mais
acentuadas nessa dinâmica.
Algumas reuniões foram marcadas pela discussão desencadeada por
documentários e filmes. Os selecionados para essas atividades foram as seguintes:
‘Janela da Alma’, que suscitou a discussão sobre a diferença entre ver vs. enxergar
e a influência da visão no desenvolvimento de atividades (artísticas inclusive) e da
personalidade de uma pessoa. Surgiram nessas discussões, comentários, debates
e explanações sobre roteiros de obras literárias que envolviam personagens
cegas de algum modo e constataram que cegos praticamente não existem em
romances ou ficaram tão invisíveis quanto na sociedade não fictícia.
No quesito de visitação a instituições culturais, foram selecionados os seguintes
espaços: Museu de Arte Contemporânea de São Paulo, Pinacoteca de São Paulo
e Museu da Língua Portuguesa. O propósito era analisar como eram adaptadas
as instalações para acolher o público cego. Também buscamos o contato com
instituições que auxiliam deficientes visuais, dentre as quais destacamos o Instituto
Laramara, que lida com cegos que também possuem outras comorbidades.
Durante todo o ano, houve a tentativa de ter o contato com cegos para deles
ouvirmos o outro lado da questão: como percebiam a adequação dos espaços
físicos da cidade, em especial dos aparelhos culturais urbanos e da escola. Então,
o grupo teve contato com a realidade dos cegos na cidade: vivem numa redoma
de superproteção, justamente por não contarem com elementos que propiciem
a autonomia de um cidadão comum. Ao contrário de essa superproteção ser algo
positivo em suas vidas, é uma forma irremediável de exclusão social e também escolar.
Los discapacitados visuales en el ambiente escolar
O deficiente visual no ambiente escolar
Dos factores en este debate han sido enormemente destacados: la sobreprotección
dada por los padres y familiares de personas con discapacidad y la falta de
preparación de profesores para recibir un estudiante con discapacidad visual.
La sobreprotección de la familia es un factor que complica la socialización
de los ciegos. Las parejas esperan tener un hijo sano y perfecto, y hacen planes
sobre cuya base es la autonomía. Con la llegada de un niño ciego, todas las
expectativas se frustran. Consiguientemente, los padres se ponen en guardia
para defender a su hijo de cualquier actividad que considere perjudicial para
ellos. Pero esa es una visión equivocada. La realidad de eses niños es entonces
rodeada de temores. Incluso la escuela, que es un ambiente educativo donde
hay interacción social, es considerada por los padres como un peligro para su
hijo, porque tienen miedo al ridículo, a la exclusión. Contradictoriamente, son
los padres que excluyen del hijo su derecho a vivir socialmente.
Incluso si los niños tienen la suerte de tener padres menos sobreprotectores y
pueden asistir a la escuela regular, asimismo tienen que interactuar con profesores
sin preparación para hacer frente a las personas con discapacidad. Sin embargo, el
número de alumnos con discapacidad visual ha aumentado significativamente en
la escuela, eso hace con que políticas públicas educacionales sean implementadas.
Parece que el mayor problema que enfrenta, con respecto a la interacción con
el profesor, es la exigencia de conocimiento de las necesidades reales de los
discapacitados visuales. Prácticas pedagógicas inclusivas serían suficientes para eso.
No sólo eso. El espacio físico es un tema aparte, ya que no es sólo a la escuela
que faltan condiciones de accesibilidad. Las visitas realizadas han permitido
percibir que los aparatos culturales hacen que la información esté prácticamente
inaccesible del mismo modo como al espacio físico.
Las soluciones que los estudiantes entienden cómo ideales eran atención
educativa especializada, que involucra recursos didácticos, ambientes digitales
para estudio y otros tipos de nuevos recursos tecnológicos, como los libros de texto
Dois fatores nessa discussão foram extremamente enfatizados: a superproteção
dada pelos pais e familiares do deficiente e a falta de preparação dos professores
para receber um aluno deficiente visual.
A superproteção da família é um fator que dificulta a socialização do cego.
Todo casal espera ter um filho saudável e perfeito, e para ele fazem planos
em cuja base está a autonomia. Com a chegada de uma criança cega, todas as
expectativas frustram-se. Consequentemente, os pais se colocam em guarda
para defender seu filho de toda e qualquer atividade que considere nociva a eles.
Mas isso não passa de um ponto de vista equivocado. A realidade dessa criança
é cercada, então, de medos. Até mesmo frequentar um ambiente escolar onde
há interação social é considerado pelos pais um perigo ao seu filho, pois há o
receio de bullying, de zombaria, de exclusão. Contraditoriamente, são os pais
que excluem o próprio filho do seu direito de viver socialmente.
Mesmo que tenha a sorte de ter pais que sejam um pouco menos superprotetores
e consiga frequentar a escola regular, ainda assim terá que lidar com professores
sem nenhum preparo para lidar com deficientes. No entanto, o número de alunos
com deficiência visual tem aumentado ao longo dos tempos nos bancos escolares,
o que tem feito com que políticas públicas educacionais sejam implantadas.
Ao que parece, o maior problema enfrentado, no que toca à interação com o
docente, é mesmo a exigência de conhecimentos sobre as reais necessidades
do deficiente visual. Práticas didáticas inclusivas seriam suficientes para isso.
Não é só isso. O espaço físico é uma questão à parte porque não é somente
na escola que faltam elementos de acessibilidade. Como as visitas efetivadas
permitiram perceber, os aparelhos culturais tornam praticamente inacessíveis
as informações assim como o acesso ao espaço físico em si.
As soluções que os estudantes perceberam como ideais foram atendimentos
educacionais especializados, envolvendo recursos didáticos, ambientes digitais de
estudo e outros tipos de novos recursos tecnológicos, livros didáticos adaptados,
39
adaptados, entre otros diversos contenidos. Falta a los aparatos culturales ampliar
las acciones de audiodescrições. Para familiares y cuidadores, se identificaron
algunas soluciones, pero todas ellas pasan por acciones de concientización de
los participantes, para que tengan condiciones de desarrollar la autonomía a
los discapacitados. Este problema, a propósito, debería ser objeto de debate en
cursos de grado, ya que los profesores necesitan llegar a la escuela preparados
para que los problemas con la familia y el estudiante discapacitado sean resueltos.
entre outros conteúdos diversos. E quanto aos aparelhos culturais, falta amplificar
as ações de audiodescrições. No que toca à família e aos cuidadores, algumas
soluções foram identificadas, mas todas elas passam por ações de conscientização
dos participantes, para que busquem condições de dar autonomia ao deficiente.
Esse assunto, aliás, deveria ser alvo de discussão nos cursos de licenciatura, pois
os professores precisariam chegar à escola sabendo lidar com os problemas a
serem enfrentados com a família e com o aluno deficiente.
Tema fundamental: la adquisición de lenguas para discapacitados
Um tema fundamental: a aquisição das linguagens por deficientes
Lenguaje se refiere a una facultad cognitiva que permite a los seres humanos
aprender y usar sistemas de comunicación complejos. Los lingüistas, los patólogos
del habla y pedagogos estudian los procesos de adquisición de lenguaje y también
habilidades secundarias. El problema es que ese estudio se refiere a las personas
no discapacitadas.
Se sabe que la contribución de las observaciones visuales y auditivas del ser
humano tiene relieve para la adquisición del lenguaje hablado. También sabemos que
gran parte de lo que está codificado en la gramática es sólo la simbolización material.
Aunque la primera fase del desarrollo de los hombres sea pré-lingüístico, lleno
de expresión emocional, como llorar para expresar hambre, no hay estudios a
priorizar estas emociones en ciegos congénitos, que no traen experiencias visuales
ni reaccionan a los estímulos de ese tipo. Por lo que conoce, las reacciones
ocurren en esa etapa cuando se siente cualquier malestar físico o la necesidad
de atención, afuera eso, hay mucho que todavía necesita ser descrito.
Los niños sin discapacidades, más allá de llorar, producen el arrullo, una especie
de sonido gutural similar al sonido de las palomas. Poco después, pasa al balbuceo
que a menudo se confunde con la primera palabra del niño. ¿Esa situación es igual
a la de un niño que no tenga ninguna estimulación visual desde el nacimiento?
El gesto también requiere una investigación porque sabemos de su importancia
para el desarrollo del lenguaje. Desde el momento en que el niño dice una palabra
Linguagem refere-se a uma faculdade cognitiva que permite aos seres humanos
aprender e usar sistemas de comunicação complexos. Linguistas, fonoaudiólogos
e pedagogos estudam os processos de aquisição de linguagem e também as
habilidades secundárias. O problema é que esse estudo é relativo a indivíduos
sem nenhuma deficiência.
Sabe-se que a contribuição de observações visuais e auditivas do ser humano
são relevantes durante a aquisição de linguagem falada. Também é sabido que
muito do que é codificado na gramática não passa de simbolização da corporeidade.
Ainda que a primeira fase do desenvolvimento humano seja o pré-linguístico,
rico em expressão emocional, tais como choro para expressar fome, não há
estudos que priorizem essas emoções em cegos congênitos, que não trazem
experiências visuais e nem reagem a esses estímulos. De tudo o que se sabe, as
reações decorrem nessa fase se houver algum desconforto físico ou a necessidade
de atenção, no mais, tudo ainda precisa ser descrito.
Crianças sem deficiências, além do choro, produzem o arrulho, uma espécie de
som gutural assemelhado ao ruído dos pombos. Logo após, acontece o balbucio
que muitas vezes é confundido com a primeira palavra da criança. Será essa a
realidade de uma criança que não tem o estímulo visual desde o nascimento?
A gesticulação também requer investigação, pois sabemos de sua importância
para o desenvolvimento da linguagem. A partir do momento em que a criança diz uma
40
asociada con gestos concretos y asigna el valor de la frase, el niño entra en la
segunda fase del desarrollo del lenguaje, la etapa lingüística.
Se aplica a los niños ciegos congénitos supuesto que no hay fases descritas
anteriormente, la sintaxis no se construye de manera eficiente? Sus respuestas
invalidan esta hipótesis? Es necesario una investigación en ese sentido para
conocer la exacta correlación entre el desarrollo de los conceptos básicos de la
sintaxis y la falta de estímulos basados en la corporalidad y, posteriormente, la
relación de ese hecho que con la complejidad de la construcción lingüística (por
ejemplo, largas frases y gramaticalmente correcto). En la ausencia de estudios
longitudinales, analizamos la lengua hablada por los adultos ciegos congénitos y
vimos que la respuesta es una: el lenguaje se adquiere en el medio interactivo.
Cómo los niños ciegos requieren cuidados diferentes y no tienen sanos los
mismos sentidos de los niños videntes, mucho hay que investigarse sobre el
proceso de adquisición del lenguaje de los niños con ceguera congénita. Mientras
niño vidente ya tiene la capacidad de agarrar los objetos, el niño sin visión sólo
sabe de la existencia de un objeto si éste emite algún sonido o permite el toque.
Aparte de eso, todo es abstracción.
Esta es una diferencia crucial. Con respecto al desarrollo motor, cuando el niño
con discapacidad visual se estimula correctamente, adquisiciones posturales se
desarrollan en la misma forma que los niños videntes; pero esto no es siempre la
realidad en la vida de las personas con discapacidad. En el aula, los estudiantes
ciegos son tratados como seres aparte de la realidad circundante, que se
“guardan” en cuanto a las orientaciones espaciales y posturales. La explicación
es una: los maestros se sienten avergonzados por no saber cómo hacer frente
a este tipo de estudiantes.
única palavra associada a uma gesticulação específica e lhe atribui o valor de frase, a
criança entra na segunda fase do desenvolvimento da linguagem, a fase linguística.
Aplica-se às crianças cegas congênitas a hipótese de que, sem as fases
anteriormente descritas, a sintaxe não se constrói eficientemente? Suas respostas
invalidariam essa hipótese? Cabe uma investigação nesse sentido para saber a
exata correlação entre o desenvolvimento dos fundamentos básicos da sintaxe
e a falta de estímulos baseados na corporeidade e, depois, a relação disso
com a complexidade da construção linguística (por exemplo, frases longas e
gramaticalmente corretas). Na falta de estudos longitudinais, analisamos a
linguagem falada por cegos congênitos adultos e vimos que a resposta é uma
só: a linguagem é adquirida no meio interativo.
Como as crianças cegas demandam cuidados diferentes e não têm íntegros
os mesmos sentidos que as crianças videntes, muito há para se pesquisar sobre
o processo de aquisição de linguagem por essas crianças de cegueira congênita.
Enquanto a criança vidente já tem a capacidade de segurar objetos, a criança
sem visão apenas sabe que existe o objeto, caso esses emitam algum som ou
permitam o toque. No mais, tudo não passa de abstração.
Essa é uma diferença crucial. Em relação ao desenvolvimento motor, quando
a criança com deficiência visual é estimulada de forma correta, as aquisições
posturais desenvolvem-se da mesma maneira que nas crianças videntes; mas
isso nem sempre é realidade na vida dos deficientes. Na sala de aula, os alunos
cegos são tratados como seres apartados da realidade circundante, pois são
“poupados” quanto às orientações espaciais e posturais. A explicação é uma
só: os professores sentem-se constrangidos por não saber como se dirigir a
esse tipo de aluno.
A modo de conclusión
À guisa de conclusão
Considerando que las leyes actuales establecen la igualdad de derechos para
todos los niños, que deben integrarse a los ambientes interactivos según la edad
Considerando que as leis atuais preveem direitos iguais a todas as crianças,
que devem ser integradas aos ambientes interativos na idade prevista e participar
41
prescrita y participar en actividades que permitan su desarrollo, la sociedad de
São Paulo debe prepararse para acoger a estas personas, ya sea en el entorno
escolar, ya sea en instituciones públicas dedicadas a la difusión cultural, como
museos, cines y teatros.
Las tecnologías asistivas deben entran en juego para que las audiodescrições
y experiencias culturales inclusivas se tornen realidad para los discapacitados
visuales. Por consiguiente, es un derecho de los docentes tener una formación
que respete su intención de incluir a los estudiantes de manera indiscriminada
en actividades con herramientas de enseñanza apropiadas.
Las familias, a su vez, deben buscar espacios que garanticen el derecho de
sus hijos a desarrollarse plenamente, sin discriminación ni estigma.
das atividades que permitirão seu desenvolvimento, a sociedade paulista deve
se preparar para dar espaço a esses indivíduos, seja em ambientes escolares,
seja em instituições públicas voltadas à divulgação cultural, como museus,
cinemas e teatros.
Tecnologias assistivas devem entrar em cena para que audiodescrições e
experiências culturais inclusivas sejam realidade entre os deficientes visuais.
Por conseguinte, é um direito dos professores ter uma formação que respeite
à sua intenção de incluir discentes indiscriminadamente em atividades com
ferramentas pedagógicas adequadas.
As famílias, por sua vez, devem buscar espaços que garantam o direito de
seus filhos se desenvolverem plenamente, sem discriminação e estigmas.
Referencias (Referências)
DOCUMENTÁRIO. A menina selvagem. Disponível em http://www.youtube.com/
watch?v=_dA2W0SwIwY e comentado em http://psicdesenv.webnode.com.
pt/temas/crian%C3%A7as%20selvagens/genie/ Consulta em: setembro. 2012.
LIMA-HERNANDES, M. C. P. . O espaço da intersubjetividade e a ordenação sintática:
para uma abordagem cognitivo-funcional. Metalinguagens Revista, v. 1, p. 66-78, 2014.
MEYER, Philippe. O olho e o cérebro: biofilosofia da percepção visual. São
Paulo: Editora UNESP, 2002[1997], pp. 9-36.
PEREIRA DA SILVA, Isabela. A plasticidade da visão: o lugar da fala. Relatório
de Projeto de pesquisa de iniciação científica. São Paulo: FAPESP/USP, 2014.
SACKS, Oliver. “Ver e não ver”. In: Um antropólogo em marte: sete histórias
paradoxais. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, pp. 112-154.
TOMASELLO, Michael. Origens Culturais da Aquisição do Conhecimento Humano.
São Paulo: Martins Fontes, 2002, 2003, pp. 188-224.
42
Notas
1
Versão em língua espanhola por Darcilia Simões.
2
Sabela da Silva. Bolsista FAPESP, vinculada ao Grupo de Pesquisa Linguagem e Cognição (LinC),
da Universidade de São Paulo, desde 2012. De 2012 a 2014, dedicou-se à pesquisa que prioriza a relação
entre visão e espaço físico. Em 2015, dedica-se ao estudo da superproteção familiar e seu impacto na
independência do deficiente visual. E-mail: [email protected]
3
Fabiana Francisca da Silva. Bolsista do Programa Aprender com Cultura e Extensão, da Universidade
de São Paulo — PRCEX-USP, pesquisadora filiada ao Grupo de Pesquisa Linguagem e Cognição (LinC), desde
2014. Atualmente, desenvolve um projeto de investigação sobre Acessibilidade de cegos e indivíduos de
baixa visão na Universidade de São Paulo. E-mail: [email protected]
4
Maria Célia Lima-Hernandes. Livre-docente da Universidade de São Paulo, Pesquisadora CNPq
Pq 2 e líder do Grupo de Pesquisa Linguagem e Cognição (LinC), desde 2006. Atualmente, investiga o papel
da memória e da atenção na codificação sintática da linguagem. E-mail: [email protected]
5
Nota: Este texto baseia-se na experiência de desenvolvimento de um projeto financiado pelo
Governo do Estado de São Paulo, em que atuaram oito alunos de ensino médio, duas alunas de iniciação
científica e dois professores de língua portuguesa. A ideia era discutir e fomentar a reflexão sobre deficiências
visuais na escola pública e o papel dos pais como embaixadores de um mundo despreparado para lidar com
as deficiências de visão.
Language and the school environment: the case of the visually
impaired in public schools in the city of São Paulo.
Abstract:
This article aims to discuss, based on fieldwork results with visually impaired, the need
to adapt the school physical space to meet the specific needs and forms of interaction
established in a party for the visually impaired. We emphasize the need to seek assistive
technologies and audio descriptions that prioritize the specifics of this group of learners.
Key words:
Visual impairment; physical space; assistive technologies.
43