TERMO DE APROVA<;:AO
NOME
DO ALUNO:
SONIA ANDRIETI
LENZI
TiTULO:
ALGUMAS
CONSIDERACOES
SOBRE
SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
TRABALHO
PARA
DE CONCLUSAO
A OBTENCAO
PEDAGOGIA
DA FACULDADE
UNNERSIDADE
MEMBROS
PROP.
DE CURSO
DO GRAU
0 USO DA INFORMATICA
APROVADO
DE LlCENCIADO
DE CIENCIAS
COMO
REQUISITO
EM PEDAGOGlA,
HUMAN AS, LETRAS
PARCIAL
CURSO
DE
E ARTES,
DA
TUIUTI DO PARANA.
DA COMISSAO
A V AUADORA:
MARIStitf~OZINSK.I
ORIENTAD,S?RA
~,...;
\Q/~,
PROF. CARLOS
MEMBRODA~
PROF. M
MEMBRO
AL ~OCHA
'\
IA'
AN
SCA VILAS BOAS LEFFER
DA BANCA
DATA:
16112/2003.
MtDIA:
90
CURlTlBA·
PARANA
2003
c~a.n"'.~.I';U1It)oJ.,.;..."u..;'r".-.."kMI.n.,"'ntol"
Cem;:1K~eri,"""'C_J.t;
•••••
I_S."'·H
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~Aatalimt~m~fU'I.
Cam;:"I~"':~.bMII-.,n·""""'
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71011'h~:(41)l)17.70
•.•••
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P'9rlM. C(PICC111<l1ll. "j«1)>>14"HI"'.:
(ll):tH4U4
~~"""'J-'~'-b-*.C--I"":W·~-CE,..,JtO..nO·"-!(Cl)"".)IIF':(ll)",lnl
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••••.
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CufIIItooo·~ •••
·er....
NAS
UNIVERSIDADE
ALGUMAS
CONSIDERAC;:OES
INICIAIS
TUIUTI
SOBRE
DO PARANA
0 USO DA INFORMATICA
DO ENSINO
FUNDAMENTAL
CURITIBA
2003
NAS SERIES
SONIA ANDRIETI
ALGUMAS
CONSIDERACOES
SOBRE
LENZI
0 usa
DA INFORMATICA
NA
EDUCACAo
Trabalho
de conclusao
de curso como
requisilo parcial para a obten<;ijo do grau
de Licenciatura em Pedagogia, curso de
Pedagogia
da Faculdade
de Ciencias
Humanas, Letras e Artes, da Universidade
Tuiuti do Parana.
Orientadora:
Maristela
Heidemann
larozinski.
CURITIBA
2003
Sumario
Agradecimentos
Resumo.
Justificativa .
Introdu~o
.
CAPiTULO
PROCESSO
.......... iii
.
.
I - A EVOLU~AO
DO COMPUTADOR
ENSINO - APRENDIZAGEM
t .1- Historico
da Pedagogia ..
11- 0 PROFESSOR
E
SEUS
EFEITOS
11
16
.
..18
22
.
....
E A INFORMATICA.
25
2.1 - Percep<;:oes dos professores acerca da informatica
2.1.1 - Percep,Oes e concep<;:6es dos professores
2.1.2 - 0 professor reflexivo..
25
25
28
na escola
.
2.2 - Atitudes dos professores em rela,iio aos computadores
2.2.1 - A utiliza~o do computador pelos professores em sala de aula
2.2.2 - Expectativas diante da presen98 do computador na escola
CAPiTULO
III - A UTILlZA~AO
DA INFORMATICA
PEDAGOGICA
NA ESCOLA E SUAS EXIGENCIAS
3.1 - A forma,iio dos professores..
3.2 - 0 software e 0 curriculo..
3.3 - Concep<;:6es dos professores
Referencias
Bibliografica
COMO
30
34
.41
FERRAMENTA
..43
.43
.
.
sobre a utiliza~o
Considerac;oes finais ..
Anexos ..
.47
50
do computador
.
..
NO
11
.
1.2- Evolu91\o Hist6rica dos computadores ..
1.3- 0 Computador chega a escola ..
1.4 - 0 computador como recurso de aprendizagem
CAPiTULO
.iv
v
vii
.
.
.
.
52
54
58
Agradecimentos
Durante
0
ano de 2003,
tivemos a oportunidade de vivenciar novas
experiencias e veneer novos desafios. 0 maior deles, eertamente foi
a
realiza9iio do
curso de pedagogia.
Agrade90 as organiza\Xies que responderam a nossa pesquisa, bem como
apaio, recebido pela professora
agradecimento
Maristela
fraterno aos coleg8s
larozinski.
do curso e a minha familia,
Erasmo Carlos Lenzi, par sua dedica9Ao
batalha.
Heidemann
para comigo, vencendo
Acima de tudo
em especial
0
0
ao
junto mais urna
RESUMO
o final do seculo xx foi fertil quer no aperfei~amento, no surgimento de novas
tecnologias. A principal delas, a informatica, como uma tecnologia que tem
conquistado e envolvido de forma crescente mais e mais adeptos. De fato,
atualmente, a grande parte de nossas atividades e servi~s fazem uso destes meios.
Esses fatos conduziram a uma ad~ao pela sociedade, em geral, do computador
como meio de produ9iio, de manipula9iio e de transmissao de informa90es como
forma de resposta aos enormes desafios de transforma9iio e de mudan9a a que hoje
se assiste. Nesta perspectiva, encarando-se a Escola como um espa~ que
privilegia as aspectos culturais, 0 ctesenvolvimento
e a veiculac;.aode novas teorias e
descobertas cientificas, tern a obriga9Ao de chamar a si as desafios tecnol6gicos
que a sociedade Ihe proporciona, hoje materializado na incorporac;aoda informatica
no processo de ensino-aprendizagem. Essa nova realidade veio tamar a instituic;ao
escolar mais vulneravel e potencialmente mais dependente de fatores externos, pelo
fato de ainda naD S8 achar preparado para enfrentar esses novos desafios. Neste
sentido compete a escola promover urn acompanhamento e uma preparatyao
dos
seus alunos, para uma inserc;.aofutura numa sociedade altarnente informatizacta. Ha
uma preocupac;ao de varios autores em investigar essa problematica, contudo, naD
S8 tern verificado uma utilizayao generalizada dos meios informaticos no processo
de ensino e aprendizagem nas diferentes escolas do nosso pais, enfatizando a
questao da capacitayao dos profissionais de educayao para essa nova realidade. As
mudan9as na educayilo dependem, diretamente, das estrategias adotadas pelos
diversos atores envolvidos neste processo. Os professores sao uma parte
importante dessa mudan9a, pois, as mudan>"s em educa9iio dependem daquilo que
os professores pensarem das mudan<;as, de como as encarem e da maneira como
eles as conseguirem construir na pratica. Para este processo de mudan<;a muito tern
contribuido a evolu9iio rapida das tecnologias de informa9iio e comunica9ao. A
preocupa98o de acompanhar esta evolu9iio, que se torna latente atraves da
aquisi9iio de equipamento tecnol6gico para 0 uso pessoal, tambem tem tido,
inevitavelmente, efeitos nos professores. Na presente monografia, atraves de uma
pesquisa dirigida, foi feita uma analise sobre a rela9iio entre 0 professor e 0
computador, bem como com suas preoclIpa<;6es em relac;ao ao que 0 esperam em
sala de aula com a presen<;a dessa nova tecnologia. Os resultados demonstram
desde preocupa9oes com a substitui9iio do professor pelo computador ate
percepyaes mais elaboradas com a clareza do que asta maquina e mais uma
ferramenta no processo pedagogico incrementando 0 processo de ensino
aprendizagem.
JUSTIFICATIVA
A demonstrac;ao
capacidade
mais
expressiva
da
inteligencia
de imaginar, criar e utilizar ferramentas
seriam
possiveis
tempo
das cavernas
usanda
somente
sempre
as recursos
humana
para executar
corporais. 0 homem
criando soluc;6es
adaptadas
para
sempre
foi
taretas que,
faz issa desde
suas
a
nao
0
necessidades,
como por exemplo: artefatos de pedra lascada, utiliza~ao do fogo, invento da roda,
agricultura e pecuaria, meios de transportes, etc.
Os tempos
de hoje, caracterizam~se
excesso de informa9A,o.
Existe
informac;ao
par apresentar
sabre
quase
urn novo problema:
tudo e em inumeras
0
nfveis
de complexidade, e ate informa~o a respeito da informa~o.
Neste sentido,
E
e exatamente
o
0
ser humane inventou mais uma ferramenta:
issa que
0
computador
e: uma
ferramenta
"0
computador'",
que voce usa.
computador, como toda boa ferramenta, tambem tem uma manual de
instru¢>es sabre como utilizar as seus recursos e atingir as resultados
desejados.
Esta e a proposta da presente pesquisa aqui apresenta pela aluna Sonia Andrienti
Lenzi. Pois as evoluy6es tecnol6gicas
tem
evidenciado
vividas par nossa sociedade
0 valor da informac;ao e com
nos ultimos anos
isso provocado
uma
utiliza98.0
crescente de computadores.
o
computador
imprescindfvel,
esta
se tornando
sendo caracterizado
como
0
uma ferramenta
agente
responsavel
cada
vez
mais
pelo processo de
transforma~o para a nova sociedade da informa~ao.
A preocupa~o de acompanhar esta evolu~~o, que se torna latente atraves da
aquisi~o
de equipamento tecnol6gico para 0 uso pessoal, tambem tem' tido,
inevitavelmente,
efeitos nos professores.
As mudan~as na educa~o dependem, diretamente, de estrategias adotadas
pelos diversos atores envolvidos no processo. Os professores sao parte importante
dessa mudan~,
pois, as mudan~s
em educa~ao dependem daquilo que os
professores pensarem das mudanc;as, de como as encarem e da maneira como eles
as conseguirem
construir na pratica.
Para este processo
de mudan9a
muito tem
contribuido a evolu~o rapida das tecnologias de informa~o e comunica~ao.
A finalidade do presente estudo
e
a de proporcionar, a todos as pessoas
envolvidas no pracesso de ensino-aprendizagem na qualifica9ao do profissional,
uma base te6rica
informatica
e
pratica. Verificando as aspectos importantes
nas series iniciais da ( 1°, a 4°, ) do ensina
Para se abter esta base
para a usa da
fundamental.
foi·S8 necessaria conhecer
a hist6ria
da
informatica e
a sua implanta9ao no curriculo escolar. Sendo assim apresentamos a qualidade de
se transmitir 0 conhecimento. loda as teorias e pratica sao unanimes em uma
questao: qualidade
A
de ensina ao verificar a qualificac;ao destes profissionais.
metodologia
utilizada
foi
a
pesquisa,
fazendo
usa
de
instrumentos
quantitativos e qualitativos, onde se buscou tra98r um perfil dos educadores,
evitando-se
responde
ao
maximo a quest6es
abertas,
de acordo com uma serie abrangente
au seja,
de respostas
0
educador
predefinidas.
entrevistado
INTRODU<;AO
Esta pesquisa tern como objetivo, provar a verdade as aspectos importantes
para 0 usa da informatica nas series iniciais (1'. a 4' serie do ensino fundamental).
Examinar
criticamente a capacitac;ao
dos
educadores
para
esse
nova
realidade.
Pesquisar como os educadores relacionam os conteudos de sala de aula com
o ensina da informatica. Pais
0
ato de ensinar esta vinculado
a
historie humana e
tem um papel importantissimo na produ"ao de um modo cultural de ser do homem,
urna vez que atravas da educac;:ao
e
transmitida
a
cultura
e possibilitada urna
evoluc;.Boda existencia historico-cultural dos homens. A pedagogia, que pensa e
repensa
0
ato ensinar,
0
tern feito no seio das mudanr;as
socia is, pollticas,
economicas, culturais e tecnicas que ocorrem durante a hist6ria. Hoje, diante da
revoluc;ao
de
base tecnica que ocorre, com a incorporaC;8ode informatica em todos
as setores da vida humans, a pedagogia depara-se com um novo desafio: repensar
a educa"ao diante desta nova realidade.
Desde que surgiram maquinas com capacidade para realizar taretas de modo
automatico, aliviando a trabalho humano, sobretudo
°
perigoso, elas foram
incorporadas nos mais diversos meios socia is. A descoberta a desenvolvimento e a
aplica"ao do computador nao fugiu a esta regra.
Caracteristicas
como
a
grande
capacidade
de
armazenamento
e
processamento da informa~ao e de confiabilidade, tornou 0 computador a maquina
ideal para ser utilizado nas mais diversas tarefas e meio. A escola, na pratica a tern
incorporado de farma lenta comparado com as outras areas da nossa sociedade.
Apesar de suas potencialidades reconhecidas: de permitir a aquisi~ao de
conhecimentos, a aquisiyao pratica do saber-fazer, as treinamentos adquiridos, a
sensibiliza"ao para problemas,
0
desenvolvimento de tecnicas de observa"ao e
potencialidades, essas caracteristicas tern sido articulados com a maiaria des
metedos de ensino utilizados ha multo tempo pelos professores quer sejam na
exposi"ao e interroga"ao, na descoberta dirigida e experimental, na resolu"ao de
problemas, simula"ao de casos, distribui~o
de papeis ou jogos. Apesar das
evidencias, sua difusao, aplicabilidade e utiliza,ao no contexto educativo nao tem
sido muito bem trabalhado.
A busca da constru,ao da qualidade de ensino de uma escola de Ensino
Fundamental, comprometida com a forma~o
para a cidadania exige urn repensar na
forma,ao dos professores, tanto no que se refere
forma~o
a
formayao inicial como
CANDAU (1996, p.142), realya que ·se considerarmos
urn processo continuo de- construy.3o "e" desconstru9ao
isto acontece
na pratica
pedagOgica,
de forma
As novas tecnologias da informayao
de vida humana, que vao desde
culture
a
continuada.
contribui
0
0
conhecimento como
temas que analisar como
reflex iva e critica"
e sues aplicac;oes ern todos as setores
lar, industria,
para urn pensamento
",
que deixa
comercio, pesquisa, ensina, lazer e
as individuos
limitados a fabricayao
de ferramentas convertendo tamas como etica, moral e dilemas cotidianos em
quest6es tecnicas.
Vivemos
entender
0
num mundo
cada vez mais artificial ende precisamos aeima de tudo
nosso ambiente, para isso temos a necessidade de adquirir capacidades
e habilidades cada vez mais complexas. Mediante este quadro, se queremos tomar
uma postura critica e de valor, nao apenas de consumo, necessitamos entender as
linguagens audiovisuais e informaticas, ja nao basta apenas conhecer. Necessaria
se faz ter capacidade para saber aprender, possuir criterios para selecionar e
contextualizar a informa9Bo com um minima de conhecimento basico a fim de darIhes sentido e converte-Ias em urn conhecimento pessaal, social e profissional.
As mudanyas na educa,ao dependem, diretamente, das estrategias adotadas
pelas diversas pessoas envolvidas nesse processo. As transformac;6es e
desenvolvirnento que rap ida mente
0
se fazern sentir em outros setores com a
introduyao do computador nao sao acompanhadas na Educayao. PAPERT (1994, p.
25), retrata esta postura de retaguarda, quando utiliza uma parabola de alguns
viajantes do tempo, vindos do securo passado, que ao visitarem uma sala de cirurgia
e uma sala de aula, pretendendo compara-las com aquelas em que tinham
trabalhado no seu tempo, seria 0 medico que teria maiores dificuldades em entender
o que
S8
passaria, principal mente,
devido ao equipamento existente.
Ja
nao se
passaria a mesmo com a professor que, de urn modo geral, nac teria dificuldades
em entender 0 que
acompanhando
passaria numa sala de aula tradicional,
58
com 0 quadro de giz
0 discurso do professor.
Ao longo dos ultimos anos,
progresso da ciencia e da tecnologia tem side
0
responsavel por grandes mudan98s em diversas areas da atividade humana,
transformando-as
responsaveis
radicalmente. 0
per essas
postos de trabalhos,
o
isto
que VaG desde
sido
um dos
alterac;oes
grandes
profundas
em
a criayao de novos servi<;ose de novos habitos nos individuos.
computador
behaviorista,
computador tem
modificary6es
que foi inicialmente
e,
atraves
introduzido
de programas
que
nas escolas
pelo movimento
apresentavam
urn conjunto
de
perguntas e respostas. Estes programas colocavam os alunos como dependentes
das formas de explorayao previstas pelo autor.
No entanto,
se pereda
que algo de inovador
S8 construia,
0
rumo que a
investigayao tomou veio questionar este tipo de utiliza,ao do computador, iniciandoS8 uma fase de influe!ncia des conviey6es cognitivistas.
Com a modifica<;ijo do rumo da investigayiio educacional, a infiuencia do
computador
conteudos
no ensino
especfficos
que
com890u
prossegue
par
na mesma
apresentar
direyao.
produtos
utilitarios
Ao inves, de procurar
para
um
software mais aberto, possibilitando ao professor e ao aluno uma a9aO mais criativa
e adequada
a cada
caso,
quer
seja
a alunos.
professores
ou processos
de
aprendizagem.
Ao se tomar contato com a populayao docente que se v~ envolvida com 0
projeto de informatica em sua aula, percebe-se diferentes concepyoes e opiniiies
sobre 0 uso do computador. Esles grupos vao desde a total marginalizayao do
computador,
a simples
o respective abandono
curiosidade pelo mesma, passanda pela experimentayao
e
a
utilizac;ae mais continuada,
com
come use de mais um livre
didatico, ou ainda uma traca do quadro e giz pela tela do computador e do lapis pelo
teclado.
No primeiro capitulo encontra-se
processo ensino-aprendizagem.
a eveluyao do computador
Em seguida algumas
perce~es
e seus efeites no
e concepc;;6es dos
prafessores. Atitudes em relayao aos computadores, a utilizayiio desta ferramenta
relacionando os conteudos de sala de aula com a informatica.
Ja no terceiro capitulo a utilizayao da informatica como ferramenta
pedagogica
na escola
e suas exigencias.
Falando
da
forma~o
do professor,
relatamos 0 resultado da pesquisa feita com docentes de uma escola publica de
Curitiba.
11
CAPiTULO
1 - A EVOlUr;;Ao
PROCESSO
1.1 - Hisleria
o ser
distingue-se
urn modo cultural
do modo
natural
de ser atraves
de existir dos demais
da historia.
desde
que perpassa
toda essa trajetoria.
com papel fundamental
seres
por
0 surgimento
da
e a pratica mais humana
especie ate as dias atuais. Nessa perspectiva, a educa9ao
cultural
NO
da Pedagogia
humano
ter produzido
DO COMPUTADOR
E SEUS EFEITOS
ENSINO-APRENDIZAGEM
na produ980
de urn modo
de ser do homem.
Com 0 passar do tempo,
com a evolu980
da existencia
historico-cultural
dos
homens, com 0 5urgimento de sociedades rna is complexas, a pratica educativa
com~u
sociais
a ser pensada. repensada e reorientada de acordo com as transformac;6es
de cunho
tecnico,
politico,
religioso
ou cultural
pela qual dada
sociedade
estivesse passando, ou mesma buscando perpetuar determinado padfao cultural
vigente. Surgem assim as idai8s pedag6gicas.
Nas comunidades
primitivas
havia toda uma participa9iio
da comunidade
tarefa de educar, a escola era a aldeia ande a crianc;:apassava a manusear
a flecha para aprender
a ca98r, era uma educa9iio
Nas sociedades
mais complexas,
em fun9iio
com a divisao
muitos trabalhos
e poucos
usufruem
0 trabalho
da vida.
social
aparecem as especialidades: funcionarios, sacerdotes, mag
de muitos,
na
area e
0
OS,
do trabalho
e onde
escribas, etc .. Cnde
a escola tambem
passa a
ser hierarquizada, uns ensinam e as outros aprendem num lugar especffico, nac
mais na aldeia da vida.
Na China,
0 confucionismo
exaltava
0 poder
dos paiS sobre
reproduzir dentro de casa 0 poder do imperador e
0
os filhos,
ensino baseava-se
para
no
dogmatismo e na memonzayao.
Educa~o
espirito e
0
Os egipcios,
complexo
sistema
especialistas
ali mento,
hindufsta buscava reproduzir as castas, exaltadas
culto ao
0
repudio do corpo e exclufa os panas e as mulheres.
em
rota9iio
devido
de
a
necessidade
produ9iio
contabilizar
de culturas;
e
que
de controle
demandava
controlar
os sacerdotes
produ9iio,
por parte do estado
0
trabalho
estoques,
que sustentavam
dos
de urn
escribas,
distribui9iio
a democracia;
de
e os
12
medicos que desenvolveram a tecnica do embasamento tao importante no culto aos
martes, foram as primeiros a criar as casas de instru~o cnde ensinavam a leitura, a
esenta, a historia dos Gultos, a astronomia, a musica e a medicina, bern como
e0
primeiro povo a tamar consciencia da importimcia das bibliotecas, fruto da
incorpora~aoda primeira grande revolur;ao na transmissao do conhecimento, a
escrita.
Dos povos orientais 0 maior legado educacional foi deixado pelos hebraus,
que devido a sua educa~ao rigida, cujo metodo fundamental era
seja, a
0
catecismo, ou
repeti~o e a reviseo, com a educa~o iniciada na infancia, que pregava
temar a Deus e a
0
obediencia aos pais, desenvolveram urn conjunto de doutrinas,
tradicionais e cerim6nias reli9i05as que ainda hoje sao seguidas pelos seguidores do
cristianismo.
A educa~o oriental esta profundamente ligada as grandes religi6es, sendo
por elas caracterizadas na afirma~o dos valores da tradi~o, da nao viol,mcia e da
medita~o. Ja os gregos superam esta rela~o educa~o - religiao, perguntam-se
sabre a origem do homem, sabre a universo, relativizam as conceitos misticos uma
vez que tern uma visao universal adquirida na rela9ao comercial com os diversos
povos e as diversas culturas com que tern oontato atraves das relac;6escomerciais e
mariti mas .. Desenvolvern
duas escoJas: a espartana que, atraves da subrnissao ao
estado, da ginastica e da educa~o moral buscava formar
0
guerreiro, que devia ser
forte, desenvolvido em todos as seus sentidos e eficaz em todas as suas at;6es; e a
ateniense que, embora dando valor ao esporte, insistia mais na prepara9ao teorica
para 0 exercicio da polftica, onde a principal virtude de urn homem devia ser a luta
pela sua liberdade, precisava ser racional, falar bem, defender seus direitos,
argumentar, atinal, a educa9ao de urn homem media-se pela sua aratoria. Tanto em
Esparta quanto quando em Atenas os ideais buscados com a educa~o
eram
reservados apenas aos homens livres, portanto a educa98-o tinha tambem a tarefa
de estimular a competiyao, as virtudes guerreiras, para assegurar a superioridade
militar sobre as classes dominadas e as regi6es conquistadas. 0 homem gregG bemeducado tinha de ter a capacidade de mandar e fazer-se obedecer.
A educa980 romana buscava, alem de formar suas elites, impor sua visao de
mundo, romanizar, os pavos conquistados atraves da imposic;:aodo latim como
13
lingua oficiaL Com uma educac;:ao
utilitaria
e militarista,
organizada
para a disciplina
e a justic;:a,buscava a fidelidade administrativa e exaltava a educa<;;ilopara a patria,
paz
56
com
vit6rias,
escravidao
aos
Desenvolveram tambem
0
direitos
sabre
0 marido
homem
livre
as tithos,
sabre
0
vencidos
e
pena
capital
aos
rebeldes.
Direito que balizava as relay6es sociais onde
homem
sabre
a espos8,
condenado
e
0
senhor
0
sabre
0
0
pai tinha
escravo,
direito de propriedade.
0
0
Direito
Romano toma-se base do Direito em todo 0 mundo ocidental.
No periodo medieval, inicialmente, a educa<;;ilopassa a estar subjugada a
Igreja Crista,
Produ9ao
que centraliza
e reproduyao
a transmissao
e acesso
do conhecimento
aos livros estao
a mer~
nos mosteiros,
dos interesses
onde a
de abades,
bispos e toda hierarquia da Igreja que reorienta toda tradi<;;ilo greco-romana
revigorada
pela pedagogia
crista,
cujos ensinamentos
Jigavam-se
a
essencialmente
vida atraves do metodo das parabolas. A escola passa a tomar-se aparelho
ideol6gico do Estado para difundir a ideologia crista atraves de uma educa<;;ilopara
D
pave,
fundamentada
no catecismo
e nos dogmas
cristaos,
e uma educac;ao
para
os clerigos, mais filos6fica e teol6gica.
Num segundo
escudeiro
e
depois
especffica,
os servos
momento,
em
surge a educa.yao
cavaleiro.
nao tinham
Enquanto
senao
corporal
a
transformando
nobre'za
a educac;ao
oral,
tinha
pajem
esta
transmitida
em
educa9ao
de pai para
filho, e as mulheres, consideradas pecadoras pela igreja, s6 tinham acesso a
educa9ao
se ingressassem
em um conventa
feminino
e tivessem
direito de heran98
sabre terras.
Ja
significarem
no periodo final da Idade Media surgem as Universidade, que apesar de
uma elitiza980
da educa980,
constituiu~se nas primeiras
organiza90es
liberais do periodo permitindo que a burguesia emergente pudesse participar de
vantagens que ate estao eram privilegios da nobreza e do clero.
No periodo
cultura
renascentista
greco-romano,
procurando
substituir
a educac;:ao caracteriza-se
tornando-a
processos
mats
mecanicos
pratica,
por uma revaloriza9ao
incluindo
par metodos
a cultura
do
mais agradaveis,
da
corpo
e
tudo isso
influenciado pela grande mudanc;:aque ocorriam no periodo: grande navega,6es,
imprensa,
invenyaes,
conceP96es
de
mundo,
renascimento
cultural,
reforma
religiosa, etc. essencialmente a educa,ao renascentista preparou a forma,ao do
14
homem
burgues,
nao
chegando
as
mass as
populares,
elitismo, individualismo liberal e aristocratismo,
caracterizando-se
pelo
atingindo principal mente 0 clero, a
nobreza e a burguesia emergente. A Reforma Protestante teve a merito de tamar a
escola publica,
mas controlada
as elites dirigentes
tambem
palo estado
protestante.
desenvolveram
Os jesuitas,
uma educal'ao
alem de formar
voltada
a conversao
dos
pavos nativas e pagaos.
A modernidade,
marcada
se dos meios de produ,ao,
pela ascensao
inicia a sistema
o ato isolado pelo coletivo e lantyando
desenvolveu
tecnicas,
da classe
burguesa
de cooperal'ao
na indu,ao
artes, estudos em varias
Na
revolu,ao
e na investigal'ao
modernidade,
lingOistica
com
substituindo
0 homem a dominar a natureza,
campos,
na matematica,
ciencias fisicas, geografia, medicina, biologia e Qutros, criando
baseado
que, apropriado-
na produl'ao,
em substitui,ao
a forma<;§o
que exige dos educadores
dos
0
a deduyao
metodo cientifico,
ciassica.
Nacionais ocorre
Estados
a dominio
para 0 qual
astronomia,
uma
do latim como lingua culta
e do vernaculo como lingua popular.
A escola
continuou
atendendo
as
classes privilegiadas, mas comeyam
surgir algumas escolas que atendem as camadas
a
populares que reivindicam um
acesso rna is as escolas, principalmente os trabalhadores mais articulados e alguns
estados protestantes, que com suas escolas dominicais possibilitavam 0 acesso de
crianyss
pobres
Tambem
ao estudo,
surgem
ordens
no seculo
XVII,
cat61icas
que
quando
se
surgem
dedicam
principalmente filhos de trabalhadores que fieam amerce
a
bibliotecas
publicas.
educayao
popular,
dos pais que estao nas
fitbricas, ou 6rfaos com a morte ou desamparo premature dos pais.
E nesse periodo que surge a divisao da escola par faixa
eta ria
pre-escolar,
primaria, ginasial e academica. A academia s6 chegariam os mais capazes.
Com 0 iluminismo passa a ser considerado
0
estado natural do ser humane e
a sua matura9ao para 0 estudo, onde Rousseau divide a educ8980 em tres
momentos:
da forys,
sabedoria
ada
infancia
da raziio
(idade da natureza,
e das paix6es,
e do casamento,
ate 12 anos),
de 12 a 20 anos)
dos 20 aos 25 anos).
desenvolvidos metodos que os respeitassem.
ada
adolescencia
e a da maturidade
Segundo
esse
(idade
(idade
momenta
da
foram
15
E
nesse
periodo
que
surgem
as sistemas
nacionais
de educayao
expansao da participa9iio do estado (burgues) na educa9iio. Prega-se
e a igualdade
interesses
social,
mas na pratica
como interesses
teoria educacional
falava
a classe
burguesa
cultural,
apresentar
seus
tamoom na educac;ao, cnde a
gerais de toda sociedade,
em humanidade,
consegue
e a
liberalismo
0
razao,
luzes,
como categorias
da
nova pedagogia que, num primeiro momenta parecia defender os direitos de todos
a
os homens, afirmando 0 ideal de igualdade e fraternidade, contudo
classe
trabalhadora, segundo ADAM SMITH (1997, p.34), sera preciso ministrar educa9iio
apenas
em conta gotas, au ainda a educac;ao
popular deveria
fazer com
que as
a
pobres aceitassem de bom grado a pobreza. Esse dualismo educacional, onde
cJasse
dirigente
seria
ministrada
urna
trabalhadora uma educa9ao para
0
educac;ao
trabalho,
para
e
governar
a
e
classe
sistematizada pela pedagogia
positivista.
Contrapondo-se a conceP9iio burguesa de educa9iio surge
pedagogico
socialista
democratiz8980
que
do en sine
formou no seio
S8
e prop6em
do
urna educa«;ao
0
movimento
igual par todos
pensamento
popular
pel a
introduzindo
0
trabalho produtivo e coletivo como principios educativos para que a educa9iio fosse
calcada
na realidade
e nao alienante.
No s,;culo XX, devido ao avan9Q dos estudos de psicologia, sociologia,
antropologia, e aos avan9Qs tecnol6gicos e disputas de mercados que levaram a
conflitos belicos mundiais, que fizeram com que 0 homem S8 questionasse
sua existencia
e a eficacia
diversificou-se em Vari8S
desenvolvimento
socia is,
de suas organiza¢es
e da psioologia
incorpora
0
desafio,
a
dialogo, a duvida, proprios do humanismo moderno,
uma vez que a tareta
da crian98,
necessaria
relacionamento
sempre
da educayao
e sua
S8
consiste
em
baseada
a
comprometer-se,
com as Qutros. A partir das propostas
0
no
ato
pensamento pedag6gico
decisao,
0
compromisso,
0
pedagogia contemporimea,
afirmar a exist€mcia concreta,
existemcia esta sempre
decidir,
sabre a
pedagogico
educac;:ao, fundamentava
da
pedagogico na a9iio, na atividade da crian98. 0
agora,
pensamento
correntes e propostas. A Escola Nova,
da sociologia
fenomenol6gico-existencial
0
sendo,
aqui e
se formando,
escolher,
socialistas,
sendo
renovando
da escola
0
nova e
da fenomenologia existencial surgem propostas antiautoritarias, criticas, proposlas
16
do Terceiro Mundo e
Pensamento Pedag6gico Brasileiro que. em linhas gerais.
0
reservadas as peculiaridades. tern as mesmas preocupa\Xies levantadas pelas
grandes correntes de pensamento pedag6gico.
Podemos perceber que durante a hist6ria. a pedagogia tern se preocupado
com as mudanc;as
readequando
sociais,
suas
politicas,
culturais e tecnicas
econ6micas,
preocupa9i'es,
seus
metodos
e
buscando
que ocorreram,
no seio
dessas
transforma\Xies as fundamenta\Xies para suas novas propostas. Hoje estamos
diante de uma revolu9iio de base tecnica incomparavel a todas as revolu\Xies que ja
ocorreram
durante
a hist6ria,
que
ea
da vida humana, desde a produyao
incorporac;ao
ate
0
da informatica
lazer, e a educac;ao
a todos os setores
nao poderia passar ao
largo dessa incorpora9iio. Analisar a presenc;a da informatica na educacao. sua
re189-30 com
a pratica
pedagogica
e com 0 meio
escolar
e
0 que
analisaremos
a
dos computadores,
foi
seguir.
1.2 - Evolucao historica dos computadores
o abaca, reconhecido
utilizado
na China e Gracia
como
primeiro
0
precursor
antiga. 0 seu uso serviu para
atender
de calculo existente durante muito tempo. No seculo XVII, com
as necessidades
0
surgimento da
PASCALINA (19872 p.87), houve urn desenvolvimento tanto qualitativo quanto
quantitativo da capacidade de calculo, tendo, paralelo a isso uma passagem de
desempenho
do homem
Apesar
subtrayao
desse
para a maquina.
desenvolvimento,
eram possiveis
de serem
apenas
as opera90es
aritmeticas
de adic;a,o e
realizadas.
A percep9iio. por volta do seculo dezenove, de uma maquina capaz de
resolver as funCoes matematicas - maquina analitica - foi
0
saito para a partir dela.
se desenvolver a tecnica dos cartees perfurados.
No que diz respeito
as interfaces
e ao seu modo de operac;a,o,
verifica-se
que
o primeiro caso (abaco), a desloca9lio das contas era realizada manual e
diretamente pelo usuario. No segundo (pascalina) a rota9iio dos discos. apesar de
manual
e direta
originava
0 deslocamento
segundo uma escola decimal. Com
0
indireto
de
mostradores
numerados
desenvolvimento da maquina analitica de
17
Babbage a interface, apesar de basicamente ser identica a pascalina, era operada a
partir de uma simples manivela. Este tipo de interface foi usado durante muitos anos
nas calculadoras
mecimicas,
que apresentavam
urn pequeno
bloco de calculo, na
fonma do que chamamos hoje de tedados. Foi este sistema - teclado - que se
implantou na area de informatica como interface dos perifericos de entrada de
dadas,
0
que passou a ser a segunda
gerac;ao das perfuradoras
mecanicas
de
cartees. Dessa forma, vimos assim simplificados as atividades pelo refinar das
interfaces na relayao homem-maquina.
Ate agora, !alamos apenas das interfaces ligadas a entrada de dados, agora
vamos nos deter nas saidas de
saida era
mesma,
0
a
correspondentes
dad as. Enquanto no abaca
na Pascalina
e na
0
sistema de entrada e
maquina analitica existiam ja elementos
saida dos dados: os mostradores. As pe9Bs mecanicas e
eletromecanicas responsaveis pelo processamento de dados, onde a entrada se
processava a partir dos cartees perfurados, os dados tratados eram disponibilizados
ao usuario atraves de lon9a5 listagens impressas em papel.
Com
0
surgimento do transistor e dos circuitos integrados surgiu urn retorno
visual, urn alfa numerico, dos dados introduzidos na maquina atraves de urn monitor
monocromatico.
Este novo periferico de saida
comunicaryao bidirecional
entre
0
sistema
e
0
apresentou-se
usuario,
como facilitador
urna vez que
0
da
primeiro
recebia informa¢es do segundo, via teelado, e Ihe respondia projetando para diante
do mesmo a
res posta encontrada.
No iniclo da decada
de 60,
0
desenvolvimento
das interfaces
ganhou
novo
impulso, com os passos dados na computac;ao grilfica, que permitiu criar, mostrar e
manipular
informac;ao sob forma
utiJizac;ao ganhou
diferentes
impacto
visual
para seu uso. Contudo,
econ6micos.
bi tridimensional.
e proporclonou
Com
aos
estas
usuaries
novas
novas
este avanc;ou veio a ser contido
A sua retomada veio acontecer,
formas,
a
maneiras
por fatores
porem de uma maneira mais Jenta par
volta dos anos 80.
Os primeiros processadores de texto, apenas permitiam altera90es de estilo
da fonte do sistema - italico, sublinhado, negrito - atraves da introduyao de comando
antes da impressiio.
18
Com
0
surgimento
das
placas
monocromaticas
Hercules -
-
que
se
estabeleceram como padriio para a generalidade do mercado, desenvolveu-se
aplicatycSes que exp!oraram
estas novas
programas de desenho e simula9ao,
possibilidades.
e da extensao
Foi
inicio do boom dos
0
inumeros programas,
de
as
processadores de texto que adquiriram capacidade de mostrar no monitor os
resultados que antes 56 eram conseguidos
A proxima etapa foi
a
p6s-irnpressao.
introdu9iio da cor. Primeiro atraves de placas e
monitores de baixa resoluyBo, os quais demoraram
a evoluir e suplantar
0
poderio
de Hercules.
Tao importante quanto a cor e as atuais medias e altas resolu~5es graficas,
fai
0
desenvolvimento
de um periferico
que
permitiu
apontando,
arrastando
e
soltando, introduzir informa9iio nos computadores chamado de rato. Mostrou-se
pe98 importantissima nas atuais interfaces graticas que 0 elegeram como 0 principal
periferico de entrada de informa98o no computador.
Com
0
surgimento
desenvolvimentos
de
amadores,
usuarios
e sua aceitaryBo, provocaram
0
que
juntamente
desenvolvimento
com
os
de um software
com estas caracteristicas.
Toda esta evolu9iio de intera<;lio homem-computador fundamentou-se no
empirismo dos programadores
e na aceita<;ao desses primeiros trabalhos.
Uma revolu9iio foi iniciada em 1991, com
0
lan~amento do Windows 3.0, urn
ambiente de trabalho que veio revolucionar 0 mundo dos PC's. Antes desse
lan~mento cada programa possuia uma filosofia e ambiente de trabalho pr6prio, ou
seja, interface,
desde
0
0
momento
que lmplicava
iniciar uma nova aprendizagem,
em que se acessava
afirmar que, qualquer
pessoa que utilize
novo programa.
0
ambiente
quase
de zero,
Hoje em dia podemos
Windows,
facitmente
~Utro, dada a familiaridade que possui com a utiliza9iio do mouse e
0
utilizan3.
partilhar do
mesmo tipo de fun¢es.
1.3 - 0 computador chega it escola
Na
decada
de
70,
0
advento
da
microinformatica
computador, tornando sua aquisi9iio acessivel as escolas.
reduziu
0
custo
do
19
Surgiram
tambem
linguagens
rnais simples
e mais
pr6ximas
humana, 0 que facilitou seu uso por iniciantes. Um exemplo
1964 nos Estados Unidos e que recebeu
nome de Basic tornou mais facil a
0
elabora,ao de programas educativos (softwanaeducativ~), com
conteudos
de linguagem
e a linguagem criada em
objetivo de ensinar
0
curriculares.
Esses dais fatores incrementa
ram 0 usa de computadores
nas escolas.
As primeiras tentativas no sentido de utilizar a Informatica na educa9iio
limitaram
aplica~o aos aspectos
sua
No entante,
alguns
administrativos.
pesquisadores
comec;aram
a investigar
as possibilidades
pedagogicas do computador. DWYER (1994, p.67), pesquisou seu uso como recurso
didatico
em varios componentes
utilizayao
como instrumento
curriculares
de ensine
No fim da decada de 60,
0
do segundo
grau,
BORK
estudou
sua
na Fisica.
educador PAPERT (1994, p.55), que foi discipulo
de Jean Piaget no Centro de Epistimologia Genetica de Genebra, come9Qu a
pesquisar
Piaget:
uso do computador como recurso pedag6gico de acordo com a
0
concep<;ao
construtivista
como
de
construtora
computador
pode
anteriormente
dar forma
intangiveis
educac;.ao.
Ele concebe
ativa de suas pr6prias
a
crian~ da mesma
estruturas
forma
intelectuais.
concreta
a area
do conhecimento
e abstratas.
Assirn,
essa
Para
que
tecnologia
pareciam
pode
formal, ajudando na passagem do pensamento infantil (concreto) para
que
ele,
0
ser
concretizar
0
0
pensamento
adulto (abstrato).
PAPERT (1994) criou a linguagem logo, que tem os seguintes objetivos:
a) facilitar a
constru~o de conceitos geometricos
b) desenvolver
0
raciocinio
e mate maticos;
16gico-matematico;
c) ajudar crian,"s e jovens a aprender a programar
0
computador.
e
Uma das ideias basicas de PAPERT (1994, p.88),
computacional pode prover as crian,"s
pensar
e crescer
instrumento
computacional.
crian9Bs
tanto
interativo,
gostam
cognitiva
pois podemos
como
emocionalmente.
nos comunicar
Assirn, ele pode ser urn interlocutor
de se cornunicar
com
que a tecnologia
com novas possibilidades de aprender,
0
0
cornputador
e
urn
com ele por meio da linguagem
de matematica
computador.
Quando
e de linguas.
esta
As
comunica~o
20
ocorre, elas aprendem
matematica
com uma lingua viva. Esta comunicayao
pede
tambem ajudar jil desenvolver lormas de pensamento e, desse modo, lacilitar
0
processo de Qutras aprendizagens.
Para PAPERT (1994, p.31), e sua equipe, antes de tudo, uma filosofia de
educayao, que €I passlvel grayas a uma familia sempre crescente de linguagens de
computayao
que
acompanha
essa
filosofia.
e tambem uma
Logo
linguagem
computacional que cria, ao seu redor, um ambiente de aprendizagem e penmitem 0
livre contato das crian98s com os computadores.
Pesquisadores
Unidos
e educadores
de
varios paises da Europa e dos Estados
comec;aram a investigar as possibilidades
de utilizac;ao da linguagem
na
educa9ao.
A Escola, apesar de mola mestra da perpetua9iio e desenvolvimento das
sociedades,
tern side sempre
podemos verificar
pequeno
0
urn dos seus
parentes pobres. Como prova dista,
numera de equipamentos
erasao tecnica e tecnol6gica que por eles penetra,
0
que estao disponiveis
e a
que nao permite a explora9iio
adequada das lacilidades jil conseguidas por este equipamento.
Fai essa situayao que aliada
nos
computactores e programas,
a enorme
aparece
quantidade
como
de informac;ao disponivel
a
urn empecilho
utiliza~o
do
mesmo, porque, a natural curiosidade do ser humano, pode lacilitar a dispersao do
assunto em estudo e criar a ilusao da Ilberdade
como a curiosidade,
com
0
"cepticismo·
naturalidade
0
total. Igualmente
caracteristlcas
e entusiasmo dos alunos (mais novos) contrastam
receio e a desconlian98 dos prolessores (mais velhos),
0
que
cria novas dificuldades 11utiliza9iio destas estrategias de atua9ao. A mitologia do
computador,
veiculada
desumanizaram
pelo
e dominadora
cinema
tambem
e a televisao,
da
maquina
em nada tem contribuido
fria,
tiranica,
para alterar este
tipo de atitudes. Uma outra causa que pode ser apontada, se baseia numa
desadequada utiliza9iio das aplica90es em sala de aula, das poucas que loram
tentadas,
se conslderarem
as grandes expectatlvas
geradas
e que
S8
arraigaram
a
uma abordagem muito imediatista porque diretamente derivada de conceP9oes
skinnerianas:
a tutoria informatica,
a simula'Y80
8
programa980
e a pratica para a
aquisi9iio de habilidades. Estes tipos de utiliza90es dao, sobretudo ;,nlase a
objetivos
de
rendimento
condutivista,
transportam
para
0
programa
a
21
responsabilidade total do ensino, ou limitam gravemente a paisagem mental do
aluno a ferramentas intelectuais objetivas, quantitativas, declarativas e de
procedimentos.
Como se va, a utiliza9iio deste meio, deve'" ser pedagogica, porem nunca
devera perder de vista os fins a atingir. Por isso deve ser muito bern planejado e
estruturada. Isto
e,
faz-s8 necessaria reformular e (re)perspectivar a utiliz89ao do
computador explorando as suas potencialidades como outra forma de representar a
informayao na e da nossa cultura, de modo a que funcione como agente
de
modifica9ao na educa9iio. Talvez entao se consiga rebater urn pouco as criticas dos
que afirmam que as educadores pouca Gaisa tern feito para eng lobar na educac;ao
as avan90s conseguidos neste seculo. As escolas podem ser consideradas como
meies
de
sincronizayao de atividades
no espac;o e
no tempo.
Este
tipo de
funcionamento condiciona fortemente a aprendizagem dos alunos em funryao do
fitmo
de cada urn e conduz 0 processo para urna recitaC;80 em que 0 professor
simplesmente avail a
0
dominic que os alunos possuem da materia. Par esta razac,
urna organizac;ao que proporcione
80S
alunos urn tempo e espac;o assincrono,
ambiente reativos e reconstruyao virtual pode alterar substaneialmente
0
modo como
o aluno eneara a escola e a com para com a sociedade exterior.
o
poder assinerono dos computadores pode proparcionar a cada aluno um
ambiente de trabalho em que cada urn pode seguir ao seu ritmo, e onde tera a
possibilidade de adaptar 0 seu ambiente de trabalho aos seus gostos e
necessidades, podendo faze-Io sem alterar a estrutura fisica das escolas, edifieios
de constru9ao ultrapassada, atraves de uma simula9iio logica e da reconstru9ao dos
espa90s de trabalho.
A Escola continua a ser encarada, pela maioria dos alunos, como uma
tremenda obriga9iio, que pouco tern para Ihes oferecer, que os distrai daquilo que
realmente gostam de fazer e que poucas perspectivas Ihes fornece para urn futuro
que na maiaria dos casas se apresenta demasiado longfnquo.
22
1.4 - 0 Computador como recurso de aprendizagem
Para desenvolver 0 seu trabalho diario em sala de aula 0 professor dispunha,
ate pouco tempo atras, de alguns recursos didaticos como
Ja
meios audiovisuals.
quadro de giz e outros
0
S8 pensava na utilizac;::aode computadores como meies
auxiliares do processo de aprendizagem. Mas isso, na pratica, parecia urn sonho,
uma cena de fi~o
cientifica.
Hoje em dia,
uma conquista
0
uso de computadores no processo pedagogico ja e realidade e
da escola.
Seu
emprego
naD S8
limita mais a algumas
poucas
escolas privilegiadas, pois pode ser encontrado tanto em escolas particulares como
em escolas das redes publicas de ensina.
Assim como
0
livre, 0 video e
0
filme,
0
computador
naD e
usado apenas para
motivar as alunos e faze-los participar mais ativamente do trabalho escolar. Como as
Qutros
recursos, ele
o
e urn instrumento
de
comunicac;ao de dadas.
processo de ensina aprendizagem
excelencia,
que
tern
0
objetivo
de formar
e
uma relac;ao comunicativa per
e informar,
assim,
instrumentos
que
possam se encaixar nesta dinamica tern sempre a possibilidade de serem
incorporadas a este processo. Uvros, videos, fotografias, computadores e outros sao
a educayao.
formas de comunicar conhecimentos e, como tais, interessam
No entanto,
0
computador apresenta uma nova forma de comunicar
0
conhecimento:
ele recebe dados do aluno, analisa-os e, em troca, fornece novos elementos como
resposta, de acordo com a necessidade de seu interlocutor, assim, ele interage com
o aluno. Desenvolve se entao uma especie de dicilogo entre
o aluno e
0
0
homem e a maquina:
computador tornam-se interlocutores um do outro.
o computador trabalha
realizando urn processo de troca: recebe e transmite
dados que, interpretados em func;ao de uma necessidade, se transformam em
informac;ao. E urn instrumento ativo e dinamico, que fornece feedback, permitindo ao
educador tentar novas alternativas e testar suas hip6teses.
No entanto,
0
recurso de que este
computador nao substitui
S9
0
professor.
E
apenas mais urn
utiliza para atingir as objetivos educacionais propostos e
melhorar a qualidade do ensino.
23
o uso do computador na educa<;lio tern sido alvo de debates e
Na verdade, 0 que S8 discute nao e a instrumento
em si, mas a
questionamentos.
maneira de emprega-Io, que depende de uma concep<;lio filos6fica e de uma teoria
de aprendizagem. De acordo com a concep<;liode educa<;lio adotada, 0 computador
assumira urn determinado papel na relayao entre 0 aluno, 0 conhecimento e 0
professor.
Urn dos aspectos que tern side objeto de discussao e a rela<;lio entre a
Informatica
e a Educa9B,o. Segundo
alguns autores
0
sistema
educacional
dave
educar para e pela informatica.
Educar para a Informatica significa preparar 0 educando/cidadao para saber
usar essa tecnologia e ter condiy6es de interpretar seus efeitos sociais. Nessa
perspectiva,
cidadania
a escola
tern par funyao
ajudar a preparar
0
educando
para exercer a
na sociedade.
Par isso, cabe tambem
a ela dar condiyees
para que as alunos aprendam
usar, a S8 servir dos novas recursos tecnol6gicos
e a analisar
a
0 impacto desses
recursos sabre a sociedade.
Educar
pela
Informatica
consiste
em
usar
sua
tecnologia
como
recurso
auxiliar no processo insino-aprendizagem.
Esse
e Dutro ponto que tern side
amplamente
discutido: de que forma utiJizar 0
computador como recurso auxiliar da aprendizagem?
BOSSUET (1992, p.33-34), adotando a classificay80 de LOUIS NOT (1991,
p.66-67), afirma que a aprendizagem se pracessa de duas formas:
- por heteroenstruturayao, "caracterizada por uma (trans) formayao do aluno,
com
ayao
preponderante
de
urn agente
exterior
e
primazia
do
objet.o
transmitido ou construfdo·,
- por auto-estrutura<;lio,"caracterizada por uma ajuda ao aluno para se (trans)
formar, com a<;lio propria do aluno e primazia do sujeito, a titulo individual ou
coletivo·,
Na aprendizagem por heteroestnutura<;lio, 0 aluno
e
passivo diante da
maquina, pois esta serve apenas para faze-Io adquirir certos conteudos e
comportarnentos
pre-determinados,
de acordo
com uma
conceP9Bo
(Skinner) ou com 0 ponto de vista cibernetico (Crowder, Landa).
behavorista
24
e
Um exemplo de aprendizagem par heteroentrutura9ao
instru980 programada,
que usa a
instruvao programada
e
baseia
urn metodo
no condicionamento
a que ocorre na
maquina de ensinar como urn de seus recursos. A
de
ens ina inspirado
no behaviorismo,
como urna forma de fixar os conteudos.
que se
Sua enfase recal
No ensina concebido como simples treinamento e nao no desenvolvimento das
estruturas
menta is. Nessa perspectiva,
0
computador
e
utilizado no ensina de forma
individualista.
Na aprendizagem por auto-estrutura9l\o, a educado tern uma participa9l\o
ativa
na construt;:ao do conhecimento.
e
Ele
ativa
diante
da maquina,
pois urn
programa interativo permite a descoberta, pela observa9ao, e a inven9iio, pelo
ensaio de modelos
Na escola,
professor,
de pensamento,
0
mas como
desenvolvimento
possibilidade
computador
ser usado
nao como urn substituto
mais urn recurso auxiliar de que ele dispfie
do trabalho
de
tanto individual mente como em grupe.
deve
manipular
pedag6gico
a
interdisciplinar.
computador
como
um
0
aluno
suporte
do
para facilitar 0
deve
para
ter
as
a
suas
descobertas.
o
computador
como um remadio
nBo deve ser encarado
para todos os problemas
tam bam como uma panacaia,
da educac;:ao.
E
apenas
isto a,
rna is urna
alternativa que se apresenta e cuja contribui9iio para a processo pedag6gico exige,
da parte do educador, uma amilise critica, em fun9l\o das concepc;6es e dos
objetivos da educa9aO.
o
emprego do computador no processo pedag6gico, assim como a usa de
qualquer
tecnologia,
sabre
valor
0
exige do educador
pedag6gico
da
uma reflexao
Informatica
significa
crftica. Refletir criticamente
tambam
transformac;6esda escola e repensar a futuro da educa9iio.
refletir
sabre
as
25
CAPiTULO 2 - 0 PROFESSOR E A INFORMATICA
2.1 - Percepc;ao dos professores
acerca
da informatica
na eseola
2.1.1 - Percep~6es e concep~Oes dos professores
Segundo PONTE.
Em todo 0 conhecimento intervem necessanamenle em perce~s
responsabilizando..,as
pelo avan90 de cada individuo. As percepyOe-s assumidas como urn elemenlo do
conhecimento, sAo entendidas como urna parte pouco elilborada que toma forma como sando
aquilo em que as peuoas acreditam. As percep¢es tt~m,assim, urn papel muito forte, como
proposic;Oesnllo demonslradas e muilas delas nolo evidenci!lvlIm.
Por vezes, esle acreditZlr
apresenta-se pouco consistente aos oIhos dos oulros, devido a sua elaborac;:ilo mai, au
menos fantalis!s
e falta de confronta<;ao
com a realidade empirica. (PONTE, 1992, p.195),
As percep<;:oes distinguern-se,
por
S8
assim, de Qutros elementos
mostrarem para al6m da racionalidade.
do conhecimento
Tern, no entento, urn papel muito forte
no conhecimento, relevando-se condicionadas pelos seguintes fatores: cultural
social, conhecimento cientifico e profissional e vivencias pessoais.
Ja para PAJARES (1992, p.307). percep¢es sao verdades pessoais tidas por
todos, com fortes componentes
afetivos e avaliativos, que derivam da experiencia
ou
da fantasia. As percep<;6es sendo inflexiveis dao urn significado pessoal e ajudam a
definir relevancia.
forma
constituir
Elas ajudam
grupos.
Os
percep¢es acerca de tudo
sabre
outros
assuntos
que
a identificar os individuos
professores,
0
como
todos
uns aos outros e desta
os seres
humanos,
tern
que os rodeia. Tern percep<;6es sobre educa<;ao e
nao
estejam
diretamente
relacionados
com
a sua
profissao. constituindo assim urn sistema de cren""s. PAJARES (1992, p.330-331),
sugere que tendo como ponto de partida as percep<;6esdos professores, e baseado
em que essas
sao os melhores
indicadores
das decis6es
individuais
e
passivel
compreender melhor 0 seu comportamento.
Para PAJARES (1992, p.327-328), a fun<;iio de professor
mal definida.
presen9a
estrategias
0
e
algumas vezes
que implica uma fragilidade das suas percep<;6eseducacionais. Na
deste -dominio
emaranhadofto
cognitivas mais apropriadas,
professor
tem dificuldades
e nestas circunstancias,
em
usar as
provavelmente
faz
26
usa
del as atraves da sua natureza epis6dica. Desta forma numa profissao an de as
~contatos interpessoais diarios" sao de urna grande quantidade,
89BO
baseada
no impulso e intui980,
em vez de privilegiar
vai implicar uma
a reflexao
sabre
as
acontecimentos.
Segundo THOMPSON (1992, p.127-128), ·uma caracteristica das percep¢es
e que elas podem existir com varios que graus de convi~o·,
dispondo de um
nucleo mais forte, percepyaes centrals, e de outras perifericas mais permeaveis a
mudan9a, normalmente sao consensuais. Utilizando a n09ao de sistema de cren~
metaloricamente, THOMPSON (1992, p.332), caracteriza-as como din~micos e
evoluindo
com
individuo
0
no confronto
oom a e,xperiencia.
dimensoes de um sistema de percep¢es
Seguindo
ainda
as
de GREEN apud THOMPSON (1992,
p.336-337), para retratar 0 relacionamento entre essas, este autor caracteriza-as
como agrupadas,
Qutras.
Este
mais ou menes
tipo
de
pacificamente num
isoladas de Qutros grupos e sem contata
estrutura
individua,
deixa
assim
perceP90es
a
possibilidade
inconsistentes
de
que
de
com
coexistirem
outro
modo
entrariam em conftito. Nesta linha de pensamento, THOMPSON (1992, p.340-341),
defende
que quando
um professor
resolve
ou evita incoerencias
modificando
suas ideias, entao esse prolessor estabeleceu Iiga90es entre cren~s
Anteriormente
nao existiam,
aparentemente
parecem
dar
e coerente.
origem
ou seja,
No entanto,
a muitos
integra-as
tambem
conhecimentos
num
sistema
que
as experiencias
dos
pelo
as
que
menos
em sala de aula
professores.
E atraves
da
interae;ao com os problemas e exigencias de um ambiente escolar que parece ajudar
os prolessores a reorganizar e avaliar os seus conhecimentos (THOMPSON, 1992,
p.129). Mas a complexidade da vivencia em sala de aula pode, por vezes, inibir as
capacidades
dos professores para recorrerem
decisao relativas a instruy8o.
ja seus pensamentos nas tomadas de
0 grau da inconsistencia entre as perce~oes
e as
pr;iticas pode variar devido a divernos latores, entre eles a realidade ambiental das
respectivas escolas, bern como fatores sociais e de carater pSicol6gico.
o processo de ensinar envolve dais grandes
domfnios:
ados
saberes
dos
professores que na~ e passfvel observar e as suas a96es com efeitos observaveis.
Na organiza980
Caracteriza-os
do pensamento,
como ·um armazem
incluir as teorias
rico de saberes
e cren98s
dos
professores.
gerais de objetos,
pessoas,
27
acontecimentos
intera980
dos
e as suas
relayoes caracteristicas que afetam
pensamentos e decis6es
dos professores.
plena mente e a
assim
como
as seus
comportamentos em sala de aula" (FANG, 1996, p. 49).
As percepy5es dos professores sao originadas atraves de muitos fatores cnde
sa incluem as tipos de experiencia na formayao iniciais e a infiuencia da subcultura
disciplinar. Estas sao vistas por alguns autores, como um filtro atraves do qual cada
professor interpreta e da sentido as suas experiencias e constr6i urna quantidade
grande de decisoes e avalia90es THOMPSON, FANG "Elas encontram-se nas
praticas, incorporadas nas leonas que os professores mantem acerca de urn tema
particular na area do ensino e da aprendizagem. As suas cren~s e as seus valores,
bern como 0 que pensam
acerca
do seu papal, contribuem
para
deli near a sua
pedagogia" (FANG, 1996 p.47-48).
As conceP90es consideradas como um outro elemento do conhecimento e
caracterizado como urn conhecimento mais elaborado e cnde a experiencia de
natureza pratica predomina. Oefinem-se, Segundo PONTE (1992, p. 185). como
~ideiasgerais que jogam urn papal determinante no pensamento e a!y8o~. Estas
ideias
gerais
ou
-mini-teorias·,
mais
relacionadas
com
a
aquisi!y80 de
conhecimentos, condicionam a nossa visao das vivencias ora ajudando a estruturar
a sentido que Ihes damos au pelo contrario bloqueando a nossa compreensao e
atual'ilo.
PONTE (1992. p.81-82). distingue ainda dois tipos de conceP9oes de
professores, aquelas que estes profissionais manifestam descrevendO--Bs como
suas, e as ativas que tern implicac;aonas ac;6es que desenvolvem no seu dia-a-dia
profissional,atraves dos seus habitos e rotinas na sua pratica pedag6gica.
Afirma que essa refiex80 se torna diffcil na formac;ao inicial de professores
devido a falta de pratica.
Mas ja no que diz respeito a formac;ao continua, as praticas tern urn papel muito forte
que criam obstacuios ao distanciamento necessario a essa reflexAo -. PONTE (1992,
p.199),
Atraves do processo de experimentar alternativas e refietir sabre os seus
meritos THOMPSON (1992, p.124). caracteriza a mudan9B como um processo em
longo prazo. Referindo tambem a relal'ilo entre as concep¢es e a mudan9B.
28
Refere
que as ~mudall98s
profundas
no sistema
de concep¢es
56 se verificam
abalos fortes, geradores de grande, de~uilibrioS"·. As muda~s
dificeis
de
COfICJ"etizar,Binda
naturalmente, PO( raz6es que
(PONTE,
sugeridas
se
pela
pratica
do
nas
professor
prendem com quest6es culturais
perante
sAo
conceP(fOes
que
lhes
resistem,
enraizadas
fortemente
1992).
As conceP90es,
especie
de pano de fundo
apresentam
expressas
ciaramente,
constituirem
nem urn todo homogeneo,
ainda a forma de abordagem
das tarefas.
uma
vistas
como
de conceitos,
estatica
De urn modo geral,
estrutura
responslivel
nao se
nao
e para alem de
nem uma entidade
conceP9Oes
sao
organizador
mas sim implicitamente
pelas
determinam
na literatura,
as
interpreta90es
e
a96es dos individuos.
THOMPSON
uma coleyao
(1992, p.135) refere que as ·conceP96es
ecietica
de crem;as
dos anos de experi€mcia
de ensino tendem
e pontcs de vistas que pareee ser mais
em sal a de aula, do que qualquer
0
tipo de estudo
a ser
resultado
formal
ou
informal-,
Entre
natureza
abstraiu
as
concep¢es
diah~tica.
e as
praticas
existe
Refere ainda que, dependendo
a partir da experiencia,
as conceP9oes
rela91io
atraves do modo explicitou
as suas crenc;as ou valores, se podera assumir
constitui
uma
de como
de professores.
0
complexa
professor
para si ou para os outros
grau de urn sistema coerente que
0
A reflexao
nao garante
a possibilidade
resolver todos os conflitos que possam existir entre pritticas, percep¢les
vista, no entanto,
s6 atraves
e
dela
passivel
e de
refletiu e
aos professores
de
e pontos de
relacionar
estes
aspectos com a pratica tornando-se consciente das alternativas viaveis.
2,1,2 -
0 professor
Na educac;ao
reflexivo
0
movimento
interacional
que tern par base
0
conceito
de
reflexao;
Segundo
contra
assumir
ZEICHNER
a visllo
(1993
do professor
a necessidade
p.88),
pode ser considerado:
como
de colocar
um participante
0 ensino
tamoom que nao podem ser considerados
(a) como uma tomada
passive
na.s reformas
mZl:is nZl:s moos dos professores;
exdusivamente
os conhecimentos
de posicao
educativas,
e,
(b) significa
universitiuios
29
sobre
e
a que
urn ensino
de qualidade,
tambem
pois as professores
t6m teorias
esse
21
respeito que devem ser 'evades em conta.
e durante toda
Segundo este autor reflexao significa tambem assumir que
vida profissional
de urn professor
ensina
pensa que, os responsBveis
reflexivo,
incutir neste-s
a vontade
que sa aprende
e a capacidade
a ensinar.
Atraves
pela formac;ao
de estudarem
do conceito
dos professores
a maneira
como
a
de
devem
ensinam
ao
longo da sua carreira profissional, tornando-se assim responsavel pelo seu proprio
desenvolvimento
profissional.
Ao referir
a hist6ria
do termo
·pratica
reflexiva-
nos
EUA, distingue a importancia de DEWEY apud ZEICHNER (1993, p. 64), comenta
em seu livra que distinguiu
claramente
urn ato reflexiv~,
ativa,
persistente
e cuidadosa
daquilo
de Dutro Klndo pelo impulso,
e aquela "que implica uma considerac;iio
tradic;iio e autoridade". Uma ac;iio reflexiva
em que
S8
acredita
au que
S8
pratica,
a luz
dos motivos que 0 justificam e das consequencias a que conduz' (ZEICHNER, 1993,
p. 18), ou seja, a ac;iio reflexiva nao corresponde a um conjunto de indica~6es a
cumprir
pelo professor,
problemas
e responder
mas pelo contrario,
a esses
mesmos
considera
que ser professor
problemas,
mas s6 como
e encarar
uma forma
de
encontrar solu~6es. DEWEY apud ZEICHNER (1993, p.64), reclama que para este
tipo de a~ao sao necessarias tres atitudes: (1) abertura de espirito;
(2)
responsabilidade; e, (3) sinceridade.
(1) Dewey considera um professor com abertura de espirito aquele que esta
disponivel
admitir
0
para
ouvir
diversas
erro, questionanda-se
opinioes
e se encontra
disponivel
para
constantemente;
(2) Responsabilidade que podera ser manifestada atraves de um questionario
constante procurando saber a quem beneficia aquilo que se esta fazendo
em
sala
pessaais,
de
aula,
academicas,
a que
soaais
implica
uma
reflexao
sabre
cansequencias
e politicas;
(3) Sinceridade no sentido em que
0
professor deve usar a abertura de
espirito e a responsabilidade para garantir uma constante aprendizagem
profissional.
30
Para ZEICHNER, (1993 pA5)
"0 concerto de professor como priltico reflexivo reconhece a riqueza da experilmcia Que
reside na pratica dos bons professores, e pede entender..se a pratica reflexiva como aquela
que reconhece as leonas que as professores·,
E pode enlender-.se a priitiCll reflexiva como aquela que reconhece as teorias que as
professores
constantemente constroem quando &e oonfronlam com varios problemas
pedag6gicos, e as torna alva de analise crilica e de discusdo, consequentemente, ensino
reflexivo para esle autor significa as professores criticarem e desenvolverem as suas leeriss
praticas a medida que reflelem sozinhos e em conjunto na ayao e sabre ela, acerca do seu
ensino e des condi9Oes sociais que modelam as suas experi6ncias de ensino. Mas para esle
autor, 8 refle)(jo do eriline .6 terie plena senlida se fossa instituida a reflexao enqu8nto
pratica social, alraves dos qual grupos de professorss podem apoier e sU$lentar 0
crescimento uns dos· outros", e", leva deue modo 0 professor iii oontextuaHzar os problemas
escolares, deixando de os ver 56 como seus.
Tambem acerca do eonceito de reflexao de DEWEY,
ABRANTES (1996, p. 45) referem que este autor entende
0
como Ma melhor
como
pensamento
maneira
que examina
de pensar"
e caracterizam-no
LALANDA &
pensamento reflexivo
sen do 0 tipo de
um assunto e em que as partes desse pensamento
lugar a outras, sucessivamente,
permanecendo
dao
ligadas entre si de modo a atingir urn
objetivo comum a todas elas.
2.2 - Atitudes dos professores em rela,ao aos computadores.
A escola ainda
e vista
passa dos os conhecimentos
por todos como urn local, por excelencia,
relevantes
para a formayao
onde sao
das crianQas e jovens.
No
momento em que a tecnologia computaeional laz parte do cotidiano, provavelmente
seria de esperar
que educadores
dos diversos niveis de en sino
papel de instrutores e contribuissem,
computacional
par isso, para um aumento
assumissern
urn
da alfabetizaC;Bo
e ajudar assim a promover a informayao tecnol6gica
tanto em casa
como nos loeais de trabalho. Mas nestas ultimas duas decadas, ao estudar os
professores, tem-se encontrado atitudes ambivalentes por parte deles em rela<;ijo a
teenologia computaeional e a sua utiliza<;ijocomo instrumentos pedag6gieos.
Uma investiga<;ijo realizada em 1976 por LICHTMAN, DUPAGNE e KRENDL
(1992, p.86-87), revelou que os professores exibem atitudes em rela<;ijo ao
computador menos favoraveis do que 0 publico em geral. Nessa investiga<;ijo, cerea
de 55% dos professores sentiam a tecnologia computacional
como uma ferramenta
desumanizante. Para ahim de atitudes ambivalentes em rela<;iio
a
utiliza<;iio do
31
computador foi detectado que os professores eram demasiado exigentes com os
conhecimentos
esta tambem presente nurn
que eles proprios possufam. Esta atitude
estudo realizado por STEVENS (1980 p.90) "que inquiriu 657 professores de escolas
secundarias
grande
e relata que embera
suporte
continu8va
de literatura
a consideram-se
as tenha identificado
computacional,
nao
como professores
a grande
qualificados
para
maioria
leeionar
(cerea
curSDS
com urn
de
90%)
de formayao
inicial de computadores".
Mais recentemente,
a utilizayao
em relac;ao
do nivel de experiemcia
pelo aumento
mais habil
tern expressado
individual do professor
e na utilizac;ao
atitudes
mais favoraveis
em sala de aula e no curricula,
do nivel de entusiasmo
professor
0
as professores
do computador
com
da sua atualiZ8yao,
acerca
do computador,
maior
e
e
computador
0
0
aumento
responsavel
au seja,
quanta
e a sua predisposi<;8o
para sua utiliza9iio. DUPAGNE e KRENDEL (1992, p.213), "referem ainda que os
professores
atitudes
que se utilizam
favoraveis
computador
como
sentem-no
0
seu proprio computador
a sua utiliza9Bo
uma ferramenta
como uma ameaya
tem maior tendencia
Hit professores
na sala de aula.
com utili dade para instru<;8o,
a exibir
que veem
no entanto,
0
outros
ao seu papel de educado(.
Resultado de nossa pesquisa, para 73% dos professores, a falta de dominio
a tecnologia
do professor
em rela9ao
no processo
de incorpora9Bo
computaeional
da informatica
e fator
no processo
dificultador
educativo,
no processo
bern como
em
resposta aberta sobre como sera a sala de aula no futuro, aparece a preocupa98o,
jil
em partes superada, da substitui9iio do professor pelo computador, sem que a
pergunta
levantasse
Mas
0
tal questionamento.
professor,
segundo
leque de preocupa¢es quanto
os autores
aeirna pesquisados,
partilha
um variado
a utiliza9iio do computador na sala de aula, referem
a falta de tempo suficiente para 0 desenvolvimento dessas atividades e preocupamse tambem com
curriculo.
Alguns
da prioridade
0
modo como e possivel integrar 0 computador na sala de aula e no
professores
nas escolas,
manifestam
receio quanto
e por isso receiam
que
ao tipo de software
s6
S8
utilizem
a que se
aplica96es
de
elevado nivel cognitiv~ como, por exemplo, uma utiliza9iio do computador baseada
na resolu9iio de problemas.
32
Para ASTON
organizam...se
respeito
apud CARIOCA
em quatro viveis.
(1991
Aqueles
p.224),
Was amudes relalivamente
que pOSluem conhecimentos
desta
80 comput8dor
area no que diz
a
Jinguagem e a terminologie
e que, portanlo
se podem caracterizar como
interesudos;
DUtroS que nao possuem as oonhecimentos
e se mBnifeslam desinteressados.
Hit ainda aque1es que, segundo
aulor, inlerpretam
0 fen6meno das tecnologias como
passageiro
e que por isso passerS eo esquecimento.
E por ultimo aquelas que temem
da autoridade frente 80S alunos pela intr~o
do oomputador,
receando ficar em
plano-,
a pardi!
segundo
As atitudes favoraveis acerca do uso do computador por parte dos
coordenadores e tambem,
dos diretores das escolas influenciam
a utiliza9Ao do
computador no curricula dos Qutros professores. Para, ah~mdisso, a experiemcia que
cada urn tern com utiliza!yaodo computador, no sentido de adquirir capacldades no
seu usc, vai diminuir a ansiedade em relayao a ele e conseqOentemente aumentar a
vontade de
0
utilizar na implementayao do curriculo. Estes autores referem tambem
a importiincia da forma,.ao para estimutar a utitiza,.ao do computador petos
professores e criar atitudes favoriweis, sendo a probabilidade da sua impiementa9aO
na sala de aula, tanto maior, quanto menor for a ansiedade que eles demonstrarem
em rela,.ao a sua utiliza,.ao.
OVERBAUGH (1995, p.18),
afirma que as pessoas tAm tendAncia
a evilar situayOes de anliedade
atraves de diversas
estrategiss.
Este autor define ·'!lnsiedade
computacional"
oomo ·ume mistun:! de medo,
lIpreensao
e esperant;a
que as pessou
sentem
quando
pensam
em interagir
com a
computador
au quando
rnalmente
0 f8zemNo que diz respeilo
80S professores,
OVERBAUGH
(1995 p.41) e de opiniio
que atualmente
e esperado que 0$ docentes usem as
lecnologias,
·0 que ira desenvolvef
ansiedade
em lorno cia sua aprendizagem
bern oomo
numa inlegra~
efetiva n8S suas wlas de aula" No enlanlo, asle Dutor indica que a lileratura
moslra que essa ansiedade
pede ser reduzida atraves da aprendizagem
neste dominio.
WOODROWapud OVERBAUGH (1995 p.19-20), propoe
·0 desenvolvimento de atitudes positivas como um dos aspectos importantes
na formac;aoinicial. Este autor considera que, embera as atitudes negativas e
a ansiedade possam na~ interferir no processo de aprendizagem dos
professores em formayao, nem inibir 0 poder criativo presente nos formando,
50 possivel maximizar a utiliza9ao do computador como uma ferramenta
pedagogica se as atitudes forem alva de vigilancia constante nos programas
de forma,.ao".
WOODROW apud AZEVEDO, (1993, p.28-32), administrou um questionario a
uma amostra de 58 professares do ensino secundiuia onde investigou as Matitudese
predisposi90es de professores acerca dos computadores e da sua implementa,.ao
33
no ensino·
Da analise resultante afirma que "s fabia pelo computador
nae pareee
ser 0 maior problema entre os professores'
UNDERWOOD apud AZEVEDO (1993, p.42), apes a aplica~o
questionario
realizado
a 313 docentes
"identificar
atitudes
de
computadores·,
experie!ncias
sugerem
do ensina
professores
secundario
acerca
da
como uma das suas principals
com 0 computador
podem
gerar
com
utiliza9ao
conclus6es
Natitudes
de um
a intenc;ao
de
educativa
dos
que as primeiras
positivas
au favoraveis·.
MOORE e HUNT (1990 p.67), tambem t~m em conta a importancia das experiencias
dos docentes
para a
organizar;:ao dos niveis de resistemcia destes as inova¢es
tecnolegicas. Sao estes niveis referidos em CARIOCA (1991, p.7):
1. -8 resisUmcla
2.
a resist€mcia
a inovac;ao
as novas
em geral;
au diferentes
tecnicas de ensina;
3. a resistencia ao uso baseado em Preocupa90es, incompreensiies, mas
utilizac;6es
o referido
au experiencias
desagractaveis·.
autor realizou sua investigac;ao
no
senti do de avaliar
as atitudes
dos docentes predispostos para a utiliza~o do computador na atividade profissional,
em ambiente educativ~, atraves de um questionario de avalia9ao de atitudes.
Minha
professores
pesquisa
foi realizada
atraves
de questionario
de uma escola que possui laborat6rio
contraponto com a teoria pesquisada
dirigido
de informatica
com
trinta
para termos urn
e obtive os seguintes resultados
relativos ao
uso do computador pelos professores:
• 73,3% dos professores possuem computador em casa, enquanto
26,7% nao possuem.
• 16,6% dos professores utilizam
0
computador para alguma atividade
voltada ao seu trabalho profissional; 6,6% nao utiliza
0
computador e
os outros tern algum acesso ao mesmo, ainda que nao relacionado
ao
seu trabalho profissionai.
•
Quanto ao acesso a Internet, 33,3% nunca tiveram acesso; 36,6% tem
acesso esporadico para fins de pesquisa e E.mail; e 20% acessam
freqOlmcia para pesquisas e E.mail, sento que alguns tambem
para compras e conversay5es.
0
com
fazem
34
2.2.1 - A utiliza~ao do computador pelos prolessores em sala de aula
Segundo
computador
sao incluidos
MARCINKINEWICZ
professores
0$
poderao
os professores
(1991,
ser
p.44),
a
quando
ulilizayao
do
agrupados em tres niveis, no primeiro nivel
que nac usam
computador
0
em qualquer
SitU89:iO.
Oentre as que usam a computador, pede ainda falar-se de categorias, que sao
determinadas pelo modo como Ii dispensado a computador no ensino, pelo
professor. Esta particularidade critica da "dispensabilidade" do usa derivoll do
modele
transforma~o
de
professores
com
0
relativa
computador
a instruyao
que
descreve
envolvimento
0
em termos de niveis progressivos.
dos
Estes niveis fcram
caracterizados desde a primeiro contato com a computador (familiarizar;iio)
posteriormente quando a professor inicia a sua utilizayao no ensino (utilizar;ao).
de utiliz8y80,
niveJ mais elevado
80 ensina
com
0 computador
professor.
Para
0
0 professor
come<;a a revelar-s8
e fica consciente
docente,
esta
nova
das
conscientizacao
relar;:ao
critico em
mudan985
do seu papel de
reestruturay80
da
e
Num
das
atividades lidera a busca de uma melhor "afirmayao" da realizayao entre
computador-professor-aluno.
A evolu9BO
e
nao
indicada
como
um nivel,
mas
sim
simbolizando a pratica continua e a aprendizagem de como implementar atividades
com
a tecnologia
computacional,
ou seja,
professor
0
permanece
atenta
a
sua
instruyao e preparada para a constante mudan9a da adapta98o.
Em nossa pesquisa, quanta
a utilizayao do computador na sala de aula, todos
as professores tem acesso ao laboratorio de informatica na escola, ha um
entendimento
de
que
0
mesmo
vem
sendo
utilizado,
de
alguma
forma,
para
atividades pedagOgicas, aulas de computayao e fins pesquisa, onde 43,3% dos
professores
utilizam
maior que mensal,
0
laborat6rio
6,6%
semanalmente,
conforme
0 conteudo
30% numa
exige,
3,3%
freqQemcia
diariamente
mensal
e 6,6%
utilizam a laboratorio de informatica. Pode-se considerar que
e
transi980
urn ritmo
e adaptayao,
onde
alguns
professores
ja encontraram
ou
nao
uma fase de
e uma
concatenayao entre a tecnologia e sua pratica pedagogica, enquanto outros estao
buscando
ferramenta
esse equilibrio,
bern como tem aqueles
nova em sua pratica
pedag6gica.
que ainda resistem
em utilizar esta
35
MARCINKINEWICZ (1991, p. 52), referindo-se ao estudo de ROGERS,
considera que a intera<;lio de computadores no ensino e uma linha de conduta de
carater
inovador
no sistema
devido
ao fata dos computadores
educacional,
comportamento
per isso utiliza-Ios
novo. Na sua investigayao,
os computadores,
mesmo
que nas
naD terem
continua
mostrou
escolas
SUBS
side ainda
integrados
a ser tornado
que os professores
exista
a
material
como
urn
usam pouco
sua disposi9BO.
Metade dos professores investigados (de 4 escolas diferentes) declararam que nao
usavam
de maneira
utilizavam,
prosseguimento
sugerem
nenhuma
resultado
0
au
deste
computador.
0
estudo
No entanto,
indica
que
nac do usc do computador
ainda que a capacidade
de inovayao
de entre
motivac;ao
a
pelos professores.
contribui
as que
contribui
Estes
0
para
0
resultados
parra a previsao
do
nrvel do
professor na atividade na utiliza<;liodo computador.
Tambem BECKER (1994, p.230), 'registra
investiga¢es
exemplar
que observam
professores
de utilizar os computadores
alguns dados acerca de
que se distinguem
no ensino",
Estes
atraves
do seu modo
profissionais
caracterizados
como professores exemplares, por este autor, nao sao tidos como tal, pelo modo
como
os seus
alunos
correspondem
as atividades
desenvolvidas
por eles
com
a
auxilio do computador, nem pelos bons resultados que estes possam obter nessas
atividades, mas sim pelo sistematico e freqOente uso de software
para atividades
que envolvem
pensamentos
cognitivos
Neste estudo a nivel nacional nos E.UA
nao
e
muito
utilizam
quando
sao contabilizados
0
de computador
superior,
numero de professores tambem
somente
entre
os professores
que
computador (5%). Mas observados estes professores exemplares e
0
evidenciando
em locais
maior
de ordem
que trabalham
com
ambientes
com turmas
de caracteristicas
socioeconomico
que
tambem
semelhantes
nao diferem
a outras
dos que
e
os
outros professores trabalham. Nestas investiga9<'ies, BECKER (1994, p.290),
Mconclui que
as vantagens
que
trabalho
e>ctensiveis
a outros
sao
vantagens
identificadas
(a) ensinam
estes
professores
professores
tem
nos
utilizadores
seus
de
ambientes
computador·,
de
As
foram as seguintes:
onde varios professores
tambem
utilizam
0
computador,
(b) tem acesso a computadores nas escolas e tempo
pessoalmente,
para
0
uso
36
(c) as
cemunidades
locais
providenciam
relevantes
apoios
no
desenvolvimento de atividades.
Estes professores
tambem
revelaram,
considerados
neste
estudo,
exemplares
algumas
no usa do computador
caracteristicas
que
no ensina
sao dificeis
de
alcanyar as praticas de outros prolessores tais cemo:
(a) nao se limitam a gostar de computador, mas revelam um lorte interesse
pessoal por atividades cem 0 cemputador,
(b) tem um gosto especial pela aprendizagem,
(c) e possuem,
significativamente
maior
experiencia
educacional
do que as
outros professores.
Tambem num estudo, referido por AZEVEDO (1993, p.39-73), cem oobjetivo
de "identificar as atitudes relativas
a
utilizayao do cemputador ns aulas de
matematica", cem dados recelhidos atraves de entrevistas a sete prolessores do
ensine
utilizam
secundario,
observou
mais 0 computador
como
na sua
principais conclusoes
que
pratica letiva sao aqueles
as professores
que Mpossuem
deste~e que ·vivem na escola urn ambiente
prcHica na utilizayao
cnde
0
que
alguma
computador
jil se instalou cem naturalidade" Este estudo identifica ainda outros dois tipos de
prolessores de entre aqueles que nao utilizam
consideram
que
0
computador
deve ser usado,
parte do aluno, mas que atribuem
0
computador. Aqueles que
pois permite
urn papel mais ativQ par
a lalta de apoio que sentem a maior dificuldade na
sua utilizayao. A estes prolessores, AZEVEDO (1993, p.68), caracteriza-os cemo
Mdocentes
professores
que estao
que
S8
sentem
que parecem
associ ados aqueles
ensino como transmissor
inseguros
relativamente
nao se interessar
aos
computadores~.
pelo desenvolvimento
que dao maior importancia
Sao
da tecnologia
ao papel do professor
e
no
de conhecirnentos.
Nas dificuldades
para a
introduyao
do
computador
em
ambientes
educacionais MARCOS e LINN apud CARIOCA (1991, p.52), apontam alguns
problemas relativos aos prolessores. Dentro destes problemas para alem de existir
urna
resistencia
acompanhamento
da
parte
da evolw;ao
dos
docentes,
de novas
ha
formas
tambem
de avalia9l!o
a
considerar
compatfveis
0
nao
com as
alterayOessurgidas pelo uso do cemputador, a delasagem existencia de prolessores
cem capacidades para a utilizayao do cemputador, bem cemo um escasso
37
conhecimento tecnol6gico da maior parte dos docentes constitui-se igualmente como
fator negativo na seleyiio do material ".,
No sentido de caracterizar
a utilizayao
do computador
nas aulas de Ciemcias,
TRIPA (1996, p,94), "refere que ele pode ser utilizado em atividades concebidas de
modo a abranger
toda a turma e que par isso decorrem
numa sala especifica
para
0
efeito com a supervisao das atividades feita pelo prOprio professor da tunma", Em
algumas
haver
escolas,
mas poueas,
urn ou dais em cada
quando e necessario.
urn numero
que permite
0
Par ultimo
simultaneamente com e sem
maior disponibilidade
existe
sala
suficiente
de computadores
ser utilizado
a concretiza9Ao
par grupos
de atividades,
para
de alunos
em sala de aula,
computador, vai exigir da parte do professor uma
0
para preparar
estas
IiC;Oes e tambem
para as organizar
em sala
de aula,
No que diz respeito
ao modo como
sao realizados
as atividades
com
0
computador LEWIS apud TRIPA (1996, p.49), "apesar de os alunos trabalharem em
grupos com os computadores, muitas vezes 0 potencial do trabalho de grupo, nao
explorado,
pois
0
objetivo
e
de
0
maximizar
0
acesso
ao
numero
limitado
e
de
computadores" Este autor tem opiniao que os professores devem aprender a usar
as potencialidades do trabalho em grupo para que as atividades nao sejam criadas
inicialmente
ainda
como
tarefas
que os professores
individuais
de Ciencias
e usadas
posteriormente
revelam
muitas
em grupo.
incertezas
Refere
a
relativamente
utilizayao dos computadores disponiveis e muitas dificuldades em adaptar os seus
metodos,
frequentemente
convencionais,
as exigencias
do usa do computador.
LOVELESS (1996, p.451), "refere que, de acordo com diversos estudos,
0
professor esta lamentavelmente mau preparado para 0 uso do computador no
ensino exceto
de instrw;ao,
que envolvem
Estas investigat;6es
indicam que os professores
nao receberam
nem
apaio
0
em formas
necessaria
basicas
para
implementar
efetivamente
0
exercicios
de treino."
formac;ao adequada,
usa
do computador.
Apesar da evidencias que suportam estas conclusoes, he algo que aponta para a
ignorancia
dos professores
como uma barreira
na sala de aula. as professores
podem
ser
que afasta
as alunos
do computador
real mente a causa deste problema,
contudo a sua ignorancia ser a principal barreira
a utilizayao do computador,
sem,
Mas
0
38
verdadeiro problema pode estar na natureza do trabalho do professor e a limitac;ao
da utilizac;aodo oomputador pode estar no amago das opera¢es esoolares, pois
0
ensino e a aprendizagem como sao praticados hoje pode impedir a ad09iio do
oomputador na sala de aula.
Na minha pesquisa, para 21 professores entre os 30 pesquisados, a lalta de
clareza de como utilizar a informatica na sala de aula, a falta de uma metodologia
clara, a falta de preparac;ao adequada dos prolessore para a utiliza9ao da
informatica em sua pratica pedagogica, dificulta a inoorpora9iio dessa tecnologia no
processo de ens ina - aprendizagem.
Muitos dos defensores
do
computador na sala de aula posicionam·se
numa
pedagogia niio tradicional e acreditam que a sua utilizac;ao e capaz de mudar as
regras de trabalho na sala de aula e desenvolver
centrar a aprendizagem
no desenvolvimento
de
0
interesse e a inidativa
projetos. A tecnologia
do a[uno,
e vista
nesta
uma ferramenta para potenciar a liberdade do aluno para controlar
perspectiva como
a sua propria aprendizagem. No entanto, segundo
0
relatorio da OlA (1995 p.66)
(U.S Congress's Office of lecnology and Assessment), os peritos de Informatica
sentem
que
na realidade
os estudantes
nao
sao
encorajados
a
tornarem-se
participantes na sua propria aprendizagem e a adquirem capacidades de
pensamento eritreD. 0 que faz crer que neste momento existe uma defasagem
entre
especialistas, programadores de software existente e a pratica dos professores.
Segundo
esle relill6rio,
transcrito em parte par LOVELESS
(1996,
p.460),
ajudar as
prafessores a usarem a tecnologia para facllitar as diferentes filasafias educacionais
requer
mudancas
subslanciais
no curricula,
no metoda
de ensinar
e no entendimenla
dOl
prafessores.
E ainda segundo CUBAN,
tc!mbem refendo palo mesmo autor, as reformas
educatiV8S deviam ter em conta questOes basicss como:" Camo ensinar as profenores?
0
que
constante e 0 que muda no seu ensino? E porque fmam da seu ensino de determinada
maneirar.
e
Nas
suas
recomendat;oes
oonclusOes, LOVELESS
para reformar 0 movimento
principal conclusao
e
que os defensores
(1996
p.451),
da utiliz8t;80
do computador
indica
"algumas
do computador".
devem
separar
A sua
as suas
39
reivindicay6es
das restantes
reformas
educativas.
A campanha
para
prom over a
tecnologia computacional nas escolas deve seguir tres elementos:
a)
desenvolver
urn forte
investimento
de
infra-estruturas
as
adequado
facilidades escolares, planejamento de estrategias e pessoal treinado;
b) usar computadores para tornar 0 trabalho cotidiano dos professores mais
facilitado e eficiente, mas nao para transformar
0
ensinar;
d) empregar computadores para aumentar
0
empreendimento academico dos
alunos, e nac para mudar as ideias atuais do valor do saber.
e
Segundo MELTZER & SHERMAN (1997, p.28), 0 desenvo/vimento
profissional do professor
claramente
a dUlVe do sucesso para a utilizac;;Ao
educativa do computador, no entanlo
questjona~se que tipo de form~o
deve ter as problemas,
jil que quando
existem
oportunidades de enconlros de capacita~o do corpo docente resultam em pouco ou nenhum
U50 do compulador nas salas de aula. A maior parte da formayao
realizada de urn modo
fragmentado
ssm tar em conta as liga¢es que 05 participantes t~m que estabelecer entre a
tecnologia
que tern disponivel
e 8 implementayiio
do seu curricula, nem a fato de as
participantss eslarem preparados e pretenderem iniciar mudanyas na sua pratioa laliva.
e
Para a implementacao do uso das tecnologias, MELTZER & SHERMAN
(1997, p.25), 'consideram alguns pontos que, em sua opiniao, devem ser levados
em conta para a melhoria da educaC§o". Segundo
apoios administrativos
encontrem disponfveis quando necessarios,
par essa razeo nao
estes autores sao necessarios
das escolas para garantir que
e passivel
0
hardware
e
0
a sua utilizayao. Por outro lado, a organiza980
deve ·proteger" os professores que estao em falta com suas obrigac6es
porque estao gastando
computacionais,
0
software
se
para que os professores nao sintam que
escolar
profissionais
seu tempo no desenvolvimento de capacidades
e devem encoraja-Ios
a usar essas capacidades
e garantir que elas
fa98m parte do projeto educativ~ da escola.
No entanto, dado que a inovac;ao tecnologia
organizac;ao
aprendizagem
escolar
para
cultural devera
implementar
0
e
nova para todas as pessoas,
desenvolvimento
de
clarificar esses valores em conjunto com
urna
0
a
nova
restante
corpo docente, nao deixando, contudo, de ser importante que os proprios
administradores sejam 'possuidores' de uma literatura computacional. As atividades
40
de
desenvolvimento
profissional
dos
professores
deverao
se
fiexiveis,
correspondentes as suas necessidades e com diferentes estagios de implementayao
tendo em conta diferentes estilos de aprendizagem, work-shops, colabora,oes em
sala de aula, conferencias, etc, de modo a maximizar 0 potencial de implementar as
tecnicas e as estrategias e as estrategias em sala de aula.
Mas, segundo estes autores, talvez a maior barreira para usar a tecnologia eo tempo para
professores
treinar, para usar em sala de aula, para conversar com as Qutros
acerca das
tecnologias.
Segundo a
literatura
uma
completa
implementa,ao da tecnologia no ensino poden:' levar entre 3 a 6 anos. Dai que uma
forma,ao de curta dura,ao n~o conduzira
escolas
0
tempo
e muito escasso
a realiza,ao
de mudan,as. Para eles, nas
par isso a organiza~o escolar deve providendar
condi90es para que as professores possam falar acerca das suas salas de aulas,
volta atres, colocar questoes e introduzir novas ideias.
o desenvolvimento de capacidades tecnol6gicas deve basear-se em modelos
pratices relativos ao que, quando, como e porque usar a tecnologia de modo a
demonstrar
profissional
clara mente
bem
metod os
sucedido
da
de
ensina.
exemplos,
Urn exemplo
identifica
de
desenvolvimento
potencialidades
e
da.
oportunidades ao professor par usar e explorar possibilidades, mas em torno das
suas necessidades, do seu nivel de familiaridade, e das objetivos escolares, sempre
cem a garantia que a integra,ao das infra-estruturas tecnol6gicas na escela e
sensivel com a curricula.
Segundo MELTZER & SHERMAN, (1997, p. 28), nos IASmpostecnol6gico e pedag6gico, pois,
uma tentative em sala de aula mal sucedida pode dar origem 8 que 0 profes.sor nllo lente
novamente. Esta ideia leva a apeiar a exislAncia na 9500la de ooordenadores que conheyam
lanto a tecnologia educational como as aplica96es em sala de aula de modo a transformar
uma experiAncia numa aprendizagem positiva. A existencia de grupos de professores que ja
inlegram as lecnologias nas suas praticas e que possam divulgar 0 S&Utrabalho 80S seus
coleg.as e outra forma de apolar estes proflssionais.
41
2.2.2 - Expectativas diante da presen9a do computador na escota
Em nossa pesquisa perguntamos aos professores qual a sua expectativa
quanta ao futuro da sala de aula na perspectiva de urna presenya cada vez mais
acentuada de informatica no processo educativ~ e tivemos res posta que
VaG
desde
a preocupa9ao com a substituiyiio do professor pela tecnologia, "informatizada, mas
com a presenya do professor" (Prof. Biologia), a respostas mais elaboradas de
professores que ja estao tendo urns percepc;ao mais clara desse processo: "A
informa.tica deve ester em funC;:8o do professor e da educa~o. Os recursos
modernos sao necessarios, desde que tenham qualidade pedagogica". (Pro!".
lingua Portuguesa). Essa visao mais elaborada e fruto do dominio pessoal da
tecnologia aliada as experiemcias ja realizadas par asses professores na utiliz89iiO
dessa nova tecnologia em sua pratica educativB.
Outra preocupayiio que aparece com freqiiente entre os pesquisados e em
relacyaoa qualificayao que a nova realidade espera e exigira do professor, tanto no
dominio da nova tecnologia quanto na utilizayiio dela como ferramenta pedagogica,
bern como quanta a sua atualiZ8C;:8oconstante em face de nova dinamica que se
instaurara no processo educativo: ~Acredito que nada substituira
0
professor, mas
este sim devera passar por grandes mudanc;as. Certamente havera necessidade,
cada vez mais, de profissionais qualificados e atualizados, principalmente em
quest6es quanto ao acesso
a tecnologia" (Prof" Pre-Escola E Ensino Fundamental).
Tambem aparece na pesquisa uma percepyiio acerca da mudanya na funyiio
do professor em sala de aula, que devera ser, mas urn organizador do processo de
ensino-aprendizagem: "A sala de aula do amanhii tera um professor orientando na
busca do conhecimento e nao levando 0 conhecimento ate os alunos" (Prof'. Lingua
Portuguesa); ·Com certeza
0
professor (educador) jamais sera substituido pelo
computador, porem, usando a informatica como ferramenta educativa pod era
realizar excelentes trabalhos, aulas, interessantes e,
poderc3.pesquisar e elaborar muito mais
0
0
aluno acessando Internet
seu conhecimento, sem precisar de um
espayo de tempo tao longo e demorado para pesquisa" (Prof". Metodologias
Especificas do Magisterio).
42
Em contrapartida ha aqueles professores preocupados em transformar
computador em uma ferramenta
de sua
0
tecnica que incremente e possibilite a continuidade
pratica tradicional: "Na area em que atua acredito que a informatica nao
substituira as aulas convencionais
tao cedo. Acredito sim na utilizac;ao cada vez
maior na resoluc;aode exercicios (testes) e na area de pesquisa para confecc;ao de
trabalhos (textos)" (Prof '. Fisica).
43
CAPiTULO
111- A UTILlZAf;AO
PEDAG6GICA
3.1- A formacao
DA INFORMATICA
NA ESCOLA
COMO
FERRAMENTA
E SUAS EXIGENCIAS
de professores
A crise da profissao docente arrasta~separ long05 anos e naD S8 vislumbram
perspectivas de supera9ao em curto prazo. As conseqO~ncias
estar que atinge
salarios,
0
professorado
falta de plano
estao
de carreira,
a vista
da situac;ao de mal-
de todos: desmotivacao
a qualidade
das escolas
pessoal
etc. fazem
baixo
com que
venham para 0 magisterio, profissional que na grande maioria das vezes naD tiveram
oportunidade no setor produtivQ, au recem formados que fazem do magisterio sua
unica profissao.
No inicio da docimcia,
a professor,
p. 1994, p.89), sai do papel de aluno para
0
como pondera
de profissional
BEHRENS
(1996,
e ao confrontar-se
com a
realidade passa a aprender com as alunos, par meio do ensaio e arro e que devido
necessidade
fazem
de formar
com que
0
e tomar
professor
solU90es
rapidas
fa9B de sua pratica
conhecimentos de maneira que
0
saber
S8
sem ter ninguem
uma repeticao
uma formacao
e reproducao
dos
torne estatico e dog matico.
Para eliminar au pelo menes diminuir esta postura
professores
a
par auxilia-Io,
mais prOxima passivel
e nece-ssario
da realidade
proporcionar aDs
concreta
da sala de
aula de forma que deixem de ser menos reprodutores de conhecimento e de postura
pedagogica.
continuada
Nesse
sentido
CANDAU
nao pede ser concebida
(1996,
p.1S0),
como urn processo
afirma
que
"formacao
de acumula9ao
(de cursos,
palestras, seminarios, etc., de conhecimentos ou de tecnicas), mas sim como um
trabalho
de refletividade
critica sabre as praticas
e de (re) constru98o
permanente
de
uma identidade pessoal e profissional, em intera~o mutua"
No contexto
da medernidade,
a educa9ao
com esses tra90s que se apresentam
ira contemplar
inova¢es,
educa9ao
essas
questoes
incentivando
0
tern que estar
na realidade.
numa
abordagem
A educacao
preparada
voltada
qualitativa
que
para
para
0
lidar
futuro
reconhe9B
as
sujeito criativo na sua formayao de cidadao. Se esta
do futuro traz receios,
medos,
temos que ter a coragem
de saber supera-
44
los para efetivar
receios,
a~o
sua
as mudanc;as,
diz PAULO
FREIRE
permite
que
voce
comec;a atuar conforme
que se faz necessarias
(1987,
p.71-72),
chegue
no tempo
0
docente
encontra
predomina
criativD, an de 0 que
de resolver
os problemas.
formar;:ao completa
prepara9lio
pedag6gica.
necessaria
ea
improvisac;ao
Usando
Ensinar
Para
as palavras
conhecimento
par parte
urna dicotomi8 no ensina
essa
sabre
de PETEROSSI
mensagem
a pessea
de um saber
do professor
eritico
e
na tentativa
(1994,
p.111),
uma
de conhecimentos tecnicos, experiencia e
e agir constantemente
que
voce
na qual
entre taticas e estrategias.
para levar a produ9lio
envolveria a aquisiyao
urna mensagern.
par
difieuldade
do medo que limita
posir;:ao muito critica,
a urna
as rela<;iies dialeticas
A falta de urna interac;ao entre a teona e a pratica leva a
onde
atual. Sobre esses
0 reeonheeimento
sobre
seja
a ensinar
0
aluno
transmitida
intermediado
e
entendido
e
e das condic;:Oes necessarias
a
aprendizagem.
Assim, apesar do conhecimento, mesma que este seja avanr;:ado, com
com
avan~s
as
obsoletos,
continua
entao,
acelerados
e
que a estes
necessaria
atualizayao
o erescente
a perceber
apenas
tecnol6gicos
de seus conhecimentos
aumento
das exigeneias
que par realizarem
saber 0 conteudo
especialidade
e muito
seja, um mere repassador
da sua espeeialidade
especifico
conhecimentos
professores
e tambem
e responsabilidades
a sua pratica
impartante,
esses
pedag6gica
de sua materia.
pais s6 a leona
de formulas.
com capaeidade
0 professor
sejam
com qualidade
pratica
uma
leva-nos
nao basta
pratiea
na sua
para educar,
deve ter conhecimento
de intervenc;ao
a fiear
pedag6gica.
dos prolessores,
e suficiente
e
tempo
oportunizados
da sua pratica
A competeneia
nao
0
tenderao
ou
profundo
e ter a competeneia
pedag6gica.
ZEICHNER
docentes
a
ressalta
a importaneia
de que os conhecimentos
e experieneias
dos
sejam reconhecidos:
concsilo de professor como pralico reflexivo reconhece a riqueza da experi~nciaque reside na
pnlllica dos bons professores.
Na perspectiva de cada professor, signifrca que 0 processo de
compreensAo e melhoria do sau ensino dave com~r
pels reflcxAo sobre sua pr6pria experillncia
e que 0 tipo de saber inteiramente
tirado da experiencia
des oulros (mesmo
de outros
professores) e, no melhor dos casos, pobre e, no pior, ums iluslo. (Zeichner 1993, p.17).
45
As novissimas
tecnologias
da informac;ao e a comunicac;ao,
com seu poder
multiplicador e sua aplicabilidade a todas as tarefas humanas, desde
industria e
0
contribuiram
comercio
de forma
ate a pesquisa e
significativa
0
para
ensina, passando
0 avanyo
pelo lazar e a
lar, a
0
cultura,
de urn tipo de pensamento
hegemonico. Para poder tomar decisao critica e de valor e nao s6 de consumo
indiscriminado, precisa-se entender as chaves das linguagens audiovisuais e
informaticas, ter capacidade para saber aprender, criterio para selecionar e situar a
informacao e um minima de conhecimento basico para dar-Ihe sentido e converte-Ia
em conhecimento pessoal, social e profissional. Segundo SANCHO (1998, p.13).
Entretanto, as profissionais do ensino, quslquer que seja sua ful'l93o no sistema, necessitam
conhecer e
alJaliar,
para poder tomar decil6es infarmadas, as tecnologias da informat;;ljc e dOl
comunica~ disponiveis, que ja fazem parle do ambiente de socializayAo dos corpos disoente e
docente. Necessilam pensar em urna tecnologia que seja educacional, quer dizer, Gtilem educar.
Fazemos
em
parte de uma realidade:
conseqOlmcia
abandonar
0
Necessitamos
mais
velho,
adetar sempre
sem
mais novo e
0
devido
0
tempo
para
questionamentos. A escola tambem participa dessas alterac;6es tecnol6gicas, mas,
percebemos
que de uma forma mais lenta a tecnologia
educacional,
maneira sistematica de elaborar, levar a cabo e avaliar todo
aprendizagem
em
termos
de
investigar;:ao da aprendizagem
combinayao
objetivos
especificos,
que
e da comunicac;ao humana,
de recursos humanos e materiais
sao
0
como uma
processo de
baseados
onde se emprega
na
uma
para conse,guir uma aprendizagem
rnais efetiva. Portanto a Tecnologia Educacional esta relacionada as praticas de
en sino baseadas
nas teonas
das
comunica95es
e dos
novos
aprimol'smentos
tecnologicos (informatica, TV, radio, video, audio, impressos, etc.).
As
mudanyas
ocorrem
nas
ciencias,
nas
novas
tecnologias
e
no
proprio
comportamento do individuo frente a essas alteray5es, havendo uma mudanya de
visao do mundo. De acordo com GRINSPUN (1994, p.212), se podemos observar
uma mudan9B em todas as areas da sociedade,
sejam elas geograficas,
politicas,
46
hist6ricas au culturals, na edUC8c;8.0, tamoom vamos encontrar mUdanyas nos seus
objetivos
e procedimentos.
No inicio
da introdu~o
dos
recursos
tecnol6gicos
de comunica~o
na area
educacional, podemos chegar, inclusive, a substituir as proprios professores. Com 0
passar do tempo, nao fai issa que
S8
percebeu, mas a impossibilidade de utilizar
esses instrumentos para sistematizar os processos e a organizac;ao educacional.
A Tecnologia
Educacional,
nos
seus
primordios,
teve
urn enfoque
bastante
tecnicista, prevalecendo sempre como mais importante a utiliz8C;8.0em especifico do
instrumento sem a real avaliac;:aodo seu impacto no meio cognitiv~ e social. De fata,
o inicio
da Tecnologia
Educacional
era caracterizado
pela possibilidade
de utilizar
tais instrumentos sempre visando a racionalizac;ao dos atuBis recursos humanos e
de forma mais ampla, a pnjtica educativa.
Esta tecnologia esta diretamente relacionadas aos instrumentos ja utilizados no
processo ensino-aprendizagern, tais como:
televisao,
vIdeo,
0
0
0
giz, a lou sa,
0
retroprojetor, 0 video, a
jomal impresso, urn aparelho de som, urn gravador de fitas cassete e de
radio, 0 livro e
0
computador. Para
0
sucesso na utiliza~o
desses recursos,
torna-se um dos fatores primordiais, a capacitayao do professor, perante as novas
realidades
educacionais,
com a proposta
sendo
de ensino.
que este deve
Desta
forma,
0
efetuar
educador
a integrac;:ao da tecnologia
deve
estar
aberto
para
as
mudan9as, principalmente a sua postura; ele precisa aprender a aprender.
Nesse desafio,
a educac;:ao tern lugar de destaque
na formac;:ao, de urn lado, de
profissionais, formacao de tecnicos par areas de cada vez mais especializadas e,
par outro, formar pessoas que
Como
principal
VaG
conseqOencia
formac;:ao dos prolessores
para
atuar e (com) viver com essas areas.
da
0
omissao
ensino
da
tecnologico,
universidade
na opiniao
(1994, p.91), esta: "a nao produc;:ao de urn saber, uma cultura
de subsidiar criticamente
0
com
relac;:ao
a
de PETEROSSI
e de urn fazer capazes
ensino tecnico, a partir de experiencias ao longo dos
anos~.Oessa forma, tanto a universidade como a ensino tecnico deixau de acumular
urn saber e praticas capazes de sustentar propostas para esse ensina. Portanto, a
47
forma,ao de professores nao pode se restringir ao sue curso de gradua91io, e e
necessaria que se oportunize as mesmas condi90es de urna forma~o continuada
para que se possa acempanhar a evolu91iodo conhecimento centribuindo cem sua
pr;itica pedag6gica.
3.2-
a
software
e
0
curricula
Segundo MANN & TALL (1992, p.S-7), existem tres modos diferentes de utilizar 0
cemputador em sala de aula no que diz respeito
estabelecer cem
0
tipo de software
a
rela91io que e possivel
utilizado. 1) No que respeita
a
utiliza,ao de
programas relativQs a conteudos especfficos que S8 destinam a desenvolver areas
programaticas curriculares especificas. Estes programas transmitem "urn sentimento
de se9uran~ aos professores que iniciam a utilizayao do computador em sala de
aula', permitindo-Ihes debru98rem-se antecipadamente sobre estes programas,
preparar a sua utilizagao
em sala de aula, naD revelando dificeis de orientar quanta
a utiliza91iopelos alunos. Este tipo de software
sentem capazes de usar
0
e do agrado dos professores, pois se
computador par estimular urn ambiente onde a criayao da
matematica pode florescer. A descoberta de que sao capazes de criar uma
abardagem de investiga91iotem ajudado muitos professores a alterar
0
seu estilo de
ensina com au sem computador. 2) Os programas denominados ·utilitarios com
objetivos geraiS, originados fora da educac;.aoassim como as bases de dados, folhas
de calculo, processadores de texto e programas de estatistica" Este tipo de software
possibilita uma grande flexibilidade de uso atraves da sua estrutura de comandos
que podem ser usados em muitas areas curriculares. No entanto, grande parte do
trabalho e gasto na sua prepara91io e desenvolvimento, os esforl'Ds tem de
centinuar a realizar-se ate fazer deles
finalmente,
0
0
mais amigavel possivel (p.7). E, 3 )
uso de programas construidos pelos alunos e professores atraves da
utiliza,ao de linguagens de programa91io.
48
Segundo RAMOS (1997, p.4S) recai no professor 0 trabalho de construir os seus pr6prios
materiais de ensine, larefa ba qual tern de investir muito tempo, mas Que tern uma grande
importancie no desenvolvimento
do seu trabalho. 0 compulador
visto por RAMOS (1997),
e
Como um auxiliar do professor que pode revelar-se precioso na vertente da sua
vida profissional no que diz respeito
a produ<;:iiode materiais. Essa produ9ao pede
passar pela conceP9ao e produ<;:iiode material escrito como testes, fichas de
trabalho, etc. e que ja come98 a se rotina. Mas tambem pela cria9ao e produ<;:iiode
materiais de suporte informatica,
que
0
professor pode realizar sem a necessidade
de dominar linguagens de programa<;:iio,perspectiva que este autor defende. 0
computador pede, ao dar resposta a estas necessidades de constru<;:iiode material,
propercionar RAMOS (1997 pA6), abrir caminhos para a inova<;:iiopedagogica, uma
vez que melhor que
ninguem, as professores conhecem 0 curricula, conhecem as
objetivos que querem atingir, experimentaram
de ensinar, compararam
RAMOS
(1997,
pAS),
e voltaram a experimentar,
maneiras
resultados, fizeram escolhas, tomaram decisoes.
considera
neste
artigo
que
a soIw;:ao que
se
enoontra
hoje
para
a
construyAo de malerial educativo rom suporte informatico atraves de especialistas em tecnologia
informatica noo
e
das melhores solu¢es,
pais !ilIo possuern urna visao real e ooncreta do
curriculo, dos contextos, das caracteristicas dos alunos, das dificuldades de api'"endizagern.
Apesta ainda em outras solu<;6es,como por exemplo, na constitui<;:iiode equipes
multidisciplinares para a produ<;:iiode software didatico, que podera colecar ao
alcance dos docentes lerramentas necessarias para que este pessa produzir os
seus proprios materiais, aplicay6es pedagogicas,
ou seja, promover uma perspectiva
que assenta na constru9Ao do seu conhecimento.
o
professor tem tido
a sua dispesi<;:iiosoftware que de um modo geral apresenta
pouca qualidade das ferramentas de programa9ao que estavam disponiveis ate
estao e que permitiram
um software
com um grafismo
pouco atrativo
ou pouco
flexivel. A outra alternativa a este software didatico tem side a explora<;:iio
pedagogica de programas que nao Icram originalmente concebidas para a
educa9ao,
mas sjm para fins comerciais,
e que podem ser aproveitados
para
0
49
desenvolvimento de atividade na escola, para ah~mde proporcionar aos alunos 0
contato com ferramentas informaticas usadas fora do ambiente escolar.
PONTE (1997, p.103), a esse respeito, compara a avalia<;iio da qualidade de
software
escolares.
Ii avalia<;iio realizada pelos prolessores quanto Ii qualidade dos manuais
Refere
que
Mas professores
t~m de saber verificar S8 as objetivos
educacionais propostos por cada programa sao adequados para os seus alunos e se
padem ser, de fato, alcan<;ados atrav';s do seu uso. A avalia<;iio de materiais
educativQS deve contemplar
diversas
categorias
dos alunos,
a qualidade
tecnica
(incluindo robustez e facilidade de utilizayao) e a qualidade dos materiais de
suporte".
Segundo TERCEIRO (1997, p.166), a explosa:odo CD-ROM, a NET e 0 novo software que facilita
as comunica<;Oes e a naveg~
pelos servi9QS de informa~o
em linhas, conslituem um novo
ersenal de ferramenlas educativ~s que mal com~ram
a dar as seus passes, e por isso
requerem a forma~o dos docentes no uso efetivo e generalizado cleste novo conjunto de
ferramentas educativas. A nao utiliza~
destes meias palos pmfessores, ns opiniao de Terceiro,
irAe> impedir. par omissfio,
que as alunos0 fayam
Este autor agrupa em quatro aspectos diferentes as vantagens da nova
tecnologia educativa:
1) a interatividade,
para passarem
pois as computadores
a ser interativos,
deixarao de ser simples mente
relativos
podendo tomar iniciativas e atuar como ajudantes
pessoais;
2) a possibilidade de os computadores se reunirem em todos os meios atuais
(desde livros a instrumentos musicais), com que
0
educando paden; escolher com
toda a facilidade 0 meio atraves do qual quer receber 0 en sino;
3) a informa<;iio podera ser apresentada a partir de diferentes perspectivas: em
texto, em imagem, em grafico, a parir de tras, de diante, de dentro ou de fora, sendo
passlvel reunir conceitos importantes de diferentes fontes;
4) a utilidade fundamental do computador esta na possibilidade de construir um
modelo dinamico de uma ideia atraves da sua simulayao.
50
TERCEIRO (1997, p.14), acrescenta que 0 computador esta a integrar-se na vida
diaria de uma forma exponencial de modo que 35% das familias americanas tern urn
computador pessoal em casa e 50% dos adolescentes possuem um computador
proprio. Alem disso, este autor informa que 65% dos computadores vendidos em
1994 foram para uso domestico e que 90% dos que venderam em 1995 integram
modems
e leitoes de CD-ROM. No entanto. para ele os computadores nao podem
substituir os professores tendo sempre uma fun9iio de estimulo
guias
em
materia
de
informa~o
aumentando
par essa
a
razao
educa9iio e de
a
eficacia dos
professores. No entanto, defende um papel muito importante para os professores,
de evitar que as alunos
0
caiam na ratoeira da educayao lixo: aquela em que a
representa<;1jodas ideias substitua as proprias ideias, a educa<;1josuperficial, em
vez da que ensina a pensar par si mesmo.
3.3- Concep9ao dos professores sobre 3 utiliZ3930 do computador
LAMPERT
apud AZEVEDO
(1993, p.27), sugere num estudo que conduziu
durante 0 ano letivo
de 1986187 com professor-es do eosine secunctario, que asle instrumento
tern 8 potenciatldade
de
provocar mudanyas
nas conce~5
dos professores
aoerca do que sionifica saber, tern efeito5
·sobre as $LIas concep¢es
no proceuo como a conhecimento
pode S8r adquirido
e prov0C8
mudanyas nas
SUBS
o~Oes metodol6gicas.
Em nossa investiga9iio os professores tambem creem que
0
computador e
urn instrumento que proporciona a prepara98.0 dos alunos para a vida ativa, com
maior incidencia sabre a preparac;ao dos alunos para a futura utilizat.;ao deste
instrumento nos seus locais de trabalho. Mas tambem e evidenciadas a perspectiva
da sua utilizat.;ao com potencialidades educativas
e proporcionando novas
aprendizagens.
A utilizagao dos instrumentos tecnol6gica constitui motiva de inovayao para os
professores. Quanto
a apropria9iio dos Instrumentos Tecnologicos, VELOSO
p.382 - 386). classifica-a em tres niveis:
(1991,
51
a) apropria9ilo incipiente "quando
em que
e visto
0 computador
e leita
uma utiliza9ilo meramente pontual",
como urn instrumento magico e poderoso e que pDr
esse motivQ S8 encontra tao distante do professor que este
conhecer.
Este sentimento
traduzida pelo fato de
face
0 naD
aD computador
implicara
dominar tecnicamenie,
0
revela vontade de
naD
insegurang8
ainda uma
que implicara em adiar da sua
utiliza980 e uma lalta de disponibilidade para 0 seu envolvimento com a maquina;
b) na apropria9ilo intermediaria. a utiliza9ilo dos instrumentos
e utilizada
em atividades que
sao significativas
do ponto de vista
e pontual, mas
cognitiv~ e que tern
em conta uma participa~o do aluno mais ativo. Nesta apropria98.o as propostas sao
organizadas com base em objetivos educacionais expllcitos e corresponde tambem
a um envolvimento
maior do professor
na pesquisa
de materials
e na reflexao
pedagogica associada.
c) Quanto ao modo de apropria9ilo plena 0 professor utiliza os instrumentos
na atividade
pedag6gica
de uma forma natural, eventualmente
de par com outro
materiais, propondo atividades ou favorecendo 0 ambiente de aprendizagem de
modo que os alunos decidam da sua utiliza9ilo ou nilo. Neste modo de apropria9ilo,
estabelece
uma
reservados
a cada
rela.;ao
modo: 0 prolessor
aluno
e0
e,
entre
papeis
0
professor
diferentes
0
aluno
e
0
e caracterizando-os
instrumento,
do seguinte
sobretudo um facilitador da organiza9ilo da aprendizagem, 0
seu principal protagonista
resolUl;:ao e formulayao
afetivo.
triangular
urn deles
e
0
instrumento
de varios problemas,
ea
ferramenta
quer a nfvel cognitiv~
que permite a
quer a nivel
52
CONSIDERA<;:OESFINAlS
Neste trabalho constatamos que a informatica chegou Ii escola de forma nao
planejada, como a incorpOra9aOde mais uma tecnologia e a necessidade de,
atraves
da escola,
urn processo
massificar
sem traumas,
0
nao faz parte de sua cultura
urn
Jeque de
quest6es
importantissimas
acesso
profissional.
que
estao
no que se refere
nao e urna
a ela, mas
principal mente
para
Essa
sendo
0
incorpora~o tranquila,
professor,
pais esse
nova realidade
estudadas
e
ao papel do professor
tecnologia
educacional
provocando
dentro
coleca
reflex6es
da eseela
para que
ele possa incorporar a informatica como ferramenta pedag6gica.
Inicialmente
verifiquei
hit urn grau
que
diverse
perce~o
na
que
os
professores tem acerca da presen~ do computador na escola, grau este que tem a
ver com
0
dominic
que cada
professor
experit§ncias e praticas pedagogicas
sabre a
utiliza~aodo computador
tern da tecnologia
que ja realizou.
como ferramenta
pedag6gica
mesma propor9iio do dominio. Isso tambem demonstra
entre a incorpora9iio
da informatica
pela escola
computacional
0 termo vai diminuir
0
e das
e a clareza
vai aumentando
na
grau de desarticula9iio
e a preocupa9ao
com a formar;ao
pedag6gica dos professores para lidar com essa nova tecnologia. Nesse ponto de
vista e uma questao pedag6gica bem existencial. A clareza em torno de uma
metodologia informatizada na educa9iio depende muito de uma conceP98o filos6fica
e de uma teoria da aprendizagem que a embasem.
Nessa
ou de forma
perspectiva
passiva
hit de se considerar
diante
da maquina,
0
aluno como participante
a qual
serve
apenas
para
do processo
que
receba
informa9iies, conteudos e comportamentos pre-determinados, ou de forma ativa
onde
0
aluno
participa
da constru98o
do conhecimento
interagindo
com a maquina
que Ihe permite descobertas, observa9iies, inven90es, ensaios.
Se ha dificuldades em clarear uma metodologia no que se refere ao uso da
informatica na escola, tambem ha a dificuldade de equipar as escolas com
53
computadores, devido a constante evoluc;:iiodestes equipamentos,
que os tornam
0
obsoletos e erosao tecnica e tecnologicamente de forma muito rapida.
A grande constatac;:iio que fiz, no entanto, refere-se ao fato que todo
questionamento levantado em torno da incorporac;:iioda informatica no processo de
ensino aprendizagem suscita e aprofunda a questao da formac;:iiodos professores e
dos profissionais de educa~o. A nova realidade exige urn professor reflexivo,
pesquisador, solitario, interdisciplinar, pais, mesma que a reflexao nac garanta a
resolw;ao
de todos as
conflitos que possam existir entre a teoria X pratica, a
perCeP9aOe os pontos de vista que envolvem seu trabalho, s6 ela garante uma
pratica consciente e a busca de alternativas viaveis. E fundamental que a forma<;§o
dos professores susdte a vontade e a capacidade de estudarem a sua metodologia
ao
longo
de
tada
sua
carreira,
responsabilizando-se
pelo
seu
proprio
desenvolvimento profissional e 0 desenvolvimento qualitativo da educac;:iio.
Outra
questao importante refere-s8 aos softwares
utilizados e a que os
professores tern acessa no seu trabalho. Da mesma forma que a livro didatico,
software
0
tern suas falhas e, por estarmos no inlcio da incorporac;:iiodessa tecnologia
na educa~o,
he ainda
urn longo caminho a ser trilhado no que
dos programas educacionais, bern como
0
S8
refere a qualidade
computador abre a possibilidade ao
professor de elaborar sue material de acordo com
0
currlculo e os objetivos a que se
propoe. Outro fator que vern flexibilizar a utilizac;:iiodo computador
e0
advento da
Internet que abre urn leque de acesso a informa~oes que, se nao for feita pelo
professor, seus alunos
0
farao
a revelia.
Em relac;:iioao que pensam os professores sobre a presenya do computador
na escola, fica evidenciando que
e uma necessidade
premente, uma exigencia, pois
proporciona aos alunos uma preparayao para a vida informatizada, bem como abre
perspectivas
de
sua
utilizac;:iio potencialmente
proporcionando um novo campo de aprendizagens.
educativa
e
pedagogica,
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ANEXOS
QUESTIONARIO
Nome:
_
Ida de:
Gradua~o:
_
Disciplinas lecionadas:
_
Tempo de atua~o:
_
1) Passui computador em casa?
(
) Sim
) Nao
2) Sua escola tern laboratorio de informatica?
(
) Sim
) Nao
3) Em sua escola
voce tern acesso 80 computador com seus alunos?
(
) Nao
) Sim
) As vezes
4) Qual postura voce tern diante da quest~o da informatica na escola?
(
) Nao utiliza
) Confecyao
de textos, avaliac;:ao, registro de notas
) Atividade pedagogica
(jagos educativos)
) Acessar Internet
5) Como este Jaboratorio vern sendo utilizado?
(
) Aulas de computa~o
) Atividades pedag6gicas
(jogos educativos,
softwares educacionais,
exercicios)
) Fins de pesquisa
) Nflo
e utilizado
6) Com qual freqOEmciavoce usa 0 computador em sua escola?
(
) Todos
(
) Urna vez por semana
05 dias
) N~o utiliza
) Outros
_
7) Que tipo de programa voce trabalha?
(
jWORD
) EXCELL
) POWER POINT
)OUTROS
_
8) Que tipos de softwares educacionais sao utilizados?
(
) Jogos
) Editores de texto
) Enciclopedias
de pesquisa
) Oulros
_
9) Voce tern acesso
a internet?
(
) As vezes
) Nunca
10) Se tiver acesso, com que finalidade
) Com frequencia
a utiliza?
) Sala de conversa
) Pesquisa e leituras
) Transmissfio
11)
e recepyao de E-mail
0 que mais dificulta a incorporalY8o da informatica no processo educativo?
) Falta de dominio do professor com rela~ao a tecnologia.
) Falta de clareza da maneira de se utllizar a informatica no processo educativo.
) Falta de laboratorio de informatiCCl nas escolas
) Softwares educativos inadequados as disciplinas.
) Numero de alunos per sala-espac;o inadequado.
12) Na sua opini~o com a presenya cada vez maior da informatica na educayao, como
sera a "sala de aula~ do amanhA.
Que lipos de soltwares
16,6~
editores
educacionais
sfio uilliza<!os?
texlos
de pesquisa
de $Ollwares educacionais jogos, editores de textoo etc
de soflwares iOJos, edilor~s de lexto~ e encicloptklias
de pesquiS4:1
de
3,3% enciclopeoius
SO'*dois lipos
3O~;,Ires lipos
6.6~ outros
Que
tipos de softwares educOlcionais
de laxlos
sao utilizados?
18.~
Editores
Enciclopedias
de pesquisa
Dois lipos de wUwares
educacionais
Tres lipos de softwares
jogos, editores
3,3%
iogos,
editores
de texlos etc
de texlos e enciclopedias
44,~~
de pe:squisft
QuIros
30,0%
6,4%
100%
30,0%
o
DCI~ rim>: d" IOtfwareo
oduc~n.lls
jOt,JOS,
edoorN
dot!'xk4~(;
DTro\~t~
(j,l tortwlUI!$
edllClreti <ffi te~1oI1;1
tiflC:clllp'ki;MdiJp6jlQui,.,
t
aOulfO$
l
jcQOl,
voc~
33.3%
tern acesso,
nunca
36.6%
20% acessa
V~
tern
Nunca
;] internet?
com
acesso
esporildic;()
frequimda
acesso. a
para fins de pesquisa
para pesqulsa
internet?
leve aC9SSO
Tern acesso
Acessa
(eve
acesso
tern
espon\dico
com frequ~ncia
para fins de pesquisa
para pesquisa
33.0%
47.0%
20.0%
100%
.~~
20~
mT"nl <'elMO NIXddlcr)
p"ra fins de PMQuiu.
47.O'l'o
Como
60".
as-te Jaboral6rio
em alividades
vem sondo
des pedagOgicas,
10)~ atividades
pe<1ag6gicas,
10~
aulas de COmplJta~ao
pesquisa
13
pesqui:;a
e outros
aula de computayao
33,:J6~ aulas
·Como
utilizado?
pedi1g6gicas
16,6'.:1 ",tiviel
de compula~ao
esle laborat6rio
Em atividade.s
e atividade3 pedag60icas
vem sendo
45,0%
pedagOgicas,
aulas
Atividade:s
pedag6gicas,
pe5quisa
Aula de
utitizaclo?
pedag6gicas
Alividades
de cornputa9ao
e pesquisa
13,0%
pedag6gicas
20,4%
computa~ao
Aulas de computayao
11.6%
e outr03
10.0%
e atividades
tOO'!!.
OEm Il(ivida.des petlftg6giCAS
(l Atividade5 pedag6gicas.
olul4S de computacao e
pesqUlsa
,0%
o AlivitiAdes
pesqui~
pedag6g!oas.
e OUJros
o Aula de comput~cAo
11,6%
• Alilns de cornpumVlo .,
atividadu pooag1gic3!O
Qual postura
23,3%
voce! tern diante
utilizmfl
Qual postura
0 cornputador
voce tern (Jiante da questao
Utilizam
0 computador
Utilizam
para elabora~o
Ulilizam
tamMm
Nao utiliz.am
da quesUlo
para atividades
de textos,
para acessar
da informatica
para aliv}dade'S
na escota?
pedag6gicas;
da informatica
16,6%
utilizl)m
f)
na escQla?
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a computaclor
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profe55ores
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Dos Professores
Nao possuem
em
possuem,
26,7% nc10 pos5uern.
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po$luem
78,3%
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ssuem
o
possuem
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Na possuem
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em
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26,~
100s,
Que tipo de programn
33,3%
33,3%Word e
26,/5% utitizam
6,6%
voce
tr.:tbalh;;t"
W()(d
utiliztl,m
mais alguns
prograrnas
tres programas
apenas
ou mais
CDs educativos
Que tipo de programa
ou e5pecifico~
voc~
da disciplina
trabalha?
a~
W~
Word e mais
algunspogramas
Utilizam
trAs prooramas
Utilizam
apenas
33,3%
ou mais
CDs educativos
26,6%
ou especificos
da disciplina
6,6%
100%
6,6%
OWoro
IDWorrJ e rnais alguns
pogrom.,s
~3'5%
""~
DUtilium
trt~!i program as
oumni,
o Utililam
33,3%
apenas CDs
edUOltivO'J ou
especificos da disdplina.
Com qual frequencia
43,3'"'
voc~
Lisa
0 computador
em sua ~scola?
semanallnente
3O%mensar
ti,~k conforme
0 corHeudo
exig~
3,:)% diariamenle
6,6% l1ao utilizam
Com
qual frequenci voc~ usa
0 computador
em sua escola?
·Semanahnenle
41,3"b
Mensal
Conforme
0 conteudo
29,(F,;,
20,4%
exige
Diariamente
NAo
3,3%
utilizam
6,0%
100%
3~3~~~%1
0,:"'C ." 41 ' 3%
•••
20.4%
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