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TESSITURAS DO CURRÍCULO MARISTA:
MATRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ÁREA DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
U58 União Marista do Brasil.
Tessituras do currículo Marista: matrizes curriculares de
educação básica: área de matemática e suas tecnologias: [área
de ciências da natureza e suas tecnologias] / União Marista do
Brasil. – Brasília : União Marista do Brasil, 2014.
244 p. ; 21 cm.
ISBN 978-85-63200-28-0
1. Publicações institucionais – Componente curricular. 2.
Matrizes curriculares – Educação básica – Matemática e ciências
da natureza e suas tecnologias. I. Título.
CDU 37.016
5
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CONHECIMENTO:
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
I COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA
1 Objeto de Estudo
2 Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo
2.1 Eixo: Contextos e significados matemáticos
2.2Eixo: Linguagem matemática
2.3Eixo: Investigação matemática
3 Diagrama do Componente Curricular: Matemática
4 Macrocompetências de Matemática
5 Mapa da Dinâmica e da Organização Curriculares
5.1 Anos iniciais do Ensino Fundamental
5.2Anos finais do Ensino Fundamental
5.3Ensino Médio
6 Aprendizagem em Matemática
7 Metodologias de ensino-aprendizagem em Matemática
8 Concepção de avaliação em Matemática
Glossário
Referências
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CONHECIMENTO:
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
II COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS (ENSINO FUNDAMENTAL)
1 Objeto de Estudo
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43
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53
58
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62
65
66
68
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71
73
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87
88
97
105
107
2 Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo
2.1 Contextualização sócio-histórica e cultural
2.2Investigação científica
2.3Linguagem científica
3 Diagrama do Componente Curricular:
Ciências (Ensino Fundamental)
4 Macrocompetências de Ciências (Ensino Fundamental)
5 Mapa da Dinâmica e da Organização Curriculares
5.1 Anos iniciais do Ensino Fundamental
5.2Anos finais do Ensino Fundamental
6 Aprendizagem em Ciências
7 Metodologias de ensino-aprendizagem em Ciências
8 Concepção de avaliação em Ciências
Glossário
Referências
III COMPONENTE CURRICULAR: BIOLOGIA
1 Objeto de Estudo
2 Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo
2.1 Contextualização sócio-histórica e cultural
2.2 Investigação científica
2.3 Linguagem científica
3 Diagrama do Componente Curricular: Biologia
4 Macrocompetências de Biologia
5 Mapa da Dinâmica e da Organização Curriculares
5.1 Competências específicas do Componente Curricular: Biologia
5.2Ensino Médio
6 Aprendizagem em Biologia
7 Metodologias de ensino-aprendizagem em Biologia
8 Concepção de avaliação em Biologia
Glossário
Referências
IV COMPONENTE CURRICULAR: QUÍMICA
1 Objeto de Estudo
2 Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo
2.1 Contextualização sócio-histórica
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145
151
151
153
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158
160
161
162
166
170
173
176
178
181
182
184
184
2.2Investigação científica
2.3Linguagem científica
3 Diagrama do Componente Curricular: Química
4 Macrocompetências de Química
5 Mapa da Dinâmica e da Organização Curriculares
5.1 Ensino Médio
6 Aprendizagem em Química
7 Metodologias de ensino-aprendizagem em Química
8 Concepção de avaliação em Química
Glossário
Referências
V COMPONENTE CURRICULAR: FÍSICA
1 Objeto de Estudo
2 Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo
2.1 Contextualização sócio-histórica e cultural
2.2 Investigação científica
2.3 Linguagem física
3 Diagrama do Componente Curricular: Física
4 Macrocompetências de Física
5 Mapa da Dinâmica e da Organização Curriculares
5.1 Ensino Médio
6 Aprendizagem em Física Escolar
7 Metodologia de ensino-aprendizagem em Física Escolar
8 Concepção de avaliação em Física Escolar
Glossário
Referências
185
185
187
188
190
191
192
195
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235
APRESENTAÇÃO
Tenho a grata satisfação de apresentar a todos os nossos educadores, gerências
educacionais e gestores, as Matrizes Curriculares do Brasil Marista. Como veremos mais
adiante, foi um trabalho de folego, árduo e de grande envergadura. Não se mediu esforços
em termos de pessoas, tempo e recursos para que este trabalho fosse um balizador
diferenciado de nossa Ação Educativa Marista no cenário brasileiro. Trata-se de um projeto
pioneiro que só foi possível construir graças à coragem, eficácia, ousadia e disponibilidade
de muitas mãos para dar conta desta encomenda da UMBRASIL. Depois de longa jornada
de caminho percorrido, eis o resultado que está sendo entregue.
Em concreto, trata-se de uma coleção denominada Tessituras do Currículo Marista:
matrizes curriculares de educação básica.
A coleção é organizada em 3 volumes e cada um corresponde a uma área de
Conhecimento: o volume 1 trata de toda a área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias;
o volume 2 desenvolve toda a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias; o volume 3
refere-se às áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e de Matemática e suas
Tecnologias.
Fazendo uma breve memória histórica da construção e elaboração destas Matrizes
constata-se o pioneirismo, a inovação, o empreendedorismo e o profissionalismo de todos
quantos participaram em todo o percurso deste projeto. A elaboração das matrizes foi
uma estratégia definida no Plano Estratégico 2008/2014 da UMBRASIL, inspirando-se no
objetivo traçado de: “Consolidar a rede de Educação Básica do Brasil Marista”. Todo o processo seguiu rigorosamente um cronograma previamente planejado e
validado nas instâncias decisórias da UMBRASIL.
O primeiro passo desta elaboração, inspirado no Projeto Educativo do Brasil Marista,
contou com a participação efetiva de 45 professores – sendo 15 de cada Província –,
selecionados tomando-se por base o desempenho no curso organizado pela UMBRASIL
e realizado em parceria com a PUCRS, via EAD, sobre os fundamentos das Matrizes
Curriculares. Concluído o curso, foram selecionados 3 professores por componente
curricular para iniciar o processo de elaboração, obedecendo ao critério dos que tiveram
melhor desempenho e assegurando a equanimidade representativa das três Províncias.
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Uma vez formatada e formalizada a nomeação das pessoas e dos grupos, começaram
efetivamente os trabalhos de elaboração em reuniões interprovinciais, que ocorreram entre
os anos de 2010/2012, com acompanhamento sistemático da Área de Missão e Comissão
de Educação Básica da UMBRASIL.
Após a elaboração feita pelos professores e respectivos grupos, as Matrizes foram
submetidas à leitura crítica de especialistas nas respectivas áreas indicados pela Comissão
de Educação Básica da UMBRASIL.
É preciso ainda registrar para completar esta síntese histórica, que houve um projetopiloto anterior ao das Matrizes, que foi a construção da Matriz de Ensino Religioso,
elaborada por um Grupo de Trabalho que se dedicou a esse projeto de forma concomitante
com a elaboração do projeto Educativo Marista. Esse projeto- piloto se concretizou no
período 2008/2010.
Como se pode constatar, todo o processo foi cuidadosamente construído em bases
científicas que assegurassem ao mesmo tempo inovação, excelência acadêmica e o finalismo
de toda ação educativo-evangelizadora da Instituição Marista em terras brasileiras.
Por que todo este esforço? Onde queremos chegar com isto? Que metas, objetivos e
valores agregados queremos vislumbrar em nosso horizonte? A título de ilustração eis alguns valores importantes agregados neste projeto:
12
a.
Unidade das políticas curriculares para as escolas de Educação Básica do Brasil
Marista.
b.
Diretrizes curriculares para uma educação evangelizadora fundamentada no Carisma e Missão Marista e aliada ao desenvolvimento de competências acadêmicas, ético-estéticas, políticas e tecnológicas e a excelência acadêmica.
c.
Educação de qualidade como direito das crianças, adolescentes e jovens.
d.
Rigor no tratamento conceitual e metodológico das Áreas de Conhecimento e de
seus componentes.
e.
Resposta ao apelo de desenvolver formas novas e criativas de educar e evangelizar, como nos interpela o 21º Capítulo Geral.
f.
Articulação entre tradição Marista, inovação curricular e exigências formativas
da contemporaneidade.
g.
Matriz Curricular como um diferencial do serviço educativo-evangelizador Marista, diante dos cenários educacionais.
Perante tudo o que foi dito anteriormente, resta dizer que precisamos nos sentir
pertencentes a este processo e projeto. Precisamos dizer com toda convicção que “este
projeto é meu projeto”; nas unidades possamos dizer que este “é o nosso projeto”. Animar
nossos destinatários e suas famílias a repetirem com orgulho, este “é o nosso projeto”. Este
“nosso projeto” abre os horizontes de futuro de nossas vidas, que asseguram itinerários
de verdadeiro significado para a vida e fazem a diferença na sociedade. Apontam para
uma transformação da sociedade em base aos valores institucionais Maristas; que inaugure
uma nova época, uma “nova terra”, conforme nos convoca o XXI Capítulo Geral. Queremos
formar cidadãos responsáveis, solidários, éticos; queremos formar cristãos comprometidos
com o Evangelho de Jesus Cristo.
Somos convocados a exercitar nossa condição de membros da Instituição Marista. Somos corresponsáveis tanto no estudo, aprofundamento quanto na implementação deste
“nosso projeto”. Pouco adianta termos bons projetos e belos documentos escritos. Estes se
tornam efetivos quando nos sentimos parte, corresponsáveis na sua consecução. É a única
maneira de torná-lo eficaz e um diferencial importante no cenário educacional brasileiro e
latino-americano. Isto também será um diferencial para a vida dos próprios educadores,
dos gestores, dos educandos e suas famílias. Por fim desejo que este seja um marco de um “Novo Começo”, oportunidade ímpar
nas vésperas do bicentenário do Instituto Marista.
Brasília, agosto de 2014.
Ir. Inacio Nestor Etges
Presidente do Conselho Superior da UMBRASIL
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INTRODUÇÃO
As Matrizes Curriculares do Brasil Marista, emanadas do
Projeto Educativo do Brasil Marista, constituem-se em uma
malha/teia curricular que apresenta interconexão entre os
conhecimentos, saberes, valores, discursos e competências a
serem construídos pelos estudantes maristas no seu percurso
formativo, bem como formalizam as intencionalidades e as
políticas curriculares da Rede Marista de Educação Básica.
Nesse sentido, as Matrizes Curriculares do Brasil Marista
querem garantir a função social e a missão educativo-evangelizadora da escola Marista, à medida que definem as
políticas curriculares e traçam percursos de qualificação dos
processos educacionais e das práticas educativas.
Apresentam-se como uma resposta às necessidades
concretas da escola Marista no Brasil e aos apelos do XXI
Capítulo Geral do Instituto Marista: “Sentimo-nos impelidos
a agir com urgência para encontrar formas novas e criativas
de educar, evangelizar e defender os direitos das crianças e
jovens pobres, mostrando-nos solidários com eles” (Conclusões
do XXI Capítulo Geral, 2009, p. 25).
A resposta a esses apelos, na perspectiva da educação
formal, implica construção de currículos articulados às
demandas formativas dos sujeitos e às exigências das
sociedades e aos cenários contemporâneos, assim como aos
novos estatutos epistemológicos das ciências e aos desafios
de materializar os princípios da educação integral, libertária e
evangelizadora.
Compreendendo que uma resposta dessa natureza exige
a construção coletiva e o protagonismo dos educadores
e educadoras maristas, enquanto sujeitos da educação, as
Matrizes Curriculares do Brasil Marista foram elaboradas
numa relação dialógica, marcada por negociações e acordos,
construção de desejos e sonhos coletivos, leitura do mundo e
da palavra dos educadores e dos estudantes, criação, inovação
e respeito à diversidade cultural das Províncias do Brasil.
17
Outros aspectos relevantes da construção foram a
responsabilidade política e o compromisso com as infâncias,
adolescências, juventudes e vida adulta, e com a Missão
Institucional, revelados na atitude de disponibilidade, de
abertura ao outro, pela partilha de conhecimentos e saberes
dos professores e professoras do Brasil Marista e pela generosa
atitude de colocar a serviço as competências humanas e
técnicas dos sujeitos construtores das Matrizes Curriculares.
Sujeitos que, entusiasmados pela missão de educar e
evangelizar, construíram uma trajetória coletiva marcada pelo
estabelecimento de vínculos, pela partilha de vidas e pela
comunhão de sonhos.
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FINALIDADES
As Matrizes Curriculares do Brasil Marista expressam
e sistematizam intencionalidades do Projeto Educativo na
perspectiva do currículo e têm por finalidades:
1.
assegurar a unidade e identidade das políticas curriculares de modo a nortear a produção de currículos
e sua gestão, articulando excelência e rigor acadêmico, a formação para a cidadania e a constituição
de sujeitos fundados nos valores cristãos;
2.
definir uma organização curricular coerente com a
missão educativa evangelizadora do Instituto Marista e que responda aos apelos formativos dos sujeitos e do mundo contemporâneo, aos avanços das
ciências da educação e aos novos constructos das
áreas de conhecimento escolar;
3.
delinear os itinerários formativos dos estudantes
maristas e a organização dos processos pastoral-pedagógicos referentes à educação formal, na
perspectiva da educação integral e da educação de
qualidade como direito;
4.
explicitar os referenciais que sustentam a organização do currículo, as áreas de conhecimento, os
objetos de ensino-aprendizagem, as práticas pedagógicas, a gestão da aula e do conhecimento e os
processos de avaliação, de modo a articular as concepções teóricas às práticas educativas;
19
20
5.
orientar a formação continuada de professores e
gestores da educação básica para o desenvolvimento de competências humanas, políticas e técnicas
necessárias à implementação das Matrizes Curriculares e ao aprimoramento dos serviços educacionais;
6.
qualificar a prática educativa, a gestão da aula, as
situações de ensino-aprendizagem e os processos
de avaliação pedagógica, com base em referenciais
teórico-metodológicos definidos como opções institucionais;
7.
estabelecer referenciais para planejar, significar,
concretizar e avaliar o currículo, constituindo-se
como instrumento para a ação docente e para a
gestão educacional que garantam a função social da
escola e a missão educativo-evangelizadora da Instituição Marista.
DIMENSÃO
EVANGELIZADORA
DAS MATRIZES
O Projeto Educativo do Brasil Marista ressalta que “Evangelizar é missão a ser assumida por todo cristão. Somos
todos convocados a ser presença evangelizadora, colocando
Jesus Cristo como centro sobre o qual se fundamentam os
nossos valores e as nossas ações. Na educação marista, tal
missão se reveste de um significado ainda mais profundo, pois
nos inspiramos em Marcelino Champagnat, para quem o núcleo
da nossa ação é ‘tornar Jesus Cristo conhecido e amado’”
(Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010, p. 36).
Enfatiza, em sintonia com o XXI Capítulo Geral, que “[...] a
educação é um lugar privilegiado de evangelização e promoção
humana” e a aspiração de que “nossas instituições sejam mais
evangelizadoras”. De fato, nosso Instituto “expressa sua
identidade vivendo com o Povo de Deus e comprometendo-se com a missão evangelizadora definida por nosso fundador”
(Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010, p. 36–37).
Nesse sentido, as Matrizes Curriculares do Brasil Marista,
sendo uma forma peculiar de concretizar este Projeto Educativo
e dar respostas ao XXI Capítulo Geral, têm como propósito
educar o olhar, a mente e o coração das crianças, jovens e
adultos, para gerar vida e vida em plenitude, segundo o projeto
de Cristo.
As Matrizes Curriculares do Brasil Marista possibilitam
formar os sujeitos da escola para o compromisso de cultivar as
capacidades e potencialidades pessoais, para ter melhor vida
21
e condição de cuidar da vida, da natureza e das pessoas em
todas as suas dimensões, assim como olhar os conhecimentos
como produção coletiva da humanidade e a serviço do bem
comum.
Consideram o cultivo dos valores estéticos, culturais,
políticos e éticos; os valores maristas da humildade, da
simplicidade, do espírito de família, da solidariedade e os
valores evangélicos da justiça, da paz, da fraternidade, do amor
e do serviço como condições para uma vida realizada e feliz
dos educadores e estudantes, e, consequentemente, desafia,
incentiva a prática desses valores no espaçotempo da escola.
Criam situações e apontam para a importância e
necessidade do conhecimento escolar organizado no currículo;
de estabelecer relações com o sobrenatural, com o divino,
quer tenha o nome de Deus, Alá, Tupã ou qualquer outro nome,
e a seguir os ensinamentos espirituais como caminho para
fundamentar nos estudantes o sentido da vida.
As Matrizes Curriculares do Brasil Marista, portanto, organizam conhecimentos, competências e valores selecionados
com a intenção de cumprir a missão específica da escola Marista, ressaltando que não é qualquer conhecimento, qualquer
metodologia, nem qualquer valor que respondem aos desafios
de evangelizar pelo currículo.
As escolhas curriculares apresentadas nas Matrizes
Curriculares do Brasil Marista querem articular os valores do
Evangelho de Cristo aos conhecimentos, às competências e aos
saberes escolares na formação integral das crianças, jovens e
adultos, possibilitando “Fortalecer nosso apostolado educativo
como lugar de evangelização, onde se fomentam os valores
humanos e cristãos, bem como a integração da fé e da vida”
(Conclusões do XXI Capítulo Geral, 2009, p. 26).
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MATRIZES
CURRICULARES
MARISTAS NA
PERSPECTIVA
DE DIREITOS
A escola é sem dúvida um espaçotempo privilegiado de
socialização e, portanto, de desenvolvimento de novos valores
culturais. A escola Marista tem como missão formar cidadãos
humanos, éticos, justos e solidários para a transformação da
sociedade, por meio de processos educacionais fundamentados
nos valores do Evangelho, do jeito Marista de educar.
No Projeto Educativo do Brasil Marista, a construção do
currículo é um processo coletivo. Ou seja, ele não é construído
para, mas pelos diversos sujeitos que compõem o processo.
Os currículos são pensados de maneira a ultrapassar as
concepções cientificistas e prescritivas, não se constituem,
portanto, como natural, fixos, absolutos, mas são uma síntese
resultante da tomada de decisão dos sujeitos da educação, dos
espaçotempos de aprendizagens.
Ressalta-se também no Projeto Educativo do Brasil
Marista a importância de delinear os itinerários formativos dos
estudantes maristas e a organização dos processos pastoral-pedagógicos referentes à educação formal, na perspectiva da
educação integral e da educação de qualidade como direito.
O XXI Capítulo Geral convida a todos que trabalham em
centros educativos e centros sociais para que “animem seus
alunos a transformar seus corações, suas vidas e atividades, a
fim de crescerem como pessoas comprometidas na construção
de uma sociedade justa e solidária e a promover os direitos
das crianças e jovens, empenhando todos os âmbitos do nosso
23
instituto na defesa desses direitos” (Conclusões do XXI Capítulo
Geral, 2009, p. 14).
Para tanto, é fundamental que esteja presente no processo
de planejamento de suas ações o referencial de que tipo de
pessoas e que mundo queremos. Nesse sentido, a introdução
do conteúdo dos Direitos Fundamentais e de forma mais
ampla dos Direitos Humanos (DH) pode e deve representar
uma grande diferença nesse processo de formação.
É possível estabelecer um processo contínuo de
conhecimento dos DH internacionalmente instituídos e, com
base nisso, prever novas metodologias que possam dar
conhecimento sobre o tema e, especialmente, formar seres
humanos mais voltados para a coletividade.
O desenvolvimento dessa chamada cultura dos direitos
pressupõe um processo de diálogo entre os DH e todos os
demais saberes, metodologias e práticas de formação.
Com base no Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH), a escola pode contribuir para esse mundo
novo, introduzindo de forma efetiva o tema em seu currículo e
desenvolvendo ações educativas que promovam uma cultura
dos DH no espaço escolar que, certamente, irão reverberar
para a vida desses meninos e meninas e para a construção de
uma nova sociedade.
Esse processo pode instituir na escola uma metodologia
de prevenção às práticas de intolerância e discriminação
que hoje estão presentes e precisam de uma ação eficaz e
rápida. O desenvolvimento de temas como direitos e garantias
individuais e coletivas, diversidade sociocultural, gênero, raça/
etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências
podem contribuir criando um ambiente de respeito ao outro, à
diferença e, portanto, de inclusão de todos.
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Assim, é fundamental que a educação em DH seja incluída
no projeto pedagógico de cada unidade escolar, de forma a
contemplar ações fundadas nos princípios de convivência
social harmônica, participação, autonomia emancipatória e
democracia.
Mas, como efetivamente garantir esse conteúdo nas ações
do cotidiano escolar?
Propõe-se a inclusão da Educação em/para os DH em todo
o currículo escolar. É necessário compor projetos pedagógicos
voltados para a garantia dos DH, não somente na formulação
e diálogo dos conteúdos, mas nas práticas pedagógicas que
fomentem uma cultura de direitos.
De acordo com o Plano Nacional de Educação em
Diretos Humanos: “Constituem exigências fundamentais para
a educação básica: favorecer desde a infância a formação
de sujeitos de direito e priorizar pessoas e grupos excluídos,
marginalizados e discriminados pela sociedade”.
É nesse sentido que esse tema se situa, tendo como
referenciais os princípios contidos nos documentos nacionais
e internacionais, especialmente a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, a Convenção sobre os Direitos da Criança e
o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Corroborando com os princípios e diretrizes do Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei no 11.525/07
preconiza que “o currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado”.
O objeto de estudo e diálogo que se propõe é, de forma
ampla, os DH formalmente instituídos nos documentos nacio25
nais e internacionais, sua construção histórica e sua vivência
no cotidiano, com foco no público de crianças, adolescentes e
jovens.
Para efeitos dessa proposta, é importante que seja
utilizada a categorização de direitos utilizada na Convenção
sobre os Direitos da Criança, na Constituição Federal e no ECA,
para a construção de conteúdos didáticos que elaborem o
pensamento com base em quatro grandes eixos de direitos da
criança, do adolescente e do jovem: à vida, ao desenvolvimento,
à proteção e à participação. Ressalte-se que essa formulação
não poderá excluir quaisquer outros direitos dispostos nos
distintos tratados internacionais de DH, tais como: a Convenção
para eliminação de todas as formas de discriminação racial
(1965), o Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos
(1966), o Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais
e Culturais (1966), a Convenção para eliminação de todas as
formas de discriminação contra a mulher (1979), a Convenção
contra a tortura (1984) e a Convenção para proteção dos
direitos do trabalhador migrante (1990).
Propõe-se, ainda, o diálogo sobre o tema dentro de um
processo sistemático e orientado de forma a contribuir para a
formação do sujeito de direito e a efetivação de uma cultura
emancipatória e participativa.
Certamente, a inclusão do tema da garantia dos DH
nas Matrizes Curriculares do Brasil Marista fortalece a função
social e a missão educativo-evangelizadora da escola Marista
e, especialmente, qualifica os processos educacionais e as
práticas educativas como elementos necessários para a
garantia do direito a uma educação de qualidade.
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SOLO EPISTEMOLÓGICO
DAS MATRIZES CURRICULARES
DO BRASIL MARISTA
CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO
No Projeto Educativo do Brasil Marista, o currículo é
concebido como um sistema complexo e aberto que articula,
em uma dinâmica interativa, o posicionamento político da
Instituição, suas intencionalidades, contextos, valores, redes
de conhecimentos e saberes, aprendizagens e os sujeitos
da educação/aula/escola. No currículo, estabelecem-se os
espaços de aprendizagem e os modos de orientar as políticas e
práticas educativas, que se constroem nas tramas do cotidiano
escolar. A construção do currículo é um processo coletivo. Ou
seja, ele não é construído para, mas pelos diversos sujeitos que
compõem o processo. É importante ressaltar que o currículo
pode ser pensado ainda como um entrelaçamento de múltiplos
signos e significados, de certezas e incertezas, de instituídos
e instituintes, ultrapassando as concepções cientificistas e
prescritivas. Embora deva ter clara sua intencionalidade, o
currículo não se constitui como natural, fixo, absoluto, mas é
uma síntese resultante da tomada de decisão dos sujeitos da
educação, dos espaçotempos de aprendizagens. O currículo
é espaço de relações que produz conhecimentos, saberes,
valores e identidades e caracteriza-se como prática produtora
de sujeitos do espaçotempo da escola. Não é isento de
interesses, de intenções; ao contrário, é um campo no qual
decisões políticas são tomadas, lutas culturais por significados
são travadas, tensões entre diferentes visões de mundo
estão presentes. É também espaço social em que ocorrem
27
movimentos de aproximação, afastamento e entrelaçamento,
no qual se produzem e reproduzem conhecimentos, valores,
significados, negociações, acomodações, contestações,
resistências, uma pluralidade de linguagens e de objetivos. Um
currículo aberto à contemporaneidade social, cultural, artística,
científica e tecnológica favorece a reflexão crítica, a construção
do saber, as experimentações com e na diferença; potencializa
a compreensão, a produção e o uso de múltiplas linguagens;
inclui temas culturais e temas emergentes da sociedade.
O Projeto Educativo do Brasil Marista desenha um
currículo em que os contextos, conhecimentos, linguagens,
significados, racionalidades e sujeitos sejam problematizados
e que possibilita desnaturalizar formas socialmente validadas
de ser professor e estudante. Compreende o currículo como
dinâmica que seleciona, inclui e organiza as experiências
educativas sob responsabilidade da escola e de seus sujeitos,
de modo a efetivar suas teorizações e concepções e a atualizar
nossa missão nos cenários contemporâneos.
Um currículo dessa natureza – aberto às diferentes formas
de pensar e viver o mundo – configura-se como um mapa-roteiro conectável em todas as suas dimensões, desmontável,
reversível, suscetível a modificações. Diferente de currículo
como sinônimo de grade, assemelha-se mais a uma teia ou
rede.
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
Aprendizagem é um processo intra e intersubjetivo
que produz saberes, artefatos, fazeres e identidades e
se fundamenta numa visão de pessoa como sujeito ativo
em complexas interações, interesses, contextos sociais e
culturais e experiências de vida. É um movimento dinâmico
de reconstrução do objeto de conhecimento pelo sujeito e de
modificação do sujeito pelo objeto, com base em estratégias
28
próprias de conhecer. Nesse processo, interagem dimensões
formadoras, valores, culturas, saberes e conhecimentos.
Aprendizagem é mais do que aquisição ou apreensão da
rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais
socialmente considerados relevantes e organizados nos
componentes curriculares. É, sobretudo, modificação desses
conhecimentos, criação e invenção de outros necessários
para entender aquilo a que damos o nome de realidade.
Trata-se de um percurso orientado e inteligível, alicerçado
em intencionalidades e critérios definidos, por meio dos
quais se devem produzir dinâmicas próprias que auxiliem
o estudante a conferir significados aos acontecimentos,
experiências e fenômenos com que se depara cotidianamente
e a se reconhecer como protagonista na internalização e (re)
construção dos saberes.
A aprendizagem assume diferentes perspectivas não
lineares, mas complementares e inter-relacionadas, tais como:
•
aprendizagem consciente: o sujeito responsabiliza-se por sua aprendizagem, agindo como autorregulador no seu processo formativo;
•
aprendizagem cooperativa: envolve a atuação coletiva, em que a participação do grupo gera e amplia
os questionamentos e resultados na construção do
conhecimento;
•
•aprendizagem continuada: processo continuum
gerado pelas demandas contextuais, que criam a necessidade de atualização, elaboração, reelaboração
e processamento de conhecimentos e de formas de
conhecer;
•
aprendizagem interdisciplinar: possibilita uma compreensão globalizadora dos objetos de estudo e das
realidades, estabelecendo nexos entre os conhecimentos;
29
•
aprendizagem contextualizada: favorece a apreensão de aspectos socioculturais significativos ligados
ao cotidiano e às circunstâncias que atravessam/
compõem os objetos de estudo;
•
aprendizagem significativa: ocorre por meio da vinculação de novos conhecimentos aos que já fazem
parte do repertório do sujeito, desenvolvendo-se
uma rede de significados em permanente processo
de ampliação. A cada nova interação, um novo sentido é produzido e a compreensão e o estabelecimento de relações são potencializados;
•
aprendizagem como síntese pessoal: resulta da relação sujeito-objeto do conhecimento mediada pelas realidades. Produz uma construção pessoal e singular de saberes e conhecimentos e formas próprias
de comunicá-los e dar-lhes significados.
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é prática pedagógica que tem como finalidade
o diagnóstico e o acompanhamento contínuo e reflexivo
do desenvolvimento do currículo e do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação baliza, legitima, regula e emancipa
o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, é fundamental
atentarmos às trajetórias de ensino e de aprendizagem e às
relações que estão sendo estabelecidas no processo avaliativo.
Os processos avaliativos devem:
30
•
do ponto de vista docente, servir para analisar e
compreender as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes, acompanhar e comunicar
os resultados do processo de aprendizagem, dar um
feedback individualizado aos estudantes e afirmar,
(re)orientar e regular as ações pedagógicas;
•
do ponto de vista do estudante, possibilitar a percepção das conquistas obtidas ao longo do pro-
cesso e desenvolver processos metacognitivos que
compreendam a consciência do próprio conhecimento e a regulação dos processos de construção
do conhecimento. A ação de avaliar consiste num
processo que deve ser sistemático, compartilhado
e demanda assertividade, organização, sensibilidade
e criticidade. Em relação aos tempos e movimentos
de ensinar e aprender, as estratégias e os instrumentos avaliativos devem ser diversificados, diferenciados, coerentes e adequados, de forma a garantir a
qualidade da educação.
Dentre as estratégias e instrumentos, destacamos a
autoavaliação docente e discente, as pautas de observação,
portfólios, relatórios, chave de leitura, construção de protótipos
e modelos, provas, testes, produção em múltiplas linguagens
(vídeos, textos orais, escritos, visuais, digitais etc.) e exercícios.
Os dados resultantes do conjunto de estratégias e instrumentos
avaliativos devem ser sistematizados e registrados de tal
forma que subsidiem o acompanhamento individualizado
dos estudantes, a tomada de decisão e o gerenciamento da
dinâmica curricular.
31
ELEMENTOS
CONSTITUINTES
DAS MATRIZES
CURRICULARES DO
BRASIL MARISTA
DINÂMICA E ORGANIZAÇÃO DAS
MATRIZES CURRICULARES
As Matrizes Curriculares do Brasil Marista foram construídas
pela comunidade escolar, considerando as orientações legais e
a especificidade de cada local, sem deixar de considerar que o
respeito à circularidade do currículo favorece o desenvolvimento
de distintas experiências de aprendizagem sob a orientação de
políticas e práticas educativas que emergem da tessitura do
dia a dia da escola.
As Matrizes Curriculares estão organizadas nas grandes
áreas de conhecimento e seus componentes curriculares,
considerando a viabilidade de combinação de diferentes
variáveis em detrimento da linearidade de elementos,
constituindo-se em um referencial teórico que oferece subsídio
para a operacionalização do currículo.
A incorporação de temas culturais ao currículo e, por
consequência, ao planejamento põe em relevo o trabalho com
saberes de diferentes culturas, ou seja, explora os espaços da
pluralidade e das diferenças em que se produzem relações
de saber-poder. Nessa organização, a Matriz interage com o
conhecimento de forma abrangente, assegurando o respeito
às diversidades regionais, permitindo infinitas possibilidades
no desenvolvimento dos conteúdos, além de oportunizar
experiências diversificadas, que favorecem a otimização
32
dos espaços para o desenvolvimento das atividades e a (re)
adequação do espaçotempo escolar. Essa dinâmica avança na
superação do isolamento e da autonomia dos componentes
curriculares e abre a possibilidade de diálogo, interconexão
e convivência entre eles, compondo áreas de conhecimento
mais amplas.
As Matrizes Curriculares tiveram o desafio de, na sua
composição, levar em conta três dimensões. A primeira
refere-se à influência e interdependência entre teorizações,
concepções, objetos de estudo e os contextos nos quais são
significados. A segunda refere-se à organização curricular
integrada, que valida e viabiliza a concretização das opções
político-pedagógico-pastorais assumidas no Projeto Educativo
do Brasil Marista. A terceira dimensão refere-se aos conteúdos
curriculares relevantes.
Considerando os desafios apresentados, a estrutura das
Matrizes Curriculares do Brasil Marista foi elaborada com base
nos seguintes elementos:
»»Apresentação da área de conhecimento
»»Componente Curricular
• Objeto de Estudo
--
Concepção assumida pela Matriz
• Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo
--
Diagrama do Componente Curricular
• Macrocompetências do Componente
• Mapa da Dinâmica e da Organização Curriculares
--
Anos iniciais do Ensino Fundamental
--
Anos finais do Ensino Fundamental
--
Ensino Médio
33
• Aprendizagem
• Metodologias de ensino-aprendizagem
• Concepção de avaliação do Componente Curricular
»»Glossário
»»Referências
Para concretização e utilização das Matrizes Curriculares
do Brasil Marista, são necessários que os conceitos fundamentais
Objeto de Estudo, Eixo Estruturante, Competências e Conteúdo
Nuclear sejam incorporados na prática educativa. Esses
conceitos, quando internalizados e assumidos pelos sujeitos
do processo ensino-aprendizagem, garantem a organicidade,
a dinâmica, a complexidade e as várias possibilidades de
trabalhar o currículo, oferecendo avanços significativos na
formação integral do sujeito da educação marista.
CONCEITOS FUNDAMENTAIS
OBJETO DE ESTUDO
Para alcançarmos um alinhamento conceitual sobre objeto
de estudo, devido à sua natureza polissêmica, necessário se
faz circunscrevermos o termo no complexo contexto em que o
estamos utilizando. Para isso, alguns recortes epistemológicos
e metodológicos serão necessários.
Primeiramente, indicamos que o termo está relacionado
à construção das Matrizes Curriculares do Brasil Marista, com
forte matiz nas teorias críticas e pós-críticas de currículo,
e a uma concepção de ensino-aprendizagem notadamente
sociointeracionista, quando se trata da construção do
conhecimento, aliado à construção de valores ético-cristãos.
34
Destaca-se ainda que a referida abordagem diz respeito
ao objeto de estudo como um dos elementos presentes na
composição do currículo marista.
Na relação sujeito aprendente, objeto de estudo e
mediação do professor é importante alinharmos o que
concebemos por cada um dos componentes dessa relação e
como eles se constituem nela. A abordagem aqui assumida é
a de que tais elementos serão definidos na e para relação de
interdependência, que geram a sua constituição e que não são
tomados de modo isolado.
Assim, definiremos objeto de estudo com base na
relação do sujeito aprendente que interage e aborda o mundo,
em função de sua totalidade e inteireza, delineadas por sua
corporeidade-cognição-afetividade-espiritualidade e que se
apropria de conhecimentos escolares, mediados pela cultura e
pela ação docente e de seus pares.
Objeto de estudo é aqui definido como um campo complexo de saber composto por suas redes conceituais, seus
discursos, sistemas de valores e seus condicionantes sócio-históricos, selecionados com base em uma intencionalidade
educativa decorrente dos princípios e valores institucionais
maristas. Destaca-se também que, na opção adotada, os objetos de estudo se inscrevem em uma área de conhecimento,
caracterizando-se como seus elementos constituintes e constituidores, e representa, portanto, um recorte epistemológico
da ciência ou campo de conhecimento do qual faz parte e é
transposto para a realidade escolar como essencial à formação
do estudante marista.
Metodologicamente, o objeto de estudo representa as
construções e apropriações conceituais, tecnológicas e ético-estéticas a serem desenvolvidas/constituídas pelos estudantes
nos processos escolares. Tais apropriações implicam uma ação
sistemática do sujeito aprendente e da mediação docente
de modo a garantir aquisições/construções cada vez mais
35
abrangentes, significativas e complexas acerca do objeto.
Constitui-se, portanto, a centralidade do contrato didático
assumido pelos sujeitos da aula.
EIXO ESTRUTURANTE
O termo eixo remete-nos à direção ou linha que
atravessa o objeto e em torno do qual faz seu movimento. Nas
Matrizes Curriculares do Brasil Marista, o eixo estruturante é
elemento constituinte do objeto de estudo que organiza os
conhecimentos, os saberes, as habilidades e as competências
significativos dos componentes curriculares. São mecanismos
integrativos oferecidos pelos fundamentos epistemológicos
e históricos que embasam a diversidade e a singularidade de
cada componente curricular e de cada objeto.
Nessa perspectiva, os eixos estruturantes resultam das
concepções do objeto de estudo. Eles são agregadores de
conteúdos nucleares e sustentam o desenvolvimento e o
desdobramento dos conteúdos curriculares. Desse modo, eles
articulam os fenômenos e processos básicos do componente
curricular ao longo da educação básica na Rede Marista.
Por meio dessa articulação busca-se estabelecer uma base
comum que potencialize a gestão do processo pedagógico
que favoreça uma visão ampla do processo de construção do
conhecimento do objeto em estudo, possibilitando a inserção
do aluno em diferentes contextos culturais e sociais, de forma
integrada às situações cotidianas e às possibilidades de
significar o mundo.
36
COMPETÊNCIAS
Capacidade de construir e mobilizar diversos recursos
para interagir e intervir em situações complexas de modo a
resolver problemas e alcançar objetivos derivados de projetos
pessoais e coletivos. Competência é um conceito integrador,
que mobiliza – em múltiplas realidades e contextos – estruturas
cognitivas, conhecimentos, conteúdos, saberes, experiências,
valores, linguagens, habilidades, entre outros.
CATEGORIAS DE COMPETÊNCIAS
ACADÊMICA
Diz respeito à construção, investigação, sistematização
e comunicação de saberes, conhecimentos, linguagens,
tecnologias, configurados como conteúdos curriculares
(conjunto de conceitos, discursos, valores, condicionantes
sócio- históricos do objeto de estudo).
ÉTICO-ESTÉTICA
Concernente à construção de valores e atitudes na
perspectiva ética e estética, fundamentados no Evangelho e
concretizados no desenvolvimento de uma cultura do cuidado,
da solidariedade e da paz e na luta pela promoção e defesa dos
direitos humanos.
TECNOLÓGICA
Referente à apropriação e manejo de artefatos/produções
culturais que geram e articulam significados, formas de
conhecer e formas de inter-relacionamento dos sujeitos no
mundo e com o mundo.
37
POLÍTICA
Relativo à mobilização de conhecimentos, habilidades
e valores para intervenção nos espaçotempos sociais com
base na análise crítica de diferentes concepções e projetos
posicionando-se eticamente em relação a eles. Compreende
também a capacidade de participar de processos de negociação
e de decisão em diferentes âmbitos.
CONTEÚDO NUCLEAR
Falar sobre conteúdos de ensino na escola Marista exige
uma reflexão sobre a finalidade e o tratamento desse importante
componente do planejamento de ensino. O conteúdo é meio
para alcançar a concretização dos fins visados pelo processo
de ensino-aprendizagem.
Nas Matrizes Curriculares do Brasil Marista, os conteúdos
nucleares são a organização de um dado conjunto de
conceitos, discursos, valores, condicionantes sócio-históricos,
sistematizados ao longo do currículo de educação básica nos
processos de ensino-aprendizagem. Eles se organizam com
base nos eixos estruturantes constitutivos do objeto de estudo
do componente curricular.
Os conteúdos nucleares são geradores de novos recortes
epistemológicos do próprio conteúdo nuclear, favorecendo
a apropriação do objeto em sua complexidade, em um
movimento cíclico e ascensional.
Em função dos objetivos propostos da Matriz Curricular,
do objeto de estudo e dos eixos estruturantes desse objeto e
dos conteúdos nucleares, o professor planeja o desdobramento
dos conteúdos, os processos de ensino-aprendizagem e os
processos avaliativos decorrentes.
38
DINÂMICA DAS MATRIZES
CURRICULARES NO
ESPAÇOTEMPO DA ESCOLA
A abordagem das áreas de conhecimento e de seus
componentes curriculares, nas Matrizes Curriculares do Brasil
Marista, tem como pressuposto a produção de conhecimentos
interdisciplinares e contextualizados.
Com a intenção de organizar, dinamizar, potencializar o
currículo integrado da escola Marista, as Matrizes fundamentam
o planejamento e viabilizam o diálogo entre as áreas do
conhecimento, entre os componentes curriculares e abre
a possibilidade para a interlocução das áreas com os temas
culturais e com a organização do currículo por projetos.
Tal perspectiva de organização do currículo exige,
por parte dos sujeitos da escola, a criação de redes e teias
curriculares que favoreçam as conexões entre saberes, valores,
conhecimentos e especificidades conceituais, discursivas,
procedimentais dos componentes curriculares de modo
a produzir perspectivas sistêmicas e amplas de conhecer,
problematizar, pensar, dizer e viver as realidades.
Essa abordagem é fundamental para o tratamento dos
conteúdos escolares de forma mais abrangente e articulada,
assim como favorece a problematização da realidade, pois,
no currículo, a vida, o mundo, as realidades e as diferentes
culturas são reconhecidas como saberes escolares. Portanto,
a incorporação de temas culturais ao currículo enfatiza o
trabalho com saberes de diferentes culturas, ou seja, explora os
espaços da pluralidade e das diferenças em que se produzem
39
relações de saber-poder e mantém o currículo sempre em
aberto, sujeito às marcas dos espaçotempos em que vivemos e
nos quais nos constituímos sujeitos da educação, da escola, da
aula e do currículo.
Ao considerar professores e estudantes como sujeitos
produtores de currículo e da aula, a organização em grandes
áreas de conhecimento não invalida, ao contrário, possibilita a
dinamização do currículo por meio de projetos. Nessa forma
de organização, a dinâmica curricular possibilita reorientar e
reorganizar os itinerários de construção do conhecimento
e trabalhar o conteúdo e seus contextos na globalidade, por
meio de acordos éticos baseados tanto no que os estudantes
querem saber, como em suas necessidades formativas.
As grandes áreas de conhecimento com seus discursos e
tecnologias fornecem importantes substratos para que os
projetos ganhem consistência epistemológica e respondam
a uma intencionalidade relativa à construção de valores, de
conhecimentos e de competências.
Em relação à gestão curricular, as Matrizes Curriculares do
Brasil Marista se constituem em referenciais para a produção
do planejamento compartilhado, cuja dinâmica se faz no uso
de diferentes metodologias, linguagens, mídias e tecnologias,
e que se vai instituindo na abertura às demandas dos sujeitos,
às realidades e às culturas. Nesse movimento processual,
o contrato didático se torna elemento fundamental ao
compartilhamento da gestão curricular, pois é uma estratégia
reguladora da relação didática construída na interação entre os
estudantes, os saberes e o professor. Assim, a operacionalização
do trabalho pedagógico se dará sempre no diálogo entre as
proposições das Matrizes Curriculares do Brasil Marista e as
diferentes realidades, sujeitos, culturas e desejos.
40
41
APRESENTAÇÃO
DA ÁREA DE
CONHECIMENTO
“A Matemática não é algo que diz respeito a
números, mas sim à vida. Ela é algo que nasce
do mundo em que vivemos. Lida com ideias. E,
longe de ser aborrecida e estéril, como muitas
vezes é retratada, ela é cheia de criatividade”
(DEVLIN, 2005, p. 98).
A Matemática é uma ciência que se desenvolveu com base
na observação e no estudo da natureza e seus fenômenos, que
apresentam regularidades ou que podem ser aproximados por
situações regulares. O conhecimento matemático possibilitou
a investigação, a representação e a comprovação desses
fenômenos por meio de uma linguagem particular.
A Matemática possui em seus elementos a lógica e
a intuição, a análise e a construção, a generalidade e a
particularidade. O reconhecimento da realidade a ser estudada,
a formulação de hipóteses, a consequente argumentação e
a avaliação da situação investigada evidencia a Matemática
como uma ciência dinâmica e em constante evolução.
Como processo de construção humana, produzida
nas relações políticas, históricas e sociais no campo de
possibilidades de uma determinada época, a ciência
Matemática pode ser vista como produto da cultura. Cultura
compreendida, conforme o Projeto Educativo do Brasil
Marista, como “produções humanas, materiais e simbólicas
espaçotemporalmente situadas, permeadas por relações de
poder e de produção de sentidos e significados” (UMBRASIL,
2010, p. 54).
Presente em nossa cultura por meio da contagem, das
medições e suas técnicas, da estatística, da probabilidade,
das diferentes geometrias, na economia, nas artes, nas mídias,
entre outros, o conhecimento matemático não está restrito às
exigências das aplicações no cotidiano e tampouco às questões
empíricas das outras áreas; é um conhecimento que tem
estrutura e linguagem próprias. É importante considerar que, ao
transcender a utilidade imediata, criam-se sistemas e padrões
45
abstratos, e que a linguagem matemática como um conjunto de
símbolos e códigos com sintaxe e semântica próprias traduz os
padrões presentes em situações e fenômenos, de forma clara
e exata.
Demarcada como área do conhecimento, a Matemática
apresenta, conforme aponta Gravina (1998), duas características
distintas que permanecem em constante relação:
“– é ferramenta para o entendimento de
problemas nas mais variadas áreas do
conhecimento. Fórmulas, teoremas e, mais
geralmente, teorias matemáticas são usadas na
resolução de problemas práticos e na explicação
de fenômenos nas mais variadas áreas do
conhecimento. Neste sentido, o aspecto
importante é a aplicabilidade da Matemática.
– é desenvolvimento de conceitos e teoremas
que vão constituir uma estrutura matemática.
O objetivo é a descoberta de regularidades e
de invariantes, cuja evidência se estabelece
pela demonstração baseada no raciocínio
lógico e mediada tão somente pelos axiomas
de fundamentação da estrutura e teoremas
já destes deduzidos. É investigação no plano
puramente matemático”.
Conceber a Matemática somente por meio das
características citadas pode levar à limitação do conhecimento
matemático como puramente racional. É preciso desmistificar
essa ideia, uma vez que sua aquisição se dá também por meio da
emoção, uma racionalidade estética, entendida como a ciência
do conhecimento sensível (COURANT; ROBBINS, 2000).
Podemos citar como valores estéticos da Matemática a simetria,
a forma, a perfeição, a simplicidade e outros. A observação e
o estudo da simetria na natureza é uma experiência estética
matemática que acontece pelo prazer da apreensão do belo,
do sensível.
Essa capacidade de “sentir/ver” por meio da experiência
com o sensível concebe o saber matemático como algo
46
flexível e maleável, capaz de dialogar e auxiliar na assimilação
de diferentes aprendizagens, sejam elas físicas, biológicas
ou sociais. Um movimento que possibilita ampliar sua ação
assumindo um enfoque inter e transdisciplinar nas relações
que estabelece com as demais áreas do conhecimento. Uma
ciência viva. A Matemática das relações, das conexões, das
intuições e das descobertas.
47
I COMPONENTE CURRICULAR:
MATEMÁTICA
50
A Matemática, como componente curricular, objetiva
proporcionar aos estudantes a apropriação da linguagem,
a construção dos seus conceitos, a relação com as demais
áreas do conhecimento, compreendendo a sua importância.
Nesse sentido, este componente contribui na construção de
competências, tais como: capacidade de resolver situações-problema, investigar, argumentar, entender fenômenos,
expressar-se simbolicamente, tomar decisões e elaborar
propostas.
Mais do que uma listagem de conteúdos, este componente
curricular caracteriza-se por desenvolver formas de pensamento
mais complexas, fundamentais na construção do conhecimento,
na interpretação e na ação sobre a realidade. Nesse sentido, o
conteúdo não é considerado como um fim, mas como possibilidade
de caminho para o desenvolvimento das competências nos
diversos níveis da Educação Básica.
Um dos grandes desafios para os professores é encontrar os
caminhos que contribuam para que os estudantes desenvolvam
competências por meio da apropriação do conhecimento
matemático. É preciso mobilizar esse conhecimento para a
formação de um sujeito que constitui e sabe que é constituído
pelas relações sociais e culturais de seu tempo, cultivando
valores éticos e solidários.
Ao construir teorias e práticas, valendo-se de seus
códigos e conceitos, o pensamento matemático vem auxiliando
na formação de cidadãos capazes de refletir com lógica e
coerência, posicionando-se de maneira ética e crítica na vida
em sociedade.
51
52
1 OBJETO
DE ESTUDO
“O que o matemático faz é examinar ‘padrões’
abstratos – padrões numéricos, padrões de forma, padrões de movimento, padrões de comportamento etc. Esses padrões tanto podem
ser reais como imaginários, visuais ou mentais,
estáticos ou dinâmicos, qualitativos ou quantitativos, puramente utilitários ou assumindo um
interesse pouco mais recreativo. Podem surgir a
partir do mundo à nossa volta, das profundezas
do espaço e do tempo ou das atividades mais
ocultas da mente humana” (DEVLIN, 2002, p. 9).
A Matriz Curricular de Matemática e suas Tecnologias da
Rede Marista de Educação Básica tem como objeto de estudo
Regularidades e padrões. Nessa matriz, o conceito de padrão
deve ser entendido num sentido amplo, relacionado a qualquer
tipo de regularidade que se pode encontrar na natureza ou
imaginar. Neste sentido, a palavra padrão remete à ideia de que
a Matemática é a ciência dos padrões, da ordem, das estruturas
e suas relações lógicas.
Segundo Devlin (2005, p. 96):
“Como estuda padrões abstratos, a Matemática
muitas vezes nos permite ver – e daí talvez fazer
uso de – semelhanças entre dois fenômenos
que, à primeira vista, parecem bem diferentes.
Assim, podemos pensar na Matemática como
um par de óculos que nos permitem ver aquilo
que de outro modo nos seria invisível”.
53
O objeto de estudo da Matemática compreende a
identificação e a descrição/tradução dos padrões para a
linguagem matemática, por meio das notações, conceitos e
procedimentos.
Os diferentes padrões relacionam-se aos campos do
conhecimento matemático: aritmética e a teoria dos números,
geometria e as transformações, a lógica, o tratamento da
informação e a álgebra.
Desde os anos iniciais, na construção do número, ao
classificar e seriar, o estudante, por meio da observação de
semelhanças e diferenças entre as características daquilo que
deseja conhecer, procura reconhecer regularidades e padrões.
Ao estudar números e operações, identifica regularidades, suas
ideias, propriedades e algoritmos. Uma operação matemática
não é o algoritmo em si, mas as ideias que a constituem, dando
origem a esse procedimento. Estimular o estudante a construir
suas próprias maneiras de operar e compará-las com as de
seus colegas, além de fomentar a capacidade investigativa,
possibilita a significação dos algoritmos, na medida em que
passam a ter sentido para esse estudante.
54
Na geometria, os padrões se tornam ainda mais evidentes,
uma vez que, conforme Devlin (2002, p. 111), “o sistema visual
e cognitivo do ser humano ‘procura’ constantemente padrões
geométricos”. Esse campo não compreende apenas o estudo
das formas, mas também as noções de posição, coordenadas,
localização, deslocamentos, transformações geométricas,
incluindo noções de topologia. Contempla a construção de
modelos geométricos que expliquem situações de todas
as áreas de conhecimento, fazendo com que o estudante
desenvolva a percepção de que os conceitos aprendidos estão
relacionados com problemas da Física, da Arte, da Química,
entre outros. Atividades de montar, desmontar, descrever,
classificar em relação a determinadas características, medir,
quantificar, reconhecer propriedades devem ser propostas,
favorecendo ao estudante a construção de suas próprias
hipóteses.
Na lógica, o processo de abstração se vale dos padrões
abstratos expressos na linguagem. Segundo Devlin (2002, p.
45), “uma proposição significa uma frase que é verdadeira ou
falsa”. Disso decorre que, neste campo, a noção de verdade e de
falsidade desempenha um papel fundamental. O autor assevera
que da conjugação de proposições resultam os padrões lógicos
que são padrões de verdade e que são apresentados na forma
tabular de tabelas-verdade.
No campo do tratamento da informação, a probabilidade
trabalha os padrões de possibilidades, e a estatística os padrões
dos conjuntos de dados. Procedimentos característicos
são adotados de acordo com a maneira como são feitas as
quantificações, por exemplo, processos combinatórios de
contagem, frequências e medidas estatísticas, probabilidades,
ou a construção e interpretação de tabelas e gráficos.
Desde os anos iniciais, o conhecimento matemático
trabalhado no ambiente escolar possibilita a construção
de gráficos e tabelas nos quais os estudantes organizam as
informações retiradas de pesquisas realizadas.
Gráficos de barras, linhas e setores (pizzas), por exemplo,
são ferramentas importantes a serem construídas e analisadas
no início da escolarização. No decorrer da caminhada escolar,
as formas de tratar, apresentar e interpretar informações
coletadas passam a ter maior complexidade, bem como as
inferências que podem ser realizadas com base na leitura de
um gráfico qualquer.
A busca por regularidades favorece a construção de um
ser integral que tenha a possibilidade de ler uma informação
no jornal e estabelecer relações com sua vida. Informações
essas que podem ser de natureza gráfica, quantitativa,
descritiva, entre outras. Coletar dados, investigar e quantificar
preferências do grupo sobre determinada situação, índices de
acertos e erros em uma atividade, estudar consumo de água
ou de luz, por exemplo, são situações de aprendizagem que
55
estão permeadas pelo tratamento da informação, levando o
estudante a problematizar situações e estabelecer inferências.
A álgebra trata de padrões da linguagem, dos símbolos
e das operações. A ideia de regularidade apresentada em
sequências como as figurais e numéricas, bem como a
identificação dos padrões que as relacionam, possibilita
generalizações que vão se tornando mais complexas a cada
ano da escolaridade. As primeiras algebrizações auxiliam na
resolução de situações-problema e na construção da noção de
função, conceito que vai sendo formalizado e representado no
plano cartesiano ao longo da Educação Básica. A linguagem
algébrica e os conceitos desenvolvidos com base nas noções
de generalização propostos pela álgebra não se limitam à
manipulação de símbolos e técnicas, mas se constituem em
uma forma de pensar.
Os padrões estão presentes e podem ser estudados em
suas interfaces com outras áreas do conhecimento utilizando-se da notação matemática. Valendo-se dos fenômenos
naturais, artísticos, socioculturais, antropológicos, linguísticos,
econômicos, entre outros, é possível perceber padrões abstratos,
por exemplo, na observação da simetria da natureza, nas variáveis
de uma eleição política, nos acordes e partituras de uma música
ou de uma apresentação sinfônica, na órbita dos planetas, nos
procedimentos algorítmicos e nas fórmulas, nos sistemas de
numeração etc.
A existência de regularidades e padrões permite o
entendimento de situações-problema, que nem sempre
apresentam regularidades, mas que podem ser aproximadas
por meio de modelos matemáticos regulares, possibilitando,
assim, sua análise e tomada de decisão. As regularidades podem
também ser percebidas em situações bem práticas: no valor
de uma corrida de táxi, no cálculo de impostos, na curva de
crescimento de uma criança, na velocidade de deslocamento
de um meio de transporte etc. Nesses contextos, compete
ao professor, além de desafiar seus estudantes na procura de
56
regularidades para a explicação dos fenômenos, a promoção de
situações de aprendizagem para que reconheçam padrões, em
sua forma complexa de pensamento, procurando estratégias
para a solução de problemas ainda não enfrentados.
Na medida em que as relações passam a ser estabelecidas
e adquirem significados, o estudante se valerá de diferentes
linguagens e tecnologias para construir modelos matemáticos
de naturezas diversas ou para resolver situações-problema de
outros campos do saber.
É importante salientar que os conhecimentos matemáticos
devem ser trabalhados respeitando as especificidades de cada
ano escolar. Articulados ao desenvolvimento das estruturas
cognitivas do estudante e aos processos de transição entre
os segmentos de ensino, deve-se estabelecer uma linha de
construção do concreto para o abstrato. Alguns conhecimentos,
por exemplo, Sistema de Numeração Decimal (SND),
desenvolvimento dos processos de expansão dos conjuntos
numéricos e discussão dos significados e propriedades das
operações ocorrem ao longo dos anos da escolarização,
sendo sistematizados de acordo com o nível de abstração e
generalização dos estudantes.
57
2 EIXOS
ESTRUTURANTES
DO OBJETO
DE ESTUDO
Os Eixos Estruturantes organizam os conhecimentos, os
saberes, as habilidades e as competências. Eles são agregadores
de conteúdos nucleares e sustentam o desenvolvimento e o
desdobramento dos conteúdos curriculares. Consideram-se Eixos
Estruturantes desta Matriz: Contextos e significados matemáticos;
Linguagem matemática; Investigação matemática.
2.1 EIXO: CONTEXTOS E SIGNIFICADOS
MATEMÁTICOS
O eixo Contextos e significados matemáticos está
relacionado com a concepção de sujeito, sociedade e cultura
vigentes ao longo do tempo. Os egípcios e babilônicos
acreditavam que as regularidades e os padrões eram expressos
por números. Os gregos ampliaram a visão de Matemática
baseados em suas concepções e necessidades para uma
ciência que estuda os números e as formas. Após Newton e
Leibnitz, a Matemática passou a ser o estudo do número, da
forma, do movimento e do espaço, dando resposta aos anseios
da sociedade da época, demonstrando o poder do cálculo para
a humanidade (DEVLIN, 2002).
Os contextos matemáticos dão “visibilidade” ao “texto”
que deu origem aos conteúdos, saberes e valores que passaram
a circular no currículo escolar nas diferentes épocas, ou seja,
aos aspectos da história e da cultura que geraram os saberes
que se transformaram em conteúdos escolares da Matemática.
58
Os portadores numéricos e de texto, a história da Matemática,
os jogos, a linguagem e as tecnologias ajudam a ampliar e dar
sentido às aprendizagens na descoberta de padrões.
Os conteúdos matemáticos são recortes do conhecimento
científico e das práticas culturais que, para serem ensinados,
passam pela transposição didática. Essa transposição pode
acarretar perda de sentido nas aprendizagens quando subtraído
o contexto e a relação com as outras áreas do conhecimento.
Assim, mesmo que o livro-texto, por exemplo, em certos
momentos, trate os conteúdos a serem ensinados com restrito
contexto ou mesmo a ausência dele, é muito importante,
visando uma aprendizagem significativa, que o professor
promova uma mediação que faça sentido para o estudante. Os
números irracionais, por exemplo, quando trabalhados sob a
ótica estrita de sua definição matemática geram determinadas
representações, mas, ao relacionar o seu estudo com o Teorema
de Pitágoras, com a Razão Áurea, com o comprimento de
uma circunferência (número Pi), com a equação do segundo
grau, ampliam a compreensão dos significados desses tipos de
números.
Contextualizar significa aproveitar as relações existentes
entre conteúdos e o contexto pessoal e cultural do estudante,
de modo a dar significado ao que está sendo aprendido, tendo
em vista que todo o conhecimento envolve uma participação
ativa do sujeito. Assim, a contextualização auxilia o estudante
a desenvolver a capacidade de relacionar os conceitos
específicos estudados com situações observadas e a teoria
com suas aplicações práticas.
Um conceito desenvolvido considerando somente as
regras dos códigos matemáticos, desconsiderando contextos
singulares e períodos históricos, restringe os limites do seu
significado. Um conceito matemático que transite em outras
áreas do conhecimento e estabeleça relações com elas tem
seu significado ampliado.
59
2.2 EIXO: LINGUAGEM MATEMÁTICA
A proposta desse eixo é promover a compreensão da
Matemática como um modo de pensar, descrever e comunicar
as descobertas de diferentes formas e que passa a “falar” sobre
elas e, nesse sentido, também produz uma maneira particular
de “ver” o mundo e nele se posicionar.
Pode-se, por exemplo, observar isso em relação à
linguagem da geometria euclidiana. Por meio da linguagem
(axiomas, postulados, propriedades e teoremas), comunica-se e produz-se uma forma de compreender o espaço que é
distinta da vista por outras geometrias, as não euclidianas.
As ideias matemáticas expressam-se por meio da
linguagem matemática. A Matemática trata da vida e do
mundo, e os padrões estudados são padrões abstratos e, por
isso, os matemáticos para a sua representação, apoiam-se em
símbolos abstratos.
De acordo com Devlin (2002, p. 11):
“Sem os seus símbolos algébricos, uma grande
parte da Matemática simplesmente não existiria.
Na verdade, trata-se de uma questão complexa
que tem a ver com as capacidades cognitivas
do ser humano. O reconhecimento de conceitos
abstratos e o desenvolvimento de uma
linguagem adequada são, de fato, os dois lados
da mesma moeda”.
Para tratar com clareza o conhecimento produzido, a
Matemática dispõe de um conjunto de símbolos que remetem a
significados próprios e que constituem a notação matemática.
É importante que os estudantes, desde os anos iniciais,
apropriem-se da Linguagem matemática.
60
Segundo Lorensatti (2009, p. 90):
“A linguagem matemática pode ser definida
como um sistema simbólico, com símbolos
próprios
que
se
relacionam
segundo
determinadas regras. Esse conjunto de símbolos
e regras deve ser entendido pela comunidade
que o utiliza. A apropriação desse conhecimento
é indissociável do processo de construção do
conhecimento matemático. Está compreendido,
na linguagem matemática, um processo de
‘tradução’ da linguagem natural para uma
linguagem formalizada”.
Tratando da língua materna tanto na sua forma oral como
na sua forma escrita, Machado (1998, p. 95) considera-a “um
sistema de representação da realidade”. Por outro lado, o
mesmo autor refere que:
“A Matemática erige-se, desde os primórdios,
como um sistema de representação original;
aprendê-lo tem o significado de um mapeamento
da realidade como no caso da Língua. Muito
mais do que as aprendizagens de técnicas para
operar com símbolos, a Matemática relaciona-se de modo visceral com o desenvolvimento da
capacidade de interpretar, analisar, significar,
conceber,
transcender
o
imediatamente
sensível, extrapolar, projetar” (idem, p. 96).
Do mesmo modo, a língua materna nas aulas de Matemática
pode ser pensada como uma prática de ensino-aprendizagem.
Conforme Fonseca e Cardoso (2005, p. 66):
“A leitura de textos que tenham como objeto
conceitos e procedimentos matemáticos,
história da matemática, ou reflexões sobre
Matemática, seus problemas, seus métodos,
seus desafios podem, porém, muito mais que
orientar a execução de determinada técnica,
agregar elementos que não só favoreçam a
constituição de significados dos conteúdos
matemáticos, mas também colaborem para a
produção de sentidos da própria Matemática e
de sua aprendizagem pelo aluno”.
61
Nesse sentido, o eixo Linguagem matemática como
elemento constituinte do objeto de estudo, pela interação
entre a língua materna e a linguagem matemática, proporciona
o desenvolvimento das competências previstas nessa Matriz
em consonância com o Projeto Educativo do Brasil Marista.
2.3 EIXO: INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA
Entende-se a Investigação matemática como uma
maneira de organizar e gerar conhecimentos para desenvolver
formas de pensar e de se posicionar criticamente, uma vez que
o conhecimento é uma construção humana inacabada, inserido
num processo histórico e multicultural. Investigar, à luz da
Matemática, é interpretar o modo como os conhecimentos
matemáticos são usados e, principalmente, como são
produzidos, na busca de como foram concebidos. Dito de
outro modo, ao fazer a investigação, o estudante constrói
matemática de modo semelhante ao de um matemático ao
fazer as suas descobertas.
“O aluno é chamado a agir como um matemático,
não só na formulação de questões e conjecturas
e na realização de provas e refutações, mas
também na apresentação de resultados e na
discussão e argumentação com os seus colegas
e o professor” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA,
2003, p. 23).
Destaca-se que a ação do estudante como um matemático,
aliada ao saber científico e à práxis escolar do professor, produz
significados e constrói conhecimento.
A aprendizagem da Matemática não significa apenas
compreender os procedimentos matemáticos historicamente
construídos, mas ser capaz de fazer investigação de natureza
matemática adequada a cada nível de ensino. Uma investigação
62
matemática envolve quatro etapas: o reconhecimento da
situação, a formulação de conjecturas, o processo de validação
e refinamento da conjectura e por fim a argumentação,
demonstração e avaliação do trabalho realizado. Esse conceito
de investigação matemática trazido para a sala de aula auxilia
na construção de um pensamento genuinamente matemático
(PONTE, 2003).
Faz-se necessário que os conhecimentos matemáticos
sejam constantemente (re)construídos para que os estudantes
não considerem a Matemática como um conjunto de regras
construídas no passado, e repetidas no presente, desprovidas
de sentido e de significado, para que os estudantes percebam
as regularidades e os padrões que constituem as diferentes
naturezas dos fenômenos investigados pela Matemática.
A exploração dos conceitos matemáticos, por meio
da investigação matemática, promove no estudante efeito
transformador e posicionamento dinâmico diante do
conhecimento a construir, na busca de uma qualidade que é
acadêmica, ética, tecnológica e política na construção de suas
competências.
63
64
3 DIAGRAMA DO
COMPONENTE
CURRICULAR:
MATEMÁTICA
1
Em função da fundamentação do objeto e da instrumentalização do leitor/professor, o diagrama
1
procura abarcar a ideia da Matemática escolar como um componente curricular em “movimento”.
65
4 MACROCOMPETÊNCIAS
DE MATEMÁTICA
O componente curricular de Matemática propõe o
direcionamento de uma práxis educativa e pedagógica que
considere a aquisição de macrocompetências de naturezas
distintas pelo estudante ao longo da Educação Básica. O
tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e
numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexões sejam favorecidas e destacadas de
maneira complementar e interdisciplinar.
Com base nessa concepção, elencamos as macrocompetências que nessa Matriz Curricular irão nortear ao longo
da Educação Básica os conteúdos nucleares do componente
curricular de Matemática e suas Tecnologias.
66
MATEMÁTICA
OBJETO DE ESTUDO: Regularidades e padrões
CATEGORIAS
COMPETÊNCIAS
ACADÊMICA
• Mobilização
do
raciocínio,
conhecimentos
e
procedimentos matemáticos para analisar, compreender
e refletir diferentes situações e contextos, solucionando
e propondo problemas, agindo e posicionando-se
socialmente, de forma crítica e criativa.
ÉTICO-ESTÉTICA
• Valorização da vida manifestada por atitudes solidárias e
cooperativas, cultivando o gosto pela investigação, pelos
valores éticos, estéticos e espirituais nas relações com
a natureza, mobilizando significados e ferramentas que
circulam pela Matemática.
TECNOLÓGICA
• Apropriação das tecnologias dos campos da Matemática,
entendimento de seus significados, de suas relações com
as ciências, de sua presença e de seus impactos na vida,
avaliando o seu uso.
POLÍTICA
• Posicionamento crítico diante das demandas pessoais
e coletivas, respeitando a pluralidade sociocultural,
resolvendo e elaborando propostas com base na leitura e
na interpretação crítica de informações, opiniões e dados
suscetíveis de serem analisados à luz dos conhecimentos
matemáticos, contribuindo para o exercício de sua
cidadania.
67
5 MAPA DA DINÂMICA
E DA ORGANIZAÇÃO
CURRICULARES
O conjunto de opções político-pedagógico-pastorais
definem a dinâmica e a organização curriculares das escolas
Maristas da maneira apresentada a seguir.
68
5.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
As macrocompetências do ensino de Matemática percorrem e orientam a organização curricular de todos os segmentos.
MATEMÁTICA
OBJETO DE ESTUDO: Regularidades e padrões
Competências do
segmento
Construção do significado de
número, reconhecendo suas
regularidades em diferentes
situações e contextos.
Compreensão do significado das
operações e dos procedimentos
de cálculo mental ou escrito, de
maneira exata ou aproximada, pelo
conhecimento de regularidades.
Compreensão e aplicação,
em situações do cotidiano,
dos conceitos matemáticos,
agindo e posicionando-se de
forma crítica, criativa e ética.
Leitura, interpretação e produção
de registros utilizando tecnologias
apropriadas e a notação
convencional das medidas.
Descrição do espaço físico
por meio de linguagem oral
e escrita, para explicar a
localização e o deslocamento
de objetos no espaço.
Identificação no espaço físico de
formas geométricas bidimensionais
e tridimensionais, seus elementos
e suas características.
Interpretação de informações
de natureza científica e social
obtidas da leitura e da construção
de gráficos e tabelas, realizando
previsão de tendência.
Interpretação crítico-argumentativa acerca do
tratamento de dados, informações
e notações matemáticas.
Ação investigativa diante
da necessidade de
aprender com sentido e
significado, perseverando
no fazer matemático.
EIXOS ESTRUTURANTES: Contextos e significados matemáticos; Linguagem matemática; Investigação matemática
Conteúdos Nucleares por ano
Conteúdos Nucleares
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
Os conjuntos numéricos,
significado de número, numerais,
seus contextos e aplicações.
Os símbolos matemáticos
como forma de representação
e comunicação do
pensamento matemático.
As operações matemáticas:
suas ideias, propriedades
e procedimentos.
Sistemas de medidas padronizadas
e não padronizadas: seu
desenvolvimento histórico,
símbolos convencionais e
unidades de medida.
O princípio multiplicativo
e suas aplicações.
Localização, movimentação,
representação, descrição e
interpretação do espaço físico.
Estabelecimento da
relação entre a origem e o
desenvolvimento histórico da
geometria com as necessidades
próprias das sociedades
em constante evolução.
Os fenômenos estatísticos
por meio de estimativas e
representação gráfica.
Construção e resolução de
situações-problema, relacionando
conhecimentos matemáticos
a diversos contextos.
•Sistema de Numeração Decimal em seus
diferentes usos no contexto social (para
quantificar, ordenar, codificar, medir).
•Os números e os numerais para
representar quantidades (linguagem oral
e registro pessoal).
•Construção do conceito de número:
contagem, classificação, seriação,
inclusão.
•As escritas numéricas com base na
observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, pictórica e
registro hipotético-dedutivo.
•As operações, suas ideias e os
significados.
•Grandezas e medidas e sua utilização
nas práticas sociais.
•A geometria plana como uma linguagem
para representar formas do mundo físico
ao nosso redor.
•A geometria espacial como uma
linguagem para representar formas do
mundo físico ao nosso redor.
•Simetria e consciência corporal.
•O uso da linguagem para comunicar
localizações no mundo físico próximo.
•Leitura e representação oral e pictórica
para comunicar ideias.
•A resolução de problemas convencionais
e não convencionais como forma
de significar os conhecimentos
matemáticos.
•Situações-problema de caráter
exploratório (representação simples).
•Sistema de Numeração Decimal em
seus diferentes usos no contexto
social (para quantificar, ordenar,
codificar, medir).
•Os números e os numerais para
representar quantidades (linguagem
oral e registro pessoal).
•Construção do conceito de número:
contagem, classificação, seriação,
inclusão.
•As escritas numéricas com base
na observação de regularidades,
utilizando-se da linguagem oral,
pictórica e registro hipotético-dedutivo.
•Os diferentes procedimentos de
cálculos com números naturais, seus
significados e contextos.
•Grandezas e medidas e sua
utilização nas práticas sociais
(comprimento, massa, tempo e
capacidade).
•A geometria plana como uma
linguagem para representar formas
do mundo físico ao nosso redor
(retângulo, triângulo, quadrado e
paralelogramo).
•A geometria espacial como uma
linguagem para representar formas
do mundo físico ao nosso redor.
•Simetria de reflexão (natureza).
•O uso da linguagem para comunicar
localizações no mundo físico
próximo.
•Leitura e representação oral e
pictórica para comunicar ideias.
•A resolução de problemas
convencionais e não convencionais
como forma de significar os
conhecimentos matemáticos.
•Situações-problema envolvendo
mais de uma operação.
•Sistema de Numeração Decimal,
suas operações, propriedades e
contextos.
•Os números e os numerais para
representar quantidades (gráficos,
tabelas, algoritmos).
•Representação do número:
contagem, classificação, seriação,
inclusão.
•As escritas numéricas com base
na observação de regularidades,
utilizando-se da linguagem oral,
pictórica e registro sistematizado.
•Os diferentes procedimentos de
cálculos com números naturais, seus
significados e contextos.
•Grandezas e medidas e sua
utilização nas práticas socioculturais
(comprimento, área, massa,
capacidade, tempo e valor
monetário).
•A geometria plana como uma
linguagem para representar formas
do mundo físico ao nosso redor
(noções de ângulos e elementos dos
polígonos).
•A geometria espacial como uma
linguagem para representar formas
do mundo físico ao nosso redor
(prismas e pirâmides).
•Simetria de reflexão (figuras planas).
•O uso da linguagem para comunicar
localizações no mundo físico
próximo.
•Construção, leitura e interpretação
oral e gráfica para comunicar ideias
e propor alternativas.
•A resolução de problemas
convencionais e não convencionais
como forma de significar os
conhecimentos matemáticos.
•Situações-problema envolvendo
mais de uma operação.
•Representações pessoais das
chances de ocorrência de um evento
de natureza aleatória.
•Sistema de Numeração Decimal, suas
operações, propriedades e contextos.
•Os números e os numerais para representar,
argumentar e propor quantidades (gráficos,
tabelas, algoritmos).
•Representação do número: contagem,
classificação, seriação, inclusão e
reversibilidade.
•As escritas numéricas com base na
observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, pictórica e registro
sistematizado.
•As operações com números naturais, suas
ideias, propriedades e algoritmos.
•Grandezas e medidas e sua utilização nas
práticas socioculturais (comprimento, área,
massa, capacidade, tempo, temperatura e
valor monetário).
•A geometria plana como uma linguagem
para representar formas do mundo físico ao
nosso redor (noções de polígonos regulares
e irregulares).
•A geometria espacial como uma linguagem
para representar formas do mundo físico ao
nosso redor (prismas, pirâmides e cilindros).
•Simetria de reflexão e translação.
•Localização de figuras e objetos no espaço
físico com base no uso de medidas de
comprimento e de ângulo (ideias).
•Construção, leitura e interpretação oral
e gráfica para comunicar ideias e propor
alternativas.
•A resolução de problemas convencionais e
não convencionais como forma de significar
os conhecimentos matemáticos.
•Expressões numéricas como linguagem
para representar situações com o uso dos
sinais de associação.
•Representações pessoais das chances
de ocorrência de um evento de natureza
aleatória.
•Noções de números fracionários e decimais.
5º ano
•Sistema de Numeração Decimal, suas
operações, propriedades e contextos.
•Os números e os numerais para representar,
argumentar e propor quantidades (gráficos,
tabelas, algoritmos).
•Representação do número: contagem,
classificação, seriação, inclusão e
reversibilidade.
•As escritas numéricas com base na
observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, pictórica e registro
sistematizado.
•As operações com números naturais,
fracionários e decimais.
•Grandezas e medidas e sua utilização nas
práticas socioculturais (comprimento, área,
massa, capacidade, tempo, temperatura e
valor monetário).
•A geometria plana como uma linguagem
para representar formas do mundo físico ao
nosso redor (propriedades dos polígonos
regulares e circunferência).
•A geometria espacial como uma linguagem
para representar formas do mundo físico ao
nosso redor (classificação dos poliedros e
corpos de rotação).
•Simetria de reflexão, rotação e translação.
•Localização de figuras e objetos no espaço
físico com base no uso de medidas de
comprimento e de ângulo (representação).
•Construção, leitura e interpretação oral
e gráfica para comunicar ideias e propor
alternativas.
•A resolução de problemas convencionais e
não convencionais como forma de significar
os conhecimentos matemáticos.
•Expressões numéricas como linguagem para
representar situações com o uso dos sinais
de associação.
•Representações pessoais das chances
de ocorrência de um evento de natureza
aleatória.
•Frações e seus diferentes significados e
operações (porcentagem).
•Números decimais, seus contextos e
operações (porcentagem).
69
5.2 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMÁTICA
OBJETO DE ESTUDO: Regularidades e padrões
EIXOS ESTRUTURANTES: Contextos e significados matemáticos; Linguagem matemática; Investigação matemática
Competências do
segmento
Conteúdos Nucleares
Compreensão do conhecimento
geométrico para leitura, representação
e ação sobre a realidade.
As diferentes geometrias como
linguagem usada para interpretar e
produzir aspectos do mundo físico.
Ampliação do significado de número e
construção dos conjuntos numéricos.
Posicionamento crítico diante
das práticas sociais, políticas,
econômicas e científicas, utilizando
os conhecimentos matemáticos.
Compreensão do significado das
operações e dos procedimentos
de cálculo mental ou escrito, de
maneira exata ou aproximada, pelo
conhecimento de regularidades.
Campos numéricos como linguagem
utilizada para sintetizar ideias
nos mais variados contextos.
Construção dos conceitos de
grandezas e medidas para fazer
estimativas e compreender a realidade.
Sistemas de medidas e suas
aplicações na mensuração de
grandezas padronizadas.
Compreensão e aplicação, em
situações do cotidiano, dos conceitos
matemáticos, agindo e posicionando-se de forma crítica, criativa e ética.
A proporcionalidade como uma
ideia matemática para expressar
relações entre grandezas.
Construção de gráficos e
interpretação crítico-argumentativa
acerca do tratamento de dados,
informações e notações matemáticas.
Interpretação de informações
científicas e sociais obtidas das
diversas situações, realizando
previsões de tendência.
Reconhecimento e utilização
da linguagem algébrica como
a linguagem das ciências,
construindo modelos descritivos de
fenômenos e permitindo conexões
dentro e fora da Matemática.
Generalizações (dedução e indução)
com base na análise de padrões.
Ação investigativa diante da
necessidade de aprender com
sentido e significado, perseverando
no fazer matemático.
70
A estatística como linguagem
usada para ampliar a visão de
diferentes aspectos sociais.
O princípio da contagem como uma
ideia matemática para conhecer
o número de possibilidades
sem a contagem direta.
As noções de funções como
linguagem para descrever fenômenos
de diferentes naturezas.
Operações mentais e ampliação
de visão de mundo por meio do
conhecimento matemático na
sua relação com as ciências.
A álgebra, suas funções e a
generalização expressa por
meio de sua linguagem.
Construção e resolução de
situações-problema, relacionando
conhecimentos matemáticos
a diversos contextos.
Conteúdos Nucleares por ano
7º ano
8º ano
6º ano
•
•
•
•
•
•
•
•
A geometria euclidiana e suas aplicações
nos cálculos de áreas e perímetros dos
polígonos.
Cálculos de áreas com base na
decomposição de figuras planas.
Números naturais, fracionários e decimais,
suas operações e contexto histórico.
As medidas e as atividades humanas
(sistemas de medidas de comprimento e
área).
Tabelas e gráficos como forma de traduzir
fenômenos.
Noções de probabilidade (árvore de
possibilidades, população, amostra e
estimativas).
A pré-álgebra e o pensamento algébrico: a
generalização da aritmética.
A dedução e a indução como modos de
pensar.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
A geometria euclidiana como forma de
descrever aspectos do mundo físico
(ângulos e proporcionalidade).
Cálculos de áreas com base na
decomposição de figuras planas e com
uso de algumas fórmulas (triângulos e
quadriláteros).
Números inteiros, racionais, contexto
histórico e suas operações (comparação,
localização na reta e porcentagem).
As medidas e as atividades humanas
(sistemas de medidas de capacidade,
volume e massa).
A linguagem gráfica como forma de
traduzir fenômenos.
A proporcionalidade entre grandezas e a
solução de situações-problema (proporção
ou regra de três).
Medidas de tendência central (média
aritmética e ponderada).
Álgebra na resolução de equações e relação
entre grandezas.
A dedução e a indução como modos de
pensar.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
A geometria euclidiana como forma de
descrever aspectos do mundo físico
(paralelismo e polígonos).
Construção de ângulos, circunferências, retas
paralelas e perpendiculares para ampliar a
compreensão de suas propriedades.
Construção das fórmulas de áreas de figuras
planas e volumes de paralelepípedos.
Números irracionais e reais, suas operações e
contexto histórico.
As medidas e as atividades humanas (sistemas
de medidas de ângulos).
O plano cartesiano, histórico e suas aplicações.
Representação da relação entre grandezas no
sistema de coordenadas cartesianas.
Álgebra e seus diferentes significados (estudo
de estruturas matemáticas, resolução de
problemas e relação entre grandezas).
A dedução e a indução como modos de pensar.
9º ano
•
A geometria euclidiana como forma de
descrever aspectos do mundo físico (os
teoremas, suas demonstrações e aplicações).
•
•
As relações trigonométricas nos triângulos.
Elementos dos polígonos inscritos e
circunscritos e construção das fórmulas para
cálculo das áreas.
Números irracionais e reais, suas operações e
contexto histórico.
As medidas e as atividades humanas
(sistemas de medidas de temperatura e
unidades de medida em informática).
O plano cartesiano, histórico, suas aplicações
e introdução ao conceito de funções.
Os fenômenos probabilísticos e estatísticos:
mediana e moda.
A álgebra das funções: equações, sistemas
de equações, estruturas algébricas e
representações.
A dedução e a indução como modos de
pensar.
Demonstração de teoremas referentes ao
ano de ensino, situando-os na história, e suas
aplicações.
•
•
•
•
•
•
•
5.3 ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA
OBJETO DE ESTUDO: Regularidades e padrões
EIXOS ESTRUTURANTES: Contextos e significados matemáticos; Linguagem matemática; Investigação matemática
Competências do segmento
Conteúdos Nucleares
1º ano
Modelagem e resolução de problemas
que envolvam variáveis.
As funções como linguagem para descrever
os fenômenos de diferentes naturezas.
•
Generalização e representação com base na análise
de padrões, utilizando diferentes linguagens.
Os fenômenos estatísticos e probabilísticos e
seus aspectos éticos, econômicos e políticos.
•
Compreensão crítica dos conceitos matemáticos
implícitos nos fenômenos socioeconômicos.
As diferentes geometrias como forma
de interpretar e representar aspectos do
mundo físico, econômico e social.
•
A geometria como linguagem que
possibilita ampliar a visão de mundo.
•
Ampliação do conhecimento geométrico no
plano e no espaço para realizar a leitura e a
representação da realidade e agir sobre ela.
Análise de informações de natureza científica
e social com base na leitura e na construção
de gráficos e tabelas, realizando previsão de
tendência, extrapolação e interpolação.
Compreensão sobre o caráter aleatório e não
determinístico dos fenômenos naturais e sociais.
Determinação de amostras e cálculos
de probabilidade para interpretar
informações de variáveis apresentadas
em uma distribuição estatística.
Análise e descrição do princípio de contagem
de grupos de elementos que apresentam
características próprias, posicionando-se
criticamente por meio dos dados obtidos.
Interpretação, modelagem e resolução de
situações descritas algebricamente, dando
significado aos resultados obtidos.
O posicionamento crítico diante das práticas
sociais, políticas, econômicas e científicas,
utilizando os conhecimentos matemáticos.
Conteúdos Nucleares por ano
2º ano
•
Conjuntos e noções de lógica, propriedades,
construção histórica e evolução do pensamento
lógico.
Funções reais: notação, representações geométricas
e algébricas e aplicações.
Leitura e interpretação de gráficos e tabelas
formulando análise crítica.
Princípios da matemática financeira e
posicionamento ético na tomada de decisões.
Sequências numéricas: deduções das leis de
formação e aplicações.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Funções reais: notação, representações geométricas
e algébricas e aplicações.
Estudo de modelos periódicos.
Princípios, teoremas e relações entre os elementos
de um sólido.
Geometria espacial como forma de explicar aspectos
do mundo físico.
Álgebra das matrizes, determinantes e sistemas
lineares com suas linguagens e aplicações.
Contagem de agrupamentos de elementos que
possuem propriedades comuns.
Estudo de fenômenos probabilísticos.
Posicionamento crítico diante da conjuntura
histórico-social e os jogos de azar.
Distribuição binomial, contextos e aplicações.
3º ano
•
•
•
•
•
Estudo do Campo dos Complexos e aplicações.
Funções polinomiais no Campo dos Complexos.
Representação analítica de elementos geométricos e
algébricos.
Métodos estatísticos apropriados para analisar dados.
Posicionamento crítico referente à tendência e ao
valor esperado.
A contagem como um procedimento matemático
para contar quantidade de grupos com regularidade.
A álgebra das matrizes, sua linguagem e aplicações.
A distribuição polinomial como
ferramenta matemática para ampliar e
produzir significados matemáticos.
Linguagem lógica de conjuntos, suas
propriedades, operações e problemas.
Operações mentais e ampliação de visão de
mundo por meio do conhecimento matemático.
Construção e resolução de situações-problema, relacionando conhecimentos
matemáticos a diversos contextos.
Utilização das propriedades de um conjunto para
aplicá-las na resolução de situações lógicas.
Ação investigativa diante da necessidade
de aprender com sentido e significado,
perseverando no fazer matemático.
71
6 APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA
Para construir aprendizagens é necessário levar em
conta a diversidade histórica do conhecimento matemático,
as características individuais e os conhecimentos prévios dos
estudantes, bem como o desenvolvimento de competências.
A aprendizagem acontece na interação com o outro e em
vivências significativas com o conhecimento, entendendo que
ele é socialmente construído de forma não linear, não restrita a
um único percurso e nem a um único resultado.
A forma de conceber a aprendizagem matemática, por
muito tempo, no espaçotempo da escola, esteve voltada para
a memorização e repetição de conteúdos, o que, muitas vezes,
subtraía sentido e significado aos conhecimentos matemáticos
e, de certa forma, limitava a criatividade e a relação prazerosa
dos estudantes com essa área do conhecimento.
Essa concepção de aprendizagem vem se modificando
ao longo do tempo, passando-se a considerar tanto a origem
do conhecimento matemático como a forma com que os
sujeitos aprendem e a importância das aprendizagens para a
sua formação, no sentido de dar conta das demandas de uma
sociedade que, continuamente, vem rompendo paradigmas.
Torna-se
necessário
pensar
que
conhecimentos
matemáticos devem ser ensinados. É significativo, para a
prática docente, discutir, também, as maneiras como esses
conhecimentos serão ensinados e quais competências os
72
estudantes irão desenvolver, pois os modos com que eles
aprendem influenciarão sua forma de compreender o mundo e
de nele atuar crítica e solidariamente.
Uma aprendizagem com significado, em que se considera
a historicidade do conhecimento e seus contextos, as
relações possíveis entre diferentes linguagens e tecnologias
e a investigação matemática para explicar um fenômeno,
possibilita uma aprendizagem que promove mais invenção do
que erudição.
É importante considerar, para promover uma aprendizagem com significado, que no estudo de qualquer conhecimento matemático abordam-se determinadas atitudes que possibilitam viver melhor no mundo, consigo mesmo e com os outros, uma vez que se é sujeito historicamente influenciado pela
cultura.
A aprendizagem matemática busca favorecer a negociação de significados, a transformação e a (res)significação dos
conhecimentos anteriormente construídos. Nesta perspectiva,
o professor é quem medeia questionamentos, quem organiza
intencionalmente o processo, utilizando diferentes fontes de
informação e linguagens e considera os múltiplos modos de
aprender. Além disso, compete ao professor adequar os modos
de ensinar e a natureza dos conteúdos, discutir os significados
matemáticos nos diversos contextos, organizar os tempos de
aprendizagens, promover a regulação constante e contribuir
para o alcance das competências de seus estudantes.
A organização das intenções pedagógicas e os processos
de planejamento têm em vista o protagonismo do estudante
como sujeito do processo de ensino-aprendizagem.
As perguntas intencionalmente feitas pelo professor
ajudam os estudantes a elaborarem melhor as definições e a
organizar o processo de pensamento, além de promoverem a
regulação no mesmo instante que alguns obstáculos possam
73
estar presentes. Na medida em que os questionamentos
acontecem, tanto por parte do professor como do estudante,
os processos de ensino-aprendizagem constituem-se como
meio para a compreensão do conhecimento investigado.
Esses momentos devem ser intencionalmente planejados para
promover uma aprendizagem sistematizada e inteligível.
Essa inteligibilidade na relação com diferentes contextos
promove, nos significados matemáticos, a desconstrução da
definição dos seus limites, elaborando novos contornos no
diálogo com as outras áreas do conhecimento.
Com base nessas ideias, a aula passa por uma (res)
significação. Da simples transferência de conhecimentos,
transforma-se em momento de construção e de mobilização de
significados tanto para o professor quanto para os estudantes.
Por exemplo, aprender regra de três, considerando
apenas o contexto matemático, reduz as potencialidades de
seu significado. É preciso também explorar outros saberes
para promover um conhecimento em “rede”, articulando
vivências, conhecimentos prévios à aprendizagem, pensá-la na
relação com outras áreas, como a Química, a Física, a Biologia,
a Geografia, a Arte, entre outras.
Outra questão importante a ser considerada é o
desenvolvimento das operações mentais mais complexas. Criar
situações de aprendizagem, que possibilitem o enfrentamento
de situações-problema, envolve a análise, o julgamento, a
tomada de decisão. Resolver situações em que se confrontam
ideias contrastantes favorece o desenvolvimento e o respeito
em relação aos pensamentos divergentes.
Com isso, a aula de Matemática passa por uma (res)
significação. Da simples transferência de conhecimentos,
transforma-se em momento de construção e de mobilização de
significados tanto para o professor quanto para os estudantes.
74
Certamente, esses significados não esgotam a complexidade
das aprendizagens matemáticas, mas contribuem para uma
prática mais dinâmica e atualizada.
A distribuição dos conteúdos ao longo dos anos de
escolaridade desenvolve-se partindo das noções mais
simples da construção de conceitos em níveis crescentes de
complexidade, considerando um currículo em espiral em torno
do objeto de estudo – Regularidades e padrões – tendo como
Eixos Estruturantes os Contextos e significados matemáticos, a
Linguagem matemática e a Investigação matemática.
75
76
7 METODOLOGIAS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
EM MATEMÁTICA
O professor de Matemática dispõe de diversas maneiras
para promover uma aprendizagem com significado: organização
em grupos, aula expositiva, tecnologia educacional, Tecnologia
da Informação e Comunicação (TICs), textos históricos, jornais,
revistas, filmes etc. Esses diferentes portadores possibilitam a
organização de metodologias que favorecem a inter-relação
entre os significados matemáticos presentes em diversos
contextos: social, histórico, natural, científico, político, entre
outros, desde os anos iniciais até a conclusão da Educação
Básica.
A escolha de uma ou outra metodologia está relacionada
ao modo de conceber a aprendizagem, aos Eixos Estruturantes
que sustentam o Objeto de Estudo do componente,
ao Planejamento e ao Plano de ensino, aos tempos das
aprendizagens, às finalidades dos conteúdos, à transposição
didática, entre outros. Percebe-se, dessa forma, que a adoção
de uma metodologia não se esgota ao considerar somente o
conteúdo a ser ensinado, mas precisa se adequar ao para que
e a quem se ensina.
As metodologias têm a responsabilidade sobre a
aprendizagem. “Olhamos” o mundo com os “olhos da mente”.
As representações que os estudantes elaboram podem ser de
possibilidades ou de determinismo, e essa forma de “olhar”
sofre a influência do modo como o conhecimento será mediado
pelo professor. O conhecimento só tem sentido se ajudar a
77
“ver” melhor o mundo, e essa visão não acontece naturalmente,
precisa ser ensinada (MEIRIEU, 1998).
Para pensar a prática e potencializar o processo de
ensino-aprendizagem, a composição de algumas alternativas
metodológicas pode auxiliar o professor no seu trabalho.
A história da Matemática, por exemplo, contextualiza o
conhecimento matemático e possibilita relacionar os seus
conhecimentos aos diferentes contextos. As ideias matemáticas
são concebidas em determinado tempo e espaço e respondem
às demandas historicamente situadas.
Utilizada como recurso metodológico, possibilita ao
estudante entender o processo de construção dos saberes, as
tecnologias e as linguagens matemáticas ao longo da história.
Da mesma forma que as expressões artísticas de uma
determinada época ou período histórico poderão ser utilizadas
para problematizar aspectos da realidade daquele período e
ajudar a compreender os dias de hoje, reconhecer as marcas
do período histórico em que o Teorema de Pitágoras foi
demonstrado, por exemplo, auxilia a compreender as intenções
sociais para as quais ele foi criado.
A ciência Matemática sempre teve relação com as tecnologias. Indissociável à produção do conhecimento matemático,
o uso, pelos estudantes, das diversas tecnologias constituem
importante recurso na construção e na ampliação dos conceitos, linguagens e ferramentais da Matemática. Dentre os ferramentais tecnológicos encontram-se instrumentos de medidas,
de desenho, de cálculo, de tecnologias digitais e da própria
linguagem matemática.
As tecnologias e os ferramentais tecnológicos não carregam em si a possibilidade de construção dos conhecimentos,
porém, se bem utilizados, poderão favorecer os processos de
ensino-aprendizagem.
78
Destaca-se a calculadora como uma ferramenta tecnológica contestada no ensino da Matemática. O argumento mais
forte contra o seu uso é que os estudantes não aprendem a
realizar cálculos, pois ficam dependentes dela. No entanto, não
é a calculadora que possibilita ou impede a construção do conhecimento, mas o uso didático-pedagógico que dela se faz.
Um exemplo bem simples é poder usá-la para descobrir as regularidades do Sistema de Numeração Decimal, para fazer estimativas, para formular e comprovar hipóteses.
Outro aspecto relativo às tecnologias diz respeito ao
uso da tecnologia da informação e da comunicação no ensino
da Matemática. Há uma enorme quantidade de produtos
digitais, como os softwares educativos, que potencializam a
aprendizagem da Matemática, que por sua vez também pode se
beneficiar dos avanços e da difusão das redes de computadores.
A Internet, além de um vasto depositório de informações sobre
os mais variados temas, representa cada vez mais um espaço
virtual propício à aprendizagem. Nela, encontram-se diferentes
sistemas, sites, listas de discussão, fóruns, bibliotecas virtuais,
direcionadas para o apoio ao processo educativo.
Um dos pontos centrais do estudo da Matemática
é a experimentação, o “aprender fazendo”, por meio da
manipulação de variáveis. A capacidade de produzir sons,
imagens, textos e animações pelo computador, por exemplo,
também contribui para que a aprendizagem vá além das figuras
estáticas, possibilitando a negociação de significados.
Os jogos possibilitam a aproximação do componente
curricular com os significados dos conceitos matemáticos.
Jogos em que se tira a sorte, jogos de roleta e jogos que
envolvem uma distribuição gaussiana de resultados são
ideais para fornecer à criança uma compreensão básica
da operação lógica necessária para pensar a respeito de
probabilidade. Em tais jogos, as crianças descobrem uma
noção inteiramente qualitativa de acaso, definida como evento
incerto, em contraste com a certeza dedutiva. A noção de
79
probabilidade como fração de certeza será descoberta mais
tarde. O interesse em problemas de natureza probabilística
pode ser facilmente despertado e desenvolvido por meio de
jogos, antes da introdução de qualquer processo estatístico
ou de cálculo. O jogo é um recurso vantajoso, pois parte-se
do pressuposto de que o estudante, quando está jogando,
sente prazer e satisfação, logo vai adquirindo confiança e
aprendendo a lidar com frustrações por meio de estratégias e
desafios, corrigindo suas ações e tornando-se um ser ativo no
processo de construção do seu próprio conhecimento.
No trabalho com os jogos computadorizados, é necessário
ter o cuidado para que a tecnologia não se limite apenas a
virar uma página de um livro eletrônico ou a realizar exercícios
cujos resultados serão avaliados pelo próprio computador. As
estratégias utilizadas precisam superar o trabalho mecânico.
Não basta fazer apenas a vivência da dimensão lúdica do jogo,
mas sim proporcionar ambientes desafiadores, estimulantes
e interativos, nos quais o estudante seja capaz de construir
conhecimentos. A importância do lúdico está na capacidade
de promover a interação entre os participantes, ampliando as
possibilidades de socialização e de aprendizagem.
Os jogos podem ser de estratégias ou de sistematização.
Os do primeiro tipo mobilizam o raciocínio lógico-matemático,
pois será necessária a formulação e comprovação de
hipóteses, e os do segundo tipo auxiliam na memorização de
conhecimentos.
Esse tipo de recurso faz o estudante confrontar seus
conhecimentos com os de outros e com os próprios conceitos
que serão trabalhados. Retomar as ideias presentes nos jogos
com uma sequência de atividades sistematiza e organiza
o pensamento. Aqui, as “boas perguntas” em relação aos
conceitos matemáticos envolvidos nos jogos podem ajudar a
compor uma teia de significados com sentido e contexto. Ao
final do jogo, depois de ter jogado algumas vezes, a produção
em grupo de um texto, e depois coletivamente o texto único,
80
para sintetizar as aprendizagens, pode se constituir noutra
possibilidade para organizar os pensamentos.
Mais do que uma estratégia de ensino, o trabalho em grupo
deve ser considerado uma prática importante nas relações e
interações sociais, no desenvolvimento cognitivo, no exercício
da postura crítica, na exigência da reflexão, na análise cuidadosa
dos próprios “erros” e no respeito ao pensamento do outro, que
podem divergir do próprio raciocínio ou complementá-lo. A
interação entre os estudantes desempenha papel fundamental
no desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e
sociais.
O trabalho em grupo promove troca entre os estudantes
do grupo e entre os grupos, favorecendo a construção do
conhecimento, a negociação de significados, desenvolvendo
as habilidades de raciocínio, como investigação, inferência,
reflexão e exploração, e a autonomia por meio do confronto
de ideias; possibilitando ao estudante a organização de seu
pensamento, a fim de desenvolver estruturas conceituais
por intermédio das relações entre os diversos significados
produzidos no grupo.
Incentivar a pesquisa possibilita ao estudante se sentir
como construtor de seu próprio conhecimento. A pesquisa
de campo assim como a pesquisa bibliográfica favorecem
a construção de sentido ao tratamento das informações e
possibilitam ao estudante compreender os processos de
levantamento de informações apresentadas em diversos textos
e contextos.
Aprender Matemática não é apenas repetir respostas
já conhecidas nem compreender somente a Matemática
constituída como ciência, mas sim ter a possibilidade de
construí-la no cotidiano do ambiente escolar. A investigação
matemática provoca professor e estudante a construírem suas
próprias descobertas.
81
A pesquisa gera investigação, pois confronta ideias e
estratégias. Não pesquisamos para simplesmente comprovar o
que já se pensava, mas também para propor novos problemas,
novas respostas. Uma vez realizadas as pesquisas, elas podem
“habitar” o processo de reflexão durante todo o momento das
aulas, pois sempre há possibilidade de inter-relacionar ideias.
As pesquisas não são importantes em si mesmas, mas sua
importância está relacionada com a intencionalidade da aula.
Os registros dessas pesquisas podem acontecer de diferentes
formas: texto-síntese, comunicação oral, esquemas, relatórios
e outros decorrentes da natureza da pesquisa.
Uma das formas utilizadas para desenvolver ações
pedagógicas na escola, de modo que as diversas competências
estejam envolvidas intencionalmente, é o trabalho com projetos.
Um projeto aparece relacionado a uma ação específica, não
repetitiva, com caráter eventualmente experimental, implicando
uma estrutura particular e inédita de operações para realizá-lo.
A elaboração e a execução de um projeto encontram-se ligadas
a uma investigação-ação que deve simultaneamente ser um
ato de transformação, uma oportunidade de investigação e de
formação, tornando-se, portanto, uma produção intelectual.
Consiste em uma oportunidade para o estudante explorar uma
ideia ou construir um produto que tenha planejado e imaginado
e, por isso, o produto de um projeto deverá necessariamente
ter significado para quem o executa.
A elaboração de um projeto permite que os estudantes
ordenem conceitos e habilidades previamente dominados, a
serviço de um objetivo ou empreendimento; possibilita ações
de planejamento, desenvolvimento de estratégias para a sua
execução; organização, gestão, tratamento de informações,
avaliação das ações empreendidas; exige cooperação, esforço
pessoal, constituindo-se em um verdadeiro exercício de
autonomia.
82
Por meio da resolução de situações-problema o
estudante tem a oportunidade de pensar e se posicionar
diante de situações que lhe permitem fazer conexões com
conhecimentos anteriormente adquiridos ou construir novas
ideias. Dessa forma, oportunizar situações-problema que
necessitem de análise e tomada de decisão sobre a melhor
estratégia de solução é imprescindível para o desenvolvimento
de habilidades e competências.
Os desafios do cotidiano estão presentes na vida do
ser humano e exigem constante desenvolvimento de suas
capacidades com o objetivo de resolvê-los. Para tanto, a
escola deve proporcionar, em todos os níveis de escolarização,
oportunidades para que o estudante atue sobre os mais
diversos problemas, procurando padrões entre estes para
encontrar estratégias de solução.
Compreende-se por situação-problema2 questões que
precisam ser resolvidas e que não dispõem de uma resposta
imediata. Para sua resolução é preciso mobilizar conhecimentos
prévios e estabelecer relações, identificando seus dados e
procurando diferentes caminhos para sua solução. A validação
da solução é parte constituinte do processo de resolução.
As situações-problema podem ser de diferentes naturezas:
com mais de uma resposta, sem resposta, com excesso de
dados e outras. A escolha de um problema está relacionada
às intenções pedagógicas. Problemas com excesso de dados,
por exemplo, podem se constituir em uma boa estratégia para
trabalhar a interpretação de problemas.
Com isso considera-se que o professor deva conduzir
o processo educativo de forma a garantir a aprendizagem
matemática, avaliando continuamente as metodologias
empregadas em cada situação, na busca da qualificação do
processo de ensino-aprendizagem. Destaca-se a necessidade
de o professor rever, refazer, repensar e replanejar diante de
situações em que os estudantes demonstrem dificuldade em
aprender.
2
Ver Glossário, p. 87.
83
8 CONCEPÇÃO DE
AVALIAÇÃO EM
MATEMÁTICA
A Matriz Curricular de Matemática e suas Tecnologias
compreende que a avaliação é um importante recurso para
promover uma aprendizagem com significado. Centrada na
avaliação de competências, sem esquecer dos conteúdos, essa
Matriz Curricular busca construir um referencial que dê conta
de uma avaliação que considere os processos de aprendizagem
construídos pelos estudantes na sua totalidade, de forma não
classificatória ou excludente. Avaliação não entendida apenas
como sinônimo de prova, mas como processo em permanente
regulação.
A avaliação entendida como processo formativo, integra
não só a natureza individual, mas coletiva e autogestora
do avaliar-se, no sentido de oportunizar que os estudantes
possam adotar uma atitude crítica, construtiva e responsável
em relação ao seu desempenho, conhecendo suas conquistas
e dificuldades. O professor, no processo avaliativo, deve
considerar os conhecimentos prévios, os conceitos já
construídos, as habilidades e as competências de seus
estudantes para então poder propor novas possibilidades de
aprendizagens, o que caracteriza o aspecto diagnóstico da
avaliação.
84
A avaliação da aprendizagem em Matemática deve,
sobretudo, considerar os processos de construção do
conhecimento como conjecturas, intuição, representação,
simulação, modelagem, proposição e resolução de problemas,
bem como os resultados obtidos. Ao elaborar os instrumentos
avaliativos, o professor precisa estar atento a esses fatores
para que sua avaliação permita essa análise.
O desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, o
domínio tecnológico, a coerência das respostas e a capacidade
de aplicação de conhecimentos são outros aspectos a serem
considerados na avaliação em Matemática. Destaca-se,
assim, a necessidade de o professor não privilegiar apenas
os conhecimentos específicos e a contagem de erros, mas a
construção do pensamento.
Na concepção que adotamos como avaliação, o “erro”
não deve ser compreendido apenas como um desvio em
relação à norma, mas inerente ao processo de aprendizagem.
De acordo com Vergani (1993, p. 152), “interessar-se pelo aluno
é interessar-se pelos seus erros”. Ou seja, “certo e errado”
não podem ser apenas assinalados, mas servirem de subsídio
para uma análise específica do professor com o estudante. Do
mesmo modo, considerar a avaliação do estudante em relação
a ele mesmo e avaliá-lo em relação às competências que se
quer que ele desenvolva constituem-se critérios balizadores da
avaliação formativa.
A natureza diagnóstica da avaliação favorece um ajuste
prévio da aprendizagem. O professor deverá observar os
conflitos cognitivos que poderão interferir nas aprendizagens,
mediando as regulações durante o processo enquanto
realiza a própria autoavaliação sobre sua atuação diante das
dificuldades que se apresentam. Essas observações não se
restringem somente ao início, mas acontecem durante todo o
processo de ensino-aprendizagem.
A observação caracteriza a outra dimensão da avaliação,
a formativa. Essa dimensão proporciona ao professor
informações para melhor ensinar, e ao estudante posicionarse diante de suas dificuldades. Ocorre uma ampliação do
entendimento de avaliação, pois nem sempre é necessário
avaliar informando o julgamento por meio de uma nota. O
professor faz julgamento das produções dos estudantes
porque recolheu, durante as observações sistemáticas – por
meio de tarefas, das perguntas dos estudantes, das atividades
85
em grupos, das pesquisas, entre outros – informações que
potencializam e reorientam as mediações. Além da observação
sistemática, o registro e estudo das produções e a análise de
desempenho dos estudantes em atividades específicas de
avaliação são estratégias que podem qualificar o ato avaliativo
realizado pelo professor.
A utilização de portfólios, fichas de registro, seminários,
trabalhos, provas, apresentações orais, autoavaliação e outros são
instrumentos que se podem utilizar para avaliar a aprendizagem,
com vista no desenvolvimento de competências. É importante
considerar que cada instrumento, construído individual ou
coletivamente no âmbito escolar, está relacionado com as
intenções do planejamento e com a natureza dos conteúdos,
cabendo ao professor na medida em que propõe diversos
instrumentos avaliativos reconhecer as competências construídas
e redirecionar os caminhos para uma melhor aprendizagem.
Assim, é preciso entender a apresentação dos resultados
da avaliação nessa Matriz como “mapeamento de processos”
realizados durante e ao final do planejamento executado.
Essas sínteses numéricas ou conceitos (notas/símbolos)
não expressam somente o quanto o estudante acertou, mas
buscam traduzir quantificadamente a distância em que se ficou
de uma determinada meta (aprendizagem) que se estabeleceu
ser necessário atingir pelo estudante. A riqueza do processo –
a qualidade das tarefas, o tipo de aula, a regulação promovida,
os questionamentos feitos por professores, estudantes e
outros – se traduz por meio dessa notação numérica ou
conceitual. Esse resultado não interessa somente ao estudante
e à família, mas, sobretudo, ao professor, pois por meio dele
planeja-se a mediação e a continuidade do processo, uma vez
que os conceitos e procedimentos matemáticos assimilados e
avaliados serão usados para ampliar as aprendizagens futuras.
86
GLOSSÁRIO
Situação-problema: “Uma situação que um indivíduo ou
um grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de
um caminho rápido e direto que o leve à solução” (POZO, 1998).
Uma situação-problema precisa causar certa desestabilização.
É um importante dispositivo para trabalhar a interpretação
de problemas, a construção e ampliação de significados
matemáticos e outros. A resolução de uma situação-problema
envolve, além da interpretação, definições, algoritmos,
articulação entre conceitos, o pensar sobre a própria resposta,
confrontar soluções – são momentos para o professor levantar
as incompreensões e potencializar as mediações. Situaçõesproblema contribuem para que o conhecimento matemático
não seja visto como um fim, mas um meio para desenvolver
operações mentais mais complexas (POZO, 1998; DINIZ, 2001;
PAIS, 2006).
87
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APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE
CONHECIMENTO: CIÊNCIAS DA
NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
Diversas questões acerca dos variados fenômenos
naturais sempre permearam a curiosidade humana. Na tentativa
de explicar o Universo e sua própria existência, a humanidade
vem desenvolvendo metodologias, linguagens e instrumentos
que deem suporte concreto às suas hipóteses e descobertas.
Muitos questionamentos e observações foram levantados por
diferentes comunidades, além de especialistas como filósofos,
naturalistas e matemáticos. Estes últimos reuniram informações
em variadas áreas do conhecimento, buscando atribuir
significados por meio de saberes que ajudavam a compreender
a Natureza e seus fenômenos, interações e transformações.
Entre eles podemos citar, por exemplo, Aristóteles, Galileu,
Bacon, Pasteur, Newton, Lavoisier, Mendel, Lamarck, Einstein e
Darwin. Nesse ínterim, surgiram as Ciências: Física, Química e
Biologia. Cada uma delas dedicada à investigação de fenômenos
naturais referentes ao Universo, espaço, tempo, à matéria,
energia e à vida em toda a sua complexidade, bem como às
formas de conservação e preservação. Contudo, a partir do
século XX as pesquisas ressaltam o caráter reducionista desse
modo de fazer ciência que envolve a perda da visão holística
em favor do método. A partir de então, novas concepções de
ciência são propostas.
Nessas novas concepções, o fazer ciência pode envolver
várias etapas, a saber: definição do problema, das condições
de contorno ou elementos que serão considerados na
investigação, estratégias que serão utilizadas no processo,
enumeração das possibilidades de respostas corretas e/
ou aceitáveis, e principalmente a análise reflexiva e ética do
impacto e consequências da adoção de cada uma dessas
possibilidades para o todo. Esse processo envolve a utilização
de diferentes saberes, linguagens e recursos. Assim, as ciências
utilizam-se dos seus componentes (Física, Química e Biologia)
para resolver um problema concreto e/ou para compreender
um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista,
buscando contribuir na formação de indivíduos éticos,
conscientes e críticos. Além disso, propõe um currículo que
interaja e articule os conhecimentos interdisciplinarmente.
99
Um mesmo fenômeno natural, como a interação
entre a pele humana e as radiações, pode ser investigado
pela Química, pela Física e pela Biologia, sob perspectivas
diferentes e complementares, embora cada uma observe e
interprete o fenômeno por enfoques diferentes. As ciências
modernas compartilham processos muito semelhantes, como
a experimentação, a sistematização de dados e informações,
a busca de parâmetros e relações diretas de causa e efeito,
a construção de modelos, leis e teorias e o uso de linguagem
científica.
As ciências devem, ainda, discutir a importância das
atividades investigativas e das interações discursivas em sala de
aula. Essas atividades devem ser entendidas como situações em
que o estudante aprende ao envolver-se progressivamente com
as manifestações dos fenômenos naturais, fazendo conjecturas,
experimentando, errando, interagindo com colegas, com
os educadores, expondo suas suposições e seus pontos de
vista, confrontando-os com conhecimentos provenientes de
diferentes culturas. Nesse processo é importante ressaltar que
na comunidade científica muitas teorias não foram validadas
por resultados experimentais, e que outras foram refutadas pela
comunidade científica, mesmo tendo suporte em evidências
experimentais (CHALMERS, 1993).
É fato que os resultados obtidos nas pesquisas científicas,
no desenvolvimento e no uso das ciências têm possibilitado a
melhoria da qualidade de vida de muitos, com o surgimento
das tecnologias de comunicação, de saúde, de transporte, de
processos produtivos, de geração de energia e outras.
Mas não podemos deixar de ressaltar que o acesso aos
benefícios das Ciências não é irrestrito, e também que seu
desenvolvimento e das tecnologias têm acarretado forte
impacto socioambiental com perda da qualidade de vida de
diversas comunidades. Há um conflito de interesses na decisão
dos objetos de estudo e no fomento às pesquisas e sua
manutenção. Sendo fruto da construção humana, a ciência não
100
é neutra, mas é um saber humano profundamente matizado
pelos aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais,
além de suas características e metodologias de construção
epistemológica, que influenciam tanto seus resultados quanto
sua utilização. Assim, a ciência pode estar também a serviço de
interesses econômicos e políticos, além da busca da qualidade
de vida e do bem comum da sociedade.
O conhecimento dessas forças múltiplas faz com que
questões referentes ao “por que” e “para que” aprender ciência
tenham respostas mais claras; a cidadania consciente passa pela
compreensão das complexas relações entre os saberes e seus
diferentes usos, o que possibilita deixar de considerá-la como
“fim nela mesma” ou “ciência por ciência”. A compreensão da
origem, estrutura e dinâmica das Ciências é elemento básico
para a compreensão de seu papel como instrumento de
construção de significados de mundo, saberes e culturas.
Além desses pontos apresentados devemos considerar
também a relevância das pesquisas como princípio educativo,
visando à popularização da ciência e da pesquisa,
desmitificando a noção de que ela seja privilégio de poucos,
mas constitui uma necessidade da cidadania moderna. Assim,
educar pela pesquisa constitui uma proposta aplicável à
Educação Básica. Engajados no desenvolvimento de seus
projetos, os sujeitos desenvolvem atitudes mais dinâmicas que
os leva a agir autonomamente como sujeitos participativos.
Como compõe Mortimer (2002, p. 3) com base nos
pensamentos de Santos e Mortimer (1997) e de Fourez (1995):
“[...] alfabetizar, portanto, os cidadãos em ciência
e tecnologia é hoje uma necessidade do mundo
contemporâneo (SANTOS; Mortimer, 1997). Não
se trata de mostrar as maravilhas da ciência,
como a mídia já o faz, mas de disponibilizar as
representações que permitam ao cidadão agir,
tomar decisão e compreender o que está em
jogo no discurso dos especialistas” (FOUREZ,
1995).
101
É importante que os educadores estejam atentos para
isso, problematizando o modo pelo qual os conceitos e modelos
científicos foram produzidos na história, em relações de poder.
A área de Ciências da Natureza deve, então, possibilitar ao
estudante uma visão mais ampla de seus fenômenos.
O ensino dos componentes curriculares que constituem
a área das Ciências da Natureza – Ciências, Biologia, Física e
Química – tem como objetivo final contribuir com a formação
não de cientistas, mas de cidadãos conscientes, participativos
e ativos na busca de soluções de problemas reais, tais como:
a sustentabilidade do planeta, a qualidade de vida de todos os
seres e a redução das injustiças sociais. Assim, o ensino das
Ciências deve fornecer recursos para que crianças, adolescentes
e jovens possam compreender o cotidiano de forma conceitual
e crítica, valorizando o diálogo entre as linguagens científicas
e as linguagens das demais culturas, e estabelecendo relações
histórico-temporais na análise do presente e na projeção do
futuro. Para tanto entendemos que os estudantes devem ter
desenvolvidas competências e habilidades que lhe permitam
compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão,
utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica,
ao longo da Educação Básica. Essa perspectiva coaduna-se
com a educação para a paz e solidariedade que está nos pilares
da educação marista, pois potencializa a capacidade de pensar
e de agir de maneira crítica, responsável e ética.
102
103
II COMPONENTE CURRICULAR:
CIÊNCIAS
(ENSINO FUNDAMENTAL)
1 OBJETO DE
ESTUDO
Metodologicamente, o objeto de estudo representa
as construções e apropriações conceituais, tecnológicas e
ético-valorativas a serem desenvolvidas/constituídas pelos
estudantes nos processos escolares. É aqui definido como
um campo complexo de saber composto por suas redes
conceituais, seus discursos, sistemas de valores e seus
condicionantes sócio-históricos, selecionados com base em
uma intencionalidade educativa decorrente dos princípios e
valores institucionais maristas.
Assim, o objeto de estudo das Ciências, como componente
curricular, são os Fenômenos naturais no universo, na biosfera
e nos ecossistemas, suas interações e transformações nos
contextos sócio-histórico-culturais.
Contextualizar o ensino de Ciências é fundamental
porque os saberes científicos não são verdades absolutas e
imutáveis, mas sim fruto contínuo de construção humana e,
portanto, profundamente matizados pelo processo histórico,
social e cultural, e também pelo grau de desenvolvimento
tecnológico de uma época. Assim, modelos, leis e teorias dos
quais os pesquisadores lançam mão para descrever o Universo,
a Natureza, seus fenômenos e interações são aproximações
válidas em determinados contextos; e a ciência é uma
entidade viva e dinâmica, construindo-se e reconstruindo-se
continuadamente.
107
O papel das Ciências é o de colaborar para a compreensão
do mundo e de suas transformações, situando o ser humano
como indivíduo ativo, participativo e parte integrante do
Universo. Os conceitos e procedimentos desta área contribuem
para a ampliação das explicações sobre os fenômenos da
natureza, para o entendimento e questionamento dos diferentes
modos de com ela interagir e de nela intervir e, ainda, para a
compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos
naturais e prever seus impactos.
De maneira singular esse tópico nos leva a entender que
o papel da ciência é o de permitir compreender a Natureza e
as influências antrópicas em seus processos e fenômenos, e o
de gerar representações de mundo, por meio da apreensão,
organização e sistematização do conhecimento em teorias
continuamente debatidas e modificadas pelas comunidades
científicas, confrontando-o com aqueles provenientes de
outras culturas.
É importante que se supere a postura que apresenta
as Ciências como um conjunto de fatos isolados e
descontextualizados, quando seu ensino se dá pela mera
descrição de teorias e experiências, sem nenhuma reflexão
sobre aspectos éticos, sócio-históricos e culturais.
No processo de aprendizagem concordamos com
Lorenzetti (2001, p. 2) quando ele afirma que é “no âmbito das
séries iniciais que a criança constrói seus conceitos e apreende
de modo mais significativo o ambiente que a rodeia, através
da apropriação e compreensão dos significados apresentados
mediante o ensino das Ciências Naturais”. É fácil perceber
que essa concepção de ensino de Ciências rompe com aquela
que se baseia em um processo ritualístico de memorização
de fórmulas e de termos científicos (BIZZO, 1998; CHASSOT,
2000).
Mais ainda, o relatório sobre o ensino de Ciências nas
séries iniciais (DUSCHL et al., 2007, apud HAMBURGER,
108
2007) da National Academy of Sciences/National Research
Council dos Estados Unidos, publicado em 2007, ressaltou
que ao ingressarem na escola, crianças de 5 ou 6 anos já têm
capacidade intelectual para aprender Ciências Naturais e,
inclusive, para fazer experimentações. Nesse sentido, segundo
Hamburger (2007, p. 101), “O desafio do educador é despertar
a curiosidade e essa capacidade”. Nesse desafio e função,
acrescentamos também o despertar da criatividade.
“Paralelamente a isso algumas pesquisas sobre
o modo de elaboração do conhecimento por
parte das crianças têm ressaltado que elas
não são adultas em miniaturas. A consciência
desse fato pode e deve auxiliar os educadores
na elaboração de práticas pedagógicas que
respeitem tanto a subjetividade infantil quanto
a maneira singular das crianças significarem o
mundo que as cerca” (PANIAGO; REIS, 2011).
As Ciências englobam, portanto, de forma integrada, os objetos de estudo da Física, Química e Biologia, respectivamente:
a energia e interações nos contextos sócio-histórico-culturais;
materiais, sua constituição, suas propriedades, transformações
e relações com o desenvolvimento tecnológico, socioambiental
e ético; e o fenômeno Vida em sua diversidade de manifestações e leituras nos contextos sócio-históricos e culturais. Não
com a mesma profundidade de detalhamento, mas de forma integrada.
A preocupação com a manutenção da qualidade de vida,
da saúde, da biodiversidade, dos ecossistemas, dos impactos
ou consequências das alterações climáticas, da demanda
energética continuadamente crescente, do crescimento
populacional, da finitude dos recursos naturais, como água
potável, petróleo, carvão e gás natural, entre outros, e do
acúmulo de lixo são preocupações atuais da humanidade e
da área. Essas preocupações levaram mesmo à evolução do
pensamento científico no sentido de considerar o planeta como
um organismo em constante transformação, e que deve ser
mantido em equilíbrio de forma a garantir a possibilidade da
109
Vida, e não apenas como uma fonte de recursos à disposição
da humanidade.
Para que o estudante desenvolva competências e
habilidades que lhe permitam compreender o mundo e
atuar como indivíduo e como cidadão ético e voltado à
sustentabilidade e à justiça social, utilizando conhecimentos
de natureza científica e tecnológica, essas discussões devem
permear o ensino de Ciências ao longo dos segmentos da
Educação Básica.
O ensino das Ciências deve basear-se, então, na
Pedagogia da Terra, segundo Moacir Gadotti (2000), que tem
como propósito o estudo e cuidado do planeta, visto como um
conjunto de fenômenos e relações dinâmicas e equilibradas
entre elementos bióticos e abióticos, de forma a garantir todas
as expressões da Vida; fazendo parte também desse conjunto
as relações estabelecidas entre os seres humanos e os impactos
de suas ações para com o todo.
“A apropriação de conceitos e procedimentos de
Ciências pode contribuir para o questionamento
do que se vê e ouve para a ampliação das
explicações acerca dos fenômenos da natureza,
para a compreensão e valoração dos modos de
intervir na Natureza e de utilizar seus recursos,
para a compreensão dos recursos tecnológicos
que realizam essas mediações, para a reflexão
sobre questões éticas implícitas nas relações
entre Ciência, Sociedade e Tecnologia” (PCN,
1997).
110
2 EIXOS
ESTRUTURANTES
DO OBJETO DE ESTUDO
O termo eixo remete-nos à direção ou linha que atravessa
o objeto de estudo e em torno do qual faz seu movimento.
Nas Matrizes Curriculares Maristas, o Eixo Estruturante é
elemento constituinte do objeto de estudo que organiza os
conhecimentos, os saberes, as habilidades e as competências
significativas dos componentes curriculares. São mecanismos
integrativos oferecidos pelos fundamentos epistemológicos
e históricos que embasam a diversidade e a singularidade de
cada componente curricular e de cada objeto de estudo.
Nessa perspectiva, os Eixos Estruturantes resultam
das concepções do objeto de estudo. Eles são agregadores
de conteúdos nucleares e sustentam o desenvolvimento e o
desdobramento dos conteúdos curriculares. Desse modo, ele
articula os fenômenos e processos básicos do componente
curricular ao longo da Educação Básica na Rede Marista.
Dessa forma, o ensino de Ciências é estruturado em três
eixos que visam garantir a discussão de todos os aspectos
levantados no objeto de estudo, garantindo a compreensão
do Mundo e da Natureza em todas as suas manifestações,
interações e transformações, além dos processos históricos
e culturais que influenciaram a construção do conhecimento,
situando o ser humano como indivíduo ativo, participativo e
parte constituinte do Universo.
É importante salientar que todos os conteúdos devem ser
perpassados pelos três eixos, embora determinados conceitos
111
ou conteúdos se relacionem de forma mais direta com um
ou outro eixo específico. No trabalho cotidiano, os eixos
devem estar interligados e, muitas vezes, vão se (con)fundir.
Essas imbricações são geradas pela natureza indissociável do
conhecimento que na prática escolar não se deve fragmentar.
Os Eixos Estruturantes de Ciências são: Contextualização
sócio-histórica e cultural, Investigação científica e Linguagem
científica.
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA E CULTURAL
Esse eixo prevê estabelecer relações entre conceitos
e saberes e as circunstâncias que possibilitaram a sua
proposição. Cada conhecimento é construído em determinado
momento histórico, no qual os pesquisadores vivem sob as
influências da sociedade em que estão imersos. As sociedades
são estruturadas sobre determinados valores, organização
econômica, política, tecnológica, em que os pesquisadores
estabelecem diversas relações de conhecimento e de poder.
Logo, conhecer um determinado “saber” envolve conhecer
também tanto a rede3 quanto as teias4 de relações na qual ele
é produzido.
Rede: conceitos específicos da área em que todos se relacionam no mesmo nível de
importância. A rede não tem um ponto mais importante do que outro, por sua própria
definição.
3
Teia: conjunto de diferentes possibilidades de uso ou aplicação de um dado,
conceito ou teoria. A teia possui um ponto central que é o próprio conceito ou teoria.
Os fios que a compõem são as diferentes leituras e aplicações desse conceito, que
envolverão relações com conhecimentos específicos de outras áreas. Por exemplo:
a radioatividade é um conceito da rede de conceitos da área das Ciências da
Natureza, mas, ao mesmo tempo, é um ponto central das teias de seus diversos usos
e aplicações. Nesse exemplo, o uso da radioatividade na radioterapia é uma das teias
que será formada pelos conceitos de radioatividade e de medicina, por exemplo; o
uso da radioatividade para a esterilização de instrumentos cirúrgicos é outra teia, que
envolverá os conceitos de radioatividade, medicina e biologia, entre outros; o uso da
radioatividade para a construção de bombas atômicas ou nucleares é outra teia, que
envolverá os conceitos de radioatividade e os de geopolítica, história, filosofia, entre
outros; e assim por diante.
4
112
É fácil perceber a importância desse eixo, pois ao longo da
história é possível verificar que formulação, sucesso, validação
e aceitação das diferentes teorias e culturas científicas estão
associados aos momentos sócio-histórico-culturais. A história
do desenvolvimento das Ciências mostra que o conhecimento
não apenas se amplia, mas também se modifica, havendo
substituição de teorias antes tidas como certas e, às vezes,
profundas mudanças na visão de mundo. Isso tudo de forma
integrada ao contexto sócio-histórico-cultural.
Cada conjunto de saberes construídos por diferentes
grupos sociais, que significam suas vivências, constitui
uma determinada cultura. Assim, as noções, informações,
conhecimentos e saberes prévios dos estudantes relativos aos
fenômenos naturais e ecossistemas, suas transformações e
interações constitui a cultura infantojuvenil científica.
Todos os conhecimentos das Ciências Naturais fazem
parte da cultura elaborada, sendo, então, válido considerá-los
como conteúdo do conhecimento escolar. As transformações
das Ciências ocorrem de maneira contínua, e as crianças,
adolescentes e jovens têm o direito, como cidadãos, de
atualizarem constantemente sua cultura científica, por
meio da negociação de significados no processo de ensino-aprendizagem na Educação Básica, pois podem aplicá-los
na busca de explicações das modificações presentes no seu
cotidiano, seja na forma de vivências pessoais, coletiva ou
conhecimentos de outra natureza (relatos, informações,
leituras etc.). Evidenciamos que o ensino de Ciências deve
incorporar, ao máximo, os recursos culturais da comunidade
educativa, por exemplo, envolvendo familiares, funcionários,
comunidade do entorno etc., em situações que promovam
vivências e conhecimentos, que possibilitem a aquisição de
saberes específicos e/ou o desenvolvimento de habilidades e
competências.
O foco desse eixo é permitir que a cultura científica
dialogue com todas as outras culturas que se manifestam –
113
pelo senso comum, por meio de noções, ditos populares,
conhecimentos tradicionais etc. – a respeito do objeto de
estudo. Desse modo uma rede de conceitos mais densa e
teias mais ramificadas são tecidas no processo de negociação
e construção do conhecimento, possibilitando a ampliação
da compreensão e a reflexão crítica para atuar no mundo de
forma consciente e justa.
2.2 INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Para entendermos a complexidade desse eixo, faz-se
necessário problematizar o significado de investigação, pois
não é apenas o uso do laboratório, nem a realização de uma
experiência, que traduz o significado do eixo Investigação
científica, mas sim como a experiência e as práticas pedagógicas
foram exploradas pelos sujeitos da educação (estudantes e
educadores).
São vários os métodos de investigação; pode ser, por
exemplo, tomando–se por base a observação, a realização
de experimentos, simulações, atividades de construção de
modelos, estudos de caso, de pesquisas bibliográficas e/
ou teóricas etc. A escolha tanto do método que será usado
quanto do caminho que será percorrido na busca da resolução
de um problema ou de uma situação-problema deverá ser
fruto de questionamentos, reflexões e mobilizações de
conhecimentos desses estudantes. Nesse processo, faz-se necessário que o educador compreenda o seu papel
como mediador do conhecimento, criando oportunidades
de investigação, observação e experimentação, nas quais
fatos e ideias possam ser relacionados, e também auxiliando
os estudantes na construção do pensamento científico por
meio de questionamentos intencionais e do oferecimento de
materiais ou instrumentos que sejam essenciais.
Nessa perspectiva, a investigação possibilita o
desenvolvimento das operações mentais mais complexas,
114
uma vez que essas não ocorrem por maturação, mas sim por
meio da mediação da linguagem e dos instrumentos culturais.
Nesse processo deve ficar claro que não existe apenas um
único caminho e uma única solução ou resposta possível para
um processo de investigação e/ou de resolução de situação-problema. Várias são as possibilidades. Assim, na escolha do
caminho a ser traçado o estudante mobiliza todos os seus
conhecimentos.
Durante o processo de investigação, os estudantes devem
ser os protagonistas, ou seja, devem refletir e experimentar
pensamentos, pois a relação que eles estabelecem com
o conhecimento é o de produção e decisão ao formular
hipóteses com base em seus conhecimentos ou na exploração
experimental, elaborar estratégias diversas, interpretar os
resultados obtidos, confrontando-os com as suas hipóteses
anteriores, avaliando os impactos e consequências e decidindo
por uma ou outra possibilidade.
Mas, cabe ressaltar que o processo de investigação científica não termina quando se encontra(m) a(s) solução(ões). Na
avaliação das várias respostas possíveis, o estudante desenvolve o pensamento crítico e amplia sua visão de mundo, por
intermédio da reflexão global dos impactos e consequências
da adoção de cada uma delas. Tanto mais rico será esse processo quanto mais próximo da realidade for o problema e/ou
a situação-problema; pois, assim, o estudante poderá avaliar e
escolher qual seria a melhor solução, ou a menos impactante,
exercitando verdadeiramente a cidadania.
É importante ressaltar, ainda, que nesse processo a relação
estabelecida com a ciência não é de dogmatismo, com um
conjunto de respostas verdadeiras sobre as coisas do mundo.
Ao contrário, evidencia-se que a ciência é uma construção
humana e datada, que se faz por meio do questionamento,
da elaboração de hipóteses, de verificação, de intuição, de
criatividade, de persistência, de enfrentamento de desafios,
115
dentre outros. Enfim, é incompleta pela própria natureza, visto
que o conhecimento científico é um processo.
A investigação científica, portanto, não se reduz ao
“método científico”, ela é uma ferramenta que nos permite
conhecer, mais e melhor, as coisas do mundo e as relações
existentes entre elas, de forma a buscar sempre as melhores
soluções possíveis voltadas para a sustentabilidade do planeta
e das relações entre os seres humanos.
2.3 LINGUAGEM CIENTÍFICA
A linguagem não é apenas uma metodologia ou um meio
de comunicação de uma ideia, sentimento, teoria, ação de
explicar um fenômeno etc. “A linguagem é uma tecnologia e a
tecnologia é também uma linguagem” (PROJETO EDUCATIVO
DO BRASIL MARISTA, 2010, p. 39). É uma forma de atribuir
significados e de estabelecer relações entre significados, o que
produz um modo específico de ver, interpretar e representar
a realidade. Cada tipo de linguagem permite algumas
explicações e modos de pensar, enquanto nega outros. É
necessário, então, um diálogo entre essas diversas linguagens
e, consequentemente, o diálogo entre as culturas presentes
nas sociedades para uma leitura mais completa do mundo.
Por exemplo, na linguagem científica, os modelos
científicos surgem com base em interações do discurso de
sujeitos de um determinado tempo e local, ou seja, estão
vinculados a uma determinada realidade sócio-histórico-cultural.
A apropriação dos conceitos científicos possibilita também
a ampliação dos horizontes cognitivos dos seres humanos por
libertá-los das vivências e experiências provenientes apenas
das interações com materiais e objetos concretos, permitindo
a experimentação imaginativa ou abstrata com representações
desses materiais e objetos nas suas ausências e possibilitando o
116
exercício de operações mentais mais complexas, por exemplo,
indução e dedução.
Esse eixo é destinado a promover o domínio da linguagem
empregada pelas ciências para criar, significar, representar e
mediar seus saberes. Essa linguagem é constituída tanto por
um corpo de conceitos técnico-científicos específicos, que são
usados para pontuar e significar seus objetos epistemológicos,
como pelos símbolos e gêneros textuais (textos, tabelas,
gráficos, figuras, modelos, esquemas etc.), que costumam
expressar e validar suas próprias teorias e modelos.
Assim, é importante relacionar o significado de um conceito a uma rede constituída por outros conceitos que estão
inter-relacionados, ampliando seu significado. Um conceito
nunca está isolado, mas em constante diálogo com outros
conceitos e também com elementos contextuais e, por isso, a
análise de sua origem, bem como as características terminológicas, apontam os processos e as práticas de significação, o
que possibilita e facilita a compreensão das ciências e de seus
fenômenos, com base no estudo e análise de suas representações.
Este eixo visa também que, ao compreender a estrutura
e origem dessa linguagem, o estudante possa perceber como
ela é utilizada para incluir ou excluir determinados grupos
e culturas, criando e representando “verdades” científicas.
O acesso às diferentes linguagens ainda se dá apenas para
alguns, e com base nessa perspectiva, é possível perceber
a fragilidade da ciência, em sua desmitificação de ciência
elitizada e neutra. A compreensão de como as mídias e
mercados normalmente se apoderam dessa linguagem para
poder interferir nos processos sociais, políticos, econômicos e
culturais possibilitará ao estudante avaliá-los e posicionar-se
de forma consciente e ética.
117
118
3 DIAGRAMA DO
COMPONENTE
CURRICULAR:
CIÊNCIAS (ENSINO
FUNDAMENTAL)
119
4 MACROCOMPETÊNCIAS
DE CIÊNCIAS (ENSINO
FUNDAMENTAL)
Nas Matrizes Curriculares Maristas a competência é
entendida como a capacidade de construir e mobilizar múltiplos
recursos para interagir e intervir em situações complexas, de
modo a resolver problemas e alcançar objetivos derivados de
projetos pessoais e coletivos.
É, assim, um conceito integrador, por isso a competência
mobiliza estruturas cognitivas, conhecimentos, conteúdos,
saberes, experiências, valores, linguagens e habilidades em
situações contextualizadas.
É importante ressaltarmos que as competências advêm,
dentre outros fatores, de uma formação permanente e
continuada, portanto de um processo permanente de ensino-aprendizagem, caracterizando-se não somente por um saber
acumulativo, mas, acima de tudo, pela superação de etapas,
pela conquista de novos horizontes, pela possibilidade de
enfrentamento de novos desafios, enfim pela busca ininterrupta
de aprimoramento pessoal e acadêmico.
120
CIÊNCIAS (ENSINO FUNDAMENTAL)
OBJETO DE ESTUDO: Fenômenos naturais no universo, na biosfera e nos
ecossistemas, suas interações e transformações nos contextos sócio-histórico-culturais
CATEGORIAS
COMPETÊNCIAS
•
ACADÊMICA
•
•
•
ÉTICO-ESTÉTICA
•
•
•
TECNOLÓGICA
•
•
POLÍTICA
•
Compreensão de que a ciência é dinâmica, fruto da construção
humana, e que suas leis são aproximações válidas em
determinados contextos e culturas.
Compreensão de como a estrutura e a origem da linguagem
científica é usada na expressão e na validação de suas próprias
teorias e modelos.
Articulação de diversos saberes provenientes da área, e em
diálogo com outras áreas de conhecimento, para a ampliação
da compreensão de fenômenos e realidades.
Compreensão de que todos os seres vivos e fatores abióticos são
interdependentes, e que o equilíbrio do planeta e a manutenção
da vida estão relacionados à valoração e respeito a todos os
elementos que o constitui.
Busca e preservação do bem comum e da manutenção da vida,
em todas as suas formas e expressões e, com qualidade, como
princípio para a aplicação dos conhecimentos específicos da
área.
Utilização dos conhecimentos específicos da área e suas
tecnologias, com o objetivo de atuar buscando favorecer a
qualidade e manutenção da vida e a sustentabilidade do planeta.
Análise e reflexão sobre como os conhecimentos
científicos podem contribuir para a resolução de problemas
contemporâneos da humanidade referentes às Ciências e suas
tecnologias.
Avaliação de propostas de intervenções na Natureza, com base
na de projeção de possíveis consequências imediatas e futuras,
considerando o exercício da cidadania com ética e justiça.
Análise de impactos e consequências, imediatos e/ou futuros,
que as ações do ser humano podem causar no equilíbrio
dinâmico do planeta, posicionando-se eticamente diante dos
problemas e propondo soluções locais e globais.
Interpretação de como a linguagem científica pode ser utilizada
para incluir ou excluir determinados grupos e culturas, e também
para interferir nos processos sociais, políticos, econômicos e
culturais.
5 MAPA DA DINÂMICA
E DA ORGANIZAÇÃO
CURRICULARES
O conjunto de opções político-pedagógico-pastorais
definem a dinâmica e a organização curriculares das escolas
Maristas da maneira apresentada a seguir.
122
5.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CIÊNCIAS
OBJETO DE ESTUDO: Fenômenos naturais no universo, na biosfera e nos ecossistemas, suas interações e transformações nos contextos sócio-histórico e culturais
EIXOS ESTRUTURANTES: Contextualização sócio-histórica e cultural; Investigação científica; Linguagem científica
Observação: um dos objetivos do Componente Curricular de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental é ampliar a visão de mundo da criança, retirando-a do individualismo natural da idade, e situando-a na família, na escola, na sociedade e no mundo, de forma a conscientizá-la de que é parte integrante do Universo e, portanto, corresponsável por sua sustentabilidade. É então essencial que o educador relacione os conteúdos de Ciências com os valores maristas, e também com os conceitos e conhecimentos de Física, Química e Biologia.
Competências do segmento
Reconhecimento e compreensão de que para
o pleno desenvolvimento do ser humano são
necessários aspectos múltiplos, que incluem
valores e material básico para a manutenção
da vida: saúde, relações sociais e ambientais,
liberdade de escolha e de ação, e segurança.
Compreensão de que os aspectos
considerados como necessários para
o pleno desenvolvimento humano são
culturais e estabelecimento de diálogo
entre essas culturas de forma a ampliar
tanto a compreensão das infâncias e
juventudes quanto sua visão de mundo.
Interpretação de que, assim como para os seres
humanos, o pleno desenvolvimento dos demais
seres vivos requer também elementos múltiplos.
Compreensão e identificação de que
as relações e interações entre os seres
bióticos e abióticos estabelecem um
equilíbrio dinâmico na Natureza, sujeito a
transformações naturais e antrópicas.
Identificação dos custos e benefícios
oriundos das tecnologias e aspectos
éticos de sua aplicação, considerando
a busca da qualidade de vida.
Reconhecimento e interpretação dos
impactos ambientais decorrentes do uso
das tecnologias nos modos de produção e
suas consequências para os ecossistemas7.
Eixos contemplados5
Contextualização sócio-histórica e cultural.
Investigação científica.
Conteúdos Nucleares
do EF16
•
•
Linguagem científica.
•
•
Ser humano: vida, saúde e
cultura.
Ecossistemas: suas
interações e transformações
(sob enfoque da Pedagogia
da Terra)
Tecnologias: propriedades
e aplicações e suas relações
com a sociedade, o ambiente
e Ciências.
O Universo e o planeta Terra.
1º ano
•
•
•
•
Relação entre higiene,
alimentação saudável e
desenvolvimento saudável,
ressaltando as variações
culturais locais.
Espécies de animais e
vegetais que fazem parte
do cotidiano da criança,
ressaltando os cuidados
que devem ser tomados
no estabelecimento
de relações para a
manutenção da saúde e da
vida de todos.
Tecnologias: propriedades
e aplicações da Física,
da Química e da Biologia
nas vivências das culturas
infantis.
Tempo: marcação do
tempo e fenômenos
naturais em diferentes
culturas e épocas.
2º ano
•
•
•
•
Conteúdos Nucleares por ano
3º ano
Fases da vida: influências
da higiene, da alimentação
saudável e das formas de
interagir com o meio para
o pleno desenvolvimento.
Fases da vida em
diferentes culturas – papel
da criança e identidades
juvenis.
Hábitos, comportamentos
e formas de organização
de diferentes espécies
animais, em diferentes
situações (dia e
noite, medo, estresse,
acasalamento, morte etc.)
e ambientes. Respeito às
diferentes formas de vida.
Tecnologias e saúde
e higiene: produção,
conservação e descarte de
alimentos, de materiais de
higiene e de equipamentos
e bens de consumo da
infância.
Sistema Terra-Sol-Lua: dia
e noite, estações do ano,
fenômenos da maré, fases
da Lua, influências nos
comportamentos e hábitos
dos seres vivos.
•
Corpo humano: saúde em
seus múltiplos aspectos
(físico, mental, emocional
e relacional) e em
diferentes culturas.
•
(Obs.: o estudo do corpo
humano deve ser iniciado no
3º ano.)
•
•
•
•
Seres vivos:
características, ciclo vital
e elementos essenciais
para a manutenção
da espécie e de sua
qualidade de vida.
Fatores abióticos e
bióticos, relações e
interferências nos
ecossistemas.
Tecnologias:
propriedades e
aplicações na saúde
e na qualidade de
vida dos seres vivos.
Tratamento de resíduos
e conservação dos
ecossistemas.
Fenômenos naturais:
ciclos e transformações
ambientais, influências
antrópicas na dinâmica
do planeta e nos recursos
naturais.
4º ano
Corpo humano: saúde em
seus múltiplos aspectos
(físico, mental, emocional
e relacional) e em
diferentes culturas.
(Obs.: o término do estudo
do corpo humano deve
ocorrer no final do 4º ano.)
•
•
•
Influências das
transformações naturais
e antrópicas nas
relações, nos hábitos,
comportamentos e
formas de organização
de diferentes
espécies selvagens
e domesticadas.
Corresponsabilidade com
a manutenção da Vida.
Tecnologias:
propriedades e
aplicações na saúde
e qualidade de vida.
Consumo consciente
e corresponsabilidade
na manutenção dos
ecossistemas.
Terra-Viva: origem,
desenvolvimento
e transformações,
diferentes interpretações,
teorias e culturas.
5º ano
•
•
•
•
•
Adolescência e puberdade,
transformações físicas e
fisiológicas e suas leituras
na determinação de
identidades infantojuvenis
e rituais de passagem em
diferentes culturas.
Ecossistemas, equilíbrios
dinâmicos sob influência
de transformações naturais
e antrópicas ao longo da
história do planeta.
Tecnologias: propriedades
e aplicações na busca
da sustentabilidade.
Movimento Ciência
Tecnologias, Sociedade e
Ambiente – CTSA, valores
e cidadania responsável.
Sistema solar: origem,
elementos constituintes e
suas relações.
Vida no Universo:
possibilidades, leituras
e teorias de diferentes
culturas.
Compreensão de que o ser humano é
parte integrante da Natureza, portanto,
corresponsável por ela, e que no
âmbito maior é parte do Universo.
Compreensão das relações e influências
dos elementos do Sistema Solar e do
Universo na dinâmica do planeta Terra.
______________________________
5
Conforme foi discutido no item dos Eixos Estruturantes, todos os conteúdos de Ciências devem ser perpassados pelos três eixos que irão se (con)fundir. essa imbricação dos eixos deve ser garantida mesmo quando o conteúdo e/ou a competência se relacione de forma mais direta com um outro eixo.
Os conteúdos nucleares são a organização de um dado conjunto de conceitos, dircursos, valores, condicionantes sócio-históricos, sistematizados ao longo do currículo da Educação Básica nos processos de ensino-apredizagem.
6
7
Nos modos de produção, estão incluídos os objetos de estudo de Física e Química, pois engloabam a anergia, suas interações e manifestações, assim como os materiais, sua constituição, suas propriedades, transformações e relações com o desenvolvimento tecnológico, socioambiental e ético.
123
5.2 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CIÊNCIAS
OBJETO DE ESTUDO: Fenômenos naturais no universo, na biosfera e nos ecossistemas, suas interações e transformações nos contextos sócio-históricos e culturais
EIXOS ESTRUTURANTES: Contextualização sócio-histórica e cultural; Investigação científica; Linguagem científica
Observação: um dos objetivos deste Componente Curricular nos anos finais do Ensino Fundamental é o de considerar o objeto de estudo de forma mais próxima do real, e não apenas como um recorte ou olhar específico, integrando e inter-relacionando as
visões específicas da Física, da Química e da Biologia, por meio do trabalho com conceitos e conhecimentos específicos desses componentes no estudo de cada conteúdo. Nesse segmento, o enfoque principal é dado à Biologia, considerando a importância de o
estudante compreender os processos biológicos pelos quais passa, porém os conceitos de Física e Química devem ser inseridos nesse contexto, ou seja, devem ser iniciados na forma de biofísica e bioquímica, e depois ampliados a outras situações.
Competências do
segmento
Avaliação das relações existentes
entre os fatores bióticos e abióticos
na expressão e manutenção da
vida com qualidade, considerando
implicações éticas, ambientais,
sociais e econômicas.
Análise da dinâmica da Natureza,
suas interações e transformações
naturais e antrópicas e os
impactos dessas transformações
no equilíbrio do planeta.
Análise crítica de impactos, custos
e benefícios nos ecossistemas
resultantes de diferentes propostas
de intervenções, usos e aplicações
das tecnologias, de forma a poder
optar eticamente pela alternativa
mais justa e menos impactante.
Avaliação das necessidades,
demandas e implicações biológicas,
sociais, ambientais e/ou econômicas
dos modos de produção e de
consumo das fontes energéticas.
124
Eixos Estruturantes
Contextualização sócio-histórica e cultural.
Conteúdos Nucleares do
EF2
•
Investigação científica.
Linguagem científica.
•
•
•
•
Origem e manutenção da
vida, considerando aspectos
biológicos, físicos, químicos,
éticos e culturais.
Ecossistemas e suas
transformações e interações
biológicas, físicas e químicas.
Tecnologias: propriedades,
aplicações e implicações
ambientais, sociais, políticas,
econômicas e culturais (CTSA).
Propriedades e transformações
biológicas, físicas e químicas
dos corpos e dos materiais
nos equilíbrios dinâmicos e
nas situações de desequilíbrio
socioambiental.
Conteúdos Nucleares por ano
7º ano
8º ano
6º ano
•
•
•
•
Origem da vida: condições físico-químicas e ambientais singulares
e essenciais que possibilitaram
o surgimento da vida no planeta
Terra, valorização do fenômeno
vida em diferentes épocas e
culturas.
Fatores abióticos, interações,
transformações e fenômenos
naturais, suas relações com os
ecossistemas.
Teorias da origem e evolução da
vida e conhecimento científico:
construção de modelos e teorias,
dinamicidade das Ciências,
produção de significados e de
representações e seus efeitos nas
sociedades.
Propriedades, adaptações e
transformações dos corpos e
materiais e suas explicações em
diferentes tempos, espaços e
culturas.
•
•
•
•
Evolução da vida, biofísica e
bioquímica dos seres vivos:
regularidades, classificação,
caracterização, comportamentos
e papéis de organismos nos
ecossistemas.
Relações e interações entre fatores
bióticos e abióticos, biodiversidade
e manutenção e conservação das
espécies.
Usos tecnológicos e econômicos
dos seres vivos: aspectos éticos
e impactos ambientais, sociais,
políticos, econômicos e culturais.
Recursos naturais: fluxo de matéria
e de energia nos ecossistemas,
relações com a vida e com a
sustentabilidade do planeta.
•
•
•
•
Corpo humano: aspectos biofísicos,
bioquímicos e fisiológicos de seus
constituintes, leituras e relações
culturais.
Corpo humano e ecossistemas:
fisiologia e adaptações. Interações
e equilíbrios dinâmicos, respeito,
cuidados e manutenção da saúde e
da vida.
Tecnologia, saúde e qualidade de
vida dos seres humanos: aspectos
éticos e culturais, e impactos
ambientais, sociais, políticos e
econômicos.
Recursos naturais e modos de
produção: impactos ambientais,
sociais, políticos, econômicos e
culturais.
9º ano
•
•
•
•
Ser humano: vida, identidades,
comportamentos, intencionalidades
e cultura, relações e ações
antrópicas nos ecossistemas e suas
implicações éticas, ambientais,
sociais e econômicas.
Ecologia: relações e interações
entre ecossistemas, biosfera e
sustentabilidade, leituras em
diferentes épocas e culturas.
Tecnologia a favor da vida:
busca de soluções e de medidas
preventivas, éticas e justas, para
problemas socioambientais e
naturais, visando à sustentabilidade
e continuidade da vida no planeta.
Propriedades e transformações dos
corpos e dos materiais: busca de
alternativas éticas que respondam
às demandas e necessidades
materiais e energéticas de todos os
seres vivos.
6 APRENDIZAGEM EM
CIÊNCIAS
Com o objetivo de aproximar a cultura científica
infantojuvenil dos estudantes do Ensino Fundamental da
cultura científica, por meio da negociação dos significados e da
tessitura de uma rede e de várias teias de conceitos, saberes
e conhecimentos, o ensino de Ciências é concebido como
uma oportunidade de encontro dialógico entre o estudante,
o educador e os conhecimentos específicos da área. Essas
interações visam colaborar para a compreensão do mundo e de
suas transformações, para situar o ser humano como indivíduo
participativo, responsável e parte integrante do Universo.
No processo de aprendizagem concordamos com
Lorenzetti (2001, p. 2) quando ele afirma que é “no âmbito das
séries iniciais que a criança constrói seus conceitos e apreende
de modo mais significativo o ambiente que a rodeia, através
da apropriação e compreensão dos significados apresentados
mediante o ensino das Ciências Naturais”. É fácil perceber
que essa concepção de ensino de ciências rompe com aquela
que se baseia em um processo ritualístico de memorização
de fórmulas e de termos científicos (BIZZO, 1998; CHASSOT,
2000).
Mais ainda, o relatório sobre o ensino de Ciências nas
séries iniciais (DUSCHL et al, 2007, apud HAMBURGER,
2007) da National Academy of Sciences/National Research
Council dos Estados Unidos, publicado em 2007, ressaltou
que, ao ingressarem na escola, crianças de 5 ou 6 anos já têm
capacidade intelectual para aprender Ciências Naturais e,
125
inclusive, para fazer experimentações. Nesse sentido, segundo
Hamburger (2007, p. 101): “O desafio do educador é despertar
a curiosidade e essa capacidade”. Nesse desafio e função,
acrescentamos também o despertar da criatividade.
Paralelamente a isso, algumas pesquisas sobre o modo
de elaboração do conhecimento por parte das crianças têm
ressaltado que elas não são adultas em miniaturas. A consciência
desse fato pode e deve auxiliar os educadores na elaboração
de práticas pedagógicas que respeitem tanto a subjetividade
infantil quanto a maneira singular das crianças significarem o
mundo que as cerca (PANIAGO; REIS, 2011).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),
“ao longo do Ensino Fundamental, a aproximação ao
conhecimento científico se faz gradualmente”. No nosso
processo de ensino-aprendizagem, os estudantes (re)
elaboram conceitos científicos já nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Nos anos finais são trabalhados conceitos e
conhecimentos, estabelecendo relações e interações entre
os conceitos específicos das Ciências e de outras áreas
de conhecimento, especialmente da Física, da Química e
da Biologia. Além disso, a forma e os métodos pelos quais
as Ciências se constroem e reconstroem como verdades
transitórias, em um processo dinâmico e fruto da construção
humana, também são apreendidos ao longo do segmento.
Esse movimento de construção e reconstrução dos métodos
pelos quais as Ciências se constroem não é espontâneo; é
construído com a intervenção e mediação fundamentais do
educador. É ele quem tem a função de orientar o caminhar
do estudante, criando situações interessantes e significativas,
fornecendo informações que permitam a (re)elaboração e
a ampliação dos conhecimentos que constituem a cultura
infantojuvenil científica, propondo articulações entre os
conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de
conhecimentos sistematizados.
126
O processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento
intelectual, social e afetivo, de competências, habilidades,
atitudes e valores humanos, sociais, culturais e ambientais,
proporcionando ao estudante a possibilidade de aprender
a aprender, a fazer, a conviver e, principalmente, a ser, (re)
elaborando seus conhecimentos e assumindo o papel de
aprendiz ativo, crítico e participante.
Para Vygotsky (OLIVEIRA, 1995), a aprendizagem origina
processos de desenvolvimento internos que, em um primeiro
momento, são acessíveis ao estudante com a contribuição de
seus pares e do educador. Nesse processo, a aprendizagem é
evidenciada quando o estudante é capaz de (res)significar seus
próprios conhecimentos, agregando informações, experiências
e vivências novas, de forma a aplicá-los em diferentes situações
e contextos, visando à compreensão e/ou à resolução de
situações-problemas reais ou propostas pelo educador ou
pelo(s) estudante(s).
É importante salientar, no entanto, que a (res)significação
de conceitos, tanto por parte dos estudantes quanto por
parte do educador, no processo de ensino-aprendizagem
dialógico de mediação do conhecimento, não é o passo final
para a aprendizagem de Ciências, mas sim um substrato para
fomentar o saber fazer ético, justo e voltado à manutenção
da Vida e à sustentabilidade do planeta, diante das exigências
sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.
Para os PCNs (1997), as Ciências contribuem para
o posicionamento diante das questões polêmicas, para
a apreciação dos modos de intervir na Natureza, para a
compreensão e a avaliação dos recursos tecnológicos e para
a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade. Optamos por acrescentar um
componente relacionado diretamente ao ambiente nas Ciências,
como componente curricular, ampliando o movimento Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS) para Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA) na Educação Marista.
127
A aprendizagem de Ciências é concebida não como
uma simples mudança conceitual, mas como uma mudança
metodológica e atitudinal, caracterizando-se como um
processo singular de construção de conhecimento científico, no
qual o estudante faz Ciências. Em relação à aprendizagem de
Ciências, Borges e Moraes (1998, p. 19-20) chamam a atenção
para o seguinte fato:
“A criança não vê o mundo como nós (adultos).
Lecionando Ciências [...] precisamos tentar ver
o mundo através dos olhos dos alunos. Sentir,
com eles, o encantamento e a surpresa de cada
descoberta. O mundo é mais extraordinário do
que nós pensamos. A natureza é um milagre
que se renova diariamente”.
Assim, ensinar e aprender Ciências é apaixonante, porque
possibilita que o educador reencante-se na redescoberta do
mundo, da Natureza e de suas relações, mas isso apenas quando
ele se permitir adotar os olhos das crianças, adolescentes e
jovens, colocando-se face a face com aqueles que ainda veem o
mundo como quem ainda o está descobrindo, com o sentimento
de encantamento e com a capacidade de maravilhar-se. Ainda
segundo Borges (apud PAVÃO; FREITAS, 2008, p. 30), os
adultos perdem parte dessas capacidades, e talvez isso seja
fruto de uma visão de ciência dissociada da emoção e do senso
estético. Acreditamos que a docência possibilita a recuperação
desses sentimentos quando o educador aprende também com
os estudantes.
128
7 METODOLOGIAS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
EM CIÊNCIAS
A educação em Ciências deve proporcionar aos estudantes
a oportunidade de desenvolver capacidades que neles
despertem a inquietação diante do desconhecido, buscando
explicações lógicas e razoáveis, levando os estudantes a
estabelecerem relações entre fatos, situações, conceitos ou
conhecimentos diferentes, desenvolverem posturas críticas,
éticas e ambientalmente responsáveis, realizar análises e tomar
decisões fundamentadas em critérios objetivos, baseados em
valores e conhecimentos compartilhados por uma comunidade
escolarizada, de forma a exercitar e exercer a cidadania plena.
Para isso, no processo de ensino-aprendizagem, o educador
é o responsável por selecionar, organizar, problematizar
conteúdos e mediar o processo, além de determinar os objetivos
que estejam de acordo com o nível de desenvolvimento cognitivo
do estudante e com a cultura e interesses infantojuvenis, reunindo
vivências anteriores e possibilitando novas existências, dando
voz a diferentes culturas, negociando significados e linguagens
em um processo dinâmico e contínuo.
Nas Ciências, independentemente dos fenômenos e
objetos focados, o educador deve confrontar sempre o
estudante com atividades que possibilitem o desenvolvimento
de sua autonomia de pesquisa e investigação, para que
ocorra a constante construção/desconstrução/reconstrução
do conhecimento, como, por exemplo, o enfrentamento de
situações-problema, que vão além de uma simples resposta a
129
uma pergunta, conforme discutido anteriormente no eixo de
investigação científica.
A integração entre a teoria e a prática nas Ciências, e o fazer
Ciências, ocorre não só, mas também por meio da realização de
experimentos. Isso porque os fenômenos e objetos de estudo
desse componente curricular possuem características próprias
dependentes de suas escalas dimensionais – microscópica ou
macroscópica – e temporais, nem sempre sendo possível sua
observação direta.
Visando essa integração, o uso de variados recursos
didáticos deve ser garantido, ressaltando a importância
do uso de laboratórios didáticos reais e/ou virtuais e de
ambientes e materiais educativos na introdução de conteúdos
e conceitos, ou seja, os conteúdos devem ser apresentados
problematizados. Isso possibilita ao educador conhecer as
noções e conhecimentos prévios dos estudantes a respeito
do conteúdo específico que será trabalhado. Quando eles
mobilizam seus conhecimentos na busca de respostas para
o problema ou situação-problema, permitem também que o
educador defina as melhores estratégias a serem adotadas
no processo de ensino-aprendizagem. O que se quer com
isso é garantir que as teorias e conceitos de Ciências não
sejam apresentados como fatos, mas sim como frutos de
processos sociais, históricos, econômicos, políticos, culturais
contínuos. Mais ainda, segundo Souto e Vendramini (2010), a
problematização inicial dos conteúdos e conceitos permitirá
ao estudante exercitar o pensamento científico, fazer Ciências
e atuar de forma autônoma e protagonista na discussão e
compreensão dos fenômenos.
Já discorremos sobre a importância da problematização
inicial dos conteúdos, mas é importante ressaltar que a
problematização deve se dar também ao longo de todo o
processo de ensino-aprendizagem, pois permite a verdadeira
mediação do conhecimento e do processo por parte do
130
educador, que pode ajustá-lo a cada momento de acordo com
as necessidades e dificuldades reais dos estudantes.
É importante que os professores possibilitem também
ao aluno, durante o processo ensino-aprendizagem, a
compreensão de que não há ciência fora da linguagem, que ela
é uma forma de atribuir significados e de estabelecer relações
entre esses significados, produzindo um modo específico de
ver, interpretar e representar a realidade. A linguagem científica
é constituída tanto por um corpo de conceitos técnico-científicos específicos que são usados para pontuar e significar
seus objetos epistemológicos, como pelos símbolos e gêneros
textuais (textos, tabelas, gráficos, figuras, modelos, esquemas
etc.) que costumam expressar e validar suas próprias teorias e
modelos.
Entendemos que o ensino de Ciências deve possibilitar,
para além da mera exposição de ideias, conceitos e teorias, a
discussão das causas e efeitos dos fenômenos, o estabelecimento
de relações entre diferentes conceitos e conhecimentos, o
entendimento dos processos em estudo, a análise acerca de
onde e como aquele conhecimento foi construído e é utilizado
ao longo dos tempos, e como está presente nas sociedades e
culturas, bem como suas implicações.
É importante que o estudante tenha acesso às ciências
de diferentes culturas, valorizando-as enquanto saberes a
respeito do mundo, o que favorece a formação de indivíduos
solidários e promotores da paz, além de ampliar sua própria
visão de mundo e das ciências. A compreensão dos fenômenos
naturais e antrópicos, e das relações estabelecidas entre os
fatores bióticos e abióticos, está vinculada às suas diferentes
leituras, que deverão ser trabalhadas, visando às mais diversas
faces da Ciência.
A proposta de ensino que ressalta as imbricações
sócio-histórico-culturais das Ciências se contrapõe ao
ensino centrado no livro ou material didático, que ocorre por
131
memorização, e se isenta de analisar criticamente a própria
Ciência, seus conhecimentos e usos. Segundo Frizzo (1989),
qualquer proposta de mudança dessa forma de ensino passa
por um ensino que tenha como foco, logo nas séries iniciais “a
ação da criança, a sua participação ativa durante o processo de
aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras atividades
de aprendizagem”.
Devem ser priorizadas situações que remetam a problemas
ambientais, científicos, tecnológicos, sociais, econômicos,
políticos, éticos e/ou controversos, e cujas respostas não sejam
simples, mas dependentes de uma análise multidisciplinar
e que requeiram o máximo envolvimento do estudante. Isso
favorece o desenvolvimento de um estudante investigador,
protagonista, formulador de hipóteses, criativo em testá-las,
reflexivo em relação ao erro, capaz de prever impactos e
consequências da adoção de uma ou outra postura; tendo o
educador como um mediador.
Quando não existir a possibilidade do estudante
manusear os objetos ou observar diretamente os fenômenos,
deverão ser utilizados outros recursos, por exemplo, o uso de
laboratórios virtuais, de filmes didáticos, de modelos, análise
crítica e reflexiva de conceitos e informações científicas
advindas de revistas específicas da comunidade científica e de
divulgação científica, de documentários, filmes comerciais e/ou
reportagens midiáticas atuais, ou ainda do estudo com projetos
multidisciplinares, estudo do meio, visitas, entre outros.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, existe um fio
condutor no curso e encadeamento dos conteúdos. O ideal
é começar com as discussões centradas nos seres humanos
(saúde, alimentos, culturas, concepções de infâncias e
famílias, Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outros),
respeitando o individualismo típico da idade dos estudantes.
O movimento é o de posicioná-lo no mundo, olhando e
relacionando os fenômenos naturais, os seres vivos, os fatores
abióticos, a Terra e o Universo, e a importância de cada um
132
deles para com os outros e para com o equilíbrio do Todo,
com base na ampliação de suas leituras e visões de mundo
para além de si mesmo. O objetivo final é o de posicioná-lo
no mundo como sujeito integrante, responsável e participante,
devendo assumir posturas éticas, justas e voltadas para o bem
comum.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, o objeto de estudo
do componente curricular Ciências deve ser considerado de
forma mais próxima do real, e não apenas como um recorte
ou olhar específico. Para isso, as visões específicas da Física,
da Química e da Biologia devem estar integradas e inter-relacionadas no estudo de cada conteúdo, por meio do
trabalho com os conceitos e conhecimentos específicos de cada
uma. Nesse segmento o enfoque principal é dado à Biologia,
considerando a importância do estudante compreender os
processos biológicos pelos quais passa, porém os conceitos de
Física e de Química devem estar inseridos nesse contexto, ou
seja, devem ser iniciados na forma de biofísica e bioquímica, e
depois ampliados a outras situações. Isso é essencial para que
os quatro componentes curriculares sejam parte, na verdade,
de uma única Ciência.
133
8 CONCEPÇÃO DE
AVALIAÇÃO EM
CIÊNCIAS
A avaliação está relacionada à proposta pedagógica
adotada; no caso específico da Educação Marista, isso se
traduz na preocupação, não apenas com o que é ensinado, mas
também como, para que e para quem ensinamos.
A avaliação é uma atividade que está profundamente
ligada à prática pedagógica do educador e tem como
pressuposto a análise contínua, reflexiva e reguladora da
elaboração e da decisão do processo ensino-aprendizagem.
Segundo Hadji (2001), a avaliação possui funções diagnóstica,
formativa e somativa. A junção de suas funções diagnóstica e
formativa permite que a avaliação seja utilizada pelo educador
durante o processo de ensino-aprendizagem, visando sua
regulação e (re)construção, assim como o aperfeiçoamento
das atividades em desenvolvimento e das práticas pedagógicas
adotadas. Por isso, é fundamental atentar ao processo, suas
trajetórias e às relações que estão sendo estabelecidas.
É, então, importante destacar que as avaliações não
devem ser tratadas como blocos dicotomizados, sendo
aplicadas somente ao final dos processos educativos, mas
sim participando deles, como instância capaz de orientar
as ações pedagógicas. É uma prática que deve permitir o
confronto e a comprovação de pontos de vista, a revisão de
hipóteses, a colocação de novas questões, a (re)elaboração do
conhecimento científico e o seu confrontamento com outros
conhecimentos postos pela Ciência e demais áreas, assim
134
como a análise crítica da aplicação de seus conhecimentos
específicos em diferentes contextos. Nessa perspectiva,
acrescentamos que o ato de avaliar não pode ser entendido
como um momento final do processo em que se verifica o
que o estudante alcançou, apesar de haver necessidade desse
parecer ao final de um bi/trimestre e do ano letivo. A questão
não está, portanto, em tentar uniformizar o conhecimento e
comportamento do estudante, mas em criar condições de
aprendizagem que permitam a ele, qualquer que seja seu nível,
reconstruir continuamente sua cultura científica.
No processo de ensino-aprendizagem, o educador é o
responsável por selecionar e determinar também objetivos
que estejam de acordo com sua(s) intencionalidade(s), com
o nível de desenvolvimento cognitivo do estudante e com
a cultura e interesses infantojuvenis. Esses objetivos e as
práticas pedagógicas adotadas para alcançá-los devem estar
direcionados com o intuito final de desenvolver as competências
específicas e gerais esperadas para o componente curricular
de Ciências no Ensino Fundamental. As atividades de
aprendizagem e as de avaliação devem possibilitar a análise
de quanto dos objetivos propostos e das intencionalidades do
ensino de Ciências foram atingidos.
A avaliação em Ciências pode se dar de diferentes formas.
Ressaltamos que, no processo de avaliação, os estudantes
realizam comparações, análises, debates, estabelecem relações,
elaboram registros e outros procedimentos desenvolvidos em
sua aprendizagem dentro de uma perspectiva voltada aos
três eixos do componente – Contextualização sócio-histórica
e cultural; Investigação científica e Linguagem científica –,
fazendo uso de conceitos, conhecimentos, raciocínios, valores
e atitudes que elaboraram e estão elaborando. Dessa forma,
tanto a evolução conceitual quanto a familiaridade com
procedimentos específicos da área e o desenvolvimento
de competências e de atitudes podem ser avaliados pelo
educador ou em processos de autoavaliação dos estudantes,
individualmente ou em grupos.
135
O registro das avaliações feitas ao longo do processo
de construção e de (res)significação de conceitos é essencial
para que a avaliação cumpra seu propósito de fornecer ao
estudante informações sobre seus resultados e avanços, e para
permitir que o educador verifique em que medida seus próprios
objetivos iniciais estão sendo alcançados, possibilitando
intervenções imediatas.
Deve-se analisar e registrar o que o estudante fez, o
quanto se envolveu, por onde começou, quais foram suas
dificuldades, como foram superadas, se foi preciso ajuda,
quais dúvidas e complicações surgiram. Para que o docente
possa ajustar suas ações, bem ou malsucedidas, é necessário
observar o que deu certo e considerar o tempo que dispõe para
a construção de estratégias que visem regular o processo de
ensino-aprendizagem, priorizando intervenções mediadoras e
reparadoras.
Os instrumentos de avaliação que serão utilizados devem
estar de acordo com os objetivos que se pretende alcançar. Por
exemplo, utilizar-se apenas de instrumentos escritos para avaliar
objetivos que pretendam explorar a capacidade de formular
hipóteses limita a análise por parte do educador. Experimentos
práticos, analíticos ou críticos possibilitam o levantamento de
questionamentos próprios da atividade investigativa que não
apareceriam em uma avaliação puramente escrita. Portanto,
é importante que o educador tenha clareza do que pretende
avaliar para, então, escolher seus instrumentos de avaliação.
Os instrumentos de avaliação comportam, por um lado,
a observação sistemática durante as aulas e, por outro, as
atividades específicas de avaliação. A observação sistemática
engloba questionamentos elaborados pelos estudantes, as
respostas dadas, os relatos de experimentos, os estudos do
meio, os registros de debates, de entrevistas, de pesquisas,
de filmes, de experimentos, os desenhos de observação, entre
outros. As atividades específicas de avaliação também são
variadas, abarcando a participação em debates, relatórios de
136
leitura, de experimentos e provas dissertativas ou de múltipla
escolha.
A diversificação desses instrumentos favorece o processo
avaliativo e a regulação do ensino-aprendizagem, assim, o
docente deve se apoiar em todos os instrumentos nascidos no
processo dialógico de ensino-aprendizagem.
Uma avaliação na perspectiva de processo é, então, uma
ação de julgamento; é manifestação de valor que se constitui
com base em critérios planejados e socializados, apoiados em
um universo de informações do próprio processo. A nossa
prática avaliativa se autocria, se autoalimenta em um processo
contínuo por ser o educador um artista, aquele que orquestra
a criação conjunta do conhecimento científico. O educador
é aquele que inventa novas possibilidades de aprender por
inventar novas maneiras de ensinar.
137
GLOSSÁRIO
Antrópico: 1. Relativo ao ser humano ou à sua ação. 2. Que
resulta de ação humana. Assim, ação antrópica é a ação humana
sobre o ambiente.
Biodiversidade: 1. Conjunto de todas as espécies de seres
vivos e de ecossistemas. 2. Conjunto de todas as espécies
de seres vivos existentes em determinada região. Refere-se, portanto, à variedade de vida encontrada em um
ecossistema específico (biodiversidade local) ou no planeta,
incluindo a variedade genética dentro das populações e
espécies, a variedade de espécies da flora, da fauna, de
fungos macroscópicos e de microrganismos, a variedade
de funções ecológicas desempenhadas pelos organismos
nos ecossistemas; e a variedade de comunidades, hábitats e
ecossistemas formados pelos organismos.
Biofísica: 1. Estudo científico dos processos físicos que ocorrem
nos organismos vivos. 2. Estudo científico dos fenômenos
e processos biológicos com recurso a teorias e métodos da
Física.
Bioquímica: Parte da Química que compreende o estudo dos
constituintes da matéria viva e de suas reações. O mesmo que
Química Biológica.
Ecossistema: Conjunto de seres vivos e de fatores abióticos
(elementos inanimados) em interações num dado local (floresta,
campo, mar, cidade etc.). Designa, portanto, o conjunto
138
formado por todas as comunidades que vivem e interagem em
determinada região e pelos fatores abióticos que atuam sobre
essas comunidades.
Fatores abióticos: Conjunto de todos os fatores não vivos de
um ecossistema, mas que influenciam no meio biótico, por
exemplo, temperatura, pressão, pluviosidade, água, solo etc.
Fatores bióticos: Conjunto de todos os organismos vivos de
um determinado ecossistema, como os vegetais, animais e
decompositores.
Fisiológico: A fisiologia é uma ciência biológica que estuda
as funções físicas, orgânicas e bioquímicas dos seres vivos. A
palavra é de origem grega, em que physis significa “natureza”
e logos, “estudo” ou “conhecimento”.
Hipótese: 1. Suposição do que é possível (para do fato se tirar
uma conclusão). 2. Teoria não demonstrada, mas provável;
suposição. Uma hipótese é uma formulação provisória, com
intenções de ser posteriormente demonstrada ou verificada,
constituindo uma suposição.
Interação: Influência recíproca de dois ou mais elementos e/ou
seres, possibilitando a troca de matéria e de energia.
Sustentabilidade: Qualidade ou condição do que é sustentável.
A sustentabilidade planetária prega o uso sustentável dos
recursos naturais de forma a “suprir as necessidades da geração
presente sem afetar a possibilidade das gerações futuras de
suprir as suas”. Para ser considerada sustentável, uma ação
ou organização deve ser economicamente viável, socialmente
justa e culturalmente diversa.
139
REFERÊNCIAS
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BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em ciências nas séries
iniciais. São Paulo: Sagra Luzzatto, 1998.
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Naturais: 1a a 4a séries. Brasília: MEC/Secretaria de Educação
Média e Tecnológica, 1997.
CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal? São Paulo: Brasiliense,
1993.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para
a educação. Ijuí: Unijuí, 2000.
FOUREZ, G. O método científico: a comunidade científica. In: A
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FRIZZO M. N.; MARIN, E. B. O ensino de ciências nas séries
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Peirópolis, 2000.
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nas séries escolares iniciais. Estudos Avançados, v. 21, n. 60,
2007, p. 93-104. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142007000200007&ln
g=pt&nrm=iso&tlng=em>. Acesso em: 23 out. 2012.
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140
iniciais. Dissertação de mestrado. Florianópolis: Centro de
Educação da UFSC, 2001.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento,
um processo sócio-histórico. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1995.
PANIAGO, Z. M. S.; REIS, M. S. A. O ensino de ciências nas séries
iniciais. Disponível em: <http://revistas.jatai.ufg.br/index.php/
acp/article/view/98>. Acesso em: 31 maio 2011.
PAVÃO, A. C.; FREITAS, D. Quanta ciência há no ensino de
ciências. São Carlos: Edufscar, 2008.
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conceber a Educação Básica. Brasília: União Marista do Brasil
(UMBRASIL), 2010, p. 39.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos
teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia –
Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista Ensaio
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______.; SCHNETZLER, R. P. Educação em
compromisso com a cidadania. Ijuí: Unijuí, 1997.
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SOUTO, A. L. C. F.; VENDRAMIN, J. M. A problematização
como resposta aos desafios atuais da educação: relato de
uma experiência. In: II Seminário Ibero-Americano CiênciaTecnologia-Sociedade no Ensino das Ciências. Brasília:
Universidade de Brasília, 2010.
141
III COMPONENTE
CURRICULAR:
BIOLOGIA
143
144
1 OBJETO
DE ESTUDO
“O conhecimento é relevante somente quando
começa com as experiências que os estudantes
trazem consigo da cultura ao seu redor; é
crítico somente quando essas experiências
são mostradas como sendo, algumas vezes,
problemáticas (ex., racistas, sexistas); é
transformador somente quando os estudantes
começam a usar o conhecimento para ajudar
a conferir poder aos outros, incluindo os
indivíduos da sua comunidade [...]” (MCLAREN,
1997, p. 223).
No componente curricular Biologia, o objeto de estudo é o
fenômeno vida em sua diversidade de manifestações e leituras
nos contextos sócio-históricos e culturais. Esse objeto de estudo
foi extraído do objeto de investigação da ciência Biologia, o
fenômeno vida, e ampliado para atender a intencionalidade
educativa marista. Diante disso, propomos um ensino de
Biologia que seja elemento instrumentalizador para que os
conhecimentos sejam utilizados pelos estudantes para ampliar
a visão de mundo acerca da diversidade de manifestações
de vida, por meio da integração entre linguagens e culturas
diversas provenientes da cultura científica e das populares.
Por muito tempo, o fenômeno vida não era conceituado
pela Biologia, embora outras perspectivas como as da filosofia
e das religiões já o fizessem. O foco da Biologia era apenas
a caracterização dos seres vivos por meio de uma lista de
propriedades. Segundo El-Hani e Videira (2000), atualmente
existem duas teorias no campo das Ciências que permitem
145
conceituar o fenômeno, que são o paradigma neodarwinista e
o da autopoiese, de Humberto Maturana. Enquanto o primeiro
prioriza o DNA e suas expressões, o segundo prioriza o
metabolismo e sua relação com a manutenção do organismo.
Ao enfocar o fenômeno vida em sua diversidade de
manifestações, o ensino trata dos mais variados tipos de seres
vivos, de modo a analisá-los segundo as formas pelas quais
manifestam essa vida. Essa manifestação tradicionalmente
foi observada por meio dos diferentes campos conceituais
que compõem a Biologia, tais como: a citologia, histologia,
embriologia, ecologia, fisiologia, genética, evolução, bioquímica,
biofísica etc. Assim, o mesmo fenômeno foi observado e
interpretado de modo isolado com base na análise de como o
código genético produz fenótipos e como estes interagem com o
ambiente. Tomando–se por base outro campo conceitual, ele foi
observado e interpretado como um conjunto de reações químicas
existentes nas células dos seres vivos. O olhar renovado para o
objeto de estudo coloca o fenômeno vida sob o olhar integrado
de diferentes campos conceituais, por exemplo, associando os
dois casos descritos acima à compreensão das trocas com o
ambiente e de sua relação com a manutenção da integridade do
meio interno e a garantia do equilíbrio e manutenção da vida.
Na Matriz, o objeto fenômeno vida em sua diversidade de
manifestações foi retirado de seu estado isolado e colocado
em relação com as leituras em diferentes contextos sóciohistóricos e culturais, pois o Projeto Educativo Marista propõe
que o objeto de estudo contemple também os sujeitos que
interagem com o objeto, quer sejam os estudantes, quer sejam os
que produziram o conhecimento científico, os cientistas. Esses
ainda devem estar em relação com as formas de mediação na
cultura em que estão inseridos. Isso quer dizer que o processo
pedagógico deve atuar de modo a problematizar os contextos
sócio-históricos e culturais, em que os conhecimentos acerca
da vida e de suas manifestações foram produzidos, discutindo
os valores e as relações de poder que estavam presentes
durante os processos de sua construção.567
146
A escolha do objeto foi feita dessa forma para tornar o
aprendizado da Biologia interessante, significativo e importante
para a formação do cidadão planetário (GADOTTI, 2000). Não
existe um conjunto de conteúdos e práticas que seja fixo para
o currículo de Biologia. Esse currículo é uma produção cultural,
que tem efeito sobre as identidades8 em formação, e que a cada
contexto histórico se transforma. Isso pode ser observado no
relato da história do ensino de Biologia descrito por Goodson
(1999).
No século XIX, existiam dois componentes curriculares
relacionados com a Biologia atual. Um deles era denominado
Biologia, e outro englobava a Botânica e a Zoologia. Nessa
época, a Biologia tinha pouca importância no currículo. Em
seguida, conforme incorporou os resultados das pesquisas de
várias áreas novas, passou a divulgar conhecimento prático de
interesse econômico, por exemplo, da pesca, da agricultura, da
silvicultura e da medicina. Dessa forma, o ensino de Biologia
ganhou visibilidade e legitimação no currículo. Porém, na década
de 1950, enfrentou várias críticas no sentido de que era apenas
um tipo de treinamento vocacional. Para readquirir seu status,
ele se reorganizou para ensinar uma ciência sólida e passou
a enfatizar experimentos de laboratório e modelos científicos.
Pretendia formar cientistas, especialistas em uma ciência
voltada para a dominação e exploração dos recursos naturais,
atendendo, assim, a preocupação com o desenvolvimento
econômico do país. Com isso, a organização do componente
curricular passou gradativamente dos interesses dos estudantes
e comunidade para um ensino altamente abstrato. Mais adiante,
a partir da década de 1970, os efeitos dessa concepção de
ciência, de ensino de ciências e dos excessos do padrão de
estilo de vida consumista trouxeram sérios comprometimentos
ambientais e sociais, que agora precisam ser foco do currículo.
Identidade é a posição que o sujeito assume perante os discursos a que está
submetido. Essa posição depende do reconhecimento de características comuns com
esses discursos. O sujeito é produzido pelos discursos (HALL, 1997).
8
147
Diante disso, propomos um ensino de Biologia que
privilegie o estudo do fenômeno vida, vinculado também
com as situações em que está presente no cotidiano dos
estudantes (tanto concretamente como nas mídias). Entre as
situações do cotidiano que podem ser analisadas estão as que
se referem à imunização, diversidade de terapias, tecnologia
agrícola, produção e conservação de alimentos de modo
artesanal e industrial, extração de recursos naturais – pesca,
florestas, petróleo, fontes de energia, clonagem, tecnologias
de manipulação do DNA, células-tronco, probióticos, dentre
outros.
Nessa perspectiva, pode-se analisar também alguns casos
sobre os efeitos dos usos da produção tecnocientífica, de
modo a relacioná-los com a ação antrópica, tendo a intenção
de promover o julgamento de questões polêmicas no ambiente
e a intervenção de modo conceitual, crítico, solidário e prático
sobre essas situações.
Além da influência do contexto sócio-histórico sobre a
escolha dos conteúdos do currículo de Biologia, como descrito
acima, também é importante levar em conta a influência
desses contextos sobre a própria produção científica. As
explicações científicas são sínteses temporais e dinâmicas
resultantes da construção humana. Lederman (2007) produziu
uma revisão dos artigos científicos acerca da concepção
de ciência de estudantes, professores e de pesquisadores
e constatou que, apesar desse tema estar em investigação
com prioridade para a educação científica há mais de 50
anos, grande parte dos professores e estudantes não tem
148
concepções adequadas a esse respeito.9 O autor indica a
necessidade de produzir currículos que tornem compreensível
o fato de que o conhecimento científico é subjetivo, carregado
de teorias (crenças, conhecimentos anteriores, experiências,
expectativas, compromisso com referenciais teóricos) que
influenciam o seu trabalho. Isso afeta o que o cientista investiga
e como conduz a investigação, o que observa ou não, e como
constrói significados ou interpretações. “A ciência raramente
se inicia a partir de observações neutras” (CHALMERS, 1982),
pois as observações são motivadas e guiadas por questões
ou problemas que também conduzem ao seu significado. Os
problemas, por sua vez, se derivam de perspectivas teóricas.
Assim, no caso do ensino de Biologia, é essencial
relacionar o estudo do fenômeno vida com os respectivos
contextos políticos, sociais, culturais, econômicos e históricos.
Os conceitos e modelos biológicos surgem com as interações
do discurso de pessoas de um determinado tempo e local, ou
seja, estão vinculados a uma determinada cultura. São formas
de linguagem de uma determinada cultura: a cultura científica
de certa época.
Além dos conceitos e modelos, outros exemplos de
linguagens científicas são: fluxogramas, tabelas, gráficos,
terminologias específicas, genealogias, cladogramas, mapas
Lederman (2007) reconhece que existem discordâncias quanto à natureza da ciência
entre filósofos, historiadores e educadores, mas, para ele, os pontos de discordância
não são fundamentais para a educação científica em nível de educação básica,
dada a grande quantidade de concordâncias já estabelecidas. Nesse trabalho, ele
lista uma série de características da ciência, que considera unânimes entre autores
como Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Laudan e Giere. Dessas concordâncias,
ele analisa as concepções de ciência mais frequentes nos estudantes e professores
investigados. Em geral, essas pesquisas demonstraram que estudantes e professores
apresentam concepções cientificistas (equivocadas e ultrapassadas) com as seguintes
características: (a) entendem que a ciência não pode utilizar imaginação, pois ela serve
para descobrir a verdade absoluta e por isso está baseada apenas em uma coleção e
classificação de fatos; (b) não compreendem o que são e qual é a função de modelos
científicos, hipóteses, teorias e experimentos nas pesquisas, pois acreditam que as
hipóteses e teorias são explicações que passam a ser leis após serem comprovadas
por meio de experimentos; (c) não diferenciam leis, hipóteses e teorias e o que é
uma explicação científica; (d) não compreendem como ocorre e qual é a função da
integração entre os diferentes ramos das ciências na construção dessa explicação.
9
149
conceituais, textos expositivos, artigos científicos, relatórios
de experimentos e de estudo do meio, argumentação em uma
discussão sobre um fenômeno em que se utilize os conceitos
científicos e os discursos sobre a ciência nas mídias.
Toda linguagem não é apenas uma forma de comunicar
um fato, uma vez que ela de certa forma o produz. Os modelos
biológicos são linguagens que “expressam um posicionamento
político-ideológico ao construir uma visão de mundo, sugerindo
um entendimento das representações sobre as realidades e uma
perspectiva de ação que sintetiza o pensamento de um época”
(PROJETO EDUCATIVO DO BRASIL MARISTA, 2010, p. 39). Em
consequência disso, é importante fornecer ferramentas para
que os estudantes possam analisar o uso dos discursos sobre a
ciência apresentados nas mídias e os efeitos que geram.
Além das linguagens científicas, existem outras linguagens
de diferentes áreas do conhecimento e das culturas populares
que produzem formas diferentes de visão do mundo. Portanto,
cada tipo de linguagem permite algumas explicações e modos
de pensar, e nega outros provenientes de diferentes culturas.
O componente curricular de Biologia dá ênfase ao diálogo
entre essas diversas linguagens e, consequentemente, o
diálogo entre culturas para atender ao foco da educação para
a solidariedade, sustentabilidade e multiculturalidade.
150
2 EIXOS
ESTRUTURANTES
DO OBJETO
DE ESTUDO
O objeto de estudo fenômeno vida, em sua diversidade
de manifestações e leituras nos contextos sócio-históricos e
culturais é colocado em ação nas práticas pedagógicas por meio
dos Eixos Estruturantes. Estes organizam os conhecimentos e
saberes, bem como as habilidades e competências necessárias
às metas propostas, construindo uma direção ao longo dos
vários anos. Os eixos são mostrados a seguir:
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA E CULTURAL
Esse eixo desenvolve competências e habilidades
vinculadas aos conhecimentos e saberes que permitem
perceber que a compreensão e intervenção sobre o fenômeno
vida ocorre de modo diverso em tempos e espaços diferentes.
Ele visa estabelecer relações entre as características
dos modelos e conceitos biológicos em estudo com as
circunstâncias existentes na cultura em que foram produzidos,
tais como: as ideias e as linhas de pesquisa que existiam na
época, o sistema econômico, o desenvolvimento tecnológico,
crenças e valores, a organização política e as relações de
afeto e poder. Também aí estão incluídos os efeitos positivos
e negativos dessas produções no meio físico e social. O eixo
inclui, inclusive, o estudo dos saberes de outras culturas e a
cultura dos estudantes, de modo a valorizar e questionar todas
e promover um diálogo com o intuito de tecer uma rede de
conceitos mais densa, e, com isso, poder ampliar a leitura de
mundo.
151
Essa problematização da relação entre o modelo científico
e o seu contexto de produção pode ser vista, por exemplo, na
mudança da concepção de coração como uma “fornalha” para
o modelo de “coração bomba”. Galeno, pesquisador romano,
que viveu no século II, propôs o modelo de coração fornalha
em um momento em que a economia do local tinha por foco o
refinamento de minérios e a produção de armas com os metais.
Esse modelo permaneceu por mais de dez séculos até que as
características do contexto se transformassem completamente.
No século XVII, Harvey propôs o modelo de “coração bomba”
em um contexto marcado pela visão mecanicista de Universo,
e onde já eram comuns as bombas de água. A análise de casos
como esses da história da Ciência possibilita a observação das
influências do contexto sobre a produção científica.
Outro aspecto a ser contemplado nesse eixo é o efeito
dos usos das produções tecnocientíficas sobre os meios físico
e social. É importante que os estudantes usem diversos tipos
de conhecimento para efetuar tomadas de decisão quanto
ao consumo dos produtos de seu cotidiano. Essa decisão
deveria depender de fatores que não levem em conta apenas
a finalidade do produto, mas também seus efeitos sobre a
saúde, o ambiente, o seu custo-benefício, as questões éticas
implicadas nos processos de extração, produção, distribuição
e comercialização. “Por exemplo, poderia ser considerado pelo
cidadão, na hora de consumir determinado produto, se, na sua
produção, é usada mão de obra infantil ou se os trabalhadores
são explorados de maneira desumana; se, em alguma fase,
da produção ao descarte, o produto agride o ambiente; se
ele é objeto de contrabando ou de outra contravenção, se o
produto é certificado por órgãos regulamentadores” (SANTOS;
MORTIMER, 2000, p. 5).
Esse eixo inclui também o estudo dos saberes de outras
culturas, como a cultura dos estudantes, de modo a valorizar e
questionar todas e promover um diálogo para tecer uma rede
de conceitos mais densa, e com isso poder ampliar a leitura
de mundo. Esse aspecto procura contemplar as orientações
152
do projeto educativo que tem por intenção trazer “para a
discussão a ideia de multiculturalismo em oposição aos projetos
culturais hegemônicos e homogeneizantes, reconhecendo a
legitimidade de todas as culturas” (PROJETO EDUCATIVO DO
BRASIL MARISTA, 2010, p. 53). Diante da perspectiva do projeto educativo, a Ciência é
uma das formas de cultura, pois “as culturas são produções
humanas, materiais e simbólicas, espaçotemporalmente
situadas, permeadas por relações de poder e de produção de
sentidos e significados” (idem, p. 52).
2.2 INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
O eixo Investigação científica pretende desenvolver
competências e habilidades vinculadas aos conhecimentos
e saberes que possam fornecer recursos para os estudantes
enfrentarem situações-problema existentes em seu cotidiano,
bem como para refletir de modo crítico e solidário acerca do
processo investigatório vivenciado. Visa também fornecer
recursos para que eles possam criar propostas de intervenção
sobre a sua realidade. No caso da Biologia escolar, o
enfrentamento de problemas e as propostas de intervenção
se referem às situações associadas ao fenômeno vida em
sua diversidade de manifestações. Não se trata de fornecer
recursos para formar pesquisadores, por meio de estratégias
de redescoberta dos conceitos, como foi o método de ensino
proposto pelas pedagógicas renovadas da década de 1960.
Trata-se, ao contrário, de oferecer diversas ferramentas de
pesquisa para os estudantes tornarem-se capacitados a resolver
com autonomia crescente e com prudência os problemas
propostos ou seus projetos pessoais.
É importante que a condução do eixo leve-os a trabalhar
com várias propostas de solução para perceberem que não
existe um único caminho, pois a Ciência não produz verdades,
153
mas interpretações que devem se ajustar à realidade. Assim,
os conteúdos desse eixo implicam tanto o conhecimento
dos processos de investigação como a reflexão em torno da
natureza da investigação e dos conhecimentos produzidos.
Além disso, a existência de várias soluções permite a discussão
do valor da previsão das consequências dos usos da Ciência,
na escolha de uma das possibilidades, o que produz conteúdos
relacionados com os valores.
Essa proposta apoia-se na afirmação de Sousa Santos
(2002), de que é preciso buscar um conhecimento prudente
para uma vida decente.
2.3 LINGUAGEM CIENTÍFICA
Nesse eixo estão incluídas as competências e habilidades
vinculadas a conhecimentos e saberes que permitem o
reconhecimento, a interpretação, o questionamento e o uso
das representações de diversos aspectos que permeiam o
fenômeno vida, suas manifestações e tecnologias associadas.
Essas linguagens produzem concepções acerca dos fenômenos
em estudo. As linguagens são representações, isto é, tornam
presentes um fenômeno que não está ali, mas que está
representado por meio de um signo que fica no seu lugar. Por
exemplo, o modelo proposto para descrever a divisão celular
permite que as pessoas construam uma concepção de como
acontece a dinâmica do fenômeno. Isso não quer dizer que o
fenômeno ocorra realmente desse modo, por meio de fases
estanques e com determinadas organelas, pois podem existir
outras estruturas inacessíveis aos instrumentos e técnicas
de microscopia atuais. Além disso, a divisão é um processo
contínuo, que foi ordenado e descrito em fases para tornar
possível a sua compreensão.
Além disso, as linguagens também direcionam o modo de
atuação sobre eles. Neste exemplo, a linguagem referente às
154
divisões celulares pode permitir aos médicos escolher modos
de intervenção adequados para o controle de certas doenças,
como o câncer.
Assim, esse eixo deve possibilitar aos estudantes o domínio
das diferentes linguagens empregadas pela Biologia para
significar seus saberes e analisar criticamente os propósitos de
uso delas nos veículos da cultura em que os estudantes estão
inseridos. São exemplos dessas linguagens: modelos científicos,
fluxogramas, tabelas, gráficos, terminologias específicas,
genealogias, cladogramas e mapas conceituais.
Outro foco desse eixo se refere aos tipos de textos. Existem
alguns gêneros discursivos que são comumente empregados
para veicular conhecimento científico, e que constituem
conteúdos desse eixo, tais como: relatório científico, artigo
científico, texto de divulgação científica, textos expositivos,
artigo científico, relatórios de experimentos, argumentação
em uma discussão sobre um fenômeno em que se utilize os
conceitos científicos, o uso desses discursos sobre a ciência
nas mídias e os efeitos que geram.
O eixo Linguagem científica contempla também a análise
dos discursos veiculados acerca da Ciência, e que utilizam
os conhecimentos científicos como recursos para veicular
outros interesses. Entre esses recursos, pode-se perceber nos
textos a ausência da descrição do processo de investigação
utilizado, a presença constante de trechos de entrevistas
descontextualizados, a citação do nome de instituições e de
pesquisadores renomados, o uso frequente de estatística,
imagens e terminologias técnicas. São recursos que apresentam
as ideias como se fossem verdades científicas e absolutas.
155
156
3 DIAGRAMA DO
COMPONENTE
CURRICULAR:
BIOLOGIA
157
4 MACROCOMPETÊNCIAS
DE BIOLOGIA
158
BIOLOGIA
OBJETO DE ESTUDO: Fenômeno vida, em sua diversidade de manifestações e
leituras, nos contextos sócio-históricos e culturais
CATEGORIAS
COMPETÊNCIAS
ACADÊMICA
• Compreensão do fenômeno vida com base nas referenciais teóricos
de diferentes espaços, tempos, culturas e sociedades.
ÉTICO-ESTÉTICA
• Valorização e preservação da vida em todas as formas, manifestações
e leituras multiculturais.
TECNOLÓGICA
• Apropriação e manejo de instrumentos, modelos biológicos e outras
linguagens científicas e das culturas populares para ler e atuar sobre
o seu cotidiano.
POLÍTICA
• Participação crítica e dialógica em projetos coletivos e solidários
que envolvem negociações e decisões em torno das intervenções
sobre saúde, ambiente e sociedade com a intenção de aprimorar a
qualidade de vida em sua diversidade de manifestações.
5 MAPA DA DINÂMICA
E DA ORGANIZAÇÃO
CURRICULARES
O conjunto de opções político-pedagógico-pastorais
definem a dinâmica e a organização curriculares das escolas
Maristas da maneira apresentada a seguir.
160
5.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE CURRICULAR: BIOLOGIA
BIOLOGIA
OBJETO DE ESTUDO: Fenômeno vida em sua diversidade de manifestações e leituras nos contextos sócio-históricos e culturais
EIXOS ESTRUTURANTES: Contextualização sócio-histórica e cultural; Investigação científica; Linguagem científica
Grandes competências
Acadêmica: Compreensão do fenômeno vida com base nos referenciais
teóricos de diferentes espaços, tempos, culturas e sociedades.
Etico-estética: Valorização e preservação da vida em todas
as formas, manifestações e leituras multiculturais.
Tecnológica: Apropriação e manejo de instrumentos, modelos
biológicos e outras linguagens científicas e das culturas
populares, para ler e atuar sobre o seu cotidiano.
Política: Participação crítica e dialógica em projetos coletivos e
solidários que envolvem negociações e decisões em torno das
intervenções sobre a saúde, o ambiente e a sociedade, com a intenção
de aprimorar a qualidade de vida em sua diversidade de manifestações.
Competências
Eixos contemplados
Conteúdos Nucleares
Compreensão da concepção de vida e do modo pelo qual
ela se manifesta e interage por meio de referenciais teóricos
de diferentes espaços, tempos, culturas e sociedades.
Linguagem científica.
•
Investigação científica.
•
Interpretação das relações existentes entre teorias e
leis biológicas e os seus contextos de produção.
Contextualização sócio-histórica e cultural.
Respeito às diferentes leituras multiculturais acerca do fenômeno vida,
de suas manifestações e do equilíbrio produzido pelas relações entre
a diversidade de seres vivos e o ambiente (linguagem científica).
Linguagem científica.
Indignação com os efeitos de diferentes tipos de ações
antrópicas que afetam os seres vivos, a saúde humana, o
ambiente e a sociedade (investigação científica).
Investigação científica.
Construção de representação de conceitos, modelos,
leis e outras linguagens próprias da Biologia.
Linguagem científica e investigação científica.
Manejo de métodos (processos investigativos), instrumentos,
modelos biológicos e outras linguagens próprias da Biologia.
Posicionamento crítico e ético-cristão diante de diferentes
tipos de intervenção sobre a saúde, o ambiente e a
sociedade, levando em conta aspectos culturais, sociais
e históricos adequados à realidade em estudo.
•
•
Biodiversidade: interações e interferência dos seres vivos nos
ecossistemas e os padrões de sua organização.
Saúde, em diversas leituras, e suas relações com os contextos
sócio-históricos e culturais.
Hereditariedade, biotecnologia e ética.
Condições de origem e transformação da vida na Terra sob
diferentes perspectivas.
Contextualização sócio-histórica e cultural.
Investigação e linguagem científica.
Contextualização sócio-histórica e cultural.
Contextualização sócio-histórica e cultural.
Investigação científica.
Linguagem científica.
Participação em negociações e ações acerca da criação e
condução de projetos ou dos efeitos das intervenções humanas
estudadas sobre o ambiente, a saúde e a sociedade.
Reflexão crítica em relação aos processos de
produção do conhecimento biológico e aos discursos
veiculados acerca da Ciência nas mídias.
161
5.2 ENSINO MÉDIO
BIOLOGIA
OBJETO DE ESTUDO: Fenômeno vida em sua diversidade de manifestações e leituras nos contextos sócio-históricos e culturais
EIXOS ESTRUTURANTES: Linguagem científica; Investigação científica; Contextualização sócio-histórica e cultural
Competências do
segmento
Eixos
contemplados
Compreensão da concepção de vida
e do modo pelo qual ela se manifesta
e interage, por meio de referenciais
teóricos de diferentes espaços,
tempos, culturas e sociedades.
Linguagem científica.
Interpretação das relações existentes
entre as teorias e leis biológicas e
os seus contextos de produção.
Contextualização
sócio-histórica
e cultural.
Respeito às diferentes leituras
multiculturais acerca do fenômeno
vida, de suas manifestações e
do equilíbrio produzido pelas
relações entre a diversidade de
seres vivos e o ambiente.
Investigação
científica.
Indignação com os efeitos de
diferentes tipos de ações antrópicas
que afetam os seres vivos, a saúde
humana, o ambiente e a sociedade.
Investigação
científica.
Construção de representação de
conceitos por meio de modelos, leis e
outras linguagens próprias da Biologia.
Linguagem científica.
Manejo de métodos (processos
investigativos), instrumentos, modelos
biológicos e outras linguagens próprias
da Biologia e de outras culturas.
Linguagem científica
e contextualização
sócio-histórico
e cultural.
Posicionamento crítico e ético-cristão diante de diferentes tipos
de intervenções sobre a saúde, o
ambiente e a sociedade, levando
em conta aspectos culturais,
sociais e históricos adequados
à realidade em estudo.
Contextualização
sócio-histórico
e cultural.
Participação em negociações e
ações acerca da criação e condução
de projetos ou dos efeitos das
intervenções humanas estudadas sobre
o ambiente, a saúde e a sociedade.
Linguagem científica.
Reflexão crítica em relação
aos processos de produção do
conhecimento biológico e aos
discursos veiculados acerca da Ciência
nos portadores de texto do cotidiano.
162
Conteúdos
Nucleares
1º ano
1. Biodiversidade:
interações e interferência
dos seres vivos nos
ecossistemas e seus
padrões de organização.
1 a 4. O que é a ciência Biologia no cotidiano: saúde, profissões, ética, lazer,
impactos socioambientais.
3.1 Tipos de reprodução dos seres vivos de modo natural e sob interferência
humana e seus impactos sobre a variabilidade, o ambiente e a saúde.
1.1 Conhecimento acerca da interação entre componentes bióticos e
abióticos e a produção da adaptação aos variados hábitats e biomas.
3.2 Construção e interpretação da representação dos conceitos de
reprodução e hereditariedade priorizando a integração entre processos
de organização e função micro e macroscópicas.
2. Saúde em diversas
leituras e suas relações
com os contextos sócio-históricos e culturais.
1.2 Construção da representação de modelos, ciclos, gráficos e conceitos
biológicos de biodiversidade, formas de obtenção de energia no
ecossistema e relações ecológicas, priorizando a integração entre
processos evolutivos e ecológicos micro e macroscópicos.
3. Hereditariedade,
biotecnologia e ética.
1.3 Indignação com os efeitos e as relações de diferentes tipos de ações
antrópicas que afetam os ecossistemas e a biodiversidade com o
sistema econômico.
4. Condições de origem
e transformação da vida
na Terra sob diferentes
perspectivas.
1.4 Reflexão crítica em relação aos discursos veiculados na mídia acerca
dos impactos socioambientais produzidos por ações antrópicas.
1.5 Participação em negociações e ações acerca da criação e condução
de projetos de intervenções sobre o ambiente e a sociedade.
2.1 Concepções de saúde provenientes de diferentes culturas, processos
de construção e modificações no tempo, fatores de influência e sua
relação com diferentes identidades.
2.2 Respeito à diversidade de concepções de saúde e das racionalidades
de diversas culturas que as produziram.
3.3 Interpretação e/ou produção de textos e esquemas referentes aos
fenômenos relacionados à hereditariedade e biotecnologia.
3.4 Reflexão crítica quanto aos discursos sobre as características,
funcionalidades, manejo e aplicabilidades das leis acerca do material
genético ao longo da história.
3.5 Uso de alguns processos investigativos na solução de problemas
relacionados com os conhecimentos acerca da hereditariedade e
biotecnologia.
3.6 Reflexão crítica em relação aos processos de produção do conhecimento
e intervenções humanas acerca da hereditariedade e biotecnologia.
3.7 Reflexão crítica em relação aos discursos veiculados acerca da
hereditariedade e biotecnologia nas mídias.
1.1 Diferentes concepções acerca da origem da vida na Terra, provenientes
da Ciência e de outras culturas, seus processos de investigação, contextos
de produção e efeitos sobre a produção de identidades e relações sociais.
2.3 Reflexão crítica em relação aos processos de produção de
conhecimento acerca da saúde.
1.2 Diferentes concepções acerca da produção da diversidade da vida na
Terra, provenientes da cultura, seus processos de investigação, contextos
de produção e efeitos de produção sobre identidades e relações sociais.
2.4 Uso de alguns processos investigativos na solução de problemas
relacionados com os conhecimentos acerca da saúde.
1.3 Reflexão crítica em relação aos processos de produção do conhecimento
acerca da origem e evolução da vida.
2.5 Construção do conceito biológico de saúde como resultado
da integração entre processos, organização e função micro e
macroscópicas na homeostase.
1.4 Respeito e problematização em relação às concepções de origem da vida
e das racionalidades de diversas culturas que as produziram.
2.6 Interpretação e produção das representações de modelos biológicos,
textos, ciclos, gráficos e indicadores sociais referentes aos fenômenos
relacionados com a saúde.
2.7 Indignação e posicionamento crítico e solidário em relação aos fatores
de promoção de saúde e qualidade de vida.
2.8. Crítica aos fatores socioeconômicos, políticos, culturais e biológicos
relacionados com a prevenção e o tratamento de doenças.
Linguagem e
investigação
científica.
Conteúdos Nucleares por ano
2º ano
2.9 Reflexão crítica em relação aos discursos veiculados acerca da saúde
nas mídias.
2.10 Participação em negociações e ações acerca da criação e condução de
projetos de intervenções sobre a saúde.
1.5 Compreensão das condições biológicas e das culturas que interferiram na
evolução dos seres humanos.
1.6 Uso de alguns processos investigativos na solução de problemas
relacionados com os conhecimentos acerca da origem da vida e evolução.
1.7 Posicionamento crítico em torno dos efeitos da evolução cultural dos
seres humanos sobre a saúde, o ambiente e a sociedade.
1.8 Construção da representação dos modelos científicos e dos conceitos
biológicos de organização, função e adaptação, interpretação da relação
entre eles, priorizando a integração entre processos evolutivos micro e
macroscópicos.
3º ano
1 a 4. História da ciência Biologia:
contexto de origem e seus
desdobramentos e diálogos com
outras ciências até a atualidade.
1.9 Conhecimento das
diferentes caracterizações
do fenômeno vida e dos
seres vivos na história,
provenientes da Ciência
e de outras culturas, seus
processos de construção e
modificações no tempo em
seus contextos de produção.
1.10 Reflexão crítica em torno dos
processos de classificação
e de identidade entre os
seres vivos produzidos pela
Ciência ao longo do tempo.
1.11 Respeito às diferentes
leituras multiculturais acerca
da noção de identidade e
diversidade dos seres vivos.
1.12 Reflexão crítica em relação
aos discursos veiculados na
mídia acerca da identidade e
diversidade de seres vivos.
A tabela anterior apresenta uma subdivisão das
macrocompetências do componente curricular Biologia,
associada aos três eixos e aos conteúdos nucleares previstos
para os três anos do Ensino Médio.
Os conteúdos nucleares contemplam os campos conceituais
da Biologia que, normalmente, são tratados nos livros didáticos e
nas propostas curriculares tradicionais, tais como: origem da vida
e evolução, bioquímica, citologia, histologia, anatomia, fisiologia,
taxonomia, embriologia, genética, ecologia e saúde. No entanto,
esses campos não foram explicitados propositadamente para
que não sejam trabalhados de modo fragmentado. A proposta
da Matriz é que os conceitos fundamentais que esses campos
conceituais incorporam sejam tratados de modo a integrá-los
em prol do desenvolvimento das competências acadêmicas,
tecnológicas, ético-valorativas e políticas. Essa integração
deve ocorrer dentro de cada conteúdo nuclear e nos seus
desdobramentos nos temas concretos de estudo em cada escola.
Assim, os conceitos que constituem os campos da citologia,
histologia e bioquímica, por exemplo, estão contemplados em
todos os temas dos três anos. Eles devem ser trabalhados
desde o início devido a sua maior complexidade, garantindo o
tempo de assimilação, apropriação e constante ressignificação.
A princípio, esses conceitos podem ser apresentados de modo
simplificado e, mais adiante, em outros temas, de modo mais
aprofundado e com maior nível de detalhamento. Por esses
motivos, não devem ser avaliados com rigor logo no primeiro
ano.
No caso do conteúdo nuclear “Biodiversidade: interações
e interferência dos seres vivos nos ecossistemas e seus
padrões de organização”, por exemplo, propõe-se que o
estudo dos seres vivos priorize sua adaptação aos diferentes
hábitats/ ecossistemas/biomas. Esse enfoque permite estudar
a anatomia, fisiologia e taxonomia dos seres vivos, além de
citologia e bioquímica, desde que isso não ocorra de modo
isolado. A taxonomia não é prioridade neste momento, pois
163
será um tópico de estudo a ser enfrentado e problematizado
no terceiro ano/série como sistematização dos conhecimentos
adquiridos ao longo de todo o curso.
Uma proposta que pode ser trabalhada em relação a
esse conteúdo nuclear é a investigação da adaptação de
uma determinada planta de sombra à Mata Atlântica. Nessa
investigação, pode-se estudar a morfologia macroscópica da
planta (folha e raiz), a morfologia microscópica (célula vegetal,
quantidade de cloroplastos e o estudo de outras organelas)
e a fisiologia (trocas gasosas, funcionamento dos estômatos).
No caso descrito, os conceitos referentes à célula vegetal e à
fisiologia das trocas gasosas pode ser retomado no terceiro
ano durante a sistematização dos critérios de classificação da
biodiversidade.
A Matriz também possibilita o estudo do campo conceitual
de embriologia de modo integrado aos demais. Na análise
dos processos de adaptação dos seres vivos ao ambiente e
de sua relação com a evolução, pode-se analisar os efeitos
da existência de várias formas de tubo digestivo nos animais,
como é o caso dos seres protostômios e deuterostômios, sobre
a variação dos hábitos alimentares, contribuindo de modo
diverso para o maior valor adaptativo.
Outro exemplo de integração dos campos conceituais
pode ser observado no trabalho com o conteúdo nuclear “Saúde
em diversas leituras e suas relações com os contextos sócio-históricos e culturais”. Uma das abordagens que favorece o
conteúdo nuclear do 1º ano “Construção do conceito biológico
de saúde como resultado da integração entre organização
e função micro e macroscópica na homeostase” pode ser o
estudo da anatomia e da fisiologia humana em temas referentes
a alimentação, fisiologia cardiorrespiratória das atividades
físicas, conservantes, corantes, agrotóxicos e seus impactos em
nosso corpo. Novamente, destaca-se que, além da anatomia e
da fisiologia, esses fenômenos dependem da compreensão dos
processos celulares e bioquímicos.
164
Nos diversos exemplos citados, destaca-se que,
gradativamente, a integração entre os vários níveis de
explicação e visualização dos fenômenos, possibilitados
pelo olhar integrado dos diferentes campos conceituais,
além de colaborar com a assimilação e apropriação contínua
dos conceitos fundamentais da Biologia, contribui com o
letramento científico dos estudantes, tornando-os capazes de
se posicionar criticamente em situações do cotidiano.
165
6 APRENDIZAGEM
EM BIOLOGIA
A concepção de aprendizagem da Matriz Curricular
de Biologia está fundamentada no referencial teórico
sociointeracionista de Vygotsky (1934; 2008). Diante dessa
concepção, o desenvolvimento do pensamento está ligado ao
desenvolvimento da linguagem. A unidade de ligação entre
esses dois âmbitos é o significado da palavra, isto é, o significado
dos conceitos. O significado da palavra tem importância
essencial para essa perspectiva de aprendizagem, pois ele é
a ligação entre o meio externo e o meio interno. A palavra é
a representação dos objetos do mundo na consciência. No
ensino de Biologia, a aprendizagem dos significados sobre
os seres vivos e suas relações com o ambiente, bem como
as intervenções humanas sobre o ambiente são a forma de
internalização do mundo na consciência dos estudantes.
Eles aprendem por meio da internalização das linguagens
produzidas pela Biologia, tais como conceitos, modelos, leis,
fluxogramas, cladogramas, entre outros.
Associamos essa concepção à de Bakhtin (1929; 2006),
para quem é importante enfocar o significado dos conceitos
em suas redes de significados nos textos, o que permite ao
professor trabalhar com os discursos. Esses dois autores se
fundamentam na filosofia da linguagem, para a qual as ideias
não preexistem à linguagem. Elas se formam com base nas
relações que se organizam entre os signos, que no caso do
ensino de Biologia incluem as várias formas de linguagens
científicas e das culturas populares. Diante disso, torna-se
166
essencial que o professor organize mediações de leitura e
produção de textos que empreguem as linguagens biológicas
para que a aprendizagem seja instrumentalizadora para a ação
dos estudantes no mundo. Há diferentes tipos de textos que
veiculam discursos sobre a Biologia e sobre os seus temas de
investigação nas mídias, como as revistas de culturas juvenis
de circulação semanal, programas de TV, filmes, músicas.
Além desses, há também os veículos específicos de textos da
área, como os livros didáticos e paradidáticos, as revistas de
divulgação e de artigos científicos. É preciso aprender a ler
criticamente todos esses tipos de textos.
A partir dessa visão, os sujeitos aprendentes estabelecem
relações com os contextos sócio-históricos e culturais
constantemente, mesmo antes da escolarização e, portanto,
chegam às aulas com um repertório próprio de significados.
Para aproximar os interesses e as concepções dos estudantes
às intenções educativas, é preciso estabelecer o diálogo
entre a rede de significados (explicações) que os estudantes
apresentam com os conhecimentos do currículo de Biologia
e com os saberes de outras culturas. Nessa direção, a Matriz
propõe que o professor faça com os estudantes levantamentos
acerca dos saberes das culturas presentes na escola,
comunidade ou em outros ambientes, acerca da temática em
investigação para dialogar com os conhecimentos científicos
e ampliar a visão de mundo, de modo solidário, com outras
visões de mundo.
Além disso, para que aconteça a aprendizagem, não basta
a negociação de significados, mas também a de sentidos, visto
que a construção dos significados depende dos vínculos de
afeto que os sujeitos constroem com os objetos de estudo.
Assim, há representações bastante particulares do significado
dos objetos, pautadas nas vivências, crenças e valores de cada
um.
A escola é fundamental para a aprendizagem dos
conceitos científicos, pois eles estão apresentados de modo
167
extremamente abstrato no cotidiano, o que dificulta o diálogo
com a rede pessoal de conceitos dos estudantes. Em virtude
disso, há a necessidade da mediação intencional do professor
em atividades programadas para a ampliação das redes de
significados e sentidos, por meio das interações de discurso
promovidas nas aulas. Essa mediação inclui o diálogo com o
professor, com os pares ou com elementos da cultura (textos,
imagens, objetos, rituais etc.).
Vygtosky (1934; 2008) afirma que a aprendizagem
acontece em níveis, e que o último é a Zona de Desenvolvimento
Real (ZDR). Nessa zona, os sujeitos conseguem realizar
atividades de modo autônomo. Nela estão as habilidades já
dominadas. A ZDR é precedida pela Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). Esta inclui o conjunto de habilidades que o
sujeito consegue mobilizar, desde que tenha auxílio de adultos
ou pares mais experientes. Cabe ao ensino de Biologia identificar
as habilidades e conhecimentos que estão situados na ZDP,
para cada tema em estudo, e com base nesse diagnóstico na
construção das atividades didáticas.
Queremos ressaltar também que ressignificar um conceito
não é o mesmo que promover a substituição de conhecimentos
prévios por conhecimentos científicos. Propomos, em vez
disso, a ampliação das representações desse conceito,
ampliando a rede de relações que ele mantém com outros
conceitos, mantendo assim o que se conhece como perfil
conceitual. O estudante forma uma rede de conceitos, até
mesmo contraditórios, para o mesmo fenômeno e aprende a
mobilizar os conceitos de modo adaptado a cada situação.
É importante salientar que a ressignificação de conceitos
não é o passo final da aprendizagem em Biologia, mas, sim, um
substrato para fomentar o saber diante das exigências socioculturais. Assim, faz-se necessário que o estudante seja confrontado com atividades que possibilitem o desenvolvimento
da autonomia de pesquisa e investigação, para que ocorra a
constante construção/desconstrução/reconstrução do conhe168
cimento. A autonomia para o uso do conhecimento biológico
no cotidiano pressupõe saber usar e questionar os procedimentos de investigação usados pelos biólogos para produzir o
conhecimento veiculado nas mídias. Isso requer saber efetuar
e organizar dados coletados em observações; fazer inferências; distinguir observações e inferências; diferenciar modelos
científicos e leis, compreendendo a função de cada um na Biologia; saber o papel fundamental da imaginação e intuição na
construção de modelos e leis por parte do pesquisador; construir uma compreensão sobre a natureza da ciência Biologia,
percebendo que ela não retrata fielmente a realidade, pois é
uma construção humana, que depende de um pesquisador carregado de teorias, vivências, afetos e influências da cultura de
seu contexto sócio-histórico; compreender que suas proposições são provisórias e estão imersas em interesses e relações
de poder. Para isso, o conhecimento em Biologia deve promover o enfrentamento de situações-problema, o posicionamento
crítico, a atuação em relação à realidade, a ampliação das formas de pensar e a revisão de crenças e valores.
Como a Matriz apresenta uma proposta grandiosa, é necessário desenvolver a autonomia de pesquisa, investigação,
leitura e questionamento das linguagens científicas, a reflexão
crítica em torno dos usos e modos de produção do conhecimento biológico e a aprendizagem dos valores indicados na
Matriz de modo gradativo, em atividades distribuídas por todo
o Ensino Médio, em meio às rotinas destinadas ao trabalho
com cada conteúdo nuclear. Nesse sentido, a Matriz propõe
que os professores e estudantes se envolvam em atividades
direcionadas para a aprendizagem de conteúdos voltados para
a competência política, ético-valorativa e tecnológica, que vão
além dos habituais acadêmicos.
169
7 METODOLOGIAS E
ENSINO-PRENDIZAGEM
EM BIOLOGIA
A metodologia compreende o conjunto de estratégias
e recursos que são empregados para o desenvolvimento
da proposta de estudo, e está vinculada à concepção de
ensino-aprendizagem da Instituição Marista, à concepção
sociointeracionista e às teorias curriculares que fundamentam
o projeto educativo.
Para contemplar esses aspectos, é preciso garantir uma
diversidade de propostas metodológicas que atendam ao
diálogo entre os diferentes Eixos Estruturantes e competências,
relacionados ao objeto do ensino de Biologia com os saberes
e interesses das identidades dos jovens. Isso precisa também
levar em conta as especificidades regionais e os padrões de
aprendizagem dos estudantes.
As metodologias propostas pelo Projeto Educativo Marista
compreendem projetos interdisciplinares e/ou de intervenção
social e sequências didáticas que favorecem a investigação
e problematização. “A operacionalização dessas estratégias
exige a utilização de múltiplas mídias e linguagens, o trabalho
com temas culturais, tendo a solidariedade como um eixo
transversal” (Projeto Educatido do Brasil Marista, 2010, p. 59).
Os projetos, temas culturais e sequências didáticas
podem ser desenvolvidos nas aulas de Biologia baseados no
mapeamento dos saberes e práticas culturais do cotidiano
dos estudantes. Diante desse mapeamento, essas estratégias
podem ser organizadas por meio de atividades investigativas
170
e problematizadoras, em que estudantes e professores se
envolvam na aprendizagem de conceitos e dos próprios
processos investigativos, tais como levantamento de perguntas
investigativas de interesse dos estudantes em relação ao
tema em estudo, coleta de dados em experimentos, estudos
do meio, entrevistas e filmagens; tratamento dos dados
coletados em tabelas, gráficos, esquemas; debate em torno
das inferências produzidas pelos grupos de investigação na
busca de evidências; construção de argumentos e contra-argumentos; pesquisa bibliográfica em diferentes fontes
(revistas de divulgação e de artigos científicos, livros didáticos
e paradidáticos, sítios da Internet) e julgamentos e simulações
de situações de intervenção humana sobre o ambiente, saúde
e sociedade, para discussão e posicionamento crítico por parte
dos estudantes.
Essas estratégias permitem a utilização de uma diversidade
de recursos didáticos, tais como aula expositiva, pesquisa
empírica e bibliográfica, trabalho de campo, visitas aos vários
locais presentes nas culturas infantis e juvenis (cinemas, parques
etc.), experimentos voltados para a resolução de problemas
do cotidiano, debates, uso das tecnologias de informação de
diversos modos (simulações computacionais, blogs, Twitter,
fóruns para trocas de ideias com pessoas de outras localidades,
uso de bancos de dados para coleta de informações, publicação
de produtos por meio de aplicativos de vídeos, textos e
músicas), apresentação de seminários, análise das mídias e
estudos de casos. É importante ressaltar que o enfoque do uso
de experimentos não é o mesmo da década de 1960, quando era
usado para redescobrir o conceito, numa simulação de “fazer
ciência”, de produzir minicientistas, nem tão pouco de ilustrar
simplesmente um conceito já estudado em “aulas teóricas”.
Conforme já descrevemos, a perspectiva experimental se
relaciona com a resolução de problemas do cotidiano, em
que os estudantes utilizam e aprendem a usar e questionar os
procedimentos de investigação.
171
De acordo com Kincheloe (2005), todo conhecedor é um
sujeito histórico e social, pertencente a um cenário que influencia
a natureza das suas construções de mundo. O mesmo também
ocorre com o próprio objeto a ser conhecido. Na perspectiva
das metodologias e estratégias propostas nessa Matriz, o
professor é um investigador e um promotor do diálogo entre
os estudantes e o objeto que será conhecido, imerso em uma
determinada cultura. Isso exige a reflexão crítica constante
dos vários elementos que compõem a sua prática pedagógica,
pois, diante de tantas possibilidades de metodologias para essa
prática, é importante estar atento a quais estão “funcionando”,
a fim de promover a aprendizagem pretendida, e quais não
se desenvolveram conforme as expectativas iniciais. Assim, é
necessário fazer ajustes no plano de ensino constantemente.
No entanto, convém ressaltar que existe uma interdependência entre as metodologias, estratégias, recursos didáticos e
conteúdos. As metodologias e estratégias propostas nesse documento podem favorecer a meta marista de formação, desde
que impliquem no desenvolvimento do espírito crítico, da reflexão e criatividade para a proposição de intervenções solidárias
sobre a realidade. Aprender é mais do que adquirir ou apreender
conceitos selecionados socialmente, como é o caso da memorização de uma extensa lista de conceitos e modelos biológicos
presentes em aulas expositivas. O ensino de Biologia baseado
prioritariamente em aulas expositivas e na descrição neutra dos
fenômenos e modelos não favorece a aprendizagem desejada.
As metodologias e estratégias devem estar associadas
a um planejamento com intencionalidade de transformação,
rumo a uma meta de formação. Assim, as atividades do plano de
ensino precisam garantir a possibilidade de intensas interações
entre estudantes, professores e culturas, bem como recursos
que estimulem a produção e ampliação de significados e
sentidos pelos estudantes.
172
8 CONCEPÇÃO
DE AVALIAÇÃO
EM BIOLOGIA
A avaliação diante de uma teoria tradicional de currículo e
das tendências pedagógicas de aprendizagem e de ensino leva
em consideração que o ensino deva acontecer por transmissão, e
a aprendizagem por absorção dos conhecimentos transmitidos.
Decorre dessa concepção que a avaliação seja pontual e que
verifique os resultados finais. Isso significa atribuir uma nota
ou conceito para representar a quantidade de conhecimento
assimilado. Trata-se da avaliação somativa.
Diante da Matriz Curricular de Biologia proposta neste
documento, que está pautada nas premissas do Projeto
Educativo Marista, isto é, em sua filosofia e valores para a
educação, a avaliação não deve ser um momento isolado, mas
um dos constituintes do processo de ensino e aprendizagem.
Trata-se de uma visão sistêmica de avaliação denominada
formativa, que contempla tanto o processo como o produto,
de modo a permitir uma regulação contínua de todos os
elementos que participam do processo. Isso quer dizer que a
avaliação deve refletir acerca da aprendizagem dos estudantes,
dos processos de ensino, dos conteúdos selecionados e dos
objetivos didáticos propostos. Esse tipo de avaliação coloca
sobre o estudante, e não simplesmente sobre o professor, as
responsabilidades sobre o seu processo de aprendizagem. Com
isso, ela oportuniza a formação do estudante para a autonomia.
A avaliação, nesse sentido, tem duas funções: a de
diagnóstico e a de mediação. Ela contribui como diagnóstico do
173
estado dos conhecimentos e das competências que retratam
um determinado momento, mas não pode servir simplesmente
como constatação. O diagnóstico deve auxiliar o professor a
selecionar metodologias e estratégias adequadas à mobilização
dos recursos dos estudantes, com vista na formação integral
deles. Assim, o diagnóstico não pode acontecer simplesmente
no início do curso ou de cada tema, mas precisa ser constante
e reflexivo para permitir uma regulação eficiente sobre todo o
processo. Isso envolve flexibilidade nas mudanças necessárias
sobre o plano de ensino, buscando caminhos mais adequados,
o que é uma necessidade social e afirmada também pelo
Projeto Educativo Marista.
Nessa Matriz, propomos uma ampliação do significado
de diagnóstico, pois em vez de servir apenas para levantar
os “conhecimentos prévios” dos estudantes com o intuito de
verificar o “que falta” para alcançar os objetivos propostos, é
preciso também mapear seus saberes e interesses, crenças e
demais componentes de sua cultura, que possam ser colocados
como participantes das atividades didáticas, por exemplo, na
construção dos temas culturais, com o intuito de estabelecer
o diálogo entre as culturas dos estudantes e as da ciência
escolarizada.
A outra função da avaliação é a mediação. O termo
mediação se refere aos processos que estabelecem relações
entre dois ou mais elementos. No caso do ensino de Biologia,
esses elementos podem ser os conhecimentos e as culturas
dos estudantes e do professor, das culturas populares e os
conceitos e modelos da Biologia escolarizada. A Biologia
fornece informações, mas os estudantes têm conhecimentos
acerca do fenômeno extraído de suas vivências. O professor
também tem conhecimentos da Biologia, como os provenientes
das culturas populares. Todos esses conhecimentos devem
ser colocados em diálogo nas atividades didáticas por meio
da mediação, com intencionalidade por parte do professor.
Assim, participam da mediação todos os signos envolvidos,
pois, de acordo com Vygotsky (1934; 2008), os significados
174
e sentidos da palavra e do texto é que fazem a ponte entre o
meio externo e a consciência das pessoas participantes.
Para oportunizar uma avaliação processual pela
regulação contínua, é preciso também diversificar os tipos
de instrumentos de avaliação. Provas remetem mais a
avaliações pontuais, aos produtos finais do processo de um
determinado período letivo. Além dessa avaliação pontual,
é preciso utilizar outros instrumentos que possam facilitar a
observação das aprendizagens em processo, como é o caso
de portfólios; da observação da participação dos estudantes
em debates, em seminários e na condução de experimentos;
da criação e implantação de projetos; da elaboração de
relatórios de experimentos e outros textos; da criação de
materiais, principalmente os que remetem às tecnologias de
informação e comunicação, tão frequentes na cultura dos
jovens (a cibercultura), como é o caso de blogs, por exemplo.
Para contemplar a formação integral, também é importante
observar indicadores do desenvolvimento das competências
dos estudantes em projetos interdisciplinares.
Alguns dos indicadores que podem ser observados nos
instrumentos que refletem o processo de aprendizagem são:
o uso dos procedimentos de investigação em cada etapa dos
projetos, temas culturais e sequências didáticas; o domínio dos
significados das linguagens biológicas em textos, enunciados
e problemas; a expressão das ideias com clareza; a pertinência
das ideias ao tema proposto; a autoria; a expressão do
posicionamento crítico e solidário do estudante diante do tema
em estudo; a análise crítica das informações e situações, indícios
de análise dos discursos sobre a ciência nos textos propostos;
a formulação de questionamentos e de sínteses; a cooperação
dos participantes na construção das atividades; a habilidade
de manejo nos procedimentos técnicos; a responsabilidade e a
solidariedade.
175
GLOSSÁRIO
Autopoiese: De acordo com a teoria da autopoiese, a vida é a
capacidade de manutenção de um padrão de complexidade.
Margulis e Sagan (2002) descrevem a autopoiese tendo
o metabolismo como a essência de algo fundamental para
a vida. Acrescentam que: “Uma entidade autopoiética
efetua continuamente o metabolismo, perpetua-se através
da atividade química, da movimentação das moléculas. A
autopoiese acarreta um gasto de energia e a produção de
alimentos. Na verdade, ela é detectável pela incessante
química biológica e fluxo energético que é o metabolismo”.
Identidade: Posição que o sujeito assume diante dos discursos a
que está submetido. Essa posição depende do reconhecimento
de características comuns com esses discursos. O sujeito é
produzido pelos discursos (HALL, 1997).
Neodarwinismo: De acordo com o neodarwinismo, a vida é
definida como uma propriedade emergente de populações
que herdam e podem transmitir características genéticas, que
sofrem mutações hereditárias e podem deixar descendentes; a
vida é caracterizada como a seleção natural de replicadores, ou
seja, a seleção de entidades com capacidade de fazer cópias
de si mesmas.
Probióticos: Suplementos dietéticos contendo bactérias e
leveduras potencialmente benéficas à saúde. Culturas de
bactérias probióticas visam auxiliar a flora natural do corpo
dentro do trato digestivo. Muitos probióticos estão presentes em
176
fontes naturais, como os lactobacilos do iogurte. Há alegações
que os probióticos possam fortalecer o sistema imunológico.
O crescimento dos probióticos depende dos prebióticos. Esses
últimos são substâncias naturais ou sintéticas que suportam ou
nutrem o crescimento dos probióticos ou, mais genericamente,
de bactérias intestinais benéficas como a bifidobactéria. A
maioria dos prebióticos são oligossacarídeos, que geralmente
são incapazes de serem digeridos pela digestão superior (da
boca até o duodeno). Tendo passado pelo cólon mais ou menos
sem alterações, eles são capazes de auxiliar o crescimento de
bactérias benéficas.
177
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Hucitec, 2006.
CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal? São Paulo: Brasiliense,
1982.
EL-HANI, C. N.; EMMENCHE, C. Definindo vida. In: EL-HANI,
C. N.; VIDEIRA, A. A. P. O que é vida afinal? Para entender a
Biologia do século XXI. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2000.
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GADOTTI, M. Ecopedagogia, pedagogia da terra, pedagogia da sustentabilidade, educação ambiental e educação para a cidadania planetária. Disponível em: <http://
www.paulofreire.org.br>. Acesso em: 7 out. 2009.
GOODSON, I. (1995). Currículo: teoria e história. Trad. Hamilton
Francischetti. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções
do nosso tempo. Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 22, n.
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KINCHELOE , J. Construtivismo crítico. Trad. Manuel Alberto
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LEDERMAN, N. G. Nature of science: past, present, and future.
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179
IV COMPONENTE
CURRICULAR:
QUÍMICA
1 OBJETO
DE ESTUDO
“Sou professor a favor da boniteza de minha
própria prática, boniteza que dela some se não
cuido do saber que devo ensinar, se não brigo
por esse saber, se não luto pelas condições
materiais necessárias sem as quais meu corpo,
descuidado, corre o risco de se amofinar e de já
não ser o testemunho que deve ser do lutador
pertinaz que cansa, mas não desiste. Boniteza
que se esvai de minha prática se, cheio de mim
mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos,
não canso de me admirar” (FREIRE, 1996, p.
103).
O estudo da Química visa à apropriação de conhecimentos
sobre os Materiais, sua constituição, suas transformações
e as energias envolvidas, bem como as relações com o
desenvolvimento tecnológico, socioambiental e ético pelo
estudante. Um curso de Química para o Ensino Médio deve
possibilitar ao estudante o conhecimento dessa fascinante
ciência, que estuda os processos que levam à formação de novas
substâncias como a combustão, a digestão, a respiração, as
explosões, entre outros, e deve prepará-lo para, como cidadão,
se posicionar diante das grandes discussões a respeito da área.
O conhecimento da Química torna possível uma leitura do
mundo que permite aos indivíduos integrarem-se à sociedade de
forma mais ativa. Com o conhecimento científico à disposição,
cada indivíduo pode atuar de forma específica sobre a natureza,
modificando-a e modificando-se. A adequada utilização desse
saber contribui para a possibilidade de tomadas de decisão
182
mais conscientes e sábias, possibilitando ao indivíduo tornar-se protagonista de processos, e também mostrando como
o conhecimento de certo número de princípios da Química
pode ajudá-lo a se preparar para interferir de maneira sensata
e solidária na sociedade, com capacidade e disposição para
ser um agente de mudança social, já que tais decisões são
influenciadas por aspectos políticos, sociais, econômicos,
tecnológicos, ambientais e éticos.
Conhecer essa Ciência deve levar os estudantes a
compreenderem que o desenvolvimento da Química está
intimamente ligado à história da humanidade e entrelaçado
com outros ramos da Ciência Natural, e, ainda, desmistificar
a ideia de que a Química é uma ciência ligada à poluição, aos
agrotóxicos, às drogas, entre outras, pois essa é uma visão
distorcida que confunde a Ciência com a aplicação da Ciência.
Da mesma forma que a Química está presente nos agrotóxicos,
também está nos métodos “ecológicos” de prevenção de
pragas, nos medicamentos, nos novos materiais, combustíveis
alternativos e não poluentes, na conservação de alimentos,
entre outros. O conhecimento de Química deve ter forte
inserção em questões sociais. Lidamos com jovens e somos
também corresponsáveis pelos sujeitos que, em conjunto com
as famílias e com a sociedade, estamos formando.
183
2 EIXOS
ESTRUTURANTES
DO OBJETO
DE ESTUDO
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA
A contextualização é entendida como forma de garantir
a integração do conhecimento escolar com a realidade social,
facilitando o processo de ensino-aprendizagem e estabelecendo
relações entre conceitos e aplicações, conferindo mais sentido
ao aprendizado e possibilitando uma abordagem recursiva
e complexa do objeto de estudo da Química: materiais, sua
constituição, suas transformações e as energias envolvidas,
bem como as relações com o desenvolvimento tecnológico,
socioambiental e ético, com base em uma abordagem mais
fenomenológica, que se aprofunda nos anos subsequentes.
Esse eixo enfatiza a relação entre as leis científicas da
Química e a evolução histórica de seus conceitos, o que contribui
para gerar contextos e sentidos, pois o conhecimento passa
a ser matizado pelos processos históricos, sociais, culturais
e pelo grau de desenvolvimento tecnológico específico de
cada época. Ele compreende o conhecimento como fruto da
construção humana e histórica, no qual as ideias de várias
pessoas contribuíram ao longo dos tempos num processo de
continuidade e/ou ruptura.
184
2.2 INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
A investigação amplia o fazer científico e estimula a
descoberta de relações entre conteúdos, conceitos e prática,
sendo caracterizada como um processo rigoroso, e que vai
além da contemplação do tema. A observação criteriosa de
um fenômeno, com registros e análise de dados, permite a
inferência de resultados aliados à leitura de textos e outras
formas de interpretação – fundamentados na compreensão e
relação de dados quantitativos, grandezas e medidas – assim
como o domínio de conceitos e fatos químicos, visando à
proposição de explicações.
A seleção e análise de leis, teorias e modelos, com identificação e utilização de variáveis relacionadas, possibilita ao
estudante fazer correlações entre hipóteses e teorias, criando
possibilidades de interpretação, previsões, comparação de resultados com textos de referência, para emitir opiniões e tirar
conclusões.
2.3 LINGUAGEM CIENTÍFICA
A linguagem científica remete à compreensão de conceitos
científicos e à capacidade de aplicar esses conceitos e pensar
sob uma perspectiva científica, sendo um conjunto universal
de códigos, símbolos, fórmulas, convenções e equações
que, aliados à interpretação de tabelas, dados, gráficos,
ponderações e predições científicas, tornam compreensível a
descrição de um fenômeno. O domínio da linguagem própria
para a representação das transformações químicas possibilita a
transposição da linguagem discursiva em linguagem simbólica
da Química e vice-versa.
185
O reconhecimento, a avaliação e a aplicação de diferentes
fontes de informação fundamentam a construção de conceitos,
argumentos e sistemas teóricos que embasam recomendações
e decisões centradas em situações pessoais, sociais, políticas
e culturais.
186
3 DIAGRAMA DO
COMPONENTE
CURRICULAR: QUÍMICA
187
4 MACROCOMPETÊNCIAS
DE QUÍMICA
188
QUÍMICA
OBJETO DE ESTUDO: Materiais, sua constituição, suas transformações
e as energias envolvidas, bem como as relações com o desenvolvimento
tecnológico, socioambiental e ético
CATEGORIAS
ACADÊMICA
ÉTICO-ESTÉTICA
TECNOLÓGICA
POLÍTICA
COMPETÊNCIAS
• Entendimento de que o saber químico, como construção humana, se desenvolve
por acumulação, por continuidade e/ou por ruptura de conceitos, bem como
do caráter provisório e incerto das teorias científicas, das limitações de um
modelo explicativo e da possibilidade de alterá-lo, avaliando as aplicações da
Ciência.
• Compreensão de que a linguagem da Química é um modo específico de
interpretação do mundo que, aliada à interpretação de dados, possibilita a
previsão das propriedades e usos das substâncias importantes em nosso
cotidiano.
• Desenvolvimento de uma atitude de curiosidade, visando à observação
criteriosa e à análise e comparação de resultados com textos de referência para
solução de problemas, considerando as perspectivas histórico-geográficas,
artístico-culturais e cristãs.
• Interpretação de conhecimentos da Química para previsão das propriedades
físico-químicas e confronto entre os conceitos científicos e o senso comum, com
potencialização da capacidade de antecipação do resultado de experiências e
do cálculo estimado de grandezas.
• Desenvolvimento da formação complexa para uma visão global dos
fenômenos químicos, unindo os conhecimentos de Química aos de outras
ciências, permitindo a construção de ideias, questionamentos e proposição
de soluções, tendo como fundamento primeiro a associação do saber químico
com a ética, a solidariedade e a capacidade de transformação da sociedade.
• Compreensão de conhecimentos da Química para interpretações, avaliações
e intervenções científico-tecnológicas visando à ação ética em relação ao
indivíduo e ao coletivo.
• Compreensão da Química para fundamentar cientificamente o respeito às
semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de
gênero, a fim de valorizar a sociodiversidade e ampliar a capacidade crítico-reflexiva.
• Compreensão de princípios da Química para ajudar na formação de um
agente de mudança social, voltado para a construção de uma sociedade justa,
democrática e responsável.
• Utilização dos conhecimentos químicos para assessoria no desenvolvimento
e na implantação de políticas ambientais, visando à qualidade de vida e à
sustentabilidade.
5 MAPA DA DINÂMICA
E DA ORGANIZAÇÃO
CURRICULARES
O conjunto de opções político-pedagógico-pastorais definem
a dinâmica e a organização curriculares das escolas Maristas da
maneira apresentada a seguir.
190
5.1 ENSINO MÉDIO
Ao planejar a abordagem do conteúdo nuclear por ano, conforme a tabela a seguir, o professor deve utilizar os Eixos Estruturantes em sua prática pedagógica, pois eles geram os
conteúdos nucleares do segmento que deverão contribuir para a construção das competências específicas desse segmento, bem como das macrocompetências apresentadas anteriormente.
QUÍMICA
OBJETO DE ESTUDO: Materiais, sua constituição, suas transformações e as energias envolvidas, bem como as relações com o desenvolvimento tecnológico, socioambiental
e ético
EIXOS ESTRUTURANTES: Linguagem científica; Investigação científica; Contextualização sócio-histórica
Competências do segmento
Eixos Estruturantes
Intensificação da atitude de curiosidade, de
reflexão e de crítica diante do conhecimento
e da interpretação da realidade.
Linguagem científica.
Potencialização da capacidade de utilizar
crítica e criativamente as diversas formas
de linguagem do mundo contemporâneo.
Contextualização sócio-histórica.
Observação sistemática de fenômenos,
caracterizada pela necessidade de possuir
evidências antes de fazer julgamentos;
aceitação de conceitos contrários às
crenças estabelecidas, possibilitando
o uso da abordagem experimental
para a solução de problemas.
Conteúdos Nucleares
•
Investigação científica.
•
•
•
•
Desenvolvimento de formação
humanística que possibilite ao estudante
unir seus conhecimentos de Química a
História, Filosofia, Sociologia, Ecologia,
Biologia, Economia, História da Ciência
e da Arte, entre outras Ciências.
Capacidade de inferência criteriosa associada
à interpretação de fenômenos em suas
linguagens e aspectos representacionais,
visando à análise e comparação de
resultados com textos de referência para
utilizá-lo na solução de problemas.
•
•
•
Organização e constituição
dos materiais orgânicos e
inorgânicos como fundamento
para previsão e explicação
científica de fenômenos.
Relação entre informações e
evidências macroscópicas para
análise, reflexão e conclusão
sobre a natureza dos materiais.
Compreensão das medidas de
quantidades de matéria.
Relação entre as
transformações químicas e as
diferentes formas de energia.
Dinâmica, velocidade e
possibilidade de equilíbrio nas
transformações químicas.
Utilização e construção de
modelos físicos e digitais
representativos da matéria,
desde a Antiguidade até o
modelo de Bohr.
Comportamento da água e das
soluções aquosas.
Relações da Química com as
tecnologias, a sociedade e o
ambiente.
Conteúdos Nucleares por ano
2º ano
1º ano
•
•
•
•
•
•
•
•
Reconhecimento da origem e ocorrência dos
materiais orgânicos e inorgânicos.
Utilização de propriedades e de modelos para
caracterizar os materiais como substâncias ou
misturas e para explicar fenômenos.
Identificação das estruturas das substâncias
inorgânicas e orgânicas, bem como da
constituição das misturas.
Compreensão de cálculos que envolvam as
grandezas: quantidade de matéria, massa
molar e constante de Avogadro.
Relação entre quantidade de matéria e
unidades constituintes.
Interpretação de equações químicas, dados,
modelos atômicos, modelo cinético-molecular
e da tabela periódica.
Interpretação de textos científicos utilizando
conhecimentos da Química Orgânica e
Inorgânica.
Avaliação de implicações éticas, sociais,
ambientais e econômicas na produção e no
consumo de recursos energéticos e minerais.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Interpretação de equações termoquímicas,
dados, tabelas e gráficos.
Relação entre quantidade de matéria e saldo
energético em processos físicos e químicos.
Reconhecimento de fontes de energia
renováveis e não renováveis e seus impactos
ambientais.
Compreensão das transformações que
envolvem consumo e produção de energia.
Identificação das relações qualitativas e
quantitativas entre soluto e solução.
Compreensão dos fatores que determinam e
alteram a velocidade de uma transformação.
Compreensão do caráter dinâmico dos
sistemas em equilíbrio, das suas perturbações
e da relação entre constante de equilíbrio e
rendimento.
Reconhecimento do caráter e da força de
ácidos e bases e sua implicações no pH de um
sistema.
Interpretação de textos científicos utilizando
conhecimentos da Química Orgânica e
Inorgânica.
Avaliação de possibilidades de geração, uso
e transformação de energia, considerando
implicações éticas, ambientais, sociais e
econômicas.
3º ano
•
•
•
•
•
•
•
Reconhecimento dos principais grupos de
substâncias orgânicas.
Previsão das características gerais dos
compostos orgânicos com base em suas
estruturas.
Reconhecimento de polímeros naturais e
sintéticos.
Conhecimento das principais reações
de obtenção de substâncias orgânicas e
inorgânicas, bem como daquelas em que
atuam como reagentes.
Associação entre conhecimentos químicos
sobre poluição, tratamento de água e
contaminação do meio, visando à proteção do
ambiente.
Interpretação e produção de textos científicos
utilizando conhecimentos da Química Orgânica
e Inorgânica.
Avaliação e proposição de intervenções na
produção e no consumo de materiais e na
geração, uso e transformação de energia,
considerando as implicações éticas, sociais,
ambientais e econômicas.
Utilização de conhecimentos químicos
visando à resolução de problemas,
respeitando o multiculturalismo.
Desenvolvimento da autonomia e da
motivação para dar prosseguimento à própria
educação, buscando fontes de informações
relevantes que possibilitem a sua contínua
atualização técnica, científica e humanística.
191
6 APRENDIZAGEM
EM QUÍMICA
O aprendizado “da Química deve possibilitar ao aluno a
compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da
construção de um conhecimento científico em estreita relação
com as aplicações tecnológicas” (MEC/SEMTEC, 1999, v.
III, p. 31). Deve ser considerado que o conhecimento escolar
não é igual ao conhecimento científico-tecnológico: existem
processos de transposição didática (CHEVALLARD, 1991) e de
recontextualização (BERNSTEIN, 1996), buscando atender aos
objetivos escolares.
Esse processo exige o comprometimento com o
conhecimento, a cidadania, a ética, e que o professor assuma
uma prática didático-pedagógica, voltada para o ensino ligado
diretamente ao cotidiano do estudante, dando significado
ao aprendizado e criando condições favoráveis para esse
processo, aproveitando em um primeiro momento a vivência
dos estudantes, os fatos do dia a dia, a tradição cultural e
a mídia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos
químicos para que o estudante possa refazer a leitura do seu
mundo.
Para tornar o processo de ensino-aprendizagem em
Química eficaz, devemos evitar metodologias com enfoque
em mera transmissão de conhecimentos, considerando a
necessidade de participação ativa do estudante, de modo
que ele expresse sua maneira de ver o mundo, exponha seus
conhecimentos, suas ideias, sendo um protagonista da própria
aprendizagem.
192
A aprendizagem do estudante está aliada à ação didática
do professor na seleção de competências e conteúdos
nucleares relacionados. Quanto mais integrada estiverem a
teoria e a prática, mais sólido se torna o processo, contribuindo
para a construção de conhecimento de forma transversal
e incorporando o conteúdo com o mundo dos estudantes,
de forma ampla, associada à experimentação do dia a dia,
aproveitando seus questionamentos e julgamentos.
A utilização de novas tecnologias para complementação
do ensino formal de Química, com recursos multimídia, deve
fazer com que o aprendizado fique mais dinâmico e interessante.
Nessa perspectiva, alguns conceitos como reações químicas,
estequiometria, eletroquímica e termoquímica devem ser
facilmente apreendidos, num processo com fundamentação
científica, sustentando mudanças conceituais e desenvolvendo
ferramentas para estabelecer ligações com outros campos
do conhecimento, incentivando a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de competências.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM, p. 12 e 16) anunciam avanços pedagógicos como
o combate à memorização e propõe a contextualização das
temáticas escolares, explicitando a preocupação com a natureza
acentuadamente competitiva que está marcando as relações
internacionais e afirmando a emergência de novos paradigmas
– criatividade e autonomia em lugar da repetição mecânica de
tarefas; inclusão e integração sociais em vez de fragmentação
e segmentação. As DCNEM e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) trazem conceitos-chave como competências,
interdisciplinaridade e contextualização. Segundo (MELLO, 1998,
p. 15), nesses documentos legais coexistem a referência nas
necessidades produtivas e na abordagem técnica e os ideais do
humanismo e da diversidade.
As avaliações de larga escala, como o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), são estruturadas em Matrizes Curriculares
193
de Referência que foram construídas sob orientação dos PCNs,
visando induzir a reforma curricular nas escolas de todo o país.
Motter e Gomes (2001, p. 219) acrescentam que a avaliação
de livros didáticos tende a recomendar livros afinados com os
PCNs e que a TV Escola “dissemina uma programação afinada
com as diretrizes e os parâmetros curriculares nacionais”.
Como o processo de aprendizagem em que acreditamos
exige a incorporação dos problemas cotidianos ao currículo e
a interligação dos saberes, é necessária a elaboração de um
método que viabilize uma apreensão plausível da complexidade
do real e o pleno emprego da inteligência, de forma que
os estudantes possam realmente entender e enfrentar os
problemas contemporâneos. É a ideia de um pensamento
não fragmentado. Nesse sentido, incorporamos a proposta de
reforma do pensamento em uma abordagem transdisciplinar
da realidade, proposta por Morin (2000; 2001), que possibilita a
formação de cidadãos solidários, lúcidos e éticos, construtores
de um entendimento melhor e mais abrangente a respeito dos
problemas da humanidade.
194
7 METODOLOGIAS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
EM QUÍMICA
“Educar é um fenômeno típico, uma
necessidade ontológica de nossa espécie, e
assim deve ser compreendido para que possa
ser concretamente realizado. Refere-se aos
processos sociais relativos à aprendizagem que
se traduz na dimensão pessoal pela percepção
sensível, capacidade reflexiva e atuação objetiva
e dialógica na realidade. Ocorre por meio de
múltiplas mediações sociais e ecológicas que se
manifestam nas esferas individuais e coletivas
por nós compartilhadas, o que pressupõe,
em seu movimento constitutivo, os lugares
e o momento histórico em que vivemos”
(LOUREIRO, 2004).
A educação e a formação intelectual possibilitam a
abertura de espaços para a consolidação da visão de homem e
de mundo para o educando, por meio do conhecimento, já que
possibilita aos indivíduos integrarem-se à sociedade de forma
mais ativa e consciente.
Na visão de Vygotsky, que trouxe para o campo
educacional uma ideia articulada de conhecimento, o sujeito
participa ativamente da construção de sua própria cultura e
de sua história, modificando-se e provocando transformações
nos demais sujeitos que com ele interagem. Na abordagem
de Ausubel (1983), a aprendizagem significativa é priorizada
e o conteúdo previamente detido pelo indivíduo influencia o
seu processo de apreensão dos saberes. Esse conhecimento
anterior resultará em um “ponto de ancoragem”, no qual as
195
novas informações irão encontrar um modo de se articular
àquilo que o indivíduo já conhece.
A educação se concretiza pela práxis, pensamento e
prática, fundamentada em metodologias com concepção
dialética de educação e considera o educando um sujeito
em permanente transformação. A dialética, como uma
metodologia participativa, possibilita o diálogo crítico com
outras abordagens da Ciência e com outros campos do
conhecimento.
As competências que devem ser apreendidas pelo
educando estão estreitamente vinculadas aos conteúdos
e devem ser concretizadas com base nos diferentes eixos e
conteúdos nucleares descritos nesse documento, em níveis de
aprofundamento compatíveis com o assunto tratado e com o
nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
O processo de ensino-aprendizagem em Química deve ter
uma abordagem complexa, trans e interdisciplinar e se colocar
em constante busca pela compreensão das transformações
causadas pela quebra e pela formação de diferentes tipos de
ligações e interações entre as unidades constituintes da matéria.
Esse processo deve contemplar a experimentação como forma
de aquisição de dados da realidade, possibilitando a reflexão
crítica do mundo e o desenvolvimento cognitivo, por meio
do envolvimento construtivo com os conteúdos abordados,
viabilizando a dualidade entre teoria e prática.
Esse processo deve enfatizar a caracterização
macroscópica dos materiais, as formas de energia que os
produzem e os transformam, sua obtenção e distribuição,
bem como o estabelecimento das suas inter-relações
com contextos tecnológico, socioambiental e ético. O
estudo interdisciplinar com atividades teóricas e práticas de
laboratório e de campo desenvolve no educando a habilidade
de registrar, caracterizar, relacionar evidências, criar modelos
e compará-los com outros já existentes. Inicialmente, deve ser
196
possibilitado ao estudante um entendimento consistente sobre
as transformações químicas, seu reconhecimento qualitativo
e suas relações com massa, energia e tempo, assim como o
domínio da previsão dos produtos formados em uma reação
completa e a percepção da coexistência de reagentes e
produtos no equilíbrio químico.
O educando deve adquirir as competências de compreensão
e de utilização de códigos de representação (equações, imagens,
símbolos, blocos-diagrama, gráficos e outros) e das medidas de
grandezas nos estudos do meio físico-natural e transformado pelo
ser humano.
Também enfatizamos a necessidade da abordagem da
dimensão histórico-filosófica na construção do conhecimento
químico, que exerce um papel fundamental em várias concepções,
como nos modelos atômicos. Essa Matriz convoca a uma reflexão
sobre o sentido e a lógica da organização curricular dessa
disciplina. Se a Química é ciência da matéria, o estudo sobre as
ligações químicas, que justificam as propriedades das substâncias,
e da quantidade de matéria, mol, deve ter espaço privilegiado na
construção do conhecimento. A interpretação dos diversos tipos
de fórmulas e estruturas e a compreensão das equações químicas
estão inseridas no domínio das diversas formas de linguagem,
devendo ser privilegiadas, em vez do puro nomeamento de
substâncias.
A inserção de elementos da tecnologia e da sociologia,
parceiras dos conhecimentos científicos, certamente contribuirão
com a constituição das contextualizações nas aulas de
Química, produzindo um ensino essencialmente interdisciplinar,
possibilitando uma aprendizagem significativa e uma educação
para a cidadania.
Nessa metodologia, enfatiza-se a aula expositivo-dialogada,
com apoio de diferentes tecnologias educacionais; as atividades
envolvendo seminários, dinâmicas e discussão em grupo; o
desenvolvimento e a supervisão de atividades no ambiente escolar
e em espaços não formais de ensino.
197
Ao utilizar a vivência dos alunos, o cotidiano, a tradição
cultural, a mídia e a vida escolar, possibilita-se ao educando a
reconstrução de sua leitura de mundo, fundamentada agora
no conhecimento químico, estabelecendo ligações com outros
campos do conhecimento, garantindo a interdisciplinaridade,
que exige a apresentação de fatos concretos, observáveis e
mensuráveis, possibilitando o entendimento das relações
de massa, energia e tempo que existem nas transformações
químicas.
A contextualização adequada desperta interesse e
motivação, gerando uma participação efetiva do estudante na
construção do saber químico, contribuindo para uma visão mais
ampla de conhecimentos socialmente relevantes, que façam
sentido e possam se integrar à vida do educando. Essa Matriz
de Química privilegia a abordagem contextual em detrimento
de uma puramente conceitual, exigindo uma nova metodologia
e não a abordagem dos temas químicos na forma consagrada
nos livros didáticos mais utilizados. A contextualização implica
na articulação entre os conteúdos químicos, a interpretação de
fatos e fenômenos e a associação com atividades experimentais.
Para Marzola (1995), fundamentado em Popkewitz (1992;
1994), “as práticas da reforma educacional organizam e dão
valor a certos tipos de relações sociais, enquanto excluem e
condenam outros”.
Os mecanismos de seleção, organização e distribuição
escolar devem contemplar as exigências da nova organização
curricular e as demandas sociais existentes. Os PCNs promovem
um ensino mais aberto e flexível, que coadunam com a proposta
de testes nacionais como o ENEM e internacionais como o
Programa Internacional de Avaliação Comparada (PISA).
Associados aos Eixos Estruturantes, é necessário
possibilitar ao aluno uma base sólida de conteúdos, o que
implica na sua seleção, bem como na abordagem em um
nível de profundidade que atenda às necessidades de um
estudante pronto para enfrentar diferentes desafios. Fornecer
198
um conteúdo neutro, estanque e descontextualizado não
promoverá sentido para o seu aprendizado.
A educação consciente e participativa tem o mérito de
estimular o diálogo democrático, qualificado e respeitoso, que
se explicita na aplicação prática da teoria e na capacidade de
atuarmos reflexivamente em sociedade.
199
8 CONCEPÇÃO
DE AVALIAÇÃO
EM QUÍMICA
“A avaliação escolar é o termômetro que permite
confirmar o estado em que se encontram os
elementos envolvidos no contexto. Ela tem um
papel altamente significativo na educação, tanto
que nos arriscamos a dizer que a avaliação é a
alma do processo educacional” (SANT’ANNA,
1995).
Uma avaliação visa mensurar a capacidade do estudante
de usar o conhecimento químico, de identificar situações-problema e de chegar a conclusões fundamentadas em
evidências, para possibilitar a tomada de decisões sensatas,
sempre considerando os aspectos econômicos, socioambientais
e éticos. A avaliação deve ser contínua, coerente, processual e
observadora do desenvolvimento de atitudes, competências e
valores, contemplando a colaboração e o respeito pelo trabalho
coletivo, exigindo do professor uma reflexão constante da sua
prática avaliativa.
Visando à aprendizagem efetiva, é necessário o estabelecimento de estratégias que envolvam a construção e a análise
crítica de uma avaliação, já que ela é um importante momento
para obtenção de um diagnóstico de todo o processo de ensino-aprendizagem, fornecendo fundamentos para sinalizar a continuidade ou reestruturação das práticas docentes. Se a nova
tendência da escola leva a um ensino contextualizado, as avaliações precisam ser coerentes, assumindo o mesmo propósito.
200
As avaliações devem ser condizentes com o que é ensinado
em sala de aula e enfocar as competências mais relevantes
para aquele determinado grupo de estudantes, e não serem
utilizadas como um instrumento que mensura a capacidade
de memorização, devendo ser constantemente discutidas pelo
coletivo da escola.
201
GLOSSÁRIO
Abordagem complexa: Proposta por Edgar Morin, sociólogo,
antropólogo, historiador e filósofo, pensador humanista
cuja preocupação fundamental é a de elaborar um método
que viabilize uma apreensão plausível da complexidade do
real. Nesse sentido, propõe uma reforma do pensamento
por meio de uma abordagem transdisciplinar da realidade,
possibilitando a formação de cidadãos solidários e éticos. Sua
teoria se fundamenta em três eixos: a cibernética (que estuda
as comunicações e o sistema de controle dos organismos vivos
e das máquinas em geral); a teoria dos sistemas (que afirma
que “o todo é maior do que as partes”, indicando qualidades
emergentes que surgem da organização do todo, e também
“menos do que a soma das partes”, indicando que as partes
têm qualidades que podem ter sido inibidas pela organização
global); e a teoria da informação (que busca analisar problemas
relativos à transmissão de sinais no processo comunicacional).
Seu pensamento sofre influência de suas leituras do filósofo
Hegel, de quem apreende que as ideias avançam sempre
por contradições por meio do processo dialético, termo
que substituirá na elaboração do pensamento complexo por
dialógica.
Abordagem transdisciplinar: A transdisciplinaridade, como o
prefixo trans indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo
entre as disciplinas, por intermédio das diferentes disciplinas e
além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do
mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade
202
do conhecimento. Como prática, explora os diferentes níveis
de realidade, regidos por lógicas diferentes. É complementar
à aproximação disciplinar, pois emerge da confrontação das
disciplinas com outros conhecimentos que as articulam; dessa
forma, não procura o domínio sobre as várias outras disciplinas,
mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as
ultrapassa.
Aprendizagem significativa: Pauta-se nas seguintes condições:
vinculação substancial dos novos conhecimentos com a
bagagem do sujeito; material potencialmente significativo,
que possua significatividade lógica e psicológica; disposição
positiva do sujeito relativa à aprendizagem, tanto circunstancial
ou momentânea como estrutural ou permanente.
Avaliação diagnóstica: Pretende averiguar a posição do aluno
diante de novas aprendizagens e as anteriores, que servem de
base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e,
em certos casos, de desenvolver situações presentes.
Concepção dialética: Dialética (também chamada de método
dialético) é um método de argumentação, que tem sido
fundamental para a filosofia oriental e ocidental desde os
tempos antigos. A dialética é baseada em um diálogo entre
duas ou mais pessoas que podem ter visões diferentes, mas
desejam perseguir a verdade, por buscar um acordo com o
outro.
Metodologia participativa: Aquela que permite a atuação
efetiva dos participantes no processo educativo, sem considerá-los meros receptores de informação.
Modelo: Forma de representação do mundo macro e microscópico
nas Ciências, construída de acordo com resultados experimentais.
O aluno deve desenvolver a concepção do que vem a ser modelo,
como são elaborados e quais suas limitações.
203
Transposição didática: A necessidade de ensinar o
conhecimento requer modificá-lo, e essa modificação é
chamada de transposição didática. É preciso modificar o saber
para que esse se transforme em objeto de ensino, isto é, em
condições de ser aprendido pelo estudante.
204
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209
210
V COMPONENTE CURRICULAR:
FÍSICA
211
1 OBJETO
DE ESTUDO
“É na prática real, guiada pelos esquemas teóricos
e práticos do professor, que se concretiza nas
tarefas acadêmicas, nas quais, como elementos
básicos, sustentam o que é a ação pedagógica, que
podemos notar o significado real do que são as
propostas curriculares” (SACRISTÁN, 2000, p. 105).
Na Física Escolar, o objeto de estudo é Energia e
interações nos contextos sócio-históricos e culturais. Ela se
propõe a estudar os fenômenos naturais e tecnológicos de
forma integrada com as outras áreas do conhecimento que
compõem a Educação Básica. Nesse estudo, a abordagem
privilegia a contextualização, o uso de linguagem específica e
a investigação científica.
No que se refere à Educação Básica, a metodologia da
Física Escolar se diferencia da Ciência Física, pois ela representa
um recorte epistemológico da Ciência. Nesse momento,
temos de salientar que a metodologia da Física Escolar
está caracterizada pela transposição didática de suas leis,
definições, conceitos, modelos e teorias, e de suas grandezas
físicas. Conforme Delizoicov (2002, p. 122), a transposição
didática trilha
“[...] o complexo caminho percorrido entre o
contexto de produção das teorias e modelos
até sua inclusão no currículo escolar constitui
um processo, influenciado por múltiplos fatores
de distintas ordens. Os reflexos desse processo
têm seu ponto culminante no planejamento das
212
aulas e em sua execução, em que não é nada
desprezível o papel desempenhado pelos livros
didáticos e pelo professor”.
Diante disso, a Física Escolar surge para atender os fatores
de distintas ordens dessa Ciência, das novas tecnologias e de
sua comunidade. Ela fica marcada pela relação dos sujeitos
com o objeto de estudo do componente curricular, que é o
conhecimento científico.
Desse modo, a metodologia deve proporcionar o
espelhamento entre o micro e o macrocosmo, por meio
do estudo das leis que os regem e de suas inter-relações,
conscientizando, assim, o estudante da influência que suas
ações pontuais exercem sobre o equilíbrio do todo.
As teorias científicas estudadas nas Ciências Naturais
são versões que podem resultar da investigação e observação
reiterada dos fatos, ou a observação e experimentação podem
ser utilizadas para corroborar ou refutar a sua cientificidade.
Portanto, a experimentação pode ter um caráter a posteriori
ou a priori na produção científica.
No âmbito acadêmico, o estudo da Ciência Física é o
conjunto de fenômenos naturais possíveis de serem observados
empiricamente ou observáveis tomando-se por base modelos
teóricos, cujos conceitos e relações são estruturados pelo
raciocínio científico e suas linguagens, por exemplo, padrões
matemáticos e leis.
É preciso então rediscutir qual Física ensinar para
possibilitar a melhor compreensão do mundo e a formação para
a cidadania mais adequada. É de consenso que não existem
soluções simples ou únicas nem receitas prontas que garantam
a aprendizagem.
Dessa maneira, o ensino de Física Escolar deve possibilitar
a observação dos fenômenos naturais que promova a
investigação científica, a compreensão de novas teorias de
213
acordo com contexto sócio-histórico cultural e o domínio da
linguagem física. Contudo, é importante que o professor de
Física garanta que os estudantes vivenciem, na observação, na
investigação e no domínio da linguagem física, os fenômenos
naturais. Essa relação do objeto do ensino da Física deverá
possibilitar aos estudantes ações sociais futuras, com base na
responsabilidade e no (re)conhecimento de que eles próprios
são partes integrantes do meio ambiente.
No processo de aprender e apreender os conhecimentos
científicos hoje, não há mais espaço para uma abordagem
linear ou isolada. Para Carvalho (2004, p. 1), não podemos mais
continuar ingênuos sobre como se ensina, pensando que basta
conhecer um pouco o conteúdo e ter jogo de cintura para
mantermos os alunos nos olhando e supondo que enquanto
prestam atenção eles estejam aprendendo.
Desse modo, é fundamental que o professor realize
interações e relações com outras áreas do conhecimento
científico. A metodologia do ensino de Física Escolar deve
requalificar (ressignificar) as práticas pedagógicas. Para tal, o
contexto científico dos fenômenos naturais deve estar presente
na observação do cotidiano escolar e da comunidade, como,
por exemplo, em visitas e exploração de outros ambientes; na
Física presente nos brinquedos, nas revistas em quadrinhos,
nos desenhos animados; nas artes e na literatura; nas mídias
significando e (res)significando o conhecimento analisado.
Essa diversidade de estratégias deve possibilitar ao professor
uma releitura de suas práticas de ensino. Entende-se aqui
prática curricular em sala da aula, segundo Sacristán (2000, p.
13), como
“[...] uma realidade prévia muito bem estabelecida
através de comportamentos didáticos, políticos,
administrativos, econômicos etc., atrás dos
quais se encobrem muitos pressupostos, teorias
parciais, esquemas de racionalidade, crenças,
valores etc., que condicionam a teorização
sobre o currículo”.
214
Não se trata de mera reordenação da sequência didática,
mas de um movimento que remeta a novas linguagens.
Portanto, a investigação científica busca uma reflexão
acerca da identificação e resolução de situações-problema,
assim, o professor deverá promover, experimentar, representar,
criar, elaborar e reelaborar novas estratégias que favoreçam o
desenvolvimento de um estudante crítico, responsável social
e ambientalmente, e ético. Para tanto, a linguagem científica
como uma tecnologia deve garantir, significar e representar seus
saberes. Nesse processo de significação, e de representação,
o professor visa à busca do sentido da linguagem, que se
estabelece com base na relação entre os fenômenos naturais,
seus padrões matemáticos e suas leis físicas.
Contudo, a metodologia deve mobilizar saberes, significações, conceituações, problematizações, experimentações,
desconstruções e construções dos conhecimentos presentes
na Física Escolar e nas outras áreas do conhecimento com suas
linguagens e tecnologias. Esse projeto educativo carece de articulação, reflexão e diálogo permanente com as outras disciplinas da mesma área do conhecimento (Química, Biologia e
Ciências), e com as disciplinas das outras áreas.
Na sala de aula e outros espaços, o desenvolvimento dos
conteúdos deve privilegiar a construção do objeto de estudo da
Física, isto é, pensar a energia, interações e manifestações. Diante
disso, a aprendizagem deve ser organizada numa sequência
didática que permita ao estudante estabelecer relações de
conhecimento, mediante a comprovação do experimento
em laboratório, das aulas expositivas, das avaliações e dos
processos formativos. Essa aprendizagem deve capacitar o
sujeito na avaliação de situações de risco, de benefícios e de
impactos ambientais, bem como sua responsabilidade social.
Nessa interação do estudante com o objeto de estudo, a
mediação do professor é indispensável para que o sujeito da
aprendizagem estabeleça uma relação significativa com esse
objeto, com o docente e seus pares.
215
216
2 EIXOS
ESTRUTURANTES
DO OBJETO
DE ESTUDO
O objeto de estudo da Física Escolar deve ser contemplado
mediante os seus Eixos Estruturantes, não devendo ser
compreendidos como metodologia de ensino, pois eles
remetem à direção ou linha que atravessa o objeto e em torno
do qual faz seu movimento. São os elementos constituintes
do objeto de estudo que organizam os conhecimentos, os
saberes, as estratégias, as avaliações, as habilidades e as
competências significativas do componente curricular. Na
Física Escolar, os Eixos Estruturantes do objeto de estudo são
a Contextualização sócio-histórica e cultural, a Investigação
científica e a Linguagem física.
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA E CULTURAL
A contextualização é entendida como forma de garantir
a integração do conhecimento escolar com a realidade social.
Nesse eixo, se prioriza a relação entre as leis científicas da Física
com a evolução histórica de seus conceitos, o que contribui
para gerar contextos e sentidos, pois o conhecimento passa
a ser profundamente matizado pelos processos históricos,
sociais, culturais e pelo grau de desenvolvimento tecnológico
específico de cada época. Ele compreende o conhecimento
como fruto da construção humana e histórica, no qual as ideias
de várias pessoas contribuíram ao longo dos tempos, e não
como a construção isolada de alguns iluminados. Os modelos
217
dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a
natureza são aproximações válidas em determinado contexto,
mas que não constituem uma verdade absoluta e imutável.
2.2 INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
A investigação científica favorece a constituição do
objeto de estudo da Física Escolar, pois é tecida em um
conjunto de atividades que visam à produção do conhecimento
científico em várias áreas do saber. Esse eixo vai além do
método científico, nesse sentido os conteúdos nucleares que
estão ligados diretamente à investigação científica devem
desenvolver habilidades e competências que permitam utilizar
os conhecimentos científicos para resolver problemas e tomar
decisões éticas em situações do cotidiano.
2.3 LINGUAGEM FÍSICA
A linguagem física representa e comunica o objeto de
estudo da Física Escolar, sendo constituída tanto por um corpo
de conceitos que a área usa para ver e produzir suas teorias
científicas, como pelos gêneros textuais que costumam validar
para expressar essas ideias. Desse modo, os símbolos, códigos,
nomenclaturas e representações permitem reconhecer, relacionar
e interpretar dados e informações apresentados de forma
específica, que caracterizam esse objeto e correlacionam a Física
Escolar com outras áreas do conhecimento.
218
3 DIAGRAMA DO
COMPONENTE
CURRICULAR: FÍSICA
219
4 MACROCOMPETÊNCIAS
DE FÍSICA
Considerando a especificidade desse componente
curricular, temos de olhar as grandes competências de acordo
com as categorias da Matriz Curricular Marista, que são
fundamentais na Educação Básica e que permeiam o ensino
das Ciências. Competência como capacidade de construir e
mobilizar diversos recursos para interagir e intervir em situações
complexas, de modo a resolver problemas e alcançar objetivos
derivados de projetos pessoais e coletivos. Competência é um
conceito integrado, que mobiliza, em múltiplas realidades e
contextos, estruturas cognitivas, conhecimentos, conteúdos,
saberes, experiências, valores, linguagens, habilidades, entre
outras.
220
FÍSICA
OBJETO DE ESTUDO: Energia e interações nos contextos sócio-históricos e
culturais
CATEGORIAS
COMPETÊNCIAS
ACADÊMICA
Apropriação do conhecimento histórico
para interpretar, analisar e debater ideias
e situações, estabelecendo relações de
saber-poder entre passado-presente,
ciência e tecnologia, percebendo os valores
resultantes de relações sociais, circunscritas
em determinado tempo e espaço.
• Compreensão e resolução de situações-problema com base nos conhecimentos da
Física, mediante métodos e procedimentos
próprios para interpretar, avaliar e planejar
intervenções científicas tecnológicas.
ÉTICO-ESTÉTICA
Compreensão do momento atual em suas
interfaces socioculturais, religiosas e
ambientais como decorrentes dos processos
históricos, objetivando a formação de
protagonistas transformadores embasados
por conceitos de solidariedade, respeito
às diferenças e cuidado com o ambiente
natural, com vista na promoção e defesa
dos direitos humanos e que motivem a paz.
• Avaliação da produção científico-tecnológica e
de sua utilização, sob a perspectiva dos valores
éticos, para o exercício da cidadania.
TECNOLÓGICA
Apropriação das diversas tecnologias,
relacionando-as aos contextos históricos
nas quais foram originadas, reconhecendo
seus impactos nos processos de construção
do conhecimento e nas relações sociais.
POLÍTICA
Compreensão e posicionamentos
éticos sobre os processos históricos e
identificação de problemáticas atuais
decorrentes do saber-poder para atuação
na sociedade por meio do exercício
consciente da cidadania.
• Conhecimento das tecnologias associadas
à Física e de suas aplicações em diferentes
contextos.
• Posicionamento crítico, baseado em princípios
físicos, para argumentar e intervir em questões
de natureza social e ambiental.
5 MAPA DA DINÂMICA
E DA ORGANIZAÇÃO
CURRICULARES
O conjunto de opções político-pedagógico-pastorais
definem a dinâmica e a organização curriculares das escolas
Maristas da maneira apresentada a seguir.
222
5.1 ENSINO MÉDIO
Ao planejar a abordagem do conteúdo nuclear por ano, conforme a tabela a seguir, o professor deve utilizar os Eixos Estruturantes em sua prática pedagógica, pois eles geram os
conteúdos nucleares do segmento que deverão contribuir para a construção das competências específicas desse segmento, bem como das macrocompetências apresentadas anteriormente.
FÍSICA
OBJETO DE ESTUDO: Energia e interações nos contextos sócio-históricos e culturais
EIXOS ESTRUTURANTES: Contextualização sócio-histórica e cultural; Investigação científica; Linguagem física
Competências do segmento
Identificação e caracterização dos fenômenos
físicos quanto a suas dimensões macro e
microscópicas, nas interações matéria-energia
e transformações delas decorrentes.
Eixos Estruturantes
Contextualização sócio-histórica e cultural.
Investigação científica.
Linguagem física.
Interpretação e análise das equações,
representações gráficas, tabelas, diagramas
e cálculo dos parâmetros típicos.
Análise, argumentação e posicionamento crítico
em relação a temas de ciência e tecnologia.
Conteúdos Nucleares
•
•
•
•
•
•
Padrões e regularidades.
Códigos e representações.
Mapas conceituais e outros modelos de
representação em suportes físicos e digitais.
Conhecimento científico.
Posicionamento ético na sociedade, com base
nos conhecimentos da Física.
Responsabilidade socioambiental.
1º ano
•
•
•
•
Cosmologia do universo:
concepções e modelos.*
O impetus e a inércia: da
mecânica aristotélica à
newtoniana.
Modulando ondas: propagação
e interações.
O micro e o macro da matéria:
instrumentos de observação.
Conteúdos Nucleares por ano
2º ano
•
•
•
•
Estudo dos movimentos: a dinâmica e o
equilíbrio dos corpos.
Manifestações e transformações da
energia mecânica.
Estrutura da matéria: do calórico ao
modelo cinético molecular.
Caos e complexidade: a irreversibilidade
dos processos térmicos.
3º ano
•
•
•
•
A unificação das forças
fundamentais.
O movimento de cargas e suas
tecnologias.
O comportamento dos campos
e suas interações com a
matéria.
Interação da radiação com a
matéria.
Compreensão do conhecimento científico-tecnológico como produção humana, inserido
no contexto sócio-histórico e cultural.
Reconhecimento e avaliação dos impactos
socioambientais, decorrentes do desenvolvimento
científico-tecnológico, para promover intervenções
de inclusão social e preservação ambiental.
* Sugestão de abordagem associada ao conteúdo nuclear.
223
6 APRENDIZAGEM
EM FÍSICA
O processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento
intelectual e afetivo, de competências e atitudes, proporcionando
ao estudante a possibilidade de reelaborar seu conhecimento e
assumir o papel de aprendiz ativo e participante.
Para Vygotsky (1995), a aprendizagem origina processos
de desenvolvimento internos, que, num primeiro momento,
são acessíveis ao estudante mediante a contribuição de seus
pares. O professor é o responsável por determinar objetivos que
estejam de acordo com o nível de desenvolvimento cognitivo
do estudante. Sendo elaboradas, tais aquisições tornam-se uma
conquista do estudante, fazendo com que ele alcance um nível
de resolução mais complexo.
Os conteúdos nucleares da Física Escolar são os meios
para alcançar os fins visados pelo processo de ensinoaprendizagem dessa proposta pedagógica. Os estudantes
precisam compreender esses conteúdos por meio de
mecanismos próprios, construídos de acordo com suas
vivências. Tais sujeitos da aprendizagem devem conceber o
conhecimento científico-tecnológico como produção humana,
inserida no contexto sócio-histórico e cultural. Nesse sentido,
busca-se promover uma aprendizagem significativa, que
conforme Moreira (2001, p. 11) “é um processo pelo qual uma
nova informação se relaciona com um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivíduo”. Na Física Escolar,
isso pode ser evidenciado quando o estudante é capaz de, em
função das novas informações assimiladas e já amalgamadas a
224
seus conceitos prévios, (res)significar o conhecimento, para
aplicá-lo em diferentes situações, visando à compreensão e/
ou à resolução de problemas.
É importante salientar, no entanto, que a (res)significação
de conceitos pelo estudante não é o passo final para a
aprendizagem de Ciências, mas, sim, um substrato para
fomentar o saber fazer diante das exigências socioculturais.
Conforme Rogers (2003), conceito é “um tipo de ação a
ser realizado sobre os conteúdos escolares”. Desse modo,
suas representações simbólicas e matemáticas devem ser
apresentadas e tratadas nas suas diversas linguagens –
verbal e não verbal, gráfica, visual e sonora. A representação
completa de um conceito facilita o aprendizado por parte
do estudante, porém o aprendizado se dá completamente
quando o estudante possui familiaridade suficiente para criar
textos, novas situações e expressar o conceito nessas diversas
linguagens.
A manipulação e os trabalhos com os conceitos, por
meio da realização de exercícios, produção de textos,
participação em debates, trarão a familiaridade necessária
e, portanto, o conhecimento do conteúdo que ele abarca.
Assim, o estudante deve ser confrontado com atividades que
possibilitem o desenvolvimento da autonomia de pesquisa
e investigação, para que ocorra a constante construção/
desconstrução/reconstrução do conhecimento, por exemplo,
o enfrentamento de situações-problema, que vão além de uma
simples resposta a uma pergunta. São situações que remetem
a problemas éticos, controversos, cujas respostas não são
simples e requerem o máximo de envolvimento do estudante.
Isso favorece o desenvolvimento do estudante investigador,
protagonista, formulador de hipóteses, criativo em testá-las,
tendo o professor como um orientador.
Os trabalhos em grupo e em projetos são tão importantes
quanto exercícios individuais, teóricos ou práticos. De forma
especial, os projetos, que podem ser propostos no interior de
225
cada componente curricular e também na articulação com
outras áreas, são instrumentos didáticos para aprofundar o
conhecimento e promover autonomia e experiência coletiva no
trabalho em equipe, qualificações e competências essenciais à
vida. A produção de equipamentos didáticos, com elementos
de baixo custo e com a contribuição da comunidade, é uma
forma de aprofundar os conceitos e suas relações. Essas
práticas devem ser promovidas e utilizadas, pois favorecem
o conhecimento aprofundado dos conceitos e de suas
relações. Cabe ressaltar que os conceitos, deduzidos pelos
próprios estudantes por meio de experimentos elaborados
e discussões dirigidas, são mais facilmente compreendidos
e assimilados do que os conceitos que são ditados e/ou
entregues pelos professores; desse fato decorre a importância
do comportamento investigativo que deve ser estimulado e
trabalhado nas aulas de Ciências, teóricas e laboratoriais.
A aprendizagem significativa será auxiliada por conexões,
ampliada por redes de interação entre os diversos conceitos,
o que favorecerá a ampliação das estruturas cognitivas do
estudante.
226
7 METODOLOGIAS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
EM FÍSICA ESCOLAR
“A Física como conhecimento só poderá
ser integrada ao patrimônio intelectual dos
indivíduos caso ela possa ser percebida
em ligação com o mundo que nos cerca”
(PIETROCOLA, 2001, p. 31).
Na Educação Básica e no Ensino Médio, a Física
Escolar deve primar pela formação dos estudantes,
capacitando-os a responderem às novas demandas
sociais, ético-políticas e culturais. Para tal, é preciso
superar o enfoque exagerado de fórmulas e leis que
estão distantes da realidade vivida pelos estudantes e
professores. Pois tal abordagem apresenta a Ciência
como produto acabado e em situações artificiais,
pautada, principalmente, na memorização e em exercícios
repetitivos. Pretende-se uma (res)significação no ensino
da Física Escolar, que não tenha um fim em si mesmo,
mas que possibilite um conhecimento contextualizado e
significativo ao estudante.
A realidade vivida deve ser o ponto de partida
e também o ponto de chegada, já que os estudantes
devem desenvolver habilidades e competências que lhes
permitam interagir e intervir no mundo de forma crítica e
solidária.
“As competências mobilizam conhecimentos,
dos quais grande parte é, e continuará sendo,
de ordem disciplinar, até que a organização dos
227
conhecimentos eruditos distinga as disciplinas,
de modo que cada uma assuma um nível ou um
componente da realidade” (PERRENOUD, 1999,
p. 40).
O conhecimento em Física Escolar, desenvolvido no
laboratório, na sala de aula e em estudos do meio, é tecido na
interação entre sujeitos: professor, estudantes e objeto de estudo.
Os conteúdos nucleares do segmento são referenciadores dos
conteúdos nucleares por ano, que representam a transposição
didática da Ciência Física e devem ser analisados sob múltiplas
leituras, de forma a possibilitar a ampliação do olhar do
estudante para o mundo. No processo de ensino-aprendizagem,
a mediação do professor deve assegurar as condições para
que o estudante adquira conhecimentos específicos de Física e
desenvolva competências. A transposição didática está sujeita ao
posicionamento ideológico do professor, que deve observar as
diretrizes da Matriz Curricular da instituição.
A intenção no ensino da Física Escolar, diante dessa
perspectiva, exige um posicionamento crítico do professor na
organização e no desdobramento dos conteúdos nucleares
designados para o ano no planejamento curricular, na
consolidação de práticas pedagógicas significativas para a
aprendizagem e nos procedimentos avaliativos.
A Matriz de Física Escolar é referência para os
planejamentos/planos que se desenvolvem nas escolas.
Ela deve fundamentar a concepção marista de educação,
valorizando a pesquisa, a comunicação e a solidariedade,
fomentando programas de ensino que possam romper com
padrões tradicionais ou modernistas, criando uma articulação
coerente com a pós-modernidade.
O espaçotempo da aula deve propiciar a compreensão
do contexto sócio-histórico e cultural que permeia a produção
e evolução do conhecimento científico e tecnológico. A
investigação científica, por meio da experimentação, não
deve ser resumida à demonstração e observação. O professor
228
deve planejar experimentos que possibilitem a elaboração de
hipóteses, que serão ou não corroboradas. É uma situação de
ensino que possibilita utilizar equipamentos de medida, levantar
dados, produzir relatórios e discutir resultados teóricos obtidos
nos experimentos.
Significa que o tempo da aula deve ser organizado para
contemplar a multiplicidade e a complexidade do objeto de
estudo, proporcionando ao estudante uma nova reflexão a
respeito dos fenômenos naturais analisados e como esses se
relacionam no conhecimento científico.
Uma aula requer planejamento de estratégias diversificadas
para favorecer processos de aprendizagem, respeitando as
especificidades do ano e da turma, características regionais e
locais. Para isso, sugere-se utilizar livros paradidáticos, simuladores
virtuais disponíveis na Internet, vídeos, brinquedos, visitas técnicas,
estudos do meio, seminários, feiras de Ciências e outros. O
objetivo não é o de esgotar o assunto, mas de apresentar algumas
alternativas.
Na introdução de um novo conteúdo nuclear por ano, é
importante que o professor esclareça quais os objetivos que
serão abordados, mediante atividades de aprendizagem, de
produção e de avaliação. Na aula, o professor pode propor
leitura, análise e discussão de um tema relacionado ao objetivo,
ou realizar uma experiência para motivar uma pesquisa entre
os estudantes. Desse modo, o desenvolvimento da aula poderá
ser realizado individualmente ou em grupos de estudo, com
a produção e sistematização dos conceitos levantados. No
encerramento, deve-se privilegiar uma discussão que favoreça
a ideia apresentada e delinear uma possibilidade para novos
aprofundamentos. Assim, a aula é um todo articulado a um
programa de ensino que deve ser percorrido como um fio
condutor que rege o ensino da Física Escolar.
229
8 CONCEPÇÃO
DE AVALIAÇÃO
EM FÍSICA ESCOLAR
A avaliação é uma atividade que está ligada à prática
pedagógica do professor, e tem como pressuposto o
diagnóstico contínuo e reflexivo de elaboração e decisão. Em
sua função formativa, a avaliação é utilizada para a construção
e o aperfeiçoamento de atividades em desenvolvimento. Por
isso, é fundamental nos atentarmos ao processo, às trajetórias
e às relações que estão sendo estabelecidas por meio de uma
investigação científica.
A avaliação em Física Escolar pode se dar de diferentes
formas. No entanto, é importante destacar que as atividades
de aprendizagem e avaliação devem possibilitar a análise dos
objetivos potenciais que envolvem os eixos – Contextualização
sócio-histórica e cultural, Investigação científica e Linguagem
física. Também é importante destacar que não devem ser
tratadas como blocos dicotomizados, sendo aplicadas ao
final dos processos educativos, mas participando deles, como
instância capaz de orientar as ações pedagógicas. É uma prática
que deve permitir a comprovação de pontos de vista, revisão
de hipóteses, colocação de novas questões, confrontando e
relacionando com outros conceitos.
230
Assim, é necessário criar situações que favoreçam o
registro do progresso da construção dos conteúdos propostos,
a fim de que a avaliação cumpra o propósito de fornecer ao
estudante informações sobre seus resultados e avanços, e
permita que o professor verifique em que medida seus próprios
objetivos iniciais foram alcançados para possíveis intervenções.
Para o desenvolvimento das potencialidades e competências,
a avaliação deve assumir o caráter de acompanhamento do
processo de aprendizagem e do progresso de cada estudante em
particular, apontando dificuldades específicas para que o professor
encontre maneiras de saná-las. Serão as respostas dos estudantes
que darão pistas ao professor para continuar suas atividades,
refletindo nas estratégias.
A avaliação parte da intenção de regular o processo de
ensino-aprendizagem, valendo-se de diferentes estratégias,
tendo em vista capacitar o estudante em determinada
área do conhecimento. Por ser a avaliação o eco da ação, é
fundamental considerar o erro como ponto de partida para
uma nova reflexão. Deve-se pensar em como o estudante fez,
por onde começou, qual foi seu obstáculo, como superou, se
precisou de ajuda, quais dúvidas e complicações surgiram.
É necessário “ajustar” o olhar do professor ao tempo de que
dispõe, priorizando ações mediadoras. Observar o que na
verdade deu certo, ou seja, o que o estudante aprendeu e como
aprendeu tomando–se por base seu envolvimento, construindo
muitas hipóteses e estratégias, além de fazer intervenções
significativas e reflexivas para o estudante.
Os instrumentos de avaliação comportam, por um
lado, a observação sistemática durante as aulas sobre
questionamentos elaborados pelos estudantes, as respostas
dadas, os registros de debates, de entrevistas, de pesquisas,
de filmes, de experimentos, os desenhos de observação, entre
outros; por outro lado, as atividades específicas de avaliação,
como comunicações de pesquisa, participação em debates,
relatórios de leitura, de experimentos e provas dissertativas ou
de múltipla escolha. A seleção dos instrumentos de avaliação
dependerá de quais objetivos se pretende alcançar. Por exemplo,
experimentos em laboratório possibilitam o levantamento de
questionamentos próprios da atividade laboratorial, que não
apareceriam em uma avaliação puramente escrita. Portanto,
é importante que o professor tenha clareza do que pretende
avaliar para, então, escolher seus instrumentos de avaliação.
231
O professor deve ter claro, ao elaborar seus instrumentos de
avaliação, que o objetivo maior da Física Escolar é desenvolver
as competências e habilidades dos estudantes, para que eles
possam interpretar suas especificidades científicas, fazer uso
dos conhecimentos adquiridos na tomada de decisões e na
definição de postura em sua realidade.
232
GLOSSÁRIO
Complexidade: Nessa Matriz Curricular a complexidade é
compreendida como desafio aos educadores que em sua
prática pedagógica devem estabelecer o diálogo com os
demais componentes curriculares e com as demais áreas
do conhecimento a fim de integrar os saberes relativos à fé,
ciência e cultura para promover a formação de cidadãos éticos
e solidários.
Conceito: Deve ser compreendido como ação dos sujeitos
do ensino-aprendizagem sobre os conteúdos nucleares para
significá-los e representá-los sob formas variadas, verbal e não
verbal, para que apreendidos sejam aplicados em diferentes
contextos e situações-problema. Não se trata de mera definição,
mas de movimento significativo do estudo relativo ao objeto
de estudo para dele se apropriar.
Conteúdos Nucleares por segmento: São os elementos que
caracterizam o objeto de estudo da Física Escolar. Portanto,
de acordo com a Tabela 5.1, padrões e regularidades, códigos
e representações, mapas conceituais e outros modelos de
representação em suportes físicos e digitais, conhecimento
científico, posicionamento ético na sociedade com base nos
conhecimentos da Física e responsabilidade socioambiental
devem estar presentes no ensino dos conteúdos nucleares por
ano.
Física Escolar: É representada pela prática efetiva do professor
e como ela se relaciona com o ensino de Física. É apresentada
233
aqui como um componente do currículo, criada “pela escola,
na escola e para a escola”, conforme Chervel (1990, p. 181).
Transposição didática: É mediada pelo professor no processo
de ensino-aprendizagem. É preciso modificar o conhecimento
da Ciência Física para que se transforme em objeto ensinável.
Nesse sentido, transformando-o em conteúdos curriculares
que possam ser apreendidos pelos estudantes.
234
REFERÊNCIAS
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um campo de pesquisa. Teoria & educação, n. 2, 1990, p. 181.
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Acesso em: 23 out. 2012.
239
EXPEDIENTE
CONSELHO SUPERIOR (2010-2014)
Ir. Antônio Benedito de Oliveira, Ir. Arlindo Corrent, Ir. Ataíde José
de Lima, Ir. Claudiano Tiecher, Ir. Dario Bortolini, Ir. Davide Pedri,
Ir. Deivis Alexandre Fischer, Ir. Délcio Afonso Balestrin, Ir. Gilberto
Zimmermann Costa, Ir. Inacio Nestor Etges, Ir. João Gutemberg
Mariano Coelho Sampaio, Ir. Joaquim Sperandio, Ir. José Wagner
Rodrigues da Cruz, Ir. Sebastião Antônio Ferrarini, Ir. Wellington
Mousinho de Medeiros.
DIRETORIA (2010-2014)
Ir. Arlindo Corrent, Ir. Claudiano Tiecher, Ir. Délcio Afonso
Balestrin, Ir. José Wagner Rodrigues da Cruz.
SECRETÁRIO EXECUTIVO (2010-2014)
Ir. João Carlos do Prado, Ir. Valdícer Civa Fachi, Ir. Valter Pedro
Zancanaro.
COORDENAÇÃO DA ÁREA DE MISSÃO (2010-2014)
Ir. José de Assis Elias de Brito, Ir. Lodovino Jorge Marin, Ir. Lúcio
Gomes Dantas.
ÁREA DE MISSÃO (2010-2014)
Carlos Vitor Paulo, Clodoaldo Ramos Junior, Deysiane Farias
Pontes, Divaneide Lira Lima Paixão, Ir. José de Assis Elias de Brito,
Ir. Lodovino Jorge Marin, Ir. Lúcio Gomes Dantas, João Carlos de
Paula, Leila Regina Paiva de Souza, Mércia Maria Silva Procópio,
Michelle Jordão Machado, Michelly Esperança de Souza.
COMISSÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA (2010-2014)
Bárbara Pimpão, Cláudia Laureth Faquinote, Clodoaldo Ramos
Junior, Deysiane Farias Pontes, Divaneide Lira Lima Paixão,
Evelise Maria Labatut Portilho, Flávio Antonio Sandi, Ir. Alexandre
Lôbo, Ir. Gilberto Zimmermann Costa, Ir. Iranilson Correia de
Lima, Ir. José de Assis Elias de Brito, Ir. Lodovino Jorge Marin, Ir.
Lúcio Gomes Dantas, Ir. Manuir José Mentges, Ir. Paulinho Vogel,
Ir. Vanderlei S. dos Santos, Isabel Cristina Michelan de Azevedo,
Jaqueline de Jesus, João Carlos de Paula, João Carlos Puglisi,
Lauri Cericato, Maria Waleska Cruz, Mércia Maria Silva Procópio,
Michelle Jordão Machado, Silmara Sapiense Vespasiano, Simone
Engler Hahn, Simone Weissheimer.
GRUPO MATRIZES CURRICULARES DO BRASIL MARISTA
ÁREA DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
Coordenação Técnico-Científica do Projeto
Mércia Maria Silva Procópio
Apoio às Coordenações
João Carlos de Paula
ÁREA DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
Coordenação da Área
Saionara Goulart Dalpiaz – PMRS
MATEMÁTICA
Grupo de escrita colaborativa
Astésia Costa Zaranza (PMBCN), Flávio Antonio Sandi (PMBCS),
Joaquim da Silva Corrêa (PMBCN), Luciano Miraber Centenaro
(PMRS), Maria Angélica Sesti Rochedo (PMBCS), Nelson Luiz Felipe Coelho (PMBCS).
Colaboradores
Bruno Marx de Aquino Braga (PMBCS), Maria Elvira Jardim Menegassi (PMRS), Sandro Porto Praça (PMBCS), Shighiru Kamiya.
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
Coordenação da Área
Maria Ireneuda de Souza Nogueira
CIÊNCIAS (ENSINO FUNDAMENTAL)
Grupo de escrita colaborativa
Ana Lúcia Carneiro Fernandes Souto (DERC – PMBCS), Luciana
Araújo Montenegro (Colégio Marista Natal – PMBCN), Simone
Martins da Silva (Colégio Marista Assunção – PMRS).
BIOLOGIA
Grupo de escrita colaborativa
Luiz Carlos da Fonseca Glielmo (Colégio Marista São José – PMBCN), Mônica Fogaça (Colégio Marista Arquidiocesano de São
Paulo – PMBCS), Vanderlei Farias Guerreiro Júnior (Colégio Marista Assunção e Colégio Marista São Pedro – PMRS).
QUÍMICA
Grupo de escrita colaborativa
Lisandra Catalan do Amaral (Colégio Marista Assunção e Colégio Marista São Pedro – PMRS), Luciana Andreia Lasaro Mangieri
(Colégio Marista de Londrina – PMBCS), Rosana Teixeira Meireles
Junqueira (Colégio Marista São Vicente de Minas – PMBCN), Valéria Boechat (Colégio Marista Dom Silvério – PMBCN).
FÍSICA
Grupo de escrita colaborativa
Alexandre Saraiva de Maria (Colégio Marista Champagnat e Colégio Marista Assunção – PMRS), Alexandre Vazze (Colégio Marista
de Varginha – PMBCN), Luís Dário Sepulveda (Colégio Marista
Santa Maria – PMBCS).
EDIÇÃO DE TEXTO
Rosemary Lima / Elo Cultural
REVISÃO
Alessandra Miranda de Sá
Rosemary Lima / Elo Cultural
DIAGRAMAÇÃO
IDEAR Bureau de Design Gráfico
LEITORES CRÍTICOS
Matemática
Prof. Dr. Nílson José Machado (Professor Titular da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo – USP)
Profa. Dra. Samira Zaidan (Professora Associada da Universidade
Federal de Minas Gerais – UFMG)
Ciências da Natureza
Wildson Luiz Pereira dos Santos (Professor do Instituto de Química da Universidade de Brasília – UnB)
Física
Prof. Dr. Luis Carlos de Menezes (Professor da Universidade de
São Paulo - USP)
Química
Prof. Cristiano de Almeida Cardoso Marcelino Júnior (Professor
Titular da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFPE)
Prof. Dr. Sérgio Maia Melo (Coordenador de projetos de extensão
da Universidade Federal do Ceará – UFCE)
Biologia
Prof. Dr. Rubens Akeshi Macedo Oda (Coordenador de Meio
Ambiente da Associação Nacional de Biossegurança)