CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
CARLOS HENRIQUE SILVA DE CASTRO
EMERGÊNCIA DE COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
ENGAJADAS:
quando questões identitárias (não) resultam em diálogo
Belo Horizonte
2010
11
CARLOS HENRIQUE SILVA DE CASTRO
EMERGÊNCIA DE COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
ENGAJADAS:
quando questões identitárias (não) resultam em diálogo
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local do Centro Universitário UNA como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais,
Educação e Desenvolvimento Local.
Linha de pesquisa: Processos Educacionais:
Tecnologias Sociais e Desenvolvimento
Local.
Orientadora: Profª. Drª. Ana Elisa Ferreira
Ribeiro.
Belo Horizonte
2010
22
C355e
Castro, Carlos Henrique Silva de
Emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas:
quando questões identitárias (não) resultam em diálogo / Carlos Henrique
Silva de Castro. – 2010.
191f.: il.
Orientador: Profª. Drª. Ana Elisa Ferreira Ribeiro.
Dissertação (Mestrado) - Centro Universitário UNA, 2010. Programa de
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Bibliografia f.156 – 160.
1. Comunidades virtuais – aprendizagem. I. Ribeiro, Ana Elisa Ferreira
II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA, campus Guajajaras
33
44
Ao vô Arlindo,
dedico!
55
AGRADEÇO...
A todos aqueles com quem dialoguei ao longo da minha formação.
Às queridas Lucília Machado e Ana Elisa Ribeiro por me darem as mãos ao longo de
todo este processo, pela orientação cuidadosa e sempre preocupada, pelos
endereços e caminhos apontados, pelas provocações e questionamentos que tanto
colaboraram para o meu crescimento.
À inspiradora Carla Coscarelli pelo diálogo proporcionado desde a graduação.
Aos pesquisadores dos eventos que tive a oportunidade de participar, que muito
contribuíram para a minha produção científica.
Às amigas leitoras e revisoras, Ana Paula, Goreti e Mariana.
Aos amigos leitores e tradutores, Célia, Giovanni e Thiago.
Aos funcionários e cursistas do Knight Center que gentilmente consentiram na
realização da pesquisa. Em especial, à Vanessa Higgins pela presteza e gentileza
com que sempre me atendeu.
Aos colegas e professores do Centro Universitário UNA. Em especial, aos queridos
parceiros de escrita Aluízio Barros, Beth Almeida, Fran Silveira, Janaína Tizzoni e
Jane Medeiros.
Ao meu pai, Tadeu, à minha mãe, Lúcia, que sempre acreditam e torcem por mim.
Aos irmãos Anderson e Alessandro, ao sobrinho João Pedro, às cunhadas Adriane e
Cristiane, pelo carinho e pela presença de sempre.
Aos amigos sempre presentes. Em especial, Daniel, Elbia, Fabiana, José Euríalo,
Mel, Pablo e Sidnei.
Ao querido Ricardo, principal parceiro nos momentos de ansiedade e insegurança,
mas também nos momentos criativos e de vitórias nesses 20 meses de mestrado.
À espiritualidade que permitiu que todos esses encontros acontecessem.
Que nosso diálogo sempre cresça!
66
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre
si, mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire
77
RESUMO
O tema da presente pesquisa é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVAs) por pessoas com objetivos comuns, definido(s) pelas suas
identidades e evidenciados no dialogismo presente nos seus discursos. As CVAs são,
em síntese, um agrupamento de pessoas que mantêm uma relação dialógica
mediada pela internet, capaz de levar adiante discussões públicas a fim de
construírem ou reconstruírem aprendizagem sobre determinado assunto. Entre as
CVAs, encontramos dois tipos distintos. O primeiro deles refere-se às CVAs
Situacionais, voltadas para atender objetivos específicos de determinadas situações.
O segundo deles refere-se àquelas cujos objetivos se estendem criando laços de
relacionamentos mais fortes e duradouros, as CVAs Estendidas. Como problema de
pesquisa, colocamos a seguinte questão: “Como emergem Comunidades Virtuais de
Aprendizagem engajadas?” Como objetivo geral, buscamos exemplificar como
emerge uma CVA engajada. Para atingirmos tal propósito, trabalhamos com três
objetivos específicos: 1) verificar como as identidades locais contribuem para o
processo dialógico em ambiente virtual com o objetivo específico da aprendizagem;
2) verificar a existência de possíveis diferenciações entre os laços construídos
virtualmente a partir do engajamento dos sujeitos; 3) verificar como se dá o processo
dialógico em ambiente virtual com o objetivo específico da aprendizagem. Como
hipótese, consideramos que a interação ocorrerá a partir do dialogismo referenciado
em identidades locais que apontem para a emergência de CVAs engajadas. Na
busca de resposta ao problema apontado, trabalhamos com um estudo de caso nos
moldes qualitativos. O caso em questão refere-se a uma parte dos diálogos
produzidos em ambiente virtual por 37 alunos e 2 formadores de um curso
denominado “Jornalismo 2.0 para professores”, ofertado de abril a maio de 2010,
pela instituição Knight Center, ligada à Universidade do Texas, EUA. Os dados
retirados dos diversos fóruns e chats, propiciados pelo referido curso, apontam para
a comprovação da hipótese levantada, uma vez que os diálogos produzidos são, em
sua maioria, motivados por questões ligadas às identidades dos cursistas.
Palavras-chave: identidades locais; polifonia; dialogismo; Comunidades Virtuais de
Aprendizagem; engajamento.
88
ABSTRACT
The theme of the present research is the interaction achieved in Virtual Learning
Communities (VLCs) by people with common goals, defined by their identities and
evidenced in the dialogism present in their discourses. The VLCs are, in short, a
grouping of people who maintain a dialogic relationship mediated by the internet, able
to carry on public discussions in order to build or rebuild learning experience about a
given subject. Among the VCAs, we find two distinct types. The first one refers to the
Situational VCAs. They are aimed at meeting specific goals of certain situations. The
second type refers to those of which goals are extended, creating stronger and longlasting relationships, the Extended VLCs. As a research problem, we raise the
following question: "How do engaged Virtual Learning Communities emerge?" As the
general goal, we search for examples of how an engaged VCL emerge. To achieve
such purpose, we work with three specific objectives: 1) to ascertain how the local
identities contribute to the dialogic process in a virtual environment with the specific
goal of learning; 2) to verify the existence of possible differences between the
relationships virtually built in the subjects’ engagement and; 3) to verify how the
dialogic process in virtual environment is made with the specific objective of learning.
As a hypothesis, according to theoretical analysis, we consider that the interaction
will occur from the dialogism of local identities that point to the emergence of
engaged VLCs. In the search for an answer to the challenge, we work with a case
study in a qualitative manner. The case refers to a part of the dialogues produced in a
virtual environment by 37 students and two instructors of a course called "Journalism
2.0 for instructors," offered from April to May, 2010, by the institution Knight Center,
attached to the University of Texas, USA. The data from the various forums and chat
rooms, enabled by that course, point to the proof of the hypothesis, once the
dialogues produced are mostly motivated by issues related to the identities of the
students.
Keywords: local identities; polyphony, dialogism, Virtual Learning Communities,
engagement.
99
LISTA DE QUADROS
Quadro 1:
Informações sobre o curso.............................................................
68
Quadro 2:
Local de moradia dos cursistas........................................................
72
Quadro 3:
Solicitação de autorização para pesquisa........................................
78
Quadro 4:
Solicitação de depoimentos............................................................
79
Quadro 5:
Critérios de avaliação do curso “Jornalismo 2.0 para professores”
84
Quadro 6:
Evidências de polifonia I..................................................................
86
Quadro 7:
Evidências de polifonia II................................................................
88
Quadro 8:
Fórum - “E se nossos alunos nos vissem?”....................................
91
Quadro 9:
Fórum - Um país desigual...............................................................
95
Quadro 10: Fórum - O trabalho dos colegas é inspiração..................................
99
Quadro 11: Fórum - Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?.....................
100
Quadro 12: Fórum – Chat..................................................................................
107
Quadro 13: Chat 1 - Trecho 1.............................................................................. 109
Quadro 14: Chat 1 - Trecho 2............................................................................
111
Quadro 15: Fórum - Chat....................................................................................
113
Quadro 16: Chat 2 - Trecho 1.............................................................................
115
Quadro 17: Chat 2 - Trecho 2.............................................................................
117
Quadro 18: Chat 3............................................................................................... 118
Quadro 19: Fórum - Wikipédia não é fonte.......................................................... 123
Quadro 20: Fórum - A Wikipédia como ponto de partida....................................
126
Quadro 21: Fórum - Participação na Wikipédia..................................................
127
Quadro 22: Fórum - Teoria x Técnica x Tecnicismo...........................................
130
Quadro 23: Chat informal.................................................................................... 133
Quadro 24: Fórum - E depois?...........................................................................
135
Quadro 25: Depoimentos.................................................................................... 142
Quadro 26: Fórum - Vamos continuar a nos ver?............................................... 145
Quadro 27: Fórum - Grupos da tarefa da semana.............................................. 145
Quadro 28: Fórum - Grupo sobre blog................................................................ 146
Quadro 29: Fórum - Estratégias para incorporar melhor a tecnologia on-line na
sala de aula...................................................................................... 147
Quadro 30: Fórum - Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2....................... 148
Quadro 31: Uso do Orkut como ambiente colaborativo....................................... 149
1
10
LISTA DE SIGLAS
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CV - Comunidade Virtual
CVA - Comunidade Virtual de Aprendizagem
EaD - Educação a Distância
E-Tec - Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil
FUNDAP - Fundação do Desenvolvimento Administrativo
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
JOL – Jornalismo On-line
MEC - Ministério da Educação
OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
RSS - Real Simple Syndication
TDIC - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNIFEI - Universidade Federal de Itajubá
1
11
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ..........................................................................................
14
SOBRE TEMA, PROBLEMA, HIPÓTESE E OBJETIVOS .......................
O Brasil contemporâneo e a educação .....................................................
A Educação a Distância cada vez mais próxima .......................................
Processos de interação e comunicação para uma aprendizagem
colaborativa ...............................................................................................
2.4 O que são Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)?..........................
2.5 O diálogo e a aprendizagem ......................................................................
2.6 A identidade, o local e a formação de Comunidades Virtuais de
Aprendizagem engajadas...........................................................................
2.7 O problema ................................................................................................
2.8 Hipótese .....................................................................................................
2.9 Objetivos ........................................ ...........................................................
2.9.1 Objetivo geral .............................................................................................
2.9.2 Objetivos específicos .................................................................................
2.10 Um estudo de caso ....................................................................................
18
18
19
3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
36
36
36
38
40
44
47
49
3.6.1
3.6.2
3.6.3
3.6.4
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................
Inovação no âmbito educacional ...............................................................
Inovação: da gênese ao conceito atual .....................................................
Inovação e EaD .........................................................................................
A identidade, a linguagem e as questões sociais ......................................
O poder da linguagem e o poder exercido pela linguagem .......................
Um novo lugar para a identidade ...............................................................
Dialogismo e polifonia na constituição das identidades ............................
Comunidades, Comunidades Virtuais, Comunidades Virtuais de
Aprendizagem Situacionais e Estendidas..................................................
Por objetivos comuns.................................................................................
Relações efêmeras constituem uma comunidade?....................................
Comunidades Virtuais.................................................................................
Comunidades Virtuais de Aprendizagem Situacionais e Estendidas.........
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.4.1
4.4.2
4.5
METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO .................
A pesquisa qualitativa e sua relação com a presente pesquisa ................
Justificando o estudo de caso ...................................................................
O caso .......................................................................................................
Os sujeitos da pesquisa .............................................................................
Os formadores ...........................................................................................
Os cursistas ...............................................................................................
Corpus, dados e instrumentos de coleta de dados ...................................
63
63
64
67
69
70
71
73
5
5.1
5.2
5.3
ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS .............
Proposições e síntese de conceitos ..........................................................
Em busca de vozes ...................................................................................
Das identidades locais ...............................................................................
82
82
85
89
2
2.1
2.2
2.3
21
24
26
27
29
34
34
34
34
34
52
54
55
58
59
1
12
5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
5.4
5.4.1
Quando as experiências dialógicas locais face a face motivam o diálogo
Quando identidades definidas pela geografia local motivam o diálogo ...
Quando identidades definidas em território virtual motivam o diálogo ....
O poder da linguagem na (re)construção da identidade ...........................
Diálogo para emergência de CVA Situacional engajada ...........................
A experiência em chat aponta para a emergência de uma comunidade
engajada....................................................................................................
5.4.2 A interação no fórum e a emergência de CVA Situacional engajada.........
5.5 Situacional ou Estendida: uma fronteira incerta ........................................
5.5.1 Novas motivações e a emergência de CVA Estendida .............................
5.6 Quando a interação não acontece .............................................................
5.7 Assim emerge uma CVA engajada.............................................................
6
90
92
97
100
105
108
120
133
140
144
150
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 153
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 156
APÊNDICES ........................................................................................................ 161
ANEXO ................................................................................................................ 184
1
13
Capítulo 1
1
14
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa nasce de uma curiosidade em relação ao espaço virtual, às
diferentes linguagens que dele emergem e, ainda, ao grande potencial para a
educação que ele apresenta.
O primeiro contato deste pesquisador com a informática deu-se no ano de 1994,
quando ainda não se podia contar com uma telemática que contribuísse fortemente
para a interação social, como na atualidade. As primeiras oportunidades de acessar
o espaço virtual aconteceriam em 2000, quando criou sua primeira conta de e-mail1,
começou a utilizar o conteúdo da web em pesquisas voltadas ora para a sua
formação, ora para o entretenimento e, rapidamente, a usar as ferramentas
disponíveis para interação. Pela internet, pesquisou, leu, compartilhou, baixou,
escutou, viu, dialogou, o que representou, para ele, um mundo novo, tão grande
quanto pudesse buscar nas redes cada vez mais globais por meio das quais
continuou fazendo contatos, surfando por novas ondas e buscando descobrir sempre
mais.
Foi no ano de 2002, quando estudava na Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), que teve sua primeira experiência com o
ensino/aprendizagem on-line. Cursou a disciplina “Teorias do texto aplicadas ao
Português: da oração ao hipertexto”, que contava apenas com a ferramenta e-mail
para a comunicação e a interação, mas era bastante inovadora na forma de
fomentar o diálogo e proporcionar a aprendizagem. A disciplina propiciava interação
com todos os envolvidos no processo educacional, que trocavam textos e
impressões sobre suas produções, em um diálogo constante, que resultou na
confecção de ricos trabalhos, bem como na troca de muitas experiências com os
colegas e com a professora.
A partir de então, o autor tornou-se um observador contumaz de fóruns, blogs, redes
sociais, grupos de e-mails e toda forma de interação on-line, sempre proporcionada
por ferramentas que se multiplicam todos os dias, mas que, ao que parece,
1
Esclarecemos que o universo que envolve a presente pesquisa se utiliza de muitos termos da língua
inglesa e, por isso, optou-se por não utilizar itálico para tais termos, mesmo porque muitos deles já
estão dicionarizados no Brasil.
1
15
necessitam mais da afinidade e dos interesses daqueles que buscam um diálogo na
rede do que exatamente do desenho da ferramenta em uso.
O contato com a Educação a Distância (EaD), baseada nos processos colaborativos,
que se utiliza de várias ferramentas oriundas da rede, como os fóruns, chats, perfis,
wikis, entre outros, ocorre no ano de 2008. É de 2008 a 2009 que cursa a
Especialização “Design Instrucional para EaD Virtual”, ofertada pela Universidade
Federal de Itajubá (UNIFEI). A partir de então, surgem os primeiros questionamentos
sobre o que se tornaria sua temática de pesquisa. Foi nesse curso, ofertado em
ambiente virtual, que contava com muitas das atuais e populares ferramentas
interativas disponíveis na internet, que ficou evidenciado, pelas suas observações,
feitas sem o rigor científico necessário, que em muitos momentos o diálogo ocorria,
mas, em outros momentos, não. A partir dessas observações iniciais, surgiram várias
questões que se transformaram em projeto de mestrado, no final de 2008,
representando o ponto de partida para a realização da presente dissertação.
O tema da presente pesquisa é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVAs) por pessoas com objetivos comuns, definido(s) pelas suas
identidades
e
evidenciados
no
dialogismo
presente
nos
seus
discursos.
Defenderemos, ao longo do texto, que as identidades, sempre ligadas às
experiências sociais que os sujeitos vivenciam, é que fomentarão o diálogo para a
emergência
de
comunidades
engajadas,
que,
por
sua
vez,
contribuirão
positivamente para a aprendizagem.
Acreditamos que a importância deste trabalho está em poder contribuir com a
pesquisa em gestão social, linguagens, educação e desenvolvimento local, entre
outros temas, envolvidos no universo da discussão colocada.
O processo constitutivo da dissertação para esta investigação será apresentado em
6 capítulos, sendo esta parte introdutória o primeiro deles. Os demais são:
Capítulo 2: Trata de um capítulo que busca contextualizar o leitor sobre a temática
de investigação e todo o universo que a cerca: 2.1) O Brasil contemporâneo e a
educação; 2.2) A Educação a Distância cada vez mais próxima; 2.3) Processos de
interação e
comunicação para uma aprendizagem colaborativa; 2.4) O que são
1
16
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)? 2.5) O diálogo e a aprendizagem; 2.6) A
identidade, o local e a emergência de Comunidades Virtuais de Aprendizagem
engajadas; 2.7) O problema de pesquisa; 2.8) Hipótese; 2.9) Objetivos e; 2.10) Um
estudo de caso.
Capítulo 3: Versa sobre o referencial teórico que compõe a investigação com a
finalidade de auxiliar na composição da problematização; na elaboração das
questões de pesquisa e da hipótese; nos documentos de investigação e; embasar a
análise dos dados obtidos. O capítulo é dividido em seis seções: 3.1) Inovação no
âmbito educacional; 3.2) A identidade, a linguagem e as questões sociais; 3.3) O
poder da linguagem e o poder exercido pela linguagem; 3.4) Um novo lugar para a
identidade; 3.5) Dialogismo e polifonia na constituição das identidades, e; 3.6)
Comunidades, Comunidades Virtuais, Comunidades Virtuais de Aprendizagem
Situacionais e Estendidas.
Capítulo 4: Trata da metodologia utilizada e dos procedimentos de investigação, bem
como os sujeitos pesquisados, corpus e instrumentos de coleta de dados.
Capítulo 5: A análise do conteúdo e apresentação dos resultados.
Capítulo 6: Considerações finais sobre os resultados obtidos, bem como as lacunas
encontradas a fim de fomentar novas pesquisas e a continuidade do diálogo.
Com base na pesquisa desenvolvida, elaboramos uma proposta de intervenção
educacional que possui o objetivo de levar aos interlocutores, profissionais de EaD,
sobretudo os responsáveis pelo design instrucional de cursos a distância, um
“Manual de Instruções para a Construção de Cursos On-line” que aponta caminhos
para o fomento de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) mais dialógicas.
Nossa proposta de intervenção conta com duas ações distintas e complementares. A
primeira delas, como pode ser visto no Apêndice 1, trata-se do referido manual. A
segunda ação, Apêndice 2, refere-se à criação de um blog, intitulado Educlick2, no
qual divulgaremos o produto desenvolvido e outras pesquisas da área.
2
educlick.wordpress.com
1
17
Capítulo 2
1
18
SOBRE TEMA, PROBLEMA, HIPÓTESE E OBJETIVOS
2.1 O Brasil contemporâneo e a educação
Nos últimos anos, muitos avanços quantitativos são notados na educação brasileira.
Os números oficiais dão conta de uma taxa de matrícula crescente da década 1980
em diante. De acordo com Rigotto e Souza (2005, p. 340-341), na década de 1970,
“(...) a taxa de matrícula líquida no ensino fundamental brasileiro era de apenas 68%,
reduzindo-se ainda a 64% em 1980. Nos anos de 1980, essa taxa aumentou,
chegando a 86%, em 1991, a 90%, em 1995 e a 101%, em 2003”. Porém,
constatamos que ainda há um grande caminho a ser percorrido.
No endereço eletrônico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)3 ,
podemos verificar que a taxa de analfabetismo dos brasileiros com idade acima de
15 anos, para o ano de 2007, era de 10%. Avaliando todo o continente sulamericano, encontramos números bem melhores. A Argentina, o Uruguai, o Chile e a
Guiana apresentam, respectivamente, 2,4; 2,1; 3,5; e 1 pontos percentuais para o
mesmo item. Diante desse cenário, a demanda pelo ensino de qualidade e de menor
custo é latente.
Com grande potencial para a disseminação da informação e do conhecimento,
surgiu a internet comercial, que é difundida cada vez mais rapidamente pelo país.
Dados disponíveis na Pesquisa sobre o uso de Tecnologias de Informação e
Comunicação no Brasil: TIC Domicílios e TIC Empresas 20094 apontam que 32%
dos lares brasileiros possuem computadores, sendo que 24% destes lares possuem
acesso à internet. Entre os que têm internet em casa, 34% possuem uma velocidade
inferior a 256 kbps, 23% não souberam responder e os demais representam a faixa
de velocidade acima de 256 kbps. Entre aqueles que não têm internet em casa, 22%
afirmam que acessam a rede em outros lugares e, ainda, 45% de toda a população
brasileira já utilizou computador. Diante de tal cenário, a EaD assume papel
fundamental para a disseminação do conhecimento. Com as tecnologias cada vez
3
4
http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php
http://www.cetic.br/tic/2009/index.htm
1
19
mais integradas e acessíveis, a viabilidade de cursos a distância torna-se cada vez
maior.
É
inegável o papel da educação
no desenvolvimento do
ser humano.
Desenvolvimento, no seu mais amplo sentido - cultural, social e econômico -, que
gera pesquisas nos diversos campos do conhecimento.
No Brasil atual, as tentativas de se massificar o ensino superior já lançam mão das
mais novas possibilidades tecnológicas existentes. A EaD torna-se, assim,
importante aliada em um país de dimensões continentais, como este, onde o ensino
não chega às mais longínquas localidades por motivos diversos, como falta de
recursos para a construção das dependências, falta de profissionais qualificados nas
regiões mais afastadas dos grandes centros, falta de uma organização voltada para
priorizar a realidade local de alunos trabalhadores, entre outras impossibilidades.
Problemas de ordem diversa que podem ser resolvidos, pelo menos em parte, como
apostam pesquisadores e governos, com escolas a distância. A confiança nesse
novo e possível sistema de ensino ocorre por conta das novas possibilidades de
interação que têm o potencial de colocar os atores da educação, discentes e
docentes, separados espacialmente, mais próximos por meio de uma interação que
se tornou possível com o advento da web e, sobretudo, da web 2.0. Tais fatos fazem
com que a EaD cresça, seja regulamentada e cada vez mais utilizada. Resta-nos
saber como esses alunos, de um perfil tão novo quanto a telemática, aprendem,
para assim alinharmos as práticas educacionais em busca de bons resultados em
termos qualitativos.
2.2 A Educação a Distância cada vez mais próxima
A história da EaD tem seus primeiros registros no século XVIII. Segundo Gusmão5
(2008), a iniciativa de um professor de taquigrafia de nome Cauleb Phillips, no ano
de 1728, em Boston, nos Estados Unidos da América, tornou-se um marco no ensino
a distância no mundo. William R. Harper, reitor da Universidade de Chicago, no ano
de 1886, escreveu:
5
http://www.alphanews.com.br/materias.asp?id=954
2
20
Chegará o dia em que o volume da instrução recebida por correspondência
será maior do que o transmitido nas aulas de nossas academias e escolas;
em que o número dos estudantes por correspondência ultrapassará o dos
presenciais. (GUSMÃO, 2008)
Na época, tais palavras poderiam ser consideradas como profecia um tanto
improvável de se concretizar. Mas, na atualidade, a realidade já aponta para a
concretização das previsões do Sr. Harper, embora, certamente, por meio de uma
tecnologia que ele não imaginaria que viria a se popularizar no final do século XX.
No Brasil, segundo Castela (2008), a introdução da EaD ocorreu em 1904, com o
lançamento de cursos por correspondência de Escolas Internacionais. A partir de
então, só se registram avanços com o advento de novas tecnologias e, com estas, o
surgimento de novas possibilidades e facilidades para o ensino. Com o rádio vieram
os cursos da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, do Instituto Monitor, em
1939, e do Instituto Universal Brasileiro, em 1941. Com a televisão, já na década de
1970, introduzem-se cursos supletivos por meio de uma iniciativa da Fundação
Roberto Marinho, juntamente com a Fundação das Indústrias de São Paulo.
Na década de 1990, começam a surgir as primeiras iniciativas pela internet. No
Brasil, a consolidação da tendência ocorre na década seguinte, com a criação de
leis para a devida regulamentação. Em 19 de dezembro de 2005, o conceito da
Educação a Distância no país é apresentado pelo Decreto n. 5622, no parágrafo 1º
de seu primeiro artigo:
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos.
(BRASIL, 2005)
A partir de então, surgem novos programas educacionais voltados para a EaD como
o Universidade Aberta do Brasil (UAB), que prevê a disseminação do ensino superior
de qualidade, e o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), voltado para a
oferta de cursos técnicos de nível médio.
Notamos, ainda, crescente número de instituições de ensino de iniciativa privada
voltadas para atender à demanda do ensino a distância. Em números, segundo o
2
21
Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância 6 de 2008, a
quantidade de instituições cresceu 54,8% de 2004 para 2007 e a de alunos
matriculados, naquele momento, passava de 2,5 milhões. Todos os cursos voltados
para a aprendizagem colaborativa conhecidos utilizam-se das plataformas de EaD
criadas para funcionarem como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), motivo
pelo qual recebem este nome.
As novas possibilidades da rede mundial de computadores tornaram possível a troca
de informações e experiências sincronicamente, de modo aproximado às
vivenciadas em uma sala de aula convencional, em um bate-papo informal ou
assincronamente. Nesta última modalidade, há ferramentas de interação com grande
valor educacional, como fóruns de discussão, construção coletiva de textos, blogs,
em redes sociais para divulgação de produção, em leitura e estudo individual e em
avaliações postadas em sistemas de comentários. As vantagens ficam por conta do
acesso, que pode ser feito de lugares nos quais, antes, o ensino não chegava, em
horários que até então não era possível frequentar uma sala de aula presencial,
ampliando as possibilidades de ensino. Salientamos que, apesar do grande
crescimento alcançado pela internet, ainda não podemos dizer que já se trata de
uma rede acessível à maioria da população. Não obstante, tal questão tem o objetivo
de ilustrar o cenário em que se insere o objeto de pesquisa e não será debatida no
presente estudo.
Para que essas novas e crescentes possibilidades resultem em um ensino de
qualidade, não basta que existam ferramentas que possibilitem a interação. Nesse
novo cenário, uma das questões a serem colocadas é como se dá a aprendizagem
dos docentes que se utilizam dessas ferramentas. Assim, notamos a permanência
de velhos desafios.
2.3 Processos de interação e comunicação para uma aprendizagem
colaborativa
Da década de 1990 em diante, com o advento da internet, presenciamos o
crescimento espantoso do número de informações disponíveis e o início de uma
6
http://www.abraead.com.br/anuario/anuario_2008.pdf
2
22
nova forma de organizá-las. Com essa crescente oferta de conteúdo e espaço para
a produção, surgem novas ferramentas que permitirão aos usuários integrarem-se
às redes de seu interesse, selecionarem e criarem conteúdos. Aliados ao
barateamento de ferramentas de produção, tais como computadores, câmeras
fotográficas digitais, máquinas digitalizadoras, softwares de edição de som e imagem,
e diversos outros itens, antes de uso restrito de profissionais, esses elementos
transformam o ambiente virtual em um espaço fecundo para a produção do
conhecimento e seu compartilhamento. A partir de então, há uma alteração na
realidade da divulgação da informação e sua apropriação. Agora, o espectador
torna-se agente na produção dos conteúdos, seja de textos, de imagens, de vídeos,
arquivos sonoros, da avaliação de conteúdos encontrados na rede por meio de
ferramentas que já são utilizadas por grande parte da população.
Em razão dessas novas e criativas formas de interação, elaboração de conteúdo e
divulgação, organização de informação, construção coletiva e participativa, cunhouse o termo web 2.0. A expressão apareceu pela primeira vez em uma palestra de
Tim O’Reilly, presidente e diretor executivo da empresa de comunicação O’Reilly
Media, em evento no ano de 2003 (PANISSI, 2007)7. O vocábulo designa a segunda
geração da web, na qual o espectador torna-se também agente, as interfaces
tornam-se mais intuitivas e novos projetos e processos editoriais são criados,
agregando tecnologias e linguagens que surgem a partir dos pressupostos
colaborativos segundo os quais qualquer usuário da rede pode contribuir na
construção de conteúdo, de acordo com normas específicas de cada ferramenta, site,
ambiente, etc.
Bons exemplos desse novo conceito são facilmente recuperáveis. Há sites em que o
único ofertante de conteúdos é o usuário, como o YouTube8, que hospeda vídeos, ou
o Flickr9, que hospeda fotos. Na construção de textos, é importante citar a relevância
de blogs, com seus sistemas de comentários, cujo papel é avaliar o conteúdo
disponibilizado, bem como sugerir novos temas e tópicos. Os sistemas wiki
transformaram-se em ambiente fértil para a escrita colaborativa, quando um usuário
7
http://colunas.g1.com.br/tiraduvidas/2007/06/06/ainda-nao-entendeu-o-que-e-a-web-20-a-genteexplica
8
www.youtube.com
9
www.flickr.com
2
23
escreve o texto inicial e outros que acessarem, dentro de normas específicas de
cada sistema, podem revisar, editar, reescrever, de acordo com pesquisas pessoais
ou sua vontade. Há críticas sobre a Wikipédia10, enciclopédia on-line que funciona
nos citados moldes, porém, há pesquisas que apontam que verbetes mais polêmicas
e visadas, como “islamismo”, não ficam na rede mais do que quatro minutos com
informações erradas, tão grande é o número de usuários que se utilizam do serviço
e estão dispostos a colaborarem com a veracidade e a correção das informações
fornecidas (ANDERSON, 2006).
Na organização de conteúdos e informações, é importante frisar a importância das
chamadas tags. Trata-se de palavras/rótulos/etiquetas que indexam os conteúdos de
acordo com o interesse do usuário e servem para a recepção de novos conteúdos
indexados com aquela mesma tag. Nos sites de fotos, por exemplo, podemos buscar
imagens com o rótulo “educação”, da mesma forma em sites de vídeos e assim por
diante, de acordo com a indexação feita pelo colaborador que postou o conteúdo.
Ainda sobre organização de informações, há os sistemas RSS, abreviatura de “Real
Simple Syndication”. Trata-se de uma indicação de existência de novo conteúdo
naquele blog ou site que será enviado automaticamente para uma página
agregadora de conteúdos, outra ferramenta que facilitará a vida de quem se
interessa por muitos sites ou que, para se atualizar, tem sempre que buscar
atualizações nos sites de referência.
Ainda sobre agregadores de conteúdos, os mais populares são o iGoogle 11 e o
NetVibes12. O usuário desses serviços gratuitos pode colocar as informações que
encontra em um único espaço virtual. Uma vez acessado por meio de senha pessoal,
janelas apontam conteúdos, como novas mensagens de e-mails, novas postagens
nos blogs e sites que o usuário considera relevantes, tudo organizado em forma de
abas indexadas por ele mesmo, de acordo com suas preferências. Assim, o usuário
não precisará mais ficar horas na rede verificando seus três, quatro ou cinco e-mails,
seus quinze blogs favoritos, etc. As informações de atualização vêm até ele,
facilitando a organização das informações e do conhecimento. Sobre organização de
conhecimento, também há o sistema de guardar os endereços de sites, matérias e
10
pt.wikipedia.org
www.google.com.br/ig
12
www.netvibes.com
11
2
24
artigos favoritos, tal qual se faz no navegador do computador pessoal, em sites que
mantêm os favoritos do usuário sempre on-line, indexados por tags, podendo o
usuário publicar sua página de favoritos para acesso de outros usuários, a exemplo
do Delicious13 e do Trailfire14. A vida de quem tem acesso a muita informação na
rede está mais fácil. Se, para muitos, todas essas informações soam como
novidades, para milhares de jovens das novas gerações, termos como wiki, blog,
chat ou podcast já são parte de seu universo.
Diante dos elementos levantados, a internet torna-se um meio propício para o ensino
a distância, disponibilizando novas ferramentas de interação e comunicação,
inicialmente focadas na rede aberta para fins não-educacionais ou educacionais
não-formais, que foram logo incorporadas às plataformas de EaD, com a finalidade
de transformá-las em ambientes colaborativos efetivos.
2.4 O que são Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)?
Os programas destinados a apoiar as atividades da EaD, que reúnem diversas das
ferramentas colaborativas comentadas anteriormente, acrescidas de outras voltadas
para gerenciamento de cursos e de avaliações, são denominados Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVA). O planejamento para o uso de tais ferramentas deverá
permitir a criação de trabalhos, a participação de todos os autores, bem como a
administração de cursos via web por parte da equipe de formadores. Trata-se de
ambientes com interface amigável, nos moldes da internet aberta, com potencial
para a interação entre todos os autores do aprendizado, assim como o
armazenamento e o compartilhamento de informações e trabalhos desenvolvidos.
Enfatizamos que AVA refere-se apenas aos softwares e suas ferramentas, como
descreve Ribeiro (2007):
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são softwares educacionais via
internet destinados a apoiar as atividades de educação a distância. Estes
softwares oferecem um conjunto de tecnologias de informação e
comunicação que permitem desenvolver as atividades no tempo, espaço e
ritmo de cada participante (RIBEIRO, 2007, p. 40).
13
14
delicious.com
trailfire.com
2
25
Grosso modo, os AVA funcionam como salas de aula virtuais, onde há espaço para a
interação entre alunos e docentes, visualização das aulas por meio de links de fácil
acesso, ementas, atividades, avaliações, entre várias outras possibilidades. Nos AVA
existentes - como TelEduc, Moodle ou Blackboard -, é possível trabalhar com
ferramentas de comunicação, com ferramentas tradicionais do ensino e, ainda, obter
o auxílio de outras ferramentas de gerenciamento, como pontua Paiva:
Esses aplicativos, geralmente, oferecem uma interface gráfica, e algumas
ferramentas tais como: ferramentas de comunicação assíncrona (fórum, email, blog, mural) e síncrona (chat); ferramentas de avaliação e de
construção coletiva (testes, trabalhos, wikis, glossários); ferramentas de
instrução (textos, atividades, livros, vídeos) ferramentas de pesquisa de
opinião (enquete, questionários); e ferramentas de administração (perfil do
aluno, cadastro, emissão de senha, criação de grupos, banco de dados,
configurações, diários de classe, geração de controle de frequência e
geração de relatórios, gráficos e estatísticas de participação). (PAIVA, 2010,
no prelo)
Nesses espaços, as aulas funcionam com a apresentação das atividades a serem
executadas e a orientação devida do corpo docente, que será o responsável pela
mediação e pela promoção da interação entre os discentes para a construção de
conteúdos, de acordo com os temas estudados, e sua posterior publicação no
próprio ambiente em que o curso é ofertado, nos moldes das populares redes sociais
virtuais, como Orkut 15 , Facebook 16 , MySpace 17 ou qualquer outra. Contudo, a
existência de ferramentas que possibilitam a interação parece não bastar para que o
diálogo realmente se efetive. Como afirma Paiva: “(...) o que determina a orientação
epistemológica de um curso não é o AVA, mas o design de cada curso.” (PAIVA,
2010, no prelo). Assim, cremos que o diferencial se dará pelo planejamento
educacional envolvido, pelo acompanhamento das atividades e pelo diálogo
promovido que deve contar com a participação dos diversos sujeitos envolvidos no
ambiente de aprendizagem, cada qual com sua identidade, que possibilitarão a
constituição de comunidades virtuais para uma efetiva aprendizagem. Retornaremos
a este assunto, com a devida argumentação, em momento oportuno. No capítulo
específico que trata da metodologia de pesquisa, serão apresentadas as
ferramentas utilizadas na produção dialógica selecionada para a presente pesquisa.
15
www.orkut.com.br
www.facebook.com
17
www.myspace.com
16
2
26
2.5 O diálogo e a aprendizagem
O tema interação remete à produção dialógica, à presença de mais de uma voz, a
chamada polifonia, que resulta em construção de sentido. Ou seja, o sentido é
construído a partir do diálogo constante que o homem, sujeito social, produz, no
contato face a face ou mediado. Quando se fala em aprendizagem, também se quer
referir à produção de sentidos. Para Bakhtin (2006), a enunciação é a objetivação
externa da atividade mental, daí a importância do diálogo na produção de sentidos.
Na teoria bakhtiniana (2006, p. 114), “(...) a enunciação é o produto da interação de
dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real,
este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence
o locutor”. E, de acordo com Gutierrez, que se utiliza da teoria bakhtiniana:
Aprender é compreender, é construir conhecimento social e dialogicamente,
considerando todos os conhecimentos acumulados pela humanidade. Uma
construção que tem como mediadora a linguagem, pois ao compreender
tornamo-nos parte do texto, numa interação como relação dialógica
mediante a confrontação de sentidos, uma compreensão responsiva ativa e
que exige duas consciências. (GUTIERREZ, 2005, p. 6)
Para Siemens (2004 apud SANT’ANA, 2008), o ensino que se utiliza das
características elencadas deve apresentar alguns princípios básicos. Os princípios
citados pelo referido autor vão ao encontro da teoria bakhtiniana, que coloca a
interação como fundamental na construção de sentidos:
Aprendizagem e conhecimento apóiam-se na diversidade de opiniões.
Aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes
de informação.
Aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.
A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido
atualmente.
É necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem
contínua.
A habilidade de enxergar conexões entre áreas, idéias e conceitos é uma
habilidade fundamental.
Atualização (“currency” – conhecimento acurado e em dia) é a intenção
de todas as atividades de aprendizagem conectivistas.
A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem.
Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é
enxergar através das lentes de uma realidade em mudança. Apesar de
haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a
mudanças nas condições que cercam a informação e que afetam a decisão.
(SIEMENS, 2004 apud SANT’ANA, 2008, p. 5)
Trata-se de princípios que contribuem para a presente pesquisa, uma vez que
creditam o aprendizado ao diálogo. A necessidade da diversidade de opiniões é
2
27
confirmada por Siemens, que, no referencial teórico e no raciocínio aqui adotados,
traduzir-se-á na presença de diversas identidades no espaço virtual, evidenciadas
pelas diversas vozes presentes no discurso. Vozes estas trazidas pelos diálogos
estabelecidos ao longo da vida e pelas conexões que tais diálogos possibilitam.
Conexões feitas a partir das contribuições dadas pelo sujeito do discurso que, se
fizerem sentido para o interlocutor, passarão a fazer parte da sua cadeia discursiva e
resultarão em aprendizagem. E mesmo se tais conexões não fizerem sentido para o
sujeito, certamente contribuirão para uma nova cadeia de raciocínio que o levará a
tal conclusão. Isso contribuirá para um novo diálogo entre o sujeito, suas leituras e
experiências, reorganizando seu pensamento para que argumente contrariamente à
posição da qual discorda, resultando também em construção de sentido, em
aprendizado. Afirmamos, assim, que o diálogo sempre contribuirá para a
(re)construção de sentidos. Tema ao qual retornaremos em momento oportuno, a fim
de garantir uma estruturação adequada das proposições de trabalho desta pesquisa.
2.6 A identidade, o local e a emergência de Comunidades Virtuais de
Aprendizagem engajadas
A construção da identidade envolve o meio social e todas as experiências vividas
pelos sujeitos. Experiências estas que oscilam de acordo com os diversos interesses,
motivações e condições de sobrevivência, que, invariavelmente, dependerão do
lugar no qual o sujeito está inserido. Castells confirma tal assertiva da seguinte
forma:
A construção de identidades vale-se da matéria-prima fornecida pela história,
geografia, biologia, instituições produtivas e reprodutivas, pela memória
coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e revelações de
cunho religioso. Porém, todos esses materiais são processados pelos
indivíduos, grupos sociais e sociedade, que reorganizam seu significado em
função de tendências sociais e projetos culturais enraizados em sua
estrutura social, bem como a sua visão de tempo/espaço. (CASTELLS,
1999, p. 23)
Dessa forma, a identidade será sempre constituída de características locais, visto
que a construção de sentidos, constitutiva da identidade, é dada a partir do local.
Martins, em texto de Carlos, afirma que:
a história local é a história da particularidade embora ela se determine pelos
componentes universais da história. Isto é, embora na escala local
raramente sejam visíveis as formas e conteúdos dos grandes processos
2
28
históricos, ele ganha sentido por meio deles, quase sempre ocultos e
invisíveis (...) é no âmbito local que a história é vivida e é onde pois tem
sentido. (MARTINS, apud CARLOS, 1996, p. 25-26)
A autora ainda enfatiza que a “história tem uma dimensão social que emerge no
cotidiano das pessoas, no modo de vida, no relacionamento com o outro, entre estes
e o lugar (...)” (CARLOS, 1996, p. 26). Colocada a importância das questões sociais,
emanadas do local em que o sujeito está inserido, há de se refletir sobre os modos
de
associação
encontrados
pelos
sujeitos,
especialmente
as
chamadas
comunidades. Collins e Garcia, utilizando do arcabouço teórico de Garrison et al. e
Anderson et al., destacam o importante papel das comunidades na EaD:
Garrison et al. (2000) e Anderson et al. (1998; 2001) salientam que um dos
caminhos fundamentais para o desenvolvimento da qualidade da educação
on-line é a formação de comunidades críticas, reflexivas e colaborativas de
aprendizagem, construídas na interação e formadas para desenvolver
pessoas mais críticas e capazes de manter relações de interdependência
para a solução de problemas, de desenvolver mais eficientemente a
autonomia para aprender. (COLLINS & GARCIA, 2009, p. 336)
Sílvio (2007 apud BACKES, 2007, p. 13) afirma que, “ao longo da história, os
sociólogos foram definindo comunidade como grupo de pessoas que possuem
objetivos comuns e se relacionam por meio de interações, escala de valores comuns
e interesses”. Tal conceito encontra a definição de Neirotti e Poggi (2005), que,
ampliado para a nova realidade tecnológica, contempla também o objetivo da
aprendizagem na formação das comunidades. Para estes últimos, Comunidade de
Aprendizagem dão conta de espaços amplos de aprendizagem, geográficos ou
virtuais, sistemáticos ou não.
Já Sartori (2003, p. 3) avança um pouco mais e descreve as comunidades virtuais
como:
(...) espaços formados por agrupamentos humanos no ciberespaço. Seu
funcionamento está diretamente ligado, num primeiro momento, às redes
de conexões proporcionadas pelas tecnologias de informação e
comunicação e, num segundo momento, à possibilidade de, neste espaço,
pessoas com objetivos comuns se encontrarem, estabelecerem relações e
desenvolverem novas subjetividades. (SARTORI, 2003, p. 3)
Vemos, nos ambientes virtuais, onde é possível estabelecer e manter relações
sociais, um espaço que extrapola a concepção de local concebida antes dessa nova
realidade, permitindo até mesmo a constituição de comunidades virtuais, tal como
defende Sartori (2003). E a formação de comunidades nesses espaços é de grande
2
29
relevância no processo de aprendizagem, por meio da participação e da colaboração
para se atingir o objetivo da produção dialógica, que ocorre constantemente na
interação, visto que o dialogismo é constitutivo do discurso.
Outras particularidades acerca das CVAs serão discutidas em capítulo próprio, como,
por exemplo: A partir de qual momento da interação ocorrida pode-se configurar uma
comunidade engajada? O que caracteriza uma comunidade virtual? Ou ainda: O que
diferencia uma comunidade de aprendizagem das demais que não recebem esse
título? Por ora, adiantamos que trabalhamos nesta pesquisa na busca de
exemplificar dois tipos de CVAs: as voltadas para atender objetivos de determinadas
situações, que nomeamos de Situacionais, e aquelas cujos laços se estendem para
além dos objetivos prévios estabelecidos, fruto do engajamento dos sujeitos que
delas participam, que nomeamos de Estendidas.
2.7 O problema
No meio científico, já existem diversos estudos que analisam a existência de
atividades voltadas para a interação e uma efetiva construção de novos enunciados
a partir do diálogo. Elencamos quatro estudos diferentes, efetuados em ambientes
virtuais voltados para a aprendizagem, com as características citadas, a fim de
exemplificarmos a possibilidade de emergência de CVAs engajadas. Os estudos
foram realizados em experiências diferentes de EaD, em que se verifica a presença
de diálogo e a construção de sentidos, conforme marco teórico deste estudo.
O primeiro deles é um texto que avalia a existência de interação em ambiente virtual
em três atividades diferentes baseadas em três ferramentas interativas: o chat, o wiki
e o fórum. Entre as atividades desenvolvidas com os alunos, torna-se relevante para
este trabalho o comentário dos resultados alcançados em um chat e um fórum. Axt
et al. (2006) acusam sucesso ao atingir os objetivos traçados – de participação
coletiva e, inevitavelmente, produção dialógica – entre os participantes em todas as
atividades avaliadas.
Na atividade de chat, a tentativa era trazer o entendimento individual de cada
cursista sobre um texto previamente discutido. O objetivo era criar uma atmosfera de
debate em que cada significação era discutida e avaliada, reconhecendo-se a
3
30
existência de outros pontos de vista, de conceitos ideológicos divergentes,
“considerando o dialogismo como o princípio constitutivo da possibilidade de
interação” (AXT et al., 2006, p. 6). Os autores do artigo descrevem o espaço de
interação da seguinte forma:
(...) no Teleduc, na sala de bate-papo (...), a experiência coletiva tinha
como objetivo, na discussão conceitual, uma troca de conhecimentos
forjada principalmente no embate e na partilha de interpretações diferentes
a partir da leitura de textos comuns: literalmente, o espaço de linguagem
como “arena” de lutas entre significações. (AXT et al., 2006, p. 5)
O fato de os autores nomearem o espaço de “arena” leva-nos a concluir que o
diálogo ocorrera. Portanto, o objetivo traçado de interação para o compartilhamento
de significações sobre um texto foi atingido.
Continuamente à atividade de chat, houve também a atividade do fórum, na qual os
alunos poderiam elaborar melhor os conceitos, trazer novas reflexões sobre o
conteúdo em debate e novos textos pesquisados ou indicados pelos docentes. Na
segunda atividade, também é observada construção satisfatória de um diálogo, que
resulta em aprendizagem com base na presença das diversas vozes necessárias à
interação. Segundo os autores:
Ainda que sob modalidades diferenciadas, em cada um desses espaços de
interação havia como que uma consigna implícita: escrevia-se para o outro,
fosse o outro um colega de grupo, ou o outro constituído pela equipe de
formadoras, ou ainda o outro discursivo dos enunciados dos autores lidos.
O coletivo movia o ambiente. Era a partir do outro que nós nos sentíamos
convocados, ou não, a participar. A partir do coletivo, o próprio espaço (de
aprendizagem, de autoria) ia sendo produzido.
Neste sentido, a possibilidade de produção coletiva responde a dois
pressupostos teóricos: (a) do diálogo como constitutivo do movimento do
aprender; e (b) da aprendizagem como processo autoral, ao mesmo tempo
individual e coletivo. (AXT et al., 2006, p. 5)
O objetivo estabelecido na atividade, da constituição do diálogo para a construção
do conhecimento, mais uma vez, foi atingido. Tal produção dialógica, em ambas as
atividades, aponta para a emergência de uma CVA engajada visto que os sujeitos
mostram-se motivados e os diálogos se efetuam, tal como planejado no desenho
instrucional.
Em outro texto, Costa et al. (2005) analisam questões da linguagem na interação
ocorrida na ferramenta “Forchat”, que integra chats e fóruns, de uma disciplina de
3
31
curso de pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
que, apesar de se basear na linguagem escrita, aponta para características do
discurso oral. As autoras apresentam, inicialmente, características do enunciado à
luz da teoria bakhtiniana, segundo a qual a riqueza da produção está no diálogo
estabelecido entre os seres humanos, trazendo contribuições que emanam de suas
particularidades, seja de conteúdo, seja de estilo, e, ainda, pela seleção particular de
recursos da língua.
Segue o trabalho ressaltando a presença das três esferas do enunciado levantadas
por Bakhtin, conteúdo temático, estilo e construção composicional, destacando-se os
traços afetivos do discurso direto presente nos diálogos estabelecidos nos chats. Tal
afetividade também é constituinte do diálogo, de acordo com Bakhtin. Expõem as
autoras:
Por entre ditos e escritos, e não ditos e escritos, vai se criando uma
atmosfera dialógica, afetiva, com emoção, nesse “bonde” Forchat. Diz-nos
Bakhtin, 2000, que “Em relação ao homem, a emoção em geral – amor, ódio,
compaixão, piedade – é, num grau variável, dialógica (p. 340)”. (COSTA et
al., 2005, p. 6)
Como terceiro exemplo de existência de diálogo em ambiente virtual, utilizamos a
análise de Giordan e Dotta (2008), em artigo que avalia a construção de dialogismo
e a presença de polifonia em dois momentos distintos de uma ferramenta
denominada “Tutor em Rede”, que funciona nos moldes de um fórum. Eles apontam
a presença do diálogo e da reconstrução de sentidos, por diversas vezes. Ora se
dão pela apropriação do discurso do outro e pela reconstrução de sentido, ora pela
problematização feita por um dos atores do aprendizado, o que faz com que seu
interlocutor volte a explicar seu posicionamento, traga novas argumentações ao
discurso, produzindo uma série de novos discursos, sentidos e enunciados. Diante
das análises feitas pelos autores, concluímos que
A construção de significados deu-se a partir de uma cadeia discursiva e
hipertextual que permeou a interação. O retorno do aluno ao sistema para
estabelecer nova interação indica que algumas marcas de enunciação,
como o convite ao diálogo, são importantes para se comporem novas
situações de aprendizagem (...); entretanto, outras análises precisam ser
realizadas para podermos verificar se há regularidades no diálogo virtual e
se ampliam a qualidade e a quantidade dos enunciados de professores e
alunos a partir dessa dialogia. (GIORDAN & DOTTA, 2008, p. 141)
3
32
Como quarta e última contribuição para a presente problematização, apresentamos
a pesquisa de Antunes (2007). O artigo da pesquisadora versa sobre a formação de
CVA em ambiente virtual do Programa de Aperfeiçoamento de Educação a Distância
da Fundação do Desenvolvimento Administrativo (FUNDAP) do estado de São Paulo.
No referido ambiente, o conteúdo é apresentado aos cursistas em forma de tutorial.
A formação de CVA ocorre “em fóruns pedagógicos, informais e técnicos”
(ANTUNES, 2007, p. 553), nos quais os cursistas buscam esclarecer suas dúvidas
com colegas e mediadores, que os auxiliam na busca das respostas de que
necessitam, sem, entretanto, responder-lhes de forma direta aos questionamentos.
Segundo a autora, o ambiente contava, na época da pesquisa, com oito mil
servidores inscritos e a produção diária de postagens chegava ao número de três mil.
A autora explica a metodologia:
Não cabe ao Mediador Técnico entregar de maneira direta as respostas aos
questionamentos apresentados pelos aprendizes, mas sim levá-los a buscar
estas respostas, na releitura e posterior discussão do material apresentado
no bloco Tutorial, ou ainda, através da reflexão realizada a partir de
situações apresentadas em ambiente de trabalho dos aprendizes, ou no
compartilhamento do questionamento apresentado com membros da
comunidade. (ANTUNES, 2007, p. 555)
Diante dos relatos da autora, sobretudo sobre o número de postagens nos fóruns,
notamos diálogo constante entre os aprendizes. Verificamos no relato a busca por se
criar um espaço colaborativo, no qual o cursista possa expor opiniões, dúvidas,
conclusões e ajudar seus pares, tornando a interação resultante em um exemplo de
produto ideológico, de acordo com a abordagem bakhtiniana, no que diz respeito à
construção de sentido. O que motivaria tais diálogos? Por se tratar de curso voltado
para empregados do setor público que exercem funções semelhantes em espaços
físicos diferentes e, muitas vezes, distantes, podemos inferir que a motivação iniciase nas questões identitárias visto que o espaço era buscado para sanar dúvidas
relativas ao trabalho diário, específico das identidades dos funcionários públicos de
setores administrativos do Estado de São Paulo. Ainda de acordo com Antunes, “A
CVA é o principal elo entre os servidores públicos que desenvolvem trabalhos afins,
além de importante ponto de referência para aqueles que estão iniciando suas
atividades profissionais dentro da área específica abordada.” (ANTUNES, 2007, p.
555).
3
33
Nos quatro casos citados, a formação de CVA efetiva-se por meio do diálogo, que,
por sua vez, ocorre na busca de objetivos comuns entre os cursistas. Objetivos
comuns às diferentes identidades percebidas: estudantes e trabalhadores em busca
de interação para a construção e reconstrução de aprendizagem. Não há citações,
em nenhum dos casos, de continuidade dos diálogos após se atingir o objetivo inicial
dos cursistas. Tal fato não anula a possibilidade de criação de laços mais fortes que
resultem em formação de CVAs que se estendam com a renovação dos objetivos.
Porém, o início da interação se dá por situações específicas, tal qual relatado no
último estudo citado, qual seja, solucionar dúvidas e problemas pontuais. Trata-se de
exemplos de formação de CVAs Situacionais.
Nos três primeiros exemplos (AXT et al., 2006; COSTA et al., 2005; GIORDAN &
DOTTA, 2008), os mesmos incômodos permanecem. Que motivações tiveram os
alunos para dialogar? Foram compelidos pela obrigação de cumprimento de créditos,
ou algo que o valha, ou motivados a partir da leitura de textos comuns ou com
mesma temática? Entre as questões que surgem diante de tal análise, enumeramos
as mais relevantes, diretamente ligadas à principal questão deste trabalho. São elas:
•
Por que os diálogos acontecem?
•
Que motivações teriam os cursistas em dialogar no ambiente virtual?
•
Estariam essas motivações ligadas às questões identitárias dos sujeitos?
•
Seriam os cursistas suficientemente engajados para levarem os diálogos
adiante?
Tais questões apontam para o problema de pesquisa construído para este trabalho:
Como emergem Comunidades Virtuais de Aprendizagem engajadas?
Por ora, esclarecemos que uma Comunidade Virtual de Aprendizagem é uma
comunidade que se utiliza da mediação do computador e da internet, voltada para
atender objetivos ligados à aprendizagem. No capítulo 3, seção 3.6, retomaremos
essa discussão, a fim de aclarar a teoria utilizada para a presente pesquisa.
3
34
2.8 Hipótese
Há carência de respostas para as questões elencadas sobre a emergência de CVAs
engajadas. Os estudos apontados na seção anterior, dentre muitos pesquisados,
limitam-se a exemplificar a ocorrência dos diálogos sem detalhar os modos e
momentos dos acontecimentos ou as motivações que tenham se mostrado
definidoras das interações. A partir de tal reflexão, apontamos como hipótese,
conforme referencial teórico a ser explicitado posteriormente, que a interação
ocorrerá a partir do dialogismo referenciado em identidades locais que apontem para
a emergência de CVA engajada.
2.9 Objetivos
2.9.1 Objetivo geral
Exemplificar como emerge uma CVA engajada.
2.9.2 Objetivos específicos
•
Verificar como as identidades locais contribuem para o processo dialógico em
ambiente virtual com o objetivo específico da aprendizagem;
•
Verificar a existência de possíveis diferenciações entre os laços construídos
virtualmente a partir do engajamento dos sujeitos;
•
Verificar como se dá o processo dialógico em ambiente virtual com o objetivo
específico da aprendizagem.
2.10 Um estudo de caso
Na busca de respostas ao problema de pesquisa identificado, optamos por estudar o
caso de um curso ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Américas,
ligado à Universidade do Texas, em Austin, Estados Unidos da América, denominado
“Jornalismo 2.0 para professores”. Buscamos, no referido caso, ilustrar o fenômeno
da emergência de CVAs engajadas de acordo com a teoria estudada no capítulo 3, a
seguir.
3
35
Capítulo 3
3
36
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 Inovação no âmbito educacional
3.1.1 Inovação: da gênese ao conceito atual
É nos idos de 1980 que a temática inovação começa a fazer parte da agenda de
diferentes setores da economia, como fruto do aumento da competitividade trazida
pela abertura dos mercados internacionais. Nos países desenvolvidos, tal fato ocorre
com a incorporação de medidas voltadas para a valorização de inovações nas
políticas de comércio internacional pelos países da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), sob a perspectiva de a inovação possuir
grande potencial para o avanço científico, com esperados impactos econômicos. No
Brasil, é a partir de meados dos anos de 1990 que os investimentos nas Políticas de
Inovação se iniciam (ANDRADE, 2005). Apesar de tornar-se rapidamente um dos
principais focos das políticas de investimento, tal conceito, ainda em 2010, carece de
amplo debate e pesquisas que contribuam para aclarar as lacunas deixadas pelos
diversos estudiosos que trabalham com a temática desde a sua gênese, em
Schumpeter, no início do século XX (ANDRADE, 2005).
O conceito desenvolvido por Schumpeter possui caráter corporativo que envolve
pesquisa e investimento e não menciona a participação dos atores, nem mesmo no
processo produtivo. O conceito toma força com a teoria da “hélice tripla”, que
propunha a conjunção de Estado, universidade e empresas para trazerem soluções
que contassem com atividades científicas e tecnológicas (ANDRADE, 2005).
Notamos, assim, a ênfase dada aos produtos e o esquecimento dos processos e
práticas sociais envolvidos no processo inovativo, atendendo a demandas
específicas dos envolvidos, quais sejam, governos e empresas. Diante de problemas
como o que levava ao sucesso de determinadas experiências e ao insucesso de
outras, a partir de 1980, constrói-se um novo conceito que volta seu foco para a
formação e o desenvolvimento de redes no processo inovativo (FREEMAN, 1992
apud
ANDRADE,
2005).
O
velho
paradigma
“não
conseguiu
alterar
significativamente o elenco de agentes envolvidos nas práticas da inovação –
sobretudo universidades, empresas e órgãos governamentais” (ANDRADE, 2005, p.
148). Os insucessos de alguns processos inovativos são explicados, posteriormente,
3
37
por Latour (apud ANDRADE, 2005). Para este autor, eles podem ser explicados pelo
fato de os pesquisadores da inovação desconsiderarem aqueles que sofreriam maior
impacto com os produtos finais alcançados, a população e seus interesses, que, por
sua vez, seriam melhor diagnosticados se tivessem seu meio observado, se fossem
ouvidos, o que resultaria em produtos e processos de maior aceitação e com maior
potencial para o sucesso. Para Latour: “Toda inovação solicita um contexto que lhe
seja favorável e, caso seja impedido de manipular tal ambiente, o agente inovador se
verá incapacitado para impor novas regras de articulação entre as tecnologias e o
comportamento social” (LATOUR apud ANDRADE, 2005, p. 149).
Volta-se, assim, para as questões sociais que envolvem o processo produtivo no seu
processo de concepção específico, todavia sem, ainda, seu conceito contemplar o
importante papel da sociedade. Em 1997, um novo conceito para ambiente de
inovação, que encontra o conceito de Latour, ampliando-o, é cunhado por Maciel.
Para a autora, ambiente de inovação:
(...) procura dar conta do conjunto de condições – limites, obstáculos,
possibilidades, estímulos – da inovação em uma determinada formação
social. Ambiente de inovação refere-se portanto ao conjunto de fatores
políticos, econômicos, sociais e culturais que estimulam ou dificultam a
inovação (...) (MACIEL, 1997, p. 109 apud ANDRADE, 2005, p. 150)
Essa nova perspectiva articula tecnologia, economia e vida social de forma aberta e
inclusiva, ultrapassando a relação tida como essencial e fechada entre inovação e
setor produtivo até então. O conjunto das características do meio e seus elementos
sociais tornam-se, tardiamente, há de se dizer, componentes da inovação.
Com a popularização da internet, novas práticas sociais vão se configurando e
ampliando o ambiente inovativo. Sujeitos diversos, com identidades diversas,
encontram-se em um espaço virtual que permite a interação motivada por interesses
vários. Trata-se de um novo e ascendente espaço social que, nos próximos anos,
tornaria reais possibilidades de interação difíceis de serem concebidas pelo homem
médio da sociedade. Surgem então preocupações como a interação em ambiente
virtual a partir da constituição de redes nesse novo espaço. O conceito de redes que
melhor se ajusta ao novo espaço é o descrito por Castells. Para o autor, o termo
rede
3
38
(...) possui um significado sociológico tradicional, como interconexão de
nós diferenciados, composta por agrupamentos humanos diversos. A
chegada da era da informação, que articula a microeletrônica e o pósfordismo, representa para Castells o contexto social propício para a
ampliação da sociabilidade em rede do século XXI. (CASTELLS, 1999
apud ANDRADE, 2005, p. 151)
A interconexão de nós descrita por Castells avança por onde a limitação física do
espaço antes não permitia, possibilitando assim a formação de agrupamentos dos
mais diversos. A relevância da pesquisa sobre inovação em educação já havia sido
percebida desde as alterações propostas por Latour ao conceito inicial de
Schumpeter, que o ampliara, agregando a este a relevância das questões sociais.
Tal visão atinge seu ápice de abertura com as pesquisas de Maciel, que inclui no
espaço inovativo os impactados pela inovação e sua cultura, sendo que estes devem
ser os reais agentes de inovação. Trata-se de uma realidade observada por diversos
autores e que se refletirá em políticas socioeducacionais, uma vez que educação,
cultura, inovação, tecnologia e economia se aproximam a partir das contribuições de
Latour e Maciel sobre a descrição de inovação e espaço inovativo.
3.1.2 Inovação e EaD
As pesquisas sobre inovação socioeducional emergem no século XXI. Para Messina
et al. (2008, p. 10), inovação “dá conta de algo que se reinventa, que busca alterar a
sua orientação, saindo dos limites de seu espaço habitual. Inovação é antes de nada
sair do familiar e incursionar pelo desconhecido (...)” 18. Messina, alguns anos antes,
destacou dois componentes que distinguem inovação: “a) a alteração de sentido a
respeito da prática corrente e b) o caráter intencional, sistemático e planejado, em
oposição às mudanças espontâneas” (MESSINA, 2001, p.226). A autora, em
consonância com o caráter sociológico defendido por Latour e Maciel, enfatiza que
(...) atualmente a inovação é algo aberto, capaz de adotar múltiplas formas
e significados, associados com o contexto no qual se insere. Destaca-se,
igualmente, que a inovação não é um fim em si mesma, mas um meio para
transformar os sistemas educacionais. (MESSINA et al., 2008, p. 226)
Em revisão da literatura sobre a temática, encontramos o ponto de vista de Neirotti e
Poggi, que, por sua vez, ressoa no conceito de Messina, complementando-o:
18
Tradução nossa.
3
39
(...) pode-se afirmar que a inovação educacional pode não ser a invenção
de um novo dispositivo ou de uma nova prática, mas que constitui uma
novidade a partir da perspectiva do processo que caracteriza um conjunto
de atores (sejam eles membros de uma escola, de uma comunidade ou
simplesmente de um grupo). (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142)
O conceito de espaço inovativo de Maciel é reafirmado por esses autores, que
defendem que a inovação está condicionada por posicionamentos políticos, sociais,
culturais e epistemológicos (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142). Porém, eles trazem
uma novidade ainda não apresentada neste trabalho. Defendem que o que é
inovador para uma pessoa ou grupo pode não ser para outros, uma vez que tal
percepção “depende da perspectiva e das representações ou concepções dos
diferentes sujeitos envolvidos com a educação, a escola, o ensino, a aprendizagem,
o sujeito que se quer formar, a sociedade, a cultura, etc” (GUIJARRO apud
NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142-143). E continuam:
Em segundo lugar, as inovações não são ‘a-históricas’, mas se definem em
função do contexto e do tempo, de tal forma que aquilo em que um contexto
pode ser inovador, pode não ser em outro, e o que em um momento foi
inovador, em outro contexto determinado pode deixar de sê-lo ao converterse em rotina. Toda inovação realiza-se em reação a uma situação
determinada que se quer transformar, e o novo se define em relação com o
anterior; o que é inovação em um país ou escola é tradição em outra. Por
último, a relatividade da inovação expressa-se no fato de que ela depende
da sociedade, cujas demandas tenta satisfazer e, ao mesmo tempo, está
condicionada pelo sistema educativo e social na qual está escrita.
(GUIJARRO, apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 143)
Cremos que a pesquisa sobre interação em ambiente virtual deve se distanciar da
abordagem schumpeteriana, que focaliza inovações em seu caráter pontual e
específico, ou seja, o produto tecnológico e seus benefícios para o mercado,
deixando de lado a preocupação com o impacto e a acolhida social das inovações
(ANDRADE, 2005). Conforme se defende neste trabalho, uma análise da interação
só se torna possível a partir da verificação da materialização das identidades que
ocorrerá por meio da linguagem, do diálogo. E, como consequência, não há como
analisar o discurso produzido em determinado espaço desconsiderando os atores de
tais discursos, uma vez que o uso dos pressupostos das relações sociais perpassa
pela linguagem produzida por estes. Dessa forma, esta pesquisa trabalha com a
inovação do ponto de vista sociológico, uma vez que busca respostas para satisfazer
problemas de ordem dialógica e identitária ocorridos na interação em ambientes
virtuais.
4
40
Consideramos que a pesquisa inovadora em educação deve encontrar o conceito
de ambiente inovativo descrito por Maciel, que busca articular tecnologia, economia
e vida social, de forma aberta, inclusiva e para além da relação entre inovação e
setor produtivo. Processos mecanizados, direcionados a uma massa, que
desconsiderem os aspectos sociais, certamente se tornarão ineficazes diante de
sujeitos tão distintos. Tal posicionamento encontra a perspectiva de construção de
CVA para uma efetiva aprendizagem. Visto que a formação de CVA depende
necessariamente do dialogismo e da polifonia, e das diversas questões subjacentes
a esses conceitos, o presente trabalho utiliza-se dos seguintes conceitos, já
apresentados:
1)
Inovações Sociais, tal como concebe Latour, que não se limitam às
questões puramente tecnológicas, ultrapassam a lógica produtivista e atingem o
âmbito das relações sociais, das ações e das representações;
2)
Ambiente Inovativo, tal como concebe Maciel, consoante o conceito de
Latour e ampliando-o, na medida em que valoriza o espaço social dos atores da
inovação.
O que se deve pretender com pesquisas dessa ordem é contribuir para a
emergência de ambientes virtuais que valorizem as questões sociais e permitam a
construção de enunciados e, consequentemente, conhecimento. Isso só será
possível se se conhecer como emerge o processo interativo e as CVAs, objeto desta
pesquisa. Inovação em EaD não é estudar unicamente o aparato tecnológico que
envolvem as práticas, mas envolver neste estudo reflexões sobre o ambiente e os
sujeitos das tais práticas, no uso e na apropriação dessas tecnologias.
3.2 A identidade, a linguagem e as questões sociais
O senso comum caracteriza identidade apenas como as características individuais
dos sujeitos, sem problematizar o meio que os cercam e as questões culturais que
permeiam as localidades nas quais estão inseridos, tão distintas quanto os próprios
sujeitos. Tal afirmativa pode ser comprovada facilmente consultando os maiores
coletivos de significados da sociedade brasileira, como os populares dicionários
Aurélio e Houaiss. Porém, algo não citado nesses dois livros é a carga cultural que
porta o sujeito, intrinsecamente ligada às questões locais que o cercam, essenciais
4
41
ao conceito de identidade. Defendemos que a sua constituição é marcada pelas
relações do indivíduo com a sociedade na qual está e esteve inserido ao longo de
sua vida. Castells afirma que, no que diz respeito a atores sociais, entende-se por
identidade “o processo de construção de significado com base em um atributo
cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(ais)
prevalece(m) sobre outras fontes de significado” (CASTELLS, 1999, p. 22).
Destacamos, no conceito do autor, a questão relativa ao processo da constituição de
significados.
Silva problematiza conceitos que se limitam a explicar identidade como aquilo que
cada um é. O mesmo autor contribui para a compreensão da identidade e da
diferença. Para ele, “A identidade assim concebida parece ser uma positividade
(‘aquilo que sou’), uma característica independente, um ‘fato’ autônomo. Nessa
perspectiva, a identidade só tem como referência a si própria: ela é autocontida e
auto-suficiente” (SILVA, 2000, p. 1). Ainda de acordo com o autor, a identidade é
identificada a partir da concepção daquilo que não se é, da diferença do normativo
que, por sua vez, se torna a moradia da identidade sob esta concepção. Nessa linha
de raciocínio, a diferença é identificada como “aquilo que o outro é”. O que resulta
numa aproximação entre os dois conceitos, uma vez que a identidade é o referencial
a partir do qual se define a diferença e a diferença é o referencial a partir do qual se
define a identidade, sendo uma dependente da outra. Fato que se refletirá na
tendência que se tem de tomar aquilo que somos como a norma pela qual
descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos.
Visto que identidade e diferença compõem um sistema de significação cultural
socialmente atribuído (CASTELLS, 1999; SILVA, 2000), torna-se relevante o
esclarecimento do conceito de “significado”. Para Castells (1999, p. 23), tal termo
denomina “a identificação simbólica, por parte de um ator social, da finalidade da
ação praticada por tal autor”. Assim, as identidades, construídas e percebidas pelos
indivíduos e grupos, estão estreitamente atreladas aos sistemas de representação,
que, por sua vez, se dão a partir dos símbolos criados por determinados sujeitos ou
agrupamentos. É a partir dos significados apresentados por esses sistemas de
significação que os indivíduos se posicionam como sujeitos. Para Silva:
4
42
A identidade é um significado - cultural e socialmente atribuído. A teoria
cultural recente expressa essa mesma idéia por meio do conceito de
representação. Para a teoria cultural contemporânea, a identidade e a
diferença estão estreitamente associadas a sistemas de representação.
(SILVA, 2000, p. 6)
De acordo com esse mesmo autor (SILVA, 2000), o conceito clássico de
representação era focado em uma dimensão mental, como representação do “real”
na consciência, como se a percepção individual estivesse descolada das questões
sociais que cercam o indivíduo. Tal posicionamento se altera a partir dos registros
pós-estruturalistas, que dão conta de uma representação concebida como um
sistema de significação externo, descartando quaisquer conceitos que se
aproximassem ou mimetizassem a concepção filosófica clássica. O conceito de
representação torna-se, assim, reconhecido única e exclusivamente pelos traços
visíveis, exteriores, tais como os ditos, escritos, desenhados, pintados, filmados,
fotografados, ou seja, textos de quaisquer naturezas produzidos pelo homem, a
linguagem, que, por sua vez, apresenta-se como o sistema de representação mais
comum e amplamente utilizado para concretizar os sentidos dados individualmente
pelos significados construídos em grupo. A partir de tais considerações, afirmamos
que identidade e diferença são resultado da produção linguística, tal como defende
Silva:
Além de serem interdependentes, identidade e diferença partilham uma
importante característica: elas são o resultado de atos de criação lingüística.
Dizer que são o resultado de atos de criação significa dizer que não são
“elementos” da natureza, que não são essências, que não são coisas que
estejam simplesmente aí, à espera de serem reveladas ou descobertas,
respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferença têm que ser ativamente
produzidas. Elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo
transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos nós que as
fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a
diferença são criações sociais e culturais. (SILVA, 2000, p. 2)
O conceito de representação, assim como os sistemas linguísticos, carrega marcas
de indeterminação, ambiguidade e instabilidade, visto que se trata de um processo
de construção que está em constante mutação, assim como os valores presentes na
sociedade, sobretudo na contemporaneidade, marcada pela globalização. Realidade
esta que traz, facilmente, questões estrangeiras para o local, que serão absorvidas e
modificadas de acordo com as características identitárias específicas dos sujeitos ali
existentes. Para Silva:
4
43
Isto significa questionar quaisquer das pretensões miméticas, especulares
ou reflexivas atribuídas à representação pela perspectiva clássica. Aqui, a
representação não aloja a presença do “real” ou do significado. A
representação não é simplesmente um meio transparente de expressão de
algum suposto referente. Em vez disso, a representação é, como qualquer
sistema de significação, uma forma de atribuição de sentido. Como tal, a
representação é um sistema lingüístico e cultural: arbitrário, indeterminado e
estreitamente ligado a relações de poder. (SILVA, 2000, p. 6)
A indeterminação da linguagem, que, como já colocado, é viva e, por isso mesmo,
está em constante evolução, decorre de uma característica fundamental do signo.
Este, por sua vez, não coincide com a coisa ou com o conceito. Tal qual a identidade,
o signo carrega sempre não apenas o traço daquilo que ele substitui, mas também o
traço daquilo que ele não é, ou seja, precisamente o traço da diferença. Assim,
nenhum signo pode ser simplesmente reduzido a si mesmo ou ao seu sentido stricto.
A estrutura do signo, da linguagem que é formada pelo signo, pelos sistemas de
significação e sentido, oscila. E, tal qual a identidade, que necessita de um
referencial para ser identificada, a diferença, o signo, também necessita de um
referencial, que é aquilo que ele não é. Trata-se da sua diferença. Dessa forma,
linguagem e identidade aderem uma à outra e a identidade local só teria sentido se
relacionada a uma cadeia de significação formada por outras identidades locais, que,
por sua vez, tampouco são fixas, naturais ou predeterminadas. Segundo Silva,
É por meio da representação que, por assim dizer a identidade e a diferença
passam a existir. Representar significa, neste caso, dizer: ‘essa é a
identidade’, ‘a identidade é isso’. É também por meio da representação que
a identidade e a diferença se ligam a sistemas de poder. Quem tem o poder
de representar tem o poder de definir e determinar a identidade. É por isso
que a representação ocupa um lugar tão central na teorização
contemporânea sobre identidade e nos movimentos sociais ligados à
identidade. Questionar a identidade e a diferença significa, nesse contexto,
questionar os sistemas de representação que lhe dão suporte e sustentação.
(SILVA, 2000, p. 6)
A visão de Silva sobre a concretude das relações sociais se darem por meio da
linguagem é confirmada por Bakhtin (2006), que coloca a comunicação como
principal ferramenta dos agentes sociais na formação do fenômeno ideológico. Para
ele,
(...) esse espaço semiótico e esse papel contínuo da comunicação social
como fator condicionante não aparecem em nenhum lugar de maneira mais
clara e completa do que na linguagem. A palavra é o fenômeno ideológico
por excelência. A realidade toda da palavra é absorvida por sua função de
signo. A palavra não comporta nada que não esteja ligado a essa função,
nada que não tenha sido gerado por ela. A palavra é o modo mais puro e
sensível de relação social. (BAKHTIN, 2006, p. 34)
4
44
Se se depende das relações sociais para a constituição da identidade, se se
depende da linguagem para a configuração da identidade, encontramos na fala,
(...) o motor das transformações lingüísticas, ela não concerne os indivíduos;
com efeito, a palavra é a arena onde se confrontam os valores sociais
contraditórios; os conflitos da língua refletem os conflitos de classe no
interior mesmo do sistema: comunidade semiótica e classe social não se
recobrem. A comunicação verbal, inseparável das outras formas de
comunicação, implica conflitos, relações de dominação e de resistência,
adaptação ou resistência à hierarquia, utilização da língua pela classe
dominante para reforçar seu poder etc. (BAKHTIN, 2006, p. 7)
As contradições somente são colocadas quando se produzem enunciados. E isso
permitirá um ringue de debate onde emissor e receptor dialogarão, utilizarão do texto
do outro, redefinirão sentidos e significados e (re)construirão o signo e, como
consequência, as identidades. Por vezes, ocorrerá que nem todas as vozes terão
espaço neste ringue, o que resultará em uma imposição de valores por parte do
privilegiado que tem o poder da palavra, por processos diversos, como a
“performatividade” e a “repetição”.
3.3 O poder da linguagem e o poder exercido pela linguagem
As questões do poder vêm à tona quando se analisa o poder das palavras. Notamos
que, assim como a linguagem, a identidade busca se firmar. Todavia, tal qual a
linguagem, ela evolui e pode escapar, conforme os interesses dos sujeitos. Assim,
cria-se uma força que busca fixar a identidade contra uma força contrária, que
sempre agrega novos signos, visto que o signo não é só o que ele apresenta, mas
também o que não representa. A definição da identidade e da diferença é, portanto,
objeto de disputa entre grupos sociais. Nessa competição, estão envolvidos
interesses mais amplos, que agregam novos recursos simbólicos e materiais à
identidade, em constante reconstrução. Para Silva (2000, p. 3), “A afirmação da
identidade e a enunciação da diferença traduzem o desejo dos diferentes grupos
sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens
sociais”. Assim, identidade e diferença são impostas. Ao se definir a normalização,
as fronteiras, ao se classificar, exclui-se aquilo que não é o normal, que ultrapassa
as fronteiras eleitas como espaço da normatização e a classificação, ou seja,
hierarquiza. Silva (2000) afirma que se simplesmente descrevermos identidade e
diferença a partir dos processos discursivos e linguísticos que as criam, estaremos
simplesmente fixando-as, sem entender a dinâmica processual envolvida. Para
4
45
resolver tal problema, o autor recorre ao conceito de “performatividade”, apresentado
por Judith Butler. Segundo esta autora, o
(...) conceito de performatividade desloca a ênfase na identidade como
descrição, como aquilo que é – uma ênfase que é, de certa forma, mantida
pelo conceito de representação – para idéia de “tornar-se", para uma
concepção da identidade como movimento e transformação. (BUTLER,
1999 apud SILVA, 2000, p. 6)
O mesmo autor recorre à descrição inicial de “performatividade”, desenvolvida por
Austin (1998, apud SILVA, 2000), que dá conta de linguagem como algo que
ultrapassa as barreiras da descrição de ações. Porém, a linguagem apresenta outro
viés ligado diretamente às questões de poder. Algumas proposições podem fazer
com que algo se efetive. São as chamadas proposições “performativas”. Como
exemplo, o autor cita: “‘Eu vos declaro marido e mulher’, ‘Prometo que te pagarei no
fim do mês’, ‘Declaro inaugurado este monumento’” (SILVA, 2000, p. 6). É o que
ocorre normalmente pelas classes dominadoras, usar-se de preposições tidas como
descritivas para transformarem determinados fatos em verdade. Fatos que, por meio
de um diálogo em que reside uma força de convencimento maior por parte de uns
poucos, acabarão por contribuir com a constituição e a reconstrução de identidades.
A força da performatividade na construção da identidade reside em uma
característica intrínseca ao signo: a repetição. Quanto ao signo, segundo o
referencial teórico saussiriano, trata-se da visão psíquica que se tem da coisa ou do
objeto, a partir do nome que é dado a ele. Para Fiorin (2002, p. 67), “Os signos são,
assim, uma forma de apreender a realidade. Só percebemos no mundo o que nossa
língua nomeia”. O senso comum tem como signo a própria palavra, mas ele
extrapola o conceito de palavra e atinge a forma psíquica que se tem da coisa, a
partir da palavra que a nomeia. E para a palavra ser dotada de significado e sentido,
constituir-se um signo, é necessário que seja conhecida por um grupo de pessoas,
que faça parte de um universo comum de significação para esse grupo, que se
constitua significativa para o grupo, que faça parte do sistema de signos que formam
a língua daquele grupo, como um nome que se dá a determinada coisa. Quando se
ouve a palavra “livro”, remete-se a um objeto formado por capa e miolo, de papel, ou
plástico, ou aço, com texto e/ou imagens, e assim por diante. Essa visão não é só de
um falante da língua portuguesa, mas certamente de todo falante ou de uma grande
parcela deles. A isso se denomina signo. E para atingir este status, ele deverá ser
4
46
repetível. Derrida (1992, apud SILVA, 2000) amplia essa ideia para a linguagem que
contribuirá para a construção da identidade. Segundo Silva:
(...) ‘a escrita é repetível’. Segundo Derrida, isso vale para a linguagem em
geral. Ele chama essa característica, essa repetibilidade da escrita e da
linguagem, de ‘citacionalidade’. Nesses termos, o que distingue a linguagem
(como uma extensão da escrita) é sua citacionalidade: ela pode ser sempre
retirada de um determinado contexto e inserida em um contexto diferente. É
exatamente essa ‘citacionalidade’ da linguagem que se combina com seu
caráter performativo para fazê-la trabalhar no processo de produção da
identidade. (SILVA, 2000, p. 7)
Esse processo se dará conforme a repetição de determinada posição colocada
como a mais correta, ou a preferida pela maioria, ou que se encontra dentro dos
limites morais aceitáveis para aquele grupo social, e, assim, poderá tornar-se
hegemônica e passará a valer como verdade constituinte das identidades que se
querem influenciar, até ser questionada. É o que se observa na interação por meio
da mídia, da política, da escola, do meio social em geral, para a venda de produtos
ou ideias. E continua Silva: “Minha frase é apenas mais uma ocorrência de uma
citação que tem sua origem em um sistema mais amplo de operações de citação, de
performatividade e, finalmente, de definição, produção e reforço da identidade
cultural.” (SILVA, 2000, p. 7).
É no questionamento que reside o poder de interrupção dessa cadeia de
“citacionalidade” que reproduz o pensamento identitário hegemônico, a fim de se
instaurarem novas identidades (BUTLER, 1999 apud SILVA, 2000). E assim, por
meio do diálogo, torna-se possível levar e trazer ideologias, com seus valores e
crenças, localizados no seio social do qual brotam, construindo e reconstruindo
identidades.
Para Bakhtin (2006, p. 29), cujos conceitos encontram a visão aqui tratada de
identidade e linguagem, “Tudo que é ideológico possui um significado e remete a
algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo.
Sem signos não existe ideologia”. Sendo assim, “Cada signo ideológico é não
apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas também um fragmento material
dessa realidade.” (BAKHTIN, 2006, p. 30). Visto que o signo porta ideologias,
constituintes de identidades, e é por meio dele que tais ideologias serão transmitidas,
encontramos a comunicação, que se dá pela utilização da linguagem, como a
ferramenta essencial à construção e reconstrução de identidades. A interação se
4
47
dará por meio de enunciados que, por sua vez, são um conjunto de signos que
invariavelmente serão sempre dotados de ideologias produzidas no meio social,
características do local onde reside o sujeito. O signo, que recebe uma nomeação, a
palavra, então é o principal transmissor de ideologias e, por consequência,
identidades locais. Bakhtin (2006) esclarece:
É portanto claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de
todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam,
que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para
sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o
meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças
que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica,
que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e
acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas,
mais efêmeras das mudanças sociais. (BAKHTIN, 2006, p. 40)
Assim, a transmissão das mudanças sociais só se dará por meio de uma interação
formada por uma cadeia discursiva hipertextual que portará toda a construção
identitária do falante, que, por sua vez, é transitória, visto que está em constante
mutação, de acordo com o exercício da linguagem, mutante tal qual a identidade,
como já defendido anteriormente.
3.4 Um novo lugar para a identidade
O espaço das práticas sociais é, sobretudo, aquele que possibilita aos sujeitos o
(re)conhecimento a partir de seus interesses e, até a atualidade, ainda possuía uma
limitação relativa à possibilidade de deslocamento. Se o espaço geográfico define
grande parte das nossas relações ao longo da vida, com a ampliação do espaço no
qual o homem passa a conviver e a dialogar, possibilitado pela internet e suas
conexões em redes, presenciamos o deslocamento do local até então limitado para
um território muito mais amplo. O local é o ambiente das experiências vivenciadas
mais intimamente, que possibilita a existência de tais práticas e que também é
modificado por elas. O lugar e o sujeito que o habita são marcados um pelo outro
numa troca constante, que resulta na especificidade do local. Carlos descreve o
lugar como produto das relações sociais da seguinte forma:
O lugar é o produto das relações humanas, entre homem e natureza, tecido
por relações sociais que se realizam no plano do vivido, o que garante a
construção de uma rede de significados e sentidos que são tecidos pela
história e cultura civilizadora produzindo a identidade, posto que é aí que o
homem se reconhece, pois é o lugar da vida. (CARLOS, 1996, p. 30)
4
48
É dos lugares onde os sujeitos habitam e realizam suas trocas sociais que emanam
as identidades, visto que a identidade está diretamente ligada à prática social que se
(re)constituirá em um espaço delimitado, o espaço da prática social que não
necessita ter necessariamente uma delimitação geográfica. Existe na localidade a
dimensão histórica que estabelece uma ligação entre o que é externo ao sujeito e à
sua prática cotidiana. Para Carlos (1996, p. 20), “(...) esta dimensão instala-se no
plano vivido e que produziria o conhecido-reconhecido, isto é, é no lugar que se
desenvolve a vida em todas as suas dimensões”. Isso também significa pensarmos a
história local - que se desenvolve em função de hábitos, interesses, interação,
linguagem, cultura - como reflexo do exterior. Carlos afirma que:
A natureza social da identidade, do sentimento de pertencer ou das formas
de apropriação do espaço que ela suscita, liga-se aos lugares habitados,
marcados pela presença, criados pela história fragmentária feita de resíduos
e detritos, pela acumulação dos tempos, marcados, remarcados, nomeados,
natureza transformada pela prática social, produto de uma capacidade
criadora, acumulação cultural que se inscreve num espaço e tempo.
(CARLOS, 1996, p. 29)
A ampliação notada dos espaços físicos para espaços que extrapolam a ideia de
local cristalizada no passado, como um espaço social delimitado geograficamente,
tem proporcionado a uma gama cada vez maior de sujeitos a possibilidade de
construção de uma rede de significados e sentidos específicos desses novos
ambientes, por meio de processos iguais aos de sempre: diálogo a partir de
interesses comuns que faz com que surjam novos significados e sentidos,
redesenhando e (re)construindo signos, evidenciando sempre tais práticas por meio
da linguagem.
As afirmações feitas sobre a ampliação do lugar são confirmadas por Carlos,
conforme se segue: “Hoje percebemos que cada vez mais nos distanciamos da idéia
do lugar visto apenas enquanto ponto de localização dos fenômenos, isto é, um
ponto no mapa, visto apenas enquanto situação determinada por coordenadas do
traçado geográfico” (CARLOS, 1996, p. 31). Tal posicionamento remete às
facilidades de deslocamento que experimentamos nos dias atuais, mas também à
ampliação do lugar em virtude das múltiplas e acessíveis conexões que permitem a
muitos homens ampliarem suas redes de contatos. O local, essencial à construção
das identidades, agora é mais amplo, mas ainda assim possui um delimitador, os
interesses dos sujeitos e suas afinidades sociais e culturais que serão definidoras do
4
49
diálogo que terão, bem como da construção de sentidos e significados que
comporão ou modificarão. Há maiores possibilidades de interação, mas as
ferramentas apenas, mais uma vez, não serão definidoras da interação que ocorrerá.
3.5 Dialogismo e polifonia na constituição das identidades
Por tudo que discutimos nas seções anteriores, afirmamos que a construção de
conhecimento e identidades só se dará a partir do discurso, formado por vários
enunciados dotados de significações diversas, de acordo com o meio social no qual
o sujeito se insere e interage, o seu local. Em todo este trabalho, a palavra
“enunciado” deverá ser lida como o produto do discurso, o texto. Sendo que texto
deverá ser considerado uma unidade linguística dotada de sentido. Segundo o
arcabouço teórico bakhtiniano:
O texto é a expressão de uma consciência que reflete algo. Quando o texto
se torna objeto de cognição, podemos falar do reflexo de um reflexo. A
compreensão de um texto é precisamente o reflexo exato do reflexo.
Através do reflexo do outro, chega- se ao objeto refletido. (BAKHTIN, 1997,
p. 340-341)
Bakhtin nos dá muitas características dos enunciados, sendo eles a concretização
da atividade linguística. Para Bakhtin, os enunciados são dialógicos por excelência,
pois um é sempre feito para outro, pertence a uma cadeia discursiva ou “Cada
enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados” (BAKHTIN,
1997, p. 291). E este diálogo se dará na alternância do sujeito que produzirá um
enunciado em resposta ao outro, cada um da sua vez:
Todo enunciado - desde a breve réplica (monolexemática) até o romance ou
o tratado científico - comporta um começo absoluto e um fim absoluto: antes
de seu início, há os enunciados dos outros, depois de seu fim, há os
enunciados-respostas dos outros (ainda que seja como uma compreensão
responsiva ativa muda ou como um ato-resposta baseado em determinada
compreensão). O locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao
outro ou para dar lugar à compreensão responsiva ativa do outro. O
enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real,
estritamente delimitada pela alternância dos sujeitos falantes, e que termina
por uma transferência da palavra ao outro, por algo como um mudo “dixi”
percebido pelo ouvinte, como sinal de que o locutor terminou. (BAKHTIN,
1997, p. 294)
É esta alternância dos sujeitos falantes na produção de enunciados, das réplicas ao
parceiro de diálogo, que ocorre de forma regular, que comprova a eficiência da
construção de identidades. O diálogo possibilita que os sujeitos do discurso se
5
50
manifestem. Para Bakhtin, a produção verbal, em uma visão não estritamente linguística,
pode representar uma “voz social”:
Dois tipos de produções verbais, dois enunciados confrontados um com o
outro entabulam uma relação específica de sentido a que chamamos
dialógica. Sua natureza específica. Os elementos da língua dentro do
sistema da língua ou do “texto” (numa acepção rigorosamente lingüística)
não podem encetar uma relação dialógica. Tal relação pode estabelecer-se
entre as línguas, os dialetos (dialetos territoriais, sociais, jargões), os estilos
(funcionais) da língua (limitando-nos à língua falada e à linguagem
científica), em outras palavras: podem estes elementos falar um com o outro?
Isto é possível, mas somente mediante uma abordagem não lingüística, ou
seja, somente mediante uma transformação que os torne uma “visão do
mundo” (ou um tipo de percepção do mundo, realizada pela língua ou pela
fala), um “ponto de vista”, uma “voz social”, etc. (BAKHTIN, 1997, p. 347)
E assim, o enunciado nunca será mais do que uma resposta composta apenas
daquilo que lhe preexiste, que lhe é externo, que lhe foi dado pronto e acabado.
Dialogar é criar e construir conhecimento. Bakhtin pontua que o enunciado sempre
cria algo novo e irreproduzível, relacionado a um valor próprio do sujeito que constrói
o enunciado. E assim, o “dado se transfigura no criado” (BAKHTIN, 1997, p. 348). E
ainda, que o enunciado sempre está impregnado do outro:
O enunciado está repleto dos ecos e lembranças de outros enunciados, aos
quais está vinculado no interior de uma esfera comum da comunicação
verbal. O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma
resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (...) (BAKHTIN,
1997, p. 316)
Daí, podemos concluir que sempre que se produz um enunciado estamos
dialogando com o outro. Mesmo que tal dialogismo seja produzido além da interação
face a face entre sujeitos. Estudar e compreender é dialogar. Dialogar com o
enunciado dado, do qual se é o leitor, e se produzem novos enunciados a partir das
interpretações feitas, ligadas diretamente aos conhecimentos de mundo do sujeito
que dialoga, as suas experiências em sociedade.
A língua e a vida estão diretamente ligadas. Se não existir linguagem e comunicação,
a vida se extinguirá. Para Bakhtin, “Todas as esferas da atividade humana, por mais
variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua (BAKHTIN,
1997, p. 279)”. E ainda, “A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que
a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua
(BAKHTIN, 1997, p. 282)”.
5
51
Somente o diálogo possibilitará novas situações de aprendizagem. É a partir do
diálogo que se tornará possível a alteração do signo. Como esclarece Bakhtin:
Todo signo, como sabemos, resulta de um consenso entre indivíduos
socialmente organizados no decorrer de um processo de interação. Razão
pela qual as formas do signo são condicionadas tanto pela organização
social de tais indivíduos como pelas condições em que a interação acontece.
Uma modificação destas formas ocasiona uma modificação do signo.
(BAKHTIN, 2006, p. 43)
Os enunciados como a concretização da atividade linguística são formados por
palavras, que são os nomes que se dão aos signos, que, por sua vez, possuem
significados para o meio social em que foram construídos, e sentido para o sujeito
que deles se utilizam. Esse significado coletivo e esse sentido individual só são
construídos pela presença de diversas vozes, de natureza social, trazidas pela
(re)construção contínua dos enunciados. Para Bakhtin: “Em cada palavra há vozes,
vozes que podem ser infinitamente longínquas, anônimas, quase despersonalizadas
(a voz dos matizes lexicais, dos estilos, etc.), inapreensíveis, e vozes próximas que
soam simultaneamente” (BAKHTIN, 1997, p. 353).
Sendo assim, o sentido será construído pela presença dessas diversas vozes e as
individualidades que trazem cada uma delas como vozes sociais que são, cheias de
sentidos, característica intrínseca à natureza delas, como esclarece Bakhtin: “O
sentido se distribui entre as diversas vozes. Importância excepcional da voz, da
individualidade” (BAKHTIN, 1997, p. 342). Mas além dessas vozes de terceiros que
ecoam nos enunciados, também há no enunciado a voz do seu autor, e uma terceira,
a voz do seu leitor. Cada qual com sua carga social. Bakhtin afirma que a palavra é
um drama com três personagens:
A palavra (e em geral, o signo) é interindividual. Tudo o que é dito, expresso,
situa-se fora da “alma”, fora do locutor, não lhe pertence com exclusividade.
Não se pode deixar a palavra para o locutor apenas. O autor (o locutor) tem
seus direitos imprescritíveis sobre a palavra, mas também o ouvinte tem
seus direitos, e todos aqueles cujas vozes soam na palavra têm seus
direitos (não existe palavra que não seja de alguém). A palavra é um drama
com três personagens (não é um dueto, mas um trio). E representado fora
do autor, e não se pode introjetá-lo (introjeção) no autor. (BAKHTIN, 1997, p.
350)
Visto que o dialogismo é dotado de características sociais, de todos aqueles
envolvidos no processo de enunciação, representado por vozes diversas, desde o
mais longínquo dos ecos até o locutor e o interlocutor, evidencia-se então a
5
52
importância do dialogismo na constituição das identidades, uma vez que o diálogo é
de natureza social e ele é tecido desde sempre. Os mais remotos valores ainda
impregnam nossos discursos. E assim se explica o racismo que se esconde e
diminui, mas persiste; a maneira como a mulher é vista e tratada na sociedade que
evolui a passos estreitos; entre outras questões cotidianas da contemporaneidade as
quais se desejam eliminar e não se conseguem. “A enunciação é de natureza social”
(BAKHTIN, 2006, p. 111).
Todavia, a interação que resultará em transmissão de ideologias para a constituição
de identidades só ocorre quando há mais de um sujeito envolvido, da mesma
comunidade linguística, e eles compartilham interesses. Sujeitos para os quais as
vozes presentes em seus enunciados se assemelham. Sujeitos que dialoguem,
precisamente, com interesses comuns. Serão esses interesses que levarão emissor
e receptor a dialogarem. Bakhtin observa:
(...) para observar o fenômeno da linguagem, é preciso situar os sujeitos –
emissor e receptor do som –, bem como o próprio som, no meio social. Com
efeito, é indispensável que o locutor e o ouvinte pertençam à mesma
comunidade lingüística, a uma sociedade claramente organizada. E mais, é
indispensável que estes dois indivíduos estejam integrados na unicidade da
situação social imediata, quer dizer, que tenham uma relação de pessoa
para pessoa sobre um terreno bem definido. (BAKHTIN, 2006, p. 69-70)
Nesse momento da constituição desta linha de pensamentos, evidenciamos a
relevância da constituição de comunidades para a existência de um processo de
trocas ideológicas, que resultará em aprendizagem de emissor e receptor, que
trocarão de papel ao longo do diálogo, dando espaço às vozes que o “outro traz”
com sua identidade local. É trazendo cada participante a sua contribuição, qual seja,
o questionamento, a produção de enunciados, que a reconstrução de identidades e
aprendizagem se tornará possível. O espaço comunitário é o espaço no qual os
sujeitos da mesma comunidade linguística, tal qual referido por Bakhtin (2006), se
situam.
3.6
Comunidades,
Comunidades
Virtuais,
Comunidades
Virtuais
de
Aprendizagem Situacionais e Estendidas
Os homens sempre se reuniram em grupos, motivados por diversos interesses
específicos de suas identidades. É essa organização em prol de interesses comuns
5
53
que, inicialmente, sinaliza para o conceito de comunidade. Ouve-se falar em
comunidade acadêmica, comunidade de países emergentes, comunidade como o
espaço de socialização local e inúmeras outras possibilidades. Tal termo tem sido
utilizado amplamente, às vezes com pouco critério, mas podemos notar sempre que
o elemento social, em alguma medida, é apontado como integrador destes grupos.
Rodríguez Illera esclarece que a palavra comunidade provém do latim commune e
communis. Em uma tradução para o português, apresentada pelo mesmo autor, o
termo é descrito como “conjuntamente, em comum, conjunto de pessoas que se
vinculam pelo cumprimento de obrigações comuns e recíprocas e que se utiliza
desde meados do século XV” (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 117).
Porém, o que possibilitará a união de pessoas para o alcance de objetivos comuns é
a interação. Sem interação, face a face ou mediada, as relações para a formação de
comunidades não ocorreriam. Axt (2006) confirma tal assertiva:
A base de sustentação de uma comunidade, no que tem de mais geral,
parece ser fundamentalmente a interação. Algum tipo de interação, que
sustente, nem que seja uma comunicação incipiente, parece ser sempre
condição necessária para processos auto-organizativos de qualquer
comunidade no mundo. (AXT, 2006, p. 259)
Assim como Axt, Kowch e Schwier confirmam a importância da interação. Para estes,
“interação é a chave – e a interação depende de muitos modos de comunicação face
a face ou mediada eletronicamente” 19 (KOWCH; SCHWIER, 1997)20. Dessa forma,
somente poderemos chamar um agrupamento de “comunidade” se evidenciarmos
diálogo entre os atores. Destacamos que a importância da sua formação está na
interação para a troca e a construção de novos conhecimentos que se tornam
possíveis apenas quando há interesses comuns presentes nas identidades, trazidas
por cada sujeito, a serem reconstruídas com base no diálogo estabelecido. Questões
como os objetivos que levam as pessoas a se reunirem em comunidade, tempo de
interação, laços criados, qualidade das interações, entre outras, serão levantadas ao
longo desta seção, a fim de estabelecermos diferenciações e aclararmos o recorte
realizado preste trabalho.
19
Nossa tradução para: “Interaction is key – and interaction depends on many modes of face to face
and mediated (eletronic) communication” (KOWCH; SCHWIER, 1997).
20
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED405857.pdf
5
54
3.6.1 Por objetivos comuns
Na literatura consultada sobre comunidades, diversos posicionamentos podem ser
encontrados. Tentaremos aqui tecer uma teia dialógica entre alguns autores e
delimitarmos alguns conceitos que encontrem os objetivos da pesquisa no campo da
educação, da interação e da linguagem. Para Silvio,
(...) uma comunidade é um tipo especial de grupo social. Um grupo social é
um conjunto de pessoas que perseguem uma finalidade comum, para o qual
estabelecem uma rede de relações que são produto de interação e
comunicação, cuja conduta se rege por um conjunto de normas culturais e
21
compartilham interesses, crenças e valores comuns . (SILVIO, 2000, p. 249)
O autor retoma as questões da interação voltada para a busca de interesses comuns,
questão levantada anteriormente. E são exatamente os interesses colocados, como
normas, crenças e valores, os definidores da identidade e dos limites do grupo que o
diferenciam do seu entorno e possibilitam a existência da interação.
O posicionamento de Silva (2000) e Rodríguez Illera (2007) é reafirmado por Neirotti
e Poggi (2005), que contribuem para a pesquisa sobre comunidades com diversas
abordagens em estudo de projetos educativos inovadores na América Latina. Os
autores trazem a concepção de comunidade, segundo Williams, que a descreve
como “(...) a condição de ter algo em comum; um sentido de identidade e
características comuns” (WILLIAMS, 2003 apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 37).
Tentam desmistificar a ideia do comunitário como sendo a sociedade tradicional ou
rural. Não que não seja possível formarem-se comunidades nesses meios, mas que
o termo não se limita a eles e se estende por quaisquer locais onde haja elementos
sociais que unam sujeitos. E por local, entende-se que é tudo aquilo que pertence
aos espaços ou lugares das relações sociais que, como as próprias relações sociais
e os sujeitos e suas identidades. Espaços estes que, após a ascensão da internet,
levam cada vez menos em conta as questões geográficas e cada vez mais as
questões territoriais simbólicas, como o sentimento de pertença que o sujeito pode
adquirir em um espaço dialógico. Neirotti & Poggi concluem que comunidade
(...) sugere, efetivamente, a idéia de proximidade por interesses comuns e
por outras marcas tais como o aspecto efetivo e o sentido de pertencimento.
A proximidade pode ser originada no parentesco, na vizinhança, na
21
Tradução nossa.
5
55
participação de uma cultura comum ou no exercício de atividades baseadas
em interesses comuns. (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 40)
Barbosa acrescenta que “comunidade não é algo estático, pronto, acabado, mas
dinâmico, está sempre em movimento e apresenta características específicas em
determinados contextos em que estão inseridas” (BARBOSA, 2006, p. 40). Tal
posicionamento é o indício de que há várias nuances que marcam a sua emergência,
de acordo com o contexto em que se encontra. Fazemos, então, um esforço no
sentido de elencar alguns aspectos do espaço comunitário que contribuam para
aclarar o conceito de comunidade.
Utilizando do arcabouço teórico de Brint, Neirotti & Poggi (2005) apresentam as
propriedades necessárias a um agrupamento para que este seja considerado uma
comunidade. São seis propriedades: quatro que recebem o nome de estruturais e
duas, culturais. Seguem-se na sequência explicitada:
Vínculos sociais densos e demandantes; filiação e implicação em
instituições; rituais; existência de grupos reduzidos; percepções de
semelhança (por meio de qualquer tração ou característica como, por
exemplo, características físicas ou culturais, estilos ou formas de vida,
experiências históricas de ‘outros’); e crenças comuns em um sistema de
idéias, ordem moral ou um grupo. (BRINT apud NEIROTTI & POGGI, 2005,
p. 40)
Problematizamos a questão dos vínculos. Devem ser densos e demandantes? Fruto
de filiação ou com implicações em instituições? Trata-se de um posicionamento
extremista que descarta grande parte das “comunidades” contemporâneas,
experimentadas pelo homem, como algumas virtuais, que podem ser estabelecidas
por laços menos densos do que aquelas que são fruto de qualquer parentesco ou
vizinhança geográfica, mas, nem por isso, serão menos demandantes que
comunidades rurais ou uma comunidade de bordadeiras de sucesso que expõem,
exportam, vendem. Surge, assim, uma nova questão a ser debatida: a efemeridade
das relações em comunidades será um definidor de sua formação?
3.6.2 Relações efêmeras constituem uma comunidade?
Para responder à questão posta como subtítulo desta seção, utilizamos dos dizeres
de Kowch e Schwier, que perceberam a tendência de comunidades surgirem com
relações menos densas, na década de 1990. Para os autores, “Comunidades de
Aprendizagem para o próximo século referem-se mais sobre harmonia que
5
56
solidariedade ou unidade”
22
(KOWCH; SCHWIER, 1997). Recorremos ainda aos
dizeres de Rodríguez Illera sobre a associação. Para o autor, tal termo “(...) reger-seia por um distanciamento experiencial e físico, um tipo de agrupamento baseado na
conveniência, com uma duração temporal mais circunscrita aos interesses
compartilhados” (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 117). Chamamos a atenção para a
questão temporal levantada pelo autor. Para este, agrupamentos com “duração
temporal mais circunscrita aos interesses compartilhados” são associações. Porém
“(...) o que é chamado Comunidade é algo que podemos encontrar como forma
associativa de forma concreta e real” (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 118). Com
base no pensamento do autor, defendemos que mesmo os agrupamentos que
possuem relações menos densas, se compartilham interesses e estabelecem o
dialogismo, são comunidades. Ou ainda, se há dialogicidade, são comunidades,
uma vez que o diálogo e a construção de sentido só serão possíveis com a
existência de objetivos e valores comuns.
Recuero, utilizando-se do conceito de Rheingold, que, segundo a autora, foi um dos
pioneiros na utilização do termo “comunidade virtual”, define-a da seguinte forma:
As comunidades virtuais são agregados sociais que surgem da Rede
[Internet], quando uma quantidade suficiente de gente leva adiante essas
discussões públicas durante um tempo suficiente, com suficientes
sentimentos humanos, para formar redes de relações pessoais no
ciberespaço. (RHEINGOLD, 1995, p. 20, apud RECUERO, 2006, p. 122)
Já se adentra para o conceito de comunidade virtual, mas, por ora, avaliamos
apenas a questão da efemeridade das relações no espaço comunitário. Na citação,
aparece novamente a questão temporal sem uma quantificação específica. Da
mesma forma, aparece referência à quantidade de pessoas e de sentimentos
humanos que tampouco são quantificados ou é apresentada uma forma de fazê-lo.
Sobre a quantidade de pessoas, a partir de reflexão sobre o que pontua o autor,
concluímos que, havendo discussões públicas, há quantidade suficiente de pessoas.
Sobre os sentimentos, é possível verificar sinais de algum desses enunciados
produzidos pelos sujeitos. Porém, o autor não especifica quais sentimentos ou
quantidade deles. O simples interesse não seria um sentimento? E esse sentimento
não seria comum a todos aqueles que se aproximam e estabelecem algum tipo de
22
Nossa tradução para: “Learning communities for the next century are more about harmony than
solidarity or unity” (KOWCH; SCHWIER, 1997).
5
57
relação com o grupo que busca o mesmo objetivo? Cremos que, se há diálogo, há
acolhimento e grandes chances de surgimento de um sentimento de pertença.
Por ora, o que parece ser consenso e definidor do conceito de comunidade é:
agrupamento de pessoas que se unem em prol de objetivo(s) comum(ns) e, para
tanto, mantêm uma relação dialógica. Sobre a temporalidade, esbarramos em duas
correntes. A primeira, que se aproxima das características tradicionais de
comunidades, defende que, para se formar uma comunidade, deverá haver laços
fortes entre os sujeitos. Tais laços se estendem por períodos de tempo mais longos e
não atendem a interesses momentâneos ou passageiros. Já a segunda, que leva em
conta as novas tecnologias digitais de informação e comunicação, que permitem a
emergência de comunidades, admite relações mais fluidas ou efêmeras que
atendem a diversas necessidades, incluindo-se aí as mais pontuais, ligadas a
situações específicas. Segundo Recuero,
Wellman (1997) defende que os laços sociais estariam sendo amplificados
através do desenvolvimento dos meios de comunicação e transporte. Não
mais restritas a pequenos vilarejos e grupos, os laços sociais seriam mais
fluidos, menos fortes e mais amplos. (RECUERO, 2006, p. 121)
Na contramão aparece Corrêa, afirmando que “Outro aspecto relevante para a
formação de comunidades virtuais é a permanência temporal, para que os
integrantes se sintam realmente parte de um agrupamento de tipo comunitário”
(CORRÊA, 2005, p. 4).
Parece sensata a definição do tempo mínimo para a formação de comunidade. E
como mínimo, consideramos aquele necessário para que os sujeitos se sintam parte
de uma comunidade. Cremos que a comprovação desse sentimento de
pertencimento se dará por manifestações dialógicas por parte do sujeito que é
acolhido pelo espaço comunitário. Ou seja, se dialoga, faz parte do espaço
comunitário. Somando-se à questão colocada anteriormente, relativa às discussões
públicas (RHEINGOLD, 1995, apud RECUERO, 2006), consideramos que aqueles
que fazem parte de tal discussão são os sujeitos dessa comunidade. Acreditamos
que o fator efemeridade das relações é um diferenciador de dois tipos de
comunidades que emergem no início século XXI. O primeiro trata das comunidades
com laços mais pontuais e o segundo será uma extensão do primeiro, na medida em
que os laços entre os sujeitos se fortalecem e podem deixar de ser efêmeras.
5
58
3.6.3 Comunidades Virtuais
Com o avanço das TDICs, configura-se um novo tipo de comunidade até então não
conhecido: as comunidades virtuais. O termo Comunidade Virtual (CV) sugere as
relações proporcionadas pelos diferentes fenômenos relacionados à interação
mediada pelo uso do computador. Ou seja, trata-se de uma comunidade com as
características já relatadas - valores e interesses comuns que oportunizarão a
interação e o desenvolvimento de laços com densidades distintas - que contará com
mediação via internet, utilizando-se de todo o aparato tecnológico disponível, que
possibilitará a dialogicidade por meio de textos, vídeos, áudios, etc. As CVs
emergem juntamente com as novas possibilidades de diálogo e ampliação do local local como a prática social pertencente a determinado lugar, mesmo se tratando de
um lugar simbólico - proporcionados pela internet. Compartilham as mesmas ideias,
Kowch e Schwier. Para estes, “Comunidades Virtuais de Aprendizagem são
comunidades de aprendizagem baseadas não na geografia real, mas em propósitos
compartilhados” 23 (KOWCH; SCHWIER, 1997). E ainda apontam a importância da
tecnologia, sobretudo no que diz respeito à superação das limitações geográficas:
Através da tecnologia, os aprendizes podem se reunir a partir de
praticamente qualquer lugar, e podem construir os seus próprios grupos
formais ou informais. Assim, comunidades virtuais de aprendizagem são
separados por espaço, não por tempo, uma vez que a comunicação pode
ser facilitada pela tecnologia em tempo real, superando parcialmente as
24
inibições geográficas. (KOWCH; SCHWIER, 1997)
Sartori (2003), em sua descrição de CV, confirma os pressupostos adotados para
este trabalho. Para a autora, a questão da sociabilidade continua presente, mesmo
quando se trata de comunidades formadas por sujeitos que podem estar distantes
no espaço e no tempo e interagem no ciberespaço. E, antes disso, ela traz o diálogo
ou debate como elemento essencial à sociabilidade. Diz-nos a autora: “Através da
ação a distância é possível o desenvolvimento de novas sociabilidades e
subjetividades, tornando-se um espaço que materializa a comunicação, a cultura e a
educação” (SARTORI, 2003, p. 1).
23
Nossa tradução para: “Virtual learning communities are learning communities based not on actual
geography, but on shared purpose” (KOWCH; SCHWIER, 1997).
24
Nossa tradução para: “Through technology, learners can be drawn together from almost anywhere,
and they can construct their own formal or informal groups. As such, virtual learning communities are
separated by space, but not time, as communication can be facilited by technology in real time,
partially overcoming geographical inhibitions” (KOWCH; SCHWIER, 1997).
5
59
Com base na fala da autora, confirmamos que relações menos efêmeras também
são possíveis de se construírem na internet, uma vez que a materialização da
comunicação, da cultura e da educação pode ocorrer em relações menos densas.
Sartori aponta, ainda, a partir das análises dos conceitos de CV, apresentados por
Rheingold e Vilches, a existência de um sentido de pertencimento e de um projeto
em comum propiciados pela comunicação que os sujeitos desenvolvem no espaço
virtual. Para a autora,
(...) o senso de pertencimento é possível em virtude de uma territorialidade
simbólica, manifestada nas ações executadas a distância. Eles participam,
emitem opiniões, constroem novos significados, tecem uma rede de
cooperação oportunizada pelo processo de comunicação bidirecional.
(SARTORI, 2003, p. 6)
Na mesma linha de raciocínio, manifesta-se Peruzzo. Utilizando-se do arcabouço
teórico de Palácios, a autora afirma que
o sentimento de pertencimento, elemento fundamental para a definição de
uma Comunidade, desencaixa-se da localização: é possível pertencer a
distancia. Evidentemente, isso não implica a pura e simples substituição de
um tipo de relação (face a face) por outra (a distância), mas possibilita a coexistência de ambas as formas, com o sentimento de pertencimento sendo
comum às duas. (PALÁCIOS apud PERUZZO, 2002, p. 11)
Kowch e Schwier (1997) pontuam que a ideia de construção é central para a noção
de CV. Esclarecem que, para satisfazer aos requisitos de uma CV, a tecnologia dá
condições aos sujeitos de negociação, intimidade, compromisso e engajamento,
sem os quais a emergência de uma CV não seria possível.
3.6.4 Comunidades Virtuais de Aprendizagem Situacionais e Estendidas
Para Rodríguez Illera, o que definirá uma Comunidade de Aprendizagem é o objetivo
educacional. Segundo o autor,
(...) a influência educativa está situada em primeiro lugar, de maneira
explícita e intencional, repensada ou matizada por enfoques teóricos que
contemplam a influência entre iguais, o consenso democrático sobre os
objetivos de aprendizagem, ou situar os interesses dos aprendizes no
centro da ação educativa, mas sempre no contexto de um processo
educativo majoritariamente situado no interior de uma instituição educativa
que o assegura e o tutela. (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 121)
Assim, tratamos agora de um espaço comunitário que se diferencia dos demais pelo
objetivo específico da educação e pelo amparo de uma instituição educativa. Não
6
60
defendemos que ambientes educativos não-formais não contribuam para a
aprendizagem. Muito pelo contrário. Desses espaços também emanam novos
significados e, portanto, contribuem para a aprendizagem. Porém, o diferencial que
definirá se uma comunidade é ou não de aprendizagem será o objetivo voltado para
tal e o amparo devido de uma instituição educativa.
Unindo os conceitos de comunidade de aprendizagem e comunidade virtual obtemos
o conceito de Comunidade Virtual de Aprendizagem. Trata-se de um debate
incipiente que pode encontrar posicionamentos divergentes entre os estudiosos.
Porém, parecem coerentes as seguintes conclusões às quais chegamos neste
processo:
1)
Consideramos comunidade um agrupamento de pessoas que se unem em
prol de objetivo(s) comum(ns), definido(s) pelas suas identidades, e, para tanto,
mantêm uma relação dialógica capaz de levar adiante discussões públicas, tal como
defendem Sílvio (2000), Recuero (2006), Backes (2007), Rodrigues Illera (2007) e
outros.
2)
O que diferencia as comunidades virtuais de outras é a utilização das TDICs
como mediadoras da interação que ocorrerá a distância.
3)
O que diferencia comunidades de aprendizagem de outras é o objetivo
específico da aprendizagem.
4)
Os fatores tempo, quantidade de interações e laços criados aparecem como
definidores de dois tipos específicos de comunidades. O primeiro diz respeito àquele
cujas relações possuem uma duração temporal circunscrita aos interesses
compartilhados, tal qual descreve Rodríguez Illera (2007), e prioriza a harmonia
sobre a unidade, tal como descrevem Kowch e Schiwer (1997). Concebemos, assim,
o conceito de “Comunidade Situacional”, uma vez que está circunscrita a objetivos
específicos. O segundo diz respeito àquelas cujo engajamento dos sujeitos contribui
para a criação de vínculos densos nas relações, tal como descrevem Neirotti &
Poggi (2005). Para este, adotamos o nome de “Comunidade Estendida”, uma vez
que os laços se estendem para além dos objetivos inicialmente compartilhados.
Entendemos ainda que a segunda inicia-se a partir da primeira, na medida em que
os laços se tornam mais densos, seja por mudança de objetivos na interação ou pelo
objetivo não se esgotar. Alguns objetivos perduram por toda a vida, como, por
6
61
exemplo, comunicar-se pelo simples motivo de se ter alguém para compartilhar
sucessos, insucessos, planos, metas; comunicar-se com um grupo de profissionais
que sempre nos traz novidades de um meio em que estamos inseridos; entre outras
razões. Esclarecemos que, tal como afirma Corrêa (2006), há um tempo mínimo
para que qualquer um dos tipos se efetive. Trata-se do tempo de aparecimento do
sentimento de pertença, que se traduz, conforme explicitado ao longo do texto, no
tempo necessário para a ocorrência da interação. Combinando esses diferentes
tipos, encontramos as CVAs Situacionais e as CVAs Estendidas.
6
62
Capítulo 4
6
63
METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO
4.1 A pesquisa qualitativa e sua relação com a presente pesquisa
Para a descrição da metodologia utilizada, cremos que é conveniente um
levantamento histórico e sucinto acerca da pesquisa qualitativa.
No campo científico, até o início do século XX, o único paradigma de pesquisa
utilizado era o quantitativo, caracterizado por ser voltado apenas para a coleta e a
análise de dados quantitativos e empíricos. Tal metodologia muito contribuiu para a
evolução da ciência, todavia não deu conta dos aspectos culturais, sociais e políticos
que fazem parte da realidade do ser humano.
Ainda no século XIX, iniciaram-se pesquisas, sobretudo nos Estados Unidos da
América, de caráter social. Prática que se desenvolveu ao longo do século XX,
quando recebeu o nome de pesquisa qualitativa. (BOGDAN & BIKLEN, 1994).
Segundo Patton (1986, apud ALVES-MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998), a
pesquisa qualitativa caracteriza-se por trazer:
(...) descrições detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e
comportamentos observados; citações literais do que as pessoas falam
sobre suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; trechos ou
íntegras de documentos, correspondências, atas ou relatórios de 'casos’.
(1986, apud ALVES-MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 148)
Trata-se de características necessárias para o campo da educação, no qual o estudo
aprofundado de eventos, atores envolvidos e suas culturas tornam-se de relevância
extrema para o sucesso da pesquisa.
Nesta investigação, notamos a necessidade de verificarmos tais aspectos, uma vez
que a construção de CVA envolve questões de sociabilidade e produção de discurso,
a partir de interação e cooperação, valorização de identidades, construção e
reconstrução de outras, entre outros fatores a serem pesquisados. De acordo com
Bogdan & Biklen (1994, p. 47-50), as pesquisas qualitativas possuem cinco
características principais. São elas:
1)
A fonte direta de dados é o ambiente natural, e o investigador constitui-se o
principal instrumento;
6
64
2)
Trata-se de pesquisa descritiva;
3)
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos
produtos;
4)
Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma a
considerar as suas descobertas, sempre em consonância com o todo de que faz
parte, como construtora das abstrações e novos conceitos que poderão surgir ao
longo do processo;
5)
O significado do subjetivo é de importância vital para a descrição correta dos
processos e resultados alcançados.
Diante de tais considerações, concluímos que um trabalho de pesquisa em
educação deve considerar as características do meio em que se situa, as
subjetividades dos atores do aprendizado, as formas de apropriação de informações
e a construção dos conhecimentos de cada sujeito, além de, por último, levar em
consideração como se dá tal processo. Tais características estão presentes no
paradigma qualitativo e justificam a escolha de tal metodologia.
4.2 Justificando o estudo de caso
Para o presente trabalho, optamos por pesquisar os diálogos produzidos em fóruns e
chats de um curso ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Américas,
ligado à Universidade do Texas, em Austin, EUA, denominado “Jornalismo 2.0 para
professores”. Salientamos que este pesquisador não fez parte, direta ou
indiretamente, do grupo de discentes ou docentes, e os sujeitos pertencentes a tais
grupos não tinham nenhuma informação da existência de interesse em se realizar
qualquer tipo de pesquisa no ambiente em que o curso foi ofertado. O interesse por
parte deste pesquisador surgiu posteriormente, motivado pela crença de que as
interações ocorridas no ambiente poderiam ser uma importante fonte de dados, com
características que o aproximavam de um caso de emergência de CVA. Afirmativa
que será comprovada com a apresentação da análise dos dados encontrados no
ambiente virtual em que foi ofertado o curso em questão.
A teoria acerca da pesquisa de estudo de caso indica que tal metodologia é
adequada aos estudos de fenômenos sociais complexos, contemporâneos, onde
haja a necessidade de “se preservar as características holísticas e significativas dos
6
65
acontecimentos da vida real” (YIN, 2005, p. 20), a fim de encontrar respostas a
questões do tipo “como” e “por que” (YIN, 2005, p. 26). Porém, respostas a questões
como estas também podem ser encontradas em pesquisas históricas ou
experimentais. O que se torna definidor do método do estudo de caso é estar
direcionado a questões contemporâneas, o que elimina a possibilidade de uma
pesquisa histórica, e se tratar de um método em que não se altera ou se manipula o
contexto dos acontecimentos, o que elimina a pesquisa experimental.
Temos, nesta pesquisa, uma questão do tipo “como”, que busca entender um
fenômeno contemporâneo: a emergência de CVAs. O estudo foi conduzido de modo
a não alterar o contexto ou o comportamento dos pesquisados, visto que não existe
uma delimitação clara, mesmo que hipoteticamente posta, entre a ocorrência do
fenômeno e o contexto em que este se verifica. Se optássemos por uma alteração
do
contexto
ou
do
comportamento
dos
sujeitos
envolvidos,
teríamos
comportamentos motivados por outras questões diferentes das espontâneas
baseadas nos valores, crenças e motivações diversas ligadas às identidades dos
sujeitos. Isso poderia nos levar a resultados irreais sobre como se dá a emergência
de uma CVA engajada, visto que até uma informação dada aos sujeitos sobre a
realização desta pesquisa poderia influenciar na quantidade e na qualidade de
interações no ambiente virtual selecionado como caso de estudo.
Para Yin, um conceito claro de pesquisa de estudo de caso abrange questões de
escopo e de técnicas utilizadas. Quanto às questões de escopo, Yin nos alerta que
um estudo de caso é uma investigação de caráter empírico que:
•
investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida
real, especialmente quando
•
os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente definidos.
(YIN, 2005, p. 32)
Alves-Mazzoti, em texto que busca conceituar os estudos de caso, bem como
delimitar o uso deste tipo de pesquisa, apresenta-nos os critérios tidos por Stake
como essenciais a tais pesquisas. Segundo a autora, trata-se de “uma investigação
que focaliza um fenômeno original, tratando-o como um sistema delimitado cujas
partes são integradas” (ALVES-MAZZOTI, 2006, p. 649).
6
66
Ou seja, trabalhamos com estudo de caso por inferirmos, de acordo com o
referencial teórico adotado, que as questões contextuais que envolvem o problema
de pesquisa são definidoras, em parte ou no todo, deste problema. O fenômeno e
seu contexto encontram-se integrados.
A forma com a qual trabalhamos na análise dos dados nos remete às técnicas
utilizadas em estudos de caso, tal como descreve Yin (2005). Para o autor, a
investigação de estudo de caso
• enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais
variáveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado,
• baseia-se em várias fontes de evidências, como os dados precisando
convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado,
• beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para
conduzir a coleta e análise de dados. (YIN, 2005, p. 33)
As características descritas pelo autor são similares ao percurso percorrido na
presente pesquisa. Trata-se de uma situação em um contexto que entendemos ser
único, em uma realidade pouco investigada, tanto nas questões de escopo quanto
nas técnicas, e que apresenta diversas variáveis, de acordo com as proposições a
que chegamos com o estudo da bibliografia pertinente ao problema em estudo e
aclaradas nos capítulos 1, 2 e 3 deste trabalho.
Alves-Mazzoti, utilizando a nomenclatura de Stake (2000), classifica o estudo de
caso como intrínseco, instrumental e coletivo, a partir das finalidades específicas de
cada tipo. Interessa-nos aqui o tipo denominado por Stake de “instrumental”, por ser
este o que melhor se adapta à nossa pesquisa. Para a autora, parafraseando Stake,
No estudo de caso instrumental (...) o interesse no caso deve-se à crença
de que ele poderá facilitar a compreensão de algo mais amplo, uma vez que
pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para contestar uma
generalização amplamente aceita, apresentando um caso que nela não se
encaixa. (ALVES-MAZZOTI, 2006, 641-642)
Acreditamos que a presente pesquisa é o embrião para muitas outras, tal qual
descrito acima por Alves-Mazzoti. Não que pretendamos generalizar os resultados
obtidos. Porém, uma vez confirmada a hipótese de pesquisa, novos casos poderão
ser analisados sob o mesmo olhar, na busca de se encontrarem pontos de
convergência entre eles, a fim de estabelecer um diálogo sobre as questões teóricas
levantadas. Tal posição acerca dos estudos de caso se ampara no conceito de Yin
6
67
sobre as “generalizações analíticas” e de Stake sobre as “generalizações
naturalísticas”. Para Yin, “Na generalização analítica o pesquisador está tentando
generalizar um conjunto particular de resultados a alguma teoria mais abrangente”
(YIN, 2005, p. 58). Ou seja, como na maioria das pesquisas, a totalidade de
resultados não pode ser generalizada devido às particularidades de sujeitos e
contextos. Já Stake (1978, apud ALVES-MAZZOTI, 2006) propõe uma mudança de
perspectiva com relação às generalizações e introduz o conceito de generalização
naturalística. Segundo Alves-Mazzoti, parafraseando Stake, trata-se de
uma mudança de perspectiva: sugere que ao invés de assumir a
responsabilidade de definir para que populações e/ou contextos os
resultados obtidos podem ser generalizados, o pesquisador deixe essa
decisão para o leitor. Este, ao se deparar com a descrição detalhada dos
sujeitos, das relações que mantêm entre si, de seus comportamentos e das
situações em que ocorrem, enfim, com uma “descrição densa” do caso,
decidirá se as interpretações, hipóteses, insights apresentados naquele
estudo podem ser aplicados ao caso de seu interesse. (ALVES-MAZZOTI,
2006, p. 650)
Nesta perspectiva, buscamos narrar os resultados obtidos de forma detalhada e
transparente, a fim de proporcionar ao leitor um texto que lhe sirva de ferramenta de
comparação com outras experiências que conhece ou que venha a conhecer ou
pesquisar no futuro.
4.3 O caso
O caso em estudo é constituído pelo conjunto das interações de 37 alunos, de um
professor e de uma assistente de um curso on-line denominado “Jornalismo 2.0 para
professores”, ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Américas,
instituição pertencente à Universidade do Texas, em Austin, EUA. A criação do
referido centro data de agosto de 2002 (KNIGHT CENTER, 2006)25. O Knight Center
funciona como um programa de extensão para treinamento profissional de jornalistas
na América Latina e no Caribe. Seu objetivo principal é:
(...) ajudar jornalistas a desenvolver programas de treinamento autosustentáveis que aumentarão os níveis ético e profissional do jornalismo,
contribuindo assim para o aprimoramento da liberdade de imprensa e da
democracia no hemisfério. (KNIGHT CENTER, 2006)
25
http://www.knightcenter.utexas.edu/about.php
6
68
Para alcançar tal objetivo, as atividades de treinamento promovidas são feitas em
parceria com organizações independentes de jornalismo, a fim de desenvolverem
“experiências e estratégias necessárias para se tornarem atores permanentes e
auto-sustentáveis em seus respectivos países” (KNIGHT CENTER, 2006).
O curso que resultou no conjunto de interações do presente caso foi ofertado de 5
de abril a 2 de maio de 2010. No site da instituição estão disponíveis as informações
sobre o curso que compuseram o quadro 1, que segue.
QUADRO 1
Informações sobre o curso
Jornalismo 2.0 para professores
Datas do Curso: de 5 de abril a 2 de maio de 2010
Período de Inscrição para o processo de seleção: Entre 5 e 21 de março, 2010 (encerra às 22:00 horário de Brasília)
Idioma: Português
Objetivos do curso:
* Oferecer aos professores e instrutores de jornalismo um espaço de discussão e desenvolvimento de
novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line.
* Compreender as novas realidades e processos informativos gerados pela web com ênfase no
ensino sobre a prática jornalística.
* Abordar temas como desafios do jornalismo on-line, técnicas de ensino do jornalismo on-line,
ferramentas do jornalismo on-line e as grandes polêmicas sobre o assunto.
* Desenvolver atividades interativas através do curso e planejar futuras aulas sobre jornalismo on-line
com os conceitos abordados.
Requisitos do curso:
* Trabalhar como professor ou instrutor de jornalismo há pelo menos 2 anos.
* Ter conhecimento básico sobre buscas na web e sobre programas como Powerpoint, Irfanview,
Audacity, MovieMaker e DreamWeaver.
* Compromisso de desprender entre 10 e 15 horas por semana para o curso.
* Demonstrar interesse em aplicar os conhecimentos obtidos sobre o ensino do jornalismo on-line em
aulas atuais ou em um futuro próximo.
Descrição do Curso:
Este curso é voltado para professores e instrutores de jornalismo que lecionam ou pretendem lecionar
o jornalismo on-line. Ele oferece um espaço para discussão, experimentação e desenvolvimento de
novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line. Partindo de uma perspectiva multi e
transdisciplinar, o curso leva em conta as novas realidades e processos informativos gerados pela
web, com ênfase especial nas transformações ocorridas na prática jornalística graças ao
protagonismo
crescente
do
público
nos
processos
de
produção
de
notícias.
O curso consiste de quatro módulos, com um módulo por semana. O curso terá uma semana
adicional para a entrega do trabalho final. No primeiro módulo, os grandes desafios gerados pela
internet na prática do jornalismo e, consequentemente, do ensino do jornalismo serão abordados. O
segundo módulo tratará do estudo e experimentação das principais técnicas de ensino por meio da
internet. O terceiro módulo abordará o uso das principais ferramentas do jornalismo on-line, a partir
de uma perspectiva pedagógica, tais como Twitter, YouTube, Podcast, RSS entre outros. No quarto e
último módulo do curso, os alunos discutirão os temas mais polêmicos na transição do jornalismo
convencional para o jornalismo praticado na web, como credibilidade, direitos autorais, futuro da
imprensa e outros. O curso será conduzido inteiramente on-line e é dividido em módulos semanais
que possuem aulas em vídeo, áudio, powerpoint, texto, documentos e outros recursos on-line úteis. O
curso terá chats, com discussões ao vivo, e fóruns, com discussões assincrônas, sobre os temas
abordados pelo curso. O curso terá também atividades e exercícios semanais que contarão para a
conclusão com sucesso do curso.
6
69
Os participantes poderão estudar em seu próprio passo e de acordo com seus próprios horários, mas
deverão cumprir com os prazos dos exercícios semanais e com as exigências de participação do
curso. Os alunos que completarem o curso com sucesso receberão um certificado de participação do
Centro Knight.
FONTE: http://knightcenter.utexas.edu/cis.php?page=9820
A partir de tais informações, constatamos que o curso busca reunir professores de
jornalismo, falantes de língua portuguesa, interessados nas questões midiáticas
surgidas com a internet que envolvem a carreira jornalística.
Inferimos ainda que se trata de uma proposta de curso bastante dialógica. Tal
afirmativa pode ser comprovada com dois dos quatro objetivos listados, que
apontam claramente tratar-se de um espaço voltado para o diálogo. São eles:
Oferecer aos professores e instrutores de jornalismo um espaço de discussão e
desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line (JOL) e;
Desenvolver atividades interativas através do curso e planejar futuras aulas sobre
jornalismo on-line com os conceitos abordados (grifo nosso). Característica
definidora no momento da escolha do caso.
Conforme descrição do curso, e evidenciado ao se acessar o AVA no qual foi
ministrado, as atividades foram divididas em quatro módulos complementares.
Houve atividades individuais e coletivas. Como atividades individuais, citamos o
preenchimento de dados de perfil com pequena biografia, por meio do qual se pode
fazer um levantamento das características do grupo, bem como as características
individuais dos alunos; leituras sucintas acerca da temática de estudo em arquivos
no formato PPT e pequenas audições sobre a temática de estudo. Destacamos que
a maior parte das atividades foi coletiva, em consonância com os princípios
elencados como essenciais à formação de CVA, na bibliografia utilizada para este
estudo, de acordo com o capítulo 3. Tais atividades foram ofertadas sincronicamente,
via chat, e assincronicamente, via fórum ou wiki. O corpus de pesquisa é formado
por parte dos enunciados produzidos nas atividades de chat e fórum, a serem
listados com a justificativa da escolha no item cinco deste capítulo.
4.4 Os sujeitos da pesquisa
O curso ofertou 50 vagas, que foram todas preenchidas. Entre os matriculados, dois
alunos desistiram logo na primeira semana, restando 48. Para todos esses, foram
7
70
enviadas solicitações via e-mail para utilização dos enunciados produzidos.
Obtivemos autorização de 37 dos matriculados, do professor e da assistente. Esses
dois últimos orientaram e mediaram as discussões ocorridas em ambiente virtual.
Estas 39 pessoas são os sujeitos desta pesquisa. As autorizações encontram-se
arquivadas em local seguro e foram remetidas à instituição Knight Center para a
liberação de senha de acesso ao AVA no qual o curso foi realizado. Os nomes reais
dos sujeitos foram preservados. Os nomes utilizados neste texto são pseudônimos.
No Anexo 1, ao final da dissertação, sintetizamos as informações descritas pelos
próprios sujeitos na ferramenta Perfil, do AVA Moodle, utilizado no curso. Constam
nesta síntese dos perfis o nome fictício do sujeito, local onde reside atualmente,
formação e profissão e, em alguns casos, alguma informação adicional considerada
relevante pelo próprio sujeito no momento da descrição do seu perfil. Em diversos
casos, omitimos os nomes das instituições em que trabalham ou estudaram para
dificultar a identificação dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
Descrevemos aqui uma série de observações sobre esses sujeitos, feitas a partir
dos perfis descritos espontaneamente por eles, que nos auxiliaram na descrição
geral de suas características e nos serviram de orientação no que se refere às
identidades dos sujeitos, educadores com formação em jornalismo, em sua maioria,
no momento da análise dos dados.
4.4.1 Os formadores
A equipe de formadores, como já descrito, é composta por um professor, que
chamamos de Reinaldo, e uma assistente, que chamamos de Angelina, que
elaboraram o material didático e eram os responsáveis pela mediação das
interações. O que nem sempre se mostrou necessário, tendo em vista o
engajamento observado por parte de alguns sujeitos. O professor é brasileiro e
reside em Florianópolis, Santa Catarina. É mestrando em Engenharia e Gestão do
Conhecimento, possui 35 anos de experiência na carreira jornalística, é professor de
ensino presencial em Florianópolis e trabalha com EaD para o Knight Center. A
assistente é brasileira, nascida em São Paulo, capital, reside na cidade de Cheyenne,
Estado de Wyoming, nos Estados Unidos da América, é doutora em Jornalismo pela
Universidade do Texas e trabalha no Knight Center desde sua fundação, em 2002.
7
71
4.4.2 Os cursistas
Em ordem alfabética, nomeamos os cursistas da seguinte forma: Adolfo, Alessandro,
Anderson, Antônio, Aparecida, Assis, Bernardo, Caio, Cecília, Célia, Clarice, Darcy,
Fabiana, Gabriel, Giovanni, Heloísa, Horácio, João, Jorge, José, Jurandir, Lúcia,
Mariana, Mel, Michel, Nina, Oscar, Ricardo, Rita, Rosa, Sebastião, Sônia, Tadeu,
Thaís, Vera e Virgínia. Enfatizamos que, no Anexo 1, encontra-se um quadro com os
nomes e as características descritas por cada um em seus perfis.
Por se tratar de uma condição preestabelecida para inscrição no curso, todos os
sujeitos de pesquisa apresentam-se como sendo da área jornalística, direta ou
indiretamente. Nota-se que os interesses descritos estavam relacionados, de alguma
maneira, ao conteúdo do curso. Porém, existem algumas especificidades
encontradas na descrição dos perfis que merecem destaque.
Entre os 37 cursistas, temos as seguintes particularidades, que não representam
necessariamente uma diferença no perfil de cada cursista, mas podem nos dar
valiosas dicas sobre algum aspecto de suas formações ou de suas vidas pessoais
que mais valorizam. Como exemplo, notamos que alguns se sentem jornalistas,
outros professores e outros, ainda, jornalistas professores. Vejamos:
•
Antônio se declara graduado em História;
•
Jorge e Sônia se declaram graduados em Comunicação Social, sem
especificar a habilitação;
•
23 cursistas se declaram jornalistas. Destes, Adolfo se declara, ainda,
fotógrafo e diretor de audiovisual. Assis se declara, também, designer gráfico;
•
Caio se declara jornalista e graduando em Ciências Sociais;
•
Mel se declara graduada em Letras e em Jornalismo. Não se declara
jornalista, apesar de ter essa graduação;
•
Nina se declara professora, escritora, artista plástica e blogueira e não
informa sua graduação;
•
Mariana é a única que declara sua idade, qual seja, 31 anos;
•
22 sujeitos afirmam possuir ou estar cursando pós-graduação stricto sensu.
Destes, quatro cursaram ou estão cursando doutorado no exterior;
7
72
•
29 afirmam ser professores. Destes, 28 são docentes de ensino superior; um
afirma ser instrutor de jornalismo e outro não especifica o curso em que dá aulas ou
o nível de ensino;
•
Seis não informam qual graduação possuem;
•
Virgínia declara ser mãe;
•
Ricardo não informa se é professor.
Entre os 37 cursistas, dois moravam em Portugal. O primeiro deles é Michel, um
brasileiro que se encontrava na cidade de Braga para finalidade de pesquisa. Era
bolsista da CAPES e realizava pesquisa para instituição pública brasileira de São
Paulo. O segundo é Ricardo, português que reside na capital Lisboa. Os 34
restantes moravam no Brasil, divididos em todas as regiões, em 16 estados e várias
cidades, todas com instituições de ensino superior, onde trabalham, conforme
Quadro 2, abaixo.
QUADRO 2
Local de moradia dos cursistas
S
SE
CO
NE
N
Região Estado
AM
PA
AL
BA
CE
PB
DF
GO
MS
ES
MG
RJ
SP
PR
RS
SC
Capital ou Região Metropolitana
1 (Maceió)
2 (Fortaleza)
1 (João Pessoa)
5 (Brasília)
1 (Goiânia)
1 (Campo Grande)
1 (Vila Velha)
3 (Belo Horizonte)
3 (Rio de Janeiro)
1 (São Paulo)
2 (Curitiba)
1 (Porto Alegre)
-
Interior
1 (Parintins)
1 (Santarém)
1 (Paraibuna)
1 (Viçosa)
2 (1 Campinas, 1 São Bernardo do Campo)
2 (1 Maringá, 1 Guarapuava)
1 (Frederico Westphalen)
3 (1 Blumenau, Itajaí, 1 São Miguel do Oeste)
Outras características relevantes para o diálogo serão citadas ao longo da análise
dos dados, de acordo com a necessidade de descrição das identidades de cada
cursista.
7
73
4.5 Corpus, dados e instrumentos de coleta de dados
O corpus da pesquisa é composto por parte da base de dados do citado curso.
Desta base de dados, optamos por trabalhar com as atividades interativas que
possuem registro dos diálogos produzidos. Tal afirmação é relevante na medida em
que atividades do tipo wiki são interativas, mas não houve como se fazer uma
análise do produto final com vistas a verificar as diversas contribuições e o diálogo
produzido quando da elaboração do texto conjunto. A impossibilidade foi detectada
quando os cursistas declararam em fóruns e sessões de chat, no AVA, ter usado
outras ferramentas, além do wiki, tais como o Google Docs e emails pessoais, para a
interação que resultou no texto coletivo em uma das duas atividades disponibilizadas
na ferramenta. Dessa forma, uma análise do resultado final e do histórico de
interações disponibilizado para os formadores na ferramenta wiki do Moodle poderia
nos levar a falsas conclusões. Houve uma segunda atividade ofertada em wiki que
também não contribuiu com nossa análise, uma vez que não se tratava da
construção de um texto coletivo, mas apenas de indicações de sites para pesquisa,
sem nenhum registro de diálogo entre os cursistas. Assim, excluímos as atividades
do tipo wiki e trabalhamos com as sessões de chat e fóruns.
A possibilidade de utilizarmos os enunciados produzidos em sessões de chat e
fóruns atendia à nossa expectativa por constatarmos que estas são as
ferramentas mais comuns utilizadas em CVs, e que possibilitam a expressão de
diversas vozes, com suas questões identitárias, e a produção dialógica. Porém,
há diferenças entre uma e outra ferramenta que devem ser consideradas, tal
como a sincronia ou assincronia. Paiva e Rodrigues pontuam que:
Os fóruns on-line de discussão formam uma modalidade de gênero
digital que se caracteriza por possuir objetivos comunicativos diversos e
estabelecidos por membros que constituem uma comunidade discursiva
virtual. Na maioria das vezes, essas listas de discussão, (...) são gêneros
que medeiam interesses discursivos de comunidades preferencialmente
acadêmicas, tendo características comunicativas assíncronas. (PAIVA;
26
RODRIGUES, 2007)
Os autores reafirmam a importância dos fóruns para a constituição de
comunidades e, em outro artigo, descrevem as principais características da
ferramenta da seguinte forma:
26
http://www.veramenezes.com/moderador.pdf
7
74
Assim como nas listas de discussão por e-mail, pode-se publicar,
responder ou apenas ler uma mensagem. A diferença é que as
mensagens ficam armazenadas em uma homepage em vez de serem
27
enviadas para cada usuário. (PAIVA; RODRIGUES, 2004)
As sessões de chat, por sua vez, podem apresentar dificuldades no seu uso,
apesar de alguns autores relatarem que a sua importância está na socialização da
turma, sobretudo com os formadores (COLLINS et al., 2003). Collins relata que a
utilização do chat como ferramenta de mediação não é tão simples como pode
parecer. Para ela:
É apenas ilusória sua semelhança com o ambiente físico em que a
conversação natural ocorre, e, em ambientes de aprendizagem mediados
pelo computador, por extensão, com a sala de aula. Essas semelhanças e
simplicidade ilusórias são alimentadas, ainda, pelo grande número de
publicações de orientação sobre como promover interação significativa para
aprendizagem em conferências eletrônicas ou ambientes de comunicação
assíncrona. Tais orientações sinalizam que participar em conferências
eletrônicas adequadamente é difícil e deve ser aprendido. Em contrapartida,
a falta de orientação sobre como participar bem em chats parece implicar
que não é necessário aprender a fazê-lo. (COLLINS et al., 2003, p. 44)
Ficamos atentos às observações de Collins, Paiva e Rodrigues para a nossa análise.
Salientamos que as atividades de chat e fórum ocorreram em todos os módulos do
curso, de acordo com a descrição a seguir:
a) Atividades opcionais à disposição dos alunos durante todo o curso, sem atribuição
de nota pela participação:
•
Fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais entre os
alunos)”: Foram abertos 15 tópicos, nos quais foram feitos 187 comentários;
•
Fórum denominado “Suporte Técnico (questões gerais sobre o sistema do
curso)”: Foi aberto um único tópico, que recebeu três comentários;
•
Chat denominado “Chat para conversas informais entre alunos”: Foi aberta
uma única sessão, com a participação de dois cursistas, sendo que um produziu 17
enunciados e o outro, 11.
b) Atividades do Módulo 1 (Desafios do ensino do jornalismo on-line):
27
http://www.veramenezes.com/forum.pdf
7
75
Este módulo tratou dos grandes desafios gerados pela internet na prática jornalística
e no seu ensino. Analisamos parte do conteúdo das atividades propostas. São elas:
•
Fórum denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 1”: Foram
criados 11 tópicos pelos cursistas, que geraram 113 enunciados denominados
“comentários” pela ferramenta;
•
Fórum denominado “Fórum Específico Módulo 1”: Com o tema sugerido pelo
professor “Como as faculdades de jornalismo no Brasil estão se adaptando ao
ensino do jornalismo na Web?”, foram criados 11 tópicos, que geraram 158
comentários;
•
Chat denominado “Chat Semana 1”: Foi aberta uma única sessão, que contou
com a presença dos dois formadores e 22 cursistas, que produziram 630 enunciados.
c) Atividades do Módulo 2 (Técnicas de ensino): O segundo módulo tratou do estudo
das principais técnicas de ensino por meio da internet. Analisamos parte do
conteúdo das atividades propostas. São elas:
•
Fórum denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 2”: Foram
criados 13 tópicos pelos cursistas, que geraram 125 comentários;
•
Fórum denominado “Fórum Específico Módulo 2”: Como o tema sugerido pelo
professor “Quais as principais vantagens e desvantagens no uso da Wikipédia em
aulas de jornalismo on-line?”, foram criados sete tópicos, que geraram 98
comentários;
•
Chat denominado “Chat Semana 2”: Foi aberta uma única sessão, que contou
com a presença dos dois formadores e 16 cursistas, que produziram 318 enunciados.
d) Atividades do Módulo 3 (Ferramentas do Jornalismo On-Line): O terceiro módulo
abordou o uso de ferramentas do jornalismo on-line como Twitter, YouTube, Podcast,
RSS entre outras, a partir de uma perspectiva pedagógica. Analisamos parte do
conteúdo das atividades propostas. São elas:
•
Fórum denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 3”: Foram
criados 13 tópicos pelos cursistas, que geraram 84 comentários;
7
76
•
Fórum denominado “Fórum Específico Módulo 3”: Com o tema sugerido pelo
professor “O Twitter pode ser uma ferramenta de ensino nas disciplinas de
jornalismo on-line?”, foram criados 9 tópicos, que geraram 97 comentários;
•
Chat denominado “Chat Semana 3”: Foi aberta uma única sessão, que contou
com a presença dos dois formadores e 12 cursistas, que produziram 374 enunciados.
e) Atividades do Módulo 4 (Grandes Polêmicas): O quarto módulo foi dedicado ao
debate de temas considerados polêmicos na transição do jornalismo convencional
para o jornalismo praticado na web, tais como credibilidade, direitos autorais, futuro
da imprensa e outros que pudessem surgir. Analisamos parte do conteúdo de quatro
atividades propostas. São elas:
•
Fórum denominado “Fórum para quem quiser compartilhar o exercício 4”:
Foram criados dois tópicos pelos cursistas, que geraram oito comentários;
•
Fórum denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 4”: Foram
criados sete tópicos pelos cursistas, que geraram 79 comentários;
•
Fórum denominado “Fórum Específico Módulo 4”: Com o tema sugerido pelo
professor “O jornalismo cidadão deve ser estimulado ou não no ensino do jornalismo
on-line?”, foram criados 14 tópicos, que geraram 100 comentários;
•
Chat denominado “Chat Semana 4”: Foi aberta uma única sessão, que contou
com a presença dos dois formadores e 13 cursistas, que produziram 451 enunciados.
A análise dos dados se deu com parte dos enunciados produzidos, conforme
descrito, que serão citados ao longo do próximo capítulo para ilustrar as conclusões
a que chegamos. Em nenhum momento traremos aqui a produção dialógica
completa das sessões de chat ou fóruns. Tratar os dados desta forma seria inviável
por questões de espaço e de os fenômenos se repetirem, não sendo necessário
ilustrarmos com todos os dados. Porém, foi feita a leitura integral dos dados e
análise criteriosa daqueles que poderiam contribuir com a presente pesquisa,
corroborando ou não a hipótese levantada. Os trechos selecionados para análise
serão apresentados em quadros numerados, com os enunciados produzidos pelos
sujeitos devidamente numerados da seguinte forma: para enunciado 1 utilizamos a
sigla E01; para enunciado 2 utilizamos a sigla E02; e assim por diante. Porém, isso
não quer dizer que o E02 tenha sido produzido imediatamente após o E01. Em
7
77
alguns casos, suprimimos enunciados produzidos entre um e outro aqui apresentado
pelo fato de serem menos relevantes para a discussão que se levanta no momento
da análise dos dados.
As partes dos enunciados aqui reproduzidas foram copiadas e coladas neste
documento, tal como foram digitadas. Alguns poucos problemas de digitação foram
corrigidos com vistas a tornar o diálogo legível. Salientamos que os letramentos
necessários à interação, inclusive os digitais, dos cursistas são extremamente
satisfatórios. Porém, para interação on-line que exige, nos casos de chats, uma
digitação tão rápida quanto se possa aproximar do raciocínio, é comum que muitas
vezes ocorram problemas na utilização da língua, aproximando-se da língua oral e
distanciando-se do padrão acadêmico de escrita.
A escolha do caso, solicitação de autorização para pesquisa, coleta e análise dos
dados se deram da seguinte forma:
O problema de pesquisa nos direcionava para a busca de um caso de provável
emergência de CVA. Assim, deveríamos encontrar um caso que tivesse
características próximas às apontadas na teoria descrita no capítulo 3 desta
dissertação, a fim de trabalharmos com a hipótese levantada, qual seja, a interação
ocorrerá a partir do dialogismo notado nos diálogos, referenciado em identidades
locais, que apontem para a emergência de CVA engajada.
O curso a que se refere o caso era conhecido da orientadora, tendo em vista que ela
fez parte do quadro de cursistas. Uma vez conhecidas algumas características
básicas do curso, que o aproximavam da situação oportuna para um estudo de caso,
partimos para o contato com a instituição Knight Center, a fim de se conseguir
autorização para a pesquisa.
Fomos informados pela instituição que a pesquisa poderia ser feita desde que os
cursistas envolvidos autorizassem a utilização dos enunciados produzidos por eles.
Foi enviado e-mail solicitando autorização para a pesquisa para todos os cursistas.
O documento informou do que tratava a pesquisa e garantiu aos cursistas que
permaneceriam anônimos. Como contrapartida pela autorização, os resultados
seriam divulgados para a instituição Knight Center e para os cursistas, ao final do
7
78
processo. O texto de solicitação de autorização pode ser conferido no quadro 3, a
seguir:
QUADRO 3
Solicitação de autorização para pesquisa
Caros colegas de curso,
Oriento uma pesquisa de mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, PPG de
uma instituição particular em Belo Horizonte (MG), da qual sou colaboradora. O tema da pesquisa é
interação e formação de comunidades virtuais de aprendizagem. O autor do trabalho é Carlos
Henrique Castro, que já está qualificado e pretende defender a dissertação no segundo semestre de
2010.
Tenho certeza da seriedade de Carlos Henrique, mas precisamos atender a algumas diretrizes locais
e mesmo do Knight Center em relação à ética em pesquisa acadêmica. Em razão disso, solicitamos
a vocês uma autorização de uso do corpus formado por nossas interações (chat, wiki e fórum)
no curso de Jornalismo 2.0 para professores, além de posteriores entrevistas, via e-mail, com
alguns colegas ou um eventual questionário por meio de formulário on-line.
A autorização pode vir na forma de uma declaração por e-mail, já que este tipo de texto já constitui
corpo de prova, em caso de problemas judiciais. Carlos Henrique precisa de nossos textos
(conversas, debates e wikis) para analisar, à luz da teoria do discurso de Bakhtin, só mesmo
eventualmente citando exemplos (na forma de trechos). Os nomes de todos nós serão omitidos.
No caso de haver um questionário, ele também não trará nossos nomes, a não ser que prefiramos e
autorizemos de outra forma.
O Knight Center autorizou que Carlos Henrique utilize o corpus de nossas interações nesta pesquisa,
desde que os envolvidos declarem estar de acordo. Somente após isso, Carlos terá acesso à
plataforma Moodle em que fizemos o curso.
De nossa parte, a contrapartida é que enviaremos a vocês a dissertação, quando estiver finalizada e
defendida, com os devidos ajustes propostos pela banca, se for o caso.
Aguardo posicionamento de cada um de vocês, torcendo para que seja pró-pesquisa.
Abraço,
Ana Elisa Ribeiro
Outros quatro e-mails reforçando o pedido foram enviados e quando somamos 37
autorizações, solicitamos à instituição uma autorização formal para trabalhar com os
enunciados produzidos pelos cursistas que autorizaram a pesquisa. O processo de
autorização findou-se em 28 de julho de 2010, com o envio da senha de acesso ao
AVA no qual o curso foi ofertado.
A partir de então, iniciamos a análise das características declaradas pelos sujeitos e
do corpus da pesquisa.
7
79
A coleta de dados deu-se com a cópia, leitura e a descrição dos dados disponíveis
no AVA em que o curso foi ofertado, que compreende as declarações feitas pelos
próprios cursistas e formadores na ferramenta perfil, bem como todos os enunciados
produzidos nas seções de chat e nos fóruns abertos durante o curso. A fim de
facilitar o trabalho a ser feito com os dados, os arquivos foram copiados digitalmente
para um documento no software Word, resultando em cerca de 350 páginas de texto
configurado em folha tamanho A4, fonte Times New Romam, corpo 10 e
espaçamento simples entre linhas. A partir desse momento, foram feitas a leitura e a
seleção dos dados que deveriam exemplificar o processo de emergência de CVA a
que nos propusemos. A seleção dos dados se deu com base em algumas
proposições a que o referencial teórico nos conduziu, a serem explicitadas no
capítulo 5, conjuntamente com a análise dos dados. Para exemplificarmos tais
proposições, buscamos as interações que melhor se adequavam à teoria e outras
que poderiam comprovar o contrário do que a teoria apontava. Uma vez realizada a
exemplificação nestes dois vieses, as interações restantes foram desconsideradas
visto que os fenômenos se repetiam.
Durante a avaliação dos dados, surgiu a necessidade de verificarmos com alguns
cursistas se as interações evoluíam com algum colega de alguma forma, visto que
os diálogos produzidos no ambiente virtual sinalizavam a existência de um
engajamento suficientemente satisfatório para a continuidade das relações. Diante
de tal indício, foi enviada uma solicitação de depoimento a todos os cursistas. O
texto
do
documento solicitava
um
depoimento
sobre
a
continuidade
ou
descontinuidade das relações virtuais iniciadas no ambiente do curso. Caso
continuassem, questionava ainda se havia alguma motivação ou objetivo específico
identificado pelo cursista. O texto da solicitação foi copiado integralmente no quadro
4, a seguir:
QUADRO 4
Solicitação de depoimentos
Caros ex-cursistas do Knight Center,
Como vocês sabem e autorizaram, estou realizando pesquisa de mestrado verificando alguns pontos
que contribuem para a emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas nos
enunciados produzidos para o curso "Jornalismo 2.0 para professores". O e-mail logo abaixo trata da
autorização solicitada por Ana Elisa Ribeiro, colega de curso de vocês, minha orientadora. A pesquisa
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80
já está na reta final e em breve comunicarei os resultados obtidos.
Para finalizar o trabalho, conto mais uma vez com a colaboração de vocês com um pequeno
depoimento com pelo menos umas 10 linhas sobre os seguintes aspectos:
1) O relacionamento iniciado virtualmente através do curso continuou com algum colega, de alguma
forma?
2) Em caso de resposta positiva ao item anterior, você pode descrever rapidamente como as novas
interações acontecem? (ferramentas utilizadas, frequência, assuntos normalmente tratados, etc...)
3) Ainda em caso de resposta positiva ao primeiro item, qual é o objetivo destas novas interações?
4) Você acredita que algum dos objetivos estabelecidos ao se matricular no curso foi atingido? Se
sim, qual objetivo?
5) Novos objetivos surgiram a partir das interações estabelecidas no curso? Estes objetivos
contribuem para as novas interações?
Grato pela atenção de todos,
Carlos Henrique de Castro
Apenas dois cursistas, notadamente mais engajados, responderam a essa
solicitação. Em busca de mais alguns depoimentos, a fim de termos uma variedade
de posicionamentos, enviamos mais nove solicitações individuais, direcionadas aos
nove primeiros nomes da lista de perfis, com conteúdo semelhante ao apresentado
no quadro 4 e direcionado a cada um dos cursistas escolhidos. Recebemos mais
quatro depoimentos que foram utilizados na análise dos dados na seção 5.5.1 que
versa sobre as CVAs Estendidas.
A leitura de todos os dados foi feita buscando a descoberta das várias trajetórias
dialógicas estabelecidas no ambiente, a fim de exemplificarmos os conceitos
utilizados, as proposições que deles se originaram e a hipótese de trabalho, como
pode ser visto na seção a seguir.
8
81
Capítulo 5
8
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ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
5.1 Proposições e síntese de conceitos
O objetivo deste capítulo é buscar evidências sobre a hipótese de que a interação
ocorrerá a partir do dialogismo referenciado em identidades locais que apontem para
a emergência de CVA engajada. Para chegarmos a essa hipótese, baseamo-nos em
algumas proposições que nortearam o desenvolvimento do referencial teórico. São
elas:
1)
A identidade e a diferença são baseadas em significados constituídos a partir
de atributos culturais socialmente adquiridos por meio das relações que os sujeitos
experimentam ao longo de suas vidas, de acordo com os lugares em que estão
inseridos, delimitados geograficamente ou simbolicamente, e suas práticas locais.
2)
O dialogismo só se torna possível a partir da polifonia, que é a presença de
diversas vozes nos discursos dos sujeitos, oriundas de diálogos estabelecidos com
outros sujeitos ao longo de suas vidas;
3)
A identidade é gerada e modificada a partir das relações sociais.
4)
O dialogismo será dotado de ideologias típicas de identidades locais
específicas, originadas polifonicamente.
5)
A performatividade, a citacionalidade e o questionamento é que contribuem
para que significados típicos de um conjunto de identidades prevaleçam sobre outros.
6)
A identidade se concretiza por meio da atividade linguística, ou seja, da
construção de enunciados, que são conjuntos de signos cheios de significados
socialmente atribuídos e, portanto, polifônicos.
7)
Novos diálogos permitem a (re)construção de sentidos e, portanto, de
identidades.
Levantamos, ainda, alguns conceitos que contribuem para o desenvolvimento da
pesquisa. Em síntese, são eles:
1)
Entendemos por comunidade um agrupamento de pessoas que se unem em
prol de objetivo(s) comum(ns), definido(s) pelas suas identidades, e, para tanto,
mantêm uma relação dialógica capaz de levar adiante discussões públicas.
8
83
2)
O que diferencia uma comunidade virtual de uma comunidade geográfica é a
telemática como mediadora do processo interativo.
3)
O que diferencia uma comunidade de aprendizagem de outras comunidades é
a finalidade educacional da primeira.
Notamos, ainda, que as CVAs possuem diferenciações entre elas. Contribui para a
presente pesquisa a diferenciação notada no que se refere à efemeridade das
relações. Assim, nomeamos dois tipos específicos de CVAs:
1)
CVA Situacional: diz respeito àquelas nas quais as relações possuem uma
duração temporal circunscrita a atender aos objetivos primários dos sujeitos, sendo,
portanto, mais efêmeras;
2)
CVA Estendida: diz respeito àquelas cujo engajamento dos sujeitos propiciou
a criação de vínculos densos, seja por surgirem novos objetivos que levem à
continuidade da interação ou por estes objetivos se renovarem.
Inferimos que uma CVA Estendida pode se iniciar a partir de uma CVA Situacional.
Buscaremos neste capítulo analisar o corpus de dados a partir das interações
ocorridas de acordo com as proposições listadas de 1 a 7, nesta mesma seção. A
ordem com a qual foi construída a lista das proposições não definiu a sequência de
tratamento dos dados.
Salientamos que as motivações que levaram às interações que compõem o caso em
estudo distanciam-se da simples finalidade de tirar nota. Tal posicionamento é uma
inferência feita a partir dos critérios de avaliação definidos para o curso, conforme
descrito no quadro 5, disponível no AVA no qual o curso foi ofertado, a seguir. Ao
longo da análise dos dados, buscaremos exemplificar como se dá o processo de
emergência de uma CVA engajada e as motivações que levaram o grupo às
interações.
8
84
QUADRO 5
Critérios de avaliação do curso “Jornalismo 2.0 para professores”
1) Participação nos fóruns (geral e especifico) e nos chats. Máximo total final: 20 pontos.
- Essa nota é dividida da seguinte maneira: 1 ponto para aqueles que tiveram no mínimo 1
participação em cada fórum geral (dúvidas e debates gerais) e 1 ponto para aqueles que tiveram no
mínimo 1 participação no fórum específico por semana/módulo. Aqueles que participaram do chat da
semana receberão 1 ponto por semana. Daremos até 2 pontos para a qualidade de participação. O
total é de 5 pontos de participação por semana.
2) Trabalhos em grupo do módulo 1 e dos exercícios individuais dos módulos 2 e 3. Máximo total
final: 15 pontos.
- Cada exercício vale até 5 pontos, sendo 1 ponto por conclusão e até 4 pontos pela qualidade.
3) Trabalho de conclusão do curso. Nota máxima: 45 pontos.
PARA RECEBER O CERTIFICADO: Os participantes com um total de menos de 48 pontos não
receberão certificado. Os participantes com total de notas entre 48 pontos e 64 receberão o
certificado simples e os participantes com total de notas acima de 65 pontos receberão o certificado
de excelência.
Fonte: http://knightcenter.utexas.edu/cis.php?page=9820.
Visto que a exigência de participação nos fóruns e sessões de chats propostos é de
um único comentário ou postagem, inferimos que aqueles que tiveram um número
expressivo de postagens não estavam preocupados apenas em cumprir a sua
obrigação. Todavia, no momento da análise dos enunciados produzidos, buscamos
evidências de construção de sentido, que deve ser fruto do diálogo, elemento
essencial à emergência de comunidades engajadas, de acordo com os pressupostos
teóricos aqui adotados.
Iniciamos a análise dos dados buscando a presença da polifonia, invariavelmente
constituinte do dialogismo, fenômeno que pode ser notado pelos enunciados
produzidos na interação e que será o responsável pela (re)construção de sentidos e,
consequentemente, identidades. Em um segundo momento, o foco se voltou para a
busca de evidências que apontassem para as características identitárias constituídas
localmente que resultaram em diálogo, a partir do dialogismo constituinte de tais
características, e que podem ser evidenciadas a partir da análise dos dados. Em um
terceiro momento, elencamos características encontradas no caso em estudo que
evidenciem a presença do dialogismo nos diálogos e a construção de sentidos,
essenciais à formação de CVA. Em um quarto momento, buscamos identificar o tipo
8
85
de comunidade identificado no caso. Por último, descrevemos alguns momentos nos
quais o diálogo não se estabelece.
5.2 Em busca de vozes
De acordo com o arcabouço teórico bakhtiniano, é possível notar a ocorrência da
polifonia ao longo de toda produção dialógica, uma vez que a produção de sentido
se dá por meio do diálogo. A polifonia é uma construção do indivíduo de acordo com
os diálogos estabelecidos nas relações sociais. É possível notar diversas
ocorrências da presença de outras vozes nos discursos de outros, verificando
fenômenos como a citacionalidade direta ou parafraseada e a (re)construção de
sentidos a partir de diálogos produzidos. É isso que tentaremos fazer a seguir.
Iniciamos a análise listando, no quadro 6, quatro enunciados produzidos
separadamente, em momentos diferentes da produção dialógica dos cursistas, com
o objetivo de mostrar como é evidente a existência da polifonia. Em todos os
enunciados produzidos, a polifonia se evidencia quando verificamos a citação de
outras produções dialógicas. Os fenômenos são notados em ocasiões diferentes.
Vejamos:
•
Em E01, Thaís comenta uma experiência externa ao grupo, comparando-a
com a que experimenta com o grupo. É um claro exemplo de significado produzido a
partir da observação de contextos diversos, construído por diferentes sujeitos, que
resulta em diálogo;
•
Em E02, Antônio sintetiza o que para ele tem significado nos debates sobre
Software Livre e Software Proprietário, debates estes ocorridos no mesmo AVA, mas
em momentos diferentes, naturalmente polifônicos. A partir do que faz sentido para
ele, no que se refere à colaboração e à interação, cita o endereço de um site,
tecendo uma rede dialógica a partir de referências novas e passadas que fazem
parte do seu universo de significações;
•
Em E03 e E04, Mariana e Michel, consecutivamente, apresentam referências
externas ao grupo. Ela indica um site e ele, uma matéria de jornal, que acreditam ser
do interesse de todos, de acordo com os valores identitários notados, quais sejam, a
importância da palavra e da educação para os professores de jornalismo on-line. A
fala de ambos é polifônica na medida em que se constrói a partir do diálogo com
8
86
outros autores/sujeitos, ora externos, ora internos ao momento dialógico, ou seja, os
autores do site e da matéria e os colegas de curso, que, com seus enunciados
produzidos, levaram Mariana e Michel a crerem que os conteúdos seriam de seu
interesse.
QUADRO 6
Evidências de polifonia I
E01 Re: Algumas dúvidas / por Thaís - sexta, 30 abril 2010, 18:29
Colegas,
Estou fazendo um outro curso também ligado ao KC. E o ritmo é incrivelmente mais
enlouquecedor do que este aqui. 3,4 tarefas complicadas por semana. A diferença, que notei na
hora: não há reflexão, diálogo, troca.
Já comentei isso com os moderadores de lá. Eles concordam. Mas a turma é heterogênea,
muitos jornalistas de mercado que arrepidam só de ouvir a palavra reflexão.
Enfim, se ajuda, este é o depoimento de quem está enlouquecendo literalmente no "tarefismo".
Aqui é meu refúgio ... onde tenho tempo pra ler, conversar trocar ideias. E quantas ideias legais
Abraços,Thaís.
E02 Software Livre e Licenças alternativas ao copyright / por Antônio - quarta, 14 abril 2010, 18:50
Salve pessoal,
Por aqui damos bastante ênfase ao debate software livre x software proprietário. Daí partimos
para a colaboração e interatividade. Mostramos que ainda é possível construirmos alternativas,
temos a possibilidade de superar a mídia de mercado – construindo como alternativa a ela uma
comunicação colaborativa e des-hierarquizada. Temos exemplos bastante interessantes
inclusive com mídia comunitária, como a Rede Mocoronga de Comunicação Popular
(www.redemocoronga.org.br).
E por aí, quem mais está trabalhando com esta perspectiva?
E03 doe palavras / por Mariana - quarta, 28 abril 2010, 07:54
Recebi este link de uma ex-aluna, fiquei encantada. é a participação de todos para amenizar a
dor. com palavras: http://www.doepalavras.com.br/
E04 "A melhor educação do mundo" / por Michel - terça, 13 abril 2010, 06:48
Gente, foi publicado na edição de hoje do jornal Público, de Portugal, um pequeno artigo
intitulado "A melhor educação do mundo" que achei muito pertinente às nossas discussões.
Segue o anexo e vejam o que acham. (Na mesma página, acima, há também um artigo curioso
sobre o Brasil).
Porém, a polifonia pode ser menos evidente do que em uma ocorrência de citação
visto que todo enunciado produzido, sem exceção, é fruto de outras experiências
dialógicas e, portanto, portador de ideologias construídas polifonicamente. Todo o
discurso é polifônico e, portanto, constituído de dialogismo.
No quadro 7, a seguir, avaliamos a ocorrência da polifonia no décimo tópico do
fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais entre os alunos)”. O
tópico trata-se de um questionamento e refere-se a um tema que, a princípio, deve
interessar a grande parte dos cursistas: “dá pra salvar o bom jornalismo?”. A
pergunta carrega uma série de referências que interessa às identidades presentes
no AVA, dos professores de jornalismo on-line. O contexto é um artigo, que um
8
87
cursista apresenta aos colegas, que trata da possível venda de um grande jornal
estadunidense e dos problemas enfrentados pelo mercado editorial impresso. Em
um momento encontramos o seguinte enunciado: “(...) vale a pena salvar os
jornais?… sabe-se lá, se Obama vai salvar a indústria automobilística americana,
talvez… mas Mossberg pensa rápido e diz que esta é a pergunta errada; a pergunta
apropriada seria… será que dá pra salvar o bom jornalismo?…”. Em E01, o cursista
Antônio dialoga com o referido artigo, dialoga com todas as vozes com as quais teve
contato e contribuem para que o tema tenha sentido para ele, dialoga com os
colegas na experiência do caso em estudo ao apresentar a matéria aos demais
cursistas, dando continuidade ao diálogo a respeito da questão proposta para debate.
Em E02, Thaís agradece a indicação do texto e, dialogando com a matéria e com
Antônio, logo discorre sobre o problema da crise dos impressos e espera que,
mesmo os colegas que não tenham lido o referido texto também estejam inteirados
do assunto, visto que o tema faz parte das discussões atuais do mundo jornalístico,
a que pertencem todos e, que, portanto, marca suas identidades, construídas no
meio jornalístico brasileiro, de diferentes lugares, há de se frisar. Dialoga com o que
sabe sobre o que dizem os donos de jornais: “Pelas bandas brasileiras, ainda não
consegui entender porque os donos de jornais insistem em dizer que não há crise
para os impressos”. Dialoga com outras questões contemporâneas que impactam
diretamente o tema: “É certo que nossa realidade, assim como a chinesa, é bastante
diferente do resto do mundo. Sempre tivemos uma 'exclusão analógica' com
milhares de pessoas sem acesso a jornais e revistas. Também a alfabetização em
nosso país é tardia”. A polifonia é facilmente identificada em toda a fala. Na
sequência, comenta o atual momento do jornalismo impresso brasileiro, em uma fala
em que se evidenciam, mais uma vez, outras vozes que dão conta do crescimento
das vendas do produto editorial no Brasil. Questiona se será apenas uma
“marolinha”, palavra também carregada de outros significados atribuídos em outras
ocasiões, como a que o presidente brasileiro, Lula, chamou de “marolinha” o impacto
que a crise mundial de 2008 teria no Brasil. Apropria-se de várias vozes que deram
conta da referida crise e sintetiza: “Acho que os Estados Unidos da matéria acima
somos ‘nós amanhã’ (ou hoje à tarde). E se não reconhecermos a crise agora talvez
seja tarde para salvar o nosso bom jornalismo.” Finaliza indicando outros dois textos
8
88
com os quais também já dialogou e crê que interessarão aos colegas. O aspecto
polifônico pode ser notado em toda a cadeia dialógica dos enunciados produzidos.
No quadro 7, a seguir, muitas vezes poderá ser evidenciado o aspecto polifônico tal
como em E03, quando Jorge responde aos colegas Antônio e Thaís. Como em E04,
em que Tadeu dialoga com os colegas sugerindo uma matéria que acrescenta ao
debate outra questão: financiamentos e credibilidade da notícia. Clarice, a respeito
disso, em E05, pontua: “Acredito que os diretamente envolvidos não podem
patrocinar a repórter”. E Thaís responde, em E06: “Se o financiamento ficar explícito
e, como disse a Clarice, houver limites ...”. Em E07, Bernardo traz a questão dos ebooks, ligando a matéria sugerida para leitura em E01. Em E08, Sebastião finaliza,
na tentativa de dialogar com os colegas a partir do conhecimento que tem sobre a
teoria do autor McLuhan e suas observações a respeito da ferramenta Twitter, não
encontra mais respostas. Sebastião não terá sido claro o suficiente para motivar a
continuação do diálogo? Evidenciamos que a rede textual construída é toda
polifônica e cessa quando não encontra eco de vozes na identidade do interlocutor.
Interlocutor este que pode não responder por motivos diversos, tais como: concorda
e vê necessidade de prosseguir com a discussão, ou se trata de um ponto de vista
conclusivo, ou óbvio demais. Ou seja, só haverá diálogo se os sujeitos se
interessarem pelo assunto sempre trazendo novas vozes ao debate.
QUADRO 7
Evidências de polifonia II
E01
E02
dá pra salvar o bom jornalismo? / por Antônio - domingo, 11 abril 2010, 12:21
Salve pessoas,
Sugestão de leitura do fim de semana é o texto do Silvio Meira. Dá um bom debate: dá pra
salvar o bom jornalismo? (link para: http://smeira.blog.terra.com.br/2009/04/12/d-pra-salvaro-bom-jornalismo/ XXXXX)
Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Thaís - domingo, 11 abril 2010, 13:34
Ótima contribuição, Antônio.
Pelas bandas brasileiras, ainda não consegui entender porque os donos de jornais insistem
em dizer que não há crise para os impressos.
É certo que nossa realidade, assim como a chinesa, é bastante diferente do resto do
mundo. Sempre tivemos uma 'exclusão analógica' com milhares de pessoas sem acesso a
jornais e revistas. Também a alfabetização em nosso país é tardia.
No momento atual, realmente observamos um pequeno crescimento na venda de jornais por
aqui. Mas será sustentável? Será que teremos uma 'marolinha' também neste aspecto? Ou
estamos confiando demais no tal segmento "populares de qualidade" (sic) ?
Acho que os Estados Unidos da matéria acima somos 'nós amanhã' (ou hoje à tarde). E se
não reconhecermos a crise agora talvez seja tarde para salvar o nosso bom jornalismo.
Vale ler o artigo de Rogério Christofoletti:
http://monitorando.wordpress.com/2010/02/02/a-crise-dos-jornais-chegou-ao-brasil/
e também um curioso estudo feito pela Ipsos Marplan com o título O Poder do Meio Jornal:
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E03
E04
E05
E06
E07
E08
http://www.anj.org.br/sala-de-imprensa/cobertura-de-eventos/2008/7o-congresso-brasileirode-jornais/palestras/CinthiaDAuria.pdf
Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Jorge - terça, 13 abril 2010, 22:09
Boa, Antônio; e mandou bem, Thaís.
Às vezes penso se não idealizamos um pouco essa coisa de "bom jornalismo", mas não dá
pra negar que existe algo melhor do que vem sendo feito em muitas circunstâncias. Porém,
talvez uma eventual queda na circulação tenha a ver com aspectos de ordem sociológica
mais do que com a qualidade do jornalismo praticado.
Tenho reclamado muito, com os mais próximos, da falta de criatividade de algumas
coberturas. Será que a originalidade não anda meio escassa na grande imprensa?
Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Tadeu - quarta, 14 abril 2010, 09:26
Para apimentar o debate, sugiro a leitura de: "NY Times" aceita financiamento externo para
reportagens, em http://www.mauriciostycer.com.br/ny-times-aceita-financiamento-externopara-reportagens. Abs.
Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Clarice - quarta, 14 abril 2010, 09:30
Experiência inovadora, mas até que ponto não compromete a credibilidade do jornal?
Acredito que os diretamente envolvidos não podem patrocinar a repórter.
Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Thaís - domingo, 18 abril 2010, 12:48
Nossa ... polêmica pra valer essa. Confesso não ter opinião formada a respeito. A princípio,
não me cheira bem ... mas, se pensarmos bem, por que não? De certa forma isso já
acontece quando jornalistas viajam a convite de empresas, governos ou promotores de
eventos.
Se o financiamento ficar explícito e, como disse a Clarice, houver limites ...
Taí algo pra pensar domingo à noite
Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Bernardo - quinta, 22 abril 2010, 13:26
Gosto de discutir isso. Penso que o jornal impresso não vai resistir, embora isso não
signifique o fim do jornalismo escrito e nem das empresas jornalísticas que conseguirem
mudar seus modelos de negócio. Quando os kindles e os ipads se popularizarem com
banda larga de verdade, não fará sentido gastar dinheiro com papel para notícia que
teremos quentinha em uma tela que carregamos pra lá e pra cá. Sem contar que os
celulares tb devem evoluir pra facilitar a leitura.
Os grandes nós de fato não me parecem ser o suporte papel (afinal, ele encarece a
produção de notícias e poderia aliviar as empresas). A questão está em como viabilizar a
publicidade na internet, atraindo os anunciantes e fazendo com que as propagandas tenham
de fato efeito, pois há muita dispersão na forma como ela está hoje nas telas.
Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Sebastião - quarta, 14 abril 2010, 16:56
Jorge, também apostaria em aspectos que você definiu como de ordem sociológica. Avalio
que o meio internet está radicalizando a análise feita por McLuhan quando do surgimento de
um novo meio: ele é a mensagem, ao reconfigurar as relações sociais e os fluxos de
informação. A internet, com a convergência de todos os meios anteriores, mais a
instantaneidade, está mudando nossa relação com o mundo, literalmente sem fronteiras. E
na prática está transformando toda a audiência em um meio também - é só pensar no
Twitter, parece que todo mundo quer dar o furo do dia por lá. O bom jornalismo, que
precisaria ser melhor definido, resgataria o paradigma do 1 para todos? Acho que não...
5.3 Das identidades locais
A primeira proposição para este estudo trata-se do processo de constituição da
identidade e da diferença de acordo com o que definem Silva (2000) e Castells
(1999). A partir da leitura desses autores, constituímos uma linha investigativa que
considera que identidade e diferença são baseadas em significados constituídos
socialmente por meio das relações que os sujeitos experimentam ao longo de suas
9
90
vidas. Visto que o grupo de alunos em análise é formado por jornalistas-professores,
professores-jornalistas ou professores que dialogam com a área jornalística e
trabalham diretamente como professores ou coordenadores de cursos de jornalismo,
inferimos que suas identidades sejam reflexo de tais práticas experimentadas em
suas instituições e com seus alunos ou, ainda, experimentadas virtualmente com
profissionais da área, autores, leitores, alunos e outros com interesses e motivações
comuns. Assim, espera-se do grupo uma prática dialógica que retrate essas
identidades. Na análise dos enunciados produzidos, muitas vezes constatamos que
tal inferência é verdadeira e buscamos evidenciá-la nas quatro seções que seguem.
5.3.1 Quando as experiências dialógicas locais face a face motivam o diálogo
Utilizamos aqui oito enunciados de um total de 12 produzidos para um único tópico
do fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais entre alunos)”, que
ficou disponível durante todo o curso. O referido fórum não tinha um tema como
referência, caracterizando-se como realmente livre para as interações dos alunos de
acordo com as motivações e os objetivos do grupo. Nesse fórum, foram abertos 11
tópicos, sendo que três foram direcionados à interação de grupos de trabalho para
uma atividade específica, do tipo wiki, ofertada na semana inicial do curso.
O tópico que analisamos neste primeiro exemplo denomina-se “E se nossos alunos
nos vissem?” e foi proposto por Thaís, em 08/04/2010, conforme evidenciado em
E01, no quadro 8, que segue. Participam do trecho de diálogo os cursistas Thaís,
Cecília, Nina, Rita, Henrique, Jurandir e Antônio.
No perfil, Thaís, de Belo Horizonte/MG, não se descreve como professora, mas em
vários instantes se assume como tal, ficando claro que na sua identidade aparece a
marca da educadora. Nina, de Brasília/DF, se descreve como professora. Rita,
também de Brasília/DF, se descreve como jornalista e professora. Henrique, de
Itabuna/BA, se descreve como jornalista. Jurandir, de São Bernardo do Campo/SP,
se diz jornalista e professor. Antônio é graduado em História e se diz professor de
curso de Comunicação Social. Notamos, assim, um conflito no que se refere a se
assumir a identidade de professor ou de jornalista, ou de professor-jornalista, ou de
jornalista-professor, por parte dos sujeitos. Porém, apesar de alguns não se
descreverem como prioritariamente professores, neste tópico, os sete sujeitos se
9
91
assumem como tais ao responderem à questão e trazerem suas experiências locais
para o ambiente dialógico virtual. Destacamos a fala de Henrique, que se diz
jornalista e não cita ser professor na descrição do perfil e, no entanto, utiliza o termo
“mestre”, em E05, para referir-se a si mesmo aos colegas. De acordo com os
diálogos produzidos, nota-se que a prática da docência e as experiências interativas
com os alunos, ocorridas presencialmente, motivam o diálogo. Trata-se de sujeitos
distantes espacialmente que trocam experiências no ambiente virtual. Enumeramos
alguns pontos interessantes da produção dialógica:
•
Cecília participa, mas não opina em E02;
•
Nina, em E03, pontua que acha que “não” em resposta a pergunta de Thaís
em E01 (E se nossos alunos nos vissem?);
•
Rita, em E04, contribui com uma experiência que teve com um aluno na qual
se declara alfabetizada em contraposição à situação do aluno, que tenta corrigi-la
quanto ao uso “correto” do “internetês”;
•
Henrique opina, em E05, que os alunos não “aliviariam” nos comentários e
classifica-os, ironicamente, de “delicados”;
•
Thaís, em E06, mesmo geograficamente distante de Henrique, concorda com
este no que se refere à crueldade existente na fala dos alunos e exemplifica com
uma experiência real pela qual passou com seus alunos. Fato com o qual Jurandir
também concorda, em E07;
•
Antônio, em E09, opina que seria alvo dos alunos por não ter participado da
forma que considera ideal na primeira semana de curso. Acrescenta ainda que seus
alunos valorizam a atualização por parte do professor. Ainda em E09, Antônio pontua
que utilizou, em sala de aula, material do Knight Center, estabelecendo diálogo entre
os formadores, autores utilizados no curso, o cursista e os alunos do cursista.
Evidencia-se aí o caráter polifônico do diálogo, ao qual retornaremos em seção
específica.
QUADRO 8
Fórum - E se nossos alunos nos vissem?
E01
E02
E se nossos alunos nos vissem? / por Thaís - quinta, 8 abril 2010, 16:43
Estava pensando com meus teclados e compartilho com os colegas. E se nossos alunos
nos vissem trabalhando em equipe e colaborativamente? Sairíamos bem na fita?
Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Cecília - quinta, 8 abril 2010, 21:36
hehehehe
9
92
E03
E04
E05
E06
E07
E08
Taí uma boa pergunta. Confesso que não consigo nem imaginar a resposta.
Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Nina - quinta, 8 abril 2010, 23:51
acho que não! E diriam: aluno é sempre aluno! cada macaco no seu galho...rs
Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Rita - sexta, 9 abril 2010, 07:50
Certa vez eu participava de um chat e um aluno chegou por perto. Ficou perplexo como o
meu grupo de professores teclava as palavras completas. "Não é assim que se escreve,
professora", disse ele. "Sai pra lá", brinquei, "isso aqui é para gente alfabetizada!".
Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Henrique - sexta, 9 abril 2010, 09:55
Penso que esta leitura dependeria do aluno. Assim como há professores aplicados, há
também alunos aplicados, alguns até mais do que nós, mestres. Mas, considerando a
regra, a maioria não aliviaria nos comentários "delicados" da nossa performance, tendo em
vista que a gente também não alivia. Basta observar os nossos fóruns aqui...hehehe.
Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Thaís - sexta, 9 abril 2010, 19:01
Não aliviariam mesmo Henrique. Parece que a crueldade impera nos comentários de alguns
representantes desta Geração Y.
Esta semana, fiz com meus alunos um exercício de exposição, crítica e interatividade em
que eles tinham que assistir e avaliar os áudio slideshows uns dos outros. Fiquei
impressionada com o rigor e até falta de gentileza de algumas avaliações. E olha que nem
eram anônimas ...
Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Jurandir - sexta, 9 abril 2010, 19:38
Com certeza mostra que estamos em consonância com eles.
Vez por outra vejo alunos caçoando de professores que sequer têm e-mail.
Quando "falamos" a língua deles e agimos colaborativamente, inclusive com o que
aprendemos com eles, para eles e por eles, temos a evoluir e ganhar.
Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Antônio - domingo, 11 abril 2010, 12:15
Eu falei para eles do curso e tenho trabalhado com os materiais do Knight Foundation em
sala de aula. Eu participei menos que queria nesta primeira semana daí acho que eles iriam
cair na minha pele. Foi legal para eles verem que nós estamos sempre em busca de
aprimoramento e isso foi dito por eles.
abraços,
Antônio
Conclui-se que a realidade local dos cursistas, constituinte de suas identidades,
contribui para o diálogo. Tal posicionamento se confirma com outros exemplos que
seguem.
5.3.2 Quando identidades definidas pela geografia local motivam o diálogo
O tópico intitulado “Um país desigual” foi proposto por Antônio e refere-se ao quarto
tópico do fórum denominado “Fórum Específico Módulo 1”, que teve o tema “Como
as faculdades de jornalismo no Brasil estão se adaptando ao ensino do jornalismo
na Web?”, sugerido pelo professor. Para todo o fórum, foram criados 11 tópicos, que
geraram 158 comentários. O tópico que examinamos agora gerou 15 enunciados,
dos quais selecionamos dez para exemplificação.
Notamos, nesse tópico, que cada cursista apresenta sua realidade local, muitas
vezes contraditória, gerando uma rede discursiva que aponta a experiência local
como um definidor da identidade. Nos enunciados produzidos, lemos relatos de suas
realidades e questionamentos sobre as realidades em que vivem os demais
9
93
cursistas. A motivação, neste caso, é justamente a troca dessas experiências, que se
mostram ora diferentes, tanto quanto os lugares geográficos que os sujeitos habitam,
ora semelhantes, de acordo com aspectos financeiros e estruturais dessas mesmas
localidades. Tais fatores contribuem para a (re)definição das identidades dos
cursistas, professores de jornalismo on-line, que buscam, nos relatos dos outros,
pontos de convergência e comparação. Vejamos:
•
O tópico é aberto por Antônio, como se evidencia em E01, que descreve as
dificuldades de infraestrutura da cidade de Santarém, no Pará, localizada na
Amazônia, com uma problemática estrutura viária e, entende-se, também de
cabeamento que atenda às necessidades tecnológicas locais, tal qual se consegue
em grandes centros do país, como a capital federal e outras mais. Segundo Antônio,
“A Amazônia ficou conhecida pela sua capacidade de usar a internet para o ativismo
ambientalista muito antes da internet ser um fenômeno comercial e agora está num
rumo de preparar boa informação e interatividade na rede”. Destaca também a
responsabilidade
que governantes
devem
assumir para
a construção
de
infraestrutura necessária e os avanços conseguidos, mesmo com tantas restrições.
São marcas da identidade deste professor de jornalismo on-line da Amazônia com
acesso restrito;
•
Em diálogo direto com Antônio, Nina, em E02, afirma que possui infraestrutura
favorável na instituição em que leciona, em Brasília/DF. Porém, a falta de
engajamento de alguns profissionais a deixa pessimista e, então, ela desabafa: “(...)
eu conheço alguns lugares da Amazônia e confesso que o esforço daí sobrepõe a
infraestrutura daqui”. São as marcas da identidade da professora de jornalismo online de um grande centro urbano;
•
Em E03, Antônio aponta endereços virtuais nos quais algumas iniciativas de
Santarém podem ser conferidas. Nina, em E04, encerra dizendo que irá acessar os
sites para se inteirar. Observamos o caráter polifônico dos enunciados produzidos,
na medida em que os sujeitos trazem para o espaço dialógico suas experiências
sociais, que estabelecem e corroboram o diálogo;
•
Um novo sujeito adentra a discussão. Em E05, Darcy contextualiza sua
realidade, que se aproxima à de Brasília e se distancia da realidade experimentada
no Norte do país. Porém, pontua que “(...) a má notícia é que isso não significa
necessariamente mais atenção às novas tecnologias no ofício do jornalismo”. Tal
9
94
enunciado é também uma referência direta ao E02, produzido por Nina, de Brasília,
que encontra as características identitárias do cursista, também professor de
jornalismo on-line em uma instituição de uma cidade na qual o acesso não possui
restrições;
•
Em E06, Cecília, também de Brasília, pontua que os profissionais de sua
instituição se mostram como aqueles que Nina descreve, mas alega que isso não a
desanima. Trata-se de mais um cursista com características identitárias semelhantes
às de Darcy e Nina, no que se refere a acesso às novas tecnologias e à maneira
como os outros colegas de trabalho lidam com a internet na educação;
•
Em E07, Horácio, de Parintins, outro professor de jornalismo on-line da
Amazônia, tal como Antônio, interessa-se pela experiência do colega: “Estamos
longe por aqui de termos um “pontão digital” e um movimento que pense essas
questões mais organicamente. Quem sabe essa articulação possa nos ajudar a
pensar coisas conjuntas?!!” Antônio propõe uma parceria em E08. Para este,
Parintins parece ser uma “Cidade digital”, não especificando exatamente do que se
trata a expressão. Já o colega Horácio descreve em, E09, a tal “Cidade digital” como
falaciosa.
Notamos então uma partilha de experiências em que alguns alunos são motivados
ao diálogo a partir da prática descrita pelo colega distante, ou não, geograficamente
e com infraestruturas semelhantes ou distintas. É o caso da experiência de Antônio,
que interessa ao colega Horácio por se tratar de uma região com infraestrutura e
geografia assemelhadas Essa mesma experiência interessa Nina, por se contrastar
com a sua, em que há boa estrutura de comunicação, não utilizada pelo corpo
docente de sua instituição. Relato parecido é o de Darcy, que também pertence a um
local que possui boa infraestrutura, mas sem boas práticas. O que difere as
experiências de Darcy e de Nina é o otimismo que a última não tem. O que aproxima
Darcy de Cecília é justamente esse otimismo, que ambos têm. São identidades
construídas localmente, baseadas em aspectos geográficos e econômicos, que
possibilitam o diálogo e o efetivo dialogismo entre os sujeitos. Os diálogos completos
vêm a seguir:
9
95
QUADRO 9
Fórum - Um país desigual
E01
E02
Um país desigual / por Antônio - segunda, 5 abril 2010, 21:47
É bastante difícil traçar um panorama Brasil, uma análise do país por completo. O Brasil
segue um país desigual. Desigual em infraestrutura de telecomunicações, internet, telefonia
celular, etc. Isso tem muito impacto no fazer jornalismo on-line em cada região.
Eu sou professor de uma faculdade do oeste do Pará, região com muitas dificuldades de
comunicação. Não falo de comunicação por rodovias ou infovias, isso não há. Aqui em
Santarém a comunicação se dá pelos rios, o Tapajós, o Amazonas, o Arapiuns, o Guamá, o
Negro, entre tantos outros. Santarém está no meio entre Belém e Manaus, uma média de
800 kilometros em linhas reta dessas cidades. Não há estradas de rodagem entre essas
cidades. Ou falamos de dois dias e meio de barco entre nós ou de várias centenas de reais
num vôo de avião.
Por incrível que possa parecer a pauta da inclusão digital, do software livre e das redes
sociais aqui avançou muito. A instituição em que trabalho tem alguns laboratórios e realizo
um trabalho para aproximar o alunado ao tema do jornalismo on-line com recursos como
laboratórios e internet. O interessante é que a primeira turma de jornalistas formados no
interior da Amazônia (fora as capitais) foi ano passado, com a turma de experientes
jornalistas que alcançaram a graduação em 2009, alguns com mais de 25 anos de atividade
na área.
Com esse exemplo um pouco mais radical quero dizer que sou um otimista. Se aqui na
Amazônia estamos realizando um esforço grande, caro e de resolução política institucional
(e eu sou só um professor/ativista) creio que não existe porquê não encarar esse desafio: a
relativa precariedade do conhecimento da comunicação mediada por computadores e o
jornalismo on-line em algumas regiões.
A Amazônia ficou conhecida pela sua capacidade de usar a internet para o ativismo
ambientalista muito antes da internet ser um fenômeno comercial e agora está num rumo de
preparar boa informação e interatividade na rede.
É preciso ter como desafio pressionar por uma política pública de inclusão digital que
capilarize telecentros, lan houses, conexões domésticas e comerciais que transformem o
números de usuários em nossa região, concretizando para o profissional a interatividade
com um número maior de leitores.
Antônio
Re: Um país desigual / por Nina - terça, 6 abril 2010, 03:09
Olá, Antônio!
Prazer em conhecê-lo. Meu nome é Nina e sou professora na capital federal.
Por aqui, já não posso dizer o mesmo a respeito de tantos esforços e fico a me questionar
se a "escassez" não é exatamente um critério de valorização e aproveitamento de recursos
e criatividade.
Digo isso por que onde dou aulas temos laboratórios (não diria excelentes) e não há um
"ativismo" em pesquisar, compreender, estimular o uso, por exemplo, de softwares livres,
redes sociais etc. Recentemente consegui liberação de acesso a páginas consideradas
"inoportunas": blogger!
Uns poucos professores se envolvem na exploração dos recursos digitais e virtuais. A
grande maioria ainda prefere o quadro branco e as aulas expositivas.
Ressalto que estou falando de um centro urbano, político e supostamente interessado nas
últimas tecnologias.
Entretanto, vejo mais busca pelo concurso público, pela acomodação, do que pelo desafio
de se desenvolver as TICs, aprender o jornalismo diante das novas mídias etc.
Estou pessimista demais?
Será que fugi à proposta do tema?
Contudo, deixo aqui minhas angústias compartilhadas com vocês .
Antônio, eu conheço alguns lugares da Amazônia e confesso que o "esforço" dai sobrepõe a
"infraestrutura" daqui.
abraço, Nina.
9
96
E03
E04
E05
E06
E07
Re: Um país desigual / por Antônio - terça, 6 abril 2010, 07:09
Salve Nina,
Eu entendo isso. Vivi a maior parte da vida no Rio de Janeiro e conheço o pacto de
mediocridade que vemos em alguns centros universitários. Acho sim que você tem razão. A
dificuldade de acesso a uma internet banda larga de qualidade por muito tempo, telefonia
celular 3G muito irregular, nos faz ter um ambiente de pouca habilitação para as tecnologias
de informação e comunicação. Ou seja, os meus alunos tem menos contato histórico com a
internet e com dispositivos móveis mas, por outro lado têm uma curiosidade e uma
disposição para o desafio muito grande.
Aqui temos o Pontão de Cultura Digital do Tapajós que vem buscando recuperar o tempo
perdido. Amanhã começa um grande evento em Santarém chamado Feira de Cultura Digital
nos Bairros e Comunidades. É um evento que levará internet banda larga para a periferia e
trará vários representantes de comunidades ribeirinhas para debater cultura digital, software
livre, conhecimento compartilhado e preparar um encontro de cultura digital simultâneo ao
Fórum Social Pan Amazônico que acontecerá em novembro de 2010.
Você pode ler sobre a Feira de Cultura Digital em:
http://redemocoronga.org.br/2010/04/05/ii-encontro-de-conhecimentos-livres-forumamazonico-de-cultura-digital/ e http://feiraculturadigital.blogspot.com/
abraços,
Antônio
Re: Um país desigual / por Nina - terça, 6 abril 2010, 09:54
Oi, Antônio!
Vou entrar nos links que você sugeriu.
Obrigada!
Abraços,
Nina
Re: Um país desigual / por Darcy - terça, 6 abril 2010, 10:00
Olá Antônio,
Estou no outro extremo, no Sul do Brasil, Santa Catarina. A universidade na qual leciono
tem infraestrutura que, se não é das melhores, tem condições de atender boa parte das
demandas. Como é uma universidade paga, temos um número expressivo (se não total) de
alunos com acesso à internet e às novas tecnologias.
Mas, a má notícia é que isso não significa necessariamente mais atenção às novas
tecnologias no ofício do jornalismo. Temos, sim, iniciativas isoladas bastante positivas como
o uso de blogs em sala de aula, mas ainda não reconhecida e realizada como iniciativa
institucional, integrada ao programa do curso.
E também sou um otimista, como você. Acredito ser indispensável cada vez mais a
utilização das novas tecnologias em sala de aula e, consequentemente, no uso do
jornalismo desses profissionais que ajudamos a colocar no mercado. Sem deixar de lado o
incentivo ao espírito crítico, à leitura "off line" e`a paixão ao jornalismo.
Darcy.
Re: Um país desigual / por Cecília - terça, 6 abril 2010, 14:22
Antônio e demais,
Também sou professora em Brasília e concordo com as colocações da Nina. Por outro lado,
também sou uma otimista e mesmo com todas as resistências e dificuldades, acredito que
precisamos continuar trabalhando para aprimorar e integrar o uso das ferramentas digitais
nos cursos de jornalismo. A meu ver, não há mais muito sentido em termos apenas uma
disciplina de "jornalismo on-line" no curso quando todo o fazer jornalismo atualmente se
volta para o uso das tecnologias digitais.
Re: Um país desigual / por Horácio - quinta, 8 abril 2010, 01:00
Camarada Antônio,
Leio seu relato e vejo com muita alegria que não estou só! Semelhante a vc, mas com uma
realidade bem mais complicada, também estou na Amazônia, um pouco mais ao Norte, na
Ilha Tupinambarana de Parintins, ensinando jornalismo digital e tentando usar essas
ferramentas para "democratizar" a sociedade. Estamos longe por aqui de termos um
"pontão digital" e um movimento que pense essas questões mais organicamente. Quem
sabe essa articulação possa nos ajudar a pensar coisas conjuntas?!! Afinal de contas,
estamos a apenas 10 horas de uma cidade para outra...e em distâncias amazônicas, isso
não é nada! rá!
E vamos conversando!
9
97
E08
E09
Horácio
Re: Um país desigual / por Antônio - domingo, 11 abril 2010, 10:31
Salve Horácio,
Legal, estamos mesmo bem perto. Quando vier por Santarém nos avise e aí vemos que
parcerias podemos pensar. Parintins tem a cidade digital que eu ainda não vi em
funcionamento. Tem ponto de cultura aí em Parintins?
abraços,
Antônio
Re: Um país desigual / por Horácio - segunda, 12 abril 2010, 00:05
Antônio, na verdade essa "Cidade Digital" Parintinense é falaciosa. Temos uma das piores
internets do país, eu que o diga. Inclusive esta é uma pesquisa que pretendo desenvolver
aqui, a relação da internet com o poder local...
Com certeza muito me interessa a experiência com o Pontão de Cultura de vcs!Tem uma
comunidade indígena aqui na cidade e eles estão ávidos para entrar na rede, o ponto de
cultura seria uma grande possibilidade...
Vamos trocar uns e-mails depois, para mantermos contato!
Horácio
Notamos, com o relato apresentado, que as motivações para o diálogo podem ser
tão parecidas quanto as realidades em que os sujeitos estão inseridos (nos casos de
Santarém e Parintins), ou distantes e complementares, também, como os locais em
que os sujeitos estão inseridos (nos casos de Brasília e Santarém), de acordo com
as identidades dos professores educadores construídas e modificadas localmente.
5.3.3 Quando identidades definidas em território virtual motivam o diálogo
De acordo com o arcabouço teórico de Carlos (1996), que descreve o local como as
relações sociais que o sujeito experimenta a partir do seu lugar, passamos a
considerar o diálogo produzido virtualmente também como local, como já defendido
no capítulo 3. Tal pressuposto se baseia na constatação de que nesse espaço as
identidades podem ser construídas e modificadas. Nos dados de que dispomos para
análise, de acordo com o caso em estudo, podemos evidenciar a veracidade de tal
posicionamento com os enunciados produzidos a todo instante. Escolhemos aqui
parte de enunciados produzidos no final do curso, visto que se trata de um momento
no qual fica mais evidente a contribuição do diálogo produzido neste local virtual
para as identidades dos docentes-jornalistas que fizeram o curso.
Para tanto, selecionamos um tópico do último fórum, criado na última semana. O
tema foi “as questões polêmicas”, entre as quais se inserem o direito autoral, a ética,
o futuro da imprensa e do jornalismo, entre outros assuntos de interesse das
identidades dos docentes jornalistas que temos como sujeitos de pesquisa. No fórum
9
98
denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 4” foram criados sete tópicos
pelos cursistas, que geraram 79 comentários.
O tópico que utilizamos para nossas análises neste momento foi criado por Michel,
em 28 de abril de 2010, como pode ser verificado em E01. Em referência direta ao
diálogo produzido durante todo o curso, Michel nomeia o tópico com uma
exclamação: “O trabalho dos colegas é inspiração!” Notamos, nesta exclamação, a
natureza dialógica da frase, visto que o colega assume que se inspirará nas
experiências dos colegas, das quais tomou conhecimento no espaço dialógico
proporcionado pelo curso, e sua natureza polifônica, na medida em que agrega
nessas inspirações os discursos por ele eleitos como inspiradores, como declara em
E01: “Acho que o aprendizado nessa interação foi intenso e inspirador”. E lança um
questionamento, convidando os colegas a refletirem sobre o mesmo tema: “É válido
adaptarmos à realidade de cada professor, de cada escola, as práticas e o trabalho
descrito por alguns colegas nos wikis ou nos fóruns?” O tópico contou com sete
enunciados que reproduzimos no quadro 10. Algumas considerações sobre os
diálogos produzidos:
•
Em E02, Adolfo responde ao questionamento de Michel, em E01, afirmando
que “sim”, que o maior ganho no curso foi a troca, ou seja, a troca de conhecimentos
entre os participantes, construindo e reconstruindo novos sentidos. E faz uma
ressalva que deve ser interpretada como uma constatação, por parte do cursista, de
que é possível construir conhecimento colaborativamente e distantes espacialmente:
“mesmo on-line”. O grifo é nosso a fim de destacar a estranheza demonstrada pelo
cursista com uma identidade que parece, em um primeiro instante, conhecer bem as
potencialidades da web 2.0 e as metodologias de EaD para resultados satisfatórios
em construção coletiva;
•
Em E03, Michel retoma a palavra e enfatiza que os cursistas têm que “(...)
aproveitar essa troca de experiências para o aprimoramento das nossas aulas”.
Trata-se de mais uma evidência de que o diálogo produzido em ambiente virtual
reconfigurou a identidade do cursista em algum grau, visto que ele irá utilizar o
conhecimento produzido em suas aulas, ou seja, contribuiu para a construção de
sentidos;
9
99
•
Esta última constatação também serve para Mel. Esta, por sua vez, em E04,
assume que não é docente e que o curso foi importante para lhe dar repertório para
trabalhar com seus bolsistas: “Encontrei nesta turma os parceiros que buscava. A
experiência me deu maior segurança e referência para que eu possa trabalhar com
os bolsistas o que for mais urgente”. Mais uma constatação de que em território
virtual é possível se (re)construir sentidos e identidades;
•
Ricardo confirma, mais uma vez, o pressuposto, em E05, Fabiana, em E06, e
Thaís, em E07.
QUADRO 10
Fórum – O trabalho dos colegas é inspiração
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
O trabalho dos colegas é inspiração! / por Michel - quarta, 28 abril 2010, 13:48
É válido adaptarmos à realidade de cada professor, de cada escola, as práticas e o trabalho
descrito por alguns colegas nos wikis ou nos fóruns? Acho que o aprendizado nessa interação
foi intenso e inspirador.
Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Adolfo - quinta, 29 abril 2010, 11:24
Michel,
Acredito que sim. Na minha primeira avaliação, o que de mais marcante este curso trouxe foi a
troca entre os seus participantes, mesmo on-line, isso para mim é claro.
abs
Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Michel - quinta, 29 abril 2010, 14:42
Concordo com vc, Adolfo. Por isso mesmo temos que aproveitar essa troca de experiências
para o aprimoramento das nossas aulas. Além disso, espero que levemos adiante canais
desse tipo.
Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Mel - quinta, 6 maio 2010, 22:37
Salve Michel! Nesta experiência, eu recebi mais do que pude dar. Na verdade, eu não ensino
JOL, apenas coordeno uma agência on-line de divulgação científica. Mas lá eu trabalho com
um pequeno grupo de bolsistas e se faz necessário dar continuidade ao processo contínuo de
pesquisa das nossas possibilidades técnicas e conceituais. Daí, surgiu a necessidade de
pensar JOL como uma atividade de ensino e no meu aperfeiçoamento para ministrar os
conteúdos e técnicas imprescindíveis para a realização do trabalho. Encontrei nesta turma os
parceiros que buscava. A experiência me deu maior segurança e referência para que eu possa
trabalhar com os bolsistas o que for mais urgente.
Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Ricardo - domingo, 9 maio 2010, 11:38
para mim foi uma grande inspiração. A maior foi ver que há tanta vontade de aprender mesmo
por parte de quem tem missão de ensinar. Eu, por mim, vi muitas dúvidas e questões que me
despertaram para temas em que estava meio adormecido. E foi um excelente acordar.
Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Fabiana - domingo, 9 maio 2010, 17:51
Michel, foi uma experiência muito interessante. Os colegas não só nos inspiraram como nos
possibilitaram novas metodologias de ensino usando novas tecnologias. Eu não ministro
disciplinas de jornalismo on-line, mas já trabalho com ferramentas que me possibilitem o
crescimento da disciplina. Foi uma experiência muito legal.
Abs,
Fabiana
Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Thaís - domingo, 9 maio 2010, 18:57
Foi mesmo uma das partes mais importantes do curso. A troca entre os colegas, a organização
e atuação dos professores fizeram deste um dos melhores cursos a distância de que já
participei. Obrigada, colegas
1
100
5.3.4 O poder da linguagem na (re)construção da identidade
O processo constitutivo da identidade ultrapassa as questões de observação e
chega às de poder por meio da performatividade, da citacionalidade e do
questionamento. Performatividade trata-se da utilização de proposições que podem
modificar algum significado atribuído, a fim de privilegiar interesses de um ou de
muitos. Muitas vezes essa modificação pode acontecer por meio da citacionalidade e
está no questionamento o poder de interrupção desse processo. Esse também é um
fenômeno constituinte do dialogismo, que faz parte da (re)construção da identidade,
de caráter polifônico. Existem, no conjunto de diálogos que analisamos, diversos
exemplos de performatividade por citacionalidade de ideias, nomes e descrição de
experiências. Sobretudo pelo caráter interativo do curso, que privilegiou a troca de
experiências.
Passamos às reflexões feitas a partir do tópico nove do fórum denominado “Dúvidas
e debates gerais sobre o módulo 1”, que traz a pergunta formulada por Assis:
“Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?”.
O contexto da discussão insere-se na realidade da primeira semana de aulas,
quando os cursistas ainda estavam se conhecendo e foram reunidos em grupos
pelos formadores a fim de que desenvolvessem um texto conjunto na ferramenta
wiki. O tema do grupo de Assis, Ricardo, Sônia e Tadeu, o Grupo 2, é “Uso da
internet na sala de aula”, que podemos inferir que tenha sido a motivação para Assis
abrir o tópico de discussão. Os quatro sujeitos citados participam da discussão.
Também participam Oscar, Fabiana e Nina, que não são do Grupo 2 na atividade
wiki, mas, como não veem limitação para que participem da discussão e estão
engajados no curso, também criam enunciados, conforme pode ser observado no
quadro 11.
QUADRO 11
Fórum - Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?
E01
Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Assis - terça, 6 abril 2010, 20:25
Colegas (principalmente os da equipe). O propósito deste tópico e iniciarmos nossa
discussão para subsidiarmos nosso texto.
Vou começar falando das experiências que tive na disciplina que ministrei, uma oficina de 8
créditos. As aulas eram todas em laboratório de informática com internet ligada o tempo
todo, mas usamos um programa chamado TRS, que possibilita a apresentação da tela do
professor para todos os computadores da rede da sala e o bloqueio e desbloqueio do
1
101
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
acesso. Com o TRS o professor pode acompanhar o que cada um está fazendo.
Outra ferramenta que usei muito foi o Ning (uma pequena rede social), que disponibiliza
blog (sem muitos recursos, mas serve), espaço para postagem de fotos, videos,
documentos, mensagens e muito útil no acompanhamento e memória do curso.
Por enquanto é isso.
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - quarta, 7 abril 2010, 17:24
Colegas,
da minha experiência depende muito da faixa etária dos grupos. Para os mais jovens ter
instant messaging ali à mão é uma tentação. Para os mais adultos o interesse é muito
diferente.
Aprendi a viver com as duas situações e, mesmo quando não é preciso no momento,
sempre digo para ligar o PC no início da sessão. Assim eles se acostumam e mesmo para
os mais distraídos em poucos dias deixa de ser foco de atenção e passa a ser tão
importante
como
os
velhos
papel
e
caneta.
Mas confesso que hoje já começa a ser difícil não trabalhar sempre on-line. Minhas sessões
se baseiam muito em mostrar bons e maus exemplos, boas e más maneiras de construir
jornalismo on-line, e funciona muito bem deixar os alunos investigar, procurar e depois
discutir. Mais do que dar eu as conclusões, são eles que as descobrem e o resultado tem
sido muito bom.
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Sônia - quinta, 8 abril 2010, 12:16
Ricardo,
penso que deixar o aluno investigar e trazer suas próprias conclusões, como você falou, é
uma forma de não ficarmos "disputando" espaço com a Internet.
Talvez uma aula mais participativa, como você propõe, e menos expositiva, como estamos
acostumados, seja a melhor maneira de integrarmos o computador em nossas aulas.
O que acha?
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - sábado, 10 abril 2010, 17:06
Sônia, eu acredito que esse é o melhor caminho. Vejo-me mais como um orientador de
desenvolvimento do que como alguém que transmite algumas "verdades", até porque isso
levanta novas questões: será que os alunos hoje acreditam que algum de nós é detentor de
algum tipo de "verdade”, quando há tantos milhões de opiniões e conhecimentos à distância
de um clique?
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - sábado, 10 abril 2010, 19:25
colegas... vou postar esta mensagem nos nossos dois fóruns - acrescentei muitas
referências no wiki e muitas citações - quase todas em inglês. gostava que alguém visse e
desse opinião. o que for para usar depois se traduz (posso fazer isso, se for necessário)
nesse momento são 1h24 de domingo e meu cérebro está começando a entrar em modo
screen
saver...
bom trabalho
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - domingo, 11 abril 2010,
15:37
colegas,
estive lendo a proposta de trabalho e gostei muito do que li. poderia ter mudado alguns
detalhes mas me parece que pouco mais iria acrescentar.
parabéns pelo trabalho de todos.
Ricardo
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - quarta, 7 abril 2010, 20:07
Assis, o TRS a que você se refere é o desse link: http://www.trscompany.com/br/? Se for,
qual versão você usa em sala?
Para o trabalho em grupo, qual a reação dos alunos ao bloqueio?
Abs.
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Assis - quinta, 8 abril 2010, 15:56
Oi, Tadeu
O TRS é este mesmo. Não sei a versão que está instalada hoje, pois não estou ministrando
aulas desta disciplina por estar na coordenação do curso. Quanto à reação quando eu
bloqueio, eu utilizo esse momento como descontração. Dou um aviso de que vou bloquear
as máquinas e começo uma contagem regressiva: 10, 9, 8... fica aquela correria "peraí
professor, deixa eu terminar um negócio aqui!". É quando eu exerço todo o meu poder. Ou
seja, sem estresse.
O TRS tem inúmeros recursos, inclusive provas on-line, com gabaritos diferenciados para
1
102
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
computadores vizinhos, correção automática de questões objetivas e espaço para questões
discursivas, também com possibilidade de algum grau de correção automática (análise
matemática). Ainda não uso estes recursos, mas assisti a uma palestra de um colega na
Unifor (onde ensino) e vi as potencialidades do programa. Uma parte do processo seletivo
da
Unifor
tem
sido
feito
com
ele,
em
nível
experimental.
valeu, abs
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? /por Tadeu - sexta, 9 abril 2010, 13:00
Obrigado Assis. Tentarei baixar o demo que eles disponibilizam para entender melhor o
programa, mas pela sua descrição é bastante útil e completo. Valeu a dica.
Abs.
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - sexta, 9 abril 2010, 17:34
Assis e colegas,
Criei o Fórum "Grupo 2" para concentrar os comentários sobre nosso trabalho, deixando
este para reflexões mais gerais que possam envolver integrantes dos outros grupos
interessados no tema. Espero não estar complicando.
Abs
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Nina - segunda, 12 abril 2010, 10:22
Eu, particularmente, ainda acho que a internet mais ajuda do que atrapalha.
Mesmo que alguns alunos se dispersem, o que é normal em qualquer aula sem computador,
as vantagens quanto ao estímulo à pesquisa, inclusão digital, ganho nas habilidades de
navegação ainda são mais positivas que negativas.
Gostei da experiência do Assis quanto ao uso do Ning, vou experimentar.
abraços!
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - segunda, 12 abril 2010,
10:46
acabei de ver que é preciso fazer o seguinte: eu estou começando aulas agora em cinco
minutos. alguém pode publicar?
IMPORTANTE: Incluir, aqui no site do curso, um documento em word ou texto que contenha
as seguintes informações. Um dos participantes do grupo fica responsável por fazer essa
inclusão até o prazo do exercício:
A – Nome e sobrenome dos participantes do grupo
B – Tema escolhido
C- Link para o wiki do grupo
Caso você ainda tenha dúvidas , por favor entre em contato com o instrutor por correio
eletrônico ou pelo Fórum para que eu possa ajudá-la/lo.
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - segunda, 12 abril 2010, 14:46
Colegas de grupo,
Alertado pelo Ricardo, fiz o upload do arquivo .doc com as informações solicitadas. Com
isso a tarefa aparece como concluída na minha barra de progressão. Ok para todos?
Abs
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Fabiana - segunda, 12 abril 2010,
14:08
Estou tendo uma experiência interessante com a Internet. Os meus alunos são livres para
levarem notebooks, netbooks, Smathphones e outros apetrechos.
O interessante é quando eles buscam informações que possam complementar a aula.
Principalmente, quando estamos fazendo produção de pauta.
O ruim é quando eles ficam vendo videos e chamando a atenção dos outros alunos e
dispersam. Nada que um bom diálogo para o retorno das atividades da aula.
Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Oscar - domingo, 2 maio 2010, 21:20
Olha, talvez em outros tempos se discutia se os livros atrapalhavam ou ajudavam nas salas
de aula. A tecnologia é acessório, o que importa é a forma como encara o aluno. Se houver
tarefa e acompanhamento a internet e os computadores sempre serão benéficos em um
processo de autêntica aprendizagem.
Algumas observações acerca da produção dialógica:
•
Em E01, notamos que, por se tratar de um tópico com uma pergunta direta, as
colocações do sujeito que propõe a questão, Assis, têm caráter performativo, visto
1
103
que ele direciona as respostas para um ou outro sentido apenas. Na medida em que
o sujeito inicia uma discussão, descrevendo uma experiência com a utilização de
duas ferramentas da internet na sala de aula, evidencia-se a intenção de nortear a
discussão para esse contexto, do uso de tais ferramentais, o que pode limitar a
discussão.
•
Tadeu, em E07, responde diretamente às colocações do colega, mostrando-
se interessado por sua experiência e, sobretudo, pelo uso das ferramentas;
•
Em E08, Assis esclarece a versão do software e conta mais detalhes sobre
sua experiência, respondendo diretamente às perguntas de Tadeu, que afirma, em
E09, que vai adquirir o software de controle das máquinas para testá-lo;
•
Em E11, tal como Tadeu, Nina faz a seguinte afirmação: “Gostei da
experiência do Assis quanto ao uso do Ning, vou experimentar”. Vemos aí o poder
da
citacionalidade
difundindo
o
uso
dos
referidos
softwares,
mas
essa
citacionalidade também pode ocorrer, como já posto, com ideias;
•
E, como observado por Ribeiro e Castro (2010), nenhum dos sujeitos
questiona a utilização de um software para monitoramento da tela dos computadores
dos alunos – software este que reproduz as velhas metodologias verticalizadas de
ensino presentes nas salas de aulas tradicionais, tão criticadas, mas ainda
presentes na prática educacional. Marca evidente da identidade docente dos
educadores jornalistas em análise, ainda ligada aos pressupostos tradicionais do
ensino.
Os interesses dos cursistas, calcados em suas identidades de professores de
jornalismo on-line, que vivenciam as questões relativas às transformações pelas
quais passam os projetos e processos editoriais na atualidade, voltam-se então para
aprender sobre a utilização das TDICs no jornalismo para, posteriormente, ensinálas aos seus alunos.
•
Em E02, Ricardo, dialogando com o título do tópico proposto por Assis e com
suas experiências locais, comenta que, para alunos mais jovens, ferramentas de
mensagens on-line instantâneas podem ser uma “tentação” e que uma forma de lidar
com isso é usar as ferramentas para que sejam vistas, como qualquer outro material
didático voltado para o auxílio à pesquisa e ao estudo;
1
104
•
Em E03, Sônia dialoga diretamente com Ricardo, em concordância com a
proposta dialógica do colega;
•
Em E04, Ricardo, em diálogo com a teoria construtivista e a realidade que o
cerca, acrescenta que o professor atual deve ser um orientador, uma vez que a
gama de informações disponíveis na rede possibilita que o conhecimento esteja ao
alcance de muitos;
•
Na mesma linha de raciocínio seguem Nina, em E11, e Fabiana, em E14;
•
Oscar, em E15, pontua que se trata apenas de uma ferramenta que
dependerá de planejamento: “Se houver tarefa e acompanhamento, a internet e os
computadores sempre serão benéficos em um processo de autêntica aprendizagem”.
Fica evidente que, em um grupo que objetiva estudar JOL, não há espaço para se
negar o importante papel da telemática e do potencial dialógico das redes virtuais.
Talvez isso iniba comentários contrários àqueles que vão nessa direção. Porém, de
certa forma, alguns cursistas relatam problemas enfrentados nessa área. Como
exemplo, Ricardo, em E02, mostra um ponto de vista que aponta diferenças no trato
das ferramentas por parte de adolescentes, para os quais o instant messaging se
torna uma tentação, e de adultos, para os quais o interesse é diferenciado.
O segundo exemplo é o de Fabiana, em E14, que timidamente aponta problemas de
desvio de atenção dos seus alunos causados, supostamente, por vídeos disponíveis
on-line. Provavelmente, se o tópico tivesse recebido como tema “Os problemas do
uso da internet na sala de aula”, haveria mais enunciados produzidos apontando
problemas. É a força da performatividade traçando os rumos do diálogo.
Paralelamente, Ricardo traz à tona outra gama de enunciados ligados à tarefa de
grupo, que não é o cerne das discussões, mas envolve a temática em questão e
alguns colegas de grupo que se encontram no mesmo território virtual.
•
Em E05, E06 e E12, o cursista negocia detalhes sobre a tarefa;
•
Tadeu, em E10, alerta que o tópico não foi criado para essa discussão e que,
por isso, abriu tópico destinado às discussões do Grupo 2 para continuarem o
diálogo sobre a tarefa;
•
Porém, em E13, Tadeu confirma ter finalizado a tarefa.
1
105
Mais uma vez, notamos a força performativa de alguns enunciados. Mesmo se
tratando de espaço inadequado, segundo avaliação de Tadeu, envolvido no desvio
do foco do tópico, ele atende à orientação do colega Ricardo e utiliza, novamente, o
espaço para confirmar que a “outra” questão está resolvida.
Enquanto isso, no outro tópico do mesmo fórum, criado com o título “Grupo 2 –
computador conectado em sala de aula”, nove outros enunciados são produzidos
sobre questões técnicas de finalização da atividade no AVA, pedido de revisão de
texto e tempo restante para concluir a atividade. Resta-nos a seguinte questão: o
objetivo da discussão foi atendido neste tópico demonstrado no quadro 11 ou no
próprio wiki? Como já citado, em depoimento de muitos cursistas, a atividade wiki foi
desenvolvida utilizando mais de uma plataforma, como o Google Docs e e-mails
pessoais. Assim, uma análise das contribuições no próprio wiki não nos servirá de
exemplo seguro dos resultados alcançados em termos dialógicos. A ausência da
análise dos dados dessa ferramenta não trará nenhum prejuízo ao presente trabalho,
uma vez que o caso apresenta ampla gama de enunciados produzidos em fóruns e
chats.
Em vários exemplos percebemos a existência de diferenças e identidades,
desencadeadoras do processo dialógico, que só é possível a partir da cadeia de
vozes que permeia os diversos discursos. O objetivo que marca a identidade de
todos é a aprendizagem com colegas que possuem experiências e interesses
assemelhados, que se utilizam da telemática para estabelecer um processo
dialógico acerca das diversas questões que buscam responder sobre a temática por
meio das discussões que o curso proporciona. Trata-se de uma CVA Situacional
notadamente engajada, tal como caracterizamos no capítulo 3 e buscamos
evidenciar ao longo desta análise.
5.4 Diálogo para emergência de CVA Situacional engajada
A partir da conclusão de que, para haver uma comunidade, necessita-se de diálogo,
e que, para haver diálogo, necessita-se de um sentimento de pertencimento, que
será possibilitado pelos objetivos dos cursistas, de acordo com suas identidades
locais, passamos agora a verificar a existência de um espaço dialógico que possa
1
106
ser caracterizado como CVA Situacional engajada. Para essa tarefa, duas questões
resolvidas inicialmente, referentes ao objetivo do grupo, qual seja, a aprendizagem
do “Jornalismo On-line” e o local de formação que se refere ao ambiente virtual, um
território simbólico definido pela construção de enunciados e sentidos por parte dos
cursistas. Já foram apontados exemplos de dialogismo e diálogos no ambiente e os
esforços agora se voltam para descrever como se desenrolou o processo dialógico.
O curso foi realizado em quatro semanas, com quatro pontos diferentes para serem
discutidos por meio de fóruns e chats semanais, entre outras atividades.
Entre os interesses gerais dos cursistas, ligados ao objetivo do curso, foram
declarados: jornalismo, webjornalismo, comunicação, sociologia, arquitetura da
informação e diversos outros ligados ao mundo jornalístico. Destoam dos interesses
gerais outros do tipo psicologia, história, bioética. No entanto, há muitos pontos de
convergência que levaram a diálogos promissores, tal como buscamos apontar ao
longo de toda a análise.
O início do processo comunicativo deu-se a partir da iniciativa de Thaís de abrir um
tópico no fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais entre os
alunos)”, com o título “Twitter”, em 4 de abril de 2010, no qual já divulgou seu
endereço no microblog, sendo seguida por outros 42 colegas de curso, que
divulgaram seus endereços até o dia 2 de maio de 2010.
Na primeira semana de curso, os contatos foram marcados pelo interesse comum
em produzir o texto conjunto na ferramenta wiki. O assunto rendeu vários tópicos
nos fóruns do AVA e ainda dominou a sessão de chat da semana. No fórum
denominado “Área do aluno (para conversas informais entre os alunos)”,
encontramos o tópico nove, “Chat”, aberto pelo professor Reinaldo, em 7 de abril,
que, em E01, no quadro 12, busca esclarecer o funcionamento do chat, marcar
horário de encontro com os cursistas e outros detalhes.
Heloísa e Fabiana
confirmam o compromisso em E02 e E03, e a partir daí começam a surgir problemas
relacionados à sincronia da ferramenta e às diferenças identitárias de um e outro
cursista, quais sejam, em espaços físicos diferentes, com atividades diferentes, de
aspectos profissionais ou pessoais, mesmo sendo todos professores de JOL, alguns
não poderiam se encontrar virtualmente no horário combinado. Anderson, Antônio e
1
107
Thaís (em E04, E05 e E06) alertam que não poderão participar, visto que têm outros
compromissos no mesmo horário. A assistente Angelina, em E07, informa, um dia
depois da realização da sessão, que aqueles que não puderem participar poderão
acessar, posteriormente, o histórico das sessões. Em E08, Jurandir mostra-se um
pouco decepcionado em não poder participar. Em E09, Bernardo demonstra seu
interesse em participar do chat do dia 22 de abril e Mariana sugere, em E10, que
essa sessão de chat de 22 de abril tenha um tema ou provocação para discutirem.
Notamos que o grau de motivação e engajamento dos cursistas é grande e todos os
que se manifestam gostariam de participar da atividade.
QUADRO 12
Fórum - Chat
E01 Chat / por Reinaldo - quarta, 7 abril 2010, 09:38
Oi,
Teremos hoje à noite o primeiro chat entre os participantes do curso. É uma oportunidade para
aprofundar e personalizar um pouco mais a troca de ideias e experiências que já começou, e
com que intensidade, nos fóruns do curso. O chat vai exigir, às vezes, um pouco de paciência,
por dois motivos:
a) Muita gente querendo falar ao mesmo tempo;
b) Falhas na comunicação.
Pode acontecer que alguém faça uma pergunta e enquanto a resposta não vem, vários outros
entrem também na conversa. Quando a resposta chegar, ela pode já estar defasada. Assim é
bom ser bem objetivo e sintético nas perguntas para poupar tempo de comunicação e dos
demais participantes.
Quando cair a comunicação de alguém, a recomendação é fechar o chat e reabri-lo outra vez.
Talvez alguma coisa seja perdida no intervalo, mas a sequência da conversa pode ser
recuperada mais tarde pelo histórico.
Há ainda duas alternativas no chat: você pode mantê-lo atualizado constantemente, o que às
vezes gera um pouco de aflição em quem não está acostumado, ou então usar o recurso da
atualização manual. A opção está disponível num quadrinho na parte de baixo da janela do
chat.
Bom, a gente se vê às oito da noite, hora de Brasília.
Até lá
E02 Re: Chat / por Heloísa - quarta, 7 abril 2010, 11:57
Marcado, professor!
E03 Re: Chat / por Fabiana- quarta, 7 abril 2010, 14:11
Marcadíssimo professor Reinaldo. Nos encontramos no chat às 20 horas.
Inté,
Fabiana.
E04 Re: Chat / por Anderson - quarta, 7 abril 2010, 14:58
Caro professor Reinaldo,
boa tarde,
Infelizmente não poderei participar do chat, pois nesse horário tenho aulas na FAAP. Mas me
comprometo a levantar as informações apos o evento para dar continuidade as aulas.
abraços
Anderson
E05 Re: Chat / por Antônio – quinta, 8 de abril, 11:01
Salve Prof. Reinaldo,
Eu também tenho esse problema, dou aula nas terças, quartas e quintas de noite. Mas vou ler
1
108
E06
E07
E08
E09
E10
o papo.
abraços,
Antônio
Santarém, PA
Re: Chat / por Thaís - quinta, 8 abril 2010, 12:25
Também eu. Pena. Mas lerei o histórico.
Re: Chat / por Angelina - sexta, 9 abril 2010, 17:15
Ola!
Sabemos que nem todos conseguem entrar nos dias e horários propostos. é um risco que
corremos. Mas a sugestão para aqueles que não podem é ler o histórico e incluir comentários
e duvidas nos fóruns, OK? Tentamos oferecer em dias variados. Na semana que vem vai cair
na quinta. Mas agente vai tentando, espero que um deles pelo menos de para vocês
participarem.
Abraços, Angelina.
Re: Chat / por Jurandir - sexta, 9 abril 2010, 19:41
Obrigado pela alentadora resposta!
Re: Chat / por Bernardo - quinta, 22 abril 2010, 13:07
O chat é hoje às 18h, né? acho que desta vez consigo participar
Re: Chat / por Mariana - quinta, 22 abril 2010, 13:59
Como vai funcionar o chat de hoje?
o professor Reinaldo poderia propor um tema, ou fazer uma provocação, para que nós
pudéssemos interagir. Nos últimos dois dias fiquei afastada das atividades (adoeci), mas estou
retomando.
abs
As reclamações que surgem demonstram uma preocupação dos cursistas em não
terem seus objetivos alcançados devido às impossibilidades de estarem presentes
no debate síncrono.
Mariana, em E10, reclama, já na data da terceira sessão de chat, demonstrando seu
descontentamento com a forma com a qual foi conduzida a sessão de que participou.
Os motivos das reclamações de Mariana ficam mais claros a partir da leitura do
histórico da sessão de chat a que ela se refere, a primeira. Notamos que, nas
explicações sobre a sessão, em E01, o professor Reinaldo não esclarece o objetivo
do encontro, o que causou alguns problemas relacionados ao foco da discussão,
como poderá ser verificado no próximo tópico.
5.4.1 A experiência em chat aponta para a emergência de uma comunidade
engajada
A participação da primeira sessão de chat foi dos dois formadores e de 22 cursistas,
que produziram 630 enunciados. Apesar de quantitativamente parecer se tratar de
um bom resultado, o diálogo foi pouco produtivo. Sem um objetivo traçado para o
encontro, o foco se voltou para os assuntos dos textos a serem desenvolvidos em
grupo para a já citada atividade de wiki da primeira semana. E com participantes de
1
109
todos os grupos, os sujeitos, engajados na referida atividade, negociaram alguns
detalhes e se organizaram focando o trabalho. Vejamos uma descrição do que
percebemos em alguns dos enunciados produzidos:
•
Em E01, Michel já anuncia que é do Grupo 4 e volta a confirmar, em E03, que
o seu grupo é “dos blogs”; assim como Clarice, que esclarece que é do Grupo de
educação a distância, em E02; Caio, em E014, afirma que é do Grupo 6; Em E35,
Heloísa busca alguém do seu grupo. Várias outras tentativas desse tipo são
registradas ao longo de toda a sessão;
•
Em E04, o professor Reinaldo cumprimenta a todos e é saudado por Mel, em
E05;
•
Sebastião tem dúvidas sobre o wiki em E06, E09 e E11 e Reinaldo busca
sanar suas dúvidas em E07, E08 e E10;
•
Mel, em E12, agradece a criação dos wikis por parte da assistente Angelina e
declara que estava fazendo a atividade no Google Docs, mas estava muito
complicado;
•
Em E24 e E25, Horácio busca ser “ouvido”: “pessoal vcs estão recebendo
minhas mensagens?”
Entre outras discussões, os cursistas já se mostram um tanto perdidos:
•
Como Heloísa, em E26: “sim, Horácio (respondendo a Horácio que também
não compreende o que ocorre)”; Horácio, em E28: “...”; Henrique, em E30:
“saudações amigos... tô entrando com o bonde andando... vou me situar na
conversa primeiro”; Magda, em E32: “isso aqui é rapidão, hein! brainstorm elevado à
enésima potência vezes a raiz quadrada de....”; Michel, em E33 e E34, Adolfo, em
E36, e vários outros exemplos que poderíamos citar.
QUADRO 13
Chat 1 - Trecho 1
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
17:56 Michel: buenas... algum de vcs está no grupo 04?
17:57 Clarice: eu sou do grupo de educação a distancia.
17:57 Michel: ok, eu sou dos blogs
17:57 Reinaldo: Oi, Boa noite, olha é um prazer enorme poder compartilhar com vocês
estas quatro semanas, e pela amostra dos primeiros dias, a experiência vai ser única.
17:58 Michel: que bom, de minha parte, certamente será
18:01 Sebastião: minha primeira dúvida é quanto à forma do wiki para o primeiro trabalho
18:01 Reinaldo: Sebastião, fale um pouco mais da tua divida....
1
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E08
E09
E10
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E14
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E18
E19
E20
E21
E22
E23
E24
E25
E26
E27
E28
E29
E30
E31
E32
E33
E34
E35
E36
18:01 Reinaldo: duvida,
18:02 Sebastião: a Angelina criou os links para o wiki. É uma plataforma com templates
específicos ou espaço para postar conteúdo?
18:03 Reinaldo: É um espaço para postar conteúdos. O grupo vai produzir um texto
conjunto
18:04 Sebastião: Exemplos, os tópicos de discussão relacionados ao tema devem ser
replicados lá? ou o refinamento da discussão?
18:04 Mel: Que bom que ela criou os wikis...eu estava atrapalhada com o GoogleDocs
18:04 Sebastião: a discussão nos fóruns está bastante rica
18:04 Caio: estou no grupo 6, que discutirá os problemas e vantagens do uso da net em
sala de aula, quem está liderando esse grupo?
18:05 Mel: Tornou nosso trabalho mais fácil...Acho que é a XXX, que iniciou a discussão,
Caio
18:05 Clarice: Eu quero saber quem coordena o da educação a distancia
18:05 Magda: Olá, Boa noite coleg@s!
18:05 Reinaldo: O importante é o trabalho conjunto. Imaginem que vocês estão
colaborando para a redação de um verbete da Wikipédia.
18:06 Angelina: Tem um wiki para cada grupo, fica separado assim. Vocês podem ver o
conteúdo dos outros grupos, mas devem somente entrar e modificar os conteúdos do seu
próprio wiki, OK? Qualquer duvida ou dificuldade desses wikis me avisa
18:06 Magda: E tem que ter coordenador, Clarice?
18:10 Heloísa: Oi a todos
18:10 Reinaldo: Oi Horácio, oi Heloísa
18:10 Heloísa: Olá, professor
18:12 Horácio: pessoal vcs estão recebendo minhas mensagens?
18:13 Horácio: pessoal vcs estão recebendo minhas mensagens?
18:13 Heloísa: sim, Horácio (respondendo a Horácio que Tb não compreende o que
ocorre)
18:13 Michel: sim, Horácio
18:15 Horácio: ...
18:15 Heloísa: Parece que estamos tendo dificuldades com escrita colaborativa. Acho isso
bem curioso, especialmente neste curso.
18:15 Henrique: saudações amigos... tô entrando com o bonde andando... vou me situar
na conversa primeiro
18:16 Michel: gente, quem do grupo 04 está no chat?
18:16 Magda: isso aqui é rapidão, hein! brainstorm elevado à enésima potência vezes a
raiz quadrada de....
18:16 Michel: hahaha... gostei, Magda.
18:17 Magda: ai, Jesus...
18:17 Heloísa: alguém do G5?
18:18 Adolfo: Uma primeira observação nessa experiência é que um chat com tantas
pessoas e tantas conversas pode ficar confuso, bem confuso
Notamos que, mesmo diante do caos comunicativo que se estabeleceu, os cursistas
estavam motivados, possuíam objetivos conjuntos, que por ora se voltaram para a
construção do texto colaborativo em grupos distintos, tentaram se organizar,
buscaram soluções e reclamaram, como se vê no quadro 14. O engajamento inicial
é facilmente percebido. A seguir, tecemos algumas considerações sobre o que
observamos no espaço dialógico:
1
111
•
Os enunciados que vão de E37 a E39, de E41 a E53, somados aos de E55,
E57, E59 e outros, são produzidos por integrantes do Grupo 5, visando a
organização do processo de realização da tarefa de construção de texto conjunto;
•
Em E40, o professor Reinaldo alerta sobre o quão confusa pode ser uma
sessão de chat direcionada a 50 participantes;
•
Como o Grupo 5, o Grupo 6 também busca os caminhos para um diálogo
proveitoso em E54, E56, E65 e em outros enunciados não reproduzidos no quadro
14;
•
Em E64 e em E66, Henrique busca os integrantes do seu grupo e traz uma
sugestão a todos, procurando solucionar o caos dialógico estabelecido;
•
Em E65, Caio, do Grupo 6, busca seus colegas de grupo, assim como Jorge
busca os seus, em E67, e José busca os seus, em E68. Assim como fazem outros
colegas, posteriormente;
•
O que começa a se destacar então são as reclamações sobre os problemas
em que se veem inseridos os sujeitos que buscam uma conformidade no diálogo,
como pode ser notado em E69, E70, E71, E73, E76.
QUADRO 14
Chat 1 - Trecho 2
E37
E38
E39
E40
E41
E42
E43
E44
E45
E46
E47
E48
E49
E50
E51
E52
E53
E54
E55
E56
18:18 Adolfo: eu sou, Heloísa
18:18 Heloísa: Adolfo, acho que podemos combinar com nosso grupo o start do texto, né
18:19 Adolfo: estou lá no Docs colocando a minha colaboração... espero ajudar... e talvez
vc não saiba, mas vc é a coordenadora do nosso grupo...
18:19 Reinaldo: Sim, Adolfo, um chat com 50 participantes, as vezes fica meio confuso.
Por isto é preciso um pouco de paciência.
18:19 Heloísa: hehehehe fiquei sabendo agora
18:19 Clarice: Membros do grupo 5, acho que podemos discutir no fórum, por e-mail e
skype.
18:19 Adolfo: sim... já estou colaborando lá com o q vc escreveu
18:19 Heloísa: Clarice, por e-mail, que tal? Já andei enviando mensagens para quem se
manifestou
18:20 Heloísa: Adolfo, então a gente vai mexendo no texto e vai puxando o fio
18:20 Heloísa: não entrei lá agora, só você que mexeu?
18:20 Clarice: Heloísa , pode ser por e-mail. Alguém já pensou numa estrutura ?
18:20 Adolfo: sim... Heloísa... o que sugiro é que vc depois faça o copidesque e feche o
texto final, ok?
18:21 Heloísa: Pensei. Deixei lá no Google Docs. Vou enviar convite pra você
18:21 Adolfo: acho que só eu mexi até agora
18:21 Heloísa: claro, pode contar, Adolfo
18:21 Magda: hello, grupo 5?
18:21 Heloísa: Oi Magda
18:21 Caio: grupo 6, eu prefiro trocar ideia por e-mail, vocês aderem?
18:21 Clarice: Heloísa, ok.
18:21 Sebastião: sim, fecho com e-mail
1
112
E57
E58
E59
E60
E61
E62
E63
E64
E65
E66
E67
E68
E69
E70
E71
E72
E73
E74
E75
E76
E77
E78
E70
E80
E81
E82
E83
E84
E85
E86
E87
E88
E89
18:21 Heloísa: Somos eu, você, Clarice, Adolfo, Cecília e mais alguém
18:22 Reinaldo: Adolfo, na produção coletiva, não há necessidade de um copydesk final.
Ele é feito também coletivamente.
18:22 Heloísa: já existe um esqueleto de texto no Google Docs
18:22 Magda: Heloísa, olá! Isso
18:22 Heloísa: vou enviar convite pra você, Magda
18:22 Magda: e tem o Darcy
18:22 Magda: ok, Heloísa. Tks
18:23 Henrique: pessoal do G7, sugiro conversarmos sobre questões específicas do
grupo após o chat ou em outro momento.
18:23 Caio: imagino que por e-mail anda mais rápido, e podemos replicar as mensagens e
falar com todos do g. 6
18:24 Henrique: o mesmo sugiro para os demais colegas, para nos concentrarmos nas
dúvidas e questões a apresentar para o Reinaldo
18:24 Jorge: ih, fiz uma confusão danada aqui. Prezados grupo 4, só agora vi que estava
com vocês. contem comigo
18:24 José: alguém do grupo 3?
18:26 José: estou tentando acompanhar feito cego em tiroteio
18:26 Adolfo: Bitt... cuidado com as balas perdidas
18:26 Henrique: Reinaldo, sugeri que nos concentrássemos nas dúvidas e questões a
apresentar a você neste momento, deixando as questões específicas de cada grupo para
outro momento.
18:26 Fabiana: Cadê a galera do G7? Só eu na área?
18:26 José: já vi que o grupo 3 tinha que se falar antes
18:26 Heloísa: Magda e Clarice, já enviei o convite do Google Docs para vocês, ok? O
Adolfo já começou a contribuir. E eu só dei um esqueletão esboço mesmo. Podemos
rever, reorientar, mexer.
18:27 Mariana: eu tenho participado de trabalhos colaborativos (geralmente no Google
Docs) com alunos e com professores. Creio que o mais importante é termos um foco
comum.
18:27 Henrique: Ou o objetivo deste chat é este "brainstorm" mesmo?
18:27 Heloísa: Concordo, Mariana
18:27 Mariana: Michel, mensagem via mail?
18:31 Fabiana: Reinaldo, ainda dá tempo de mudar de grupo. Me identifiquei muito com a
discussão de ensino à distância. Posso mudar?
18:32 Reinaldo: Fabiana, ai eu teria que ver com a Angelina para que um grupo não fique
desfalcado
18:32 Heloísa: Fabiana, se quiser vir pro G5, estamos trabalhando com ensino a distância.
18:33 Fabiana: O meu grupo está bem grande... se não me engano é um dos maiores
18:34 Reinaldo: OK Fabiana, se a Angelina não se opõe, você pode mudar de grupo.
Angelina, vc está por ai....
18:35 Heloísa: Fabiana, se o prof. Reinaldo disser que pode, seja bem-vinda à nossa
discussão. Preciso enviar um convite do Gdocs pra você, ok?
18:36 Reinaldo: Sim, Fabiana, se o teu grupo original é grande e teus colegas não se
sentiram desfalcados ou prejudicas, vc pode mudar
18:36 Magda: tô adorando isso aqui, gente!
18:36 Heloísa: Magda tá empolgada
18:37 Caio: pessoal queria dizer que está sendo ótimo participar essa experiência com
vcs, tb to adorando Magda
18:37 Adolfo: Sim... pode ser um caos comunicativo... tantas mensagens cruzadas!
Apesar dos problemas relatados na tentativa de se formar um espaço dialógico com
todos os cursistas ao mesmo tempo e das reclamações destacadas, que poderiam
desmotivar o grupo, consideramos que já existe um sentimento de pertencimento
por parte dos cursistas, o que é característico de uma comunidade engajada em
1
113
espaço virtual. A existência de tal sentimento pode ser evidenciada a partir da
observação de que os cursistas buscam o diálogo e protestam se não o conseguem,
da forma mais organizada possível. Em comunicação face a face, também
estaríamos sujeitos ao mesmo tipo de situação, que nos levaria a nos reunirmos em
espaços
reservados
aos
nossos
interesses
pessoais.
O
sentimento
de
pertencimento fica cada vez mais claro, na medida em que um número maior de
cursistas traz suas experiências para o espaço dialógico contribuindo para o
crescimento da produção de enunciados e, consequentemente, do diálogo.
Na busca por atingir os objetivos traçados, referentes ao aprendizado sobre as
questões relativas ao jornalismo 2.0, o cursista Adolfo abriu um tópico para
discussão de propostas para uma nova sessão de chat no fórum denominado
“Dúvidas gerais e debates sobre o módulo 2”. No seu tópico, Adolfo, em 12 de abril,
propôs a criação de uma pauta, conforme se verifica em E01. Alguns cursistas
concordaram com a proposta de se estabelecer uma pauta, como pode ser
evidenciado em E02 a E08, E12 e E13, sob a justificativa de tornar o debate mais
produtivo. Notamos claramente a motivação dos sujeitos, que buscavam atingir seus
objetivos, comuns às identidades dos docentes de jornalismo on-line. Opinam,
demandam soluções, apropriam-se dos discursos uns dos outros. Tudo aponta para
a emergência de uma comunidade engajada.
QUADRO 15
Fórum – Chat
E01
E02
E03
E04
E05
E06
Chat / por Adolfo - segunda, 12 abril 2010, 21:33
Como sugestão, e a partir da experiência da semana passada, acredito que seria produtivo
a definição de uma pauta de assuntos a ser discutida/debatida/desconstruída no chat dessa
semana. Fica a ideia, boa ou má.
Re: Chat / por Célia - segunda, 12 abril 2010, 21:49
Acho interessante... Até para saber como foram as dinâmicas de produção colaborativa nos
diversos grupos e compartilharmos as experiências para que todos possamos observar o
que funciona ou não...
Rita... O que acha de marcarmos com nossos colegas do grupo 03 um chat para discutirmos
nossa produção da semana passada?
Re: Chat / por Rita - segunda, 12 abril 2010, 21:55
Boa idéia Célia; eu posso na quarta-feira pelas 17 horas ou um pouco antes.
Re: Chat / por Angelina - terça, 13 abril 2010, 13:02
Adorei a ideia de vocês Rita. Vou apontar para o Reinaldo, assim ele pode ver se vale a
pena abrir essa ideia para os outros grupos também. A iniciativa eh super valida.
Abraços,
Angelina
Re: Chat / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 14:40
Concordo!
Re: Chat / por Tadeu - terça, 13 abril 2010, 08:18
1
114
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
Concordo com a sugestão de pauta para o próximo chat. Confesso que fiquei um tanto
perdido com a diversidade de conversas simultâneas sobre o trabalho de cada grupo, sem
saber exatamente como contribuir para o debate geral.
Re: Chat / por Clarice - terça, 13 abril 2010, 13:56
A sugestão de pauta seria ideal. Também fiquei tonta com as mensagens sobre tema
diversos.
Re: Chat / por Sebastião - terça, 13 abril 2010, 15:02
Acho que a pauta será muito produtiva também. A experiência da semana passada valeu
como estréia, mas esta semana podemos avançar no resultado do chat.
Re: Chat / por Reinaldo - terça, 13 abril 2010, 16:01
Oi pessoal,
Acho que a sugestão de organizar uma pauta para o chat é excelente, perfeita. E acho que
poderíamos desde já colocar sobre a mesa a possibilidade de fazermos uma análise da
primeira semana e de problemas surgidos na segunda semana, já que o chat será na
quinta, às oito da noite (Brasília). Acredito que o ideal agora seria fazer uma avaliação sobre
aspetos pontuais, já que no final do curso haverá uma avaliação em profundidade na qual
vocês poderão questionar tudo. Agora no meio do curso, o melhor é verificar erros que ainda
podem ser corrigidos.
Para detalhar a pauta, minha sugestão seria analisar a primeira semana sob os seguintes
aspetos:
a) Como funcionou a interatividade entre os alunos e entre estes e os monitores;
b) Quais as principais dificuldades enfrentadas
c) Sugestões de melhorias e correções pontuais
d) Questões sobre o exercício dois
Os chats são normalmente confusos, principalmente quando há muita gente na sala. É uma
característica da ferramenta, mas podemos contribuir para que fique menos confusa, se
colocarmos questões objetivas. Outra questão é o entra e sai inevitável por causa das
interrupções de banda e de circuitos. Atrapalha é claro, mas não temos como evitar. Mesmo
com todas as imperfeições, o sistema de chats é uma ferramenta útil. O negócio é usá-la
dentro de suas limitações. Um abraço.
Reinaldo.
Re: Chat / por Jorge - terça, 13 abril 2010, 21:52
Prezado professor Reinaldo,
Será que os 4 itens não são demais? Naturalmente, não quero subestimar a capacidade
cognitiva de todos aqui (inclusive a minha), mas é que a quantidade de dados que surgem
no chat é tão grande que, talvez, limitar a 2 ou 3 tópicos deixasse a comunicação mais clara
(isso é uma hipótese). Ou então trabalharmos mesmo com 4 itens, mas demarcando
horários de discussão para cada um deles.
Re: Chat / por Mariana - quarta, 14 abril 2010, 13:33
creio que podemos tentar ter um "animador" do chat, no sentido de indicar a ordem dos
temas/tópicos, como propõe o Jorge
Re: Chat / por Adolfo - quarta, 14 abril 2010, 00:04
Caro Reinaldo,
Acho interessante essa pauta proposta. Como ainda estamos assimilando a experiência da
primeira semana, acredito ser oportuno falar sobre o método do curso... a interatividade, o
wiki etc. Talvez adiante, possamos tb dar espaço para discutirmos o conteúdo da semana,
os powerpoints etc. Talvez, como o Jorge observou, não haja tempo para discutir tudo, mas
acho que na hora se vai ajeitando os temas na medida em que se esgotam, ou não.
Infelizmente, nessa quinta, estarei em sala dando aula. Mas vou pegar o histórico do chat
depois.
abs a todos,
Adolfo
Re: Chat / por Assis - quinta, 15 abril 2010, 16:43
Li o chat passado e concordo com Adolfo de que uma pauta agiliza o processo, até porque é
pouco tempo, e isso pode melhorar a produtividade do debate.
Como vemos nos enunciados reproduzidos acima, surgiram justificativas e
sugestões para uma mediação mais eficaz diante das insatisfações causadas na
1
115
sessão de chat da primeira semana. O chat da segunda semana contou com 16
cursistas e os dois formadores. Notamos um aumento do número de ausências,
porém, o dia da semana em que a sessão foi ofertada foi diferente da primeira
sessão. Assim, não podemos afirmar que o aumento no número de ausentes se deu
por se sentirem desmotivados diante do caos experimentado na sessão anterior.
Nessa segunda sessão, foram produzidos 318 enunciados. Um número menor que o
primeiro, é verdade, porém notamos um crescimento na qualidade do diálogo
estabelecido, visto que os cursistas tinham um objetivo negociado, já possuíam
alguma intimidade com o grupo e, portanto, o sentimento de pertencimento já fazia
parte da realidade daqueles mais engajados e, assim, criaram maior número de
enunciados voltados ao atendimento do objetivo de aprendizagem sobre a temática
do curso. Discutiram, inicialmente, a experiência coletiva de construção de texto na
ferramenta wiki pela qual passaram na primeira semana, como pode ser verificado
em todo o quadro 16, que segue:
QUADRO 16
Chat 2 - Trecho 1
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
17:58 Reinaldo: Bom, para a gente botar a bola pra rolar, talvez o primeiro assunto seja
comentar o exercício wiki do primeiro módulo. Que acham...
18:00 Assis: Achei legal, o exercício do primeiro módulo. No começo rola uma certa
vergonha de tomar a iniciativa
18:01 Ricardo: concordo com o Assis. foi bom ver com o caos se foi organizando sem
grande estresse
18:01 Reinaldo: Assis, o processo wiki rompe com uma série de rotinas e impõe uma quebra
de modelos.
18:01 Reinaldo: Deve ser visto como um processo. Não como um a receita.
18:02 Clarice: No grupo 5 houve a participação, acredito, de quase todos. Mas foi com o
impulso da Heloísa e a determinação da Cecília que chegamos lá.
18:03 Mariana: no grupo 4 não houve a participação de todos
18:03 Reinaldo: Eu examinei o histórico dos vários grupos e vi que as edições variaram de
grupo para grupo.
18:03 Assis: Achei interessante que o texto não ficou um Frankstein, parecia feito por um só
18:03 Ricardo: para mim o principal foi toda a gente sentir que podia acrescentar algo, sem
medo e sem o peso de alguém distribuir trabalho. cada um foi fazendo o que podia
18:03 Rita: Como Clarice refere aos grupos, vejo que a coordenação, liderança, foi o
segredo dos melhores wikis
18:04 Reinaldo: Rita, na fase inicial, a liderança é importante, mas depois ela tem que
perder relevância em favor do conjunto.
18:05 Assis: Acho que é uma experiência que pode ser replicada na sala de aula
18:05 Reinaldo: O wiki é na verdade um sistema de recombinação de ideias, um pouco
como o remix da música eletrônica.
18:05 Mariana: nós do grupo 4 fizemos o trabalho sem uma coordenação e ficou tudo
coordenado, penso
18:05 Heloísa: Há vários trabalhos (relatos de experiência) publicados que mostram que a
escrita colaborativa, especialmente em wikis, tem características como as que nós
experimentamos. Não estamos fora da curva do gráfico.
1
116
E17
E18
E19
E20
E21
18:06 Sônia: Concordo, Reinaldo. No nosso grupo os textos mudavam de ordem e lugar a
cada edição.
18:06 Reinaldo: Minha experiência em aulas com wiki é que devem ser no mínimo três a
quatro aulas. A primeira para quebrar o gelo, para os alunos fazerem a catarse.
18:07 Mariana: confesso que não acreditava que daríamos conta. Mas gostei de ver tantas
experiências interessantes
18:07 Alessandro : Pegando o bonde andando. Mas gostaria de dizer que minha impressão
é de que a experiência wiki não foi muito wiki no nosso grupo. Dividimos o trabalho por
partes e atuamos mais no modo tradicional de escrita.
18:07 Heloísa: No G5 a coisa demorou a começar efetivamente, mas depois a execução foi
rápida. As lideranças foram necessárias (e foram naturais, sem eleição) apenas para
arrematar o trabalho ou para iniciá-lo.
Tal como preconizado pela teoria bakhtiniana, as falas são polifônicas e já denotam
as modificações notadas nas identidades dos cursistas, no que se refere à quebra
de paradigmas acerca da construção colaborativa de textos. Já mantêm uma
discussão pública, condição necessária à formação de uma comunidade virtual
(RODRÍGUEZ ILLERA, 2007) e o diálogo se amplia.
Surgem novos assuntos diretamente relacionados à questão em debate, qual seja, a
escrita colaborativa, e vários sujeitos trazem suas experiências externas ao grupo,
agregando sempre novas vozes aos significados construídos em grupo e aos
sentidos construídos individualmente. Para exemplificar, selecionamos um segundo
trecho da mesma sessão de chat, no quadro 17. O assunto agora é autoria coletiva.
Como se observa, um se apropria da fala do outro, como Reinado dialogando com
Virgínia, em E01, Jorge com Virgínia, em E02, e Assis com Virgínia, em E04. Trazem
outras vozes para o discurso, como Heloísa, em E08 (acerca do New London Group
e das avaliações da CAPES), e Ricardo, em E09 (acerca das plataformas e a
permanência da importância da autoria).
O
diálogo
engajado
está
definitivamente
estabelecido.
O
sentimento
de
pertencimento faz parte dos sujeitos, que buscam atingir os objetivos propostos e
buscados pelas CVAs, a aprendizagem. Satisfeito com o resultado, em E15, o
professor Reinaldo sugere manter o mesmo tipo de planejamento para as próximas
sessões de chat. É o que ocorre, e os resultados obtidos são parecidos.
1
117
QUADRO 17
Chat 2 - Trecho 2
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
18:19 Reinaldo: Virgínia, o wiki acaba com o direito de autor em produções colaborativas.
18:22 Jorge: Virgínia, tenho insistido nesse aspecto apontado por você
18:22 Virgínia: sim, mas os colaborativos do impresso estão assinados, assumidos e
responsabilizados
18:22 Assis: Virgínia, o que acontece é que agora tudo pose ser mais misturado, os créditos
vão para a equipe
18:23 Ricardo: o colaborativo on-line também é assinado
18:23 Jorge: não só em termos éticos propriamente ditos, mas especialmente no que diz
respeito ao valor da notícia (ainda que uma coisa tenha diretamente a ver com a outra,
claro)
18:23 Tadeu: Concordo com o Assis, quem foi redator já teve de lidar com vários autores
presentes. Mas como redator é uma figura em extinção...
18:23 Heloísa: Algumas equipes de pesquisadores trabalham assim. Não tem lista de
nomes, tem o nome do grupo, tipo New London Group. É bacana... só não sei como a
Capes avaliaria isso nas pós-graduações brasileiras...
18:24 Ricardo: me parece que a questão de quem é o autor não muda com o meio: papel,
rádio Tv ou on-line é tudo igual
18:24 Jorge: sim, Ricardo, concordo. Ainda que na mídia impressa diária a autoria seja um
pouco mais bem definida
18:24 Ricardo: não sei se acontece com vocês, mas meus alunos muitas vezes esquecem
de assinar. passo a vida insistindo que texto anônimo não existe desde a idade média
18:24 Clarice: A Capes divide a nossa pontuação nos artigos em conjunto. E ainda dizem
que é importante trabalhar em grupo.
18:25 Heloísa: pois é, Clarice... complicado, né?
18:25 Reinaldo: A autoria continua, mas ela deve assumir outros formados, fora da
assinatura. Vejam o caso do pessoal da música eletrônica. Eles trabalham basicamente com
remixagem de linhas de código de músicas.
19:01 Reinaldo: Pessoal, para o próximo chat vamos manter mais ou menos o mesmo
esquema de hoje. Vou propor uma agenda de três pontos, vocês opinam pelo fórum e
depois tentamos segui-la no chat.
Com um maior amadurecimento dos cursistas, no que tange ao sentimento de
pertença estabelecido, engajamento, compromisso, o diálogo flui mais facilmente,
novos significados são trazidos pelos colegas, com identidades tão diversas quanto
suas experiências, vão (re)construindo sentidos coletivamente e o diálogo se
estabelece no ambiente comunitário. Tal assertiva se mostra mais claramente nos
fóruns, que relataremos no próximo tópico. Notamos que a presença dos cursistas
diminui semana após semana nas sessões de chat, o que parece ser consequência
do caráter sincrônico da ferramenta, que exige a presença no ambiente virtual em
horário específico. Tal afirmação é feita a partir da observação de que as
reclamações sobre as sessões de chats, em tópicos de fórum específicos para o
tema, referem-se ao horário das sessões e às datas. Sempre existem reclamações
do tipo das que registramos no quadro 12, anteriormente, enunciados de 4 a 9.
Outra hipótese que não pode ser comprovada com os dados de que dispomos
refere-se à diminuição do engajamento de alguns diante dos resultados pouco
1
118
práticos que as sessões de chat possibilitaram alcançar, tal como alertara Collins et
al. (2003), citados na seção 4.3. Porém, notamos, na nossa base de dados, que,
apesar de ser uma experiência um tanto caótica, os resultados em socialização são
positivos, visto que o espaço se tornou ponto de negociação de pendências dos
cursistas, avaliação de conteúdos produzidos e, portanto, de (re)construção de
sentidos e, consequentemente, de identidades, que estão diretamente ligadas aos
sentidos individuais e significados coletivos.
Porém, a quantidade e a qualidade dos enunciados produzidos aumentaram. Na
sessão aberta na terceira semana, houve 12 cursistas on-line que produziram 374
enunciados. Destes enunciados, parte refere-se aos temas sugeridos na pauta de
discussão. Para essa terceira sessão, foi sugerido discutir a atividade individual da
semana 2 (um questionário sobre a realidade das faculdades de JOL), uma atividade
da semana 3 (disponibilizar links com a temática do curso em ambiente wiki) e a
criação de uma rede de contatos. A outra parte dos enunciados refere-se
diretamente ao diálogo polifônico estabelecido entre os cursistas, a partir de temas
que emergem no meio do furacão dialógico. Exemplificamos a riqueza de sentidos
produzidos com 28 enunciados sobre a participação do leitor em um texto no quadro
18, a seguir.
QUADRO 18
Chat 3
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
16:16 Mariana: nosso jornal on-line XXXXXXXX abriu espaço para o leitor e pusemos uma
obudsqvina para ser a mediadora dos comentários. Os alunos não gostaram das críticas.
eles têm uma visão equivocada do leitor. pensam que eles são apenas confirmadores do
que está escrito
16:17 Ricardo: Mariana, a visão de seus alunos é a do jornalista do século XX
16:17 Ricardo: de alguém que é dono da verdade e imune a críticas
16:18 Ricardo: mas leitor do século XXI (felizmente já não quer ficar de boca fechada
16:18 Mariana: mas eles são nascidos lá
16:18 Mariana: no século XX
16:18 Ricardo: mas nós já estamos no XXI
16:18 Mariana: e os currículos das universidades não ajudam muito
16:18 Ricardo: o mundo mudou, e a relação de comunicação também
16:18 Mariana: exatamente
16:18 Mel: Os alunos têm dificuldade de se colocarem no lugar do leitor de modo geral
16:19 Mariana: e aí é que vejo o espaço para o jornalismo
16:19 Ricardo: jornalista hoje é mais um organizador especializado de informação, um
criador de relações com os leitores
16:19 Sebastião: Ricardo, não estou bem certo disso
16:19 Michel: Mariana e Ricardo, vcs tocaram no que considero o X da questão e tem a ver
com a formação
16:20 Mel: Acho que projetam uma representação de hierárquica
1
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E28
16:20 Michel: concordo, mel
16:20 Mariana: tem um livro chamado o segredo da pirâmide (em que ele diz que é um erro
pensar que a pirâmide está invertida, onde o autor fala da profissão e do fazer jornalístico
que é interessante para esta nossa discussão
16:21 Ricardo: em minhas aulas eu passo o tempo explicando que o jornalista não está
acima do leitor
16:21 Ricardo: é uma relação ao mesmo nível
16:21 Mariana: adelmo genro filho, é o autor. O livro é da década de 1970. O autor morreu
pouco tempo depois. A família deixou o trabalho dele acessível na internet
16:22 Caio: Ricardo, como vc diz, o jornalista hj, é um organizador, um empacotador, sai o
gatekeeping e entra o gatewatching
16:22 Mariana: eu, quando trabalhava na folha, no jb e no globo, sempre gostei de dar
plantão nos domingos pela manhã. era quando mais ligava assinante com problema (e o
serviço fechado, neste dia). aprendia muito
16:22 Caio: mas o a investigação, ela nao a faz mais? Vem dos internautas?
16:22 Bernardo: exato, Caio. a sociedade não depende da gente para saber, mas podemos
ajudá-la a encontrar a informação
16:23 Caio: e essa coisa de "empacotar" e não sair da redação, não é estranho?
16:23 Michel: mas olha: acho que tem ver, sobretudo, com a falta de transdiscipliridade com
que trabalhamos tb ou seja: com o projeto pedagógico. acho que o "nó górdio" está aí.
16:23 Alessandro : O sábio Philip Meyer fazia essa previsão, de que o jornalista seria um
analista e organizador de informação, nos anos 70, né?
E os relatos contam sempre com as vozes polifônicas e resultam em (re)construção
de sentidos e identidades destes docentes de JOL, ávidos por novas experiências,
na expectativa de se tornarem melhores educadores:
•
Mariana, em E01, traz uma informação externa à comunidade sobre as
críticas dos leitores recebidas pelos jornalistas do jornal de sua instituição;
•
Ricardo, em E02, E03 e E04, caracteriza o jornalista do século XX em
contraposição ao leitor do século XXI. Mariana ameniza, em E05: “mas eles são
nascidos lá” e, em E06: “no século XX”. E Ricardo, em E07: “mas nós já estamos no
XXI”. Mariana tenta buscar respostas que justifiquem o comportamento de seus
alunos em relação às críticas, em E08: “e os currículos das universidades não
ajudam muito” e, finalmente, concorda, em E10, com o colega, que afirma, em E09,
“o mundo mudou, e a relação de comunicação também”. No trecho descrito, a
performatividade é exercida por Ricardo, que reafirma seu ponto de vista com
argumentos que levam Mariana a reconstruir sentidos e assumir o mesmo
posicionamento de Ricardo;
•
E Ricardo continua, em E13: “jornalista hoje é mais um organizador
especializado de informação, um criador de relações com os leitores”.
E mais 15 enunciados sobre o assunto são criados, posteriormente.
1
120
O caráter um tanto desordenado das sessões de chat não foi alterado. A ferramenta
mostrou-se melhor utilizada quando houve planejamento e diretrizes mínimas para a
discussão, como os tópicos criados semanalmente pelo professor Reinaldo, a partir
da segunda semana, por sugestão dos alunos. A partir dessa organização, notamos
que a produção dialógica entre os cursistas buscava atender aos objetivos
predefinidos e, assim, frustrava menos os cursistas. Dessa forma se desenrolaram a
maioria
dos
temas
que
discutiram.
Com
objetivos
comuns,
identidades
assemelhadas no que se refere à formação e funções exercidas no mercado de
trabalho e diferenças tão claras na riqueza de experiências que uniu esses sujeitos
no ambiente virtual, podemos afirmar que temos uma CVA Situacional engajada,
posição que se torna mais fácil de defender na medida em que os trabalhos de
observação e leitura dos dados avançam.
5.4.2 A interação no fórum e a formação de CVA Situacional engajada
A estrutura dos fóruns, por si só, já garante uma interação mais ordenada do que a
verificada nas sessões de chat. Primeiramente, cada fórum pode ser sobre um tema
sugerido no desenho instrucional do curso, o que direcionará o diálogo. A partir do
tema, um cursista mais engajado pode abrir um tópico, ou vários, dentro desse
fórum, para discutir uma das nuances do tema proposto. Então, o que notamos é
uma discussão mais focada. O que também contribui para este foco mais preciso é o
caráter assíncrono da ferramenta, que permite que o outro sujeito pense e até
pesquise antes de postar, possibilitando uma reflexão maior na construção do
enunciado do que o que verificamos nos chats. O resultado encontrado neste estudo
é a (re)construção de sentidos e, como consequência, de aprendizagem e de
identidades, característica imprescindível a uma CVA Situacional engajada, como
pode ser verificado nos exemplos que seguem.
O primeiro exemplo a ser citado se desenrola a partir da segunda semana de curso,
quando se discutem técnicas de ensino e aprendizagem, como o uso de ferramentas
colaborativas. Somamos o tema da semana ao fato de, na semana anterior, os
cursistas terem passado por uma experiência de produção de texto coletivo em wiki.
Assim, o assunto certamente apresentava um grau elevado de recorrência nos
diálogos produzidos naqueles dias. O referido exemplo é o fórum denominado
“Fórum Específico Módulo 2”, que teve como tema, sugerido pelo professor Reinaldo,
1
121
a seguinte questão: “Quais as principais vantagens e desvantagens no uso da
Wikipédia em aulas de jornalismo on-line?”. O fórum teve sete tópicos criados pelos
alunos que geraram um total de 98 comentários, em diálogo direto com a pergunta
do professor. Selecionamos três dos tópicos criados e verificamos a produção de
sentidos. O critério utilizado na seleção foi o caráter dialógico evidente e mais
facilmente demonstrável nas discussões e entre um tópico e outro, visto que o tema
central dos três tópicos selecionados é a Wikipédia. No primeiro tópico, denominado
“Wikipédia não é fonte”, origina-se uma problematização que encontra eco na
produção textual dos cursistas, nos enunciados do tópico e em outros tópicos.
Observamos a produção dos cursistas:
•
Em E01, Jurandir, em resposta no tópico “Wikipédia não é fonte”, criado por
uma colega de curso que não faz parte do corpus de pesquisa, afirma que, na
instituição em que trabalhou, é proibido o uso da enciclopédia colaborativa virtual
como fonte bibliográfica. Ao final, afirma: “(...) mas, cientificamente falando, ainda
sou cético”;
•
Em E02, Horácio discorda, alegando que a Wikipédia é um conjunto de
referências que possui problemas como várias outras fontes. Com o que concorda
Adolfo, em E03;
•
Em E04, Assis parece ponderar sobre as duas posições e afirma que a
referida enciclopédia deve ser usada como ponto de partida e que o problema que
vê é a mudança nos verbetes, que não deixa histórico para ser referenciado;
•
Anderson também opta pelo caminho sinalizado por Assis, em E05, e afirma
que a enciclopédia não deve ser considerada fonte primária, que os alunos têm
poucos critérios para a utilização de boas referências. Sugere ainda uma aula sobre
o tema. Notamos aí uma tendência, por parte de Anderson, a ter o assunto como
encerrado e partir para o próximo ponto, o que pode reforçar o poder de
performatividade do posicionamento adotado por ele e Assis;
•
Em E06, Jurandir sugere um teste de confiabilidade: criar falsos verbetes para
a Wikipédia e verificar o tempo para correção do problema;
•
Em E08, Sebastião concorda que a Wikipédia não deve ser usada como única
fonte, a exemplo de Assis e Anderson, e se mostra otimista quanto ao uso da
enciclopédia: “Acho que à medida que usamos descobrimos como reduzir o risco de
reproduzir uma informação equivocada”;
1
122
•
Em E09, Henrique é enfático e defende que a Wikipédia não tem o rigor
científico necessário para ser usado como fonte, a exemplo de Jurandir;
•
Em E10, Sônia chama a atenção para o fato de que outros textos on-line
podem ser perdidos a partir de uma mudança de endereço, por exemplo. Questiona
ainda o que chama de “ditadura do impresso”, que trata da atitude que valoriza o
impresso como de maior credibilidade do que o on-line;
•
Em E11, Aparecida diferencia o uso para pesquisa científica e o uso cotidiano;
•
Em E12, Jurandir volta a dialogar com a ideia da confiabilidade dada por um
processo editorial certificado, como aqueles qualificados com conceito Qualis, e se
reafirma como cético em relação à confiabilidade da Wikipédia;
•
Horácio não se dobra, em E13, e encerra sua participação no espaço
dialógico alegando que “(...) quem dará a veracidade do verbete será quem o
escreveu”, esquecendo-se do fato de que na Wikipédia, normalmente, os artigos são
anônimos;
•
Em E14, Nina dialoga com todas as ideias debatidas. Questiona a qualidade e
a veracidade de fontes oficiais e o quão críveis podem ser as fontes informais.
Retoma afirmando que o mais importante é saber analisar a fonte. Busca referências
em outras vozes para exemplificar: “Tem cientista que mente. Lembram-se do caso
cientista
sul-coreano
que
mentiu
sobre
células
tronco?
http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,cientista-sul-coreano-e-condenadopor-fraude-em-clonagem,456621,0.htm”. Para formular sua resposta, a cursista
mostra-se em diálogo direto com seu curso de mestrado: “Meu mestrado em Bioética
tem muito me mostrado sobre o paradigma da verdade científica em contraposição
com
outros
paradigmas
de
verdades
religiosas,
culturais
etc.
Como trazer a pluralidade de pensamentos, respeitar a diversidade, se continuarmos
buscando sempre as mesmas fontes?”. E finaliza: “Páginas morrem. Livros esgotam.
O conhecimento é mutante”;
•
Em E15, Henrique continua defendendo sua posição original, alegando que a
Wikipédia não é checável, como outras fontes, e, portanto, não serve como fonte.
Com o que concorda Oscar, em E17.
1
123
QUADRO 19
Fórum - Wikipédia não é fonte
E01 Re: Wikipédia não é fonte / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 15:13
Nas instituições que trabalhei e trabalho, todos os manuais de TCC vedam a utilização de
citações da Wikipédia.
Quando fazia mestrado na XXXX fizemos um experimento com alguns verbetes colocando
alguns termos fakes para saber o tempo de verificação e modificação desses verbetes errados.
Alguns (como verbetes de estados brasileiros) ficaram dias na rede com informações falsas.
Concordo com a perspectiva de colaboração e até de interação informativa das enciclopédias
livres mas, cientificamente falando, ainda sou cético.
E02 Re: Wikipédia não é fonte / por Horácio - quinta, 15 abril 2010, 16:16
Permitam-me discordar, colegas.
Acho sim que a wikipédia pode ser usada como fonte, inclusive científica. O discurso de que
ela não é confiável não é tão uniforme assim, inclusive na academia. As mesmas falhas que
encontramos nesse wiki são encontradas (às vezes bem piores) em matérias que seguem a
risca as "técnicas jornalísticas tradicionais". Eu acho que estamos num momento onde as
redes colaborativas trazem muitas dúvidas, muitas questões. A feitura de notícias, reportagens
etc. têm hoje a disposição de uma infinidade de fontes, o que acontece, como no bom e velho
jornalismo, é que a fonte precisa ser confiável, e como vcs bem sabem, a wikipédia não é só
uma fonte, são várias em um sistema integrado.
Vamos ao debate, entonces.
Horácio
E03 Re: Wikipédia não é fonte / por Adolfo - segunda, 19 abril 2010, 09:02
Concordo com o Horácio...
E04 Re: Wikipédia não é fonte / por Assis - quinta, 15 abril 2010, 16:52
É mais não é. É uma fonte para começo de conversa, para se ter uma primeira visão do
assunto e para encontrar fontes mais seguras sobre o assunto. Um problema que vejo quanto
ao uso da wikipédia em trabalhos acadêmicos é que, você cita hoje um trecho (caso se admita
como viável), mas este trecho pode ser modificado e a referência na verdade já é outra.
Alguém que vá se valer daquela citação (apud) pode estar divulgando uma informação que
nem existe mais. Tudo bem, isso também pode acontecer com a versão impressa de um livro,
com uma edição revisada e ampliada, mas a edição de referência ainda existe, foi substituída
apenas na nova edição, mas está referenciada, diferente da wiki que já foi deletada e não pode
mais ser resgatada.
E05 Re: Wikipédia não é fonte / por Anderson - quinta, 15 abril 2010, 18:09
Caros amigos, concordo que o wiki não é uma fonte válida e nem deve ser utilizado como fonte
primária. Mas temos de levar em consideração que este formato de enciclopédia e as buscas
na rede são as ferramentas mais utilizadas pelos alunos no cotidiano deles. O mais assustador
é a falta de critério e reflexão sobre os conteúdos que estão sendo trazidos aos trabalhos. Uma
forma que acredito ser interessante de trabalho é uma aula geral sobre como fazer pesquisas
utilizando estas ferramentas digitais. Normalmente acabam revelando aos alunos os buracos
desses recursos.
E06 Re: Wikipédia não é fonte / por Jurandir - quinta, 15 abril 2010, 21:42
Justamente!
Não sou radical quanto ao execramento da Wikipédia como fonte primária, mas, mais que um
livro (teoricamente consolidado e revisado) é mais confiável para um trabalho científico, isso é!
Repito que sou entusiasta da colaboração, inclusive do Jornalismo Colaborativo,
principalmente após o livro Jornalismo Cidadão: informa ou deforma?, que é a tese de pósdoutorado da professora Graça Targino (da Universidade Estadual do Piauí).
Mas não podemos apenas achar a ferramenta como salvadora científica e ter todas as
respostas às nossas demandas, principalmente acadêmicas.
Que tal fazermos alguns experimentos com a Wikipédia? Testarmos os tempos dos termos
fakes? Podemos fazer algo sobre Jornalismo (que, teoricamente, é uma seara de pessoas
mais informadas). Topam?
Abraços!
E07 Re: Wikipédia não é fonte / por Horácio - sexta, 16 abril 2010, 01:16
Colegas, não sei se fui mal interpretado (ou não me expressei corretamente),mas em momento
algum disse que a wikipédia deve ser usada como fonte primária ou a única fonte possível. O
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E13
que eu disse é que ela é sim uma valiosa forma de colaboração e "pesquisa didática", que
pode ser inicial ou substancial, dependendo do que vc procura, claro. Há esse empecilho
técnico mesmo, ou seja, uma referência pode ser mudada e vc não tem mais aquele material
registrado que fora utilizado. O que não aconteceria num livro, por exemplo.
Re: Wikipédia não é fonte / por Sebastião - sexta, 16 abril 2010, 15:58
Concordo com o entendimento de que a wikipédia não pode ser usada como única fonte, mas
parece que há um consenso que esse aspecto não desmerece sua importância como base de
conhecimento coletivo e modelo de produção colaborativa. Só me preocupo em não alimentar
um estigma que tenta colar na Wikipédia, relacionada à suposta falta de credibilidade do
modelo. Acho que à medida que usamos descobrimos como reduzir o risco de reproduzir uma
informação equivocada.
Re: Wikipédia não é fonte / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:03
Caros colegas,
Também tenho uma posição ainda “conservadora” sobre o uso do Wikipédia. Ao meu ver, no
uso jornalístico, vale a máxima da checagem, o que automaticamente vai levar a uma outra
fonte. É verdade que todas as fontes (pessoas, documentos, levantamentos, etc.) não estão
isentas de atender a algum interesse em jogo. Mas, porque a informação vinda de
determinadas instituições ou pessoas tem mais credibilidade do que outras então?
Confiabilidade e credibilidade não se constroem da noite pro dia. Alguém aí publica dados de
fontes desconhecidas? Ah, tava lá no site Wikipédia. Ótimo, mas de onde esse dado foi tirado?
Quais os critérios adotados para obtê-lo? Tá na rede, tá valendo?
Quanto ao uso em pesquisas científicas, como usar uma fonte que não passa por um crivo
científico, como uma comissão editorial especializada no assunto? Aceitar o conteúdo do
Wikipédia como tendo validação científica é, em minha concepção, invalidar o rigor científico
exigido pelos periódicos e demais publicações do gênero. Convenhamos que um artigo
científico escrito por vários autores, publicado inclusive no ambiente virtual, é diferente de um
texto escrito por uma gama de autores desconhecidos. A produção colaborativa, tal como no
Wikipédia hoje, em minha concepção, é válida como um exercício exploratório acerca de um
verbete não como um dado pronto para divulgação.
Re: Wikipédia não é fonte / por Sônia - sábado, 17 abril 2010, 13:28
(...) sobre o fato levantado de que um termo citado da Wikipédia, tempos depois, pode não
estar mais lá, é um risco que corremos sempre que pegamos algo no ciberespaço. O link que
hoje funciona, amanhã pode estar quebrado e não termos mais acesso àquele conteúdo.
Na faculdade, canso de ouvir meus alunos dizendo que outros professores vetam o uso de
qualquer fonte que esteja na Internet. Aí eu pergunto: e as teses, dissertações que estão nos
BD, não valem?
Sei que estamos discutindo especificamente a wikipédia e que os colegas aqui não acham
isso, mas lembrei desse fato e acho que é importante também discutirmos essa "ditadura do
impresso". Principalmente se formos ver a situação de muitas bibliotecas.
Quando oriento, o aluno sempre pergunta: mas será que a banca não vai questionar o fato de
termos tantos artigos on-line e tal? Eu sempre digo para ele responder que o tema JOL é novo
e se não utilizarmos fontes on-line, ficamos com nossa pesquisa comprometida.
Re: Wikipédia não é fonte / por Aparecida - domingo, 18 abril 2010, 16:07
Acho que esta questão da Sônia é que pega quando se fala na Wikipédia como fonte. No
entanto, qualquer um de nós a usa cotidianamente para questões de pesquisa. Para nos dar
norte em relação a alguma questão. É assim que venho tratando a enciclopédia com os alunos
Re: Wikipédia não é fonte / por Jurandir - sábado, 17 abril 2010, 18:31
A questão não é o meio é a forma e a credibilidade.
Se acredita mais em uma Revista Qualis A (mesmo on-line) ou em uma que nunca se ouviu
falar?
Não que o que esteja na Qualis A seja melhor, mas, quer queira quer não, já há um processo
de sedimentação.
Talvez o mesmo que daqui a alguns anos nos faça (ou ao menos me faça) ser menos cético
sobre a cientificidade da Wikipédia.
Re: Wikipédia não é fonte / por Horácio - sábado, 17 abril 2010, 00:50
Bom, pra encerrar minha participação neste debate sobre a Wikipédia gostaria de registrar
meu total apoio as (novas) mídias colaborativas. Não sou nenhum pouco "conservador" e
como um colega colocou antes, não quero ser também um dos que fortalecem este estigma de
que a Wikipédia não é fonte confiável. Como disse antes, o que dará a veracidade do verbete
será quem o escreveu.
1
125
É isso.
E14 Re: Wikipédia não é fonte / por Nina - sábado, 17 abril 2010, 13:41
Eu acho essa discussão muito interessante e fiquei a pensar na velha prática brasileira: faça o
que eu digo não faça o que eu faço.
(...)
Se o jornalismo hoje estivesse, em geral, seguindo os critérios teóricos de investigação,
apuração, verdade etc. teríamos uma sociedade muito mais preparada e informada.
Porém, o que vejo é um jornalismo (generalizando obviamente) superficial, apressado e pouco
"confiável".
Dizer que uma fonte oficial é melhor que uma informal, também me incomoda. Nem sempre o
que é oficial é verdade. Nem sempre o que é informal é pouco crível. Nesse sentido, temos
que lembrar do jornalismo ambiental cujas temática é tão ampla e as correntes são tão
variadas que temos notícias para todos os gostos.
Não sei se estou me fazendo entender. Mas para mim mais importante que "desqualificar" uma
fonte é saber analisá-la e ter senso crítico. Seja ela um cientista, um pescador, um livro, a
wikipédia. Não importa.
Tem cientista que mente. Lembram-se do caso cientista sul-coreano que mentiu sobre células
tronco?
http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,cientista-sul-coreano-e-condenadopor-fraude-em-clonagem,456621,0.htm
Como um colega disse aqui no fórum, as fontes sempre defendem seus interesses. E, por isso
mesmo precisamos avaliar, checar, cruzar dados de qualquer fonte.
Não é fato de ser publicada em papel ou ter uma universidade ou órgão público que, por si só,
dará credibilidade às informações.
Gosto muito dessa discussão sobre fontes. Estariam elas se reconfigurando nesta época em
que vivemos com tanta circulação de informações, possibilidade de interpretações, construção
coletiva do saber, paradoxos, contradições científicas etc.?
Meu mestrado em Bioética tem muito me mostrado sobre o paradigma da verdade científica
em contraposição com outros paradigmas de verdades religiosas, culturais etc.
Como trazer a pluralidade de pensamentos, respeitar a diversidade, se continuarmos
buscando sempre as mesmas fontes?
Quanto a fato da wikipédia não poder ser citada por que o verbete se modifica, penso que
qualquer documento on-line corre esse mesmo risco. As informações de um site do governo,
por exemplo, não são as mesmas desde o início. O conteúdo vai se transformando. Qualquer
citação on-line e, por isso, a obrigatoriedade de se colocar a data da consulta nas referências.
Páginas morrem. Livros esgotam. O conhecimento é mutante.
é um bom debate!
E15 Re: Wikipédia não é fonte / por Henrique - domingo, 18 abril 2010, 00:00
Fonte é sempre fonte. Portanto, checagem e canja de galinha não fazem mal a ninguém. Pra
esquentar mais um pouco o debate. Certa vez tive problema com a precisão de uma
informação de uma fonte oficial, um diretor clínico de um importante hospital oncológico no sul
da Bahia. O caso foi destaque no Estado. Pois bem, logo que veio o questionamento sobre um
número divulgado, entrei em contato com o diretor clínico, deixando claro que havia sido
quebrada uma relação de 'confiança'. Ao final da conversa, ficou tudo esclarecido. Não havia
erro de informação, mas a omissão de um outro dado paralelo importante para a compreensão
exata do ocorrido, o que explicitamos na reportagem seguinte sobre o assunto. Perguntas: e se
a fonte fosse o Wikipédia, a quem recorreria para fazer o esclarecimento ou, pelo menos, a
quem "cobraria" pela divulgação do dado impreciso? Qual explicação daria para minha direção
de jornalismo? Que encontrei o dado no Wikipédia? Seria uma justificativa plausível?
E16 Re: Wikipédia não é fonte / por Oscar - domingo, 2 maio 2010, 21:08
Também acho. Proíbo meus alunos de usarem Wikipédia como fonte. Ela deve ser visitada
como qualquer outro site, mas se usar informações dali faça algumas contraprovas!
Paralelamente,
outras
discussões
são
feitas
sobre
os
problemas
e
as
potencialidades da Wikipédia, em outros tópicos abertos no fórum da semana. A
ideia de que a Wikipédia deve ser usada como ponto de partida, e outros pontos de
vista que dialogam com os enunciados dos cursistas, é discutida no tópico que
1
126
recebe o título de “A Wikipédia como ponto de partida”. Nesse tópico, questões como
checagem e avaliação da informação, o mau uso da ferramenta pelos alunos e a
utilização da ferramenta como ponto de partida retornam à discussão. Vejamos
alguns exemplos de enunciados que confirmam a polifonia, evidenciada pelo
dialogismo notado nos diálogos produzidos na comunidade:
•
Como pode ser visto, em E01, Henrique defende seu posicionamento no
diálogo mostrado anteriormente, no quadro 19;
•
Em E02, Adolfo também mantém as convicções que defendeu no quadro 19:
da convivência harmoniosa entre Wikipédia e outras fontes;
•
Em E03, José também opta pela utilização “consciente” e relata uma
experiência pessoal, com a qual contribui Henrique, em E04, agregando sugestões à
experiência, a fim de que se adéque como atividade para os alunos.
QUADRO 20
Fórum - A Wikipédia como ponto de partida
E01
E02
E03
E04
Re: A Wikipédia como ponto de partida / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:33
Concordo, Antônio. Desconsiderar não. Mas, já que a plataforma é colaborativa, prefiro pensar
em alunos que efetivamente vão colaborar do que alunos que apenas vão nutrir-se do
conteúdo irrefletidamente, como geralmente ocorre. E aí não dá pro "caboclo" ir pro Wikipédia
em busca da salvação para sua alma. Insisto: o ponto de partida deve ser a fonte confiável e
precisa, desta surge o debate e as eventuais colaborações, seja em que plataforma for.
Re: A Wikipédia como ponto de partida / por Adolfo - quarta, 14 abril 2010, 23:13
Acho que a Wikipédia é uma boa fonte de consulta, uma ótima porta de entrada para se
pesquisar um tema ou objeto. Claro, ela não pode ser a única referência, nem a pesquisa deve
se esgotar no on-line, seja onde for. Mas, não vejo problema em citar a Wikipédia, desde que
não seja a única fonte.
Tem pouco tempo, talvez um ou dois anos, um estudo americano (acho) fez uma comparação
entre verbetes da Enciclopédia Britânica e a Wikipédia, e elas tinham mais ou menos a mesma
precisão nos conceitos apresentados.
Acho que a colaboração e a revisão do que se escreve é uma ótima barreira para se evitar
grandes erros de informação. Claro, um verbete obscuro, que ninguém visita ou checa, pode
estar sujeito a imprecisões ou pura manipulação mesmo... mas a tendência é que os principais
verbetes sejam bem construídos....
abs,
Adolfo
Re: A Wikipédia como ponto de partida / por José - quinta, 15 abril 2010, 09:58
Já foi dito. Tudo é uma questão de saber usar e, no caso de alunos, checar os trabalhos (o que
dá um trabalho extra para nós). Veja como uso em alguns casos. Convidei um professor para
uma palestra aos meus alunos no mestrado. Liguei meu netbook e fui checando tudo que ele
falava, acrescentando informações sobre autores citados etc. Usei o wiki. E foi muito. Com uso
criterioso, se todos os alunos tivessem seus nets ou smartphones em sala as aulas seriam
mais dinâmicas e interessantes,
Re: A Wikipédia como ponto de partida / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:40
E no Wikipédia podemos escolher a fonte? Quando se trata do trabalho em sala de aula, não
seria mais adequado usar plataformas colaborativas para ampliar e revisar conceitos de uma
pesquisa já realizada a partir de fontes reconhecidamente confiáveis? Daí, pode-se abrir um
novo verbete ou revisar um existente.
1
127
Acerca da questão de experiências com o uso da Wikipédia, outros tópicos também
se tornaram espaços de debates e troca de experiências. Trazemos alguns poucos
enunciados criados no tópico “Participação na Wikipédia” para ilustrar a diversidade
de sentidos construída na comunidade. Quem inicia a discussão é Nina, que busca
relatos de experiência, tal como ilustra E01. E seguem:
•
Em E02, Cecília se mostra temerosa quanto à credibilidade das informações
da enciclopédia ;
•
Em E03, Heloísa afirma já ter colaborado e traz para o campo dialógico uma
gama de informações que para ela fazem sentido para dialogar com os colegas.
Heloísa faz uma breve explanação sobre o funcionamento da enciclopédia e da
comunidade que a mantém atualizada, do trabalho colaborativo, dos wikipedistas, da
pesquisa de Carlos D’Andrea e outros.
•
Em E04, Sebastião afirma ter aprendido muito e diz que pesquisará sobre os
recursos e se interessa pela pesquisa citada. Em E05, Clarice, que já buscou o texto
na rede, indica o endereço de acesso ao texto indicado por Heloísa;
•
Em E06, Henrique afirma já ter colaborado também e se declara interessado
pelo tema a partir do relato de Heloísa.
QUADRO 21
Fórum - Participação na Wikipédia
E01
E02
E03
Participação na Wikipédia / por Nina - segunda, 12 abril 2010, 10:19
Alguém aqui é colaborador da Wikipédia e poderia brevemente contar sua experiência sobre o
processo de inclusão e revisão?
Re: Participação na Wikipédia / por Cecília - segunda, 12 abril 2010, 14:53
Nina,
Já pensei em contribuir, mas nunca materializei o desejo. Confesso que no fundo tenho
restrições por conta dos problemas de credibilidade das informações...
Re: Participação na Wikipédia / por Heloísa - quarta, 14 abril 2010, 12:35
Contribuí uma vez com um verbete que me interessava muito. No entanto, a dinâmica da
wikipédia (para que você vire o que aquela comunidade de prática chama de wikipedista - não
é um participante eventual, portanto) obriga você a se tornar frequentador, se quiser "tomar
conta" do seu verbete. Outro dia um jornal em São Paulo trouxe uma matéria sobre o
wikipedista que toma conta do verbete São Paulo. É um carinha de 19 anos. Muito legal. Acho
a ideia da escrita colaborativa muito legal, em termos de desenvolvimento de conhecimentos e
atitudes, mas acho que é uma entre outras que as pessoas precisam desenvolver. A wikipédia
é muito mais cheia de regras do que a gente imagina. Tenho um amigo que pesquisa isso e
tem sido muito legal ler o trabalho dele. É o Carlos D'Andréa, da Federal de Viçosa. Eu ando
trabalhando com a ideia de conhecimento distribuído e computação em nuvem, daí a escrita
colaborativa aparece e preciso "testar" os alunos. O processo de redação/edição na wikipédia
é complexo, monitorado, etc. Tem um artigo do Carlos sobre o verbete com o acidente TAM,
aquele do avião que se chocou contra um galpão. Está na Intercom, se não me engano. É bem
1
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E04
E05
E06
ilustrativo. Outro debate interessante é a briga, inclusive entre os wikipedistas, sobre se a ideia
é produzir verbetes ou notícias... Que assuntos merecem virar verbetes? Sem falar que
existem as wikinotícias (wikinews), que é outra praia, jornalística mesmo, e ainda um espaço
da wikipédia dedicado a professores que querem experimentá-la com seus alunos. É bacana.
Re: Participação na Wikipédia / por Sebastião - quinta, 15 abril 2010, 10:19
Aprendi muito Heloísa. Vou pesquisar mais sobre os recursos. Fiquei interessado também no
artigo do Carlos D'Andrea, sobre o verbete com acidente da TAM.
Re: Participação na Wikipédia / por Clarice - quinta, 15 abril 2010, 19:21
Sebastião,
O texto do Carlos D´Andrea pode ser acessado no seguinte endereço:
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2008/resumos/R3-0268-1.pdf
Re: Participação na Wikipédia / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:49
Também colaborei isoladamente umas duas vezes em temas que me interessavam. Em
ambas, fui mais instigado pela necessidade de correção de informações, mas acabei
acrescentando também. Porém, é complicado acompanhar, pois não sou um wikipedista, tal
como comentou sobre a Heloísa. Aliás, fiquei bem mais interessado pelo tema a partir do seu
relato, Heloísa.
E vários outros enunciados foram criados a partir do tema Wikipédia, tanto no
espaço dialógico coletivo quanto, certamente, fora dele, uma vez que as questões
levantadas são tantas, assim como a motivação e engajamento demonstrados na
participação dos cursistas ao relatarem suas experiências, buscarem novas
experiências, questionarem, dialogarem, a fim de construir sentido e conhecimento
para melhor conduzirem suas próprias aulas. Assim, novos sentidos vão sendo
construídos, a partir do diálogo polifônico de um grupo que se aproxima por
questões identitárias, tais como o desejo de se tornarem melhores educadores em
JOL. Assim, emerge uma Comunidade Virtual de Aprendizagem engajada.
A tendência ao diálogo vai se confirmando, bem como nossa hipótese de trabalho.
Na terceira semana de curso, o tema em estudo era “Ferramentas do Jornalismo
On-line”. Encontramos um bom exemplo de produção de sentido no fórum
denominado “Fórum Específico Módulo 3”, que teve como tema a seguinte
questão:“O Twitter pode ser uma ferramenta de ensino nas disciplinas de jornalismo
on-line?”
O cursista Alessandro, professor de jornalismo em instituição privada de Belo
Horizonte, propõe o tópico “Teoria x Técnica x Tecnicismo”, como se observa no
quadro 22, em E01. O cursista questionou os colegas sobre a importância da técnica
em JOL em um enunciado que defende que o professor conheça a execução de
determinadas ferramentas. E segue a produção dialógica:
1
129
•
Alessandro, que abre o tópico, afirma, entre outras coisas, que boa parte dos
professores de JOL não domina questões técnicas e a partir daí questiona: 1) “Será
que, além de dar subsídios aos alunos para que reflitam sobre conteúdos e maneiras
de se contar histórias, também não temos que atender às expectativas deles na
produção de conteúdo multimídia – por exemplo, ensinando-os a editar áudios e
vídeos, a montar sites, a fazer infografias animadas ou não, etc?”; 2) “Será, ainda,
que reciclagens como a proposta por cursos como o do Knight Center não deveriam
incluir também o treinamento de professores nessas novas tecnologias?";
•
Nina, em E02, mostra-se favorável ao pensamento de Alessandro;
•
Darcy, em E03, também concorda e dialoga com a forma de ensinar dos
construtivistas, na medida em que defende um ensino provocador que dê subsídio à
construção de respostas;
•
Ricardo, em E04, informa de início que não quer ser extremista e faz discurso
em favor do professor, que é grande conhecedor de conteúdo e prática, o que
significa responder positivamente às indagações de Alessandro, em E01;
•
Em E05, encontramos uma evidência clara de sentido construído no espaço
dialógico que emergiu no curso com a citação de Henrique: “(...) Evidentemente, é
inconcebível pensar em ser professor sem estudar, se atualizar, constantemente.
Porém, não entendo que o professor tem que saber sempre mais que o aluno. Esta
idéia remete a um modelo de ensino que já não condiz com a realidade atual.
Reinaldo falou sobre isso nos módulos anteriores”. Com essa fala, justificou sua
opinião contrária, na tentativa de quebrar a hegemonia identitária que defendia
naquele espaço, até então, que o professor tem que ser um grande conhecedor de
teoria e prática;
•
Em E06, Thaís concorda com a importância de se conhecer teoria e prática e
reconta uma experiência de sua prática, perguntando aos colegas se eles contam
com auxiliares;
•
Em E07, Alessandro dialoga com a questão de o aluno ensinar o professor,
colocada por Henrique, em E05: “Não enfrentei, até hoje, situação em que um aluno
me ensinasse algo... infelizmente”. E ainda responde a Thaís a respeito de possuir
ou não um monitor: “Não tenho monitor oficial, mas elejo um ou outro raro aluno
como uma espécie de multiplicador, por perceber nele ou nela mais conhecimentos
e interesse que os demais”;
1
130
•
Nina, em E08, comenta que reprova alunos. Em E09, responde a Thaís,
dizendo tomar a mesma atitude em alguns casos. Em E12, é Ricardo que concorda
com a atitude e diz fazer o mesmo.
E cada um faz a sua ligação, constrói a sua teia discursiva, de acordo com o
conhecimento de mundo adquirido por meio do convívio social. São identidades
semelhantes no que se refere à função que exercem em suas instituições,
professores de JOL, com diferenças construídas localmente. Retomaram o assunto
do monitor, do papel de “ensinar” e “avaliar” o conhecimento, conferido
tradicionalmente ao professor, da teoria versus prática, do aprender com o aluno, do
papel de provocador que o professor deve assumir. Estes últimos assuntos denotam
o reconhecimento, por parte desses profissionais, do papel de mediador que as
novas teorias de aprendizagem apontam como característica essencial do professor.
Contudo, o que se observa, na maioria dos enunciados produzidos, é a visão de que
o papel central do professor está mais voltado para repasse de conhecimento do que
para a mediação da aprendizagem.
QUADRO 22
Fórum - Teoria x Técnica x Tecnicismo
E01
E02
E03
Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Alessandro - segunda, 19 abril 2010, 13:41
(...) será que essa discussão teoria x técnica x tecnicismo não é potencializada pelo fato de
boa parte dos professores de JOL não dominarem a técnica e ficarem com aquele discurso de
"não sou peão, sou arquiteto"?
(...) Será que, além de dar subsídios aos alunos para que reflitam sobre conteúdos e maneiras
de se contar histórias, também não temos que atender às expectativas deles na produção de
conteúdo multimídia – por exemplo, ensinando-os a editar áudios e vídeos, a montar sites, a
fazer infografias animadas ou não, etc?
Será, ainda, que reciclagens como a proposta por cursos como o do Knight Center não
deveriam incluir também o treinamento de professores nessas novas tecnologias?"
Abraços
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Nina - segunda, 19 abril 2010, 14:33
Eu realmente acho que o fato do professor não dominar as tecnologias empobrece a aula em
vários sentidos.
primeiro, por que ele deixara certas discussões enfraquecidas por desconhecer os potenciais
tecnológicos de determinada ferramenta.
segundo, por que a própria teoria se altera diante de novas possibilidades e paradigma são
superados, então o docente precisa acompanhar a "evolução" do pensamento da época em
que vive e isso, hoje, passa pelo conhecimento das tecnologias.
terceiro, independentemente da área de atuação precisamos saber mesclar teoria e prática,
para não pender somente para um ou outro aspecto da profissão. Tanto o excesso de teoria
quanto o excesso de técnica, penso, prejudicam.(...)
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Darcy - segunda, 19 abril 2010, 15:20
Eu concordo com a Nina e acrescento mais uma provocação. Acredito que é imprescindível
conhecermos as tecnologias e fazer uso delas - ainda que, claro, seja muito difícil conhecer
todas. Eu mesmo não conheço. Mas, mais do que só ensinar a técnica, me parece que o papel
do professor é instigar as perguntas e não somente dar respostas. Saber ensinar o que se
1
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E09
sabe é tão importante quanto saber. Provocar o espírito crítico, do porque, o tempo todo, o
porque das coisas, não é tarefa fácil, mas é profissão de fé (sendo aí um pouquinho
romântico), e é a tarefa para a qual nos dispomos, a despeito de todas as outras lutas
paralelas de carga horária, salário, infraestrutura e que tais.
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Ricardo - segunda, 19 abril 2010, 16:14
sem querer entrar em extremismos, o papel do professor sempre foi saber mais do que o aluno
para ter algo a transmitir. quando se fala de um meio como esse que estamos usando, não
dominar a sua linguagem em termos práticos, não conhecer as suas possibilidades,
dificuldades e impossibilidades, empobrece em muito o ato de ensinar. E mais, faz com que o
professor perca o respeito do aluno, que assim vai passar ignorando tudo o resto, mesmo que
seja fundamental.
Não digo que seja preciso ser mestre em tudo, mas tem de saber fazer e falar com experiência
feita.
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Henrique - domingo, 25 abril 2010, 07:33
(...) Evidentemente, é inconcebível pensar em ser professor sem estudar, se atualizar,
constantemente. Porém, não entendo que o professor tem que saber sempre mais que o
aluno. Esta idéia remete a um modelo de ensino que já não condiz com a realidade atual.
Reinaldo falou sobre isso nos módulos anteriores. O desafio do professor hoje é explorar e
administrar as competências e habilidades dos alunos, muitas vezes aprendendo com eles.
Isso pode acontecer muito bem em relação ao uso das novas tecnologias. Em uma sociedade
que estabelece relações cada vez mais interativas, o ensino precisa também se adaptar.
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Thaís - segunda, 19 abril 2010, 17:51
Também acho fundamental a reciclagem constante e o domínio mínimo da técnica.
O grande desafio, neste caso, é mesclar teoria e reflexão com o ensino das ferramentas.
Como os colegas lidam com isso? Hoje mesmo dei uma aula complicada, com muitas partes
técnicas, mescladas ao conteúdo... o desnível entre os alunos é grande e o desgaste para
atender 25, individualmente, é enorme. Saí da aula esgotada, ainda que satisfeita pelo
resultado final.
Vocês trabalham com monitor?
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Alessandro - segunda, 19 abril 2010, 18:12
(...) Não enfrentei, até hoje, situação em que um aluno me ensinasse algo... infelizmente.
Não tenho monitor oficial, mas elejo um ou outro raro aluno como uma espécie de
multiplicador, por perceber nele ou nela mais conhecimentos e interesse que os demais.
De qualquer forma, é tudo muito desgastante! Como disse a Thaís, atender bem e resolver
problemas de 25 alunos, no meu caso completamente neófitos em informática e internet, em
aulas de JOL não é mole, não. Às vezes, penso em entregar os pontos...
Já nas aulas posteriores ao ensino desta ou daquela ferramenta, a teoria e pratica específica
sobre os conteúdos, a organização da informação no meio, etc flui bem.
Abs,
Alessandro
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Nina - segunda, 19 abril 2010, 22:02
Thaís, eu não tenho monitor oficial assim como o Alessandro, mas eu tbm elejo uns raros
iluminados para me ajudarem. (...)
gosto muito do trabalho em duplas e no inicio de aulas mais técnicas sempre peço que
levantem a mão para as perguntas: quem domina muito bem? quem domina razoável? quem
não domina nada? dai misturo os alunos para haver uma troca maior do que as velhas panelas
de
amizade.
Tem
dado
certo.
(...) Devo ressaltar que eu reprovo alunos que não atingem um mínimo que eu, claro,
estabeleço (sou bem exigente) para que possam no outro semestre se dedicar mais.
Digo isso, pq não sei se é a prática de vocês, pois sabemos que algumas faculdades
particulares não deixam reprovar (já tive até nota alterada em diário no semestre seguinte a
algumas reprovações de alunos).
Acho que aqui vale um antigo dilema meu: a inserção social x qualidade de ensino x qualidade
do profissional x diploma a qualquer preço. Muitas vezes, olho para um aluno e tenho quase a
certeza de que ele nunca será jornalista, mas o que fazer? (...) O que os colegas e o professor
Reinaldo acha disso? Estarei sendo muito rigorosa?
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Thaís - segunda, 19 abril 2010, 22:38
Oi Nina,
Então seremos duas. Também reprovo nas minhas disciplinas e, pelas graças dos céus, ainda
que trabalhando em uma privada, nunca houve restrição ou impedimento.
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E15
Ai colega ... nem me fale da angústia em olhar aquele bando de jornalistas na colação de grau,
sabendo que a grande maioria nunca passará perto da profissão escolhida.
Quanto aos critérios de avaliação, confesso ser mais rigorosa frente ao desinteresse do que
pelo desconhecimento técnico. Muitas vezes o aluno não leva mesmo jeito para o on-line, mas
corre atrás, está sempre presente, dá o melhor de si. Tem coisa melhor que aluno interessado?
Fico o tempo que for preciso, encontro nos finais de semana, levo para o laboratório ...
Mas não tenho muita paciência com quem não quer nada com a dureza ...
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Nina - terça, 20 abril 2010, 00:12
Ah...eu também tenho agonia de aluno preguiçoso e desinteressado. É, no fim das contas,
acho que acabamos dando mais "pontos"' pelo esforço do que para as habilidades em si
(quando não são inexistentes, obviamente)...
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Adolfo - quarta, 21 abril 2010, 10:27
Sinto a mesma coisa, Nina.
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Reinaldo - quarta, 21 abril 2010, 13:55
Oi Nina,
O teu dilema é também o meu e de quase todos os demais colegas. Evidentemente não dá
para ser "bonzinho" e deixar todo mundo passar. Temos que valorizar o esforço e isto é para
mim o valor supremo. Acho que nós professores não podemos ter a pretensão de saber tudo
num campo tão vasto quanto é o do jornalismo na Web. Não se trata só da técnica mas
principalmente de motivar os alunos para a interação com o público. O jornalismo on-line não é
um jornalismo para o público, mas com o público. Ainda não temos fórmulas para atingir este
objetivo (duvido que algum dia as teremos) portanto o fator preponderante é a vontade
(sinônimo de esforço) para chegar lá.
Concordo que a maioria das faculdades ainda são fábricas de diplomas, fato que muitos
alunos também aceitam sem contestar. Não é difícil distinguir os alunos interessados dos que
estão desmotivados. Quando a turma é grande e o tempo escasso, prefiro trabalhar,
preferencialmente, com os motivados. Os limites entre ser duro e ser tolerante são muito
flexíveis. Cada caso é um caso. O grande divisor de águas é o respeito que o aluno nutre pelo
professor, respeito este baseado no reconhecimento da capacidade de orientar e não na
autoridade. Eu sou duro apenas no que se refere às presenças porque acho injusto ser
tolerante quando há alunos que enfrentam dificuldades para assistir às aulas. Quanto às notas,
geralmente, o aluno preguiçoso não consegue chegar à média mínima de aprovação.
Um abraço. Reinaldo
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Nina - quarta, 21 abril 2010, 14:09
Obrigada professor, é bom saber que meu pensamento está alinhado com o seu. Ha muito
tenho adotado o critério mais rígido quanto à frequência e preguiça. Inclusive tenho a máxima
que repito: é melhor apresentar um texto mais ou menos com as próprias palavras (do aluno)
do que um texto bem escrito e forjado (zero, nesse caso). Ética e esforço, dedicação acima de
tudo! abraços.
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Jorge - sexta, 23 abril 2010, 19:04
Concordo, Thaís. Já tinha comentado em outros fóruns que, embora pareça até um clichê, a
reflexão em torno da técnica deve ser priorizada - ou o aluno vira um repetidor. Isso soluciona,
em parte, algumas das ansiedades criadas em sala de aula.
Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Sônia - domingo, 25 abril 2010, 17:19
Thaís,
acho que ter um monitor na disciplina de Jornalismo On-line é fundamental.
Tentamos várias vezes instituir formalmente a monitoria na faculdade, mas devido a problemas
financeiros não conseguimos.
No entanto, num semestre estava orientando um aluno (hoje mestrando em Comunicação na
UERJ) e como ele já havia passado pela matéria, me deu uma grande ajuda. Foi ótimo.
Consegui atender melhor os alunos, pois, como você coloca, o desnível é muito grande. Esse
foi o semestre que consegui realizar mais coisas. Nos demais, o que tenho feito é
criar/disponibilizar alguns tutoriais simples (gostaria de usar o wink, mas ainda não consegui
tempo) para as ferramentas de modo a ajudar os alunos.
1
133
5.5 Situacional ou Estendida: uma fronteira incerta
Consideramos, nesta pesquisa, a existência de pelo menos dois tipos específicos de
CVA. Como já colocado, o primeiro diz respeito àquele tipo em que as relações se
estabelecem a fim de atender objetivos definidos e tais relações findam-se quando
se atinge a meta. É o que chamamos de Comunidade Virtual de Aprendizagem
Situacional. O segundo tipo diz respeito àquelas comunidades que contam com
laços que se estreitam e se renovam, de acordo com os objetivos dos sujeitos. É o
que chamamos Comunidade Virtual de Aprendizagem Estendida. Ao longo de toda a
pesquisa, o foco foi direcionado a encontrar laços e vínculos estabelecidos por meio
de diálogos que atendessem aos pressupostos de uma CVA. Já esperávamos que,
caso encontrássemos evidência de uma CVA Situacional notadamente engajada,
haveria possibilidade de encontrarmos também laços mais estreitos e com
possibilidade de renovação. E não tardou que algum indício de emergência de CVA
Estendida aparecesse. Na primeira semana de aulas, em 11 de abril de 2010, no
canal de chats denominado “Chat para conversas informais entre alunos”, foi aberta
uma sessão, a única do canal em todo o curso, por Thaís e Alessandro. Thaís
produziu 17 enunciados e Alessandro, 11. Todos eles reproduzidos no quadro 23.
QUADRO 23
Chat informal
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15:23 Thaís: oI
15:23 Alessandro : Opa. E então?
15:23 Thaís: Acho que concluímos né e ficou bem legal
15:23 Thaís: em relação à conclusão
15:24 Alessandro : É, mas senti que nem todos compareceram. Podia ter sido mais rico.
15:24 Thaís: vou acrescentar uma comparação dos nossos resultados com a da pesquisa da
Rede Icod
15:24 Thaís: reforçando a sua colocação da discrepância em relação ao suporte das escolas
15:24 Alessandro : Não cheguei a ver a conclusão pronta. Deixa eu olhar.
15:24 Thaís: Uma das conclusões a que se chega, a partir, sobretudo, dos relatos
apresentados acima sobre o uso de blogs no ensino do Jornalismo On-line – feitos por
professores de várias regiões brasileiras –, é a de que tal prática, talvez assim como o próprio
ensino do jornalismo, não goza de unicidade e padronização no país.
15:25 Thaís: peraí
15:25 Thaís: vou publicar lá agora
15:25 Alessandro : Ah, tá
15:27 Thaís: ok ... atualizei ... dê uma olhada por favor ... o último parágrafo ficou meio
deslocado ... mas acho que passa.
15:27 Alessandro: Xovê.
15:27 Thaís: k
15:30 Alessandro : Achei realmente que o último parágrafo ficou deslocado. Mas tá bacana. E
tem outra coisa que não expus no meu relato: eu uso blogs porque não temos na escola um
domínio no qual possamos mexer. No 8º período, uso o meu domínio, XXXX, fazendo subs
1
134
para os alunos.
E17 15:31 Alessandro: É uma vergonha, né?
E18 15:31 Thaís: é ... também não tenho na faculdade que trabalho ... aliás, tínhamos mas a
burocracia era tanta para pagar todo mês que desisti e passei a utilizar o meu domínio
E19 15:32 Thaís: mas não posso reclamar
E20 15:32 Thaís: principalmente com este novo grupo que comprou. Têm dado todo o apoio que
preciso lá ...
E21 15:32 Alessandro : *inveja*
E22 15:33 Thaís: ainda vou te levar pra lá ... rsrs
E23 15:33 Alessandro : Putz, ia ser tudo. Aqui, vou voltar pro meu frila. Acho que vc fez... digo, nós
fizemos um grande trabalho.
E24 15:34 Alessandro : Só uma dúvida... vc vai colocar isso em word e mandar pra Angelina?
E25 15:34 Thaís: é fizemos sim ... só mais uma coisa... vc sabe identificar os autores dos relatos 3
e 4?
E26 15:34 Thaís: Tá ... vou fazer isso ... acho meio estranho, já que está on-line dentro da
plataforma, mas tudo bem.
E27 15:35 Alessandro : Ok, vamos aguardar o novo conteúdo. Beijo procê e muito obrigado
E28 15:36 Thaís: ok ... bjos .. té mais
O assunto que domina o bate-papo é o texto construído coletivamente, na primeira
semana, pelo grupo do qual os dois fazem parte, como se nota de E03 a E16. E
continuam:
•
A partir de E16, quando Alessandro comenta sobre o “domínio”, que a escola
em que trabalha não possui, o foco do diálogo se volta para insatisfação de
Alessandro com a instituição na qual trabalha;
•
Em E18, E19 e E20, Thaís relata que não pode reclamar de sua escola, que
passa por uma boa fase;
•
Em E21, Alessandro denota seu desejo de trabalhar na mesma instituição que
a colega;
•
Em E22, Thaís se compromete: “ainda vou te levar pra lá ... rsrs”;
•
Quando Alessandro responde, em E23: “Putz, ia ser tudo”.
O trecho apresenta um momento de maior cumplicidade entre os sujeitos, que
extrapola os objetivos de aprendizagem do curso, ou o objetivo específico que a
conversa parecia ter até o momento, qual seja, discutir os detalhes finais da
atividade em grupo. Assim, podemos afirmar que o compromisso de Thaís com o
colega, mesmo que não venha a se efetivar, é sinal de uma renovação de laços e
aponta para a emergência de uma CVA Estendida, que ultrapassa o território
definido virtualmente para a CVA Situacional.
1
135
Apesar de, em alguns momentos, não ter sido evidenciado engajamento por parte
dos cursistas em se estender as relações, encontramos exemplos claros dessa
intenção por parte de outros.
Na última semana de curso, em 26 de abril de 2010, no fórum denominado “Dúvidas
gerais e debates sobre o Módulo 4”´, foi criado pelo cursista Horácio o tópico
chamado “E depois?”, tópico ao qual respondem os formadores Reinaldo e Angelina
e vinte cursistas diferentes, como pode ser evidenciado no quadro 24.
QUADRO 24
Fórum - E depois?
E01
E02
E03
E04
E05
E depois? / por Horácio - segunda, 26 abril 2010, 23:25
A pergunta é provocativa e tem essa intenção. E depois do curso, o que vamos fazer? Digo
não individualmente em nossas salas, faculdades ou universidades... A articulação e o
aprendizado em Rede é o grande diferencial desta área do jornalismo digital e também do
conhecimento. O que acham de continuarmos, trocando idéias e experiências de nossos
trabalhos Brasil (e mundo) a fora?...
Re: E depois?/ por Tadeu - terça, 27 abril 2010, 07:51
Horácio,
Na penúltima página do ppt C do módulo 4 o Reinaldo diz que "os participantes serão também
incentivados a criar uma rede virtual para continuar a troca de informações e conhecimentos,
mesmo depois do final do curso". Acho ótima a idéia, mas não sei como executá-la. Talvez os
colegas com mais experiência em grupos, blogs e wikis possam sugerir opções. De qq forma,
acho que devemos aproveitar enquanto os fóruns estão abertos para decidirmos como manter
este contato, que me tem sido muito útil, apesar de corrido.
Abs
Re: E depois? / por Reinaldo - terça, 27 abril 2010, 07:53
Horácio,
Você de certa forma se antecipou. Um dos desdobramentos desejáveis do curso é que os
participantes formem uma rede para continuar a troca de idéias e de experiências. O KC
manterá o curso em aberto por um bom tempo para permitir consultas de participantes e troca
de mensagens. A rede permitirá um intercambio mais amplo e permanente, porque vai
depender exclusivamente de seus integrantes. Vocês podem também decidir formar mais de
uma rede para contemplar especificidades das áreas de trabalho. Mas a decisão é de vocês.
Um abraço
Reinaldo
Re: E depois? / por Angelina - quarta, 28 abril 2010, 20:20
Oi Horácio, oi Reinaldo...tenho uma noticia nem tão boa. Por causa de espaço nos nossos
servidores, estamos tendo que remover os alunos dos cursos duas semanas apos o termino
do curso. Antes eu esticava para uns 3 meses, mas o pessoal do Centro Knight disse que
infelizmente não da mais para fazer isso. O sistema fica carregado e prejudica o andamento
dos outros cursos que estão em andamento. Duas semanas eu garanto. Mais que isso,
infelizmente não dá. Mas o meu contato fica, e se, ao decorrer do tempo, alguém precisar de
algum material, pede pelo meu email (pode usar também o meu pessoal xxxxxx)
Angelina
Re: E depois? por Nina - quarta, 28 abril 2010, 22:03
Angelina, não tem como "salvar" os conteúdos, debates, do curso para que a gente tenha
como guardar para futuras consultas? acho que seria muito bom, pois tem várias discussões
ótimas, falas que podemos em um momento mais tranquilo organizar para debates em sala de
aula... como viabilizar isso?
Abraços
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Re: E depois? por Angelina - terça, 4 maio 2010, 19:12
Nina,
O conteúdo você pode salvar no seu computador. Vocês podem baixar as apresentações em
PPT e guardar no computador, podem também salvar os arquivos em Word (como as
transcrições) ou Excel para usos pessoais futuros (e recomendamos mesmo que façam isso).
Para o áudio, ele esta em flash, que não dá para salvar. Mas acho que se você baixar o Real
Player no seu computador e tentar acessar o áudio assim, é possível que de para salvar (sei
que isso foi solução em outros cursos que ajudei por aqui). Sobre os outros conteúdos, como
fórum e wiki, fica mais difícil salvar. Se você quiser salvar para seu uso pessoal (como o da
ajudar a formular discussões em suas aulas - ótima idéia!), acho que acaba sendo um certo
trabalho para fazer isso, passando por cada discussão (tema) e copiando e colando em um
documento Word. Isso pode ser mais rápido nos wikis, mas mais complicado para os fóruns.
Você pode usar também funções de printscreen, copiando os conteúdos da tela e salvando.
Existem alguns programas na web que copiam os conteúdos de uma pagina na internet para
acesso depois. Nunca usei, mas acho que no livro da Sandra Crucianelli, que esta disponível
no Centro Knight, ela comenta sobre um recurso assim. Enfim, existem algumas soluções
paliativas. Vai dar um trabalhinho, mas da para fazer. Se você for fazer isso e gravar em seu
computador (ou CD, DVD etc) sem problemas. Só fica complicado se você disponibilizar esse
conteúdo on-line, porque tudo o que foi produzido aqui, inclusive por vocês, foi feito em caráter
privado (não aberto da rede).
Re: E depois? / por Angelina - terça, 4 maio 2010, 19:13
Ah, tenho os áudios zipados aqui. Se alguém quiser, posso passar, mas são pesados. E, claro,
somente para uso pessoal.
Angelina
Re: E depois? / por Fabiana - domingo, 9 maio 2010, 17:56
Angelina, gostaria de saber se teremos acesso sempre a este site com o que foi produzido
pelo grupo. Acredito ser um material extremamente rico e a correria cotidiana não nos
possibilitou checar e ver tudo o que foi postado, sites, arquivos, artigos e muito o mais.
Gostaria que sempre que precisasse e pudesse voltar a visitar esta página para repensar
tópicos e fazer novas buscas.
Re: E depois? por Angelina - terça, 11 maio 2010, 18:32
Oi Fabiana,
Por duas semanas a mais depois do curso terminar vocês tem o acesso normal a todo o
material do curso. Alguns colegas já passaram os arquivos copiados em word na lista que
agente montou (você já deve estar incluída). Você pode gravar tudo no seu computador (ou
imprimir) para uso pessoal depois do curso.
Re: E depois? por Jurandir - domingo, 2 maio 2010, 15:41
Os velhos paradoxos da Rede!
Re: E depois? / por Mel - terça, 27 abril 2010, 10:01
Que tal pensarmos em fazer um trabalho juntos para tornarmos nosso "encontro" mais
concreto? Exemplo, que tal produzirmos um e-book do tipo "Redação Virtual: Jornalistas nas
Redes Sociais”? Seria uma estratégia de mantermos o foco e nos disciplinarmos em meio ao
turbilhão de atividade de cada um.
Re: E depois? / por Clarice - terça, 27 abril 2010, 12:05
Tem também o I encontro nacional do projeto O ensino do jornalismo na era da convergência
tecnológica, que tem o apoio do Procad/Capes. O evento foi antecipado para agosto. Vamos
discutir o programa agora no dia 5 de maio. Todos podem enviar trabalhos. Logo enviarei para
vocês a chamada.
Também gostaria de encontrar todos os participantes deste grupo pessoalmente, seria bem
legal.
Re: E depois? / por Sebastião - terça, 27 abril 2010, 13:47
Acho importante criar uma rede para continuar a trocar experiências. Isso tem sido o mais
bacana aqui do curso. Lembrei da rede Ning, onde poderíamos criar uma comunidade nossa,
com opção para upload de conteúdos. Mas embora dê a sugestão, pessoalmente não tenho
disponibilidade este semestre para tomar à frente.
Re: E depois? / por Reinaldo - terça, 27 abril 2010, 14:05
Oi Mel, acho esta uma excelente sugestão que poderíamos discutir um pouco mais no chat de
quinta feira. Se você me autoriza, ou posso levar esta sugestão à direção do Knight Center
para que ele forneça o suporte técnico para a produção deste eBook , após a conclusão do
curso. Na verdade o eBook, por sua natureza virtual acabará se tornando um livro dinâmico e
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se transformando na materialização de uma rede de colaboradores.
Um abraço
Reinaldo
Re: E depois? / por Bernardo - terça, 27 abril 2010, 15:47
Ótimas ideias aqui.
Penso que o Ning não é uma boa pq começa a ser cobrado no mês que vem.
A ideia do E-book é muito interessante e uma forma de nos comprometermos.
Outra ideia é criarmos um blog coletivo para que cada um poste os conteúdos que julgar
interessante sobre JOL. Desta forma, tb podemos nos comunicar em rede usando o próprio
blog. No blogger há opção de seguir, no wordpress não sei exatamente que função pode nos
servir.
Mas imagino que alguém pode ter uma sugestão de rede melhor para mantermos nosso
contato.
Re: E depois? / por Thaís - terça, 27 abril 2010, 20:10
OI pessoal,
Ótimas ideias. Posso me responsabilizar pela criação do Blog coletivo e também de um Twitter
para divulgarmos as publicações. Mas terá que ser na sexta-feira. Sufoco, sufoco até lá ...
Além deste curso aqui, estou fazendo o de Ferramentas Digitais para Jornalismo de Serviço
Público. Uma turma jovem num pique danado!
E-book? O ensino do jornalismo na era da convergência tecnológica? Topo todas ! Contem
comigo!
Re: E depois? / por Virgínia - terça, 27 abril 2010, 20:45
Eu acho a idéia do e-book fantástica, mas o Ning está começando a cobrar pelas
hospedagens, pois eu sou coordenadora da rede http://jornalista-so-com-diploma.ning.com/ e
tenho
recebido
mensagens
neste
sentido.
Bem, acho que o mundo on-line é maravilhoso, porém pra mim que sou "migrante' ainda
preciso da troca de idéias, brainstorms que vão muito além das letras escritas, faz parte
daquela idéia mal pronunciada ou meio colocada que ao final de um debate é o melhor do
artigo... por isso acho que poderíamos ver a possibilidade de fazer uma mesa deste curso online dentro do encontro do Procad, quem sabe com a apresentação dos trabalhos, o debate e o
aprimoramento, a gente não monte um e-book ou um livro mesmo, com ISBN e tal? Bom,
somos todos professores universitários e publicamos com frequência. Não seria o caso de
aproveitar o encontro pra "fechar" uma publicação?
Re: E depois? / por Heloísa - terça, 27 abril 2010, 20:36
Acho muito legal se esta rede se formar e ficar mais estável. Tomara que o curso tenha sido
apenas um primeiro ponto de encontro. Há muitos eventos, muita discussão pela frente, muito
o que fazer, pensar, relatar. Contem comigo para todas essas iniciativas.
Re: E depois? / por Alessandro - quarta, 28 abril 2010, 12:13
Topo a ideia do ebook e a de criarmos uma rede permanente de discussões sobre JOL. Count
me in.
abs
Re: E depois? / por Michel - quarta, 28 abril 2010, 13:20
Ótima questão, Horácio. Mas para além disso, "depois" também virão outros cursos dessa
natureza. Adorei a experiência.
Re: E depois? / por Cecília - quarta, 28 abril 2010, 13:50
Também considero as idéias muito boas. Tenho dúvidas se o blog é a melhor alternativa já de
início. Talvez fosse interessante consolidar o grupo primeiro, não?
Quanto ao e-book, contem comigo!
Re: E depois? / por Antônio - quinta, 29 abril 2010, 06:55
Salve,
Também acho muito interessante a idéia do E-Book. Também me parece legal mantermos um
blog, o pessoal aqui é bastante criativo e contribui bastante. Mas como a gente pode se
dispersar depois das duas semanas após o curso o que seria mais fácil seria abrir um grupo
(lista) para nossas "reuniões de pauta". O Google tem ferramentas que podem facilitar esse
trabalho e ainda poderemos compartilhar textos e mesmo escrever coletivamente (como no
wiki) no google documents.
Mas vamos ouvir mais opiniões e ver o que é melhor para todos.
Re: E depois? / por Assis - quinta, 29 abril 2010, 13:30
E Depois? Bem, penso em replicar o curso na minha Universidade. Ministrar o curso para os
colegas professores que não conseguiram vaga. Este curso foi bastante concorrido e muitos
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ficaram de fora. Consultei a Angelina e ela me informou que não haveria problema eu utilizar o
material fornecido, desde que não fosse com fins lucrativos. Sou coordenador de curso e
considero que o curso serviria como uma base para um nivelamento a respeito do tema.
Muitos professores são recalcitrantes na hora de aprender certas novidades, mas a
metodologia aqui utilizada facilita a transmissão dos conhecimentos. Tenho a vantagem de ter
uma colega nesta turma, a Virgínia, que já está oficialmente convocada para dividir comigo a
missão de multiplicar a experiência. E é para breve...
Re: E depois? / por Reinaldo - quinta, 29 abril 2010, 14:26
Oi Assis,
Não há problema em você replicar o curso, mas só gostaria de te avisar que devem ser
oferecidas novas edições do curso, porque como você disse, não foi possível acomodar todos
os candidatos nesta edição. Muitos candidatos excelentes tiveram que ser deixados de fora.
Abraço
Reinaldo
Re: E depois? / por Henrique - quinta, 29 abril 2010, 20:10
Todas as idéias apresentadas para que mantenhamos contato são ótimas. Porém, como temos
pouco tempo de contato por aqui, penso que seria mais rápido e prático, além de útil, criarmos
de imediato um e-mail coletivo no qual poderemos trocar mensagens e enviar materiais de
interesse comum. O que acham?
Re: E depois? / por Clarice - sexta, 30 abril 2010, 09:01
Pelo que entendi, a Angelina vai fazer uma lista de discussão para gente. Certo?
Re: E depois? / por Antônio - sábado, 1 maio 2010, 11:58
Eu também entendi que vai rolar uma lista do Centro Knight para nós. Acho que será a melhor
forma da gente ter tempo para encontrar a melhor para pensarmos em produzir alguma coisa
coletivamente.
Re: E depois? / por Anderson - sábado, 1 maio 2010, 16:23
Caro professor Reinaldo,
Há como juntarmos todo o material do curso em um único arquivo subdividido em pastas? Se
pudermos seria interessante, pois poderíamos gravar em um dvd (por exemplo) e utilizamos o
mesmo formato para pesquisa do conteúdo. Vi muitas informações boas, mas não consegui
aproveitar tudo que passou nessas 4 semanas. Por isso, a consulta.
abraços
Re: E depois? / por Lúcia - sábado, 1 maio 2010, 15:21
Acho que a ideia de um blog onde cada um pudesse postar suas experiências, positivas e
negativas, seria interessante. É a partir dos exemplos que podemos adaptar a realidade de
nossas universidades...
Re: E depois? / por Célia - segunda, 3 maio 2010, 17:04
Pessoal:
Considero as idéias ótimas! Adoraria continuar a discutir as tecnologias e o jornalismo com
todos...
Acredito que podemos crescer muito com isso e criar boas redes de pesquisa que sem o curso
seriam mais difíceis de serem construídas.
Estou à disposiçáo para ajudar no que for preciso: para o ebook, para a mesa no evento do
Procad, para o blog e para possíveis parcerias...
Abs a todos e ótima semana!
Re: E depois? / por Horácio - segunda, 3 maio 2010, 23:05
Opa, fiquei alguns dias sem acessar o curso (desta fez fazendo um curso presencial de
jornalismo científico na Amazônia) e parece que meu questionamento repercutiu...Idéias bem
legais e possivelmente concretizáveis. Eu acho que podemos começar com o básico: uma lista
de discussão, preferencialmente do Yahoo (faço uso deste serviço há mais de 10 anos e até
agora não encontrei serviço melhor, ah, e gratuito!) para que possamos amadurecer os
projetos e possíveis articulações. A idéia de, quem sabe, escrevermos, juntos, um livro digital é
muito massa! Ainda mais se vier com o issn do Knight Center, da Universidade do Texas (é
possível Reinaldo e Angelina???) e seria o resultado concreto de um trabalho coletivo e em
rede,
de
professores
de
jol
de
todo
o
Brasil!!!
O que me dizem?Alguém se propõe a criar a lista com o endereço eletrônico dos
interessados?
Horácio
Re: E depois? / por Jurandir - terça, 4 maio 2010, 09:36
Podem incluir o meu nome na lista!
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E33
E34
Re: E depois? / por Jorge - terça, 4 maio 2010, 20:10
Concordo. Venho buscando instrumento de análises da criatividade na narrativa jornalística, e
gostaria de colaborar também nisso - mas igualmente no que quer que for proposto pelos
colegas.
Re: E depois? / por Bernardo - domingo, 9 maio 2010, 10:49
Acho que a ideia do blog é a melhor e cada um de nós pode ser seguidores e colaboradores.
Assim, mantemos a produção coletiva e o contato. e o material postado pode servir para a
produção
do
livro.
Se for uma lista de discussão, podemos criá-la e abrir para outros participantes.
Vemos na discussão do tópico uma clara preocupação em se entender a rede de
relacionamentos para além dos territórios simbolicamente estabelecidos do curso.
Atentemo-nos para alguns pontos:
•
Em E01, Horácio convida os colegas a estender as relações para outras
ocasiões, com o objetivo de trocar experiências sobre os trabalhos de todos;
•
Em E02, Tadeu se manifesta pedindo apoio aos colegas “mais experientes”,
para que consigam uma solução web 2.0 para perpetuar a rede de relações;
•
Em E03, professor Reinaldo intervém, informando que um dos objetivos do
curso é exatamente criar novas redes e que essa é uma tarefa dos cursistas. Afirma
ainda que o ambiente ficará aberto para discussões após o término do curso,
informação que Angelina descarta em E04, afirmando que a instituição apaga o
conteúdo ao final do curso;
•
De E05 a E09, notamos um esforço na busca de solução para se guardar o
conteúdo produzido no AVA;
•
Em E09, a assistente Angelina confirma a existência de um grupo de e-mails
(lista) que já vem sendo usado para troca de arquivos. Trata-se de uma evidência
concreta da existência de engajamento por parte de uns, a fim de se estabelecer
relações com laços mais densos, além das possibilitadas pelo AVA do curso, o que
aponta para a possibilidade de emergência de CVA Estendida;
•
Em E11, Mel sugere a produção de um e-book coletivo; Clarice, em E12,
sugere que participem de um evento científico e que se encontrem fisicamente;
Sebastião, em E13, sugere a criação de uma “comunidade” virtual em uma rede
social; Thaís, em E16, promete abrir um blog para a turma.
E os demais acrescentam, dão novas sugestões, tentam solucionar possíveis
complicadores, querem continuar o diálogo estabelecido nas quatro semanas de
curso. Será a emergência de uma CVA Estendida? Para atender a essa nova
1
140
questão, solicitamos a todos os cursistas o envio de depoimentos sobre a
continuidade das relações. Obtivemos dois retornos atendendo à primeira solicitação
e, então, enviamos oito solicitações de depoimentos personalizadas aos oito
primeiros nomes que apareciam na nossa lista de cursistas que autorizaram a
pesquisa. Conseguimos outros quatro. Os seis depoimentos e o resultado da nossa
análise podem ser vistos na próxima seção.
5.5.1 Novas motivações e a emergência de CVA Estendida
A fim de verificarmos os indícios de emergência de CVA Estendida, colhemos seis
depoimentos, como já explicitado no capítulo 4 e seção anterior, que foram copiados
integralmente conforme o quadro 25, a seguir. Salientamos que os depoimentos
foram colhidos cerca de cinco meses após o final do curso, tempo suficiente para
verificar a continuidade ou não das relações iniciadas no curso em estudo.
Na seção anterior, apontamos alguns indícios de que as interações poderiam
continuar para além do território simbólico construído na CVA Situacional,
oportunizada pelo curso de acordo com as conclusões a que chegamos nas seções
anteriores. No tópico “Twitter”, do fórum denominado “Área do aluno (para conversas
informais entre os alunos)”, em 4 de abril de 2010, já citado na seção 5.4, no qual 43
colegas divulgaram seus endereços na rede social, e em diversos outros momentos
do curso, ficou clara a intenção de se dar continuidade às relações iniciadas no
curso. Os depoimentos colhidos apontam que existem esforços por parte de alguns,
para manter o relacionamento, alcançar o objetivo de se editar um e-book e, ainda,
relatam a existência de novos projetos. Vejamos:
•
Em E01, Thaís, ao invés de fazer um depoimento em forma de texto, opta por
responder aos tópicos apresentados na solicitação. A cursista afirma que o
relacionamento continuou precariamente via Twitter, Grupo de discussão (Grupo de
e-mails) e Google Docs. Na resposta ao tópico 3, Thaís afirma, ainda, que mantém
relações profissionais com dois colegas de Belo Horizonte e que mantém contatos
com os demais sobre a criação de um livro colaborativo como produto das
interações e debates do curso. Notamos por este depoimento que, apesar de Thaís
afirmar que se trata de um relacionamento precário, o grupo se utiliza de três
ferramentas interativas, incluindo uma de edição de texto. Assim, cremos que existe
1
141
um grande potencial para a formação de CVA Estendida, uma vez que possuem
condições de negociação, compromisso, interação. Notamos engajamento por parte
daquele que abriu o Google Docs para as escritas comuns e daqueles que usam o
Twitter e a lista de e-mails. Resta-nos saber que tipo de uso é feito das ferramentas,
se resulta ou não em construção de significados;
•
Em E02, Oscar volta a comentar sobre a lista de e-mails (lista do Knight
Center) na qual discutem os interesses que provaram ter durante todo o curso:
novas tecnologias, JOL e softwares voltados para a comunicação. Mais uma vez,
aparece o relato da utilização da lista de e-mails citada por Thaís e por Angelina, no
quadro 24. Interessante observar que Oscar não relata o projeto do e-book. Talvez
não esteja tão engajado nesse projeto quanto os demais ou não creia na
possibilidade de materialização do objetivo da turma. Porém, apesar de se mostrar
pouco motivado, Oscar comprova que a interação continua acontecendo;
•
Tal como Thaís e Oscar, Heloísa, em E03, mostra-se pouco motivada para
projetos conjuntos com todos da turma. Porém, outros projetos parecem ter surgido:
“(...) eu mesma já fiz um convite a uma colega do curso para uma palestra na
instituição em que trabalho”. Mas as distâncias geográficas parecem não contribuir
com esse tipo de colaboração em maior escala: “Fiz isso porque moramos na
mesma cidade, mas se eu dispusesse de verba, certamente poderia convidar outros
colegas”. E sobre o e-book, a cursista esclarece que o projeto se enfraqueceu a
partir de exigências burocráticas da instituição de ensino Knight Center. Com isso, o
engajamento da líder do projeto diminuiu. Relata ainda que, no intuito de levar o
projeto do livro adiante, foi aberto um documento no Google Docs para a construção
coletiva. Porém, a ação não surtiu o efeito desejado. Afirma que os e-mails entre o
grupo diminuíram e que o Twitter pode ser a ferramenta mais adequada para o
“contato remanescente”. Com essa fala notamos que, mesmo não tendo sido como
planejado, como relatou Thaís, ainda existem laços entre alguns membros. Por fim,
esclarece que se distancia um pouco das identidades dos ex-colegas, visto que não
é jornalista e não se “identifica tanto com aquelas ideias”;
•
Em E04, Virgínia assume-se pouco engajada na interação com os colegas.
Porém, tem um novo objetivo, um projeto de pesquisa de doutorado, no qual
pretende retomar o diálogo com os sujeitos do caso em estudo;
•
Mariana, em E05, afirma que mantém contato com Michel, com o qual
participou de um projeto de livro. E, sobre o e-book, afirma que está acompanhando
1
142
o diálogo via grupo (lista de e-mails). Assim como os outros depoentes, o
depoimento de Mariana confirma que alguns contatos permanecem, porém, longe
dos objetivos demonstrados nos enunciados construídos pelos cursistas;
•
Adolfo, em E06, confirma que os objetivos comuns traçados durante o curso
estão estagnados ou foram abortados. Afirma que existe um espaço para interação
no qual nunca se inseriu. E finaliza: “E nem sei se vou algum dia”.
QUADRO 25
Depoimentos
E01
E02
E03
E04
E05
Por Thaís - 18/09/2010
1) O relacionamento iniciado virtualmente através do curso continuou com algum colega, de
alguma forma? Continuou, mesmo que de forma um pouco precária.
2) Em caso de resposta positiva ao item anterior, você pode descrever rapidamente como as
novas interações acontecem? (ferramentas utilizadas, frequência, assuntos normalmente
tratados, etc...) As interações acontecem via Twitter, grupo de discussão e Google Docs. São
esporádicas, pois todos têm seus afazeres, mas planejamos fazer um livro com o conteúdo
do curso.
3) Ainda em caso de resposta positiva ao primeiro item, qual é o objetivo destas novas
interações? Mantenho contato profissional com dois integrantes, também professores em BH.
Com os demais, conversamos a respeito do livro.
4) Você acredita que algum dos objetivos estabelecidos ao se matricular no curso foi
atingido? Se sim, qual objetivo? Sim. Todos eles. O curso foi um excelente espaço para
debate e uso de novas ferramentas. Foi muito bom compartilhar as angústias comuns com os
colegas e perceber em que nível estamos no ensino de JOL, nos diversos cantos do país.
5) Novos objetivos surgiram a partir das interações estabelecidas no curso? Estes objetivos
contribuem para as novas interações? Sim. A partir do curso, surgiu o objetivo de fazermos
um livro conjunto. Na prática, está meio devagar, mas ainda assim é um objetivo coletivo
resultante das interações e debates gerados no curso.
Por Oscar - 19/09/2010
Usamos a lista do knightcenter! O interesse é novas tecnologias! Coisas envolvendo o
jornalismo on-line e o uso de programas aplicados a comunicação!
Por Heloísa - 27/09/2010
O curso de jornalismo para professores foi ótimo. Um pouco depois de terminado, fomos
todos incluídos em uma lista da instituição que o promoveu. Era uma forma de continuarmos
em contato. Trocamos ideias, mas nada vingou dali, ao menos com a minha participação.
Vários de nós passamos a nos seguir no Twitter e eu mesma já fiz um convite a uma colega
do curso para uma palestra na instituição em que trabalho. Fiz isso porque moramos na
mesma cidade, mas se eu dispusesse de verba, certamente poderia convidar outros excolegas. A turma começou a planejar um e-book, mas a instituição solicitou que isso só fosse
feito com todos os cuidados possíveis em relação a autorizações, ética, etc. Isso minou um
pouco o pique das pessoas. A jornalista que liderava a iniciativa, por exemplo, me pareceu
meio chateada com a situação e não fez mais tanto esforço. Abriram um arquivo no Google
Docs para trabalharmos todos na construção do livro, mas não sei se as pessoas continuam
visitando e contribuindo com o texto. Eu mesma visitei algumas vezes, sem contribuir, e não
voltei. Os e-mails entre nós diminuíram. Talvez o Twitter tenha sido mais adequado a esse
contato remanescente. E talvez meu caso seja específico... não sou jornalista e não me
identifico tanto com aquelas ideias. Mas foi muito legal conhecer as pessoas.
Por Virgínia - 27/09/2010
Sobre o contato, tenho que admitir que me envolvi pouco, mas estão todos comigo para uma
futura conversa, pois pretendo pesquisar no doutorado este perfil profissional e devo
procurar todo mundo desta lista, inclusive você e sua dissertação, para buscar respostas a
essa minha indagação.
Por Mariana - 27/09/2010
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E06
(...) tenho mantido contato mais estreito com o Michel, que tb está fazendo doutorado sobre
currículos de jornalismo. escrevi, a convite dele, um capítulo para um livro que ele está
coordenando sobre o assunto. Meu texto trata da experiência de ensino no Campus On-line.
tb tenho acompanhado o grupo, que pretende transformar em um livro eletrônico o resultado
daquele nosso encontro.
abs
Por Adolfo – 27/09/2010
Bom, sendo muito sincero, acho que havia sim uma expectativa de continuidade com o
relacionamento entre os professores etc. Foi até levantado, e se deu início mesmo, um
projeto de publicação. Mas, e aí falo da minha parte, acredito que isso não foi para frente. A
rotina de aulas, trabalhos, vida particular, excesso de informação etc etc etc, me impediu de
participar como o programado. Eu até hoje guardo um e-mail, de alguém da lista, que ficou
de abrir um Google Docs com material para edição dos participantes etc. Mas, acredite,
ainda não fui lá! E nem sei se vou algum dia. Mas, uma vez decidido por esse caminho,
acho plenamente possível a continuidade desse trabalho, embora qualquer empresa (sic)
desse tipo demande tempo e dedicação... Espero que tenha ajudado.
abs,
Adolfo.
Notamos, no quadro acima, desânimo de todos os sujeitos em manter relações que
incluam todo o grupo. Um dos pressupostos de comunidade, segundo Kowch e
Schwier (1997), é a existência de uma harmonia que só é possível com negociação,
intimidade, compromisso e engajamento. Não havendo engajamento, torna-se
impossível a negociação, a intimidade e o compromisso. Outro pressuposto de uma
comunidade é a existência de discussões públicas (RHEINGOLD, 1995, apud
RECUERO, 2006) entre o grupo. Notamos que alguns dos depoentes relataram
trocar e-mails com o grupo, via lista de e-mails, e, ainda, contatar o ex-cursista via
Twitter. Parece se tratar de discussões públicas, porém, em nenhum dos
depoimentos, constatamos a existência de construção de sentido nessas discussões.
O quadro que vislumbramos parece se tratar de uma interação falaciosa entre o
grupo e produtiva em alguns casos isolados entre pequenos grupos ou duplas.
Assim, não podemos afirmar que possuímos um exemplo de CVA Estendida. Porém,
reconhecemos o valor da CVA Situacional para a (re)construção de sentidos,
identidades, e, consequentemente, aprendizagem, sobretudo com o engajamento
notado no caso analisado, e, ainda, para iniciar um movimento dialógico que resulte
em novos laços, mesmo que sejam pontuais - como aqueles identificados em alguns
depoimentos que relatam a existência de um diálogo remanescente, como nas
relações entre Michel e Mariana; entre Heloísa e o colega de Belo Horizonte, do qual
não cita o nome; entre Thaís e os dois colegas de Belo Horizonte, dos quais também
não cita os nomes.
1
144
Concluímos que, para se verificar a emergência de uma CVA Estendida, haveríamos
de entrevistar todos os sujeitos envolvidos, o que demandaria trabalho e tempo, com
fortes indícios de chegarmos a um resultado negativo. Assim, abre-se espaço para
novas pesquisas sobre este e outros problemas levantados ao longo da dissertação,
aos quais retornaremos no último capítulo.
5.6 Quando a interação não acontece
Como reflexão final acerca da produção dialógica que compõe o corpus deste
estudo, esta seção traz alguns exemplos nos quais o diálogo não toma uma forma
que evidencie ganhos significativos em (re)construção de sentidos e significados, ou
seja, o diálogo não se estabelece. Não é nossa pretensão responder a questões
como “Por que a interação não acontece?” ou quaisquer outras assemelhadas.
Acreditamos que este é trabalho destinado a outra pesquisa. Enfatizamos que o
problema de pesquisa do presente trabalho é, pois, “Como emergem CVAs
engajadas?”, ou seja, buscamos elucidar como o diálogo se estabelece a ponto de
podermos chamar a união dos sujeitos desta interação de CVA engajada. Porém,
cremos que exemplificar quando o fenômeno não acontece nos ajudará a
compreender melhor as motivações para sua ocorrência.
Na busca do primeiro exemplo da não ocorrência de diálogo, escolhemos o tópico
aberto por Mariana no fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais
entre os alunos)”. Em todo o fórum, foram abertos 15 tópicos, que receberam 187
comentários. No tópico 1, Mariana pergunta, como pode ser visto em E01, no quadro
26, que segue, se continuarão a se “verem”. A cursista não obteve resposta, motivo
pelo qual escolhemos este tópico como nosso primeiro exemplo da não ocorrência
de interação. Inicialmente, parece um quadro de desprezo à colega, mas
observamos que Mariana criou o tópico depois do término das atividades do curso,
que ocorreu dia 2 de maio de 2010. Naquele instante, os colegas já haviam trocado
contatos e criado, inclusive, um grupo de e-mails, a fim de manterem contato, como
detectado na seção anterior. Portanto, conclui-se que diálogo não aconteceu no AVA,
inicialmente, porque os cursistas já não o frequentavam. Caso o frequentassem,
inferimos que, provavelmente, a cursista teria tido algum retorno, uma vez que
aqueles que se interessaram em manter contato encontraram formas de estender as
1
145
relações. Mariana é que se mostra em descompasso temporal com os colegas, que
já haviam se organizado para dar continuidade às interações iniciadas no AVA.
QUADRO 26
Fórum - Vamos continuar a nos ver?
E01
Vamos continuar a nos "ver"? / por Mariana - segunda, 10 maio 2010, 05:25
podemos continuar usando este endereço para contatos?
vou sentir falta de abrir estas páginas de organização confusa mas de conversas sempre
interessantes.
Como segundo exemplo da não ocorrência de diálogo, o que parece ser falta de
engajamento, trazemos o primeiro tópico aberto no mesmo fórum do primeiro
exemplo que recebeu 187 comentários em 15 tópicos diferentes: “Área do aluno
(para conversas informais entre os alunos)”. O referido tópico recebe o nome de
“Grupos da tarefa da semana” e foi aberto por Aparecida, como pode ser visto em
E01. A cursista busca se integrar em um grupo para a atividade da primeira semana,
qual seja, escrever com os colegas de grupo um artigo em ferramenta wiki sobre um
tema dado pelo professor Reinaldo. Como vemos em E02, a assistente Angelina
esclarece para a cursista que, em busca de agilidade, a divisão dos grupos teve a
regra alterada e, a partir de então, ficou a cargo dos formadores. Os alunos, caso se
interessassem, poderiam solicitar alterações.
QUADRO 27
Fórum - Grupos da tarefa da semana
E01
E02
Grupos da tarefa da semana / por Aparecida - segunda, 5 abril 2010, 15:16
Estou interessada em discutir a utilização dos blogs em sala de aula. Alguém se habilita a
coordenar este grupo???
Abçs
Re: Grupos da tarefa da semana / por Angelina - segunda, 5 abril 2010, 15:28
Oi Aparecida
Fico feliz que você conseguiu entrar rapidinho no curso. (...) resolvemos mudar um pouco a
formação dos grupos. Falei com o Prof. Reinaldo hoje e achamos que poderia ficar demorada
a formação do grupo da forma como tínhamos originalmente pensado para o exercício. Aí
pensamos no seguinte: formamos os grupos e, caso alguém queria mudar de grupo ou queira
incluir qualquer pessoa no grupo em que esta, é só me mandar um email que eu faço o
possível para mudar os grupos. Assim não perdemos muito tempo com isso, já que o curso
passa super rápido. Vou mandar uma mensagem sobre isso ainda hoje para todos.
Angelina.
O tópico recebe apenas mais um comentário, de um colega que diz se interessar
pela discussão. Apesar de o tópico receber apenas 3 comentários, Aparecida se
integra a um grupo, como pode ser visto no quadro 28, que segue. Este quadro
1
146
refere-se a uma parte dos diálogos produzidos no quinto tópico do fórum
denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 1”, que teve 113 enunciados
produzidos para 11 tópicos.
Em E01, Thaís apresenta a lista de colegas que compõem o seu grupo. A lista
contém 10 nomes mais o nome da própria Thaís. Dentre os 11 integrantes,
suprimimos dois nomes, por se tratar de cursistas que não autorizaram a pesquisa.
Consta na lista o nome de Aparecida com um “ok” na frente. Em E01, Thaís afirma
que o “ok” é a confirmação de que a pessoa faz parte do grupo, ou seja, não pediu
nenhuma alteração aos formadores. Em E02, Aparecida afirma ter postado uma
contribuição para o trabalho em grupo na ferramenta wiki, demonstrando integração
com o grupo. Podemos inferir a partir de tais evidências que o diálogo aconteceu,
provavelmente por outra ferramenta. Confirmamos a participação de Aparecida na
atividade em grupo acessando o histórico de acessos da ferramenta wiki. Nele
consta que o texto final recebeu 91 postagens sendo que, destas, três foram de
Aparecida, no dia 9 de abril de 2010, às 13h39, 14h e 14h35. A última postagem no
artigo do grupo foi feita em 10 de abril de 2010, às 19h06, por Thaís. Evidenciamos a
construção de sentido no texto final do grupo que possui algumas evidências de
diálogo. Concluímos assim, que a interação e o objetivo estabelecido para a
comunicação foi alcançado, qual seja, de construir um texto conjunto sobre um tema
preestabelecido.
QUADRO 28
Fórum - Grupo sobre blog
E01
E02
Grupo sobre blog / por Thaís - segunda, 5 abril 2010, 19:13
Oi pessoal
Estou no grupo sobre o blog. O tema é ótimo. Vou postar o nosso grupo sugerido aqui e quem
já deu o ok.
(...)
Fabiana
Oscar
Rosa - ok
Aparecida - ok
Alessandro - ok
Thaís - ok
+ Antônio
Precisamos traçar algumas estratégias. A primeira é definir como será a nossa comunicação
até o Wiki chegar.
Abraços, Thaís
Re: Grupo sobre blog / por Aparecida - sexta, 9 abril 2010, 13:41
Pessoal, incluí um relato de contraponto na nossa Wiki. Olhem lá!!!!! Abçs
1
147
Como terceiro e último exemplo do que parece ser a não ocorrência de diálogo,
trazemos um tópico criado no fórum denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o
Módulo 1”. Neste fórum foram criados 11 tópicos pelos cursistas, que geraram 113
enunciados. Trata-se do terceiro tópico do fórum, denominado “Estratégias para
incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula”, aberto por Sebastião, como
pode ser visto no quadro 29, que segue, em E01.
QUADRO 29
Fórum - Estratégias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula
E01
Estratégias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula / por Sebasitião - sexta,
9 abril 2010, 10:37.
O objetivo deste tópico é reunir idéias para responder à questão acima e está dirigido
principalmente aos integrantes do grupo 6. Sugestão: utilizar redes sociais como parte da
dinâmica em sala de aula, já que a cultura das redes está entranha nos usuários de internet.
Uma comunidade no Orkut pode servir como espaço para os alunos esclarecerem dúvidas da
disciplina entre si e também compartilhar idéias e conteúdos relativos ao plano de ensino.
Poderia haver rodízio no papel de moderador, como tarefa, e todos os alunos ganhariam com
esse aprendizado. Além disso, podemos explorar conteúdos multimídia, com alunos gravando
depoimentos relevantes e publicando na comunidade. Outro ponto é o fortalecimento dos laços
entre os alunos.
Em seu tópico, Sebastião faz uma sugestão, qual seja, utilizar redes sociais no
processo de ensino-aprendizagem. O tópico não recebeu nenhum comentário.
Parece que Sebastião não está em sintonia com os colegas, que já dialogam sobre
o tema proposto em outro tópico, aberto por Mel. Evidenciamos essa assertiva com
o conteúdo do tópico 11 do mesmo fórum, aberto em 7 de abril de 2010, dois dias
antes do tópico de Sebastião, com o nome de “Grupo 6 - Sugestões para discutir o
tema 2”. Neste tópico, reproduzido integralmente no quadro 30, a seguir, há somente
três enunciados produzidos:
•
Em E01, Mel, que abre o tópico, sugere uma questão e cinco itens para
reflexão do grupo. O tópico de Sebastião denomina-se “Estratégias para incorporar
melhor a tecnologia on-line na sala de aula” com o conteúdo da sua postagem está
diretamente ligado ao tema 2 para o trabalho em grupo dado na primeira semana (a
atividade do texto colaborativo em wiki), notamos que interessa a Sebastião o uso
pedagógico das redes sociais. O texto de Mel enumera cinco itens para reflexão e
não cita o uso pedagógico de tais ferramentas. Com interesses distintos, o diálogo
não se estabelece;
1
148
•
Em E02, Caio informa que postou um texto na plataforma wiki. A iniciativa
atende ao objetivo de contribuir para a tarefa, mas não confirma um diálogo direto
com as questões levantadas pelos outros dois colegas;
•
Em E03, Sebastião replica o exposto por Mel no item três de sua explanação,
mas a colega não responde.
QUADRO 30
Fórum - Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2
E01
E02
E03
Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2 / por Mel - quarta, 7 abril 2010, 19:25
Tema 2 : Problemas decorrentes do uso de computadores com acesso à internet em sala de
aula. Dispersa a atenção do aluno? Ajuda na interatividade entre aluno e professor?
Contextualização do problema: sugestões de itens para reflexão:
1.a sala de aula enquanto um ambiente de aprendizagem tradicional;
2. a sala de aula enquanto uma sala de redação tradicional versus redação informatizada;
3. a fragilidade da formação didática do professor de jornalismo, formado para noticiar não
para ensinar;
4. as condições de infraestrutura das salas de aula informatizadas;
5. os alunos como agentes de conhecimento e o processo de identificação com os conteúdos
disponibilizados
Re: Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2 / por Caio - quarta, 7 abril 2010, 21:15
Mel e colegas eu postei um texto na plataforma Wiki.
Re: Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2 / por Sebastião - sexta, 9 abril 2010, 10:44
Não acho que a fragilidade da formação do professor de jornalismo, mais preparado para
noticiar seja o principal problema. O desafio da tecnologia on-line é para a educação, como
área geral, e para todos os professores. Nós do jornalismo on-line talvez até tenhamos mais
intimidade com o ferramental que um pedagogo tradicional. Estamos ainda num processo de
aprendizado, porque não conseguimos acompanhar a velocidade das mudanças (eita, clichê)
do mundo digital. Somos a geração que vai ter que arriscar mais para ver o que funciona
melhor ou não. Já li inúmeros artigos sobre a batalha entre a escola tradicional e a tecnologia
on-line. A primeira tem perdido feio. Se alguém tiver o link para alguma matéria sobre isso,
pode colocar o link no nosso Wiki ou enviar como arquivo.
No histórico de acesso do grupo de Mel e Sebastião na ferramenta wiki,
evidenciamos que os dois participaram da edição do texto final. Assim, concluímos
que, em alguma medida, dialogaram. Porém, não podemos afirmar que tal diálogo
resulte em emergência de CVA engajada sem constatarmos que os dois participaram
efetivamente da atividade e, assim, (re)construíram sentidos, o que não ocorreu na
observação realizada.
Buscamos nos dados algum diálogo que pudesse contribuir para que Sebastião
atingisse o seu objetivo de trocar experiências sobre a utilização de redes sociais em
sala de aula. No fórum denominado “Dúvidas gerais e debates sobre o Módulo 2”, no
qual foram criados 13 tópicos pelos cursistas, que geraram 125 comentários,
encontramos um novo tópico criado por Sebastião, em 13 de abril de 2010,
1
149
denominado “Uso do Orkut como ambiente colaborativo”. Notamos que, quando o
assunto ficou restrito ao grupo da atividade wiki, o diálogo fluiu pouco em termos de
enunciados produzidos nos fóruns. Ressaltamos, mais uma vez, que o wiki não foi
avaliado no sentido de se verificar a interação dos sujeitos, uma vez que eles
declararam ter feito parte da tarefa com interações via e-mail ou Google Docs.
Quando Sebastião abre o novo tópico, voltado para todos os colegas de curso, ele
encontra colegas com motivações similares em suas identidades, de docentes de
jornalismo on-line, o que resulta em diálogo, (re)construção de sentidos e, por fim,
aprendizagem a partir do dialogismo constitutivo dos discursos:
•
Em E01, em 13 de abril, Sebastião abre o tópico relatando suas
preocupações, que dialogam com E01 do quadro 29, postado 4 dias antes;
•
Em E02, Thaís relata ter utilizado duas redes sociais diferentes em atividades
didáticas e jornalísticas. Relata ainda que vivenciou em sua escola um caso no qual
a rede social Orkut foi bastante utilizada, sem citar maiores detalhes;
•
Em E03, Sebastião agradece o retorno de Thaís e questiona sobre uma das
redes citadas pela colega, bem como sobre algum artigo sobre o caso de utilização
do Orkut na escola;
•
Em E04, Darcy informa que teve uma experiência com redes sociais na
educação, que está relatada no texto do grupo 5, produzido em wiki, no primeiro
módulo;
•
Em E05, Jurandir passa para o colega o link da “comunidade” de sua
instituição no Orkut;
•
Em E06, Bernardo relata o uso que faz em sua instituição da rede social
Twitter e revela que não obteve sucesso no uso do Orkut.
QUADRO 31
Fórum - Uso do Orkut como ambiente colaborativo
E01
E02
Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Sebastião - terça, 13 abril 2010, 15:11
Algum colega tem experiência com utilização do Orkut em sala de aula? Faz algum tempo que
rascunhei um projeto, com o objetivo de criar uma comunidade da disciplina para troca de
informações; fóruns e tira-dúvidas entre os alunos; postagem de material multimídia e links de
interesse. Cito o Orkut pela penetração que a rede tem no Brasil e por ser o mais popular entre
os meus alunos. Ainda não coloquei em prática porque sinto necessidade de ter apoio
institucional para a experiência. Uma vez na rede, mesmo com uma comunidade restrita a
membros, não temos mais controle sobre o resultado da "conversa" e inevitavelmente o nome
da instituição de ensino estará atrelado à experiência.
Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Thaís - terça, 13 abril 2010, 16:15
1
150
E03
E04
E05
E06
Oi Sebastião,
Orkut e Facebook não. Mas já utilizamos o Ning para um projeto social com participação de
alunos. Funcionou como um ponto de encontro para troca de informações, formação de
grupos, postagem de matérias. Porém, não foi específico da disciplina JOL. Foi um projeto
amplo da escola inteira, com cobertura do Jornalismo e mais de 500 alunos envolvidos.
Já utilizei também outra rede social chamada Multiply. Com essa, tive resultados muito
interessantes no Jornalismo.
Por falar em monitorar a imagem da instituição na rede, tivemos um case muito interessante
qdo nossa escola foi comprada por um grupo XXXXX. O Orkut pegou fogo! A ação envolveu
analistas de redes sociais e foi bem interessante.
Abraço, Thaís.
Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Sebastião - terça, 13 abril 2010, 16:31
Oi, Thaís, valeu pelo retorno. Não conheço o Multiply, está disponível na rede? Sobre o case
da sua faculdade, se você tiver um paper, apreciaria muito a leitura. Abraços.
Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Darcy - quarta, 14 abril 2010, 08:07
Olá Sebastião, participei de uma experiência que está descrita lá no Wiki do Grupo 5 do
Módulo 1. Não só com o Orkut, na verdade, mas na construção de uma comunidade na
disciplina de Redes Sociais na Internet. No nosso caso, deu certo e muitos frutos.
Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 14:59
Temos a experiência na XXXXX com a nossa "comunidade": XXXXX. Que é uma ferramenta
de ajuda na socialização do material da disciplina Prática II - Webjornalismo.
Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Bernardo - domingo, 18 abril 2010, 18:05
Cheguei a tentar uma experiência de comunidade no orkut, mas não obtive sucesso. Talvez
porque na universidade o orkut é bloqueado e daí não tinha como estimular o uso nas aulas.
Tenho usado o Twitter e há retornos positivos, principalmente para divulgação das matérias
postadas em nosso site. Mas quero ampliar o uso de divulgação para interatividade com
leitores/usuários.
Notamos que Sebastião conseguiu algum diálogo. Porém, não podemos afirmar que
o objetivo do cursista, de dialogar sobre a utilização pedagógica do Orkut, foi
atingido, uma vez que só há uma tréplica de Sebastião solicitando à colega Thaís
mais informações sobre a sua experiência com Orkut e sobre uma rede social que
desconhecia, em E02. As réplicas dos demais colegas não são treplicadas.
Verificamos, ainda, que alguns cursistas produziram mais enunciados que outros e,
portanto, possuem maior engajamento na produção dialógica. Percebemos que, sem
estes sujeitos engajados, o diálogo provavelmente não se estabeleceria e uma CVA
notadamente engajada não emergeria.
5.7 Assim emerge uma CVA engajada
Ao longo do nosso estudo, buscamos avaliar uma hipótese de trabalho levantada a
partir do estudo de uma teoria que apontava as identidades locais como
responsáveis pelo diálogo, a partir do dialogismo constitutivo dos discursos, que, por
sua vez, ao estabelecer discussões públicas, resultaria em uma comunidade
engajada. Comunidade esta possibilitada pela telemática e voltada para a
aprendizagem. Utilizamos para a nossa análise os enunciados produzidos pelos
1
151
sujeitos da pesquisa, uma vez que esses textos são a expressão mais clara das
identidades e ideologias que portam estes sujeitos. Exemplificamos, ao longo de
nossa análise, que a identidade construída, constituída de características locais que
podem ser identificadas pela polifonia presente no dialogismo dos discursos, pode
levar ao diálogo. Concluímos que o diálogo, por sua vez, determina a (re)construção
das identidades, que gerarão novos diálogos e o fortalecimento da dialogicidade,
que poderá determinar novas (re)construções de sentidos, aprendizagens e
identidades, e, assim, sucessivamente. Trata-se de um círculo de aprendizagem
baseado na troca de experiências, ao qual chamamos de comunidade, que atinge
resultados melhores quando possui engajamento por parte dos sujeitos, algo que
não pode ser previamente definido no desenho instrucional dos cursos. Porém, o
ponto inicial de uma comunidade, engajada ou não, será sempre o objetivo comum
de um grupo, que resultará em diálogo. O objetivo comum do grupo que estudamos
era dialogar a respeito das questões que envolvem o ensino do Jornalismo On-line.
Diálogo este que se efetivou a partir da união de um grupo com interesses comuns.
Relatamos os caminhos possíveis para a emergência de uma CVA engajada na
medida em que exemplificamos os percursos trilhados pelos sujeitos do caso
estudado. Como já nos posicionamos anteriormente, não acreditamos que os
resultados aos quais chegamos neste estudo sejam replicáveis para todos os cursos
ofertados on-line. Todavia, os resultados podem ser comparados e certamente
auxiliarão novas pesquisas na área.
Concluímos que encontramos um caso de emergência de CVA Situacional engajada,
com vasta gama de construção de sentidos. Contudo, não chegamos a um resultado
positivo no que se refere à emergência de CVA Estendida. Ainda assim, acreditamos
que a importância do estudo não se torna menor diante de tal fato, uma vez que a
aprendizagem proporcionada pelo curso foi exaustivamente exemplificada e,
portanto, gera resultados significativos. Acreditamos ainda que a existência de uma
CVA Estendida está diretamente ligada ao engajamento e aos interesses do grupo
que possibilitará a união de um grupo para o diálogo. E se encontramos os sujeitos
de um grupo, que tendem a formar uma CVA Estendida, distantes espacialmente e
com um território simbólico não estabelecido para a ocorrência dos diálogos, haverá
grandes dificuldades para a emergência dessa CVA. Como reunir um grupo com
essas características? É uma pergunta a ser respondida em futuras pesquisas.
1
152
Capítulo 6
1
153
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de uma perspectiva inovativa, na qual imergimos no espaço social simbólico
dos sujeitos, verificamos, nesta pesquisa, os fatores que contribuíram para a
emergência de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem engajada.
Tal como apontava a hipótese de trabalho, as identidades dos sujeitos, observadas
nos seus discursos polifônicos, é que possibilitaram o diálogo, com a finalidade de
atender ao objetivo da aprendizagem sobre novos processos editoriais e Jornalismo
On-line.
Como resultado de nossas análises, notamos que o diálogo produzido é fruto das
motivações, valores, crenças e objetivos dos sujeitos da interação. E entre estas
motivações, encontramos uma peculiar ansiedade em discutir questões novas na
docência do Jornalismo, que agora conta com suportes tão novos e diversos quanto
as experiências pelas quais passam esses profissionais. No espaço dialógico,
mostrou-se necessário o sentimento de pertencimento, que pode ser notado na
intimidade adquirida pelos sujeitos e em seu engajamento. Condições essas
essenciais à emergência de uma CVA engajada.
Notamos que, em todos os enunciados analisados, as características do grupo social
não só contribuem favoravelmente ao diálogo como orientam todo o processo
dialógico construído nos fóruns. Não se pretende generalizar os resultados a que
chegamos aqui, todavia parece correto afirmar que as experiências sociais
vivenciadas face a face ou mediadas pelo computador não apresentam diferenças
no que se refere à (re)construção de sentidos sobre determinados temas e, portanto,
de identidades. O que definirá a produção dialógica são as experiências sociais,
independentemente de o território em que foram vivenciadas ser geográfico ou
simbólico, como o virtual.
Para exemplificarmos a hipótese de trabalho, buscamos atender aos objetivos
específicos traçados. A fim de atender ao primeiro deles, iniciamos a análise de
dados identificando a contribuição dada pelas identidades locais ao processo
dialógico a partir da polifonia presente nas vozes dos sujeitos. Para atender ao
segundo objetivo específico, voltamos nossos esforços para nos aprofundar em uma
1
154
análise sobre as relações estabelecidas e as possíveis diferenças existentes entre
as identidades dos docentes jornalistas definidas face a face e virtualmente a partir
do engajamento demonstrado pelos sujeitos. Como contribuições das identidades
locais, notamos que o poder da linguagem foi exercido no espaço dialógico por meio
da performatividade, da citacionalidade e do questionamento. Em diversos
momentos da análise, evidenciamos a criação de uma teia discursiva na qual os
sujeitos mais engajados (re)construíam sentidos, identidades e aprendizagem. Para
atender ao terceiro objetivo traçado, buscamos evidências da (re)construção de
sentidos nos debates propiciados no ambiente por meio do diálogo estabelecido.
Uma vez exemplificada a construção de sentidos a partir do dialogismo presente nos
debates, concluímos que se tratava de um caso de emergência de CVA Situacional
engajada. Salienta-se que o papel do mediador, o qual poderia corroborar o
processo dialógico, não ficou evidenciado, na medida em que a participação do
formador se dá pontualmente nas sessões de chats, em avaliações breves de
atividades desenvolvidas e retorno a dúvidas dos cursistas. A partir da primeira
conclusão a que chegamos, nos esforçamos em buscar evidências da emergência
de uma CVA Estendida. Concluímos que a análise dos dados disponíveis, acrescida
de alguns depoimentos dos sujeitos, não apontava para a sua emergência. Porém, a
emergência de uma CVA Estendida não foi descartada, uma vez que alguns grupos
e duplas de sujeitos ainda se relacionam de alguma forma e possuem um projeto
comum, qual seja, a edição dos textos produzidos no curso para o lançamento de
um e-book. Enfatizamos que os ex-cursistas do Center Knight não se mostraram
engajados na busca de atender tal objetivo.
Ao longo deste trabalho, deparamo-nos com diversas questões que podem fomentar
novas pesquisas na área. Elencamos aquelas que nos pareceram mais relevantes:
•
Como emergem as Comunidades Virtuais de Aprendizagem Estendidas?
•
Como se dá o processo de construção identitária “ficcional” que ocorre em
diversos casos em Comunidades Virtuais?
•
As estratégias pedagógicas utilizadas na educação a distância estão
considerando a importância do diálogo e da polifonia na aprendizagem em ambiente
virtual?
•
Como são avaliados os enunciados produzidos pelos e-estudantes?
1
155
•
As estratégias pedagógicas levam em conta que cada sujeito tem uma
identidade distinta por suas experiências locais, que estas se cruzam nos AVAs e
podem ou não se tornarem sujeitos de um diálogo, na formação de CVA? Ou todas
essas identidades são abstraídas pela necessidade de homogeneizar os
procedimentos pedagógicos?
•
Que estratégias pedagógicas trabalham os interesses comuns que movem os
sujeitos de diferentes locais e os possíveis choques de identidade social e cultural
no espaço dos AVAs?
•
Que estratégias pedagógicas são utilizadas para a construção de rede
discursiva e hipertextual que permita a emergência, ou estimule a constituição, de
uma CVA?
Concluímos que o que se pretende com pesquisas dessa ordem é contribuir para
uma prática dialógica mais rica de significados em ambientes virtuais que valorize as
identidades sociais e culturais, permitindo, por meio de uma gestão social, a
construção de enunciados e, consequentemente, de conhecimento. Práticas
pedagógicas que consigam sucesso nesse aspecto contribuirão para preencher as
lacunas encontradas no fomento do diálogo, tais como as elencadas no parágrafo
anterior, em ambientes virtuais de aprendizagem, com vistas à formação de CVAs e
à emergência de CVAs engajadas, e representarão uma inovação para a EaD,
respaldada em participação e legitimidade.
Cremos que estas e outras questões, bem como o presente estudo, contribuem para
as reflexões sobre o ambiente comunitário e a Educação a Distância. Assim, abre-se
espaço para novos trabalhos que busquem elucidar os pontos ainda obscuros na
aprendizagem on-line.
Por fim, trazemos nos Apêndices 1 e 2 um produto desta dissertação. Trata-se de
uma proposta de intervenção educacional que possui o objetivo de levar aos
interlocutores, profissionais de EaD, sobretudo os responsáveis pelo design
instrucional de cursos a distância, um “Manual de Instruções para a Construção de
Cursos On-line” que aponta caminhos possíveis para o fomento de Comunidades
Virtuais de Aprendizagem (CVAs) mais dialógicas.
1
156
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1
160
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superior con la tecnología? Caracas: IESALC/UNESCO, 2000.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005.
1
161
APÊNDICE 1
Proposta de Intervenção
1
162
1
163
1
164
1
165
1
166
1
167
1
168
1
169
1
170
1
171
1
172
1
173
1
174
1
175
1
176
1
177
1
178
1
179
1
180
1
181
1
182
1
183
APÊNDICE 2
Proposta de Intervenção: Tela do blog “Educlick”
1
184
ANEXO
Síntese dos perfis dos sujeitos da pesquisa
Sujeito
1 Prof.
Reinaldo
Cidade onde
vive
Florianópolis,
SC,
Brasil.
2 Prof.
Angelina
(assistente)
Cheyenne,
Wyoming,
EUA.
3 Adolfo
Rio de
Janeiro, RJ,
Brasil.
4 Alessandro Belo
Horizonte,
MG,
Brasil.
5 Anderson
São Paulo,
SP, Brasil.
Profissão/formação
Jornalista, mestrando em
Engenharia e Gestão do
Conhecimento, professor
presencial de jornalismo
em faculdade de
Florianópolis e professor
em EaD na Universidade
do Texas.
Doutora em Jornalismo
pela
Universidade
do
Texas.
Jornalista, fotógrafo e
diretor de audiovisual.
Doutor em jornalismo por
universidade portuguesa.
Professor e pesquisador
das relações entre
tecnologias e comunicação
social, especialmente no
jornalismo em duas
faculdades privadas do Rio
de Janeiro.
Jornalista. Mestre em
Ciência da Informação.
Professor de Jornalismo
Digital em faculdade
privada de Belo Horizonte.
Consultor e produtor de
publicações impressas e
websites.
Jornalista, especialista em
Política Internacional.
Mestre em Rádio.
Outros
35 anos de experiência
em rádio, jornais,
revistas, televisão e
agências de notícias, no
Brasil e no exterior.
Interesses: comunicação
política,
comunicação
internacional/
transnacional, efeitos da
mídia, inclusão social e
estudos de audiência.
Trabalha para o Knight
Center
desde
sua
criação em 2002, e
trabalhou em mais de 20
cursos de EaD no
Centro,
além
de
trabalhar com o boletim
semanal e outras áreas
da instituição.
Interesses:
Comunicação,
jornalismo, artes,
fotografia e cinema
Interesses: jornalismo,
literatura, cinema.
16 anos de profissão.
Atuou em grandes
empresas de
1
185
6 Aparecida
7 Antônio
Professor universitário de
cursos de Rádio, TV,
Propaganda e Jornalismo
de universidades paulistas.
Maringá, PR, Professora de centro
Brasil.
universitário do Paraná.
Doutora em Comunicação
e Semiótica.
Coordenadora de
Jornalismo da Rádio
Universitária do centro
universitário em que
trabalha, coordenadora de
um Grupo de Pesquisa em
Comunicação Digital e de
uma Especialização em
Mídias Digitais. Jornalista
da assessoria de
comunicação de
universidade pública do
Paraná.
Santarém,
Graduado em História. Foi
PA, Brasil.
consultor da Organização
Internacional do Trabalho
(OIT). Especialista em
avaliação e gestão de
projetos sociais e
pesquisador na área de
cinema e vídeo. Professor
em curso de Comunicação
Social em instituição de
ensino superior no Pará.
8 Assis
Fortaleza,
CE, Brasil.
9 Bernardo
Campinas,
SP, Brasil.
Jornalista e designer
gráfico. Doutorando em
Comunicação e Cultura
Contemporâneas.
Coordenador de curso de
jornalismo em
universidade do Ceará.
Professor de Jornalismo
de universidades do
comunicação brasileiras.
Interesses:
Comunicação,
webjornalismo,
semiótica.
Tem experiência na área
de Ciência da
Informação, com ênfase
em Teoria Geral da
Informação, atuando
principalmente nos
seguintes temas:
inclusão digital,
sociedade da
informação, história,
software livre e
sociedade civil.
Participa de conselhos
de organizações da
sociedade civil
brasileiras e
internacionais e tem
publicado artigos e
contribuições nos
campos de sua atuação.
Interesses: jornalismo,
design jornalístico,
webjornalismo.
1
186
10 Caio
11 Cecília
12 Célia
13 Clarice
14 Darcy
15 Fabiana
Vila Velha,
ES, Brasil.
interior de São Paulo.
Jornalista, mestre em
História Social das
Relações Políticas. Cursa
Graduação em Ciências
Sociais. Professor em
centro universitário do
Espírito Santo.
Interesses:
comunicação,
jornalismo, laboratório
de jornalismo,
sociologia.
Tem experiência na área
de Comunicação, com
ênfase em Jornalismo,
atuando principalmente
nos seguintes temas:
Gêneros Jornalísticos e
Laboratório e Teorias da
Comunicação.
Brasília, DF, Jornalista, Mestre em
Interesses: jornalismo
Brasil.
Comunicação.
digital, redes sociais,
Coordenadora de curso de participação política na
graduação em Jornalismo Internet, arquitetura da
e professora de ensino
informação, usabilidade.
superior em outras duas
instituições de Brasília.
Coordenadora de agenda
cultural eletrônica de
Brasília.
Frederico
Professora de curso de
Interesses:
Westphalen, jornalismo em
Radiojornalismo,
RS, Brasil.
universidade pública do
convergência, rádio
Rio Grande do Sul.
digital, tecnologias da
informação e da
comunicação,
metodologia da pesquisa
em jornalismo, teorias
da comunicação e do
jornalismo.
Curitiba, PR, Professora de Jornalismo Interesses: ensino do
Brasil.
Digital em universidade
jornalismo digital
privada do
Paraná. Jornalista. Doutora
por universidade
estrangeira.
Itajaí, SC,
Jornalista e professor de
Brasil.
Redação de universidade
do interior de Santa
Catarina.
Goiânia, GO, Jornalista, especialista em Interesses: jornalismo
Brasil.
História, mestre em
ambiental, científico e
comunicação por
redes sociais,
universidade pública de
movimentos sociais.
Brasília. Professora de
Tem experiência na área
universidade privada de
de Comunicação, com
1
187
Goiás. Integra a Linha de
Pesquisa de Comunicação
e Cidadania, atualmente
pesquisando educação,
redes sociais, meio
ambiente e Cerrado.
ênfase em Comunicação
e Política, atuando
principalmente nos
seguintes temas: ensino,
jornalismo, pesquisa,
comunicação, cidadania,
espaço público, mídia,
política, imagem pública,
comunicação política,
comunicação e
democracia, esfera
pública, políticas de
comunicação.
Interesses: comunicação
social, jornalismo,
psicologia, sociologia.
Trabalhou em diversas
mídias (TV, rádio,
revista, jornal e web) nos
estados de Santa
Catarina e Paraná,
aficionado por leituras
relacionadas ao campo
do Jornalismo e da
Comunicação.
26 anos de experiência
em jornalismo. Atuou
como repórter, redator e
editor em jornais e
televisão.
16 Gabriel
São Miguel
do Oeste,
SC, Brasil.
Jornalista, professor em
universidade do interior de
Santa Catarina.
Desenvolveu pesquisas na
área de informação
multimidiática,
educomunicação,
jornalismo, memória e
identidade.
17 Giovanni
Brasília, DF,
Brasil.
18 Heloísa
Belo
Horizonte,
MG, Brasil.
19 Horácio
Parintins,
AM, Brasil.
Jornalista, especialista em
marketing político. Instrutor
de cursos de jornalismo e
assessoria de imprensa
com foco em novas mídias
em Brasília. Consultor de
comunicação de instituição
de Brasília.
Foi coordenadora de
cursos de especialização
em instituições privadas de
Belo Horizonte. Professora
de especialização em
instituições privadas de
Belo Horizonte e de
mestrado em Estudos de
Linguagens em instituição
pública de Belo Horizonte.
Sua especialidade é a
relação entre linguagens e
tecnologias.
Jornalista e professor de
Interesses: pesquisas
universidade pública no
sobre mídias digitais e
Amazonas.
sua relação com a
sociedade,
1
188
20 Henrique
Itabuna, BA,
Brasil.
Jornalista, especialista em
Políticas Públicas e
Projetos Sociais.
Mestrando em Cultura e
Turismo.
21 Jorge
Viçosa, MG,
Brasil.
Graduado em
Comunicação Social,
mestre em Letras.
Trabalha na Coodenadoria
de Comunicação Social de
universidade pública do
interior de Minas Gerais.
22 José
Rio de
Janeiro, RJ,
Brasil.
23 Jurandir
São
Bernardo do
Campo, SP,
Brasil.
Jornalista. Foi professor,
chefe do Departamento de
Expressão e Linguagens e
vice-diretor de instituição
de ensino superior. É
coordenador de curso de
graduação de
Comunicação Social e de
MBA em universidade
privada do Rio de Janeiro.
Tem 31 anos. É jornalista e
professor universitário.
Doutorando em
Comunicação Social em
Universidade privada de
São Paulo. É pesquisador,
extensionista e professor
efetivo de Universidade
pública do Piauí.
principalmente os
fenômenos ligados a
política e a cultura.
Interesses: comunicação
e cultura; novas
tecnologias. Experiência
na área da
Comunicação, com
ênfase em
Telejornalismo, em
docência superior e em
coordenação de equipes
e projetos.
Interesses: jornalismo,
esportes, comunicação
institucional. Possui
experiência como
repórter e editor de TV
em importantes
emissoras atuando no
interior de Minas Gerais.
Foi assessor de
comunicação e
professor de faculdade
do interior de Minas
Gerais. Diz-se
flamenguista, agnóstico,
leitor de literatura
policial e, apesar dos
inúmeros pesares,
eternamente jornalista.
Interesses: jornalismo
digital, telejornalismo,
comunicação
coorporativa, editoração.
Experiência em jornal
impresso e TV.
Interesses: Discussões e
debates sobre
comunicação e novas
tecnologias.
Tem sete anos de
experiência em docência
do Jornalismo e 12 anos
de experiência
profissional jornalística,
1
189
24 Lúcia
25 Magda
26 Mariana
Guarapuava, Professora de Jornalismo
PR, Brasil.
em universidade pública
em Guarapuava, Paraná.
Mestre em História Social
e doutoranda em
Comunicação. Integra a
Equipe Multidisciplinar da
Universidade Aberta do
Brasil (UAB).
--Brasília, DF, Jornalista há 31 anos.
Brasil.
Professora de jornalismo
em universidade pública
de Brasília desde 1997.
Mestre pela mesma
instituição.
27 Mel
Maceió, AL,
Brasil.
Graduada em Letras e em
Jornalismo. Mestre em
Letras e doutora em
Comunicação e Semiótica.
Professora de curso de
comunicação social em
universidade pública de
Alagoas.
28 Michel
Braga,
Portugal.
29 Nina
Brasília, DF,
Brasil.
Doutorando em Ciências
da Comunicação. Bolsista
(Capes) em Portugal de
novembro de 2009 a julho
de 2010. Professor do
curso de Comunicação
Social: Jornalismo em
instituição de São Paulo.
Professora de Jornalismo
em várias disciplinas e
pesquisadora de redes
sociais, linguagens, atos
comunicativos, discursos,
senso crítico, ética, dentre
outros conhecimentos.
Escritora e artista plástica.
Blogueira há muitos anos,
usa a internet como meio
pedagógico, artístico,
pessoal e profissional.
dos quais nove anos
em jornalismo na
Internet.
Interesses: história,
fotografia, jornalismo.
-Trabalhou em
importantes veículos de
comunicação no Brasil.
Possui experiência na
área de Comunicação,
com ênfase em
Semiótica, atuando
principalmente nos
seguintes temas:
semiótica, jornalismo
digital, jornalismo
literário e divulgação
científica.
Interesses: jornalismo,
formação de jornalistas,
cidadania, tecnologias
Interesses: Filosofia,
tecnologias, jornalismo,
escrita, literatura,
criatividade, internet,
redes sociais,
comportamento,
comunicação, ética,
bioética, ciências,
periodismo, blog,
discursos, artes,
jornalismo científico,
jornalismo ambiental,
1
190
jornalismo digital.
30 Oscar
Curitiba, PR,
Brasil.
31 Ricardo
Lisboa,
Portugal.
32 Rita
Blumenau,
SC, Brasil.
33 Rosa
Campo
Grande, MS,
Brasil.
34 Sebastião Brasília, DF,
Brasil.
35 Sônia
36 Tadeu
37 Thaís
Professor de ensino
superior em instituição
pública do Paraná.
Jornalista, formador de
jornalismo em imprensa e
on-line e consultor
editorial.
Jornalista e professora.
Mestre em instituição
pública baiana e doutora
em instituição estrangeira.
Jornalista e professora de
curso de Comunicação
Social no Mato Grosso do
Sul.
Jornalista, mestre em
Comunicação Social,
professor de jornalismo e
publicidade em instituição
de ensino superior de
Brasília. Participa também
da equipe responsável por
serviços de novas mídias
em banco público
brasileiro.
Porto Alegre, Formada em Comunicação
RS, Brasil.
Social, mestre em
Cognição e Linguagem.
Professora de ensino
superior no interior do Rio
de Janeiro. Doutoranda em
Informática na Educação
em instituição gaúcha.
Rio de
Jornalista, mestre em
Janeiro, RJ, Comunicação, foi
Brasil.
professor em instituições
cariocas.
Doutorando em Ciência da
Informação com pesquisa
sobre a cobertura das
eleições presidenciais
brasileiras por agências e
veículos transnacionais a
partir de 1989.
Belo
Jornalista, especialista em
Horizonte,
Comunicação e
Experiência de mais de
20 anos em importantes
veículos de
comunicação.
Alguma vivência no
jornalismo profissional.
Experiência como
repórter, pauteira e
editora em jornal, rádio,
TV e sites
regionais. Interessa-se
por jornalismo on-line.
Interesses: comunicação
multimídia, Jornalismo
on-line, redes sociais,
mobilidade, didática 2.0.
Interesses: informação
digital, cobertura política,
jornalismo internacional
e futebol.
Experiência em
importantes veículos de
comunicação brasileiros.
Interesses: jornalismo,
educação, comunicação,
1
191
MG, Brasil.
38 Vera
39 Virgínia
Tecnologias Digitais,
mestre em Educação e
Tecnologias. Professora de
Jornalismo On-line em
instituição privada de Belo
Horizonte.
João Pessoa, Professora de
PB, Brasil.
universidade pública da
Paraíba.
Fortaleza,
Mestranda em
CE, Brasil.
universidade pública
bahiana. Professora de
Jornalismo de
universidade privada de
Fortaleza. É mãe.
convergência de mídias,
tecnologias digitais,
modelagem em biscuit.
Interesses: Análise do
discurso midiático, jornal
impresso, novas
tecnologias e redes
sociais.