CARLOS HENRIQUE SOARES
“QUAIS AS POSSIBILIDADES DE USO DO “DESPORTO
ORIENTAÇÃO” COMO RECURSO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA?”
CAMPO GRANDE – MS
2009
CARLOS HENRIQUE SOARES
“QUAIS AS POSSIBILIDADES DE USO DO “DESPORTO
ORIENTAÇÃO” COMO RECURSO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA?”
Monografia apresentada à Faculdade de
Tecnologia e Ciências, Especialização em
Educação Matemática, sob orientação da
Professora Olenêva Sanches Souza, para efeito
de a exigência de trabalho de conclusão de
curso.
CAMPO GRANDE – MS
2009
DEDICATÓRIA
A minha mulher Elaine e aos nossos filhos Pedro Henrique e Ana Luísa pela
paciência, compreensão, motivação e amor; pela incessante torcida e apoio; pela vibração nos
momentos de vitória e aceitação nos momentos de derrota.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Deus pelo refúgio, fortaleza e sabedoria nele encontrados nos
momentos difíceis e decisivos, tornando possível cumprir este objetivo.
Aos meus Pais por serem excepcionais Professores de minha vida.
À Professora Olenêva Sanches Souza pelos ensinamentos, os quais me ajudaram
concretizar este trabalho.
Ao Professor “Deco” da E.M Nagen Jorge Saad pela receptividade e apoio na pesquisa
de campo.
Aos alunos que participaram da pesquisa de campo sem eles nada seria possível.
Ao Sr. Presidente da Federação Mineira de Orientação Luiz Antônio Castro Mello por
contribuir para que eu pudesse iniciar este trabalho.
Ao Sr. Presidente da Federação de Orientação de Mato Grosso do Sul Celso Guidini
pela colaboração e apoio prestado para que eu pudesse desenvolver a pesquisa de campo.
"Quando eu tinha a idade de quatro ou cinco
anos experimentei uma sensação de assombro...
Quando meu pai me ensinou uma bússola."
(Albert Einstein)
RESUMO
Sabemos que o jogo faz parte do nosso contexto cultural e no âmbito deste trabalho, o
interesse se volta para o jogo no ensino da matemática, o ambiente de pesquisa é a Escola
Municipal Nagen Jorge Saad, localizada na cidade de Campo Grande, MS e o instrumento é o
Desporto Orientação. O objetivo deste trabalho foi de demonstrar quais as possibilidades de
uso do “desporto orientação” como recurso no processo de ensino-aprendizagem da
matemática, em que se desenvolveram as competências (geométricas, métricas e o raciocínio
estatístico) propostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1998). A
hipótese é que podemos construir uma aprendizagem significativa para o aluno por meio de
situações-problema apresentadas no Desporto Orientação articulando-as com as competências
acima. Elaborei uma seqüência didática com sete atividades, que foi aplicada com base nas
regras do Desporto Orientação, a fim de responder se a produção de uma seqüência de ensino,
enfatizando este desporto, proporciona uma ferramenta de apreensão significativa para o
desenvolvimento de competências matemáticas em alunos de 6ª série do ensino fundamental.
Para responder à questão de pesquisa, analisei as concepções dos alunos durante a aplicação
da seqüência de atividades e na resolução do questionário de coleta de dados, em que se
conclui haver evolução das competências geométrica, métrica e do raciocínio estatístico.
Palavras-chave: PCN´s, jogos, desporto orientação, competências matemáticas.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4 FIGURA 5 FIGURA 6 FIGURA 7 FIGURA 8 FIGURA 9 FIGURA 10 FIGURA 11 FIGURA 12 FIGURA 13 FIGURA 14 FIGURA 15 FIGURA 16 FIGURA 17 FIGURA 18 -
Mapa para prática do “Desporto Orientação”...........................................
Bússola para prática do “Desporto Orientação”.......................................
Mapa de Orientação..................................................................................
Percurso de Orientação.............................................................................
Plano Cartesiano no Mapa........................................................................
Plano Cartesiano e ângulo traçado com transferidor................................
Vista da entrada principal da E. M. Nagem Jorge Saad...........................
Alunos se preparando para a aferição do passo-duplo.............................
Alunos aferindo o passo-duplo.................................................................
Alunos determinando o azimute a ser seguido.........................................
Alunos determinando o azimute entre dois pontos no mapa....................
Pontos de controle.....................................................................................
Percurso a ser realizado............................................................................
Realização da tabulação de dados.............................................................
Cálculo de distâncias................................................................................
Aluno usando bússola e mapa...................................................................
Aluno determinando o azimute.................................................................
Aluno resolvendo o questionário da oitava atividade...............................
31
33
39
41
41
42
45
47
48
49
50
51
51
51
51
52
52
53
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 GRÁFICO 2 GRÁFICO 3 -
Percentuais referentes à competência geométrica........................................ 54
Percentuais referentes à competência métrica.............................................. 55
Percentuais referentes ao raciocínio estatístico............................................ 56
LISTA DE TABELA
TABELA 1 -
Tabela para consulta estatística do passo-duplo.......................................
48
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................
12
CAPÍTULO I: PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: PCN DO ENSINO
FUNDAMENTAL
1.1
Ensino e Aprendizagem de Matemática no Terceiro Ciclo do Ensino
1.2
1.3
Fundamental...........................................................................................................
Objetivos de Matemática para o Terceiro Ciclo do Ensino Fundamental.............
Conteúdos Propostos para o Ensino de Matemática no Terceiro Ciclo do Ensino
13
14
1.4
Fundamental...........................................................................................................
Critérios de Avaliação para o Terceiro Ciclo do Ensino Fundamental..................
15
16
CAPÍTULO II: OS JOGOS COMO RECURSO NO PROCESSO DE ENSINO–
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
2.1
2.2
A Evolução Histórica dos Jogos...........................................................................
O Desenvolvimento Cognitivo e os Jogos............................................................
18
20
2.2.1 O conhecimento segundo Piaget..................................................................
20
2.2.2 Formação das funções psicológicas segundo Vygotsky ............................
22
2.3
2.4
2.2.3 Aprendizagem significativa segundo Ausubel............................................
Os Jogos como recurso para o desenvolvimento cognitivo..................................
Os Jogos como ferramenta para o processo de Ensino-Aprendizagem da
23
24
2.5
Matemática...........................................................................................................
Os jogos na visão construtivista...........................................................................
27
29
CAPÍTULO III: “DESPORTO ORIENTAÇÃO”: FERRAMENTA PARA O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NA 6ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
O Que é “Desporto Orientação”?..............................................................................
História do “Desporto Orientação”...........................................................................
O “Desporto Orientação” no Brasil..........................................................................
O “Desporto Orientação” nos Currículos Escolares.................................................
O “Desporto Orientação” como recurso no processo de ensino-aprendizagem da
31
34
36
38
matemática na 6ª série do ensino fundamental...........................................................
39
3.5.1 Competência Geométrica...............................................................................
40
3.5.2 Competência Métrica......................................................................................
42
3.5.3 Raciocínio Estatístico.....................................................................................
44
CAPÍTULO IV: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
4.1
4.2
4.3
Local da Pesquisa de Campo.................................................................................
Desenvolvimento da Pesquisa...............................................................................
45
46
4.2.1 Primeira Atividade.......................................................................................
46
4.2.2 Segunda Atividade.......................................................................................
46
4.2.3 Terceira Atividade.......................................................................................
47
4.2.4 Quarta Atividade..........................................................................................
49
4.2.5 Quinta Atividade..........................................................................................
50
4.2.6 Sexta Atividade............................................................................................
51
4.2.7 Sétima Atividade.........................................................................................
Análise e Interpretação dos Resultados...............................................................
52
53
4.3.1 Competência Geométrica.............................................................................
54
4.3.2 Competência Métrica...................................................................................
55
4.3.3 Raciocínio Estatístico...................................................................................
56
CONCLUSÃO..............................................................................................................
57
REFERÊNCIAS...........................................................................................................
59
APÊNDICE A ...............................................................................................................
62
APÊNDICE B ...............................................................................................................
63
APÊNDICE C...............................................................................................................
66
ANEXO A.....................................................................................................................
67
ANEXO B......................................................................................................................
73
ANEXO C.....................................................................................................................
83
INTRODUÇÃO
Este trabalho consiste numa pesquisa que estuda o “Desporto Orientação” como
possibilidade de recurso no processo de ensino-aprendizagem da matemática, dando ênfase
para as atividades práticas deste esporte.
A escolha deste tema deve-se ao interesse em facilitar a introdução e a exploração
intuitiva dos conteúdos: ângulos, grandezas e medidas e ainda tratamento da informação
propostos pelos PCN´s (Parâmetros Curriculares Nacionais) para a 6ª série do ensino
fundamental, pois encontrei no “Desporto Orientação” atividades que despertam o interesse
dos alunos por estes conteúdos, pois trata-se de um “jogo” de grande potencial significativo
fazendo com que o aluno aprenda matemática brincando e relacionando os instrumentos a
prática deste esporte com os conteúdos citados, desta forma alunos percebem a importância
destes assuntos no cotidiano de maneira significativa.
A estrutura do trabalho divide-se em três capítulos e conclusão, no Capítulo I,
analisamos os PCN´s do Ensino Fundamental e destacamos do terceiro ciclo (5ª e 6ª séries) o
Ensino e Aprendizagem de Matemática, os Objetivos de Matemática, os Conteúdos Propostos
e os Critérios de Avaliação.
Seguimos no Capítulo II com o estudo dos jogos como recurso no processo ensinoaprendizagem da matemática. Mostramos, também, a evolução histórica dos jogos, o seu
auxílio para desenvolvimento cognitivo, relacionando com as teorias do conhecimento
segundo Piaget, as funções psicológicas segundo Vygotsky e ainda a aprendizagem
significativa segundo Ausubel.
No Capítulo III veremos o que é “Desporto Orientação” passando por sua história no
mundo e no Brasil, sua inclusão nos currículos escolares e o Desporto Orientação como
recurso no processo de ensino-aprendizagem da matemática na 6ª série do ensino fundamental
fazendo com que os alunos percebam a utilidade prática de assuntos vistos nesta etapa e
desenvolvam, através de uma ação lúdica, o interesse pela matemática.
O Capítulo IV apresenta a escola que foi realizada a pesquisa de campo e as atividades
desenvolvidas com o grupo de pesquisa, e através destas atividades, podemos analisar e
refletir sobre as diversas contribuições do “Desporto Orientação” para o aprendizado dos
alunos. E, finalmente, apresentamos a conclusão.
12
CAPÍTULO I
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: PCN DO ENSINO
FUNDAMENTAL
“Sem objetivos bem definidos, somente por acaso, chegaremos a algum
lugar” (PPQ - COTER).
1.1 Ensino e Aprendizagem de Matemática no Terceiro Ciclo do Ensino Fundamental
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Matemática
publicada pelo Ministério da Educação e do Desporto em 1998, no Terceiro Ciclo do ensino
fundamental temos o início de uma nova organização curricular, na qual apresenta uma
divisão das disciplinas que serão abordadas de forma isolada, ocasionando diferentes horários
para as matérias, que terão professores específicos, com níveis de exigência próprios de cada
disciplina.
Esta nova experiência representará um aumento crescente de pressões e exigências,
gerando mais autonomia, maior capacidade de organização e maturidade por parte dos alunos.
Em matemática, no primeiro ano deste ciclo é realizada uma retomada dos conteúdos,
mesmo não existindo uma análise de como foram abordados e qual nível de aprofundamento
foram tratados no ciclo anterior, fazendo com que seja necessária uma revisão permanente de
tópicos, podendo levar ao desinteresse dos alunos. No ano seguinte, segundo os parâmetros,
são explorados novos conteúdos, garantindo assim maior interesse por parte dos alunos.
É essencial analisar o nível de conhecimento que os alunos trazem do segundo ciclo,
para que seja possível identificar quais são as possibilidades e dificuldades da aprendizagem
diante dos novos conteúdos. Esta análise é importante para dar continuidade ao processo de
consolidação dos conhecimentos adquiridos nos ciclos passados, mas nem sempre é realizada.
A função do professor será a de orientador da aprendizagem, incentivando a
participação do aluno na elaboração do seu conhecimento, mediando os conceitos a serem
construídos e as tarefas a serem realizadas, efetivando assim, a construção do conhecimento.
Nesta etapa da escolaridade as idades dos alunos variam entre 11 e 12 anos, período no
qual, os alunos buscam explicações e finalidades para as coisas, diante disso, o professor
precisa canalizar para a aprendizagem todo esse espírito questionador, discutindo a utilidade
da matemática e como ela pode contribuir para a solução de problemas do cotidiano.
Assim, os alunos podem perceber como os conhecimentos matemáticos podem
auxiliá-los a compreender e atuar no mundo. Portanto, é necessário que o professor estude o
13
potencial crescente de abstração, para fazer com que os alunos descubram regularidades e
propriedades numéricas, geométricas e métricas, criando, assim, condições para que percebam
que a atividade matemática estimula o interesse, curiosidade, espírito investigativo e o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.
Segundo os PCN´s:
O estímulo à capacidade de ouvir, escrever, ler, idéias matemáticas
interpretar significados, pensar de forma criativa, desenvolver o pensamento
indutivo/dedutivo é o caminho que vai possibilitar a ampliação da
capacidade para abstrair elementos comuns a várias situações [...] (1998,
p.63).
Portanto, o trabalho matemático deve ser desenvolvido visando à conexão entre
aprendizagem e realidade, para que se extraia desta, uma situação-problema para desenvolver
conteúdos ou para voltar a ela para aplicar os conhecimentos formados. Assim, é fundamental
que o professor organize seu trabalho de maneira a facilitar o desenvolvimento da capacidade
dos alunos para construir conhecimentos matemáticos.
1.2 Objetivos de Matemática para o Terceiro Ciclo do Ensino Fundamental
Conforme os PCN´s, o ensino de matemática deve visar, entre outros, que não serão
citados aqui, ao desenvolvimento:
- Do pensamento geométrico, de modo que levem os alunos a resolver situaçõesproblema de localização e deslocamento de pontos no espaço, percebendo nas noções de
direção e sentido, de ângulo, de paralelismo e de perpendicularismo, princípios necessários
para a constituição de sistemas de coordenadas cartesianas.
- Da competência métrica, fazendo com que o aluno amplie e construa noções de
medida, pelo estudo de diferentes grandezas e resolvam problemas, escolhendo as unidades de
medidas e instrumentos adequados para a precisão solicitada.
- Do raciocínio que envolva proporcionalidade, trabalhando para que o aluno observe
a variação entre grandezas, criando relações entre elas e elabore estratégias de soluções que
envolvam a proporcionalidade.
- Do raciocínio estatístico, levando o aluno a coletar, organizar e analisar informações,
construir e interpretar tabelas e gráficos.
14
1.3 Conteúdos Propostos para o Ensino de Matemática no Terceiro Ciclo do Ensino
Fundamental
Entre os conteúdos propostos pelos PCN´s, neste ciclo, os alunos devem trabalhar com
problemas mais complexos de localização no espaço e com as formas nele presentes, por isso
é essencial dar atenção às noções de direção e sentido, de ângulo, de paralelismo e de
perpendicularismo.
Através da leitura de guias, plantas e mapas pode-se sugerir que os alunos localizem
pontos, interpretem deslocamentos no plano e desenvolvam a idéia de coordenadas
cartesianas, com isso perceberão o modo organizado e convencionado de representar objetos
matemáticos como ponto, reta e curvas, fazendo com que entendam a relação entre as
coordenadas cartesianas e as coordenadas geográficas.
As atividades geométricas do terceiro ciclo centram-se, também, no manuseio de
instrumentos de medida, como esquadro e transferidor e no ensino de procedimentos de
construção com régua e compasso, portanto, é fundamental que essas atividades sejam
orientadas de forma a manter ligações com as atividades numéricas, métricas e com a noção
de proporcionalidade.
É importante proporcionar aos alunos experiências para ampliar sua compreensão
sobre o processo de medição, a fim de que percebam a utilidade do sistema de medidas para
descrever e comparar fenômenos. Nesta etapa, o estudo das medidas relativas a comprimento
e tempo, é aprofundado e incorporado ao estudo das medidas de ângulo. Este trabalho deve
focar a análise de situações práticas que levem o aluno ao aprimoramento do conhecimento
das medidas.
As aplicações práticas da matemática devem ser comprovadas por meio de situaçõesproblema, reproduzidas dos contextos práticos em que essas grandezas se encontram, como
por exemplo, nos esportes, na leitura de mapas, plantas e croquis.
A natureza aproximada das medidas merece atenção especial, pois, servem para
orientar os alunos no desenvolvimento de estratégias de estimativa, a fim de que em
determinadas atividades, eles possam julgar o grau de exatidão necessário.
Ainda com relação às medidas, é importante que os alunos aprendam à utilização
adequada dos instrumentos, como escalímetro, transferidor, esquadro, trenas, cronômetros e
também a escolher instrumentos e unidades de medidas adequadas para a exatidão desejada.
15
O estudo das medidas está ligado ao estudo da geometria e isto fornece os contextos
práticos para a realização da atividade matemática, o que torna possível as articulações com
outros conteúdos.
Portanto, o trabalho com medidas deverá buscar a substituição da memorização sem
compreensão de fórmulas e de conversões, pouco usuais entre diferentes unidades de medida
pelas atividades de resolução de problemas e a pratica de estimativas.
Quanto ao tratamento da informação, os alunos começam, nos ciclos anteriores, a
explorar as idéias básicas de estatística, coletando e organizando dados em tabelas e gráficos.
No terceiro ciclo é possível começar o estudo das medidas estatísticas com uma
interpretação mais completa dos dados, pois, os conteúdos apresentados no tratamento da
informação favorecem o relacionamento da matemática com conteúdos de outras áreas.
Nesta etapa deve-se estimular os alunos a construir e analisar diferentes métodos de
resolução de situações-problema e compará-los, a fim de que possam desenvolver a
capacidade de buscar soluções e reconhecer a necessidade de construir argumentos aceitáveis;
sendo assim, as atividades com o tratamento da informação deve desenvolver a argumentação
com a finalidade de que os alunos assumam a atitude de sempre tentar justificar suas respostas
e afirmações.
1.4 Critérios de Avaliação para o Terceiro Ciclo do Ensino Fundamental
Com os critérios de avaliação propostos pelos PCN´s o professor pode retornar aos
conceitos e procedimentos nos quais os alunos apresentaram dúvidas, podendo com isso,
organizar novas situações que tornem possível sua aprendizagem.
Os conteúdos retomados
são
apenas
os
que
importam
para
verificar
o
desenvolvimento das capacidades previstas, a fim de que o aluno possa continuar aprendendo
no próximo ciclo. Neste quesito, os PCN´s (1998,p.76-77), propõem os seguintes conteúdos a
serem retornados:
Referente ao conteúdo espaço e forma o aluno deverá:
- utilizar as noções de direção, sentido, ângulo, paralelismo e perpendicularismo para
representar em um sistema de coordenadas, a posição e a translação de figuras no plano;
- analisar, classificar e construir figuras geométricas, utilizando as noções de ângulo,
paralelismo e perpendicularismo.
Referente ao conteúdo grandezas e medidas o aluno deverá:
16
- utilizar as unidades de medida de comprimento, ângulo e tempo, para obter e expressar
resultados de medição.
Referente ao conteúdo tratamento da informação o aluno deverá:
- Construir, ler e interpretar tabelas e gráficos e escolher o tipo de representação gráfica mais
adequada para expressar dados estatísticos.
17
CAPÍTULO II
OS JOGOS COMO RECURSO NO PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM
DA MATEMÁTICA
“O princípio dinâmico da fantasia é brincar”.
(C.G. Jung)
O ensino de matemática é fundamental no desenvolvimento do raciocínio lógico que
usamos em nosso cotidiano. Contudo, os alunos, principalmente do ensino fundamental, não
se importam e começam a se desinteressar por essa ciência, logo nas primeiras séries.
O fato de o professor expor e explicar os conteúdos programados, não garante uma
aprendizagem satisfatória, é preciso algum tipo de recurso que auxilie esta aprendizagem de
maneira diversificada e agradável, para que não existam dificuldades aos que necessitam
entendê-lo.
Portanto, as atividades com jogos surgem como um facilitador da compreensão, do
entendimento e do esclarecimento do significado da matemática em nosso cotidiano, fazendo
com que os alunos desenvolvam as idéias matemáticas relativas à geometria, às medidas e às
noções de estatística, conservando o interesse pela matemática, adquirindo diferentes formas
de perceber a realidade, representando, assim, um estímulo para o desenvolvimento de sua
competência matemática.
2.1 A Evolução Histórica dos Jogos
Em 348 a.c, o filósofo Platão já ensinava matemática em forma de jogos 1 para as crianças
e aconselhava que as crianças deveriam ser ocupadas com atividades de jogos educativos,
Kishimoto (1998, p. 61) cita que Platão destacava na obra “As Leis” a importância do
aprender brincando.
Até o século XVI, utilizava-se apenas o método tradicional de ensino, os primeiros
estudos foram realizados em Roma e Grécia, destinados ao aprendizado das letras. Esse
1
A palavra jogo, do latim “incus” quer dizer diversão, brincadeira. Nos dicionários da Língua Portuguesa
encontramos definições gerais como: “divertimento, distração, passatempo”. Assim, a palavra jogo tanto é usada,
por exemplo, para definir a atividade individual da criança na construção com blocos, como atividades em grupo
de canto ou dança.
18
interesse decresceu com o advento do cristianismo, que visava uma educação disciplinadora,
com memorização e obediência.
A partir daí, os jogos não foram aceitos na sociedade e é no Renascimento que o jogo
perde esse caráter de reprovação e entra no cotidiano dos jovens como diversão.
No século XVII, este método começou a ser questionado e no século XVIII ocorreu a
valorização do jogo na educação, através de Rousseau2 que considerou a educação como um
processo natural do desenvolvimento da criança.
A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, no século XIX
com a criação de jardins de infância, fruto da proposta de Froebel3 que considera que a
criança desperta suas faculdades próprias mediante estímulos. Esta proposta influenciou a
educação infantil de todos os países. Ele interpretou o brincar como uma atividade livre e
espontânea da criança e ao mesmo tempo aceitou a necessidade de supervisão do professor;
embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o primeiro
a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico.
Com o aparecimento da Companhia de Jesus4, o jogo educativo passou a ser um recurso
auxiliar de ensino, principalmente nos Estados Unidos que serviram como modelo inicial para
a grande maioria dos países. Missionários cristãos protestantes disseminavam o jardim
froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos.
Nos Estados Unidos, no final do século XIX, a literatura mais recente sugeria que os
programas froebelianos buscavam enfatizar o brincar supervisionado, encorajando a
uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o brincar
livre pôde prevalecer nas escolas particulares de elite, deu-se início o estudo dos jogos
infantis, através do psicólogo americano Stanley Hall que definiu a idéia de que os estágios do
jogo infantil recapitulavam a idéia do jogo como característica universal de todas as culturas.
Nessa época, predominaram crenças sobre a diferença de necessidades de crianças pobres
e de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noção do
brincar não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a perspectiva do jogo
educativo, do brincar orientado, visando à aquisição de conteúdos escolares.
2
Jean Jacques Rousseau (1712 -1778) - afirmou que a educação não vem de fora, é a expressão livre da criança
no seu contato com a natureza.
3
Froebel (1782-1852) Primeiro filósofo a ver o uso de jogos para educar crianças pré-escolares.
4
Organização religiosa inspirada em moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo e que utilizaram
o processo educacional como sua arma.
19
Com o movimento da escola novista e os novos ideais de ensino, o jogo é cada vez
mais utilizado com a finalidade de facilitar as tarefas escolares; educadores como Dewey,
Decroly, Cloparede, Montessori e Chateau entre outros, consideram o jogo importante para o
desenvolvimento físico, intelectual e social da criança, divulgando a importância do mesmo
na escola.
Dewey apud Kishimoto (1998) apresenta as concepções filosóficas que suportam o
jogo e defende a idéia de que a vida social é a base do desenvolvimento infantil e
consequentemente da própria educação.
Segundo Decroly apud Kishimoto (1998), alguns processos de aquisição de
conhecimento são facilitados quando se transformam em atividades lúdicas. Ele considera o
jogo, usado sob forma de método pedagógico, de grande importância na aprendizagem de
conteúdos escolares.
O uso do jogo nas escolas é destacado por Chateau apud Kishimoto (1998), de acordo
com ele as possibilidades que o contexto lúdico favorece à criança, o domínio de si, a
criatividade, a afirmação da personalidade e o imprevisível, tudo o leva a considerar o jogo
como uma atividade séria que nasce da vontade em que há um esforço e uma tarefa para se
cumprir uma prova.
No período entre as décadas de 30 e 50, o comportamento e o estudo das atividades
com jogos foram tratados com negligência, no entanto, a partir da década de 50, o jogo é visto
como sendo uma atividade expressiva de habilidades cognitivas gerais e específicas; iniciouse a análise estruturalista e cognitivista, em que o jogo é visto como atividade que pode ser
expressiva ou geradora de habilidades cognitivas. A teoria de Piaget merece destaque, uma
vez que possibilita compreender a relação do jogo com a aprendizagem. E da década de 70 em
diante surge a necessidade de definir o jogo usando critérios ambientais e comportamentais,
verificou-se também, a grande influência dos fabricantes de brinquedos nas brincadeiras e
jogos.
2.2 O Desenvolvimento Cognitivo e Os Jogos
2.2.1. O conhecimento segundo Piaget
Piaget estuda o conhecimento segundo o aspecto estrutural cognitivo do
comportamento humano, além do aspecto dinâmico, para ele a motivação leva ao ato
inteligente, ou seja, ao desenvolvimento do pensamento da criança.
20
Piaget concentrou suas pesquisas no uso lógico e estruturante da inteligência, ele
considera a organização do comportamento na sua forma mais pura, como finalizar no
pensamento lógico. A noção de que o conhecimento não é uma função estática e sim uma
relação dinâmica entre o sujeito e o objeto é fundamental.
Tem como sua maior preocupação a necessidade de expressar a formação e o
funcionamento da estrutura interna do sujeito como mediadora do conhecimento. Este
conhecimento é uma atividade que pode ser visualizado como estruturação do meio segundo
as estruturas subjetivas ou como a estruturação do sujeito, numa interação viva com o meio.
Segundo Palangana:
Conhecer é modificar, transformar o objeto; é compreender o mecanismo de
sua transformação e, consequentemente, o caminho pelo qual o objeto é
construído. O conhecimento é sempre produto da ação do sujeito sobre o
objeto. (1994, p.66).
São rejeitadas por Piaget as alternativas oferecidas pelo nativismo e pelo empirismo.
No nativismo são atribuídos ao organismo humano conhecimentos “já feitos”. O
conhecimento não é construído pelo organismo em desenvolvimento, ele já é pronto,
enquanto que no empirismo, o organismo é considerado até certo ponto, o conhecimento é
então uma cópia subjetiva de algo que é simplesmente dado pelo mundo externo. A
aprendizagem é vista como um processo cego e mecânico.
Conforme o estudo de Piaget, a criança pequena antes de ser sujeita à instrução
formal, ela realiza progressivamente suas primeiras constantes lógicas e os princípios de
conservação das correspondências numéricas, dimensões espaciais e matéria física. Essas
constantes permitem preparar as transformações do mundo físico da realidade em
pensamento. O desenvolvimento cognitivo que se segue não se deve unicamente ao acúmulo
de informações recebidas. Um processo de elaboração essencialmente construído pela
atividade infantil é decorrido do desenvolvimento da cognição. Atividade de agrupar, reunir,
ordenar, a atividade para a qual os objetos não são mais do que um suporte – é o tipo lógicomatematico; a atividade do tipo físico é como a atividade de explorar, orientada no sentido de
arrancar informações dos próprios objetos. A criança ao atuar no mundo externo produz um
conhecimento cada vez mais apropriado com a realidade.
Conforme Palangana (1994, p.17):
Quando a criança começa a coordenar seus esquemas, organizando suas
ações no espaço e tempo, está surgindo o que Piaget chama de “lógica das
ações”, quer dizer, as noções de causalidade, constância de objeto,
velocidade, conservação, relatividade e outras, donde deriva a construção do
real.
21
Quando se faz as estruturas pelo conhecimento, estruturando o real, a criança utiliza as
funções essenciais da inteligência, que se baseia em compreender e inventar. O principal
objetivo da educação, que se inicia e continua depois da vida escolar é a construção da
inteligência e seu desenvolvimento.
Portanto o desenvolvimento da inteligência está vinculado ao problema fundamental
da natureza dos conhecimentos e respeita as leis da aprendizagem.
2.2.2. Formação das funções psicológicas segundo Vygotsky
Para Vygotsky, a formação das funções psicológicas no homem acontece através da
atividade prática em interação social, portanto, os adultos possuem funções que foram
formadas pelos indivíduos em desenvolvimento, por intermédios das atividades e/ou
interatividade que eles mantêm entre si, companheiros de diversas idades, ou seja, o
desenvolvimento humano não é um simples desdobramento dos caracteres pré-formados na
estrutura dos genes de cada ser e sim um resultado de troca entre a informação genética e o
contato experimental, em situações reais de um meio construído.
No processo de intervenção recíproca a educação é construida, e no decorrer dela a
humanidade tem conseguido se desenvolver e vencer.
Quando uma habilidade infantil é adquirida, ela é envolvida através de uma instrução
que provém dos adultos, antes ou durante a vida escolar. Assim a aprendizagem é transmitida
com uma atividade experimental espontânea da criança por ela mesma.
Conforme Palagana (1994, p.91)
A linguagem intervém no processo de desenvolvimento da criança desde o
nascimento. Quando adultos nomeiam objetos, estabelecendo associações e
relações para ela, estão auxiliando-a na construção de formas mais
complexas e sofisticadas de conceber a realidade.
O desenvolvimento segue a aprendizagem, pois é esta que produz a área de
desenvolvimento potencial e recorre à imitação como processo germinal da aprendizagem
humana, afirma Vygotsky.
Na escola, para assegurar a formação dos conceitos científicos, a educação escolar
deve ser especialmente organizada, porque tais conceitos são identificados para depois serem
são ensinados. Para isso, faz-se necessária sua sistematização, através do estabelecimento de
suas interdependências; a conscientização da atividade mental, ou seja, a tomada de
consciência das operações mentais; o estabelecimento de uma relação especial com o objeto, a
22
fim de se apreender suas ligações internas; o ensino como mediação entre o sujeito e o objeto
pela atividade docente.
A necessidade de compreender que as atividades psíquicas são aprendidas, exige
reforçar o papel do professor enquanto mediador entre o aluno e a matéria de ensino;
compreender a unidade entre o geral, o particular e o singular, entre o abstrato e o concreto.
2.2.3 Aprendizagem significativa segundo Ausubel
A relação da matemática com os jogos, tem atenção de vários autores, e compõe-se em
uma abordagem significativa, especialmente na educação infantil, pois, é nesse período que as
crianças descobrem o espaço para explorar e encontrar elementos da realidade que a cerca.
Deve se proporcionar à criança oportunidades de vivenciar situações ricas e desafiadoras, que
podem ser proporcionadas pela utilização dos jogos como recurso pedagógico.
O fato da criança realmente aprender matemática brincando com a intervenção do
professor, tem sido questionado, principalmente quanto à importância destes jogos.
Ao
escolher trabalhar a matemática através dos jogos, o professor deve levar em conta as
habilidades das brincadeiras, o planejamento de sua ação com determinação para que o jogo
não se resulte num simples lazer.
No trabalho que Ausubel desenvolveu voltado para a psicologia educacional ele trata à
natureza, os resultados, a avaliação da aprendizagem escolar segundo o desenvolvimento da
estrutura cognitiva, da aptidão intelectual, da prática, da motivação, personalidade e do
material instrucional. Para Ausubel, a aprendizagem significativa é fundamental quando
relaciona conteúdos organizados com o material significativo para os alunos.
É um processo pelo qual uma nova informação se relaciona, de maneira
descomplicada com as informações anteriores. Os processos devem ser lúdicos, pois as
crianças, sempre que possível, "aprendem brincando". O pensamento da criança tem um
caráter lúdico, aberto a experimentos e inovações. De fato, as crianças aprendem enquanto
brincam, mas não com qualquer brincadeira: mas principalmente aquelas que são
significativas para elas, aonde podem reconhecer algo que sabem e as que permitem o
interesse por algo novo que pode ser aprendido, exemplo os jogos.
Conforme Ausubel (1968, p.40) apud Caldeira (1997, p.40)
[...] para que ocorra realmente a aprendizagem significativa, não basta que o novo material
seja não arbitrário e substancialmente relacionável a correspondentes idéias relevantes, no sentido
abstrato do termo (às idéias pertinentes que alguns seres humanos poderiam aprender em
23
circunstâncias apropriadas). É necessário também que tal conteúdo ideativo esteja disponível na
estrutura cognitiva daquele aprendiz particular.
Dessa maneira, a aprendizagem significativa começa a produzir a estruturação do
conhecimento prévio, levando a uma potencialidade explicativa e operativa, provoca ainda, a
organização, dando segurança na reformulação da estrutura lógica, do que se aprende levando
a uma assimilação significativa e todo material aprendido de forma significativa será mais
resistente ao esquecimento, pois se encontra enraizado, tendo sido assimilado em uma
organização hierárquica dos conhecimentos referentes a uma mesma área temática.
2.3 Os Jogos como recurso para o Desenvolvimento Cognitivo
A Psicologia do desenvolvimento destaca que a brincadeira e o jogo desempenham
funções psicossociais, afetivas e intelectuais básicas no processo de desenvolvimento infantil.
O jogo se apresenta como uma atividade dinâmica que vem satisfazer uma necessidade da
criança, dentre outras, de atividade de ação.
A divergência existente entre a necessidade de ação da criança e a impossibilidade de
executar as operações exigidas por tal ação, leva à criação de uma atividade onde esse desejo
possa ser realizado, sendo que esta atividade se caracteriza como lúdica, ou seja, em um jogo.
Além disso, a ação determinada pelo jogo provoca a imaginação, dando origem a uma
situação imaginária.
Ao brincar, a criança aprende a agir numa esfera cognitiva estimulada pelas
tendências internas, ao invés de agir numa esfera visual externa, motivada
pelos objetos externos. Ela aprende a agir independentemente daquilo que
ela vê, os objetos perdem sua força motivadora inerente. (MACHADO apud
GRANDO 2000, p. 20).
Neste sentido, o jogo propicia um ambiente favorável ao interesse da criança, não
apenas pelos objetos que o constituem, mas também pelo desafio das regras estabelecidas por
uma situação imaginária que, por sua vez, pode ser considerada como um meio para o
desenvolvimento do pensamento abstrato.
É fundamental inserir as crianças em atividades que permitam um caminho que vai da
imaginação à abstração, através de processos de levantamento de hipóteses e testagem de
conjecturas, reflexão, análise, síntese e criação, pela criança, de estratégias diversificadas de
resolução dos problemas em jogo. O processo de criação está diretamente relacionado à
imaginação.
Segundo Moura apud Grando:
24
A imaginação é a base de toda a atividade criadora, aquela que possibilita a
criação artística, científica e técnica. Neste sentido, tudo o que nos rodeia e
que não é natureza é fruto da imaginação humana (2000, p.23).
No jogo, a situação imaginária é resultante das operações com os objetos. A ação não
é determinada pela imaginação, e sim suas condições que tornam necessária a imaginação.
Assim, a estrutura da atividade de jogo é que permite o surgimento de uma situação lúdica
imaginária.
Portanto, o jogo depende da imaginação e é a partir desta situação imaginária,
fundamental no jogo, que se organiza o caminho à abstração. Neste aspecto, esta situação
pode ser criada pelo professor ou pelo aluno, para significar um conceito matemático que
poderá representar uma simulação matemática.
Os elementos do jogo representam objetos concretos, mas a situação de jogo,
vivenciada pelo aluno e que o leva à ação, baseado numa situação imaginária. Assim, pode-se
dizer que o jogo, determinado por suas regras, poderia estabelecer um caminho natural que
vai da imaginação à abstração de um conceito matemático.
Segundo Vygotsky (1991), durante a idade escolar, as habilidades conceituais da
criança são ampliadas a partir do brinquedo e do jogo, portanto, do uso da imaginação. Para
ele, ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento
diário, maior do que é na realidade. Assim sendo, quando a criança imita os mais velhos em
suas atividades culturalmente e/ou socialmente padronizadas, ela cria oportunidades para o
seu próprio desenvolvimento intelectual.
Vygotsky propõe estabelecer um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar,
defendendo que ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal e que, em ambos os
contextos, a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará
a internalizar.
Segundo Vygotsky:
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas. (1991, p.97).
Boa parte da Matemática que se ensina na escola depende do nível de abstração e do
imaginário dos alunos e em lugar de incentivar a diferença e a criatividade, os professores,
muitas vezes, acabam fazendo com que as crianças pensem da mesma forma, não
incentivando a imaginação.
25
A Matemática existe no pensamento humano e, por isso, depende de muita imaginação
para definir suas regularidades e conceitos. Torna-se necessário aos processos pedagógicos
considerarem a importância de se ampliar a experiência das crianças a fim de proporcionarlhes momentos de atividade criadora.
Segundo Moura (1995) apud Grando:
A imaginação tem um papel importante no desenvolvimento da criança, de
forma a ampliar sua capacidade humana de projetar suas experiências, de
poder conceber o relato e experiências dos outros. (2000, p.23).
Piaget (1975) discute a importância do jogo no desenvolvimento social, afetivo,
cognitivo e moral da criança. Ele propõe estruturar os jogos segundo três formas básicas de
assimilação: o exercício, o símbolo e a regra, investigando o desenvolvimento da criança nos
vários tipos de jogos e sua evolução no decorrer dos estágios de desenvolvimento cognitivo.
Segundo Piaget, os jogos de exercício correspondem, às primeiras manifestações
lúdicas da criança, nos quais ela exercita as estruturas subjacentes ao jogo, mas sem o poder
de ação para modificá-las, com a finalidade de vivenciar o prazer de funcionamento do
próprio jogo. Para ele o mais importante no jogo são as regras que devem ser respeitadas
segundo o consentimento recíproco e que podem ser transformadas conforme a necessidade
do grupo. Tais regras surgem da organização coletiva das atividades lúdicas precedentes,
representadas pelas formas de exercício e símbolo.
No jogo com regras, a criança abandona o seu egocentrismo e seu interesse passa a ser
social, havendo necessidade de controle mútuo e de regulamentação. A regra, neste tipo de
jogo, supõe necessariamente relações sociais, pois, no jogo de regras existe a obrigação do
cumprimento das mesmas, impostas pelo grupo, sendo que a violação de tais regras representa
o fim do jogo social.
Neste sentido, a regra define o que pode e o que não pode acontecer no jogo, limitando
a ação de seus adversários. Além disso, o planejamento no jogo de regras é definido pelas
várias antecipações e construções de estratégias. Quando o sujeito realiza conclusões sobre
suas hipóteses, percebe regularidades e define estratégias, sendo capaz de planejar suas ações,
a fim de obter a vitória no jogo.
Assim, é necessário que a escola esteja atenta à importância do processo imaginativo
na constituição do pensamento abstrato, ou seja, é importante perceber que o jogo é
determinado pelas idéias do indivíduo e não pelos objetos.
Por isso sua capacidade de elaborar estratégias, previsões, exceções e análise de
possibilidades a cerca da situação de jogo, perfaz um caminho que leva à abstração.
26
Portanto, a escola deve preocupar-se em propiciar situações de ensino que possibilitem
aos seus alunos percorrerem este caminho, valorizando a utilização de jogos nas atividades
escolares.
2.4 Os Jogos como ferramenta para o processo de Ensino-Aprendizagem da Matemática
O jogo representa uma atividade lúdica que envolve o desejo e o interesse do jogador
pela sua própria ação, envolve, também, a competição e o desafio que motivam o jogador a
conhecer seus limites e suas possibilidades de superação, na busca da vitória, adquirindo
confiança e coragem para se arriscar.
Contudo, o jogo, no contexto educacional, representa um importante elemento para o
resgate do prazer em aprender matemática de uma forma significativa.
Quando são propostas atividades com jogos para os alunos, a reação mais comum é a
de alegria e prazer pela atividade a ser desenvolvida, este interesse pelo desafio proposto
envolve o aluno, estimulando-o à ação.
Para alguns educadores, o fato de o aluno se sentir estimulado somente pela proposta
de uma atividade com jogos e estar durante todo o jogo envolvido na ação, garante a
aprendizagem. O prazer que esta atividade lúdica proporciona também garante o interesse,
contudo, é necessário o processo de intervenção pedagógica, a fim de que o jogo possa ser útil
para o professor analisar e avaliar aspectos como: compreensão, facilidade, possibilidade de
descrição e estratégia utilizada, os quais são de grande importância no processo de ensinoaprendizagem.
O conhecimento matemático ganha significado quando são apresentadas situações
desafiadoras para os alunos, que por sua vez trabalham para encontrar estratégias de resolução
de problemas, que podem ser o ponto de partida da atividade matemática.
Conforme os PCN´s, o eixo organizador do processo de ensino-aprendizagem de
matemática é a resolução de problemas, e aponta um dos princípios deste processo:
A situação – problema é o ponto de partida da atividade matemática e não a
definição. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e
métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de
problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver
algum tipo de estratégia para resolvê – las. (PCNs, 1998, p.40)
O jogo apresenta-se como uma atividade capaz de simular situações-problema, nas
quais o aluno necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer várias relações,
resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
27
Segundo Kishimoto:
As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar
bem; sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos
quanto emocionais. Estando mais motivados durante o jogo, ficam também
mais ativas mentalmente. (1996, p.96)
Além disso, o jogo possui características particulares que vão além da simples ação no
brinquedo, comprovando que, no jogo de regras, muitas vezes, definidas pelo grupo de
jogadores, na busca de estabelecer uma lógica de ação e movimento dos elementos do jogo.
O espírito de cooperação propiciada pelo jogo não pode ser negligenciado, na medida
em que a criação e o cumprimento de regras envolvem o relacionamento com outro que
pensa, age e cria estratégias diferenciadas.
Segundo Moura (1995) apud Grando:
Nos jogos de regra, os jogadores estão, não apenas, um ao lado do outro,
mas “juntos”. As relações entre eles é explicita pelas regras do jogo. O
conteúdo e a dinâmica do jogo não determinam apenas a relação da criança
com o objeto, mas também suas relações em face a outros participantes do
jogo. [...] Assim, o jogo de regras possibilita o desenvolvimento das relações
sociais da criança. (2000, p.28)
Nas atividades com jogos, as crianças se ajudam durante as jogadas, esclarecendo
regras e, até mesmo apontando melhores estratégias, identificando diferentes perspectivas e se
justificando, com isso há a argumentação e a reflexão sobre os seus próprios procedimentos
em um processo de abstração reflexiva.
Portanto, situações que propiciem à criança uma reflexão e analise do seu próprio
raciocínio, necessitam ser valorizadas no processo de ensino-aprendizagem da matemática e o
jogo demonstra ser um instrumento importante para este processo, estimulando o
planejamento de ações que possibilitam a construção de uma atitude positiva frente aos erros
que podem ser corrigidos de forma natural.
Para Macedo:
No que diz respeito à matemática na perspectiva escolar, o jogo de regras
possibilita à criança construir relações quantitativas ou lógicas: aprender a
raciocinar e demonstrar o como e o porquê dos erros e acertos. (1997, p.151)
Assim, o jogo em suas características pedagógicas, se apresenta produtivo ao professor
que busca um aspecto instrumentador e, portanto, facilitador na aprendizagem de estruturas
matemáticas, que na maioria das vezes é de difícil assimilação, e também produtivo ao aluno,
que desenvolve sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender conceitos
matemáticos, levantar hipóteses, testa-las e avalia-las, com autonomia e cooperação, visto
que, os jogos podem contribuir na construção de uma atitude positiva perante os erros, na
28
socialização (decisões tomadas em grupo), enfrentar desafios, desenvolvimento da crítica, da
intuição, da criação de estratégias e dos processos psicológicos básicos.
2.5 Os jogos numa Visão Construtivista
O Construtivismo defende a idéia básica de que as estruturas de pensar, julgar e
argumentar, resultam de um trabalho permanente de reflexões e de remontagem das
percepções que a criança tem, agindo sobre o mundo físico e interagindo com outras pessoas
no mundo social.
Três teóricos da psicologia cognitiva se posicionaram em relação ao Construtivismo:
Wallon, Vigotsky e Piaget. Suas teorias consideram como pontos principais que o
conhecimento se estrutura através do pensamento, da ação ou da linguagem do sujeito em sua
interação com o real.
O construtivismo piagetiano é essencialmente biológico, isto é, o desenvolvimento é
visto como um processo de adaptação, que tem como modelo a noção biológica do organismo
em interação constante com o meio. Este construtivismo também é marcado pelo seu
estruturalismo.
O conceito de estrutura segundo Piaget (1970) apud Goulard:
Uma estrutura é um sistema de transformação que comporta leis enquanto
sistemas (por oposição às propriedades dos elementos) e que se conserva ou
se enriquece pelo próprio jogo de suas transformações, sem que estas
conduzam para fora de suas fronteiras ou façam apelo a elementos
exteriores. Em resumo, uma estrutura compreende os caracteres de
totalidade, de transformação e de auto-regulação. (1998, p.18).
Em seu estruturalismo genético, Piaget mostra através de trabalhos empíricos, que
todas as crianças passam por fases estáveis de estruturação do pensamento em crescente
complexidade psicogenética e que entre uma fase e outra há uma intermediário onde
convivem em estado de desequilíbrio, concepções do anterior e do posterior.
Para Piaget, o conhecimento não é uma qualidade estática e sim uma relação dinâmica,
a faculdade de julgar, pensar e argumentar é uma potencialidade que precisa ser desenvolvida
no decorrer da vida. A forma de um indivíduo abordar a realidade é sempre uma forma
construtivista portanto, tem a ver com sua disposição e com o seu conhecimento anterior.
Segundo Kock (1999), anteriormente a Piaget, Wallon já salientava que o pensamento
se estrutura de diferentes formas até atingir um determinado conceito combinando-se em
duplas, ordens, constelações e então em categorias. A valorização das relações sociais como
29
base no desenvolvimento afetivo e intelectual é, provavelmente, a maior contribuição de
Wallon para uma proposta construtivista de educação.
Vigotsky (1991), por sua vez, aponta para a “zona proximal” ou “potencial” de uma
construção de um conhecimento que se dá quando a criança ao ser questionada através de
pequenos problemas, é capaz de ter um desempenho além do que sua estrutura de pensamento
atual permitiria. Coloca também, que é no âmbito desta “zona proximal” que se pode dar a
aprendizagem.
Segundo ele, os processos de desenvolvimento não coincidem, pois com os processos
de aprendizagem. O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta através do
processo de aprendizagem e desta seqüenciação resultam as zonas de desenvolvimento
proximal.
No âmbito da educação, interessa a ótica de possibilidade do desenvolvimento da
inteligência, mais especialmente a do conhecimento que é constituído pelo sujeito em sua
interação com o meio.
Os educadores construtivistas procuraram ampliar e desenvolver suas próprias
sabedorias, sempre se propondo ir além, criando um ambiente de aprendizagem, no qual os
estudantes procuram o significado e refletem sobre as dúvidas, participando de investigações.
A simpatia e o fascínio pelo construtivismo devem-se ao fato de ele ter, em si mesmo,
a capacidade de auto-renovação e de se ligar ao processo de desenvolvimento de
aprendizagem se tornando o melhor do conhecimento produzido para trabalhar este
desenvolvimento, pois, o construtivismo está em constante processo de revisão.
Os educadores que se movem numa perspectiva construtivista, usam sempre que
possível, processos de ensino no qual a dinâmica de jogos é presença constante e
fundamental. E assim, o jogo deve fazer parte intensa do cotidiano da escola, pois,
compreendemos que o lúdico está presente em todos os momentos de tempo e espaço em
nossa vida, visto que se faz marcante em diferentes etapas dela.
Portanto, para que a educação escolar possa realmente assumir o seu papel nesta
construção, será necessário mais do que uma teoria geral para definir o tipo de contrato
didático que pode favorecer a construção do conhecimento e acreditamos que um bom ensino
deve ser construtivista e facilitar a aprendizagem significativa com atividades que envolvam
os jogos.
30
CAPÍTULO III
POSSIBILIDADES DE USO DO “DESPORTO ORIENTAÇÃO” COMO
RECURSO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
“Cada vez que ensinamos algo a uma criança
estamos impedindo que ela descubra por si mesmo,
por outro lado aquilo que permitimos que ela
descubra por si mesmo permanecerá com ela”.
(Jean Piaget)
3.1 O Que é “Desporto Orientação”?
Segundo a Confederação Brasileira de Orientação – CBO (1999) o “Desporto
Orientação” é um esporte no qual o competidor tem que passar por pontos de controle,
marcados no terreno, no menor tempo possível, auxiliado por mapa e bússola.
Existem diversas modalidades neste desporto e cada uma com suas regras específicas:
Orientação Pedestre (ANEXO A); Orientação em Bicicleta; Orientação para Atletas
Especiais; Orientação Eqüestre e outras. A mais comum é a Orientação Pedestre.
O mapa utilizado para prática deste esporte é um mapa topográfico detalhado, onde é
traçado o percurso em que o atleta tem que percorrer.
FIGURA – 1 Mapa para prática do “Desporto Orientação”
Fonte: CBO
31
Não há como fazer Orientação sem um mapa. Um Orientista5 pode usar qualquer tipo
de mapa, mas existem aqueles próprios para o “Desporto Orientação” e isso torna o esporte
muito mais interessante. Nele o Orientista encontrará elementos como matas, campos,
árvores, trilhas, valas, pontes, construções, locais de corrida livre, locais de corrida que
possuem obstáculos naturais ou obstáculos construídos pelo homem. Além das linhas que
indicam a direção do norte magnético e da indicação da escala do mapa; estes elementos
característicos de um mapa de orientação possuem determinadas cores e símbolos. No início
da prática deste desporto eram utilizados mapas na escala de 1:100.000, hoje os mapas
específicos para o “Desporto Orientação” tem escala de 1:15.000 ou 1:10.000 com intervalos
de curvas de nível de 5 metros.
É fundamental saber ler o mapa para a prática deste esporte. Os mapas são
representações do terreno com base numa simbologia. Assim, sabemos que acidentes
hidrográficos, por exemplo, são representados em azul. Mas a simbologia usada em mapas de
Orientação é diferente da usada em mapas topográficos comuns. Enquanto nesses a cor
branca, por exemplo, representa uma área aberta, naqueles significa uma floresta de fácil
progressão, como as florestas de eucaliptos. Para que o atleta oriente seu mapa com relação ao
norte magnético é necessário o emprego da bússola.
A bússola é um dispositivo magnético que usa uma agulha para indicar o norte
magnético. Para Melo e Silva (2005, p.4):
A bússola é o instrumento mais importante para a Orientação e o único
permitido. É utilizada para orientar, direcionar o competidor em sua
trajetória, manter o atleta na direção devida e determinar um ponto na
direção exata dentro do mapa que corresponde ao campo de jogo.
A bússola é o equipamento que torna a navegação mais precisa em Orientação.
5
A Assembléia Geral da CBO dos dias 28 e 29 de Janeiro de 2006 decidiu empregar o termo "ORIENTISTA" para designar
atleta do Esporte Orientação.
32
FIGURA – 2 Bússola para prática do “Desporto Orientação”
Fonte:http://www.fpo.pt/manuais/manuais_orientacao.htm acesso em 22 jun 06 às 23:40h
No entanto, existem condições que são imprescindíveis no uso da bússola, como por
exemplo: quando encontramos dificuldade para ler o mapa; quando o terreno tem poucos
detalhes ou muitos detalhes similares; quando o terreno é complexo; quando a visibilidade é
restrita devido à vegetação densa ou condições do tempo; para manter o mapa orientado com
relação ao norte magnético; para confirmar sua localização no terreno e também, para
certificar-se da direção a ser seguida para que o atleta possa completar o percurso.
O percurso é constituído de uma partida (um ponto marcado por um triângulo no
mapa); uma série de pontos de controle identificados por círculos, unidos por linhas retas e
numerados em ordem crescente, que indicam os pontos do terreno que devem ser visitados
pelo atleta, mas é este quem deve escolher o melhor caminho para chegar até os pontos de
controle, que obrigatoriamente deve visitar.
Para comprovar a passagem pelos diferentes pontos de controle, o atleta perfura um
cartão de controle, que obrigatoriamente tem que transportar, por intermédio de um picotador
que se encontra junto de cada prisma. Cada picotador tem um padrão de perfuração diferente
e correspondente a cada um dos pontos de controle e, por fim, um ponto de chegada
representado por dois círculos concêntricos.
No “Desporto Orientação” o atleta deve estar sempre atento ao mapa e ao terreno,
buscando decidir qual o melhor caminho para atingir seu objetivo enquanto está progredindo
de uma posição para outra, desenvolvendo uma atividade mental e lúdica capaz de atrair
grande quantidade de praticantes.
Segundo a Federação Internacional de Orientação – IOF (1999) o “Desporto
Orientação” é como correr enquanto se joga xadrez, é fácil aprender como se orientar, mas os
desafios que o esporte provê são infinitos.
33
Portanto, no “Desporto Orientação”, além de se praticar exercícios físicos, também se
desenvolve a memorização, a capacidade de raciocínio, a tomada de decisões isoladas e a
interação social, nos proporcionando um desafio intelectual tendo como ação pedagógica um
componente lúdico.
3.2 História do “Desporto Orientação”
Muitos autores acreditam que o “Desporto Orientação” nasceu em 1850 nas forças
armadas escandinavas, que o utilizavam como treinamento para suas tropas. Em 1857, o
Reino Unido da Noruega e da Suécia permitiram o acesso do público aos seus mapas em
escala 1/100000. Já, no ano de 1866, os militares passaram a treinar com mapas em escala
1/20.000. Entretanto, em 1888, a palavra “Orientação” é usada pela primeira vez na Academia
Militar da Suécia.
Porém, a primeira competição similar à Orientação foi no ano de 1893 durante a
realização de jogos atléticos na cidade de Estocolmo, nesta ocasião ainda não utilizavam
mapas. Em 30 de Junho de 1895, ocorreu a primeira competição de Orientação, na cidade de
Estocolmo, Suécia. Ela foi organizada por Gösta Drake, que, em 1903, viria a ser um dos
fundadores da Federação de Desportos da Suécia e, em 1898, aconteceu a primeira corrida de
Orientação com esquis, na cidade de Estocolmo, Suécia.
No ano de 1897, na cidade de Bergen, Noruega, ocorreu a primeira competição
pública similar à ocorrida em 1895 na Suécia, sem mapas, com três pontos de controle e com
15 Km de distância, da qual participaram apenas oito atletas. No mesmo ano, realizou-se a
primeira competição pública mundial de “Corrida e Orientação” na cidade de Oslo, Noruega.
No ano de 1910, com a ajuda de mapas com escala de 1/100.000 ou de croquis
esboçados à mão pelo organizador, em que os “pontos de controle” eram sinalizados por
pessoas, ocorreu o primeiro Campeonato Dinamarquês e o primeiro Campeonato de
Orientação-ski, com percursos de até 50 km, em que a condição física era mais importante
que o fator orientação.
Em 1912, o “Desporto Orientação” entra no programa da Federação Sueca de
Atletismo por influência do então Chefe de Escoteiros Ernst Killander que adicionou a leitura
de carta e a percepção da orientação em corridas de longas distâncias, despertando nos jovens,
que andavam afastados das corridas e do atletismo, o interesse por essa nova forma de correr.
No dia 25 de março de 1919 a Federação de Desportos de Estocolmo promoveu a
primeira competição oficial, “A Corrida de Estocolmo”, que reuniu 217 participantes inscritos
34
em 3 categorias. A competição com 12 Km e 3 pontos de controle teve como diretor de prova
o “First Major” Ernst Killander, considerado hoje, o “Pai da Orientação”
Os primeiros campeonatos regionais suecos ocorreram no ano de 1920 e devido a
grande adesão dos jovens suecos aconteceu em 1922 o primeiro Campeonato Nacional. Em
1925 aconteceram os primeiros campeonatos regionais na Noruega e, em 1930, realizou-se a
primeira corrida de Orientação na Finlândia. Já, no ano de 1932, aconteceu o primeiro
encontro internacional entre Suécia e Noruega, no ano seguinte ocorreu a primeira competição
de Orientação na Suíça e a primeira corrida de Orientação na Hungria e, finalmente, em 1935
realizou-se o primeiro Campeonato Nacional Sueco e o primeiro Campeonato Finlandês.
A criação do Campeonato da Escandinávia aconteceu em 6 de janeiro de 1938 e no
ano seguinte deu-se a primeira corrida de Orientação na União das Repúblicas Soviéticas
(URSS). Após a 2ª Guerra Mundial, 1945, a Orientação estendeu-se por vários países como:
EUA, Canadá, Grã-Bretanha, Bélgica, Austrália, Espanha e França.
Em 1946, foi criado um organismo nórdico para a Orientação, cujos principais
objetivos eram a elaboração de um regulamento para os encontros internacionais, organização
de campeonatos nórdicos, melhoramento do material cartográfico, incentivo, normatização e
desenvolvimento da modalidade e, somente, no ano de 1949, o Comitê Olímpico
Internacional (COI) reconhece a modalidade de Orientação – Ski.
Em 1950 aconteceu a Primeira corrida de Orientação na Checoslováquia e três anos
após, a Primeira corrida de Orientação na Iugoslávia e, em 1955, a Primeira corrida de
Orientação na Bulgária.
O ano de 1961 foi o mais importante para o desenvolvimento do “Desporto
Orientação”, a nível mundial devido a criação da IOF (International Orienteering Federation)
na cidade de Copenhague, Suécia, com a participação de 11 países. Em 1962 aconteceu o
primeiro Campeonato da Europa na cidade de Loten, Noruega. No ano seguinte surgiu a
primeira publicação provisória do regulamento da IOF e, no mesmo ano, realizou-se o
primeiro Campeonato Nacional da URSS.
Portugal aderiu à prática dessa atividade desportiva por volta de 1973, através dos
militares, mas só em 1987, com a formação da Associação Portuguesa de Orientação
(APORT), começaram a ser promovidos alguns encontros e produziram-se os primeiros
mapas adequados à prática do desporto, obedecendo às normas da IOF.
Em 1975 aconteceu o primeiro Campeonato do Mundo de Orientação-Ski e dois anos
após, o Comitê Olímpico Internacional reconhece o “Desporto Orientação”. Em 1986
aconteceu a criação da Copa do Mundo de Orientação e, no ano seguinte, criou-se a Copa do
35
Mundo de Orientação-Ski, agrupando-se, no ano de 1988, 35 países à Federação Internacional
de Orientação.
Em Novembro de 1990 foi criada a FPO (Federação Portuguesa de Orientação) e
Portugal passou de mero espectador a praticante ativo, tornando-se membro da IOF e
participando, desde então, não só de Campeonatos do Mundo (1991 – Checoslováquia, 1995 Alemanha; 1999 - Escócia), como de outras importantes competições internacionais. Em
Outubro de 2000, Portugal organizou a última prova da Taça do Mundo de Orientação desse
ano, a “World Cup 2000”.
3.3 O “Desporto Orientação” no Brasil
Em 1970 alguns militares foram a Europa observar as competições de Orientação do
CISM (International Military Sports Council), no ano seguinte o Coronel do Exército
Tolentino Paz, pioneiro na Orientação, organizou as primeiras competições militares no
Brasil. Em 1974, o desporto Orientação foi incluído no currículo da Escola de Educação
Física do Exército, EsEFEx através do Ministério de Educação e Cultura, MEC, quando foi
editada a primeira publicação técnica brasileira sobre o esporte orientação.
Em 1984, foi realizado o XVII Campeonato Mundial de Orientação na cidade de
Curitiba, PR, contribuindo para o desenvolvimento do desporto no Brasil. Ainda neste ano, a
Diretoria de Serviço Geográfico do Exército, com o objetivo de divulgar ainda mais a
competição, determinou que todas as Divisões de Levantamento promovessem competições
em suas áreas de atuação e, no dia 22 de Agosto de 1984, no Parque Saint-Hilaire, na cidade
de Viamão, RS, foi realizada uma competição de orientação, integrando eventos
comemorativos da Semana do Exército na Guarnição de Porto Alegre. A competição contou
com a participação de 14 entidades Civis e Militares, com a presença de 99 competidores,
sendo 22 civis, 4 da Brigada Militar, 8 da Aeronáutica e 65 do Exército.
A partir de 1985 o Suéco Peo Bengtsson veio ao Brasil auxiliar na elaboração de
mapas de orientação através da WWOP (World Wide Orienteering Promotion).Em 1986, o
Departamento de Esporte e Recreação da Prefeitura Municipal de Curitiba com apoio das
Unidades Militares do Exército, realizou a primeira competição oficial de Orientação no
Brasil, o I Campeonato Metropolitano de Corrida de Orientação de Curitiba, no parque
Barigui, com a participação de 115 atletas.
No ano seguinte, o professor de Educação Física Leduc Fauth, junto com os suécos
Ulf Levin e Göran Öhlund, realizaram uma campanha de divulgação do esporte em todo o
36
Brasil desenvolvendo atividades de Porto Alegre a Manaus. Já, em 1991, foi realizado o 24º
Campeonato Mundial Militar de Orientação na cidade de Borãs, Suécia; nesta ocasião alguns
integrantes da equipe brasileira que participavam da competição visitaram alguns clubes da
região em busca de novos conhecimentos e ao retornarem organizaram competições abertas
ao público civil.
No mesmo ano foi criado na cidade de Santa Maria, RS, o Clube de Orientação de
Santa Maria (COSM), iniciando assim um movimento de expansão por todo o Estado do Rio
Grande do Sul com a fundação de outros clubes. Em maio de 1992 aconteceu a primeira
competição oficial de orientação organizada por um clube de orientação brasileiro. O I
Campeonato Gaúcho de Orientação, realizado na cidade de Santa Maria, RS, contou com a
participação de 275 atletas e foi organizada pelo COSM.
No ano de 1994 chegou no Brasil o sueco Arto Rautiainen, enviado pela WWOP
(Word Wide Orienteering Promotion), que colaborou na confecção de um mapa de orientação
conforme as especificações técnicas internacionais para mapas de orientação. Em 1995 uma
equipe brasileira participou das Clínicas de Orientação patrocinadas pela IOF (International
Orienteering Federation) na cidade de Onestad, Suécia e dos “5 dias de Orientação da
Suécia”. Com os conhecimentos adquiridos nesta participação, implementaram a produção de
mapas específicos para o desporto orientação.
Em 15 de Dezembro de 1996, foi realizado o I Troféu Brasil de Orientação, na cidade
de São José dos Campos, São Paulo, após esta competição foram definidos os primeiros
passos para criação da CBO (Confederação Brasileira de Orientação). Dois anos após, o
“Desporto Orientação” foi incluído nos currículos das escolas municipais de Cachoeira do
Sul, RS. Neste mesmo ano, ocorreu na cidade de Santa Maria, RS, o I Campeonato Brasileiro
Universitário de Orientação, que contou com a participação de 125 acadêmicos de diversas
universidades e faculdades.
No dia 7 de julho de 1998, em Cintra, Portugal, o Brasil passou a ser membro da Copa
dos Paises Latinos, juntamente com Portugal, Espanha, Itália, França, Bélgica e Romênia. Em
11 de janeiro de 1999, foi fundada a CBO (Confederação Brasileira de Orientação), na cidade
de Guarapuava, Paraná, estava presente na assembléia o Sr Higino Esteves6, sendo eleito o Sr
José Otávio Franco Dornelles como o primeiro presidente e administrador do “Desporto
Orientação” no Brasil.
6
O Sr HIGINO ESTEVES Presidente da Confederação Portuguesa de Orientação e membro do conselho da
IOF, foi de fundamental importância para o desenvolvimento da Orientação no Brasil a partir de 1998.
37
A CBO Organizou em 24 de abril de 1999 na cidade de Guarapuava, Paraná, o COLB
que valeu como a I Etapa do Campeonato Brasileiro de Orientação, ainda neste ano o Brasil
foi aprovado como Membro de Pleito Direito da IOF, após reunião da entidade na cidade de
Inverness, Escócia. Em 20 de dezembro de 2000, a CBO (Confederação Brasileira de
Orientação) se vinculou ao COB (Comitê Olímpico Brasileiro) e na Assembléia Geral da
CBO realizada nos dias 28 e 29 de Janeiro de 2006, decidiu empregar o termo
"ORIENTISTA" para designar atleta do Esporte Orientação.
3.4 O “Desporto Orientação” nos Currículos Escolares
A Suécia foi o primeiro país a incluir o “Desporto Orientação” nos currículos
escolares, logo após os demais países da Europa Nórdica7 e a Grã – Bretanha seguiram esta
iniciativa que influenciou a França, Alemanha, Áustria, Itália, Portugal, Espanha. Nesses
países, comprovou-se a interdisciplinaridade dessa modalidade, permitindo uma ampla
integração nas várias áreas de ensino, o desenvolvimento de capacidades psicológicas, a
formação e educação ambiental, bem como o gosto pela prática desportiva.
Em 1998, foi organizado na cidade de Cachoeira do Sul – RS, um simpósio do
“Desporto Orientação” como ferramenta interdisciplinar. Após este evento foi realizado na
mesma cidade um curso de capacitação de professores, sendo o desporto incluído nos
currículos de algumas escolas, das quais se destacam a Escola Ataliba Brum e Escola Marista
São Roque.
Após fundada a Confederação Brasileira de Orientação, foi desenvolvida pela
diretoria, a Política Nacional para o Desenvolvimento do Esporte Orientação (PNDO), tendo
o Projeto Escola Natureza, como proposta para vertente pedagógica do esporte.
Conforme a (CBO, 2005) o Projeto Escola Natureza (ANEXO B), visa inserir nos
currículos escolares, o “Desporto Orientação” como atividade capaz de agir na formação
integral de crianças jovens e adultos, dentro de uma perspectiva de educação contínua.
Segundo Dornelles:
Hoje em dia, pelo fato de ser uma importante ferramenta interdisciplinar e
capaz de desenvolver qualidades bio–psico–sociais importantes no processo
de desenvolvimento humano, muitas escolas valem – se desta modalidade
para buscar melhor qualidade de ensino. (2005, p.2).
7
A Europa Nórdica está situada no extremo norte da Europa. Dinamarca, Finlândia, Islândia, Noruega e Suécia
fazem parte desta região.
38
A CBO reconhece muitas escolas que realizam atividades do “Desporto Orientação”
no sistema educacional, há exemplos destas atividades nas cidades de Santa Maria, Curitiba,
Cascavel, Ijuí e Rio de Janeiro.
3.5 O “Desporto Orientação” como recurso no processo de ensino-aprendizagem da
matemática na 6ª série do ensino fundamental.
[...] o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento
cognitivo e o dirige. (VIGOTSKY apud MOREIRA, 1999, p. 109).
O “Desporto Orientação” desafia o aluno, em movimento, a interpretar o mapa e a
escolher a melhor rota entre os pontos de controle, tornando–se uma ferramenta para o
desenvolvimento de competências matemáticas a partir do contexto que envolve a leitura do
mapa de orientação.
FIGURA 3 – Mapa de Orientação
Na prática deste esporte podemos propor aos alunos que localizem pontos, interpretem
deslocamentos no plano e desenvolvam a noção de coordenada cartesiana fazendo com que
eles percebam a analogia destas com as coordenadas geográficas, levando o aluno da 6ª série
do Ensino Fundamental a trabalhar problemas mais complexos de localização de espaço, no
qual podem ser enfatizados as noções de ângulo, direção e sentido durante o emprego da
bússola.
39
O desenvolvimento do pensamento estratégico no “Desporto Orientação” faz com que
os alunos sejam capazes de resolver situações-problemas sabendo analisar e validar as
estratégias utilizadas e os resultados obtidos.
Segundo Kleinmann, 2003, quando se faz a comparação da prática desse desporto com
sua inter-relação com a estimulação, pode-se observar o pensamento estratégico e constatar
que existe um desenvolvimento muito rápido na tomada de decisão do indivíduo no esquema
individual no processo do pensamento.
Portanto, a prática do “Desporto Orientação” apresenta benefícios para o
desenvolvimento de idéias, mais precisamente no terceiro ciclo do ensino fundamental, pois,
possui um grande componente lúdico capaz de fazer com que a aluno brinque sem perceber
que está aprendendo e desenvolvendo suas competências matemáticas.
3.5.1 Competência Geométrica
Na prática do “Desporto Orientação” podemos propor aos alunos que interpretem a
posição de pontos e de seus deslocamentos no plano, através de situações-problema que
envolva a leitura do mapa de Orientação, para tanto, deve ser utilizada as idéias de direção,
sentido e ângulo, vistas em sala de aula.
Segundo os PCN´s é fundamental desenvolver a noção de coordenadas cartesianas,
para isso, o “Desporto Orientação” poderá se tornar uma excelente ferramenta para este
desenvolvimento, pois, com a utilização da bússola e do mapa de Orientação, podemos propor
aos alunos que se desloquem em coordenadas no terreno de jogo e criar situações que tenham
que interpretar sua posição no mapa.
Como exemplo pode-se propor a seguinte atividade:
Traçar no mapa de Orientação um percurso com três pontos de controle em posições
não-colineares.
40
FIGURA 4 – Percurso de Orientação
Em seguida os alunos deverão traçar o plano cartesiano e determinar a posição de cada
ponto neste plano.
FIGURA 5 – Plano Cartesiano no Mapa
Com o transferidor, a partir do eixo da ordenada o aluno traça o ângulo compreendido
entre este eixo e a semi-reta compreendida entre dois pontos.
41
FIGURA 6 – Plano Cartesiano e ângulo traçado com transferidor
Logo após, com a utilização da bússola ele se deslocará de um ponto ao outro na
direção determinada pelo transferidor.
Esta atividade fará com que, os alunos percebam facilmente a relação existente entre
as coordenadas cartesianas e as coordenadas geográficas.
O manuseio da bússola servirá como “âncora” para estabelecer uma relação entre a
bússola e o transferidor, facilitando com isso a construção da noção de ângulo associada à
idéia de mudança de direção.
Há, pois, um processo de interação no qual conceitos mais relevantes
e inclusivos interagem com o novo material, servindo de ancoradouro,
incorporando - o e assimilando – o; porém, ao mesmo tempo, modificando –
se em função dessa ancoragem (MOREIRA, 1999, p.12).
3.5.2 Competência Métrica
O Deslocamento do orientista no terreno de jogo deve ser correndo ou caminhando,
para que o mesmo meça a distância percorrida, usa-se o passo-duplo, esta relação distância
percorrida com passo-duplo deverá ser de conhecimento do atleta antes que se inicie seu
percurso.
Analisando a situação na qual um atleta tem a sua aferição em uma distância de 100
metros: caminhando: 60 passos-duplos e correndo: 40 passos-duplos. Então, em uma corrida
42
de 120 passos-duplos, o atleta deverá calcular a distância em metros, através de uma regra de
três simples.
Passos-duplos
40
120
Metros
100
x
⇒
40 x = 120.100
120.100
x =
40
x = 300metros
Com isso, ele chegará à conclusão que correu 300 metros no terreno de jogo.
Agora, para que se possa aferir a distância de um ponto de controle a outro locado no
terreno de jogo, através da leitura do mapa de Orientação, o atleta procederá da seguinte
forma:
Utilizando a régua milimetrada da bússola, ele medirá a distância de um ponto a outro
no mapa e após isso, fará o cálculo da distância a ser percorrida no terreno de jogo, tudo isso
levando em consideração a escala do mapa de Orientação utilizado.
Assim, com a régua milimetrada da bússola, o aluno afere 100 milimetros no mapa de
Orientação de escala 1:5000, após isso, ele obtém a distância no terreno de jogo, em metros,
através do seguinte cálculo.
Ε =
distância − mapa
1
100mm
1
0,1m
⇒ Ε =
=
⇒
=
⇒ D = 5000.0,1 ⇒ D = 500metros
Distância − terreno
5000
D
5000
D
Deste modo, ele chegará à conclusão que a aferição de 100 milimetros no mapa
equivalem a 500 metros no terreno, devido à escala do mapa de Orientação.
Portanto, por meio destas atividades os alunos estarão resolvendo problemas que
envolvem diferentes grandezas, sendo possível selecionar unidades de medida e instrumentos
adequados para a precisão desejada, ampliando e construindo as noções de medida.
Assim, o professor poderá perceber a capacidade do aluno para obter resultados de
diferentes medições, de escolher e utilizar unidades de medida aproximadas para resolução de
situações-problema impostas pelas atividades do “Desporto Orientação”, com isso
desenvolvendo a competência métrica.
43
3.5.3 Raciocínio Estatístico
Pode-se propor que os alunos afiram e anotem a quantidade de passos-duplos em uma
distância de 100 metros, tantas vezes o professor achar necessário, a partir desta coleta de
dados, poderá ser iniciado um estudo das medidas estatísticas, neste caso a média aritmética.
Um exemplo para esta atividade seria o aluno organizar a seguinte tabela:
PASSAGEM
Primeira
Segunda
Terceira
Quarta
PASSOS-DUPLOS
61
62
60
61
E logo após, calcular a média aritmética dos dados coletados.
Ma =
1ª passagem + 2 ª passagem + 3ª passagem + 4ª passagem
, ou seja,
4
Ma =
61 + 62 + 60 + 61
244
=
= 61 passos − duplos ,
4
4
Com isso, o aluno terá a possibilidade de uma interpretação mais detalhada dos dados
e o professor poderá verificar a capacidade do aluno em recolher dados e organizá-los em
tabelas, desenvolvendo assim, o raciocínio estatístico.
44
CAPÍTULO IV
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
4.1 Local da Pesquisa
A Pesquisa de Campo foi realizada na Escola Municipal Nagem Jorge Saad, localizada
na rua Panambi Vera, nº 199 no bairro São Pedro, na cidade de Campo grande, MS.
FIGURA 7 – Vista da entrada principal da E. M. Nagem Jorge Saad
Esta escola teve seu início de funcionamento a partir do decreto nº 7965 de 19 de
janeiro de 2000. Hoje ela apresenta boa salubridade e pouco ruído, seu prédio foi construído
para fins escolares; é funcional e com aproveitamento racional de suas instalações; há
segurança e está bem conservado e limpo; nele existem: cantina, arquivo, almoxarifado,
secretaria, diretoria, vestiários, biblioteca, sala para professores, local apropriado para
atividades esportivas e recreativas e laboratório de informática; suas salas de aula
apresentam–se com excelentes: iluminação, ventilação, piso, teto, quadro de giz e mobiliário.
Os alunos são de nível sócio-econômico médio, a duração do período letivo destes
alunos é de 200 dias, com 11 dias de férias em julho e com recuperação em dezembro; a carga
horária do ensino infantil e fundamental é de 20 horas semanais totalizando 800 horas anuais.
Nosso primeiro contato com a Escola foi no mês de maio, através do Professor de
Educação Física Decorozo Ortiz , o Professor Deco, que já fazia atividades envolvendo o
45
“Desporto Orientação” na escola, isto facilitou para que nossa pesquisa de campo fosse
realizada, pois houve interesse por parte da Diretora, a partir daí elaboramos um Plano de
Atividades (APÊNDICE A), e apresentamos à coordenação, a fim de obtermos sua aprovação.
Estando de posse da autorização demos início às atividades programadas.
4.2 Desenvolvimento das Atividades pelos alunos
As atividades de campo (APÊNDICE A) foram então realizadas no período de 04 a 15
de maio de 2009 e teve a participação de 18 alunos da 6ª série do ensino fundamental e foram
desenvolvidas da seguinte forma:
4.2.1 Primeira Atividade
Esta atividade teve o objetivo de verificar o grau de conhecimento do grupo a ser
pesquisado, em que a tarefa dos alunos foi a de responder o questionário (APÊNCICE B)
proposto no tempo de 50 min.
O questionário era composto de: três questões relacionadas ao assunto ângulos, três
questões relacionadas ao assunto grandezas e medidas e duas questões relacionadas ao
tratamento da informação, totalizando oito questões abertas.
Observou-se aqui que os alunos acharam o questionário difícil, alguns não sabiam usar
o transferidor para a construção de ângulos ou já tinham esquecido como usar, muitos não
sabiam a aplicação do conceito de escala e todos não sabiam como calcular uma média, para
eles a média era a soma das quantidades propostas no exercício.
4.2.2 Segunda Atividade
Foi realizada uma palestra em que foi mostrado: descrição, histórico, características,
principais regras e vestimenta do Desporto Orientação e também o mapa de orientação
(simbologia, escala, norte magnético).
O objetivo desta atividade é de iniciar o estudo do “Desporto Orientação” e de
identificar as principais características do mapa de orientação.
Como tarefa os alunos tiveram que identificar oralmente alguns dos principais
símbolos do mapa de orientação. (ANEXO C)
46
Observamos que os alunos identificaram rapidamente vários símbolos, pois, já tinham
visto nas aulas do Professor Deco, facilitando, assim, o cumprimento do objetivo desta
atividade.
4.2.3 Terceira Atividade
FIGURA 8 – Alunos se preparando para a aferição do passo-duplo.
Nesta atividade o objetivo foi realizar a aferição do passo-duplo com a finalidade de se
obter maior precisão na realização de uma pista de orientação por parte dos alunos.
47
FIGURA 9 – Alunos aferindo o passo-duplo.
Os alunos caminharam em um percurso de 100m no pátio da escola, no qual contaram
seus passos em três deslocamentos, a média aritmética do total de passos em cada
deslocamento foi o passo-duplo do aluno, que em seguida montaram uma tabela para consulta
estatística.
TABELA 1 – Tabela para consulta estatística do passo-duplo
Aluno
1ª passagem
2ª Passagem
3ª Passagem
72
72
86
78
86
84
72
72
86
84
80
78
72
72
85
72
80
78
74
68
86
80
86
88
68
74
86
88
80
86
74
68
86
73
80
80
72
66
72
80
86
86
70
72
86
86
80
96
72
66
71
72
81
80
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Média
Aritmética
73
69
81
79
86
86
70
73
86
86
80
87
73
69
80
72
80
79
Fonte: E.M. Nagem Jorge Saad
48
Na atividade os alunos verificaram que a tabulação dos dados facilita a realização de
cálculos de proporções e trocas de medidas, desenvolvendo a competência métrica e o
raciocínio estatístico.
4.2.4 Quarta Atividade
O objetivo foi a determinação da distância no terreno utilizando a escala do mapa,
construção de ângulos utilizando o transferidor e determinação do azimute a ser seguido com
a utilização da bússola.
Após uma aula sobre escala de um mapa, os alunos calcularam as distâncias no terreno
a partir de dois pontos dados no mapa. Nesta atividade eles puderam trabalhar com diferentes
medidas e também realizaram cálculos de proporções, como a regra de três simples.
FIGURA 10 – Alunos determinando o azimute a ser seguido.
Em um outro momento, falamos sobre a construção de ângulos utilizando o
transferidor e sobre a determinação de azimutes utilizando a bússola. Nesta atividade os
alunos perceberam a relação existente entre o transferidor e a bússola e demonstraram uma
maior compreensão em relação à construção de ângulos.
49
4.2.5 Quinta Atividade
Nesta atividade os objetivos foram de realizar o deslocamento entre pontos localizados
no terreno, determinar o azimute e a distância entre estes pontos, utilizando, respectivamente,
a bússola e o passo-duplo e tabular os dados obtidos.
FIGURA 11 – Alunos determinando o azimute entre dois pontos no mapa.
Os alunos colocaram em prática os conhecimentos adquiridos nas atividades
anteriores, em que determinaram o azimute entre pontos localizados no terreno e realizaram o
deslocamento de um ponto ao outro contando os passos-duplos, para que após este
deslocamento pudessem determinar através da regra de três simples, a distância percorrida em
metros.
50
FIGURA 12 – Pontos de controle
FIGURA 13 – Percurso a ser realizado
Após isso, já em sala de aula, realizaram a tabulação dos dados coletados, na qual
puderam verificar que quando alteramos a escala do mapa, a distância de um ponto ao outro
indicado no mapa também se altera, desenvolvendo assim, a noção de proporcionalidade, a
competência métrica e o raciocínio estatístico.
FIGURA 14 – Realização da tabulação de dados
FIGURA 15 – Cálculo de distâncias
4.2.5 Sexta Atividade
Os alunos realizaram um percurso curto com 6 pontos de controle no mapa de escala
1:500 (APÊNDICE C) percorrendo uma distância de 1,5 Km, com o objetivo de praticarem
51
o Desporto Orientação e colocar em prática tudo que aprenderam durante as atividades
desenvolvidas na pesquisa de campo.
FIGURA 16 – Aluno usando bússola e mapa
FIGURA 17- Aluno determinando o azimute
Observamos a satisfação dos alunos no final desta atividade, todos conseguiram
completar o percurso, demonstrando a compreensão da idéia de construção de ângulos.
4.2.7 Sétima Atividade
Aplicação do mesmo questionário (APÊNCICE B) aplicado na primeira atividade com
a finalidade de verificação do grau de conhecimento adquirido pelo grupo pesquisado, em que
a tarefa dos alunos foi a de responder o questionário proposto no tempo de 50 min.
52
FIGURA 18 – Aluno resolvendo o questionário da oitava atividade
O questionário era composto das mesmas questões do primeiro questionário e
observamos que os alunos não sentiram dificuldades em usar o transferidor, não encontraram
dificuldades nos cálculos envolvendo escala assim como nos exercícios de tratamento da
informação.
4.3 Análise e Interpretação dos Resultados
Este tópico apresenta os resultados dos questionários realizados durante a pesquisa de
campo e também a análise e interpretação dos resultados obtidos no primeiro e segundo
questionários.
53
4.3.1 Competência Geométrica
GRÁFICO 1 - Percentuais referentes à competência geométrica
ASSUNTO: ÂNGULOS
44%
50%
40%
30%
20%
28%
33%
28%
11%
6%
10%
0%
28%
22%
acertou
nenhuma
acertou 1
questão
Primeiro Questionário
acertou 2
questões
acertou 3
questões
Segundo Questionário
Fonte: E.M. Nagem Jorge Saad
No primeiro questionário os alunos apresentaram dificuldades para trabalhar com o
transferidor na construção de ângulos o que ocasionou a porcentagem de 28% com nenhum
acerto e verifica-se também que apenas 6% soube resolver as 3 questões.
No segundo questionário a porcentagem de 28% se inverte para os que acertaram as
três questões e apenas 11% não conseguiu fazer os três exercícios.
Interpretei que devido às atividades com a bússola os alunos compreenderam a idéia
de construção de ângulos e puderam verificar de forma significativa a relação existente entre a
bússola e o transferidor, facilitando assim, a resolução dos exercícios propostos no segundo
questionário.
54
4.3.2 Competência Métrica
GRÁFICO 2 - Percentuais referentes à competência métrica
ASSUNTO: GRANDEZAS E MEDIDAS
60%
50%
55%
53%
47%
40%
30%
20%
17%
17%
10%
0%
11%
0%
acertou
nenhuma
acertou 1
questão
Primeiro Questionário
acertou 2
questões
0%
acertou 3
questões
Segundo Questionário
Fonte: E.M. Nagem Jorge Saad
No primeiro questionário os alunos apresentaram dificuldades para trabalhar com
escalas o que ocasionou a porcentagem de 47% com nenhum acerto, 53% acertou 1, esta
referente a regra de três simples e verifica-se também que nenhum aluno acertou 2 questões e
3 questões.
No segundo questionário a porcentagem dos que acertaram nenhuma questão cai para
17% enquanto que a porcentagem dos que acertaram 2 questões saiu de 0% para 55% e dos
que acertaram 3 questões sai de 0% para 11%.
Interpretei que devido às atividades de cálculo da distância a ser percorrida, em que
usamos a escala do mapa, os alunos compreenderam a idéia de grandezas e medidas, isto
facilitou na resolução dos exercícios, pois verificaram a relação existente entre escala e
proporcionalidade. Os alunos também puderam verificar, de maneira significativa, a aplicação
destas competências matemáticas.
55
3.5.3 Raciocínio Estatístico
GRÁFICO 3 - Percentuais referentes ao raciocínio estatístico
ASSUNTO: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
100%
100%
67%
80%
60%
40%
22%
11%
20%
0%
0%
acertou nenhuma
0%
acertou 1 questão acertou 2 questões
Primeiro Questionário
Segundo Questionário
Fonte: E.M. Nagem Jorge Saad
No primeiro questionário os alunos apresentaram dificuldades para trabalhar com a
tabulação de dados, resultando em 100% de erro nas questões referentes ao assunto
tratamento da informação.
No segundo questionário as porcentagens foram de 11 % (nenhum acerto), 22% (1
acerto) e a grande maioria, ou seja, 67% acertou as duas questões propostas.
Interpretei que devido às atividades de aferição de passo-duplo e de coleta de dados
(azimute e distância a percorrer) nas pistas de orientação, nas quais os alunos tabularam os
dados e realizaram cálculos de médias, puderam compreender a idéia do tratamento da
informação e sua importância na organização dos dados para o cálculo de média aritmética,
facilitando assim, a resolução dos exercícios referentes à raciocínio estatístico.
56
CONCLUSÃO
Procurei neste trabalho conhecer melhor o processo de ensino-aprendizagem, os
objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação propostos pelos PCN´s para o ensino de
matemática no terceiro ciclo do ensino fundamental. Dentro dos critérios de avaliação, os
parâmetros indicam os conteúdos importantes, para o desenvolvimento de competências
matemáticas que devem ser retornados, a fim de que o aluno possa continuar aprendendo no
próximo ciclo. Estes conteúdos são: Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informação.
Sabemos que grande parte da Matemática que se ensina na escola depende do nível de
abstração e do imaginário dos alunos e acreditamos que o grande desafio para o professor é
encontrar atividades e problemas que sejam significativos para os alunos e que possibilitem o
trabalho com os conteúdos matemáticos citados acima. Após o estudo teórico sobre os jogos,
verificamos que cada vez mais existe a necessidade de utilizar os jogos como ferramenta para
facilitar o trabalho com estes conteúdos.
As atividades com jogos surgem como um facilitador da compreensão, do
entendimento e do esclarecimento do significado da matemática em nosso cotidiano; com eles
os alunos desenvolvem as idéias matemáticas relativas à geometria, às medidas e às noções de
estatística, adquirindo diferentes formas de perceber a realidade, representando assim, um
estímulo para o desenvolvimento de suas competências matemáticas. Portanto, o jogo
depende da imaginação e é a partir desta situação imaginária, fundamental no jogo, que se
organiza o caminho para a abstração.
Foi encontrado no “Desporto Orientação” ferramentas para facilitar e esclarecer o
significado dos conteúdos propostos pelos PCN´s, pois trata-se de um “jogo” de grande
potencial significativo e faz com que os alunos brinquem sem perceber que estão aprendendo
matemática.
Durante a pesquisa de campo realizada na Escola Municipal Nagem Jorge Saad,
realizei com os alunos, atividades que buscassem o desenvolvimento das competências:
Geométrica, Métrica e também do Raciocínio Estatístico.
No que se refere à competência geométrica, após analisarmos o gráfico 1, concluímos
que houve uma evolução na idéia de construção de ângulos, isto devido ao melhor
entendimento do uso do transferidor, visto que, no segundo questionário, os alunos
relacionaram este instrumento de medida com a bússola usada para determinar um azimute e a
ser percorrido. Nas atividades com a bússola os alunos puderam verificar a construção de um
57
ângulo de maneira significativa e isto fez com que eles compreendessem rapidamente a idéia
desta construção percebendo a sua importância em nosso cotidiano e com isso desenvolvendo
a competência geométrica.
Analisando o gráfico 2, que se refere à competência métrica, percebemos no primeiro
questionário que os alunos não tinham a noção de escala, percebemos, também, que após as
atividades de cálculo de distância a percorrer no terreno, em que eles deveriam usar a escala
do mapa como fator de proporção, os alunos compreenderam a idéia de proporcionalidade.
Nestas atividades os alunos também puderam utilizar a régua milimetrada da bússola
para medir a distância no terreno que iriam percorrer, permitindo com isso, que
determinassem através da regra de três simples, a distância real a ser percorrida no terreno de
jogo e que também trabalhassem as transformações de medidas. Concluímos que o mapa para
a prática do “Desporto Orientação” representa uma ferramenta que facilita a compreensão de
medidas e de proporcionalidade, facilitando assim, o desenvolvimento da competência
métrica.
Sobre o tratamento da informação, no primeiro questionário os alunos mostraram que
não tinham nenhuma noção de tabulação de dados e de cálculo de média, percebemos que
após a atividade de tabulação dos passos-duplos a grande maioria dos alunos aprendeu a
calcular média aritmética e percebeu a importância de se tabular dados coletados, como
podemos verificar no gráfico 3, referente ao raciocínio estatístico. Concluímos com isso, que
a atividade de aferição de passos-duplos e a tabulação dos dados obtidos nesta atividade,
contribuem para o desenvolvimento do raciocínio estatístico.
Por fim, após compararmos os resultados obtidos nos dois questionários percebemos
que o “Desporto Orientação” é uma possível ferramenta para o desenvolvimento de
competências na 6º série do ensino fundamental e que também pode ser trabalhado em
conteúdos do ensino médio como, por exemplo, a trigonometria.
Nesse sentido, pensamos que a nossa questão de pesquisa poderia ser reformulada, a
fim de possibilitar uma melhor eficácia no processo de ensino-aprendizagem da trigonometria
no ensino médio.
Deixo, com essa reformulação, uma proposta para uma futura questão de pesquisa.
58
REFERÊNCIAS
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Federação Mineira de Orientação. Disponível em www.orientacao.net/modules.php?
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Parâmetros Curriculares Nacionais. Curitiba: Ed. Bella Escola, 2002. 144 p.
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Orientação Pedestre. Santa Maria, RS: [s.n.], 1999. Disponível em: www.cbo.org.br. Acesso
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a 2004 / 2008). Disponível em: www.cbo.org.br – Acesso em 10 jul 2005, 00:34 h. 19 p.
59
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novo paradigma sobre aprendizagem. Petrópolis: Ed. Vozes, 1993. 224 p.
MACEDO, Lino de. Quatro cores, senha e dominó: oficina de jogos em uma perspectiva
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MARQUES, Heitor Romero et al. Metodologia da pesquisa e do trabalho científico.
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Ferramenta Pedagógica para Educação Geográfica – Anais do X Encontro de Geógrafos
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC), Parâmetros Curriculares
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PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky
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PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Imitação, Jogo e Sonho e
Representação. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1975. 370 p.
60
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Pedagogia do afeto e da Criatividade na Escola. 25ª Reunião Anual da ANPEd, 2002 –
Disponível em www.anped.org.br/25/excedentes25/jucimararojast07.rtf - Acesso em 17 fev
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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo, Ed. Martins Fontes,
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KISHIMOTO, Tizuko Mochida. O Brincar e suas Teorias (org.). São Paulo: Ed. Pioneira,
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São Paulo: Ed. Trajetória cultural, 1991. 355 p.
KLEINMANN, Lorena. Trabajo de Investigación. Universidad de Flores de Buenos Aires,
Argentina, 2003 - Santa Maria, RS: [s.n.], 2003. Disponível em: www.orientacao.net. Acesso
em: 10 de Fevereiro de 2006 às 23:15h.
Bússola. Disponível em http://pt.wikpedia.org/wiki/b%c3%bassola. Acesso em 17 mar 2006,
23:00 h.
www.fpo.pt. Acessado durante o ano de 2006 entre os meses de junho a novembro.
61
APÊNDICE A – Quadro de Atividades para a realização da Pesquisa de Campo
ATIVIDADES PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA DE CAMPO
REALIZADA NA ESCOLA MUNICIPAL NAGEN JORGE SAAD NO MÊS DE MAIO DE 2006.
DIA
ASSUNTO
TEMPO
04
Aplicação do Questionário
50 min
05
07
- Introdução ao esporte
Orientação – Descrição,
histórico,
características,
principais
regras,
vestimenta .
- Mapa de orientação –
simbologia, escala, norte
magnético.
Aferição de passos.
08
Azimute e distância.
11
13
Percurso curto de orientação.
15
Avaliação e conclusão.
OBJETIVO
Verificar o grau de conhecimento dos
alunos que participarão da pesquisa
TAREFA
Os alunos deverão responder o questionário proposto.
LOCAL
Escola
- Apresentar o esporte Orientação aos alunos que
participarão da pesquisa.
- Iniciar o estudo do esporte Orientação.
50 min
- Identificar as principais características
do mapa de orientação.
Aferir seus passos para execução do
50 min
percurso de orientação.
- Os alunos deverão identificar oralmente alguns dos
principais símbolos do mapa de orientação.
Escola
A aferição será realizada em um percurso de 100m, no
qual os alunos contarão seus passos em 3 deslocamentos,
a média aritmética do total de passos em cada
deslocamento será o passo - duplo do aluno e em seguida
montarão uma tabela para consulta estatística.
Escola
Após uma breve instrução teórica sobre azimute, bússola,
distância e passo-duplo; os alunos serão divididos em
Utilizar a bússola para a determinação duplas e realizarão dois percursos de orientação com 4
50 minde um azimute e utilizar o passo-duplo para pontos de controles cada um. Utilizando os
conhecimentos adquiridos, as duplas realizarão os
determinar uma distância no terreno.
percursos utilizando bússola e passo-duplo.
1 h 30 min Realizar um percurso de orientação.
50 min
Tirar as últimas dúvidas dos alunos e
aplicar o questionário de avaliação.
Os alunos realizarão um percurso curto de orientação,
com 6 pontos de controle, mapa 1:500, 1,5 Km. Uso das
regras do esporte.
Os alunos deverão responder o questionário proposto.
Despedida.
Escola
Escola
Escola
62
APÊNDICE B – Questionário de coleta de dados
COLETA DE DADOS – COMPETÊNCIA GEOMÉTRICA
ASSUNTO: ÂNGULOS
1 . Usando o transferidor determine a medida dos ângulos abaixo:
2. Construa um ângulo de 75º utilizando o transferidor.
3. O relógio marca 4h.
Quanto mede o ângulo assinalado?
63
COLETA DE DADOS – COMPETÊNCIA MÉTRICA
ASSUNTO: GRANDEZAS E MEDIDAS
1 . A planta acima foi desenhada na escala 1:100, então as dimensões reais deste dormitório é
de:
2. Se meu carro pode percorrer uma distância de 350 km com 25 litros de gasolina, quantos
quilômetros pode percorrer com 1 litro de gasolina?
3. Num mapa, a distância Rio-Salvador, que é de 1600 km, está representada por 32 cm. A
quantos centímetros corresponde, nesse mapa, a distância Brasília-Salvador, que é de 1200
km? Em qual escala esse mapa foi desenhado?
64
COLETA DE DADOS – RACIOCÍNIO ESTATÍSTICO
ASSUNTO: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
1. Em um campeonato de futebol, o Tigre F.C. disputou quatro jogos e marcou 3 gols, 1 gol, 3
gols e 4 gols. Calcule a média de gols do Tigre F.C.
2. Analise a seguinte situação em um campeonato de futebol:
O Pantera F.C. marcou em quatro jogos: 3 gols, 2 gols, 4 gols e 3 gols.
O Águia F.C. marcou em cinco jogos: 2 gols, 5 gols, 2 gols, 1 gol e 4 gols.
Agora, monte uma tabela com a situação acima, calcule e compare a média de gols de cada
time.
65
APÊNDICE C – Mapa para a realização da atividade “azimute-distância”.
66
ANEXO A – Regras Básicas do percurso de Orientação
34. REGRAS BÁSICAS DO PERCURSO DE ORIENTAÇÃO
Regra 220 - TERRENO:
O terreno deve ser escolhido de forma que ofereça condições iguais a todos os
competidores. Para salvaguardar o caráter de esporte, o terreno deve possibilitar uma corrida
satisfatória para testar as habilidades de orientação dos competidores.
Regra 221 - DEFINIÇÃO DE UM PERCURSO DE ORIENTAÇÃO:
Um percurso de orientação é definido pela partida, pontos de controle e chegada. Entre
estes pontos, que são locados precisamente no terreno e equivalentemente no mapa, estão as
pernadas do percurso, nas quais o competidor deverá orientar-se.
Regra 222 - PARTIDA:
A área de partida deve ser situada e organizada de modo que possibilite o seguinte:
-
Existência de uma área de aquecimento,
-
Uma área de espera, onde os competidores não possam ver a escolha de rota
feita pelos outros, (regra 132).
Regra 223 - PERNADAS DO PERCURSO:
1.
Boa pernada.
a. As pernadas são os elementos mais importantes de um percurso de orientação e
determinarão sua qualidade em grande parte,
b.
Uma boa pernada deve oferecer para os competidores problemas interessantes de
leitura do mapa e conduzi-los por terreno bom com possibilidades de alternativa de rotas para
o indivíduo.
c.
Dentro do mesmo percurso devem ser oferecidos tipos diferentes de pernadas,
algumas delas baseadas em intensa leitura do mapa e outras contendo escolhas de rotas com
corrida fácil. Também deve haver variações com respeito à extensão da pernada e dificuldade
para forçar o competidor a usar as técnicas de orientação e velocidade de corrida. O traçador
de percurso deve esforçar-se para fazer mudanças de direção para as pernadas sucessivas, a
fim de forçar os competidores a se reorientar freqüentemente,
d.
É preferível que um percurso tenha pernadas unidas por trechos curtos, planejados
para valorizar as mesmas, do que uma seqüência de pernadas uniformes de qualidade inferior.
2.
Pernada Justa:
67
Nenhuma pernada deve conter escolhas de rotas que dêem qualquer vantagem ou
desvantagem, que não possam ser previstas através da leitura do mapa por um competidor sob
condições de competição.
Devem ser evitadas pernadas que encorajem os competidores a
cruzar áreas proibidas ou perigosas.
Regra 224 - OS PONTOS DE CONTROLE:
1. Locais de pontos de controle:
São colocados pontos de controle em características do terreno que estão marcadas no
mapa. Estes devem ser visitados pelos competidores na ordem determinada, se a ordem é
especificada, mas seguindo as próprias escolhas de rota deles. Isto exige planejamento
cuidadoso e teste para assegurar justiça. É particularmente importante que o mapa retrate o
terreno com exatidão nas proximidades dos pontos de controle, e que a direção e distâncias de
todos os possíveis ângulos de aproximação estejam corretos. Os pontos de controle não
devem estar localizados em pequenos acidentes do terreno, visíveis somente de uma pequena
distância, se não houver outros acidentes evidentes no mapa (pontos de ataque).
2. A função dos pontos de controle:
A função principal de um ponto de controle é marcar o começo e fim de uma pernada de
orientação. Algumas vezes pontos de controle com outras finalidades específicas precisam ser
usados, como por exemplo, para afunilar os competidores para as bordas de áreas proibidas ou
perigosas. Os pontos de controle também podem servir como pontos para imprensa e
espectadores.
3. O Prisma:
O equipamento de controle deve ser colocado conforme as regras para eventos da IOF. Na
medida do possível, o prisma deverá ser colocado de tal maneira que os competidores só o
vejam após terem avistado o acidente descrito no cartão de descrição do ponto de controle. Por
imparcialidade a visibilidade do prisma deverá ser a mesma, havendo ou não competidor no
local do ponto de controle. Em hipótese alguma deve o prisma estar escondido. Quando o
ponto de controle estiver ao alcance dos competidores, eles não devem ter que procurar o
prisma.
4. Imparcialidade dos pontos de controle:
Os locais dos pontos de controle serão escolhidos com grande cuidado e o 'ângulo agudo’
deve ser rigorosamente evitado, de modo que os competidores que estejam chegando não
sejam conduzido ao ponto de controle pelo mesmo caminho dos que estão saindo.
5. Proximidades dos pontos de controle:
68
Os pontos de controle de percursos diferentes, colocados perto um do outro, podem
confundir competidores que navegam corretamente para o local do ponto de controle. Só
quando as características dos pontos de controle são nitidamente diferentes no terreno e
também no mapa, devem os pontos de controle ser colocados mais próximos que 60 metros.
Um ponto de controle não pode ser colocado menos que 30 metros de outro.
6. A descrição do ponto de controle:
A posição do prisma em relação ao objeto mostrado no mapa é definida pela descrição do
ponto de controle. A correspondência entre o objeto no terreno e o ponto de controle marcado
no mapa não devem deixar qualquer dúvida ao competidor. Os pontos de controle que não
podem ser claramente definidos pelos símbolos da IOF não são satisfatórios e devem ser
evitados.
Regra 225 - A CHEGADA:
Pelo menos a última parte da rota para a linha de chegada deve ser obrigatoriamente
balizada, (regra 142);
Regra 226 - OS ELEMENTOS DE LEITURA DO MAPA:
Em um bom percurso de orientação os competidores são forçados a se concentrarem na
navegação ao longo da rota. Partes que não exijam leitura do mapa ou atenção para navegação
devem ser evitadas, a menos que elas sejam o resultado de escolhas de rota particularmente
boas;
Regra 227 – OPÇÕES DE ROTAS:
Rotas alternativas forçam o competidor a usar o mapa para avaliar o terreno e tirar
vantagem disto. Escolhas de rota fazem os competidoras pensar independentemente e
dividirem-se no terreno, evitando desta forma o acompanhamento;
Regra 228 - GRAU DE DIFICULDADE
Para qualquer terreno e mapa, um traçador de percurso pode planejar percursos com uma
larga margem de variação de dificuldade. O grau de dificuldade das pernadas pode ser variado,
conforme se faz com que eles sigam mais ou menos de perto os acidentes nítidos no terreno.
Os competidores devem ter a possibilidade de avaliar o grau de dificuldade de aproximação
para um ponto de controle em função da informação disponível no mapa, e, assim, escolher a
técnica apropriada.
Deve ser prestada atenção à habilidade esperada dos competidores,
experiência e habilidade para ler ou entender um detalhe sutil do mapa. É particularmente
importante conhecer o nível certo de dificuldade quando se está planejando percursos para os
novatos e crianças;
69
Regra 229 - TIPO DE COMPETIÇÃO;
O percurso tem que ser planejado para atender às exigências específicas do tipo de competição
considerada. Por exemplo, no caso de um percurso de orientação planejado para distância
pequena, se requer um mapa detalhado e um alto grau de leitura e concentração ao longo de
todo o percurso. O percurso planejado para competições de revezamento tem que considerar a
necessidade dos espectadores de acompanharem o desenvolvimento da competição de perto;
Regra 230 - DEVERES DO TRAÇADOR DE PERCURSO:
1.
Conhecer o terreno:
O Traçador de percurso deverá ser completamente familiarizado com o terreno antes de
planejar qualquer ponto de controle ou pernada. O Traçador de percurso também deverá
atentar para o fato de que, no dia da competição, as condições relativas ao mapa e terreno
podem ser diferentes das que existam por ocasião do dia do planejamento do percurso.
2.
Dar o grau certo de dificuldade:
O traçador de percurso deve ter sempre em mente que é muito fácil montar percursos
demasiadamente difíceis para os novatos e crianças. O traçador do percurso deverá ter o
cuidado de não avaliar o grau de dificuldade apenas pela sua habilidade em orientação ou
pelo seu condicionamento físico, quando estiver elaborando um percurso.
3.
Usar pontos de controle justos:
Às vezes o desejo de fazer as melhores pernadas possíveis conduz o traçador a usar
locais inadequados para pontos de controle. Os competidores raramente notam qualquer
diferença entre uma boa pernada e uma pernada soberba, mas eles notarão imediatamente
se um ponto de controle conduz a uma perda imprevisível de tempo por estar escondido no
local ou com uma descrição de ponto de controle enganosa;
4.
Colocação dos pontos de controle suficientemente separados:
Embora os pontos de controle tenham código numérico, eles não devem estar tão
próximos um do outro, a ponto de causar engano aos competidores que navegam
corretamente para o local do ponto de controle do seu percurso.
5.
Não complicar as escolhas de rota:
O traçador pode ver escolhas de rota que nunca serão usadas e pode desperdiçar tempo
construindo problemas complicados. O traçador de percursos deve ter em mente que os
atletas em competição não perdem tempo planejando a rota.
6. Evitar percursos que não exijam a parte física:
Devem ser montados percursos de forma que os competidores tenham um equilíbrio entre
a corrida e o jogo técnico para o nível e habilidade deles.
70
O TRAÇADOR DE PERCURSO
Regra 231 - O traçador de percursos é a pessoa responsável pelo planejamento e traçado dos
percursos e deve estar habilitado para compreender e avaliar as qualidades de um bom
percurso, a partir de sua experiência pessoal. Ele também deve estar familiarizado com a teoria
do planejamento dos percursos para atender as exigências especiais das diferentes categorias e
diferentes tipos de competição. O Traçador de percurso deve estar habilitado a avaliar no
local, os vários fatores que podem interferir na competição, como as condições do terreno, a
qualidade do mapa, a presença de participantes e espectadores etc. O Traçador de percurso é o
responsável pelos percursos e a corrida dos competidores entre a partida e a linha de chegada.
O trabalho do traçador de percurso deve ser conferido pelo Árbitro da prova, sendo esta
fiscalização essencial devido às inúmeras oportunidades de erro que podem ter conseqüências
sérias.
35. CONCIÊNCIA ECOLÓGICA
Regra 232 - A Confederação Brasileira de Orientação, reconhecendo a importância de manter
a preservação da natureza e a prática da orientação, adotou os seguintes princípios:
1.
Estar atento da necessidade de preservar o meio ambiente saudável e integrar este
princípio na conduta fundamental da orientação.
2.
Assegurar que as regras da competição e da organização de eventos estejam bem
conscientes do princípio de respeito para com o meio ambiente e para com a
proteção da flora e fauna.
3.
Cooperar com os proprietários, autoridades governamentais e organizações
ambientais de forma a definir a melhor prática.
4.
Fazer observar os regulamentos locais para proteção ambiental, manter a natureza
livre do lixo produzido na competição de orientação e tomar medidas formais para
evitar a poluição.
5.
Incluir a Educação Ambiental na iniciação desportiva e treinamento de atletas e
funcionários.
6.
Exaltar a consciência ecológica e os problemas ambientais mundiais, de forma que
as entidades de prática possam adotar princípios para salvaguardar a prática da
orientação.
7.
As entidades de prática devem preparar diretrizes de Educação Ambiental específica
para os próprios locais onde atuam.
71
Estas regras foram aprovadas pela Assembléia Geral Extraordinária da CBO realizada de 29 a
30 de janeiro de 2005, em Santa Maria – RS.
JOSÉ OTAVIO FRANCO DORNELLES
Presidente da CBO
CREF2/RS3700
Rua Tenente Carrion, 7, Vila Oliveira, Santa Maria, RS, BRASIL CEP 97020-690 Fone/FAX
+55 212 3348. Cel (55) 9971 1247 e-mail – [email protected]
72
ANEXO B – Projeto Escola Natureza
Filiada a Federação Internacional de Orientação
Vinculada ao Comitê Olímpico Brasileiro
Rua Tenente Carrion, 7 – Vila Oliveira – Santa Maria, RS
97020-690 – Fone/Fax +55 212 3348 – +55 9971 1247
e-mail [email protected]
OBRA REGISTRADA NO CARTÓRIO DE REGISTROS ESPECIAIS
DE SANTA MARIA SOB O Nº 52087
PROJETO ESCOLA NATUREZA
73
DIRETORIA EXECUTIVA
JOSÉ OTAVIO FRANCO DORNELLES
Presidente
ROGÉRIO FERREIRA DA ROSA
Vice Presidente
DANIELE SILVA DO NASCIMENTO
Secretária
ROBERTO CASSOL
Diretor Financeiro
ADRIANA ROCHA DE ARAÚJO MENDONÇA
Diretora de Divulgação
PAULO ROBERTO MELO DE CASTRO NOGUIRA
Diretor de Marketing
CESAR VALMOR CORDEIRO
Diretor Contábil
CÁSSIA ELÍBIA TOSCANI RIBEIRO ANGONESE
Assessora Jurídica
DEJAIR BARRETO SILVA
Presidente Conselho de Árbitros
COMISSÃO CIENTÍFICA
Professor Dr. ROBERTO CASSOL – UFSM
Professor JOSÉ MARIA PEREIRA – UFRJ
Professor KLEIST PRAIA MENDONÇA - UFAM
Professor PAULO ROBERTO MELO DE CASTRO NOGUIRA
Professor AYR MÜLLER GONÇALVES
Professor JOSÉ LUIZ ROSA FREITAS
Professor ELVANDIR DE VARGAS
Professor NELSON LUÍS SOARES FARIAS –SMEC – Cachoeira do Sul
Professor ROBERTO GASPARI BECK – COLÉGIO MARISTA ROQUE GONÇALVES *
Professora ROSANGELA CORDEIRO DUTRA – E. M. ATALIBA BRUM *
Professor GILBERTO JOSÉ TRINDADE ROSO – E. M. ATALIBA BRUM *
Professor JUAREZ KASPER – E. M. ATALIBA BRUM *
Professor LUIZ HENRIQUE LEÃO DIAS – E. M. Nossa Senhora das Graças **
Professora FÁTIMA SANTOS DIAS – E. M. Nossa Senhora das Graças**
Professora LIANE PRESTES – E. M. Nossa Senhora das Graças **
* Cachoeira do Sul, RS
** Caçapava do Sul, RS
COLABORADORES
LUIZ SÉRGIO MENDES
Dir Técnico FGO
ELIANE CRISTINA AMORETTI BEVILQUA
Dir Divulgação FGO
74
INTRODUÇÃO
O Projeto ESCOLA NATUREZA é uma proposta da Confederação Brasileira de
Orientação, que visa inserir nos currículos escolares, em todos os níveis, o desporto
Orientação, como atividade capaz de agir na formação integral de crianças, jovens e adultos,
dentro de uma perspectiva de educação continuada.
Primeiramente, faz-se mister definir o desporto Orientação, que consubstancia-se
numa moderna modalidade desportiva. Trata-se de um esporte em que o praticante tem que
visitar pontos de controle, marcados no terreno, com o auxilio de um mapa e de uma bússola.
Orientação é um desporto distinto dos demais, onde o praticante escolhe o caminho a ser
seguido em meio a natureza, gerando deste modo, uma
componente mental e lúdica capaz
de atrair um grande número de praticantes de todas as idades e ter uma aceitação muito
grande pelo público feminino, como pode-se constatar no resultado da categoria damas 65
anos (D65) nos 5 dias de orientação da Suécia.
A Orientação, como atividade, acompanha o homem desde sua origem. No entanto,
como esporte, surgiu nos países nórdicos há mais de cem anos, com o propósito de realizar-se
uma atividade física ao ar livre, mantendo a mente do praticante ocupada em toda a sua
execução e contribuindo para a educação ambiental.
Face à abrangência do desporto, a Confederação Brasileira de Orientação, ao definir sua
doutrina de trabalho, o dividiu em três vertentes: competitiva, ambiental e pedagógica.
A vertente competitiva constitui-se num conjunto de ações destinadas a formação do
atleta, à busca da vitória, e ao trabalho dos clubes, com o principal escopo de determinar o
crescimento da orientação.
A vertente ambiental diz respeito à produção das normas de proteção ambiental da
competição, às regras e às ações educativas que envolvem organizadores e atletas, tendo como
objetivo assegurar o mínimo de impacto ao meio. Nesta situação, onde o campo de atuação é
o meio natural e o praticante é levado respeitar o habitate dos animais e as áreas sensíveis,
cria-se uma relação intima do homem com a natureza.
A vertente pedagógica corresponde ao conjunto de ações que visam colocar o desporto
Orientação a serviço do aluno. Nesse caso, procura-se a melhor qualidade do ensino e a
motivação do aluno, não importando a performance; mas, sim, a participação, visando a
formação do indivíduo para o exercício da cidadania e para a prática do lazer.
75
Diante desta realidade pedagógica, encontramos, de um lado, a Confederação
Brasileira de Orientação, que possui as seguintes finalidades, conforme preceituam as alíneas
j e l, do art. 5.º, do seu estatuto:
-
Incentivar a preservação do meio ambiente, criando a consciência ecológica nos
atletas que praticam ou venham a praticar a Orientação, inclusive por ciclos de
palestras;
-
Oferecer as condições para que o desporto Orientação seja ministrado nas escolas
como atividade formativa e interdisciplinar.
E, de outro lado, figura a Escola, com o desafio de oferecer uma educação integral ao
sujeito, de acordo com o que preceituam os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs.
Nesse prisma, vislumbra-se a possibilidade de desenvolver a educação ambiental nas
escolas, fazendo com que o indivíduo e a coletividade construam valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade, consoante estabelece o art. 1º, da Lei n. 9795, de 27 de abril de 1999 (Lei de
Educação Ambiental).
Certamente, o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre as Escolas a
Confederação Brasileira de Orientação, com a implantação do desporto no currículo escolar,
atenderia aos objetivos da Lei de Educação Ambiental, especialmente o que prevê o seu art.
2º, que é do seguinte teor: “a educação ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”.
Desta forma, o projeto ESCOLA NATUREZA apresenta a Orientação como um
processo pedagógico capaz de desenvolver nas pessoas a consciência ecológica, ao utilizar, de
forma lúdica, a natureza como campo de jogo.
2. JUSTIFICATIVA
A Educação Ambiental é uma questão de urgência social, haja vista que sem a mesma
erige-se um grande obstáculo à concretização da plenitude da cidadania, com a diminuição da
qualidade de vida.
A resolução da questão ambiental implica na transformação da sociedade, a partir do
momento em que os indivíduos passam a ter um “instinto” preservacionista, ou seja, que
adquirem consciência ecológica.
76
Por certo, a consciência ecológica, como comportamento natural, somente será
adquirida através de uma ação concreta, a qual o indivíduo é obrigado a executar. Nesse
sentido, questiona-se: como uma pessoa pode amar e respeitar o meio ambiente, se não
conhece, por exemplo, o rio poluído, a erosão, a floresta preservada, a reprodução dos
pássaros?
É dentro desse quadro que surge o desporto Orientação, como meio capaz de
proporcionar a educação ambiental, agindo como ferramenta interdisciplinar e, ainda,
incluindo, de forma abrangente, os portadores de necessidades especiais. Assim, a inclusão do
desporto Orientação no currículo escolar atende, de forma profícua e completa, aos objetivos
elencados na Lei n.º. 9.795, de 27 de abril de 1999 (que dispõe sobre a educação ambiental),
ao estatuto e às regras da CBO, e aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.
É imperioso frisar que o valor pedagógico do desporto Orientação está na sua simples
prática, onde o aluno, ao executar o movimento, está usando a mente na resolução de um
problema relacionado a uma das diferentes áreas do conhecimento.
Desta forma, a inserção do Desporto Orientação, como ferramenta interdisciplinar,
permite uma ampla integração da Educação Física com as demais disciplinas.
Uma das características inigualáveis desse desporto é possibilidade dos portadores de
necessidades especiais competirem, em iguais condições com as demais pessoas, não sendo
necessário dividi-los por grau de limitações e, ainda, havendo um alto nível de
competitividade.
Nestas circunstâncias, a participação das crianças portadoras de
necessidades especiais pode facilitar a integração e a inserção social, o que justifica,
novamente, a inclusão do desporto no currículo escolar.
Em suma, a Orientação, como esporte educacional, tem a capacidade de motivar a
prática de Educação Ambiental na sociedade e melhorar a qualidade de ensino, podendo ser
praticada por qualquer pessoa, independente de sua condição social, física ou faixa etária.
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GERAL
Consolidar a prática do desporto orientação no país, como instrumento de inclusão
social e plena cidadania, através do desenvolvimento de sua vertente pedagógica.
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3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) confeccionar os mapas didáticos (escolas, universidades e parques)
b) montar os trabalhos de iniciação desportiva;
c) formar e aperfeiçoar os educadores na prática do desporto com realização de cursos,
palestras, etc;
d) apoiar a escola na elaboração dos currículos, tomando como referência o trabalho que está
sendo desenvolvido pela Secretaria de Educação do Município de Cachoeira do Sul e
Caçapava do Sul (RS);
e) propor e apoiar as atividades extra-curriculares, que possibilitem a participação dos pais
nas atividades da escola;
f) elaborar e editar uma obra técnico-didática, cujo conteúdo aborde a iniciação desportiva;
g) editar e distribuir as regras do desporto Orientação;
h) organizar um congresso anual, que propicie, aos profissionais envolvidos e interessados,
uma discussão, avaliação, e contribuições para o processo pedagógico.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
O primeiro país a incluir o desporto Orientação nos currículos escolares foi a Suécia
em 1935. Essa iniciativa foi seguida pelos demais países nórdicos e Grã-Bretanha, com uma
experiência de mais de 25 anos e mais recentemente, França, Alemanha, Áustria, Itália,
Portugal, Espanha etc.(10 a 15 anos)
Nesses países, onde a Orientação já tem mais anos de implantação, comprovou-se a
interdisciplinaridade dessa modalidade, permitindo uma ampla integração nas várias áreas de
ensino, o desenvolvimento de capacidades psicológicas, a formação e educação ambiental,
bem como o gosto pela prática desportiva.
Nos últimos anos, vários países filiados à Federação Internacional de Orientação como
Itália, Noruega, França, Espanha, África do Sul, E.U.A e mais recentemente a China,
lançaram projetos com os objetivos de desenvolver a consciência ambiental, melhorar a
qualidade da educação e atrair mais jovens para a vertente competitiva do esporte.
Diante dessa realidade, a Confederação Brasileira de Orientação, seguindo sua
doutrina de trabalho, elaborou esta proposta tomando como referência os seguintes
projetos:
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PROJETO DE ORIENTAÇÃO DA ESCOLA DINAMARQUESA
(Helms Birthe e-mail - [email protected])
Durante os últimos cinco anos, aproximadamente, a metade dos clubes de Orientação
da Dinamarca participou de um projeto com vistas a promover e apoiar o ensino da
Orientação nas aulas de educação física pelo país. O projeto foi elaborado para alcançar as
seguintes metas:
1. Assegurar que os alunos, sempre que possível, possam participar de uma série de lições
de Orientação como parte do currículo escolar, com o objetivo de desenvolver as seguintes
habilidades:
-
Ler e entender o mapa;
-
Usar a bússola;
-
Compreender a necessidade de proteger e respeitar a natureza;
-
Entender que o exercício físico e um estilo de vida saudável podem contribuir para o
bem-estar das pessoas.
2. Dar aos professores a qualificação suficiente e apoiá-los com material de forma que,
além do processo pedagógico, seja possível a realização de atividades competitivas. Foram
desenvolvidas as seguintes tarefas neste sentido:
-
Aproximadamente 150 mapas foram elaborados para as escolas;
-
Aproximadamente 1000 pontos de controle fixos foram colocados em cada mapa;
-
Aproximadamente 350 professores participaram de cursos com apoio da Universidade
Dinamarquesa de Educação Física;
-
As escolas foram providas de literatura e material para uso nas aulas de Orientação.
3. Uma meta adicional é assegurar que, a longo prazo, cada vez mais crianças possam
praticar Orientação na escola e com isso aumentar o número de praticantes do desporto na
Dinamarca.
Para participar desse projeto e receber ajuda financeira da Federação Dinamarquesa de
Orientação cada clube tem que assinar um contrato onde se compromete em realizar uma
certa quantia de atividades, cursos e reuniões. Um consultor da federação avalia as atividades.
Todos os clubes tiveram um aumento no número de praticantes na faixa de idade de 9 a 14
anos, sendo o projeto considerado um sucesso.
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ORIENTAÇÃO NA ESCOLA CHINESA
(PWT China e-mail - [email protected])
Orientação foi um esporte desconhecido até alguns anos atrás na China, mas cresceu
rapidamente despertando enorme interesse após a realização do Campeonato Mundial de
Orientação em Parques, realizado nas cidades de Beijing e Shangai, em março de 1998.
No final de 1998 a comissão de educação de Shangai decidiu incluir o desporto Orientação
no currículo escolar para todos os estudantes, desde o jardim de infância até o nível
universitário. Isso significou que mais de 2,5 milhões de estudantes passaram a aprender
Orientação por ano.
Shangai e a província de Neighbouring Zhejiang fizeram acordos com a organização
PWT China para produzir mapas, prover equipamentos e realizar cursos. Esta instituição,
formada pelos suecos Jörgem Martensson e Gavert Waag e seus sócios, trabalha em
cooperação com as autoridades nacionais e provincianas de educação, cujo objetivo é formar
os educadores e desta forma levar o desporto Orientação a milhares de estudantes de outras
províncias. Para desenvolver este projeto foram realizadas as seguintes atividades:
-
Os mapeadores europeus produziram mais de 30 mapas em várias universidades na
China;
-
Foram realizados cursos de cartógrafos em várias províncias;
-
A PWT China junto com a TV Educacional da China produziram uma série semanal
de programas educativos de Orientação;
-
Foram realizados seminários em universidades para mais de 1000 estudantes.
-
Foi organizado um campeonato estudantil com a participação de mais de 20.000
estudantes em 1999.
O projeto na China está sendo um sucesso, e a mostra disto é que mais de 500
chineses, dos quais mais de 200 são estudantes, participaram na competição dos 5 Dias de
Orientação da Suécia de 2000.
5. METODOLOGIA
O projeto será ser executado em três fases, sendo que a participação da CBO, após o
quinto ano, não se torna necessária, diante do fato de que os educadores terão domínio sobre a
atividade.
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1ª FASE
Nesta fase, serão desenvolvidas as quatro atividades abaixo delineadas, que iniciam
com os contatos da entidade interessada com a CBO, e onde são definidas as particularidades,
custos, levantamento de recursos etc.
-
EXPOSIÇÃO DAS ATIVIDADES ÀS AUTORIDADES EDUCACIONAIS;
ESCOLHA DA ÁREA A SER MAPEADA;
PROJETO LOCAL;
CONFECÇÃO DO MAPA DIDÁTICO PELA CBO.
2ª FASE
Nesta fase serão desenvolvidas as atividades relacionadas com a montagem do
processo pedagógico, quais sejam:
-
MONTAGEM DOS TRABALHOS EDUCATIVOS – CBO;
FORMAÇÃO DOS EDUCADORES – CBO;
PREPARAÇÃO DOS CURRÍCULOS – CBO/ EDUCADORES.
3ª FASE
Esta é a fase da execução do projeto propriamente dito, ou seja, quando os conteúdos
são aplicados aos alunos. Compreende as seguintes atividades:
-
APLICAÇÃO DOS CONTEÚDOS PELOS EDUCADORES DENTRO DE CADA
ÁREA;
APERFEIÇOAMENTO DOS EDUCADORES;
ATIVIDADES EXTRACURRICULARES ENVOLVENDO OS PAIS E
COMUNIDADE;
CLUBE DE ORIENTAÇÃO (PROFESSORES, PAIS E ALUNOS)
6 . CUSTOS
O Projeto requer baixos investimentos, sendo necessária a aquisição de bússolas,
impressão dos mapas pela escola, e inscrição dos educadores nos cursos.
A CBO cobrirá os custos da confecção dos mapas e o preparo das atividades, com
vistas à capacitação de recursos humanos.
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Os clubes que receberem recursos financeiros da CBO devem assinar um contrato
onde se responsabilizam em realizar uma quantidade mínima de atividades, cursos e palestras.
As atividades extracurriculares podem ser financiadas pela iniciativa privada.
7. BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Lei nº. 9795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação
ambiental,
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
ESPANHA. Secretaría de Estado de Educación. Deporte de orientación: secretaría de
estado de educación.. Madrid: MEC/SEE, 1996.
McNeill C. , Martland J. & Palmer P. Orientiring in the national curriculum Harveys,
1992.
McNeill C. , Martland J. & Palmer P. Orienteering for the young. IOF, Suécia, 1993
BRAGGINS A. Trail orienteering. Harveys, 1993.
Norman B. & Yngström A. Orienteering technique from start to finish. IOF, Suécia, 1991.
Santa Maria, RS, 11 de Setembro de 2000
JOSÉ OTAVIO FRANCO DORNELLES
Presidente da CBO
Rua Tenente Carrion, 7, Vila Oliveira, Santa Maria, RS, BRASIL CEP 97020-690
Fone/FAX +55 212 3348. Cel (55) 9971 1247 e-mail - [email protected]
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ANEXO C – Simbologia do mapa de Orientação de acordo com as Especificações
Internacionais para o Mapa de Orientação.
Fonte: www.coville.esp.br/arquivos/Simbolos%20Isom.jpg
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