Um projeto de material didático flexível para o ensino de português a
surdos
Regina Maria Furquim Freire da Silva
Daniele Marcelle Grannier
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de metodologia de ensino de
português para crianças surdas, numa abordagem interacionista, com aplicação de técnicas de
ensino de segunda língua. A metodologia, a ser aplicada em situação de sala de aula, destina-se a
um público de nível intermediário, que se situa entre a fase de alfabetização e a de aquisição
propriamente dita, resultante da interação informal com falantes nativos ouvintes. Será feita uma
exposição de um conjunto de atividades com base em uma história infantil, focalizando a leitura e a
compreensão do texto, o trabalho de determinados aspectos formais, bem como a execução de
tarefas que envolvam a produção textual. A proposta oferece a possibilidade de trabalho com um
leque de tópicos de várias naturezas, que permite ao professor selecionar, entre as várias opções,
aqueles mais adequados à necessidade e ao ritmo de cada aluno.
Acrescenta-se que esta proposta foi complementada pelo trabalho conjunto das professorasautoras e pela interação, em cursos de extensão, com professores da rede pública de Brasília que
ensinam português a surdos.
A ABORDAGEM, A METODOLOGIA E AS TéCNICAS DE ENSINO DE SEGUNDA LíNGUA
NO ENSINO DE PORTUGUêS A SURDOS
A abordagem interacionista baseia-se no próprio processo interativo de ensino e de
aprendizagem e prevê a competência comunicativa, a contextualização, a variação lingüística e a
consideração dos erros do aprendiz como parte do percurso da aprendizagem. No ensino de
português a surdos, a metodologia deve incorporar, além desses conceitos, a necessidade que o
aprendiz tem de interagir com o input visual do português-por-escrito para realizar os processos
cognitivos essenciais à aquisição dessa segunda língua, pois, segundo Ellis (1985, 1994), "a
aquisição de uma língua resulta da interação entre as habilidades mentais do aprendiz e o ambiente
lingüístico em que ele se encontra".
Assim, além de serem autênticos, os textos contextualizadores desse processo de ensino
deverão conter aspectos pragmáticos, sociolingüísticos e culturais, já que a criança surda não está
exposta às trocas orais. Sendo a LIBRAS a sua primeira língua, levam-se em consideração tanto
estratégias de ensino quanto de aprendizagem de uma segunda língua, com foco em pontos de
dificuldade específicos, característicos da educação bilíngüe.
Quando se faz referência ao aprendiz surdo de português como segunda língua, neste
trabalho, considera-se uma situação geral em que não se distinguem os diferentes graus de surdez,
nem as variações de faixa etária, nem os diferentes graus de conhecimento de LIBRAS. Centra-se
esta elaboração de materiais didáticos na criança com surdez profunda, que chega à escola com
conhecimento de LIBRAS e sem conhecimento de português.
Crianças com resíduo de audição, maior ou menor, deverão se beneficiar da adoção desta
abordagem, da elaboração destes materiais e do uso das técnicas de ensino de português como
segunda língua, apresentando resultados positivos mais rapidamente que os surdos profundos.
Naturalmente, os diferentes níveis de conhecimento de LIBRAS deverão ser rapidamente
superados, com o uso e o ensino intensivo dessa língua na escola, em aulas próprias para esse fim.
Quanto às diferenças de faixa etária e de sexo num mesmo grupo de alunos e,
conseqüentemente, à diferença de interesses em relação à temática dos textos, ainda está nas mãos
1
do professor a busca de soluções que conciliem essas divergências.
A flexibilidade a que se refere no título diz respeito a diferentes níveis de conhecimento do
português, que poderão ser contemplados com uma metodologia flexível.
O NíVEL INTERMEDIáRIO ENTRE A FASE DE ALFABETIZAçãO E A FASE DE AQUISIçãO
PROPRIAMENTE DITA DO PORTUGUêS-POR-ESCRITO
O que aqui se denomina "nível intermediário" entre alfabetização e aquisição propriamente
dita do português-por-escrito baseia-se na metodologia proposta por Grannier (2002, 2005), e testada
por Sabanai (2005) e Nascimento (2005). Essa metodologia diferencia aquisição do português-porescrito propriamente dita e a aquisição de um pré-português, constituído de algumas estruturas
básicas e de cerca de 300 palavras (ilustráveis, de preferência), selecionadas do universo do
aprendiz, para fins de alfabetização.
Nessa perspectiva, o aprendiz vai da iniciação e da alfabetização em pré-português para a
aquisição do português-por-escrito passando por três fases: na primeira fase, interage apenas com o
pré-português (apoiado, se necessário, pela "tradução em LIBRAS"); na segunda fase, é introduzido,
progressivamente, no português-por-escrito; e, na terceira fase, passa ao uso exclusivo do portuguêspor-escrito na interação com falantes nativos de português. Em termos pragmáticos, as fases podem
ser caracterizadas pela utilização de diferentes recursos básicos: (a) a combinação de tiras e figuras,
(b) o desenho de letras e a escrita e (c) a digitação e a comunicação em salas de bate-papo.
A passagem do foco na alfabetização ao foco na aquisição da língua propriamente dita é
gradual e apresenta superposições. é justamente nesse nível intermediário que se insere esta
proposta didática.
São, portanto, pressupostos dessa metodologia: a) para o surdo, o processo de alfabetização
deve se basear em unidades portadoras de significado, ou seja, na palavra inteira, pois nela o
aprendiz encontra um sentido e uma correspondência com algo que já conhece; b) ver a palavra
escrita em uso é, para o surdo, o primeiro passo no caminho do conhecimento dessa palavra em
português; c) o que o surdo aprende ao ser "alfabetizado" é a representação das palavras uma a
uma, como acontece com a aprendizagem de uma escrita baseada em ideogramas, e, por isso,
necessita ver a palavra em uso em diversas ocasiões para aprendê-la; d) para o surdo, a
aprendizagem da escrita das palavras corresponde à aquisição de vocabulário novo em português –
um processo em contínuo desenvolvimento.
TEORIA E PRáTICA NO PROJETO DE MATERIAL DIDáTICO PROPOSTO
Gêneros textuais – Seleção de textos
Neste projeto, o gênero textual é visto como unidade de ensino que desencadeia um conjunto
de atividades, ou seja, instrumento para desenvolvimento de capacidades de linguagem:
a) capacidades de ação, relacionadas com a representação de situações: locais, eventos etc.;
b) capacidades discursivas, relacionadas com a organização geral dos textos, identificação e
caracterização das seqüências textuais: oral/escrito; formal/informal etc.;
c) capacidades lingüístico-discursivas, relacionadas à ênfase em quem produz ou no produto,
nas formas de conexão das idéias etc. (BRONCKART, 1999; DOLZ , ROSAT e SCHNEUWLY, 1991)
Embora muito se tenha discutido sobre os gêneros textuais e a sua utilização no ensino tanto
de primeira quanto de segunda língua, esse recurso didático especialmente importante na construção
da cidadania do estudante foi institucionalizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que
privilegiam textos de uso público e artístico (RAMOS, 2003).
Nesse sentido, o trabalho com surdos requer, assim como no ensino a ouvintes, cuidadoso
processo de seleção de textos-base para atividades didáticas. Seria, como se denomina, a seleção
do "Bom pra quê?" (Grannier, 2003), que se desenvolve, de maneira geral, em três etapas, assim
descritas:
Fase da exploração: Buscar textos autênticos em publicações e verificar o que chama a
atenção; identificar por que o texto parece interessante, para que serviria? Nesta fase é importante
anotar sempre, ainda que rapidamente, as primeiras impressões e marcar a página do livro, da
revista, do jornal, para posterior análise.
Fase da análise: Olhar novamente o texto, analisando-o e refletindo sobre o que seria
possível trabalhar com base nele, começando por questões de leitura e compreensão, passando por
pontos gramaticais e prevendo a produção de textos. Anotar as possibilidades, tentar inserir em
temática que já esteja trabalhando, observar pontos gramaticais já vistos, que podem ser reforçados,
e pontos novos, para avanço do aprendizado. Recortar ou fotocopiar o texto – de preferência em
cores, se for o caso –, colá-lo em papel-cartão, para facilidade de uso e maior durabilidade do
material, e registrar as referências bibliográficas no verso.
Fase da Ação: Tentar elaborar perguntas e diferentes tipos de atividades com base no texto
selecionado, considerando leitura, compreensão e interpretação; gramática/vocabulário e produção
textual.
Pode-se acrescentar que, embora se deva trabalhar com grande variedade de gêneros
textuais, alguns tipos de texto, encontrados em vários gêneros, são mais propícios, especialmente no
ensino de uma segunda língua, ao aprendizado de noções importantes e necessárias a respeito
dessa língua, assim como de pontos gramaticais específicos, tendo sempre em vista o uso. Por
exemplo:
– textos descritivos/expositivos: formas do presente, verbos regulares, verbos ser e estar e
outros;
– textos narrativos: pretérito perfeito, pretérito imperfeito; noções de tempo, ordenação de
fatos; expressões do cotidiano; duplo sentido e outros;
– textos dissertativos: formas do modo subjuntivo, construção de passivas, uso de
expressões conectivas, noções de oposição, causa, conseqüência e outras.
Tais fases do processo de seleção de textos são equivalentes aos níveis do processo de
leitura do texto: exploratória, analítica e crítica, pelas quais se deve levar o aluno a passar, para que
faça uma leitura eficaz e produtiva do texto.
Os níveis de leitura
Como se sabe, no contexto lingüístico-pedagógico, a leitura é um processo complexo e
abrangente de decodificação de signos e de compreensão e intelecção do mundo, portanto, é um ato
cognitivo e social que envolve cérebro, memória, emoção, capacidade simbólica e interação. (Garcez,
2001). Como atividade dinâmica, vai do nível exploratório ao analítico e ao crítico.
A leitura exploratória objetiva a apreensão do texto de forma global, ou seja, abrange a leitura
rápida da sua linguagem verbal e não-verbal: título, imagens, introdução, conclusão, formato do texto,
fonte, autor – pistas que levem às primeiras inferências sobre o conteúdo do texto.
Na seqüência, passa-se à leitura analítica do texto, em que se observam atentamente a
organização estrutural e lexical, a situação, a modalidade e as marcas da enunciação, o tipo de
raciocínio desenvolvido, as relações contextuais e intertextuais, os possíveis pressupostos e, ainda,
as inferências, confirmadas ou não.
Na leitura crítica, reflete-se sobre o assunto tratado no texto com base no próprio
conhecimento prévio, associa-se essa reflexão com a observação do modo como foi escrito e a
possível intencionalidade do autor, concordando com o seu ponto de vista ou dele discordando, com
apoio em argumentos. De acordo com a natureza do texto escolhido, cabem, neste nível, a visão
pessoal e a criatividade, ou seja, a opinião do aluno-leitor, sua apreciação do texto e do assunto.
Levando em consideração o nível dos alunos, a utilização dos recursos básicos nessa fase de
aprendizagem (tiras e figuras), os aspectos relativos ao gênero e à seleção de textos, bem como os
níveis de leitura pelos quais são conduzidos os alunos, apresenta-se, a seguir, o texto-base e a
proposta didática que nele se apóia.
O texto selecionado – Leitura e compreensão
O texto-base do material didático proposto intitula-se "Viagem ao fundo do mar", enquadra-se
no gênero literário, subgênero "história infantil", organizado na forma narrativa. Foi extraído da
Revista Nova Escola, de outubro de 1991, e está transcrito a seguir (só o texto, em seguida, está
reproduzida cópia da página tal como se apresenta na referida publicação):
Viagem ao fundo do mar
Um dia eu caí do mapa. Foi assim: eu vinha andando com um pé na areia e outro no mar. E
ali, bem na curvinha da baía, um vento sul veio vindo, veio vindo e quando dei por mim eu tinha saído
do amarelo para cair no azul do mar.
Foi um susto! Fui parar numa mata de manguezal. Me agarrei num galho para descansar um
pouco e, de repente, surgiu um cardume. O peixe líder foi logo gritando comigo, soltando borbulhas
pra tudo quanto é lado. "Calma, não vou cortar nenhuma árvore", retruquei humanamente. O líder não
deve ter acreditado e ordenou ao cardume que me cercasse. Expliquei que estava à procura de
Pinóquio, que vivia na barriga de um peixe. Falei que Gepeto tinha me mandado ali. Conversa vai,
borbulha vem, o cardume foi embora.
Aproveitei, então, para passear um pouco. Um canteiro de algas repousava verdemente,
enquanto caranguejos passavam apressados pra lá e pra cá.
Nisso veio vindo uma família. A mãe tartaruga nadava na frente, com os filhotes atrás fazendo
bagunça. "Mãããêêêê, olha o Donatello." A mãezona respondia com a voz mansa: "Sosseguem,
Donatello e Michelangelo".
Entrei no meio da conversa para perguntar se eles eram da família Ninja, aquela da televisão.
A mãezona respondeu que sim. "Mas o que fazem aqui?", perguntei, arregalando os olhos curiosos."
Estamos em férias e pegamos uma carona com o pessoal do Globo Repórter", disse. "Hã, hã", falou
minha boca, enquanto a cabeça balançava para frente e para trás. "Quer vir conosco?", me convidou.
E eu topei, já assentada no grande casco.
História de: Rosangela Guerra.
Ilustração de: Marcelo Bicalho.
Para ouvintes, geralmente o momento de verificação da compreensão do texto se dá por
meio de vários tipos de perguntas, às quais os alunos, após terem lido o texto, respondem em meio a
um debate em sala. No caso do aluno surdo, há a necessidade de que o professor proponha
atividades práticas, com o português-por-escrito – além das perguntas, que sempre exigem o uso de
LIBRAS –, por meio das quais os alunos passem pelos vários níveis de leitura para construir os
sentidos do texto.
Assim, para cada nível de leitura, apresentam-se, aqui, duas colunas: na da esquerda,
descreve-se o momento de planejamento da aula pelo professor; na da direita, o momento da
aplicação, com as correspondentes atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula, na
interação com os alunos. Os comandos das questões podem ser escritos em tiras também, para que
os alunos se habituem ao trabalho com o português-por-escrito, mesmo que a LIBRAS ainda seja
necessária.
Planejamento
Aplicação
– Leitura e análise do texto, seleção
dos pontos básicos para a compreensão,
elaboração de fichas com figuras e palavras
§
Identificação
personagens do texto
§
Identificação
dos
do
– Leitura silenciosa pelos alunos
– Exploração da compreensão (com tradução
em LIBRAS excepcionalmente)
possíveis
personagem
ø Fichas com várias figuras (avião, mar,
peixe, montanha, leão, tartaruga etc.) e respectivas
palavras, para identificação dos personagens do
principal
texto
§ Identificação do ambiente e dos
fatos ocorridos
ø Figuras de menino, menina, mulher,
homem e respectivas palavras, para identificação do
personagem principal
ø Gravuras (e palavras) com acontecimentos
em ambientes diferentes, para identificação de onde
e do que aconteceu na história
O objetivo principal é verificar a compreensão dos alunos por meio da escolha das imagens
apresentadas, mas as correspondentes palavras acompanham o processo, auxiliando na
memorização destas.
Para uma atividade no nível analítico, propõem-se os seguintes planejamento e aplicação:
Aplicação
Planejamento
ø Fichas com vários
reconhecimento do título do texto
Identificação do título
Identificação
personagem caiu
do
lugar
onde
títulos,
para
o
Identificação dos personagens mais
ativos ou menos ativos na história e
identificação das ações de cada personagem
ø Figuras de menino e menina caindo de
vários lugares, com a inclusão do desenho de uma
menina caindo do mapa
ø Fichas com as figuras do personagem
principal e de um peixe, de uma baleia, de uma
estrela-do-mar, de algas
o para ligar com fichas com verbos do texto:
gritando, soltando borbulhas, ordenou, retruquei,
expliquei, falei
o para retirar do texto verbos/atos de
fala/ações ligados a outros personagens
A leitura analítica requer o retorno ao texto, para verificação mais atenta de suas partes e, no
caso deste texto, das cenas que se apresentam e do movimento dos personagens. As fichas com
títulos podem variar conforme os alunos estejam mais ou menos avançados na depreensão do
português-por-escrito: títulos com palavras completamente diferentes (Passeio na lua, por exemplo)
ou com palavras do mesmo campo semântico, porém, com alguma diferença, que exija observação
mais detalhada (A viagem da menina no mar, por exemplo). No momento da identificação e da
escolha do título pelos alunos, o ideal é não se utilizar a LIBRAS, mas o momento do confronto das
palavras e da explicitação das diferenças poderá incluir o seu uso.
As figuras das crianças caindo podem ser elaboradas separadamente das figuras dos locais
de onde poderiam ter caído, para possibilitar maior número de combinações. A atividade de
reconhecimento das ações dos personagens também pode ser mais simples ou mais complexa: só
personagens e ações contidos nos texto, para associação; ou figuras de outros possíveis
personagens e fichas de outras possíveis ações, para associação do que faz parte do texto e
descarte do que não está nele. Este exercício pode incluir a marcação pelo aluno, no próprio texto, da
palavra que identifica o personagem e das que identificam suas ações; aproveita-se a oportunidade
para separar personagens principal e secundários. O recurso a cores diferentes nessa identificação
serve como reforço da forma gráfica e da noção dos vocábulos desse campo semântico (cores) que,
provavelmente, já terá sido introduzido em aulas anteriores. Além disso, os alunos estarão
adquirindo, indiretamente, vocabulário novo.
Ao reconhecerem as figuras de personagens do texto, em detrimento das figuras dos que não
fazem parte da história, ou, até dos que poderiam fazer parte, por serem elementos do mesmo
ambiente, os alunos estarão analisando relações contextuais.
O texto favorece, também, a análise de relações intertextuais. Para trabalhá-las, o professor
pode levar livros com a história do Pinóquio, revista ou imagens do desenho das Tartarugas Ninjas,
uma figura com propaganda do Globo Repórter, assim como de outras histórias infantis, de outros
desenhos animados e de outros programas de televisão e deixar expostos para que os alunos façam
as associações.
é claro que, após as escolhas, o debate será feito em LIBRAS, para ampliação das
informações sobre os outros textos que a história evocou, mas, de preferência, todas as figuras
devem ser acompanhadas das tiras com as palavras correspondentes, que sempre servirá como
input visual da língua. Sugere-se que o professor apresente essas histórias citadas no texto e esses
personagens em algumas aulas, antes do trabalho com o texto-base, para que as associações se
façam mais facilmente, pois farão parte do conhecimento prévio dos alunos.
Para o nível crítico da leitura, que envolve visão pessoal e criatividade, são propostos, como
plano e atividades:
Planejamento
Criação de formas de avaliação da
história e de atividades nas quais o aluno
possa manifestar a visão de mundo e a
criatividade
Aplicação
ø Dar uma nota para a história em fichas com
números, com palavras ou expressões possíveis para
avaliação, como: ótima, boa, mais ou menos, sem
graça, chata...
ø Desenhar o mapa da história e as cenas na
ordem em que ocorrem
ø
Desenhar
possíveis
acontecimentos e o final da história
passeios
e
Levando em consideração a faixa etária dos alunos desse nível e o gênero do texto em
questão, as atividades propostas para o nível crítico de leitura podem requerer o uso da LIBRAS, com
maior ou menor freqüência. Quanto mais o professor criar atividades que não demandem esse uso,
melhor será para o aprendizado do português-por-escrito, e o professor pode estabelecer as regras
relativas às atividades junto com os alunos (usar ou não a LIBRAS), de modo que isso seja
desafiador para eles, mas não desanimador. Nessa etapa, ao tirar conclusões sobre o assunto e o
texto e ao manifestá-las, o aluno realiza o processo de síntese, sem o qual a compreensão não se dá
completamente. é preciso que o aluno-leitor interaja com o texto e seu autor e, daí, esteja preparado
para ser também autor e para criar o próprio texto, como se verá mais adiante.
Assim, ainda conforme o nível da turma, partes do texto podem ser debatidas nessa etapa de
leitura crítica, como a do momento em que o peixe líder grita com a personagem principal, quando
esta agarra um galho no manguezal, e ela responde: "Calma, não vou cortar nenhuma árvore". Há,
nessa resposta, um pressuposto de que os homens destroem a natureza, o que pode ser uma
questão para troca de opiniões. Até mesmo uma atividade prática pode ser preparada para iniciar a
discussão, como figuras relativas à conservação e à depredação do ambiente, para serem
associadas com a fala da personagem. Outro momento é o da conversa com a mãe tartaruga,
quando a personagem, ao ouvir a resposta da mãe sobre a carona com o pessoal da Globo,
responde de uma forma que parece não acreditar no que ouviu. Pode ser comentado esse
comportamento, que já faz parte do cotidiano nas trocas informais, de fazer sinal que sim com a
cabeça, mas estar duvidando de quem fala. Outras maneiras de se comportar podem ser
comentadas. Também aqui as figuras são úteis. O professor pode criar o hábito de separar uma aula
só para debates em LIBRAS sobre o tema ou aspectos do texto, deixando aulas específicas para o
ensino do português-por-escrito, em que o desafio passe a ser o uso exclusivo do português.
Foco-na-forma
Após as atividades relativas a leitura e compreensão do texto, busca-se trabalhar, mais
especificamente, questões de gramática e de vocabulário. Todos os textos oferecem muitos pontos
desse tipo para serem explorados, evidentemente, mas é necessária a identificação e seleção de
tópicos que serão trabalhados pela primeira vez e dos que poderão servir para atividades de reforço
do que já foi visto pelos alunos.
O elaborador de materiais didáticos, assim como o professor de português, deve conhecer
profundamente o texto-base, de diversos pontos de vista. Para esse fim, é necessário fazer leituras e
releituras do texto, procurando, a cada vez, identificar aspectos do texto que possam ser enfocados.
Numa primeira leitura, visando o foco-na-forma, por exemplo, a leitura poderá levar ao levantamento
das formas verbais, simples e compostas que ocorrem no texto. Outras leituras poderão resultar no
levantamento das preposições, do vocabulário temático, etc.
Cada texto conterá, seguramente, uma grande quantidade de tópicos que fazem parte de um
programa de ensino de português como segunda língua a surdos. Dos tópicos identificados, deverão
ser selecionados, para o trabalho com foco-na-forma, os tópicos adequados ao nível de
aprendizagem do aluno. Os elementos relativos a outros pontos gramaticais ou de vocabulário
deverão ser classificados como (1) tópicos já trabalhados em unidades anteriores e que, nessa altura,
poderão ser reforçados e (2) prévia de tópicos de níveis mais avançados, com poucas ocorrências
(se houver um número grande de ocorrências de um ou mais tópicos dessa natureza, o texto deverá
ser considerado inadequado para o nível do aluno).
A classificação de um tópico como "bom para" foco, reforço ou prévia permite adotar
procedimentos adequados para cada caso: por um lado, o trabalho com o foco deverá ser
predominantemente indutivo, o reforço pode ser tanto indutivo como dedutivo e é uma prática que
deve ser sempre procurada no ensino de segunda língua, porque o aprendiz, para incorporar um
elemento novo ao seu conhecimento da língua, precisa de repetidas oportunidades de contato com
as formas e os usos desse elemento; por outro lado, uma ou duas ocorrências prévias de um tópico
adequado para um nível mais avançado pode ser tratada rapidamente, por meio do fornecimento da
tradução, por exemplo, apenas para não comprometer a compreensão do texto. Nesse caso, o aluno
dificilmente incorporará esse novo elemento ao seu conhecimento da língua e, naturalmente,
aparentará "ter esquecido" o que tiver sido visto.
Os tópicos depreendidos dos textos e o trabalho realizado com eles constituirão a base para
a elaboração de uma gramática do texto.
Os tópicos que não ocorrerem em nenhum texto de interesse do aluno, estarão
automaticamente excluídos dessa gramática e não constituem elementos de um programa de ensino
de português como segunda língua. Elementos como as formas pronominais da segunda pessoa do
plural – vós, vosso, convosco, etc. – ou formas do mais-que-perfeito simples – fizera, trouxera,
fôramos, etc. – ocorrem muito raramente em textos atuais escritos em português do Brasil.
Eventualmente, diante de uma ocorrência incomum, o professor pode comentar a forma e seu uso
(em textos formais, por exemplo), mas não deverá praticá-la nem pode esperar que seu aluno se
lembre dela.
Adota-se uma abordagem interacionista, com foco-na-forma acoplado a procedimentos
indutivos. Ou seja, a leitura de um texto e sua compreensão em diversos níveis aprofunda-se ao se
prestar atenção às formas, aos seus usos e aos seus significados. O primeiro passo para o aprendiz
intensificar o contato com a língua é voltar ao texto, prestando atenção a algum tipo de elemento,
seguindo uma instrução que o induz a focalizar algum tópico adequado para o seu nível. Diante de
possíveis dificuldades para o professor formular e o aprendiz entender uma instrução metalingüística,
muitas vezes torna-se mais simples reapresentar o texto ao aluno, com as formas já enfocadas, seja
pelo destaque em negrito, em itálico, sublinhado, em cores diferenciadas, etc. Depois de identificadas
as formas, o aprendiz deve organizá-las, em grupos de tiras, se já estiverem escritas, ou recopiar as
formas em listas ou em tabelas, de acordo com algum critério indicado. Nessa "manipulação" de
formas, prestando atenção aos seus usos e aos seus significados, o aprendiz lê e relê as formas,
escolhe algumas, descarta outras, e, assim, entra em contato físico com a língua. O aluno deve poder
se concentrar nessas atividades pelo tempo que quiser. A atividade, a "manipulação" em si, é o
objetivo a ser alcançado. Numa concepção inatista, basta o aprendiz ter contato significativo com a
língua. O processamento dos dados é feito pela mente do aluno, de maneira inconsciente. O
professor e mesmo um pesquisador que observassem um aprendiz não teriam acesso a esse
processamento nem poderiam influenciá-lo diretamente. O papel do material didático e o do
professor, nesse momento, é o de facilitar o contato direto do aprendiz com a língua.
Nesse sentido, na seqüência de uma atividade indutiva, pode-se solicitar ao aprendiz que
formule suas observações sobre o elemento em foco, com as próprias palavras. A formulação de uma
generalização (semelhante ou não à formulação de uma regra), entretanto, tampouco é o objetivo da
atividade. Quando o aluno tiver possibilidade de formular uma observação geral, o objetivo de
"manipular" os dados já terá sido atingido. A busca de uma formulação, ou a resolução de uma
charada, entretanto, pode ser um recurso interessante para que alunos mais velhos tenham maior
motivação para se concentrar na atividade. Da mesma maneira, depois de atividades práticas que
levem à incorporação das formas, dos usos e dos significados, pode-se ocasionalmente propor
atividades dedutivas aos alunos, por meio de produção de frases ou pequenos textos nos quais se
prevê o uso da forma em foco. Note-se que esse tipo de atividade corresponde a um teste, o que não
é o objetivo da prática. O aprendiz precisa praticar o português-por-escrito para aprender e formular
enunciados adequados para a comunicação.
Planejamento
Aplicação
Leituras e releituras do texto
ATIVIDADES INDUTIVAS
Identificação de tópicos gramaticais
e de vocabulário adequados ao nível de
aprendizagem do aluno
Seleção dos tópicos para foco
ø Reapresentação do texto ao aluno
com instruções para o reconheci-mento das
formas em foco ou
ø Reapresentação com as formas em
destaque
Outros tópicos: prévia ou reforço
ø Instruções graduais para a
organização das formas visando à observação
de regularidades
ø Depreensão de possíveis regras pelo
aprendiz, com as próprias palavras
ATIVIDADES DEDUTIVAS
ø Atividades de aplicação
No texto "Viagem ao fundo do mar" foram identificados e considerados adequados para
aprendizes de nível intermediário os tópicos classificados como segue:
1. FOCO
1.1. Estruturas e usos
§ Gerúndio e formas do perfeito compostas com gerúndio
§ Conversa vai, borbulha vem // conversa vai, conversa vem
§ Para + direção: Pra lá, pra cá, para tudo quanto é lado, para frente e para trás
1.2. Vocabulário
§ Baía, manguezal, cardume, algas, caranguejos, tartaruga, casco.
§ Para ampliação: coral, cavalo marinho, estrela do mar, caramujo ... (texto "filhote",
dicionário – v. atividades de compreensão e de produção)
2. REFORçO
Formas do pretérito perfeito (reforço)
Formas do pretérito imperfeito (reforço)
Formas compostas com infinitivo e particípio (reforço)
3. Ocorrência prévia
Outras formas de passado
No material didático e na seqüência de atividades, depois da leitura e da compreensão do
texto "Viagem ao fundo do mar", o aprendiz é solicitado a reler o texto, recopiando as formas
sublinhadas:
VIAGEM AO FUNDO DO MAR
Um dia eu caí do mapa. Foi assim: eu vinha andando com um pé na areia e outro no mar.
E ali, bem na curvinha da baía, um vento sul veio vindo, veio vindo e quando dei por mim eu tinha
saído do amarelo para cair no azul do mar.
Foi um susto! Fui parar numa mata de manguezal. Me agarrei num galho para descansar
um pouco e, de repente, surgiu um cardume. O peixe líder foi logo gritando comigo, soltando
borbulhas pra tudo quanto é lado. "Calma, não vou cortar nenhuma árvore", retruquei
humanamente. O líder não deve ter acreditado e ordenou ao cardume que me cercasse.
Expliquei que estava à procura de Pinóquio, que vivia na barriga de um peixe. Falei que Gepeto
tinha me mandado ali. Conversa vai, borbulha vem, o cardume foi embora.
Aproveitei, então, para passear um pouco. Um canteiro de algas repousava verdemente,
enquanto caranguejos passavam apressados pra lá e pra cá.
Nisso veio vindo uma família. A mãe tartaruga nadava na frente, com os filhotes atrás
fazendo bagunça. "Mãããêêêê, olha o Donatello." A mãezona respondia com a voz mansa:
"Sosseguem, Donatello e Michelangelo".
Entrei no meio da conversa para perguntar se eles eram da família Ninja, aquela da
televisão. A mãezona respondeu que sim. "Mas o que fazem aqui?", perguntei, arregalando os
olhos curiosa. " Estamos em férias e pegamos uma carona com o pessoal do Globo Repórter",
disse. "Hã, hã", falou minha boca, enquanto a cabeça balançava para frente e para trás. "Quer vir
conosco?", me convidou. E eu topei, já assentada no grande casco.
Ao final da cópia, o aprendiz estará com a seguinte lista:
Caí, foi, veio, veio, dei, foi, fui, agarrei, surgiu, foi, retruquei, ordenou, expliquei, falei foi,
aproveitei, veio, entrei, respondeu, perguntei, falou, convidou, topei.
Tendo em vista que o tópico em foco é gerúndio e formas do perfeito compostas com
gerúndio, em seguida, pede-se que o aprendiz observe as novas formas sublinhadas numa nova
apresentação do texto, copiando-as assim como os verbos junto a elas, anteriormente assinalados,
Como nem todos os verbos associados às formas de gerúndio precedem-nos imediatamente, o
professor deverá ajudar os alunos nessa observação.
VIAGEM AO FUNDO DO MAR
Um dia eu caí do mapa. Foi assim: eu vinha andando com um pé na areia e outro no mar. E
ali, bem na curvinha da baía, um vento sul veio vindo, veio vindo e quando dei por mim eu tinha
saído do amarelo para cair no azul do mar.
Foi um susto! Fui parar numa mata de manguezal. Me agarrei num galho para descansar
um pouco e, de repente, surgiu um cardume. O peixe líder foi logo gritando comigo, soltando
borbulhas pra tudo quanto é lado. "Calma, não vou cortar nenhuma árvore", retruquei
humanamente. O líder não deve ter acreditado e ordenou ao cardume que me cercasse. Expliquei
que estava à procura de Pinóquio, que vivia na barriga de um peixe. Falei que Gepeto tinha me
mandado ali. Conversa vai, borbulha vem, o cardume foi embora.
Aproveitei, então, para passear um pouco. Um canteiro de algas repousava verdemente,
enquanto caranguejos passavam apressados pra lá e pra cá.
Nisso veio vindo uma família. A mãe tartaruga nadava na frente, com os filhotes atrás
fazendo bagunça. "Mãããêêêê, olha o Donatello." A mãezona respondia com a voz mansa:
"Sosseguem, Donatello e Michelangelo".
Entrei no meio da conversa para perguntar se eles eram da família Ninja, aquela da
televisão. A mãezona respondeu que sim. "Mas o que fazem aqui?", perguntei, arregalando os olhos
curiosa. " Estamos em férias e pegamos uma carona com o pessoal do Globo Repórter", disse. "Hã,
hã", falou minha boca, enquanto a cabeça balançava para frente e para trás. "Quer vir conosco?",
me convidou. E eu topei, já assentada no grande casco.
O aluno terá uma lista com as formas
veio vindo
veio vindo
foi ... gritando ... soltando
veio vindo
nadava ... com os filhotes atrás fazendo
perguntei, arregalando
A seguir, cabe o trabalho com associação da forma ao uso e ao significado. é interessante
notar que as ocorrências do gerúndio nesse texto podem ser agrupadas em dois usos, que
correspondem a dois significados principais (1) a forma composta de pretérito perfeito e gerúndio,
indicam apenas uma ação que é realizada progressivamente, devagarinho e (2) uma primeira forma,
o pretérito perfeito ou outra, refere-se a uma ação que é realizada simultaneamente a outra ação,
indicada pelo gerúndio. O professor deve ajudar o aprendiz a entender os diferentes significados dos
dois tipos de ocorrência do gerúndio, fornecendo exemplos contextualizados de outras ações
progressivas e simultâneas.
LEVANTAMENTO DAS OCORRêNCIAS
veio vindo
foi logo gritando, soltando borbulhas
veio vindo
perguntei, arregalando os olhos
Identificação do significado
UMA AçãO – significado especial: aos poucos, progressivamente, devagarinho (?)
Veio vindo de lá pra cá à verbo vir, duas vezes [vem vindo]
Foi indo daqui pra lá à verbo ir, duas vezes [vai indo]
AçõES SIMULTâNEAS
Perguntei, arregalando os olhos
Gritando, soltando borbulhas
Falei, balançando a cabeça
APLICAçãO
Com um novo texto (montagem ou não) identificar em seqüências de verbos e em formas
compostas com gerúndio um ou outro uso em foco
Os demais tópicos a serem enfocados serão tratados de acordo com o mesmo tipo de
procedimento. As expressões com usos especiais de preposições podem ser apresentadas de forma
destacada ao aluno, como se pode ver a seguir.
VIAGEM AO FUNDO DO MAR
Um dia eu caí do mapa. Foi assim: eu vinha andando com um pé na areia e outro no mar. E
ali, bem na curvinha da baía, um vento sul veio vindo, veio vindo e quando dei por mim eu tinha saído
do amarelo para cair no azul do mar.
Foi um susto! Fui parar numa mata de manguezal. Me agarrei num galho para descansar um
pouco e, de repente, surgiu um cardume. O peixe líder foi logo gritando comigo, soltando borbulhas
pra tudo quanto é lado. "Calma, não vou cortar nenhuma árvore", retruquei humanamente. O líder não
deve ter acreditado e ordenou ao cardume que me cercasse. Expliquei que estava à procura de
Pinóquio, que vivia na barriga de um peixe. Falei que Gepeto tinha me mandado ali. Conversa vai,
borbulha vem, o cardume foi embora.
Aproveitei, então, para passear um pouco. Um canteiro de algas repousava verdemente,
enquanto caranguejos passavam apressados pra lá e pra cá.
Nisso veio vindo uma família. A mãe tartaruga nadava na frente, com os filhotes atrás fazendo
bagunça. "Mãããêêêê, olha o Donatello." A mãezona respondia com a voz mansa: "Sosseguem,
Donatello e Michelangelo".
Entrei no meio da conversa para perguntar se eles eram da família Ninja, aquela da televisão.
A mãezona respondeu que sim. "Mas o que fazem aqui?", perguntei, arregalando os olhos curiosa. "
Estamos em férias e pegamos uma carona com o pessoal do Globo Repórter", disse. "Hã, hã", falou
minha boca, enquanto a cabeça balançava para frente e para trás. "Quer vir conosco?", me convidou.
E eu topei, já assentada no grande casco.
A melhor maneira de trabalhar a expressão conversa vai, borbulha vem, é com uma
apresentação prévia, em dia(s) anterior(es) à leitura do texto, da expressão "conversa vai, conversa
vem" de modo contextualizado, numa pequena anedota. Além da apresentação prévia, convém
deixar a expressão tradicional num mural da sala de aula, para que os alunos se familiarizem com
sua forma e relembrem o seu uso. Assim, ao encontrar a expressão adaptada ao contexto do fundo
do mar, o aprendiz terá possibilidade de entender a intertextualidade e o humor que ela apresenta.
Os alunos poderão ser estimulados a recopiar as expressões, a anotá-las num caderninho de
expressões engraçadas ou idiomáticas.
Com relação ao uso da preposição para em complexos direcionais [para + direção] como em
pra lá, pra cá, para tudo quanto é lado, para frente e para trás, os procedimentos a serem adotados
são semelhantes: depois de identificadas e entendidas, elas devem permanecer durante alguns dias
no mural da sala de aula e devem ser recopiadas e relembradas em contextos relevantes.
Produção textual (1 e 2)
Depois do trabalho com os níveis de leitura e com o foco-na-forma, pode-se, então, planejar e
propor atividades que, partindo do texto-base, propiciem aos alunos a oportunidade de passarem de
leitores a autores de um texto, em que manifestem sua visão de mundo e criatividade por escrito. é o
que se chama de "A hora da virada" (Grannier, 2002b), que pode incluir atividades centradas no
texto-base (Produção textual 1) e atividades que ampliem o conhecimento dos alunos, com apoio em
outros pequenos textos (Produção textual 2).
Planejamento
Fichas e tiras com:
figuras de novos personagens; novos
cenários, para o mesmo ambiente (mar)
Aplicação
ø ampliar a história, descrevendo e
montando, com imagens, outros cenários e
novos encontros da personagem com outros
elementos do fundo do mar ou de histórias
conhecidas; elaborar o final da história
diálogos novos, em acréscimo ao texto
vocábulos e itens gramaticais estudados
e selecionados
escrever a história em 3ª pessoa
personagens diferentes e ambientes
diferentes
novos textos relacionados ao texto-base
ø criar diálogos para as histórias e
encená-los com tiras (ampliações da mesma ou
novas)
ø escrever a história mudando o ponto
de vista (3ª. pessoa)
ø construir outra história com o
vocabulário ou com os itens gramaticais
estudados
ø construir, segundo o modelo da
história, novos cenários em outros ambientes
(no campo, na cidade etc.)
ø encontrar novos textos e imagens com
alguma ligação com a história e compor uma
nova (ampliação do vocabulário e consulta ao
dicionário)
São muitas as variações de atividades a serem propostas aos alunos para a produção textual,
que também será mais ou menos exigente, de acordo com o desenvolvimento da turma, o interesse
despertado pelo assunto e os objetivos a serem alcançados em relação à nova língua.
Descreve-se, a seguir, com mais detalhes, o desdobramento da última atividade sugerida,
que inclui os alunos na pesquisa de textos de apoio, momento em que se ampliam as informações e
as possibilidades de produção textual.
n Desdobramento de uma atividade sugerida:
a) Encontrar em revistas, publicações, internet imagens relativas ao mar (cavalo-marinho,
ostra, peixes de todo tipo, baleia, tubarão...).
b) Consultar no dicionário os novos nomes (verbetes) e debater com os colegas as
características de cada elemento (relacionar às imagens, para associação das características
evidentes).
c) Construir outros cenários para a história original com os novos elementos pesquisados,
tentando inserir, no texto, as características desses personagens (observar como é feita
descrição/narração na história original), criando, também, diálogos. Utilizar os verbetes do dicionário
como apoio na elaboração das descrições dos personagens.
d) Encenar essa nova parte da história, com tiras escritas.
CONCLUSãO
Como se pôde ver, a presente proposta oferece a possibilidade de trabalho com um leque de
tópicos de várias naturezas, que permite ao professor selecionar, entre as várias opções, aqueles
mais adequados à necessidade e ao ritmo de cada aluno. Como, na situação escolar, freqüentemente
se trabalha com grupos heterogêneos, a oferta de uma gama de atividades baseadas em tópicos
extraídos de um mesmo texto visa à flexibilização do uso do material didático – uma necessidade no
ensino de português a surdos.
BIBLIOGRAFIA
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interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC.
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GARCEZ, L. H. do C. (2001) Técnica de redação – o que é preciso saber para bem escrever.
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como segunda língua para usuários de LIBRAS. Comunicação apresentada no VIII Congresso de
Humanidades, 2005. Brasília: Universidade de Brasília.
__________ . A importância da seleção de textos para a motivação do aprendiz. Manuscrito
(2006).