FACULDADE DE LETRAS
UNIVERSIDADE DO PORTO
Maria Isabel Tomé Queirós
2º Ciclo de Estudos em Mestrado em Didática das Línguas Materna ou
Estrangeiras e Supervisão Pedagógica em Línguas
A CIDADANIA ENQUANTO CÓDIGO EXTRALINGUÍSTICO
O CASO DO PROJETO COMENIUS
2013
Orientador: Professor Doutor José Domingues de Almeida
Classificação: Ciclo de estudos:
Dissertação:
Versão definitiva
i
Há cidades acesas na distância,
Magnéticas e fundas como luas,
Descampados em flor e negras ruas
Cheias de exaltação e ressonância.
Há cidades acesas cujo lume
Destrói a insegurança dos meus passos,
E o anjo do real abre os seus braços
Em nardos que me matam de perfume.
E eu tenho de partir para saber
Quem sou, para saber qual é o nome
Do profundo existir que me consome
Neste país de névoa e de não ser.
Sophia de Mello Breyner, Obra Poética
AGRADECIMENTOS
A concretização deste trabalho foi adiada em função das várias etapas da vida
que foram surgindo e moldando o ser que sou hoje. Regozijo com o que cresci e
aprendi, permitindo-me desfrutar do prazer de realizar esta investigação.
Cumprir este objetivo apenas foi possível com o contributo de admiráveis seres
que povoam os meus dias e me inspiram a fazer melhor, a quem agradeço com um
profundo sentir.
Em primeiro lugar, ao Sr. Professor Doutor José Domingues de Almeida pela
sua disponibilidade e permanente incentivo.
À Ana e à Célia pela partilha da vontade de enveredar pela realização de
desejos antigos.
À Elsa pelo companheirismo da viagem.
À Direção da ESP, um especial agradecimento pelas manifestações de carinho
e prontidão de ajuda na prossecução de projetos que animam a ESP, e nutrem os meus
alunos.
Saboreando o prazer do melhor em último lugar, às minhas mocinhas e ao seu
pai fantástico, pelo amor com que me alimentam, pela boa disposição com que me
rodeiam, e pela disponibilidade que me facilitaram para empreender esta viagem.
RESUMO
Os desafios em educação pressupõem um processo reflexivo contínuo, já que é
a sua implementação que desvenda as sociedades do futuro.
O exercício de uma cidadania em pleno é altamente condicionado por uma
sociedade sofisticadamente tecnológica, que facilmente pode incitar ainda a mais
desigualdades. A Escola Pública enverga a missão de fomentar a dignidade da pessoa
humana, de incrementar um ensino de qualidade que permita aos jovens da nossa
comunidade concretizarem os seus objetivos.
O sucesso passa indubitavelmente pela necessidade de ligar todas as
componentes do ser humano, aliar tradição e contemporaneidade numa expressão de
multiculturalidade. É necessário dotar os cidadãos de ferramentas úteis para a produção
de conhecimento e para a aquisição de competências, surgindo neste contexto o Inglês
como língua global, sendo o seu domínio uma aptidão vital para o exercício de
cidadania.
O contacto direto entre indivíduos de culturas diferentes é essencial para o
alargamento dos princípios democráticos, melhorar o respeito pela diversidade e o
entendimento das idiossincrasias humanas, e o Programa Comenius é um expediente
privilegiado para permitir à escola recursos de forma a efetivar esse contacto direto
entre alunos e professores das mais variadas nacionalidades que integram a
culturalmente imensa Europa.
A globalização tem repercussões fortes em todos os domínios da sociedade
alterando os paradigmas do mundo económico e consequentemente do emprego. A
empregabilidade torna necessária uma constante adaptação do ser humano, a qual só é
conseguida através da Aprendizagem Ao Longo da Vida, a qual oferece uma
diversidade de itinerários como forma de resposta às crescentes necessidades do
progresso humano.
Palavras – chave: Cidadania, globalização, Inglês global, multiculturalidade,
Comenius, Aprendizagem Ao Longo da Vida.
ABSTRACT
The challenges in education presuppose a reflexive and continuous process, as
its implementation unravels the future of societies.
Performing citizenship in full is highly conditioned by a highly and
sophisticated technological society, which may easily lead to further inequalities. The
Public School has the mission of instigating the dignity of the human being, of
promoting a quality educational system to allow the youngsters materialise their goals.
Success to be reached urges undoubtedly the connection of all the human being
components, join tradition and contemporaneity in a multicultural expression. It is
necessary to endow the citizens of useful tools for the production of knowledge and
acquisition of competences, emerging English as the global language, being its domain
an essential capability to put citizenship into practise.
The direct contact of individuals from different cultures is essential to broaden
the democratic principles, improve the respect for diversity and understanding human
characteristics. The Comenius Programme is a privileged action to provide means to
schools so they can perform that direct contact among students and teachers from varied
nationalities that compose the immensely cultured Europe.
Globalisation has strong repercussions in all the domains of society, changing
the paradigm of the economic world and consequently employment. Employability
makes it necessary to the human being to be able to constantly adapt, what is only
achieved through Lifelong Learning, which offers a diversity of itineraries as an answer
to the increasing needs of human progress.
Key-words: Citizenship, globalization, Global English, multiculturalism,
Comenius, Lifelong Learning.
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ……………………………………………………………………..
iii
RESUMO ………………………………………………………………………………….
iv
ABSTRACT ………………………………………………………………………………
v
SIGLÁRIO ……………………………………………………………………….………..
viii
ÍNDICE DE FIGURAS …………………………………………………………………….
ix
ÍNDICE DE TABELAS ………………………………………………………………….....
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS …………………………………………………………………...
xi
INTRODUÇÃO …………………………………………………………………………….
1
CAPÍTULO 1- Contributos para uma reflexão sobre o conceito de cidadania …………….. 3
1.1 Perspetiva histórica ……………………………………………………………………
3
1.2 O estatuto da cidadania europeia ……………………………………………………… 8
1.3 O Inglês como código linguístico universal e de cidadania …………………………...
21
1.4 A cidadania nos programas de Inglês de 10.º e 11.º e no QECRL ……………………. 30
CAPÍTULO 2 – Contexto educativo ……………………………………………………….. 41
2.1 A Escola Secundária de Penafiel ……………………………………………………… 43
2.1.1 Perspetiva histórica ………………………………………………………………...
44
2.1.2 Componente física …………………………………………………………………. 45
2.1.3 Componente humana e organizacional …………………………………………….
46
2.1.4 Distribuição dos recursos humanos ………………………………………………..
52
2.1.5 Resultados escolares ……………………………………………………………….. 53
CAPÍTULO 3 – Programa Comenius ………………………………………………………
55
3.1 Comenius como resultado de uma visão docente ……………………………………... 56
3.2 Comenius, uma designação nobre …………………………………………………….
60
3.3 Enquadramento do projeto …………………………………………………………….
62
3.4 Comenius: excursus experiencial ……………………………………………………...
64
CAPÍTULO 4 – Metodologia e desenho da investigação …………………………………..
68
CAPÍTULO 5 – Apresentação e análise dos dados recolhidos …………………………….. 71
5.1 Caracterização do universo ……………………………………………………………
71
5.2 Inquérito – questionário aos alunos ………………………………………………….
73
5.2.1 Análise dos dados do inquérito …………………………………………………….
74
5.2.2 Conclusão dos dados do inquérito …………………………………………………
88
CONCLUSÃO ……………………………………………………………………………...
91
ANEXOS
SIGLÁRIO
CE – Comunidade Europeia
CEE – Comunidade Económica Europeia
CT – Conselho de Turma
ESP – Escola Secundária de Penafiel
FUSS – Fraena Upper Secondary School
IGEC – Inspeção Geral da Educação e Ciência
NUT – Nomenclatura de Unidades Territoriais
PAPA – Plano Anual e Plurianual de Atividades
PE – Projeto Educativo
PROALV – Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida
QECRL – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
TIC – Tecnologias de Informática e Comunicação
TUE – Tratado da União Europeia
UE – União Europeia
UNESCO – United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1- Propagação da língua inglesa …………………………………………………….
23
Figura 2 – Inter-relação das componentes do Programa de Inglês Continuação de 10.º e 37
11.º
Figura 3 – Organigrama dos Órgãos da ESP ……………………………………………….
48
Figura 4 – Processo interativo da realização de um estudo de caso ……………………….
68
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Top 20 das línguas mais faladas como L1 ……………………………………..
27
Quadro 2 – Estrutura do programa de Inglês Continuação de 10.º e 11.º …………………
35
Quadro 3 – Comparação das competências gerais do Programa de Inglês do 100.º e 11.º e 39
do QERCL
Quadro 4 – Comparação das competências específicas do programa de Inglês Continuação 40
de 10.º e 11.º e do QECRL
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Comparação dos resultados dos exames nacionais da ESP com os resultados a 54
nível nacional
Tabela 2 – Número de respostas para identificação do número de alunos anfitriões e não 74
anfitriões.
Tabela 3 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfação geral: comparação 75
entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total
de alunos envolvidos.
Tabela 4 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfação quanto à organização 76
das atividades: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos
Tabela 5 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfação quanto à organização 77
das atividades dentro da escola: comparação entre alunos que acolheram noruegueses,
alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Tabela 6 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfação quanto à organização 78
das atividades fora da escola: comparação entre alunos que acolheram noruegueses,
alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Tabela 7 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de competências 79
linguísticas: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Tabela 8 – Número de respostas relativamente à melhoria da motivação e desempenho 80
escolar: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Tabela 9 – Número de respostas relativamente às novas amizades: comparação entre 81
alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de
alunos envolvidos.
Tabela 10 – Número de respostas relativamente ao alargamento dos horizontes culturais: 82
comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Tabela 11 – Número de respostas relativamente à aceitação de diferenças: comparação 83
entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total
de alunos envolvidos.
Tabela 12 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de consciência de 84
cidadania: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos
Tabela 13 – Número de respostas relativamente ao alargamento de competências TIC: 85
comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Tabela 14 – Número de respostas relativamente ao alargamento de conhecimentos 86
da temática do projeto: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que
não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Tabela 15 – Número de respostas relativamente à pertinência de repetir ou não este 87
tipo de projetos.
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Percentagem de população falante de Inglês na Europa ……………………….
25
Gráficos 2 e 3 – Ilustração gráfica do declínio do Inglês na internet ………………………
26
Gráfico 4 – Comparação do número total de falantes (nativos e estrangeiros) com o 29
número de falantes como segunda língua, em milhões
Gráfico 5 – Evolução dos níveis de escolaridade da população penafidelense desde 1980 43
até 2011
Gráfico 6 – Média de exames nacionais na ESP e paralelo com a média a nível nacional ...
54
Gráfico 7 – Idades dos alunos das duas turmas alvo do estudo de caso……………………
71
Gráfico 8 – Expectativas futuras dos alunos das duas turmas envolvidos no estudo de caso
71
Gráfico 9 – Idade dos pais dos alunos das duas turmas alvo do estudo de caso……………
72
Gráfico 10 – Habilitações dos pais dos alunos das duas turmas alvo do caso de estudo…..
72
Gráfico 11 – Representação gráfica da identificação do número de alunos anfitriões e não 74
anfitriões.
Gráfico 12 – Representação gráfica do grau de satisfação geral: comparação entre alunos 75
que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos
envolvidos.
Gráfico 13 – Representação gráfica do grau de satisfação da organização das atividades: 76
comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 14 – Representação gráfica relativamente ao grau de satisfação quanto à 77
organização das atividades dentro da escola: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 15 – Representação gráfica relativamente ao grau de satisfação quanto à 78
organização das atividades fora da escola: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 16 – Representação gráfica relativamente ao desenvolvimento de competências 79
linguísticas: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 17 – Representação gráfica relativamente à melhoria da motivação e desempenho 80
escolar: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 18 – Representação gráfica relativamente às novas amizades: comparação entre 81
alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de
alunos envolvidos.
Gráfico 19 – Representação gráfica relativamente ao alargamento dos horizontes culturais: 82
comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 20 – Representação gráfica relativamente à aceitação de diferenças: comparação 83
entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total
de alunos envolvidos.
Gráfico 21 – Representação gráfica relativamente ao desenvolvimento de 84
consciência de cidadania: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos
que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 22 – Representação gráfica relativamente ao alargamento de competências 85
TIC: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 23 – Representação gráfica relativamente ao alargamento de conhecimentos 86
da temática do projeto: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que
não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Gráfico 24 – Representação gráfica relativamente à pertinência de repetir ou não 87
este tipo de projetos.
INTRODUÇÃO
A cidadania é a mais antiga expressão de entendimento humano em sociedade,
que ao longo de séculos sofreu avanços e recuos, conseguindo sobreviver e florescer de
forma mais livre nos estados democráticos. Iremos partir do seu berço, viajaremos
rapidamente através dos séculos, e concentrar-nos-emos nos séculos XX e XXI. O
enfoque recairá na condição da cidadania europeia, uma vez que como parte integrante
que somos da União Europeia, as diretivas e estratégias adotadas pelo Conselho da
Europa devem ser por nós analisadas e implementadas como garante de sucesso.
Tentaremos garantir algum sentido crítico na nossa análise, face ao contexto social que
vivemos, porquanto a cidadania nem sempre é exercida por todos na nossa democracia,
apesar da busca da unidade na diversidade.
A história encarregou-se de nos indicar o curso reservado às línguas, pelo que
caminharemos ao longo do trajeto percorrido pelo Inglês até adquirir o estatuto de
língua global, instrumento essencial à literacia do século XXI, assumindo-se
fundamental para o exercício de cidadania. Enquanto docente de Inglês, reconheço a
importância de mostrar a interação da cidadania com a língua inglesa, como instrumento
comunicativo de excelência, e estratégias de ensino que juntam as duas numa força
geradora de indivíduos bem-sucedidos.
A dinâmica progressiva e dominadora da globalização tem impulsionado
mudanças substanciais no sistema de ensino e na escola, operando nos seus atores
transformações que jamais permitirão regressar a perspetivas estruturalistas. Enquanto
docente refletiremos sobre a nossa prática, substanciando-a numa perspetiva integradora
com recurso à ação europeia Comenius, destinada a melhorar a qualidade e a reforçar a
dimensão da cidadania europeia. A evolução tecnológica alterou definitivamente o
paradigma da aprendizagem confinada ao espaço escola, impelindo-nos a recorrer a
mobilidades que nos permitam desenvolver a componente sociocultural inscrita nos
programas e no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, contribuindo
positivamente para a evolução da escola pública portuguesa.
O Conselho da Europa aponta a Aprendizagem ao Longo da Vida como um
princípio fundamental para a ligação dos vários elos que desenvolvemos diariamente
inerentes ao nosso progresso como seres humanos. Esta abordagem representou uma
evolução espantosa nos paradigmas de ensino no século XX, apontando o caminho para
o século XXI, tendo nós a obrigação de a colocar em prática e avaliar as suas
repercussões.
A nossa investigação irá procurar o valor acrescentado do caso Comenius
enquadrado no Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, e a sua contribuição para
o desenvolvimento da consciência inter- e multicultural no espaço cívico europeu, onde
os sistemas educativos são chamados a desempenhar um papel fundamental. A
interculturalidade assume o significado de uma educação na qual europeus de várias
nações desenvolvem conjuntamente estratégias de comunicação, valorizando os hábitos
e culturas caraterísticos, com um produto final rico em miscigenação.
Enquadraremos a nossa investigação no contexto educativo em que estamos
inseridos, caracterizaremos a Escola Secundária de Penafiel, conferindo-lhe o caráter
forte que sustém a comunidade que a envolve.
Na nossa investigação utilizaremos uma abordagem metodológica de estudo de
caso, e tentaremos focar a nossa investigação num meio de construção de conhecimento.
O estudo de caso revelará o quanto uma ação Comenius é capaz de influenciar os alunos
que nela participam, versando particularmente na sua participação para o
desenvolvimento de línguas estrangeiras e consciência intercultural de cidadania
europeia. É um estudo importante na vida de um docente que procura incessantemente
motivar os seus alunos para a descoberta de novos paradigmas, permitindo aferir se as
ações europeias de mobilidade de alunos e professores são um meio ótimo de permitir
formação ao longo da vida.
Na conclusão consideraremos o percurso levado a cabo, através de curvas e
contracurvas de dúvida, reflexão e estudo, até ao ponto de chegada, em que esperamos
que muitas questões obtenham resposta, e que o mosaico de referências que sustentam
esta tese sejam o pilar de uma nova forma de compreender a cidadania na escola através
da ferramenta Comenius.
CAPÍTULO 1 – Contributos para uma reflexão sobre o conceito de cidadania
O ser humano não se rege apenas por uma configuração de comportamentos.
Pelo contrário, vive em permanente tensão entre interesses individuais e valores
comunitários. A sua evolução assenta no princípio de uma consciência plena de
responsabilidade pessoal perante os outros e face aos imperativos do destino comum,
compelindo a vínculos de coesão de grupo, assente na dicotomia de direitos e deveres,
entrelaçados por afetos e manifestações de amor.
1.1 Perspetiva histórica
A aceção de ―cidadania‖ evoluiu ao longo dos séculos de forma tão
diversificada quanto as comunidades que se foram estabelecendo e desenvolvendo em
diferentes partes do planeta, refletindo os paradigmas sociais vividos pelos elementos
integrantes das coletividades desses grupos. Cidadania, do latim civitas, o mesmo étimo
de ―cidade‖ e ―civilização‖, convida à participação democrática, apela à função
humanizadora das grandes urbes. Como lembra Anicet le Pors, ―O cidadão adere às
finalidades e às regras da cidade, o que lhe vale dispor de prerrogativas, direitos e
deveres que lhe conferem um direito de cidade.‖ (1999: 3)
Como conceito, nasce na antiguidade clássica, sendo a Grécia o imenso palco
onde grandes filósofos forjaram as bases da democracia hoje instituída nas sociedades
modernas ocidentais, onde exercer a cidadania era participar ativamente no sistema
político e social, possibilitando ao ―cidadão‖ praticar a sua liberdade. A polis é
considerada a forma suprema da vida coletiva e da expressão do espírito e Atenas
transformou-se num centro de educação por excelência. Nessa cidade, a educação
constituía um fim último da sociedade, a paideia no seu esplendor. São criadas
instituições em que é assegurada a representatividade dos interesses comuns pelos
cidadãos. Ressalve-se o facto de o conceito de cidadão nesta altura ser ainda bastante
estreito, uma vez que estava reservado aos homens, e apenas aos homens livres, e não
esqueçamos o número de indivíduos que vivia sob a condição de escravos. Estes
cidadãos participavam ativamente na vida da comunidade decidindo sobre os desígnios
dos seus concidadãos e da vida em sociedade. A propósito, José Ferreira refere, ―Em
todas as poleeis surge um núcleo comum de instituições, com funções idênticas de
início em todas elas: a Assembleia do Povo, o Conselho e os Magistrados, a que tinham
acesso e neles participavam ativamente apenas os cidadãos.‖ (Ferreira, 2010: 18)
Os primeiros ―cidadãos‖ não só iniciaram estruturas comunitárias como
criaram as fundações para que as suas vontades fossem seguidas e perpetuadas, sendo
para isso imprescindível a integração dos indivíduos. Fica claro que havia que formar os
elementos pertencentes à coletividade, que se tornam responsáveis pelos interesses
individuais e coletivos. Acrescenta Ferreira: ―A educação procurava incutir como norma
do bem o interesse da polis e de que é justo o que serve para o seu engrandecimento.‖
(idem: 24)
A educação é assumida pelos líderes como base fundamental na organização
das suas comunidades, e são criados currículos de estudos que servem os propósitos das
elites, formando-se cidadãos mais capazes de dominar e governar. Os sofistas foram os
grandes impulsionadores deste ensino. Foram os primeiros ―professores‖, uma vez que
acreditavam firmemente que a sabedoria que detinham podia ser transmitida, e
desenvolveram técnicas eficazes através das quais formaram jovens capazes de se
distinguirem na vida da polis. No cerne das preocupações dos sofistas está a questão da
formação do homem político; era para eles a questão mais urgente. O ofício de cidadão
na polis democrática implicava uma atividade intensa: ―equipar o espírito para uma
carreira de homem de Estado, formar a personalidade do futuro líder da cidade….‖
(Marrou, 1964: 85). Estes fundamentos perpetuaram-se e serviram de base ao ensino e
ao conhecimento durante séculos. A este propósito, lembra Ferreira,
(…) esse currículo era constituído por disciplinas do foro literário (gramática, dialética,
retórica) e do domínio científico (geometria, aritmética, astronomia e música). Interessados nos
problemas concretos do homem e nas relações entre as pessoas, dominam as técnicas que
permitem intervir nessas relações pela discussão – ou seja pela dialética – e pela arte de
persuadir, a retórica, e fazem-se mestres no ensino dessas técnicas. (Ferreira, 2010: 32)
A educação como um fim que a sociedade deve almejar é retomada por Roma,
sendo a tradição helenística adaptada, a polis é substituída pela civitas e a paideia
reconstituída sob o lema humanitas. Durante muito tempo a cidadania romana foi
atributo verdadeiramente restrito aos patrícios. Os cidadãos formavam uma nobreza de
sangue e hereditária, um grupo fechado e inacessível; os cargos públicos eram
assumidos pelos cidadãos bem-sucedidos na arte da guerra, eram, sendo a cidadania
romana, por esta razão, atributo dos homens livres. Havia três distintas classes sociais:
os patrícios (descendentes dos povos fundadores), os plebeus (descendentes dos povos
itálicos, estrangeiros) e os escravos (prisioneiros de guerra e aqueles que alcançavam
esta posição por dívida); no entanto, poucos homens livres considerar-se-iam cidadãos.
Finda a Idade Antiga, com a queda do Império Romano do Oriente, assistimos
a uma nova estrutura social com classes sociais distintas e bem definidas: nobreza, clero
e servos. Os senhores feudais exerciam funções estatais, como legislar, julgar, cobrar
tributos e formar exército e o clero detinha o poder da instrução, cujos currículos
(trivium e quadrivium) eram praticamente as mesmas disciplinas encontradas na
antiguidade. Este período, a Idade Média, é também denominado por idade das trevas
devido à grande desigualdade de classes, ou seja, a quase inexistência do exercício de
cidadania. Além do sistema político, também a religião desempenhou um papel
determinante no estrangulamento das autonomias através da repressão da Inquisição que
impossibilitou qualquer desenvolvimento de ideais novos que pudessem revolucionar os
modos de vida das populações.
Na
Idade
Moderna
renascem
os
valores
da
antiguidade
clássica,
desenvolvendo-se entre os séculos XVI e XVIII, em toda a Europa movimentos
políticos que conduzem a uma nova perspetiva sobre a cidadania, a começar pela
centralização do Estado, que implicou o fim do poder arbitrário dos grandes senhores
feudais, processo normalmente precedido pelo reforço do poder dos reis, apoiados no
funcionalismo público emergente, passando os cidadãos a reportarem-se ao Estado e
não a uma multiplicidade de senhores. Em Inglaterra, em fins do século XVII os
cidadãos colocam fim ao próprio poder absoluto dos reis e consagram o princípio da
igualdade de todos face à lei, emergindo a teoria política de que o Estado enquanto
instituição, só se justifica, como garante dos seus direitos fundamentais, como a
liberdade, a igualdade e a propriedade. Filósofos, como John Locke, vão mais longe e
proclamam que todos os homens independentemente do estado-nação a que pertençam,
enquanto seres humanos possuem um conjunto de direitos inalienáveis, nascendo deste
modo o conceito de direitos humanos e da própria cidadania mundial.
To understand political power right, and derive it from its original, we must consider, what
state all men are naturally in, and that is, a state of perfect freedom to order their actions, and
dispose of their possessions and persons, as they think fit, within the bounds of the law of
nature, without asking leave, or depending upon the will of any other man. A state also of
wherein all the power and jurisdiction is reciprocal, no one having more than another; there
being nothing more evident, than that the creatures of the same species and rank,
promiscuously born to all the same advantages of nature, and the use of the same faculties,
should also be equal one amongst another without subordination or subjection, unless the lord
and master of them all should, by any manifest declaration of his will, set one above another,
and confer on him, by an evident and clear appointment, an undoubted right to dominion and
sovereignty. Locke, 16901
Com a modernidade, a cidadania afirma-se por demarcação em relação aos
diversos tipos de tradicional identidade religiosa, regional, étnica, aristocrática, visando
conjugar os direitos universais com o espaço territorial da nação, introduzindo os
princípios da liberdade e da igualdade perante a lei, e contra o privilégio,
universalizando os direitos. A Declaração de Independência dos Estados Unidos,
aprovada pelo Congresso Continental em 4 de julho de 1776, redigida por Thomas
Jefferson, texto intemporal em que transparece a filosofia dos direitos naturais do
homem e da autodeterminação dos povos, conjuga o constitucionalismo britânico com
aos valores humanos fundamentais. No célebre segundo parágrafo da Declaração, numa
frase, T. Jefferson une três conceitos aparentemente inconciliáveis: cosmologia, teoria
política e crença ao afirmar: ―We hold these truths to be self-evident, that all men are
created equal, that they are endowed by their Creator with certain unalienable Rights,
that among these are Life, Liberty, and the pursuit of Happiness.‖ Jefferson, 2005: 12
Na França absolutista, há muito que se propagavam as ideias dos filósofos das
luzes (iluministas) - Voltaire, Rosseau, Montesquieu – traduzidas em princípios como a
igualdade de direitos, a soberania da nação, a liberdade de consciência e de expressão e
a propriedade privada, proclamados solenemente pela Assembleia Constituinte de 26 de
1
(LOCKE, (1690): capítulo II, secção 4)
http://oregonstate.edu/instruct/phl302/texts/locke/locke2/locke2nd-a.html#Sect. 4. acedido em
28/12/2013
2
http://www.gutenberg.org/files/16780/16780-pdf.pdf acedido em 28/12/2013
agosto de 1789: ―Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les
distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l‘utilité commune.‖3 É a estocada
final que determina a cidadania moderna liberal e inclusiva. Segundo Vitória Cardona,
(…) é comum associar-se a criação da cidadania moderna simultaneamente à Revolução
Francesa (1789), responsável pelo casamento entre a lógica de Estado e de Nação, e ao
pensamento de filósofos como Thomas Hobbes e John Locke, que pela primeira vez,
abordaram a noção de igualdade na relação entre indivíduo e Estado. (Cardona, 2006: 27)
Surge o conceito ―nação‖ – um povo que se assume coletivamente num Estado
social próprio e com valores políticos comuns. Com o declínio do poder da Igreja abrese espaço para o direito moderno que exerce o seu poder político, surge a ilusão de que
existem direitos definidos para todos, o que poderá não ter passado de uma mera
quimera coletiva. Como refere Cardona,
O aprofundamento da noção de pertença a um Estado permitiu o reforço da ação
reivindicativa, facto que se traduziu na forma de concessão de direitos. Esta aparente fórmula
de justiça social, sustentada em contratos e compromissos, não passou, porém, de uma
estratégia de manipulação por parte das elites que, desta forma, mantinham sob controlo os
movimentos sociais. Ainda assim, a gradual pressão reivindicativa junto dos Estados permitiu
o desenvolvimento dos direitos sociais, culminando na criação do Estados Providência em
muitos países europeus no séc. XX. (idem: 28)
T. H. Marshall instituiu a tradicional aceção de cidadania assente em três
direitos: direitos civis, direitos políticos e direitos sociais. Segundo Marshall, há a
considerar três etapas na aquisição dos direitos da cidadania moderna: século XVIII,
período de construção do Estado liberal, com a aquisição dos chamados direitos civis –
liberdade de expressão, de pensamento, de religião, de igualdade perante a lei e de
direitos de propriedade; o século XIX, época de instituição progressiva da democracia
representativa, com os chamados direitos políticos – direito de votar e de ser eleito, de
participar na governação, eliminação progressiva da distinção entre cidadãos ativos e
cidadãos passivos e a extensão do direito de voto a estratos cada vez mais amplos da
população; por último, no século XX, a institucionalização dos chamados direitos
3
http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/dudh/1789.asp Déclaration des droits de l‘homme et du
citoyen de 1789, Article premier; acedido em 28/12/2013
sociais, na fase de instauração do chamado Estado-Providência – reconhecimento do
direito às condições mínimas de instrução, de saúde, de bem-estar económico e social.
(cf. Marshall, 1950: 62-80)
Em Portugal, entre 1926 e 1974 dominou um regime cuja praxis política era a
de um estado autoritário, no qual a cidadania em sentido próprio não era mais do que
utopia, já que a rigidez do Estado-Providência era um grande obstáculo no caminho da
introdução de novos ideais e tecnologias que permitissem aceder a ideologias e culturas
diferentes. Os desenvolvimentos políticos vividos foram de uma transição gigante entre
um regime em que as liberdades eram extremamente controladas e censuradas, para um
sistema em que essas mesmas liberdades, com a Revolução de 1974, foram, por alguns,
confundidas com falta de deveres e obrigações sociais. Nas escolas, os currículos e
abordagens extremamente fechados antes do 25 de abril, transformaram-se numa
política educativa desnorteada, sem rumos definidos que pudessem levar as escolas a
um estado de qualidade, onde os alunos pudessem beneficiar de uma formação
realmente integral e integradora.
Durante este período o conceito de cidadania foi muitas vezes confundido com
apenas possuir liberdades sem o reverso dos deveres inerentes aos direitos. Esta aceção
é típica de tempos sociais conturbados e Portugal lutou para encontrar o seu caminho
numa democracia ainda recém-nascida, e o desejo de rutura foi assinalável, depurandose o sistema educativo quer a nível de currículos, quer de professores e materiais. Entre
1976 e 1986 assiste-se a uma massificação da escola, consolidando-se valores
democráticos e permitindo o exercício de cidadania. A noção de cidadania assume de
agora em diante um estatuto completamente diferente, dilui-se a sua vinculação ao
Estado português, aglutinando uma cidadania europeia pela agregação ao grande
conjunto de nações, a CEE, à qual Portugal adere em 1 de janeiro de 1986.
1.2 O estatuto da cidadania europeia
Retomando o conceito de cidadania, encarado agora como ―cidadania
europeia,‖ verificamos que existe uma complexidade muito grande no que concerne a
esta aceção. Iremos analisar a evolução dos princípios em que se fundamenta a partir do
momento em que o país entra na Comunidade Económica Europeia, em 1986. Em
primeiro lugar, apercebermo-nos do contexto em que é criada a CEE, como lembra
Cardona, ―Na verdade, a cidadania europeia surge como força legitimadora de um
projeto cujas fundações se alicerçam inicialmente em dois argumentos fundamentais: a
manutenção da paz e da democracia num continente convalescente de dois longos e
gravíssimos conflitos e o seu renascimento económico.‖ (Cardona, 2006: 13)
Temos uma história de guerra cruel, sangrenta e devastadora. Olhar para ela
será valorizar a paz, das ditaduras retiremos os valores da democracia e da liberdade, e
da recessão económica, valorizemos o emprego e atentemos à prevenção da pobreza.
Esta representação da essência europeia foi reconhecida pelo Comité Nobel que atribuiu
à União Europeia o Prémio Nobel da Paz em 2012, pelo seu contributo para a paz e a
reconciliação, a democracia e os direitos humanos. Escreveu o Comité Nobel norueguês
no comunicado em que anunciou o prémio, ―A união e os seus precursores têm
contribuído, há mais de seis décadas, para o avanço da paz e da reconciliação, da
democracia e dos direitos humanos na Europa.‖4
Verificamos, deste modo, que os pressupostos deste novo conceito se alicerçam
na crença de que o bem comum é o superior, de que é possível uma partilha coletiva
através da unificação de diversidades culturais e históricas com séculos de tradições
únicas, e de que esta ―unidade‖ só será alcançada com direitos comuns em que impere o
respeito pelo outro. Segundo Fraser & Gordon, ―Citizen and citizenship are powerful
words. They speak of respect, of rights, of dignity.‖ (1996: 20).
Deparamo-nos com um conceito difícil e polémico, oriundo de uma conceção
clássica de cidadania, de si instável, acrescido de uma dimensão global, sem fronteiras
nem nacionalidades. A globalização foi, numa fase inicial, um processo de uma
dimensão predominantemente económica: quanto menos barreiras existissem entre os
diferentes países mais facilmente era conseguida a circulação de capitais, mercadorias e
ideias, mas associados ao desenvolvimento económico estão os aspetos políticos,
culturais e sociais, sendo estas dimensões imediatamente envolvidas no conceito de
4
http://www.europarl.europa.eu acedido em 28/12/2012
―Aldeia Global‖ que possibilitasse maiores ganhos aos seus cidadãos e aos Estados. O
conceito de cidadania demarcou-se do conceito de nacionalidade.
A verdadeira cidadania assenta na heterogeneidade, no respeito pelas diferentes
culturas, povos e credos A ação política coletiva já não é a única forma de ser
concretizada a cidadania, mesmo que além-fronteiras. É antes consciência de uma
obrigação perante o bem comum doravante praticado no âmbito europeu. Um ―bem
comum‖ pressupõe respeito e tolerância de todos para todos, uma íntima convergência
entre os interesses dos respetivos países, abrir espaço a um campo criativo que garanta o
êxito para o maior bem dos seus cidadãos, salvaguardar a diversidade cultural. Lembra
Ralf Dharendorf: ―Citizenship is incompatible with privilege.‖(1996: 231)
Em 1992 com o Tratado da União Europeia, conhecido como o Tratado de
Maastricht, foi dado um passo de gigante na evolução do conceito de cidadania
europeia. Este tratado constituiu uma etapa determinante no processo de integração
europeia, pois ultrapassou, pela primeira vez, o objetivo económico inicial, conferindolhe uma vocação de unidade política. É o Tratado de Maastricht que consagra
oficialmente o nome de ―União Europeia‖. O TUE expõe nas disposições comuns, no
artigo A: ―Pelo presente Tratado, as Altas Partes Contratantes instituem entre si uma
União Europeia, adiante designada por União.‖ No artigo G, pode ler-se: ―O Tratado
que institui a Comunidade Económica Europeia é alterado nos termos do presente
artigo, a fim de instituir uma Comunidade Europeia.‖5 A alteração da designação
mostrou imediatamente o caminho que se pretendeu seguir, enfatizando todas as
vertentes que compõe uma comunidade, além da dimensão económica, a ―Comunidade
Europeia‖. A nível social e cultural foi uma nova aceção para todos os Estados
membros e foi instituída a cidadania europeia como a conhecemos hoje como se lê no
seu artigo 8º, ponto 1: ―É instituída a cidadania da União.‖ (Tratado da União Europeia,
1992)
O termo ―União‖ representou o avanço histórico no projeto da construção
europeia. E a institucionalização da cidadania europeia no Tratado da União Europeia
5
http://europa.eu/eu-law/treaties/index_pt.htm acedido em 27/01/2013
foi sem dúvida o esforço mais sólido de construir uma ponte entre as instituições da
União e os cidadãos, de fazer com que os europeus sintam a construção europeia como
algo que os afeta para além das regulamentações económicas e administrativas de
Bruxelas, algo que tem a ver com os seus direitos e deveres e que mexe sobretudo com a
sua identidade. Lidar com a diversidade e o multiculturalismo é, portanto, o maior
desafio que se coloca à UE. É um rumo que se pretende que seja percorrido com o
tempo suficiente para a transformação das diferentes mentalidades dos povos europeus,
num projeto de convergência gradual das condições sociais, económicas e políticas dos
Estados Membros, que ao mesmo tempo vá lançando as sementes para a criação de um
espírito e uma identidade comuns.
A ―identidade europeia‖ só fará sentido à medida que se for formando uma
consciência europeia, mas para que isso se torne possível é preciso que todos os
Europeus se sintam iguais, independentemente do local onde residem, e que as
instituições não sejam apenas vistas como uma fonte de receita, da qual cada país tenta
extrair o máximo possível em proveito próprio. Explica-se assim também as hesitações
e reticências face a este projeto por parte de vários povos chamados a referendá-lo. Há
momentos históricos que congregam, em termos locais, uma série de fatores de
descontentamento que conduzem a uma falta de sintonia entre as culturas distintas.
Por conseguinte, os povos percebem que ao nível socioeconómico se sentem
depreciados e desfavorecidos em relação aos seus parceiros europeus. Estes fatores
particulares de cada país poderão funcionar como um entrave a uma total sintonia entre
os europeus. Será pertinente referir o momento que se vive atualmente no continente
europeu, assistindo-se a um certo preconceito vigente nos povos da Europa do norte em
relação aos do sul, levando estes últimos a sentirem-se desmotivados no seu percurso
rumo às idiossincrasias e a uma identidade comum. A este propósito, José Pacheco
Pereira expõe:
Todos estão envolvidos no jogo jogado num espaço muitas vezes parecido com aquele xadrez
de ficção científica em que se joga em vários tabuleiros de três dimensões. O jogo é simples
nos seus objetivos: quem tem poder, quem ganha poder, quem sobe e quem desce, quem come
e quem é comido. Não é um jogo antidemocrático, ainda, mas é um jogo em que a democracia
está muito degradada. O Conselho Europeu e os ‗mercados‘ são as peças mais poderosas,
podendo, como as rainhas no xadrez, movimentar-se em todas as direções e definir as casas do
tabuleiro que controlam e o movimento de outras peças. É um xadrez plástico, porque quem
tem dinheiro e a chave do cofre decide o tamanho do tabuleiro e os movimentos permitidos das
outras peças.6
É um grande desafio que se coloca a todos os países que buscam a construção
de uma história de paz e de tolerância para a convivência. Bizarro e Braga, citando
Rodolfo Stavenhagen, assumem que este percurso não é fácil, mas revelam a sua
confiança:
(…) há um número cada vez maior de Estados que não só toleram as formas de expressão da
diversidade cultural, mas reconhecem que, longe de serem obstáculos perturbadores, o multiculturalismo
e a plurietnicidade são os verdadeiros pilares duma integração social democrática. A educação do século
XXI deverá enfrentar este problema e os sistemas educativos (entendidos no sentido mais lato que é
possível) devem dar provas de flexibilidade e imaginação, de modo a encontrarem o justo ponto de
equilíbrio. Bizarro e Braga, 2005: 66)
A educação para a cidadania pode ajudar-nos a compreender o que a
humanidade aprendeu acerca de si mesma, pode ajudar-nos a contextualizar a nossa
existência, pode ajudar a prepararmo-nos para a mudança ou para decidir sobre o nosso
próprio futuro. O modo como pomos o nosso conhecimento a operar e a desenvolver
aptidões para a resolução de problemas depende das nossas características: a nossa
capacidade de empatia, de cooperação, bem como a nossa iniciativa e autonomia; a
nossa capacidade de avaliar o risco e de o assumir; a nossa capacidade de atuar em cada
contexto, a curto e longo prazo. A vizinhança global impulsionada pelos media; a crise
das instituições de socialização tradicionais, designadamente a família; a explosão das
liberdades pessoais; a mobilidade acrescida das culturas e o incremento das interfaces
de contacto; o enfraquecimento do papel do Estado; os fundamentalismos de origem
étnica e religiosa; a miséria; a exclusão; a marginalidade e o desemprego crescentes
fazem-nos questionar se milénios de esforço civilizacional se revelaram inúteis. Não o
cremos, apostando antes na capacidade do ser humano se reinventar e formar espíritos
abertos.
Entende-se comummente que só através da educação podem ser desbravados
caminhos em direção a um entendimento. Apoiar as pessoas a crescer como cidadãos
6
http://abrupto.blogspot.pt/ acedido em 27/01/2013
ativos envolve bem mais do que apresentar-lhes informação factual. O saber prático e
conceptual envolve a aquisição de um leque de competências e aptidões, de atitudes e
valores que se apliquem nas várias dimensões da cidadania ativa – política, jurídica,
social e económica. Por conseguinte, a literacia aparece como condição indispensável
da cidadania. Sendo a literacia a capacidade de aprender e interpretar a realidade,
condiciona a vida dos cidadãos, a qual, é por sua vez condicionada pelos
conhecimentos, valores e comportamentos vividos em sociedade e, antes de mais, pelo
sistema de ensino. É essencial conhecer o mundo em que vivemos, compreender a sua
lógica de mudança, e o crescimento exponencial de informação que tem marcado a
nossa sociedade.
As transformações sociais em curso, reconhecidas como integrantes do
processo de globalização do mundo, trazem novos desafios para se pensar a relação do
indivíduo com o contexto social, do Eu com o Outro. Com a globalização, as relações
sociais não se revestem de um carácter unívoco, mas ambivalente: se por um lado são
oportunidades de participação social, por outro são também fatores de desigualdade e,
mesmo, de exclusão. Neste contexto, torna-se inevitável a reflexão sobre as relações
interpessoais, evidenciando-se questões sobre a singularidade individual e a diversidade,
a necessidade de reconhecimento e valorização da identidade e do sentido de pertença, a
abertura ao Outro, a alteridade, a valorização e respeito pelas diferenças, a noção de
pertença planetária.
Esta relação dicotómica entre o singular (referente sobretudo à diversidade
cultural) e o universal (considerando a humanidade) coloca-se como temática central da
elaboração da relação entre o indivíduo e a vivência da sua autonomia enquanto
expressão de uma cidadania multidimensional e planetária. O desafio da construção de
uma cidadania multidimensional e planetária assume-se como elo determinante para a
vivência plena da condição humana, para a consciencialização dos direitos e deveres,
para a criação de novos espaços de participação. Considera-se, deste modo, que uma
educação para a era planetária que integre a sensibilização à diversidade linguística e
cultural, de forma interdisciplinar, desde os primeiros anos de escolaridade, pode
contribuir para que a escola cumpra a sua função de preparar os alunos para serem
futuros cidadãos do mundo, conscientes e responsáveis.
A UE procura criar fatores contextuais que propiciem esta participação ativa
pois um cidadão informado é indubitavelmente um melhor cidadão, participa mais no
processo democrático, tem opiniões fundamentadas e estáveis, valoriza e apoia as
liberdades cívicas e os direitos sociais, tanto mais que esta construção parece bastante
artificial, para não dizer imposta de cima. Esta aceção está presente no capítulo III do
Tratado da União Europeia, artigo 126º:
A Comunidade contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de qualidade,
incentivando a cooperação entre Estados-membros e, se necessário, apoiando e completando a
sua ação, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados membros pelo conteúdo do
ensino e pela organização do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e
linguística. (Tratado da União Europeia, 1992)
A ideia de uma construção europeia em estreita relação com os cidadãos
europeus por intermédio da educação e da formação, é prosseguida no Tratado de
Amsterdão de 1997, com planos de incentivo a uma cidadania mais ativa e participativa
na vida da comunidade, com base numa abordagem que integra a aprendizagem ao
longo da vida. A Europa mais próxima dos cidadãos é uma prioridade, como é referido
no artigo 1º, ponto 4: ―O presente Tratado assinala uma nova etapa no processo de
criação de uma união cada vez mais estreita entre os povos da Europa, em que as
decisões serão tomadas de uma forma tão aberta quanto possível e ao nível mais
próximo possível dos cidadãos.‖7
O desafio que se nos coloca é, portanto, o de determinar o que as pessoas
precisam para se tornarem capazes de construir, de uma forma o mais igualitária
possível, conhecimentos, habilidades e qualidades que são necessários na Europa de
hoje, justificando uma abordagem pedagógica de cidadania. A educação para a
cidadania não é suficiente - é a aprendizagem da cidadania que é essencial. Peres
lembra: ― (…) humanos que respeitem a alteridade. Neste sentido, a experiência do
encontro com o outro faz parte da condição humana. Só conseguimos ver a diferença a
partir da nossa própria identidade (...). Urge, então, ousar sermos nós através do outro,
descobrindo-nos na mesmidade.‖ (Peres, 1999: 49)
7
http://ec.europa.eu/education/archive/citizen acedido em 31/01/2013
O processo de aprendizagem é contínuo e individual estando intrinsecamente
ligado às vivências individuais e sociais, como tal um falante de uma língua não tem
nunca as mesmas competências, nem as desenvolve da mesma maneira que outro, quer
se trate de falantes nativos ou de aprendentes estrangeiros, pelo que a tentativa de
definir níveis de proficiência possa ser arbitrária e discricionária, como o seria para
qualquer outro domínio de conhecimento, todavia assumidamente útil e indispensável
na aferição e escalonamento de níveis para que a elaboração de currículos e exames
assumam uma nivelação comum que leve ao reconhecimento das competências dos
aprendentes em diferentes países, exercendo a sua liberdade de cidadão de um mundo
global.
Todavia não deve deixar-se que esta base de reconhecimento mútuo entre os
países europeus nos impeça de ter uma postura crítica face a esta aceção europeia por
vezes ideológica, já que poderemos correr o risco de um empobrecimento cultural da
panóplia de temperamentos que tanto caracterizam o velho continente, dividido em
pequenos e diferenciados países que nos proporcionam num pequeno espaço geográfico
aceder a universos culturais de invejável beleza e traços tão distintos e únicos. É com
reservas que Bruno Maurer interpreta as diretivas comunitárias emitidas na persecução
de um bem comum, lembrando: ―Les objectifs d‘enseignement des langues sont, à
l‘initiative du Conseil de l‘Europe, subordonnés à des visées plus larges, celles de
l‘éducation plurilingue et interculturelle. Plus que d‘un changement d‘appellation, il
s‘agit en fait d‘un changement très profond de finalité. (…) Les langues sont
instrumentalisées au profit d‘un projet politique.‖ (Maurer, 2011: 1)
São alterações que podem ser classificadas como radicais, mas que não são
apercebidas como tal pelos responsáveis da educação dos diferentes países da UE que,
ávidos por implementarem nos seus currículos as mais recentes indicações que levarão
ao sucesso e à modernização do sistema educativo, não leem nas entrelinhas da
legislação comum uma vontade expressa do poder político em manipular nações inteiras
sem oposição declarada.
Em nome de um cidadão europeu mais habilitado são empreendidas alterações
profundas no ensino das línguas. Contudo, estas alterações visam sempre a educação
integral do cidadão europeu em detrimento de explorações metodológicas diversificadas
e debatidas que pudessem elevar o ensino das línguas a um patamar de excelência
baseado na amplitude e diversificação. São colocados de lado pressupostos de debate
das complexidades para serem assumidas conjeturas de aceitação do pensamento
dominante. Sobre este ponto de vista Christian Puren afirma:
Or il ne faudrait surtout pas, dans notre discipline, que les incertitudes actuelles concernant les
orientations méthodologiques en enseignement/apprentissage des langues aboutissent à
l‘abandon de la réflexion dans ce domaine, alors que ce sont précisément ces incertitudes qui
en font le domaine le plus intéressant du point de vue d‘une réflexion disciplinaire aboutie,
c‘est-à-dire articulant clairement les perspectives déontologique, épistémologique et
idéologique. (Puren, 2006: 21)
A análise de estudos centrados na elaboração das políticas linguísticas do
Conselho da Europa mostram que os objetivos da educação plurilingue e intercultural
revelam um projeto político muito mais focado em fazer emergir um cidadão aberto à
alteridade, capaz de estabelecer com outros europeus relacionamentos pacíficos, apto a
compreender e aceitar as diferenças e viver numa sociedade europeia multicultural, do
que questões estritamente ligadas a métodos de ensino das línguas, as quais se tornam
apenas um meio e não um fim.
A questão que se coloca é: por que serão as línguas as primeiras matérias a
contribuírem para este projeto? Apesar de formalmente nos programas as outras
disciplinas deverem contribuir para a aprendizagem da cidadania, na realidade
apresentam na sua natureza práticas mais tradicionais diretamente vocacionadas a
desempenhos nos exames. O ensino da língua estrangeira apresenta inúmeras vantagens
para a prossecução do projeto europeu. Desde as evoluções metodológicas dos anos 80
ao desenvolvimento das abordagens comunicativas, todos os docentes sabem que as
competências socioculturais assumem uma grande importância na aptidão dos seus
alunos em saberem utilizar oportunamente as competências linguísticas que devem
adquirir, além da dimensão civilizacional desde sempre parte integrante dos currículos,
embora nem sempre saibam muito bem como operacionalizar essa contribuição que
podem, e devem, trazer à educação para o exercício da cidadania e dos direitos do
homem. (cf. Maurer, 2011: 11-26)
O relatório de 2011 da EURYDICE,8 apresenta resultados da implementação
da educação para a cidadania na Europa, procura descrever a forma como as políticas e
as medidas relativas à sua execução têm vindo a evoluir nos países europeus, nos
últimos anos, concentrando-se nas seguintes áreas relativas ao seu ensino: objetivos,
abordagens e organização curriculares; participação dos alunos e dos pais na gestão das
escolas; cultura da escola e participação dos estudantes na sociedade; avaliação dos
alunos e das escolas e desempenho do sistema educativo; ensino, formação e apoio aos
professores e aos diretores de estabelecimentos de ensino.
Os resultados do relatório mostram que a educação para a cidadania na Europa
está presente nos currículos de 20 países como disciplina autónoma obrigatória e
assume uma dimensão transcurricular em todos eles, sendo a sua oferta assegurada no
âmbito de outras disciplinas. Contudo é frequente utilizarem-se essas abordagens de
forma combinada. A natureza pluridimensional da cidadania está claramente presente
nos currículos dos países europeus, atribuindo objetivos às escolas em termos não só
dos conhecimentos teóricos a adquirir pelos estudantes, mas também das competências
que devem dominar e das atitudes e dos valores que devem desenvolver, incentivando
fortemente a sua participação ativa dentro e fora da escola. Atente-se no seguinte: ―In
general, citizenship curricula cover a wide and very comprehensive range of topics,
addressing the fundamental principles of democratic societies contemporary societal
issues such as cultural diversity and sustainable development, as well as the European
and international dimensions.‖ (Citizenship Education in Europe, 2011)
A aprendizagem da cidadania opera-se não só na sala de aula, mas também
informalmente, daí que a educação para a cidadania seja mais eficaz se coadjuvada por
um ambiente escolar em que os aprendentes possam verificar diretamente como atuam
os valores e os princípios do processo democrático. Foram introduzidas em todos os
países formas de regulamentação para promover a participação dos alunos na gestão da
escola, quer como delegados de turma, quer em conselhos de estudantes ou como
representantes dos alunos nos órgãos de gestão. Contudo, a cultura e os processos
democráticos no meio escolar também são reforçados pelos regulamentos ou
8
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice acedido em 31/01/2013
recomendações relativos à participação dos pais e encarregados de educação nessa
gestão. Além disso, numa pequena maioria dos países, as avaliações interna e externa
das escolas já abordam a questão da gestão escolar, examinando, por exemplo, o grau de
participação dos estudantes, pais e professores nos vários órgãos decisórios ou
consultivos de cada estabelecimento de ensino. O envolvimento dos pais é
genericamente reconhecido como fator importante de estímulo da gestão democrática na
comunidade escolar.
Não obstante, é fulcral que as instituições possam oferecer aos seus alunos a
oportunidade de aprenderem as competências de cidadania fora da escola, através de
vários programas e projetos. Trabalhar com a comunidade local, descobrir e
experimentar a participação democrática na sociedade e abordar questões atuais como a
defesa do ambiente e a cooperação entre as gerações e os países constituem exemplos de
atividades apoiadas por programas públicos nacionais. Por último, as estruturas
políticas, maioritariamente ao nível do ensino secundário, que visam proporcionar aos
estudantes um fórum de debate onde possam exprimir as suas opiniões sobre questões
que os afetam. Em alguns países, essas questões estão estritamente relacionadas com a
vida da escola, mas noutros podem referir-se a qualquer assunto que diga diretamente
respeito às crianças e aos jovens.
Entretanto, a formação de professores nesta área é escassa. As oportunidades
de formação como docente especializado em educação para a cidadania são ainda pouco
comuns, só se encontrando disponíveis na Áustria e em Inglaterra, através da formação
contínua ou de programas de formação inicial de professores. Esta última é ainda pouco
desenvolvida e muito poucos países definiram um conjunto de competências comuns
diretamente ligadas à cidadania que deveriam ser adquiridas por todos os professores
recém-formados do ensino secundário, muito embora a maioria já tenha conferido um
estatuto transcurricular aos elementos desta área disciplinar. A importância que os
responsáveis políticos pelo setor da educação atribuem a esta área disciplinar tende a
refletir o lugar concedido à educação para a cidadania no currículo escolar dos países
europeus, sendo um dos maiores dilemas a concomitante quantidade de legislação em
vigor, sejam recomendações ou regulamentos, impondo às escolas níveis díspares de
obrigação. (cf. Citizenship Education in Europe, 2011)
Os pareceres do Conselho de Resolução do Conselho Europeu, de 27 de
novembro de 2009, sobre um quadro renovado para a cooperação europeia no domínio
da juventude até 2018,9 enfatizam a necessidade de ser dada a todos os jovens a
possibilidade de tirarem o máximo partido das suas potencialidades, independentemente
das eventuais diferenças de condições de vida, necessidades, aspirações, interesses e
atitudes, prestando especial atenção àqueles que, por várias razões, possam ter menos
oportunidades. Indica como caminho a seguir, reconhecer em todos os jovens um
recurso da sociedade e defender o seu direito de participar na elaboração das políticas
que os afetam, graças a um diálogo estruturado permanente. Declara como
fundamentais os seguintes pressupostos gerais:
Accordingly agrees that
1. In the period up to and including 2018, the overall objectives of European cooperation in
the youth field should be to: (i) create more and equal opportunities for all young people in
education and in the labour market, and to (ii) promote the active citizenship, social inclusion
and solidarity of all young people.
2. The main fields of action in which initiatives should be taken: education and training;
employment and entrepreneurship; health and well-being; participation; voluntary activities;
social inclusion; youth and the world; creativity and culture.
A sociedade da informação elevou o conhecimento e o saber à categoria de
elementos motores de toda a economia, uma sociedade cognitiva como estrutura base.
Em concorrência com as estruturas clássicas de transmissão de saber – família, escola,
comunidade – estão imparáveis os velhos e os novos media. A internet como fonte
inesgotável de informação, assim como o fenómeno das redes sociais, abrem-nos uma
era digital cuja interatividade permite a procura de conhecimento e formação num plano
individual, ou melhor, verificam-se condições tecnológicas sem precedentes para a
edificação da sociedade educativa, o sonho maior dos educadores. Neste contexto, a
resposta sistémica do pensamento educativo é a Educação ao Longo de Toda a Vida, ou
seja, o desafio da construção de uma estrutura social onde o processo educativo tem
9
http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1648_en.pdf acedido em 31/01/2013
lugar em todas as etapas da vida e não apenas numa fase inicial da vida humana,
concluindo, a evolução natural do exercício de cidadania.
A aprendizagem ao longo da vida acontece quando um indivíduo tem o desejo
de aprender, e condições para a sua construção, independentemente de onde e quando
isso ocorre. Para tanto, é necessária a confluência de três fatores: que a pessoa tenha a
predisposição de aprendizagem, que existam ambientes de aprendizagem (centros,
escolas, empresas, etc.) adequadamente organizados e que haja pessoas que possam
auxiliar o aprendente no processo de aprender (agentes de aprendizagem), para além de
que esta aprendizagem deve ir ao encontro das necessidades do mercado de trabalho se
quiser fazer face ao desemprego. No portal da Comissão Europeia que gere os
programas da educação ao longo da vida pode ler-se: ―(...) the Lifelong Learning
Programme (LLP) enables individuals at all stages of their lives to pursue stimulating
learning opportunities across Europe. It is an umbrella programme integrating various
educational and training initiatives.‖10
Assistimos a uma renovação de paradigma do conceito de cidadania,
aparecendo intrinsecamente interligado à economia e aos profissionais da comunicação
e não apenas como uma questão de debate educativo. Esta mutação deve-se à função
primordial do conhecimento, da informação e da inteligência das pessoas no processo
produtivo, fator que desperta sobremaneira agentes que anteriormente valorizavam
fontes de poder como força, dinheiro e terra, fontes finitas, e que rapidamente se
aperceberam que o conhecimento pode ser utilizado de forma exaustiva e prolongado
até ao infinito. (cf. Tedesco, 2008: 53-58). Surge uma relação inerente entre as aptidões
impostas para a execução produtiva e as competências para o desempenho da cidadania,
ocorrendo uma significativa diminuição no hiato entre os ideais educativos e as
exigências reais do mundo do trabalho, perdendo os primeiros o seu caráter abstrato e
assumindo os segundos características humanas. Investir lucidamente na educação, com
persistência estratégica e prosseguindo objetivos de longo prazo, serão a única via
segura para garantir um lugar no pelotão da frente das nações mais desenvolvidas.
10
http://eacea.ec.europa.eu/llp/about_llp/about_llp_en.php acedido em 01/02/2013
1.3 O Inglês como código linguístico universal e de cidadania
A língua é a capacidade especificamente humana de aquisição e aplicação de
sistemas complexos, acústicos e de sinais cinéticos, para expressar pensamentos e
emoções, bem como a interação de conhecimento e experiências. O constrangimento
surge porque a variedade de sistemas linguísticos no nosso planeta varia numa grande
escala de região para região, os quais não são acessíveis para a totalidade da população.
Uma amostra deste fenómeno de variedade está patente no quadro seguinte:
O contexto mais significativo em que a nossa análise se centra é sem dúvida o
de um mundo em permanente mudança, um planeta povoado de seres cuja maior
característica distinta, como em cima mencionamos, é a comunicação verbal, e cuja
evolução seguiu o caminho da interculturalidade global, a qual foi nos últimos anos
acompanhada pelo Inglês. Relativamente ao enquadramento que possibilitou esta
germinação, Billy Crystal ousa: ―English was apparently at the right place, at the right
time.‖ (2003: 78)
A globalização intensifica a interação entre as comunidades com um
extraordinário envolvimento de pessoas em comunicação ultrapassando as fronteiras das
suas línguas nativas, levando ao surgimento de uma ―liberalização‖ do uso de uma
língua comum – o Inglês, e este fenómeno sem precedentes traz consigo implicações no
que à regulação do seu uso diz respeito, sendo necessário, muito provavelmente, que no
futuro se sinta a necessidade de estabelecer uma série de normas que regulem todas as
variedades e contextos do seu uso internacional. A nossa comunidade de outrora
encarada como a coletividade à nossa volta, com a qual interagíamos de forma direta e
quase sempre presencial, ultrapassou as fronteiras tradicionalmente instituídas,
transbordando para uma sociedade caracterizada por uma cultura partilhada por todo o
planeta. Não confundamos, no entanto, globalização com homogeneização, uma vez que
o objetivo maior da globalização é o de aproximar os cidadãos imbuídos das suas
idiossincrasias e a estas agregar outros conceitos oriundos de distintas paragens. Por
conseguinte, o desenlace da globalização é complexo e não unidirecional, visto as
sociedades assimilarem as diferentes influências de formas tão diversas quanto o
número de particularidades com que contactam.
A disseminação do Inglês é um fenómeno associado à expansão europeia,
especialmente à grande influência do Império Britânico durante os séculos XVII, XVIII
e XIX que impôs a sua língua e cultura em interpostos comerciais nos continentes
africano e asiático, ao mesmo tempo que o EUA, como refere David Graddol, se
instituíram como uma potência mundial económica e militar:
Its development consists of complex interaction of trade, settlement and colonisation, cunning
diplomatic activity and conquest. Its extent was the result of various forms of cultural contact
ranging from commercial, economically- motivated trade relationship to brutal and atrocious
military campaigns. The Empire facilitated and promoted the spread of British technology,
industry, commerce, government, and of course language. In other words, globalisation has its
roots in the British Empire. In addition, modern historical landmarks such as the war in Iraq are
the direct consequence of this phase of world history. (Graddol, 1997: 6)
O estabelecimento de uma língua dominante por parte de uma potência sobre o
país colonizado foi característico de todos os países ocidentais que empreenderam a
empresa dos descobrimentos, estabelecendo-se uma ―vassalagem‖ por parte dos
―invadidos‖. A subjugação funcionava quer a nível social quer a nível cultural, fazendo
emergir uma língua dominante. A este propósito, Louis Jean Calvet é claro: ―The
peoples of the ―civilized‖ West were superior to the ―savage‖ peoples and their
languages (clearer, more logical and more developed) were in the same way superior to
the languages of those who had been colonised.‖ (1998: 9)
O estatuto do Inglês como língua global advém da sua internacionalização
sempre ligada ao que de mais moderno se afigura socialmente, no mundo económico e
literário. Das Ilhas Britânicas, de onde é oriundo, as contribuições literárias foram
imensas, desde Shakespeare, poeta e dramaturgo já respeitado na sua época, idolatrado
nos séculos XIX e XX, adotado e redescoberto repetidamente por vários movimentos
literários e da performance; Charles Dickens, cujos romances e contos fantasiosos
fizeram ecoar a crítica social; Jane Austen, autora de clássicos que perduram no público
mundial pela sua capacidade de descrição de personagens que agradam a um vasto
leque de leitores, e que em muito contribuiu para a reflexão do papel da mulher, até
George Orwell, o controverso jornalista que nos seus romances provoca no leitor a
inquietação.
Mas, é no campo da ciência que incontornáveis figuras como James Watt, cuja
invenção transformou a produção industrial a uma escala inimaginável; Isaac Newton,
físico e matemático considerado com uma das maiores influências de todos os tempos
na revolução científica; Charles Darwin, celebridade nos círculos científicos das Ciência
Naturais, cujas teorias relativamente à origem e evolução das espécies alteraram para
sempre a condição do ser humano e a eclética Royal Society elevaram o Inglês à língua
essencial a ser dominada de forma a acompanhar os tempos de mudança.
À semelhança do Reino Unido, do outro lado do Atlântico, a moderna América
implantou no século XX o seu poder militar e económico, mantendo a qualidade de
maior economia do mundo até hoje. Consigo levou o Inglês, e a obrigação de outros
países dominarem o seu idioma para facilmente encetarem negociações.
Constatamos assim, que o Inglês torna-se global, não tanto como língua
materna mas como língua estrangeira, ou seja o maior número de falantes de Inglês
posiciona-se no patamar de falantes de Inglês como segunda língua.
A figura seguinte ilustra a disseminação mencionada:
Circulo central: RU,
EUA - Inglês como L1
(320-380 milhões)
Circulo exterior: Índia,
Nigéria - Inglês como
L2 (300-500 milhões)
Circulo de expansão:
China, Egito – Inglês
como LE (500 -1,000
milhões)
Figura 1 – Propagação da língua inglesa. (Adaptado de Crystal, 2003: 61).
O Inglês é hoje a língua internacional, conquistou o estatuto de língua global
como nenhuma outra língua o conseguiu, porquanto a sua fantástica propagação
contribuiu para o processo de globalização que vivemos, e a globalização em si acelera
a sua difusão pelo mundo, uma correlação que promove o engrandecimento da língua
inglesa. Não obstante este enriquecimento, os britânicos não reconhecem apenas
vantagens neste processo, visto que os diferentes utilizadores do Inglês como LE
apreendem-na e adaptam-na às suas realidades e línguas. Relativamente a esta evolução,
David Crystal assinala:
If English is your mother tongue, you may have mixed feelings about the way English is
spreading around the world. You may feel pride, that your language is the one which has been
so successful; but your pride may be tinged with concern, when you realize that people in other
countries may not want to use the language in the same way that you do, and are changing it to
suit themselves. Indeed, if there is one predictable consequence of a language becoming a
global language, is that nobody owns it anymore. Or rather, everyone who has learned it now
owns it. (Crystal, 2003: 2)
Se verdade é que os britânicos assim possam sentir, também os cidadãos de
outros países que investem na sua formação para dominarem a língua inglesa, e dessa
forma poderem aceder a um mundo de informação até aí vedado, sentem que continuam
em desvantagem relativamente aos falantes nativos; quando a invasão do Inglês coloca
em causa a existência do próprio idioma, o sentimento de inferioridade exacerba-se.
Porém, este tipo de sensibilidade existiria fosse qual fosse a língua que adquirisse o
estatuto do Inglês. Contudo, é todo este processo de trocas culturais, esta apreensão do
Inglês como parte integrante e fundamental do quotidiano, que lhe institui o estatuto
global. Deste modo, nota Crystal: ―A language achieves a genuinely global status when
it develops a special role that is recognized in every country.‖ (idem: 3)
É visível que o mundo global obedece a uma nova ordem a muitos níveis:
cultural, educativo, político, económico e tecnológico e, especialmente no domínio que
explanamos nesta tese – a cidadania. Pela primeira vez, as vastas modificações em curso
afetam todas as culturas e lançam um desafio global de governabilidade a uma
humanidade aparentemente fragilizada. O conhecimento da língua inglesa tem
efetivamente atuado como uma poderosa ferramenta ao serviço do desenvolvimento e
progresso a nível mundial, e a sua fluência constitui um enorme distanciamento para
muitos indivíduos, e países, na disputa pela autossuficiência e sucesso. O aumento
exponencial de interações globais nas últimas décadas estimulou a procura de uma
comunicação mais eficiente capaz de cruzar fronteiras. Por conseguinte, o mundo do
negócio, que rumou à expansão multinacional teve de encontrar soluções de minimizar
o impacto do custo relativo à comunicação noutras línguas, pelo que uma grande parte
das companhias multinacionais adotou o Inglês como língua comum. O Impacto no
crescimento de trabalhadores a dominarem o Inglês entre 2001 e 2005 foi
exponencial.Com vista a uma visualização da extensão deste fenómeno, apresentamos o
gráfico seguinte:
Gráfico 1 – Percentagem de população falante de
Inglês na Europa. (Graddol, 2006: 93)
Contrariamente à forte evolução do uso da língua inglesa no mundo
económico, na internet, meio de excelência comunicacional da sociedade de hoje, o
Inglês tem sofrido nos últimos anos um declínio rápido, apesar da constatação de que
cerca de 85% dos sites existentes esteja em Inglês, o que pode parecer paradoxal quando
comparamos essa percentagem com as percentagens das línguas que os utilizam.
Inicialmente a expansão da internet foi em Inglês, mas nos últimos anos este
predomínio tem dado lugar a outras línguas, como ilustramos:
Gráficos 2 e 3 – Ilustração gráfica do
declínio do Inglês na internet. (idem: 44)
Os dados enunciados tornam claro que a tendência é, inequivocamente,
diminuir, pois o número de utilizadores da internet é cada vez mais alargado a
indivíduos não falantes de Inglês, assim como a situações de comunicação que não
exigem a utilização de uma língua que não a materna, apontando que a próxima
revolução cibernética não será, muito provavelmente, em Inglês. Retenhamos, no
entanto, que a importância do Inglês não está a diminuir, apenas assistimos a uma
introdução de outras línguas, nomeadamente Chinês, Russo, Espanhol e Português. O
domínio do Inglês terá sido superestimado e, aquilo que iniciou como um fenómeno
anglófono rapidamente se tornou global. De acordo com Graddol, este fenómeno tem
uma explicação lógica:
O número de utilizadores da internet de falantes não nativos de Inglês aumentou de forma
extraordinária; o software usado nos computadores é cada vez mais compatível com um
variado leque de línguas e a internet é cada vez mais utilizada para comunicação local e
informal (redes sociais), a qual acontece em língua materna. Por outras palavras, a
sociolinguística da internet está a convergir para a da comunicação convencional. (Graddol,
2006: 45)11
11
Tradução nossa.
No panorama mundial relativamente à sua condição de L1, o Inglês encontra-se
em terceiro lugar, como mostra o quadro seguinte:12
Quadro 1 – Top 20 das línguas
mais faladas como L1.
Contudo, é a realidade socioeconómica que dita a expansão e/ou diminuição
das línguas a nível mundial, e, por conseguinte, como resposta às exigências do mundo
do trabalho, quase um bilião de indivíduos está a aprender Inglês por todo o mundo, a
maioria com a expectativa de que esta nova competência lhes permita melhorar as suas
condições de vida. ―In a globalised, postmodern world a rather different model of
education has emerged. An individual, to participate fully in the new economy – as
worker, consumer and responsible citizen – needs to be even better informed (and about
global as well as local issues) and needs higher-order and more flexible skills.‖ (idem:
71)
12
http://www.nationsonline.org/oneworld/most_spoken_languages.htm acedido em 01/02/2013.
Os governos, e outras instituições, estão atentos a este fenómeno, pelo que o
investimento no ensino do Inglês tem sido uma forte aposta, especialmente em
programas educativos desenhados para o ensino básico e também pré-escolar.
English is now the language most widely taught as a foreign language – in over 100 countries,
such as China, Russia, Germany, Spain, Egypt and Brazil – and in most of these countries it is
emerging as the chief foreign language to be encountered in schools, often displacing another
language in the process. In 1996, for example, English replaced the French as the chief foreign
language in schools in Algeria (a former French colony). (Crystal, 2003: 5)
Portugal não é alheio à influência do Inglês global; é a segunda língua mais
falada, e 75% da população profissional é qualificada para a sua atualização na vida
ativa.13 Em termos de diretivas educativas, existe uma preocupação nacional em
permitir o acesso à sua aprendizagem de forma alargada, estando fortemente presente
nos currículos dos ensinos básico14 e secundário. No programa de Inglês Continuação
de 10.º e 11.º, no preâmbulo, lê-se o seguinte:
Componente ativa da pluralidade linguística e cultural europeia, a língua inglesa tem vindo a
adquirir o estatuto de primeira língua na comunicação mundial: na comunidade negocial, nas
tecnologias globais de informação, na ciência e na divulgação científica, de entre outras. As
questões relacionadas com o que ensinar em termos de língua e cultura têm-se assim
complexificado pelo facto de o inglês assumir esse estatuto e ainda pela descentração no que
respeita às suas duas principais realizações: o Inglês Americano e o Inglês Britânico. Adota-se
neste programa uma visão abrangente da língua inglesa, incorporando outras culturas em que é
primeira língua e privilegiando o seu papel como língua de comunicação internacional.
(Moreira et al, 2001: 2)
A língua inglesa é por excelência um idioma flexível, permitindo facilmente a
sua interação com outras línguas, a qual resulta num enriquecimento das outras línguas,
e vice-versa, traduzindo-se num enriquecimento linguístico, evoluindo-se de um
paradigma monolingue para o plurilinguismo, com defende Valentine: ―(…)
13
http://economico.sapo.pt/noticias/75-dos-profissionais-portugueses-dominam-o-ingles_147067.html
artigo de Eudora Ribeiro publicado no Económico de 24/12/2012; dados do grupo Michael Page, empresa
de recrutamento de quadros médios e superiores, acedido em 28/04/2013
14
Despacho n.º 12 591/2006, de 16/06/2006 – Definição das orientações relativas às atividades de
enriquecimento curricular.
monocentrism would give rise to pluricentrism, with the consideration and recognition
of multifarious Englishes as autonomous or semi-autonomous varieties of the
language.‖ (2006: 569)
Esta realidade mundial que condiciona a utilização e propagação das línguas
coloca o Inglês como segunda língua inequivocamente em primeiro lugar.15
JAPONÊS
PORTUGUÊS
BENGALÊS
ESPANHOL
RUSSO
TOTAL DE FALANTES
HINDU
2.ª LÍNGUA
MANDARIM
ÁRABE
INGLÊS
0
200
400
600
800
1000
1200
Gráfico 4 – Comparação do número total de
falantes (nativos e estrangeiros) com o número de
falantes como segunda língua, em milhões, adaptado
de Ethnologue.
O facto de o número de falantes de Inglês não nativos ser tão elevado, impõe a
questão do seu ensino ser necessariamente ampliado, e o ensino da língua inglesa desta
forma amplificada transforma-a numa língua franca, cujo ensino se posiciona como
prioritário a nível mundial. Daí resulta uma indústria poderosa no Reino Unido, nos
EUA e no Canadá, que continuamente produz materiais e promove a certificação de
competências da língua, socorrendo-se de cursos e exames mundialmente certificados
15
http://www.ethnologue.com/world acedido em 28/04/2013 Ethnologue: Languages of the World, ativo
desde 1951, é considerado o projeto mais amplo de todo o mundo no que diz respeito à recolha de
estatísticas linguísticas.
como sendo os melhores, os quais permitem o ingresso em muitas universidades de todo
o mundo.
Perante a questão de este status do Inglês poder a qualquer momento ser
invertido, Billy Crystal é retumbante:
The chief candidate here is automatic translation – machine translation – if progress in this
domain continues to be as rapid as it has been in the past decade, there is a distinct possibility
that, within a generation or two, it will be routine for people to communicate with each other
directly, using their first language, with a computer «taking the strain» between them. (Crystal,
2003: 26)
1.4 A cidadania nos programas de Inglês de 10.º e 11.º e no QECRL
O paradigma de ensino das línguas estrangeiras assenta na função social e
escolar que lhes é atribuída pela sociedade, alterando-se à medida que esta se
transforma, mas mantendo características de padrões anteriores que provaram servir o
objetivo a que os programas se propõem: fornecer orientações estruturantes para os
docentes, sabendo que o currículo de facto é determinado por estes agentes, que tomam
decisões e adaptam ao contexto da sua sala de aula o que superiormente é proposto. A
esse propósito, Rosa Bizarro e Fátima Braga afirmam: ―As culturas de ensino fornecem
um contexto no qual as estratégias específicas de ensino são desenvolvidas, sustentadas
ou preferidas, ao longo do tempo, de modo relativamente invariável.‖ (2005: 823)
Cabe ao estado garantir a todos a instrução e a formação de base exigida pela
nossa sociedade em mudança; e pela Constituição uma formação que assegure as
competências cognitivas bem como uma formação integral do indivíduo. A Constituição
Portuguesa16 no capítulo III - Direitos e deveres culturais, artigo 73.º (Educação, cultura
e ciência) consagra que:
1. Todos têm direito à educação e à cultura.
16
http://www.parlamento.pt/Legislacao/Paginas/ConstituicaoRepublicaPortuguesa.aspx acedido em
01/02/2013
2. O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a
educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade
de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o
desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de
solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática
na vida coletiva.
Os direitos acima consagrados, são assegurados através da Lei de Bases do
Sistema Educativo, cujo objeto é definir os princípios fundamentais do sistema
educativo português, público e privado. Imediatamente no preâmbulo é clara a
orientação nacional no encalce de um cidadão educado para a cidadania:
A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de
outubro, alterada pelas Leis n.ºs 115/97, de 19 de setembro, 49/2005, de 30 de agosto, e
85/2009, de 27 de agosto consagra:17
2 - O sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que
se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o
desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade
(art.º 1º);
4 - O sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo
para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a
formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão
humana do trabalho (art.º 2º);
5 - A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador
dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos
capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se
empenharem na sua transformação progressiva (art.º 2º);
h) Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio afetiva,
criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus
vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante
(art.º 7º).
17
http://www.parlamento.pt/Legislacao/Paginas/Educacaio_Geral_BasesSistemaEducativo.aspx acedido
em 01/02/2013
A democratização do acesso ao ensino obriga a sociedade a valorizar cada vez
mais características cognitivas e afetivas, como as capacidades de resolver problemas,
trabalhar em grupo e agir de modo cooperativo, pertinentes em situações complexas.
Num mundo onde o conhecimento é usado de forma intensiva, a excelência e o sucesso
serão marcados pela qualidade da educação recebida. A qualidade do convívio, assim
como dos conhecimentos e das competências adquiridas na vida escolar, será o fator
determinante para a participação do indivíduo no seu grupo social, e para que intervenha
nos processos de crítica e renovação.
Neste quadro, ganha importância redobrada a qualidade da educação oferecida
nas escolas públicas assumindo extrema relevância e pertinência as aprendizagens
escolares nessas instituições, uma vez que são decisivas enquanto oportunidade real de
inserção no mundo, de modo produtivo e solidário. A fim de que a democratização do
acesso à educação assuma uma função verdadeiramente inclusiva não é suficiente
universalizar a escola. É imprescindível a universalização da acuidade da aprendizagem.
Germinámos uma civilização que reduz distâncias, possuidora de instrumentos
competentes para aproximar as pessoas, ou de as distanciar, aumentando
exponencialmente o acesso à informação e ao conhecimento, mas que em simultâneo
também frisa diferenças culturais, sociais e económicas. Apenas uma educação de
qualidade para todos pode furtar-se a que essas diferenças constituam um fator de
exclusão. A escola e os professores são os garantes da ação formativa referida, uma
formação que possibilite ao aprendente português integrar-se de forma plena na
sociedade global, pluralista e culturalmente diversificada que o aguarda. Esta formação
obedece a princípios claros estabelecidos na legislação e seguindo o estipulado nos
currículos. Um currículo escolar determina, em grande medida, aquilo que os alunos
terão oportunidade de aprender, e aquilo que de facto acabam por aprender:
What societies envisage as important teaching and learning constitutes the ―intended‖
curriculum. Since it is usually presented in official documents, it may be also called the
―written‖ and/or ―official‖ curriculum. However, at classroom level this intended curriculum
may be altered through a range of complex classroom interactions, and what is actually
delivered can be considered the "implemented" curriculum.
18
Num currículo coerente, as ideias estão associadas e construídas umas sobre as
outras, de forma que os conhecimentos e a compreensão dos alunos sejam aprofundados
e as suas capacidades de aplicação se ampliem. Um currículo efetivo incide no que é
relevante para preparar o aprendente a ser eficaz numa diversidade de contextos, quer na
escola, quer no trabalho ou lazer; bem articulado, estimulando à aprendizagem de
conceitos cada vez mais aprofundados, à medida que progridem nos seus estudos.
In addition, curriculum theory points to a "hidden" curriculum (i.e. the unintended
development of personal values and beliefs of learners, teachers and communities; unexpected
impact of a curriculum; unforeseen aspects of a learning process). Those who develop the
intended curriculum should have all these different dimensions of the curriculum in view.
While the "written" curriculum does not exhaust the meaning of curriculum, it is important
because it represents the vision of the society. 19
O currículo escrito tem de ser uma fonte inequívoca de informação composta
por modelos/estruturas curriculares e programas de ensino, redigidos em linguagem
clara dada a sua função de guiar os agentes educativos, inspirando-os e motivando-os na
sua missão. O envolvimento desses agentes, principalmente os professores, é de
suprema relevância de forma a assegurar a sustentabilidade do processo. Os programas
são os documentos essenciais que regulam esse processo, auxiliados por cadernos de
apoio com princípios e normas escolares, e, no caso das línguas, pelo Quadro Europeu
Comum de Referência para as Línguas.
Este quadro foi elaborado pelo Conselho da Europa no âmbito do Projeto de
Políticas Linguísticas para uma Europa Plurilingue e Multicultural. As referências
comuns para as línguas são a aprendizagem, o ensino e a avaliação. É um instrumento
que descreve da forma mais exaustiva possível todas as competências linguísticas, todos
os saberes a serem mobilizados e todas as situações e domínios nos quais nos possamos
18
http://www.unesco.org/new/en/education acedido em 01/02/2013 (UNESCO, Education: Different
meanings of curriculum)
19
ibidem
enquadrar enquanto comunicadores em língua estrangeira. Para além de apresentar o
contexto político e educativo de conceção do documento e de definir as linhas de
orientação e a abordagem metodológica adotada, define seis níveis comuns de
referência, para três grandes tipos de utilizador: o utilizador elementar, o utilizador
independente e o utilizador proficiente. O estabelecimento de níveis comuns de
referência converge para a transparência e comparabilidade dos processos de ensino e
aprendizagem, e para o correspondente reconhecimento dos níveis de competência
alcançados.
Este documento de referência visa encorajar todos os que trabalham na área das
línguas vivas a questionarem-se na sua praxis quando instituem objetivos, define
estratégias e estabelece metas de aprendizagem, assim como estimula a conceção de
ambientes propiciadores de uma aprendizagem motivadora e próxima de contextos reais
de comunicação, uma perspetiva acional e plurilingue. O QECRL revela uma descrição
profunda dos conhecimentos e capacidades que os aprendentes de uma língua
necessitam de desenvolver para serem capazes de comunicar nessa língua eficazmente,
assim como os níveis de proficiência que permitem medir os progressos dos
aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida.
Aliás, esta nova aceção de aprendizagem ao longo da vida está subjacente a
partir da publicação deste documento em todas as diretivas e publicações na área
educacional, abandonando o anterior conceito de uma formação inicial forte capaz de
guiar os profissionais das línguas na sua praxis. Além de enunciar as linhas orientadoras
para as publicações europeias no que concerne a currículos, elaboração de exames e
manuais na europa, pretende que esses documentos respeitem as diversidades
linguísticas e culturais. O documento indica: ―O QECRL pretende ultrapassar as
barreiras da comunicação entre profissionais que trabalham na área das línguas vivas,
provenientes de diferentes sistemas educativos na Europa.‖ (QECRL, 2001: 19)
Esta abordagem, permitindo a certificação de qualificações obtidas em
diferentes contextos socioculturais vai ao encontro do Tratado da União Europeia que
prevê uma facilitação na mobilidade dos cidadãos europeus, permitindo uma maior
transparência no reconhecimento dessa certificação. É igualmente visível a preocupação
da formação integral do indivíduo. Atente-se nos seguintes pontos: ―A natureza
taxonómica do QECRL significa, inevitavelmente, uma tentativa de abordagem da
enorme complexidade da linguagem humana, analisando a competência em língua nas
suas diferentes componentes.‖ e ―Numa abordagem intercultural, é objetivo central da
educação em língua promover o desenvolvimento desejável da personalidade do
aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta à
experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura.‖ (ibidem)
O Programa de Inglês de Secundário - Continuação, cuja data de homologação
(2001) é contemporânea da do QECRL, é apresentado para os três anos – 10.º, 11.º e
12.º, (concentrar-nos-emos apenas nos 10.º e 11.º visto serem os anos do ensino
secundário com Inglês na ESP), e pretende ser um guia de gestão flexível, permitindo
ao seu utilizador uma apropriação das diretivas, sem que essa adequação coloque em
causa as finalidades apresentadas. Através da tabela seguinte, mostramos como está
estruturado.
I. Introdução
Contexto
II. Apresentação do Programa
III. Desenvolvimento do
Programa
. Finalidades/ Objetivos
. Componentes Programáticas
. Visão Geral dos Conteúdos
. Gestão do Programa
Programáticos
. Orientações Metodológicas
. Competências a Desenvolver
. Avaliação
. Orientações Metodológicas
. Recursos
Gerais
Quadro 2 – Estrutura do Programa de Inglês Continuação de 10.º e 11.º.
No preâmbulo, os utilizadores são informados de que o programa foi
desenhado à luz de um princípio integrador e intercultural. É visível a preocupação em
enquadrar o programa nos desígnios necessários à formação integral do cidadão, apto e
munido de ferramentas que lhe permitam transitar livremente entre as fronteiras do
mundo global, especialmente no velho continente, rico em diversidade cultural, sendo o
Inglês o instrumento fulcral que permitirá o livre-trânsito do aprendente, tanto em
formação como no seu futuro emprego. É logo à partida apresentado o caminho da
efetivação da aprendizagem através do contacto direto dos aprendentes com situações
reais de aprendizagem, no contacto direto com diferentes falantes da língua inglesa
possuidores de diferentes culturas, aprendizagem e exercício de cidadania.
No contexto de uma Europa plurilingue e pluricultural, o acesso a várias línguas torna-se cada
vez mais valioso para os cidadãos europeus, não só como requisito para a comunicação com os
outros, mas também como fundamento-base de educação cívica, democrática e humana. No
contexto escolar, a aprendizagem de línguas assume, assim, um papel relevante na formação
integral dos alunos, não apenas no que diz respeito aos processos de aquisição dos saberes
curriculares, como também na construção de uma educação para a cidadania. (Moreira et al,
2001: 2)
As primeiras finalidades, assim como os primeiros objetivos, enunciados estão
diretamente ligados às componentes programáticas, de caráter transversal, focados na
aprendizagem ao longo da vida e no desenvolvimento e exercício da cidadania, tal como
defende Cuq: ―enseigner la langue dans sa dimension sociale, appréhender le discours
dans une perspective globale et privilégier le sens‖ (Cuq & Gruce, 2003: 248) As
finalidades diretamente ligadas aos princípios de cidadania apontadas por Moreira:
• Promover hábitos de estudo e competências de aprendizagem, numa perspetiva de educação e
formação ao longo da vida;
• Fomentar uma educação inter- e multicultural crítica e participativa, assumindo-se a
diversidade cultural como fonte de riqueza identitária;
• Fomentar uma educação para a cidadania, promovendo uma cultura de liberdade,
participação, cooperação, reflexão e avaliação, que desenvolva atitudes de responsabilização e
intervenção pessoal e social. (Moreira et al, 2001: 7)
As finalidades no QERCL são de caráter mais amplo e estão diretamente
ligadas à política linguística do Conselho da Europa: ―O QECRL responde ao objetivo
geral do Conselho da Europa, tal como foi definido nas Recomendações R (82) 18 e R
(98) 6 do Conselho de Ministros: ―conseguir maior unidade entre todos os seus
membros, atingindo-se este objetivo com a adoção de uma ação comum na área da
cultura.‖ (QERCL, 2001: 20)
Relativamente aos objetivos, não consideramos pertinente uma referência
explícita, visto estarem elaborados em função da exploração concreta dos conteúdos
relativos à exploração da língua e não diretamente a cidadania, a qual está subjacente e é
parte integrante no desenvolvimento das práticas pedagógicas e na avaliação.
Os conteúdos programáticos20 estão estruturados em componentes distintas,
todavia a sua interpretação e aplicação obedeça a um sistema dinâmico integrado. A
figura 1, a seguir apresentada, ilustra a organização das componentes do programa.
Macro-funções do discurso
Tipos de texto
Intenções de comunicação
INTERPRETAÇÃO E
PRODUÇÃO DE TEXTO
A palavra
A frase
A prosódia
Domínios de referência
ALUNO
DIMENSÃO
SOCIOCULTURAL
LÍNGUA
INGLESA
COMPETÊNCIAS GERAIS
COMPETÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO
Figura 2 – Inter-relação das componentes do Programa de Inglês
Continuação de 10.º e 11.º
As três componentes programáticas, ajustadas a circunstâncias específicas de
interação, obedecem a um princípio de sucessão perspetivada de modo integrado, que
abarca configurações ligadas ao desenvolvimento pessoal e social dos discentes,
sobretudo ao desenvolvimento de atitudes e valores cívicos e humanos. A cidadania está
constantemente presente, de forma transversal, em todos os elementos programáticos,
uma vez que toda a estrutura assenta num princípio circular e interrelacional, na qual as
20
item seguinte em análise
competências gerais de comunicação são o fundamento regulador, o que permite uma
formação adequada para uma eficaz utilização em contextos reais de comunicação: ―As
três componentes programáticas, enquadradas em contextos específicos de interação,
englobam aspetos ligados ao crescimento pessoal e social dos alunos, nomeadamente ao
desenvolvimento de atitudes e valores cívicos e humanos.‖ (Moreira et al, 2001: 9)
Das três componentes programáticas, merece-nos particular enfoque a
dimensão sociocultural, sendo esta a que reitera todos os princípios de cidadania por nós
apontados como essenciais à formação integral do discente, futuro cidadão no mundo
ativo, preocupação central do programa. Os objetivos de aprendizagem que presidem a
esta componente programática para a sua eficácia plena nas intervenções pedagógicas
são elencados da seguinte forma:
• Interagir com as culturas de expressão inglesa no mundo, demonstrando abertura e respeito
face a diferenças culturais;
• Desenvolver a consciência do seu universo sociocultural e da maneira como este se relaciona
com os universos socioculturais dos outros;
• Desenvolver capacidades de comunicação intercultural;
• Alargar conhecimentos acerca dos universos socioculturais dos países de expressão inglesa;
• Desenvolver atitudes e valores cívicos e éticos favoráveis à compreensão e convivência
multicultural. (Moreira et al, 2001: 24)
É visível a preocupação que os autores do programa atribuíram à dimensão
sociocultural porquanto desenharam um guia de trabalho para as escolas portuguesas
trespassado e impregnado dos princípios orientadores das políticas educativas
europeias. As temáticas selecionadas foram para o 10.º ano: Um Mundo de Muitas
Línguas; O Mundo Tecnológico; Os Media e a Comunicação e Os Jovens na Era
Global. Para o 11.º ano: O Mundo à Nossa Volta; Os Jovens e o Consumo; O Mundo do
Trabalho e Um Mundo de Muitas Culturas. É contundente a conclusão de que são
temáticas especialmente concebidas sob o signo da mudança, criadas para o
desenvolvimento de um trabalho em contexto escolar aproximado do mundo real,
ligando os domínios privado e público, o individual e o coletivo, o específico e o global.
Os autores justificam:
Tendo em conta que o mundo contemporâneo está marcado pela mudança na vida social,
cultural e económica, tendo por base o fenómeno da globalização, o multiculturalismo e os desafios do
progresso e do desenvolvimento, optou-se, tanto no ciclo bienal (10º e 11º anos), por explorar
problemáticas ligadas às profundas transformações na sociedade e à consequente emergência de novas
conceções e dinâmicas sociais. (idem: 21)
No contexto da nossa análise, a competência sociolinguística é a de maior
relevância uma vez que sujeita fortemente toda a comunicação linguística, e faz
sobressair a consciência das convenções sociais que regulam a real comunicação entre
modelos de comunidades distintas, embora os interlocutores possam não ter consciência
desse facto, além de que subjaz às outras componentes. Como lembram Bizarro e
Braga: ―Ao ser entendida, simultaneamente, como instrumento de comunicação (inter- e
intrapessoal), mas também como sistema de representação, a língua é fazedora de
cultura, capaz de construir ou destruir relações sociais.‖ (2005: 829)
As competências gerais são comuns a ambos os documentos orientadores:
COMPETÊNCIAS
GERAIS
PROGRAMA
. Saber;
QECRL
. Saber (conhecimento declarativo);
. Saber fazer;
. Saber fazer (competência de
. Saber ser;
realização);
. Saber aprender.
. Saber ser e saber estar
(competência existencial);
. Saber aprender (competência de
aprendizagem).
Quadro 3 – Comparação das competências gerais do Programa de Inglês
Continuação de 10.º e 11.º s e do QERCL.
A aprendizagem de línguas visa a comunicação humana; a qual depende de um
conhecimento partilhado do mundo não exclusivo a uma determinada cultura. O
conhecimento escolar científico ou técnico relacionado com a vida quotidiana, nos
domínios público ou privado, é essencial para a gestão de atividades linguísticas numa
língua estrangeira. O conhecimento dos valores partilhados e das crenças dos grupos
sociais doutros países e regiões afiguram-se essenciais para a comunicação intercultural.
As diversas áreas do saber variam de indivíduo para indivíduo. Podem ser singulares de
uma cultura mas, de alguma forma, estão relacionadas com padrões e constantes mais
universais.
O processo de aquisição não é apenas um depositar de estratos estanques nos
que já permaneciam delineados, antes é condicionado pela natureza, pela riqueza e pela
estrutura do conhecimento anterior de cada um, modificando os precedentes e
ajustando-os à nova realidade, mesmo que só parcialmente. Encontrar o equilíbrio é a
parte mais complicada, entrando nesta equação métodos de ensino e de aprendizagem
que pressuponham a existência dessa consciência do mundo: ―(…) dá-se um
enriquecimento simultâneo e correlacionado do conhecimento linguístico e de outros
conhecimentos. As relações entre conhecimento e competência comunicativa devem
ser, portanto, alvo de atenção especial.‖ (QECRL, 2001: 32)
As competências específicas, tal como as gerais, são apresentadas seguindo a
COMPETÊNCIAS
ESPECÍFICAS
mesma estrutura:
PROGRAMA
. Linguística (lexical, gramatical,
QECRL
.Competência de realização;
semântica e fonológica);
. Competência existencial;
. Pragmática (discursiva, funcional e
. Competência de aprendizagem;
estratégica);
. Competência comunicativa em
. Sociolinguística (sociocultural).
língua (linguística, sociolinguística e
pragmática)
Quadro 4 – Comparação das competências específicas do Programa de
Inglês Continuação de 10.º e 11.º e QECRL.
A gestão do programa, as orientações metodológicas e a avaliação são
desenvolvidas pelas estratégias de interpretação (ouvir e ler) e estratégias de produção
(falar e escrever), sempre com o fim de fornecer aos discentes os meios para
experimentarem, de uma forma reflexiva e crítica, as múltiplas formas de veicular
significado que estão ao dispor da sociedade. Por seu lado, o QECRL apresenta de
forma exaustiva quadros de descritores para os níveis comuns de referência: A1 –
Iniciação, A2 – Elementar, B1 – Nível Limiar, B2 – Vantagem, C1 – Autonomia e C2 –
Mestria, os quais guiam claramente todos os agentes no processo de ensino, desde os
aprendentes, passando pelos professores e outros profissionais de formação, até aos
construtores de programas e normas para o ensino das línguas em cada país, com a
cidadania permanentemente subtilmente diluída em cada um dos descritores.
CAPÍTULO 2 – Contexto educativo
Penafiel, segunda cidade mais antiga da zona norte de Portugal, do distrito do
Porto, é uma terra antiga no coração do velho Entre-Douro-e-Minho.
O concelho de Penafiel ocupa uma área de 212,2 km2, zona do interflúvio
formado pelo Douro, Tâmega e Sousa, eixo de ligação entre o litoral e o interior
transmontano. É um município constituído por 38 freguesias e 72.265 habitantes (338,4
hab./ km2),21 que integra a Comunidade Urbana do Vale do Sousa, NUT III Tâmega.22
Como afirma Teresa Soeiro, está inserido:
(…) numa paisagem de terras férteis, onde tudo é verde, mais intenso nas áreas irrigadas de
prados e campos rodeados por ramadas e nos novos vinhedos, mais apagado nas manchas
florestadas com pinheiro e eucalipto. O povoamento mostra-se contínuo, denso mas
disseminado, com muitas unidades de pequena indústria e comércio de permeio com novas
residências e casas rurais, campos mantidos com apego pelo trabalho a tempo parcial, pulsar
também sentido na intensidade das migrações pendulares, no tráfego e na ocupação à margem
das estradas.23
É no setor secundário que se concentra a maior parte da estrutura económica do
concelho, com particular destaque para as áreas da construção civil, extração de
granitos, indústria têxtil, indústria transformadora da madeira e da produção de vinhos
verdes.
O setor primário detém ainda um peso muito significativo no concelho,
assumindo espacial relevo as plantações hortícolas de milho, de batata e a vinha. A
criação de gado bovino também assume grande destaque. O comércio e serviços
empregam grande número de trabalhadores, confirmando a vocação terciária do
município e sobretudo do seu centro urbano, durante dois séculos a única cidade do
21
http://www.pordata.pt/Municipios/Populacao+residente+segundo+os+Censos+total+e+por+grandes+gr
upos+etarios-22 acedido em 20/03/2013
22
As Unidades Territoriais Estatísticas de Portugal designam as sub-regiões estatísticas em que se divide
o território português, de acordo com o Regulamento (CE) n.º 1059/2003 do Parlamento Europeu e do
Conselho de 26 de maio de 2003.1 O regulamento instituiu uma Nomenclatura Comum das Unidades
Territoriais Estatísticas (NUTS).
23
http://www.cm-penafiel.pt/VSD/Penafiel/vPT/Publica/visitarpenafiel/Historia/ acedido em 20/03/2013
distrito para além do Porto. A taxa de desemprego tem vindo a registar um aumento
acentuado, dado que no ano de 2001 era de 3%, e no ano de 2012 10,5%.24
O contexto educativo em termos de níveis de escolaridade da população do
concelho, que diretamente afeta a população alvo da Escola Secundária de Penafiel, é
apresentado no gráfico seguinte:25
Gráfico 5 – Evolução dos níveis de escolaridade da
população penafidelense desde 1980 até 2011.
É visível a evolução ocorrida nos últimos trinta anos, com um decréscimo
acentuadíssimo da população sem escolaridade. Predomina ainda um nível de
24
http://www.pordata.pt/Municipios/Desempregados+inscritos+nos+centros+de+emprego acedido em
20/03/2013
25
http://www.pordata.pt/Municipios/Ambiente+de+Consulta/Gr%C3%A1fico acedido em 20/03/2013
escolaridade baixo, (1º ciclo), logo seguido da escolaridade obrigatória até 2011,26 (3º
ciclo), cujo crescimento foi exponencial na última década.
2.1 A Escola Secundária de Penafiel
A Escola Secundária de Penafiel é uma instituição/organização assente em
princípios de cidadania ativa, centrando a sua cultura em valores orientados para a
excelência, com uma direção definida e clara para todos os seus intervenientes no
sentido da eficiência.
2.1.1 Perspetiva histórica
A Escola de origem foi criada em 1960, com o nome de Escola Industrial de
Penafiel, na propriedade que foi deixada por testamento à Santa Casa da Misericórdia de
Penafiel pelo Dr. Alves Magalhães, espólio consignado à criação de uma instituição de
educação para meninas, que ficou conhecida por ―internato‖. Em memória de tal legado,
a rua onde a Escola se situa foi denominada Rua Dr. Alves Magalhães. Mais tarde,
tornou-se conhecida por Escola Técnica, e, devido à crescente necessidade de dotar o
Concelho de Penafiel de um estabelecimento de ensino que assegurasse a continuidade
de estudos a todos os que não pretendiam ingressar na Escola Industrial (a funcionar
desde 1961 em Milhundos e que possuía os cursos de Eletricidade, Mecânica,
Contabilidade, Trabalhos Manuais e Formação Feminina), em 1963 passa a designar-se
por Escola Comercial e Industrial de Penafiel. Entretanto, em 1968/69, no edifício do
antigo Colégio de Nossa Senhora do Carmo, situado no centro da cidade na rua do Paço,
entra em funcionamento a secção de Penafiel do Liceu Alexandre Herculano do Porto.
Em 1972, esta secção adquiriu o estatuto de Liceu Nacional de Penafiel,
passando a funcionar sob a direção de um reitor, que se sustentou em funções até 25 de
abril de 1974, e a coexistência das duas instituições mantém-se até 29 de setembro de
1978. Finalmente, através da Portaria 599/78, nº 7: ―O antigo Liceu de Penafiel e a
26
Lei n.º 85/2009 de 27/08/2009 – Estabelece o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e
jovens que se encontram em idade escolar entre os 6 e os 18 anos, e consagra a universalidade da
educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade.
antiga Escola Técnica de Penafiel, transformados em Escola Secundária por força do
Decreto-Lei nº 80/78, de 27 de Abril, são extintos com efeitos a partir de 1 de Outubro‖.
É, por força do número oito da mesma Portaria, ―criada, com efeitos a partir de 1 de
Outubro de l978, a Escola Secundária de Penafiel.‖
Em funções há trinta e cinco anos, a ESP encontrava-se em condições físicas
que não correspondiam às necessidades diárias, quer em tamanho quer em qualidade.
No ano letivo de 2007/2008 foi contemplada na fase 1 do Programa de Modernização
das Escolas com Ensino Secundário,27 tendo sido dotada de condições notáveis para o
funcionamento de uma escola de excelência,28 inaugurada a 5 de outubro de 2010,
cerimónia inserida nas Comemorações do Centenário da República.
2.1.2 Componente física
Situada num dos pontos mais elevados da cidade, a Escola Secundária de
Penafiel é arquitetada por um edifício moderno e imponente, rodeado por espaços
verdes e aprazíveis recantos de lazer. O edifício está estruturado em quatro espaços
distintos – o primeiro, que poderemos designar como área de serviços, é constituído
pela entrada, onde imediatamente se encontram os Serviços Administrativos; os
gabinetes da Direção e do Diretor, da Associação de Pais, dos Diretores de Turma e
pequenos gabinetes individuais de atendimento individualizado aos Encarregados de
Educação, assim como a sede do Agrupamento de Exames do Tâmega e a da
Coordenação de Desporto Escolar do Tâmega; de seguida pela biblioteca/mediateca
(parte integrante da Rede Nacional de Bibliotecas Escolares), um open space destinado
ao trabalho docente (dividido por departamentos), uma sala de reuniões, a
papelaria/reprografia, o Serviço de Psicologia e Orientação, a zona de restauração
(cantina, bar, esplanada), o polivalente e um auditório.
27
Despacho n.º 19088/2009, de 18/08/2009 – Aprova as fase 1 de intervenção da Parque Escolar.
Portaria n.º 954/2008, de 16/12/2008 – Determina os encargos orçamentais decorrentes da assinatura do
contrato de aquisição dos serviços e bens necessários ao fornecimento, instalação e manutenção de
videoprojectores nas escolas públicas com 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e com ensino secundário.
28
O segundo espaço, é composto por salas de aula (todas equipadas com
computador e projetor, além de um elevado número de quadros interativos), e
laboratórios de Biologia, Física, Química e Informática. O terceiro espaço é constituído
por oficinas de Artes, Eletrotecnia e Mecânica. O quarto, (e último) é composto pela
zona desportiva – um pavilhão gimnodesportivo e uma área exterior com um campo de
futebol/andebol, dois de ténis/voleibol e pista de atletismo. De salientar ainda o facto da
escola se situar ao lado das Piscinas Municipais e de um novo complexo desportivo com
campo de superfície sintética, espaços utilizados pela escola.29
2.1.3 Componente humana e organizacional
O que distingue a ESP é a sua componente humana, a qualidade do seu
desempenho e a filosofia humanista que defende, uma cultura e valores institucionais
próprios que a caracterizam, atenta ao permanente desafio de responder em tempo
oportuno às necessidades dos jovens de uma sociedade em constante e rápida mudança.
A missão da Escola Secundária de Penafiel é garantir uma sólida e eficaz formação de
excelência aos jovens do concelho e da região, quer nos domínios do conhecimento,
quer dos valores humanos e sociais, que vá ao encontro das suas aspirações e
necessidades.
São os padrões de organização de trabalho que definem a configuração deste
grupo e as suas realizações, ou seja, todos os seus membros atuam, de uma forma
assumida, a visão da própria organização e do seu ambiente. Trata-se da natureza da
cultura da escola que, se compõem verdadeiramente, da confluência de uma
multiplicidade de subculturas representadas pelas crenças, valores, princípios e
conceções dos diferentes atores integrantes do contexto escolar. Aliás, segundo
Christopher Day:
A cultura tem a ver com as pessoas inseridas no contexto organizacional e caracteriza-se pela
forma como os valores, crenças, preconceitos e comportamentos são operacionalizados nos
29
Parceria com a Câmara Municipal de Penafiel
processos micropolíticos da vida da escola. Trata-se da cultura da sala de aula, do
departamento ou da escola, que é frequentemente descrita como ethos ou o ambiente, e da
criação e gestão da cultura ou culturas. (Day, 1999: 127)
Esta cultura de escola, forte e consolidada, resulta de um trabalho e de uma
prática de muitos anos, com uma orientação bem definida, construída por todos os que
nela têm trabalhado e estudado, estando o seu Projeto Educativo desenhado com base
nos seguintes pressupostos: ― (…) uma Escola de Excelência onde se promova e
estimule inequivocamente a Qualidade Global, o Sucesso Escolar, a Educação para a
Cidadania, a Pessoalização do Aluno e a Oferta Formativa.‖30 A educação para a
cidadania é uma dimensão que subjaz a todas as outras componentes, ocupando um
subcapítulo do PE, onde é clara a visão de escola assente em valores: ―Cada vez mais é
condição sine qua non incutir em todos os agentes educativos valores como: justiça,
ética, responsabilidade, respeito mútuo, solidariedade, igualdade de direitos, tolerância,
diálogo,
dignidade
humana,
oportunidades
de
participação,
ausência
de
discriminação.‖31
A perspetiva desta escola fixa-se num paradigma de inclusão, de formação de
personalidades tolerantes, de implicar no desenvolvimento pessoal um sentimento de
estima pela humanidade. De acordo com Roberto Carneiro, ―Aprender a Viver Juntos‖:
―Este pilar orienta a edificação dos princípios de coesão, em cuja ausência as
comunidades são inviáveis e o desenvolvimento não se realiza.‖ (2003: 374) Emergem
assim discentes aptos a fundirem-se no novo mundo global, cidadãos proficientes
capazes de responderem aos grandes desafios da vida.
Na busca da prossecução dos valores enunciados, a ESP organiza as suas
estruturas de acordo com a figura seguinte: 32
30
31
32
(Projeto Educativo da ESP, 2012/15 : 15)
idem: 31.
idem: 14.
Figura 3 – Organigrama dos órgãos da ESP.
A eficácia da organização da ESP assenta num trabalho de equipa, aberto e
participado, onde todos, e cada um, encontrem o percurso correto que promova uma
abordagem qualitativa das situações, sustentada por Júlia Formosinho:
(…) como um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor ou
num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e não formais, com a
preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das
comunidades. (Oliveira-Formosinho, 2009: 226)
Este trabalho de equipa baseia-se em princípios de cooperação, confiança e
lealdade que resultam na prestação de um serviço educativo de qualidade. Aliás,
segundo Mônica Thurler, quando o objetivo é a mudança educativa e, portanto, o
desenvolvimento da totalidade dos atores:
(...) torna-se urgente romper com a ideia de que alguns sabem e outros não; que
alguns, devido ao seu estatuto, estão habilitados a pensar ao passo que outros,
ocupando posições subalternas, não têm competência para fazer uma análise coerente
da situação nem para assumir responsabilidades. (Thurler, 2001: 145)
Esta organização mereceu o reconhecimento de ―Muito Bom‖33 pela IGEC na
avaliação externa realizada em 2009/10, documento onde se encontra plasmado:
Existe uma organização bem planeada, que assegura a articulação entre a direção, os
departamentos curriculares, os alunos, os pais e outros elementos da comunidade,
estrategicamente dirigida para o sucesso educativo. Estão instituídas práticas consolidadas de
articulação e sequencialidade inter- e intradepartamentais, operacionalizadas em reuniões dos
departamentos e em reuniões semanais de interação entre o Diretor e os coordenadores de
departamento. Os coordenadores dos departamentos, em conjunto, uniformizam modos de
trabalhar e, em sintonia com os documentos norteadores da atividade educativa, as várias
estruturas intermédias coordenam e supervisionam, de forma contínua, a gestão do currículo e
as atividades. Definem-se, nas reuniões mensais de departamento, prioridades nos percursos
escolares e estratégias de superação. Nos conselhos de turma planifica-se a ação educativa de
acordo com o ponto em que está cada aluno e definem-se modos de atuação comuns.34
Certamente o apelo à mudança educativa e à reforma da escola exige de todos
um nível de comprometimento elevado, o qual deve iniciar nos líderes formais –
diretores, requer uma intensa energia, visto que o processo de mudança não implica
meramente um sucedâneo de inovações, mas antes o estabelecimento de uma cultura de
mudança, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de inovar. Os diretores têm de ser
capazes de se tornarem líderes formais legitimados pela sua equipa, sendo este o desafio
maior que se impõe às pessoas que ocupam o lugar de direção/liderança na escola, posto
que disso dependerá a energia do grupo para investir no seu próprio desenvolvimento, e
na promoção de práticas educativas bem-sucedidas.
São os grandes responsáveis pela condução das iniciativas de mudança e pelo
desenvolvimento de estratégias de reformas no interior da escola, e para além dela,
enfrentando a tarefa, nada fácil, de mobilizar todos os atores envolvidos, em torno da
criação de uma competência escolar para operar a mudança e efetuar reformas,
33
A Lei n° 31/2002, de 20 de dezembro, aprovou o sistema de avaliação dos estabelecimentos de
educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, definindo orientações gerais para a autoavaliação
e para a avaliação externa. A Inspeção Geral da Educação e Ciência (IGEC) desenvolve esta atividade,
consignada como sua competência no Decreto Regulamentar n° 81-B/2007, de 31 de julho. A escala de
avaliação utilizada é Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente. As avaliações realizadas podem ser
acedidas em http://www.ige.min-edu.pt/
34
Ponto 2 do relatório de avaliação externa – Prestação do serviço educativo.
mediante a perceção dos desafios do ensino, a investigação da possibilidade de os gerir,
e a avaliação constante das ações educativas. Inscrevemos a liderança exercida na ESP
na abordagem de Michael Fullan: ―Liderar numa cultura de mudanças significa criar
uma cultura (não apenas uma estrutura) de mudança. Não significa adotar inovações,
umas atrás das outras; significa gerar essa capacidade de procurar, avaliar de forma
crítica e incorporar seletivamente novas ideias e práticas – constantemente, tanto dentro
da organização, como fora dela.‖ (2003: 51)
A liderança na ESP é desempenhada com maestria, exercida com cidadania,
assente em princípios democráticos, onde todos têm voz e podem encontrar o seu
espaço, independentemente da função exercida, e é reconhecida quer por quem
diariamente contacta com a realidade da escola, quer por órgãos externos. Mais uma vez
nos socorremos do parecer da IGEC para suportarmos a nossa análise:
O Diretor exerce uma liderança muito forte, comprometendo e responsabilizando as estruturas
de coordenação educativa e supervisão pedagógica da Escola. Docentes e não docentes
mostram-se muito empenhados nas funções que desempenham, sendo o seu trabalho
reconhecido pela comunidade. A abertura à inovação, na qual a Escola evidencia níveis de
empenho acentuados, incluindo dos alunos, tem potenciado dinâmicas internas com
implicações na melhoria global, quer do clima de escola, quer dos resultados dos alunos. As
tecnologias da informação e comunicação são emblemáticas da ação da instituição, com um
impacto positivo nas práticas docentes e na motivação dos alunos. Os resultados obtidos são
também consequência da capacidade de visão estratégica na celebração de parcerias públicas e
privadas, contribuindo expressivamente para a melhoria das condições de prestação do serviço
educativo e para a criação de diversas oportunidades de aprendizagem. 35
A conceção de momentos de aprendizagem distintos acontece em diferentes
contextos, dentro e fora da sala de aula, e dentro e fora da escola. Aliás, participar em
atividades não obrigatórias, e sobretudo projetos onde o indivíduo se sente autónomo,
concorre para a autorregulação da aprendizagem e, consequentemente, para o
desenvolvimento de orientações motivacionais intrínsecas. Por conseguinte, a liberdade
de escolha possibilita aos estudantes vivenciarem um papel mais ativo na sua formação,
facilitando alterações nas expectativas e crenças, o que contribui para o aluno se sentir
35
Ponto 4 do relatório de avaliação externa – Liderança.
intrinsecamente motivado no seu percurso escolar e pelos valores da escola. (cf. Marsh,
1992: 553-562)
Sabemos a diferença que fazem as práticas de acolhimento personalizado, de
proximidade constante, de orientação permanente, de fomento da cidadania e de
integração social e profissional de todos os que são acolhidos.
A aposta da ESP em facultar um leque variado de atividades dirigidas a todos
os quadrantes da comunidade, assente numa visão de que a escola, por natureza, deve
estar no centro da sua comunidade, é uma estratégia vencedora no que ao
desenvolvimento e exercício da cidadania diz respeito, tanto que tem tido resultados
sustentados, como está inscrito no relatório de avaliação externa:
O Plano Anual de Atividades inscreve um conjunto de visitas de estudo e de intercâmbios
nacionais e internacionais, colóquios, comemorações, participação em olimpíadas, entre
múltiplas outras iniciativas, com o envolvimento dos alunos e outros membros da comunidade
educativa, contemplando, também, o Clube de Teatro, o Clube de Ciência, a Revista LOGOS,
o Programa de Rádio e a realização do filme Dualidade Paralela!.36
O PAPA – Plano Anual e Plurianual de Atividades, documento estruturante no
âmbito da gestão escolar,37 assenta a sua atuação numa visão estratégica que se define
pelos seguintes princípios:38
Integração na Comunidade;
Atenção à contemporaneidade;
Projetos de âmbito internacional;
Abertura e incentivo ao debate de novas ideias;
Formação e aprendizagem diversificadas;
Autonomia na planificação das atividades;
Pluridisciplinaridade.
Desenvolvendo a sua ação considerando os seguintes valores:
36
Ponto 1.2. – Participação e desenvolvimento cívico, inserido no ponto 1 – Resultados.
Republicação do Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de abril, Diário da República de 2 de julho de 2012,
Capítulo II, artigo 9º - ponto 1
38
PAPA da ESP 2012/13
37
Excelência institucional;
Empenho e responsabilidade profissionais;
Eficiência e rigor na organização e gestão de recursos.
O nosso estudo de caso – Projeto Comenius – está inserido no PAPA de
2012/13 da ESP, tendo trazido uma dinâmica de interculturalidade à escola, que em
muito concretizou os princípios pelo qual se define.
2.1.4 Distribuição dos recursos humanos
Os recursos humanos, entendidos por nós como o valor dos indivíduos que atuam
na ESP,39 encontram-se distribuídos como a seguir indicamos:40
PESSOAL DOCENTE
TOTAL
Professores do Quadro de Escola
Professores Contratados Profissionalizados
97
45
TOTAL
142
PESSOAL DISCENTE
7º
180
Total
Ensino
Ensino
Ensino
Básico
Secundário
Profissional
8º
176
548
9º
192
10º
11º
12º
10º
11º
12º
405
315
290
173
121
92
1010
265
Total: 1823
39
Referimos apenas o capital humano docente e discente, uma vez que são os intervenientes diretos no
nosso estudo.
40
(Projeto Educativo da ESP, 2012/15 : 70)
Número de Turmas Ensino Regular
7º
8º
9º
10º
11º
12º
6
6
6
14
12
11
Total: 55
Número de Turmas Ensino Profissional
10º
11º
12º
6
5
5
Total: 16
É de salientar, que ao contrário da tendência generalizada de diminuição de
alunos, e consequentemente de professores e todos os outros funcionários da escola, a
ESP tem nos últimos anos invertido esta situação, aumentando todos os anos a procura
dos nossos serviços, por parte de discentes e encarregados de educação. Se antes o
número de alunos era decidido em função de uma distribuição de rede escolar afeta à
residência, desde que entrou em vigor a possibilidade de os encarregados de educação
poderem selecionar a escola para os seus educandos, a ESP tornou-se a escola mais
pretendida do concelho.
2.1.5 Resultados escolares
A melhoria dos resultados escolares é uma meta estabelecida a atingir, na qual
o comprometimento de todos é essencial, pelo que a escola perfilha uma política de
educação determinada em obter resultados efetivos e sustentados. Poderíamos optar por
mostrar tratamentos de resultados internos, mas, tal como na avaliação global da escola,
em que nos baseamos num relatório de um órgão externo, optamos por apresentar os
resultados obtidos em exames nacionais.
Biologia Geologia
Desenho A
Economia A
Filosofia
Física Química
Geografia A
Geometria Descritiva
História A
Literatura Portuguesa
Matemática A
Matemática B
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
Escola Distrito Nacional Escola Distrito Nacional Escola Distrito Nacional Escola Nacional Escola Nacional
8,8
93,0
9,1
9,8
11,0
10,7
8,3
9,4
9,8
9,9
9,8
11
11,9
11,5
12,9
12,7
10,1
11,4
11,4
13,6
13,0
12,7
13,5
12,5
14,6
11
11,7
10,6
11,2
13,6
12,7
13,0
12,0
12,7
13,5
13,1
13,5
11,4
12
6,4
10,4
10,7
7,5
8,4
10,9
9,5
88,0
10,8
11,7
8,3
11,4
9,9
10,6
9,5
11,1
9,2
10,0
97,0
7,4
11,0
10,6
9,4
11,0
10,6
12,3
111,0
11,3
10,2
7,6
9,2
11,0
12,9
12,7
11,2
8,3
11,3
9,2
11,5
11,6
9,6
11,4
10,5
11,0
10,9
14,0
10,5
10,4
10,8
98,0
8,7
11,3
10,4
11,9
13,2
11,7
7,9
10,1
10,0
11,5
8,1
10,7
8,5
11,0
8,9
11,9
10,3
12,2
11
12,3
10,2
9,7
7,2
9,4
10,5
11,3
10
10,5
9,3
10,6
10,9
11,7
9,7
11,0
9
9,6
2011/2012
Escola Nacional
10,9
9,8
11,6
12,3
11,2
11,7
8,9
8,9
8,4
8,1
10,3
10,7
12
10,7
12
11,8
8,1
10,9
11,6
10,4
9,5
8,8
MACS
Português
10,2
10,4
2012/2013
Escola Nacional
8,2
8,4
12,4
12,4
10,5
11,3
8,7
10,2
8,6
8,1
9,5
9,8
12,4
10,6
8,3
8,7
10,5
10,8
11,9
10,2
Tabela 1 – Comparação dos resultados dos exames nacionais da ESP com os resultados a
nível nacional desde 2006.
Gráfico 6 – Média de exames nacionais na ESP e paralelo com a
média a nível nacional.
9,7
10,2
9,9
9,8
CAPÍTULO 3 - Programa Comenius
O reconhecimento, a nível político europeu, de que a educação e formação de
forma continuada, (aprendizagem ao longo da vida), são essenciais para o
desenvolvimento social e económico, induziu à criação de políticas educativas e
organizações que efetivassem esse preceito. O enfoque da estratégia da UE nesta
matéria, assoma na cooperação entre os países europeus, cujos contributos do trabalho e
aprendizagem em comum, se afiguram fortificantes na revitalização do velho
continente.
As diretrizes da UE ganharam ímpeto no âmbito do programa de trabalho
pormenorizado conjunto sobre os objetivos dos sistemas de educação e de formação
(programa de trabalho ―Educação e Formação 2010‖), em que a Comissão Europeia
propôs a adoção de parâmetros de referência europeus aplicáveis aos sistemas de
educação e formação em domínios cruciais para a realização do objetivo estratégico
fixado pelo Conselho Europeu de Lisboa, a saber, fazer da Europa ―a economia do
conhecimento mais competitiva e mais dinâmica do mundo‖41 até 2010.
Deparamo-nos com estes fundamentos no artigo 165.o do TUE nos seguintes
pontos:42
1. A União contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, incentivando a
cooperação entre Estados-Membros e, se necessário, apoiando e completando a sua ação,
respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados-Membros pelo conteúdo do ensino e
pela organização do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e linguística;
2. Incentivar a mobilidade dos estudantes e dos professores, promover a cooperação entre
estabelecimentos de ensino.
41
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_pt.htm
acedido em 16/03/2013
42
Artigo 165.o do TUE versão consolidada do tratado sobre o funcionamento da União Europeia - parte
3: as políticas e ações internas da união - título 12: a educação, a formação profissional, juventude e
desporto - artigo 165.°(ex-artigo 14 TCE) Jornal Oficial nº 115 de 09/05/2008 p. 0120 – 0121 disponível
em http://europa.eu/lisbon_treaty/library/index_pt.htm acedido em 16/03/2013
Podemos afirmar que o nosso trabalho se enquadra na perfeição nestes dois
pontos, posto que no ponto um se ajusta toda a organização do nosso sistema educativo,
principalmente o Programa de Inglês43 assente na transversalidade do domínio
sociocultural. Encontra-se igualmente vertido no PE da ESP, quando anteriormente
referimos o trabalho desenvolvido para a excelência44, ou seja, um ensino de qualidade,
o qual ecoa nos objetivos do projeto Comenius na ESP.45
O ponto 2 afigura-se como base de incentivo ao projeto Comenius
desenvolvido na ESP, o qual nasceu da nossa vontade (enquanto docente) de
proporcionar aos nossos alunos a oportunidade de experienciarem realidades culturais
que engrandecessem a sua condição de cidadãos europeus, e enriquecer a nossa
experiência individual, como professora de Inglês, (código universal de comunicação),
no seguimento dos pressupostos da aprendizagem ao longo da vida.46
3.1 Comenius como resultado de uma visão docente
A educação acompanha a ciência, e o princípio de causa e efeito evoluiu para
um paradigma construtivista, inter-relacional e sociocultural, princípios ligados às
teorias da Quântica e da Relatividade que concebem o sujeito e o objeto como
organismos vivos e interativos, considerando a necessidade de diálogo do indivíduo
consigo próprio e com o outro, na busca da comunhão com o Universo. O discente é
envolvido no se processo de construção de desenvolvimento, produzindo seres capazes
de criar, pensar e reconstruir conhecimento. (cf. Moraes, 1997: 25).
Se, por um lado, o mundo global aproximou o ser humano como nunca antes
havia sido possível, o avanço tecnológico provocou igualmente desequilíbrios sociais,
em função do poder capitalista, ser ou não detentor das novas tecnologias, emergindo a
43
Cf. subcapítulo 1.4. A cidadania nos programas de Inglês de 10.º e 11.º e no QECRL
Cf. subcapítulo 2.1.4. Componente humana e organizacional
45
Cf. subcapítulo 3.3. Comenius, excursus experiencial
46
Aprendizagem ao Longo da Vida é um dos benchmarks do Parlamento Europeu, disponível em
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11064_pt.htm
acedido em 16/03/2013
44
necessidade de os valores do ser humano se basearem na partilha, na inter-relação, em
última análise, valias de permuta de informação, conhecimento e criatividade. Maria
Cândida Moraes afirma que o mundo globalizado requer: ― (…) uma nova ecologia
cognitiva, traduzida na criação de novos ambientes de aprendizagem que privilegiem a
circulação de informações, a construção do conhecimento pelo aprendiz, o
desenvolvimento da compreensão e, se possível, o alcance da sabedoria objetivada pela
evolução da consciência individual e coletiva.‖ (1997: 27)
Surge o professor mediador, desaparecendo o professor como transmissor de
conhecimento. É um paradigma emergente que parte do princípio de que na era da
internet, o professor não é a única, e, muito provavelmente, nem a mais importante fonte
do conhecimento. As transformações sociais tornam a realidade dinâmica, flexível e
inacabada, sendo a inteligência que garante ao ser humano a capacidade para conferir
mudanças às suas próprias experiências. Neste contexto, o indivíduo social possui
capacidades
para
provocar
alterações
e
imprimir
mudanças,
as
quais
se
operacionalizam, na maioria das vezes, na escola. Este é um postulado que já John
Dewey defendia: ―A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é
viver, é desenvolver, é crescer.‖ (1971: 29)
O discente é constantemente bombardeado com informação proveniente de
diversas fontes, cabendo ao docente, mais do que transmitir saber, articular experiências
em que o aluno reflita sobre a sua relação com o mundo e o conhecimento, assumindo
um papel ativo no processo ensino-aprendizagem. O desafio está, por conseguinte, na
abordagem do docente em ser capaz de utilizar estratégias que incorporem as novas
tecnologias a favor da aprendizagem exigindo do discente não apenas o seu
investimento intelectual, mas também emocional, sensitivo, intuitivo, estético, etc., isto
é, o indivíduo na sua totalidade.
A educação intercultural, na escola, começa quando o professor ajuda o educando a descobrirse a si mesmo. Só então este poderá pôr-se no lugar do outro e compreender as suas reações,
desenvolvendo empatias A educação intercultural consolida-se, quando o professor propicia a
igualdade de oportunidades de todos os grupos presentes na escola e o respeito pela
pluralidade, num plano democrático de tomada de decisões e de gestão de espaços de diálogo e
de comunicação entre todos. (Bizarro e Braga, 2005: 58)
Se não há verdades absolutas a serem ―ministradas‖, também não há um
mundo externo ao indivíduo a ser comunicado. As perceções da realidade relativizam-se
no sentido de que cada indivíduo experiencia uma vivência única, causando uma
deslocação do ―eixo de ensino-aprendizagem‖, uma vez que a escola dá mais
importância ao processo do que ao resultado em si. Os métodos baseados na
transmissão de conhecimentos estão imersos numa perspetiva do mundo limitada às
conceções racionais, empíricas e analíticas da realidade. Estas não podem de forma
alguma ser totalmente colocadas de lado, e completamente substituídas, já que o
conhecimento concreto é assegurado por um indivíduo mais velho capaz de guiar. Os
seus constrangimentos surgem na sua limitação a dimensões estanques, tornando
impeditivo que o discente aceda a dimensões alargadas do mundo real, numa descoberta
de ―dentro para fora‖, especialmente numa comunidade educativa com um ambiente
estimulante. William Doll salienta: ―When this new and subtler form of order comes to
schooling, the relations between teachers and students will change drastically. These
relations will exemplify less the knowing teacher informing unknowing students, and
more a group of individuals interacting together in the mutual exploration of relevant
issues.‖ (1993: 3)
Esta visão holística da educação exige uma nova prática docente, novos
ambientes que extrapolem o espaço da sala de aula, ocupando não só os espaços sociais
da escola, mas também os disponíveis na comunidade, através da realização de
atividades colaborativas em que as vivências sejam experienciadas individualmente e/ou
em grupo; atividades que privilegiem a dinâmica de projetos, em que o aluno assuma
responsabilidades reais perante o mundo que o rodeia; atividades cuja avaliação seja
focada no processo de autorrealização em detrimento de uma mera avaliação de
conteúdos. Ron Miller sustenta esta visão quando afirma: ―(…) such teaching would
recognise students‘ different aptitudes and interests and would therefore provide a
variety of learning models and content rather than a narrowly prescribed curriculum
devoid of content they might really care about.‖ (1997: 215)
Reconhecemo-nos nesta visão holística em que a escola acaba por se ver
situada numa constelação de influências e de outras instituições que com ela interatuam
permanentemente, recebendo e dando influxos que tornam singular cada experiência. É
nesta aceção que integramos a nossa prática docente, numa constante demanda de
proporcionar situações de ensino-aprendizagem motivadoras e reais, pautada por uma
dinâmica de construção que integra o testemunho do conhecimento científico com a
vivência de realidades distintas, promotora da autorrealização, criando espaços onde o
discente descubra a sua identidade. Como assinala Roberto Carneiro: ―A educação
Intercultural é atualmente um alicerce indispensável daquela Educação Cívica que
permite aspirar a uma maior harmonia na Cidade dos Homens.‖ (2001: 71)
Na qualidade de docente de uma língua estrangeira, Inglês, sentimos a
responsabilidade, e ao mesmo tempo orgulho em tal privilégio, de sermos parte da
formação integral dos alunos. A importância da aprendizagem de línguas não se limita a
apenas mais um complemento de formação, pelo contrário, é fundamental e uma
ferramenta poderosa para o desenvolvimento do cérebro, tornando-se deste modo numa
mais-valia como auxiliar de desenvolvimento de todas as áreas do saber. Estudos
recentes na área da neurociência mostram que:
Aprender uma segunda língua torna o cérebro mais ágil e pode ajudar os alunos a melhorarem
outras áreas de aprendizagem. Além disso, num mundo poliglota, com as distâncias entre
países progressivamente encurtadas, saber comunicar noutros idiomas revela-se cada vez mais
importante – o monolinguismo é já entendido como o ―analfabetismo do século XXI‖. 47
Assumimos a nossa prática docente como o grande desafio de conseguir que o
aluno aprenda a aprender, que desperte a vontade de uma aprendizagem ao longo da
vida que lhe assegure sucesso na sua carreira futura. Neste contexto, enquadra-se na
perfeição o nosso estudo de caso – um projeto Comenius, que é a operacionalização do
trabalho que visamos empreender, porquanto numa estratégia global, valem as alianças
e as sinergias. Revemo-nos na opinião de Steve Barkley segundo o qual: ―Research
shows that teachers‘ skill development markedly increases when opportunities for
practise and feedback are provided.‖ (2011: 7)
47
O Poder do cérebro bilingue, artigo publicado no número 1069 da Revista Visão, de 29 de agosto de
2013, cedido pela Revista Time, em que foi publicado a 29 de julho de 2013, artigo de Jeffrey Kluger, The
Power of the Bilingual Brain, disponível em:
http://content.time.com/time/magazine/article/0,9171,2147707,00.html acedido em 02/09/2013.
O educador vence quando conquista definitivamente os educandos para as suas
intenções, encarando estas como a capacidade de aplicação do conhecimento adquirido
a todas as situações de vida que se lhes deparem, sendo capazes de reinventar o que
conhecem para criar algo novo. Relativamente a este grande objetivo do ensino, Jorge
Rio Cardoso lembra: ―O professor deve ter consciência de que o objetivo do ensino não
é que os alunos saibam o conteúdo do ensino, mas antes que saibam, de forma
consolidada, aplicar o que aprenderam.‖ (2013: 57)
À semelhança de que acreditamos no desenvolvimento da prática docente
enquadrada num largo conjunto de pessoas e saberes, também acreditamos que esse é o
caminho da qualidade e eficiência, na linha de pensamento de Glasser:
While quality is difficult to define precisely, it almost always includes caring for each other, is
always useful, has always involved hard work on someone‘s part, and when we are involved
with it, as either a provider or a receiver, it always feels good. Because it feels so good, I
believe all of us carry in our head a clear idea of what quality is for ourselves. (Glasser,1993:
37)
3.2 Comenius, uma designação nobre
A Comissão Europeia iniciou em 1995 o Programa Aprendizagem ao Longo
da Vida: educação para todos, o qual suporta projetos de interação europeia entre
diferentes agentes da educação. Comenius é um dos seus ramos de atuação – programa
destinado ao ensino secundário, e é nosso desiderato discorrer um pouco sobre tão
nobre designação.
Jean Amos Comenius, bispo, professor, cientista, filósofo, escritor, nasceu em
28 de março de 1592, na cidade de Uhersky-Brod, na Morávia, Europa central, região
que pertencia ao antigo Reino da Boémia e hoje integra a República Checa; viveu e
estudou na Alemanha e na Polónia, vindo a falecer em 15 de novembro de 1671 em
Amsterdão, na Holanda. Reconhecido globalmente como grande lutador pela
fraternidade entre os povos e as igrejas, a Conferência Internacional da UNESCO em
Nova Deli (Índia), em 1956, decidiu a publicação de todas as suas obras pelo organismo
e designou-o como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiraram – quase
300 anos depois – a fundação da UNESCO. De acordo com Jean Piaget:
The most surprising, and in many respects the most modern, aspect of his doctrine has been
kept till the last—his ideas on education for everyone and for all peoples, and (what is still
more astonishing) on the international organization of public education. This side of his work
is what is most likely to interest UNESCO, and in some respects Comenius may be regarded as
one of that Organization‘s precursors. (Piaget,1993: 183)
A educação foi possivelmente a preocupação maior deste grande pensador.
Numa época em dominava o sistema educativo dos Jesuítas dedicado às elites, a sua
visão de uma educação universal abalou o status quo, pois que obrigava a toda uma
revolução na organização social em direção à democracia. Jean-Marc Berthoud, citando
Heyberger, mostra o grande legado que a humanidade herdou através dos princípios
fundamentais na magnífica obra do filósofo, A Grande Didática:48
Tous les hommes doivent être éduqués et instruits en toute chose parce que leur destination,
avant même l'au-delà pour lequel la grâce suffirait, est de participer à la création d'un royaume
de Dieu sur la terre. (…)Tous les enfants, ceux des riches, des nobles et des puissants comme
ceux des pauvres, ceux des villes comme ceux des moindres hameaux, doivent jouir du même
privilège : recevoir l'instruction scolaire. (…) Le devoir s'impose également d'instruire les
enfants qui sont moins doués. (…) Mais qu'arrivera-t-il, si tous sans distinction, artisans et
paysans, reçoivent ainsi la même éducation ? Si cette instruction est convenablement donnée,
(…) tous posséderont la faculté de concevoir, de choisir, de poursuivre ce qui est bon et utile.
Tous sauront adapter leurs désirs aux intérêts de leur vie et en déterminer les limites
raisonnables. Il faut instruire aussi bien les futurs chefs de la société humaine que ceux qui en
seront les soutiens les plus humbles. De leur propre gré, et par amour de l'ordre, ceux-ci
s'imposeront d'obéir et de travailler avec bonne volonté. (…) Ce qui a introduit dans les affaires
du monde tant d'inquiétude et de violence, c'est l'inégalité de l'éducation. (Heyberger apud,
Berthoud 117s)
As preocupações de Comenius não se limitaram em apontar caminhos de
pessoalização relativamente aos discentes. Foi muito mais além, revolucionando os
postulados da época relativamente aos mestres/professores, à disciplina e ao papel da
escola.
48
Berthoud, Jean-Marc, ―Jean Amos Comenius et les sources de l'idéologie pédagogique - L'inspirateur
des réformes scolaires modernes‖disponível em http://www.vbru.net/src/avpc/comenius.html acedido em
16/03/2013
Serein et affectueux, il traitera ses élèves avec une douceur et une indulgence paternelles, avec
fermeté, mais sans sévérité, et il aura pour chacun une parole bienveillante d'encouragement.
Par l'attrait de sa personnalité, il gagnera la confiance et l'estime des élèves ; ainsi pourra se
réaliser la communion spirituelle du maître et de l'élève. «Transformer l'école en un lieu de joie
et de bonheur», c'est le but vers lequel tend toute ma méthode, répète Comenius à chaque
instant. (…) Il faut y établir (à l'école) une collaboration intime du maître et des élèves,
soutenus par les parents. La moindre résistance, ne serait-ce que l'abstention de la part des
parents ou des enfants, mettrait en péril le succès final de l'œuvre entreprise par l'école. (idem:
121)
É grande a nossa admiração por este prodigioso pensador, porquanto teve a
coragem e a audácia de desafiar a doxa europeia do século XVII, a qual é tão
significativa quanto a sua modernidade. Concluímos esta breve ―homenagem‖ com
palavras sábias: ―In a word, the system of education proposed by Comenius is universal
by its very nature; as he says, it is ―pansophic‖. It is intended for all men, irrespective of
social or economic position, religion, race or nationality.‖ (Piaget, 1993: 183)
3.3 Enquadramento do programa Comenius
A Europa está a experimentar transformações extraordinárias fazendo uso do
conhecimento e da inovação na prossecução de uma economia de sucesso, demanda que
necessita de uma forte aposta na educação, sendo a aprendizagem ao longo da vida uma
eficaz forma de acesso a essa dinâmica de conhecimento europeu.
The Lifelong Learning Programme: education and training opportunities for
all,49 permite o acesso de todos os cidadãos europeus a experiências de enriquecimento
cultural, através de experiências de aprendizagem estimulantes, desenvolvendo e
inovando os sistemas educativos do velho continente. Como bem remarca Roberto
Carneiro: ―Aprender ao longo da vida representa um salto quântico para o século XXI.‖
(Carneiro, 2003: 50)
49
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm acedido em 16/03/2013
O programa subdivide-se em quatro níveis de ação: Comenius, desenhado para
escolas dos ensinos básico e secundário; Erasmus, destinado ao ensino superior;
Leonardo da Vinci reservado à formação; Grundtvig, traçado para a educação de
adultos. Sob um orçamento de cerca de 7 biliões de euros, para os anos compreendidos
entre 2007 e 2013, o programa financiou um abrangente conjunto de ações, incluindo
intercâmbios, visitas de estudo e comunidades eTwinning. Este variado leque de
projetos, foi projetado não só para discentes, mas também para professores, instrutores e
outros envolvidos nas áreas da educação e formação, nomeadamente associações de pais
e organizações não-governamentais, tendo sido estabelecido o objetivo de envolver 3
milhões de alunos em atividades educativas conjuntas, apenas no que à área de
intervenção do Comenius diz respeito.
As ações do Comenius propõem uma revitalização do sistema educativo
através da interação entre jovens e educadores provenientes de várias localizações
geográficas, e consequentemente de diversas culturas, certos de que essa exposição
contribuirá para um melhor conhecimento dos cidadãos europeus, cuja diversidade de
línguas e valores trazem enormes benefícios a todos os que com eles contactarem
diretamente. As ações desenvolvidas nesta área concorrerão para a aquisição de aptidões
de vida básicas, assim como competências determinantes na construção dos indivíduos,
a fim de que possam desenvolver as suas futuras obrigações no mundo do emprego e de
cidadania ativa com maior facilidade e proficiência. O programa visa desenvolver
questões relacionadas com as preocupações da atualidade, essencialmente a nível
educativo, motivando para ―aprender a aprender‖ e ―aprender a fazer‖, assim como
qualificações digitais, nunca esquecendo a vital perspetiva da inclusão, o
desenvolvimento pleno de cidadania.
Posto que cada Estado Membro é responsável pela organização e conteúdo do
seu sistema educativo, são evidentes as vantagens em trabalhar conjuntamente as
questões de tronco comum, pelo que a Comissão Europeia investe copiosamente num
trabalho estreito com os responsáveis dos diferentes ministérios de educação,
congregando informação e análises, encorajando à partilha de boas práticas.
No portal da Comissão Europeia são claros os propósitos do programa
Comenius:
Goals – Comenius aims to:
Improve and increase the mobility of pupils and educational staff across the EU;
Enhance and increase partnerships between schools in different EU Member States;
Encourage language learning, innovative ICT-based content, services and better
teaching techniques and practices;
Enhance the quality and European dimension of teacher training;
Improve pedagogical approaches and school management.
Priorities – The programme is currently focusing in particular on:
Motivation for learning and learning-to-learn skills;
Key competences: improving language learning; greater literacy; making science more
attractive; supporting entrepreneurship; and reinforcing creativity and innovation;
Digital educational content and services;
School management;
Addressing socio-economic disadvantages and reducing early school leaving;
Participation in sports;
Teaching diverse groups of pupils;
Early and pre-primary learning.
50
É a procura de uma educação a todo o tempo e em qualquer lugar, o que
representa uma dramática distanciação do quadro tradicional de um tempo e lugar de
formação, requer um esforço qualitativo para ir ao encontro de percursos individuais e
de uma sociedade exigente.
3.4 Comenius, excursus experiencial
O projeto Comenius na ESP é uma Parceria Bilateral entre Portugal e a
Noruega, contrato nº 2012-1-NO1-COM07-04899 2, a decorrer de 1 de agosto de 2012
a 31 de julho de 2014, aprovado, e financiado em 22 000 euros, pela Agência Nacional
PROALV, órgão responsável a nível nacional pela coordenação dos projetos no âmbito
da Aprendizagem ao Longo da Vida. O Meio Ambiente em Portugal e a Noruega –
50
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm acedido em 16/03/2013.
Desenvolvimento Sustentável, é o tema do intercâmbio ESP/ FUSS. Uma vez que sobre
a ESP já providenciámos informação no subcapítulo anterior, explanaremos um pouco o
contexto da FUSS – Fraena Upper Secondary School. Localiza-se numa zona rural, na
costa oeste da Noruega, na pequena cidade Elnesvaagen com 3000 habitantes, embora
receba alunos de localidades circundantes. É uma escola que se assume inclusiva,
(sendo que 11% dos alunos beneficiam de planos pedagógicos individuais), e
multicultural, integrando alunos com estatuto de refugiados provenientes da Rússia,
Lituânia, Irão, Koweit, Sudão, Tailândia e Filipinas. A FUSS é uma escola oficial
ELOS, Education Stretching Borders, o que implica que toda a estrutura da escola é
explicitamente EIO – European and International Orientation, o que significa ter
incluído no seu currículo a disciplina Internationalization, uma vez por semana. É de
salientar que a Noruega é um país de topo relativamente ao número de falantes de Inglês
como segunda língua,51 facto que muito contribuiu positivamente para o
empreendimento deste projeto.
A ação nasceu da vontade das duas escolas empreenderem um projeto no qual
vissem espelhados os benefícios do contacto direto entre duas realidades culturais tão
díspares. Consideramos a cooperação europeia fundamental para alargar os horizontes
dos nossos alunos e lutar contra a intolerância. Por conseguinte, as finalidades que
presidiram a este processo foram no sentido de estimular a curiosidade dos nossos
jovens, torná-los indivíduos críticos e inquiridores, ávidos pela aprendizagem, tolerantes
e bem informados acerca de aspetos culturais e formas de viver de países europeus,
nomeadamente Portugal e Noruega.
Os objetivos específicos da parceria são:52
Aperfeiçoar as competências do Inglês;
Aprender uma nova língua europeia (Português e Norueguês);
Adquirir conhecimentos que interligam o meio ambiente com a biotecnologia, a ecologia,
a política ambiental e a sociedade;
Contactar diretamente com similaridades e disparidades de modos de vida e o seu
impacto ambiental;
51
52
Cf. gráfico 1, p. 6.
Anexo 1 – Resumo do projeto apresentado à Agência Nacional PROALV.
Treinar o trabalho de grupo colaborativo;
Assumir a responsabilidade da aprendizagem encarando os professores como meros
supervisores;
Estimular a criatividade na procura de soluções.
O encontro entre os coordenadores do projeto dos dois países foi efetuado
através da internet, na plataforma [email protected],
sítio online onde é possível encontrar parceiros interessados em participar em parcerias
europeias. Foi elaborado o projeto em conjunto, submetendo cada coordenador a
candidatura à agência do seu respetivo país. Após a aprovação iniciaram as diligências
de apresentação dos alunos envolvidos, para que através da internet encetasse o
intercâmbio.
As disciplinas diretamente envolvidas foram: Inglês, Biologia e Física e
Química, todavia, intervieram todas as disciplinas, assim como todos os professores das
turmas envolvidas, pois todos estiveram em permanente contacto e em estreita
colaboração, o que enriqueceu bastante a iniciativa.
A atividade entre a ESP e a FUSS foi desenhada para um intercâmbio com
mobilidades de duas turmas, de 26 alunos (nascidos em 1996/97), e dois professores
acompanhantes, durante 10 dias em cada um dos países. A primeira mobilidade
consistiu na deslocação da FUSS a Portugal, recebida pela ESP, de 25/02 a 08/03 2013;
a segunda decorrerá de 14 a 25/10/2013. Os 26 alunos noruegueses foram acolhidos por
26 alunos portugueses, e as suas respetivas famílias. É de salientar que a logística da
ação na ESP implicou o envolvimento de duas turmas de 10.º ano, num total de 55
alunos portugueses envolvidos, tendo sido 13 de cada uma das turmas que acolheram
noruegueses. O programa elaborado para os 10 dias de visita foi estruturado no sentido
de o conjunto dos alunos experienciarem ao máximo a escola e a sociedade
portuguesas53, não havendo distinção entre os alunos que receberam noruegueses e os
restantes, aposta da equipa organizadora, com o objetivo primeiro de envolver
diretamente o maior número de alunos possível, mediante o apertado orçamento. Foram
53
Anexo 2 – Programa do intercâmbio de 10 dias na ESP.
elaborados guiões das visitas efetuadas, entregues na reunião diária de avaliação do
trabalho desenvolvido nesse dia e preparação do dia seguinte.54
No final da primeira mobilidade, foi efetuada avaliação da atividade junto dos
alunos portugueses. Esta avaliação revelou-se importante para a monitorização do
programa, e fundamenta a abordagem didática do nosso caso de estudo.
54
Anexo 3 – Guiões das visitas efetuadas à região envolvente do contexto cultural da ESP.
CAPÍTULO 4 - Metodologia e desenho da investigação
No contexto de um projeto Comenius, uma parceria bilateral, o nosso estudo,
que podemos intitular de empírico, tem como meta mostrar a análise do impacto da ação
nos alunos e professores da ESP envolvidos na iniciativa, inserindo-se a sua
investigação no âmbito das Ciências Sociais, com uma finalidade holística em que
possamos compreender o ―caso‖ no seu todo e no particular. E como assinalam Clara
Coutinho e José Chaves: ―E o que é um ―caso‖? Quase tudo pode ser um ―caso‖: um
indivíduo, um personagem, um pequeno grupo, uma organização, uma comunidade ou
mesmo uma nação!‖ (2002: 223)
No campo das Ciências Sociais existe uma pluralidade de métodos que podem
ser utilizados, desde o experimental à análise histórica, caracterizando-se cada um pela
sua especificidade na recolha e análise dos dados, pelo que as vantagens e as
desvantagens são igualmente características de cada uma das abordagens. A nossa
eleição recaiu no estudo de caso, uma vez que é amplamente utilizado no contexto em
que estamos inseridos. Este é um método de pesquisa, que contribui para o
desenvolvimento do conhecimento de fenómenos relacionados com as dinâmicas de
grupo, organizacionais, sociais e políticas, sendo o eleito para os estudos do âmbito da
psicologia, sociologia, ciências políticas, planeamento comunitário e educação,
obedecendo a um processo linear mas interativo, ilustrado na figura seguinte:
Figura 4 – Processo interativo da realização de um
estudo de caso. (Adaptado de Yin, 2009)
Este diagrama permite-nos perspetivar rapidamente o processo que
utilizaremos, clarificando o modo de procedimento mais usualmente adotado nas
análises em educação.
O estudo de caso foi por nós selecionado como metodologia de investigação,
afigurando-se como a mais indicada à nossa análise, por se tratar de uma abordagem
metodológica especialmente adequada ao que buscamos compreender e explorar nos
acontecimentos do nosso projeto, tratando-se de algo único e irrepetível, dadas as
condicionantes humanas envolvidas, no qual estão presentes diversos fatores,
intrinsecamente ligados ao contexto da ESP, enquadrando-se no seguinte princípio: ―o
estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenómeno no seu
ambiente natural, quando as fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são bem
definidas.‖ (Yin apud Coutinho &Chaves, 2002: 224)
A tipologia em que se insere é o estudo de caso intrínseco, uma das três
tipologias propostas por Stake, considerado uma referência clássica na literatura da
especialidade, definindo o estudo de caso intrínseco como sendo ―quando o investigador
pretende uma melhor compreensão de um caso particular que contém em si mesmo o
interesse da investigação.‖ (Stake apud Coutinho & Chaves, 2002: 226).
Uma vez planeado o projeto da nossa investigação, apresentamos a recolha de
dados. A nossa investigação não é baseada em amostragem, pois que apenas se pretende
analisar o impacto de uma ação e não existindo um método ótimo de recolha de dados,
utilizámos o que se nos pareceu mais coerente atendendo os meios logísticos
disponíveis, recaindo a nossa preferência pela técnica de investigação por questionário,
direto e anónimo, o qual obedeceu a determinados cuidados:
perguntas fechadas de forma a não haver erros de interpretação das
respostas;
perguntas construídas de forma neutra sem induzir a critérios
diferentes;
consulta de alguns dos potenciais respondentes no sentido um conselho
prático no desenho das categorias associadas às perguntas;
recolha de informação estritamente relevante;
estruturação e padronização;
o aspeto geral.
Estes cuidados foram assegurados no sentido de obtermos resultados válidos e
evitar o menor número de erros possível, isto é, adotar rigor científico, questões
concisas e de fácil compreensão, pois como bem lembra Clara Coutinho: ―devem
estabelecer regras que nos permitam aceder de forma científica ao que os inquiridos
opinam, o que na prática equivale a dizer que um segundo investigador possa repetir
todo o processo.‖ (2011: 276)
Foi utilizado um inquérito aplicado aos cinquenta e cinco alunos envolvidos no
intercâmbio, quer aos que acolheram alunos noruegueses quer aos que não acolheram,
mas o total esteve presente em todos os momentos da iniciativa, exceto no ambiente
familiar.
CAPÍTULO 5 – Apresentação e análise dos dados recolhidos
5.1. Caracterização do universo
O público-alvo do nosso estudo pertence à ESP, duas turmas de 10.º ano, do
Curso de Ciências e Tecnologias, caracterizando-se de uma forma generalizada como
sendo heterogéneas, tendo os alunos em comum apenas o facto de todos possuírem
computador e terem acesso à internet em casa, condição muito favorável para a
interação estabelecida com os noruegueses, quer durante o processo de preparação da
visita, quer como na continuidade da comunicação pós visita, promovendo o
desenvolvimento das competências pretendidas, vivenciar a cidadania em pleno.
Relativamente à idade, distribuem-se em dois grupos, e foram caracterizados
pelos CT como discentes que correspondiam em termos de desenvolvimento cognitivo
ao nível etário.55
As expectativas destes alunos em relação ao seu futuro, são de prosseguimento
de estudos e as suas preferências distribuem-se por um leque variado, predominando no
entanto a vontade de ingressar em medicina.56
14 anos
27%
15 anos
73%
Gráfico 7 –
Idades dos alunos das
duas turmas alvo do
estudo de caso.
55
56
Gráfico 7
Gráfico 8
Não sabe
Psicologia
Engenharia
Desporto
Ciências
Enfermagem
Medicina
0
5
10
15
20
Gráfico
8
–
Expectativas futuras dos
alunos das duas turmas
envolvidos no estudo de
caso.
25
30
O apoio familiar é fundamental num intercâmbio que envolva a acolhimento de
alunos pelas famílias, pelo que caracterizamos igualmente este universo. Os pais são
jovens,57 ativos (de registar apenas quatro casos de desemprego), indivíduos que
contribuem positivamente para a sociedade. Os CT caracterizaram estes pais como
atentos ao desempenho escolar dos seus educandos, sendo indivíduos com habilitações
um pouco acima da média do contexto de Penafiel,58 e encarregados de educação
participativos nas atividades desenvolvidas na escola.
x≥50
40 até
50
<40
0
10
20
30
Mãe
40
50
Pai
Gráfico 9 – Idade dos pais dos alunos das
duas turmas alvo do estudo de caso.
Lic
12º
3ºC
2ºC
1ºC
0
5
10
Mãe
15
20
Pai
Gráfico 10 – Habilitações dos pais
dos alunos das duas turmas alvo do caso de
estudo.
57
Gráfico x – Representação do nível etário dos pais dos alunos das turmas do nosso caso de estudo.
Gráfico x – Representação gráfica das habilitações literárias dos pais das turmas envolvidas na parceria
do projeto Comenius alvo do estudo de caso. Vide comparação com o gráfico 5 ilustrativo da população
penafidelense.
58
5.2. Inquérito
O inquérito, destinado aos alunos, dividiu-se em duas partes: a primeira, com o
objetivo de identificar os dois universos de alunos envolvidos, os que acolheram e os
que não acolheram noruegueses na família. Pretendeu-se com esta identificação sermos
capazes de fazer uma análise comparativa do impacto do intercâmbio nos dois grupos
de alunos. 59
A segunda, com seis questões, foi totalmente dedicada à recolha de opinião
sobre o intercâmbio. As primeiras cinco, com a possibilidade de respostas graduadas
numa escala de 1 a 5 (sendo que um é o menos positivo e 5 o mais positivo). Destas
cinco, quatro, foram formuladas com o intuito de aferir o grau de satisfação quanto às
atividades; a quinta, por sua vez subdividida em oito, as quais intentaram no estudo do
desenvolvimento
de
competências
de
cidadania,
competências
linguísticas,
competências de TIC, e relativamente à temática específica. A sexta, e última questão,
foi formulada com o propósito de validar, ou não, futuras iniciativas enquadradas no
programa Comenius.
59
Anexo 4
5.2.1. Análise dos dados do inquérito
Primeira parte:
Identificação do número de alunos participantes no intercâmbio, dividindo-os
em 2 grupos distintos:
1- Alunos que acolheram noruegueses na família;
2- Alunos que não acolheram noruegueses na família, mas participaram em
todas as atividades do programa.
Questão 1- Identificação de alunos anfitriões e não anfitriões dos alunos
noruegueses:
Sim
26
Não
29
Tabela 2 – Número de respostas para
identificação do número de alunos anfitriões e
não anfitriões.
Sim - 26
Não - 29
Gráfico 11 – Representação gráfica da
identificação do número de alunos anfitriões e
não anfitriões.
Segunda parte:
Questão 1 – Grau de satisfação geral:
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Nº
%
0
0
1
2
3
4
5
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
0
0
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
0
0
0
1
6
19
0
4
23
73
0
0
9
20
0
0
31
69
0
1
15
39
0
2
27
71
26
100
29
100
55
100
Tabela 3 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfação geral:
comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
80
73%
71%
69%
70
60
50
Acolheram
40
Não acolheram
31%
Total
27%
30
23%
20
10
4%
0%0%0%
0%0%0%
0% 2%
0
1
2
3
4
5
Gráfico 12 – Representação gráfica do grau de
satisfação geral: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total
de alunos envolvidos.
Questão 2: Grau de satisfação quanto à organização das atividades:
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
Nº
%
1
0
0
0
0
2
3
4
5
0
1
19
6
0
4
73
23
0
1
9
19
26
100
29
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
0
0
3
31
66
0
0
2
28
25
0
4
51
45
100
55
100
Tabela 4 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfação quanto
à organização das atividades: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos
envolvidos.
80
73%
70
66%
60
51%
50
45%
Acolheram
40
Não acolheram
31%
30
Total
23%
20
10
4% 3% 4%
0% 0% 0%
0% 0% 0%
0
1
2
3
4
5
Gráfico 13 – Representação gráfica do grau de satisfação da
organização das atividades: comparação entre alunos que
acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o
total de alunos envolvidos.
Questão 3: Grau de satisfação quanto à organização das atividades realizadas dentro da
escola.
Alunos que acolheram
noruegueses
Grau
de
Satisfação
Nº
0
1
2
17
6
26
1
2
3
4
5
%
0
4
8
65
23
100
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
0
0
3
16
10
29
%
0
0
10
55
34
100
Total de alunos
envolvidos
Nº
0
1
5
33
16
55
%
0
2
9
60
29
100
Tabela 5 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfação
quanto à organização das atividades dentro da escola: comparação entre alunos
que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de
alunos envolvidos.
70
65%
60%
55%
60
50
40
Acolheram
34%
29%
30
23%
20
10% 9%
8%
10
0%0%0%
4%
2%
0%
0
1
2
3
4
5
Gráfico 14 – Representação gráfica relativamente ao
grau de satisfação quanto à organização das atividades
dentro da escola: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total
de alunos envolvidos.
Não acolheram
Total
Questão 4: Grau de satisfação quanto à organização das atividades realizadas fora da
escola.
Alunos que acolheram
noruegueses
Grau
de
Satisfação
Nº
0
0
1
14
11
26
1
2
3
4
5
Alunos que não
acolheram noruegueses
%
0
0
4
54
42
100
Nº
0
0
0
8
21
29
%
0
0
0
28
72
100
Total de alunos
envolvidos
Nº
0
0
1
22
32
55
%
0
0
2
40
58
100
Tabela 6 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfação quanto
à organização das atividades fora da escola: comparação entre alunos que
acolheram noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos
envolvidos.
80
72%
70
60
58%
54%
50
40%
42%
40
Acolheram
Não acolheram
28%
30
Total
20
10
0%0%0%
0%0%0%
4%
0%2%
0
1
2
3
4
5
Gráfico 15 – Representação gráfica relativamente ao
grau de satisfação quanto à organização das atividades fora
da escola: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o
total de alunos envolvidos.
Questão 5: Grau de satisfação relativamente aos seguintes aspetos:
5.1. Desenvolver competências linguísticas (Inglês e Norueguês).
Alunos que acolheram
noruegueses
Grau
de
Satisfação
Nº
0
0
0
5
21
26
1
2
3
4
5
Alunos que não
acolheram noruegueses
%
0
0
0
19
81
100
Nº
0
0
4
12
13
29
%
0
0
14
41
45
100
Total de alunos
envolvidos
Nº
0
0
4
17
34
55
%
0
0
7
31
62
100
Tabela 7 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de
competências linguísticas: comparação entre alunos que acolheram noruegueses,
alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
90
81%
80
70
62%
60
50
41%
40
45%
Não acolheram
31%
Total
30
19%
20
10
14%
7%
0%0%0%
0%0%0%
0%
0
1
2
3
4
Acolheram
5
Gráfico 16 – Representação gráfica relativamente ao
desenvolvimento de competências linguísticas: comparação
entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
5.2. Melhorar a motivação e o desempenho escolar.
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Nº
%
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
1
0
0
0
0
0
0
2
3
4
5
0
5
11
10
0
19
42
38
1
5
15
8
3
17
52
28
1
11
26
17
2
20
47
31
26
100
29
100
55
100
Tabela 8 – Número de respostas relativamente à melhoria da motivação e
desempenho escolar: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos
que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
60
52%
47%
50
42%
38%
40
31%
28%
30
19% 17%
20
10
0% 0% 0%
0%
20%
3% 2%
2
3
Não acolheram
Total
0
1
Acolheram
4
5
Gráfico 17 – Representação gráfica relativamente à
melhoria da motivação e desempenho escolar: comparação
entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
5.3. Fazer novas amizades.
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Nº
%
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
1
0
0
0
0
0
0
2
3
4
5
0
1
8
17
0
4
31
65
0
5
14
10
0
17
48
34
0
6
22
27
0
11
40
49
26
100
29
100
55
100
Tabela 9 – Número de respostas relativamente às novas amizades:
comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
70
65%
60
49%
48%
50
40%
40
34%
31%
Acolheram
Não acolheram
30
Total
17%
20
11%
10
4%
0%0%0%
0%0%0%
0
1
2
3
4
5
Gráfico 18 – Representação gráfica relativamente às
novas amizades: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total
de alunos envolvidos.
5.4. Alargar os horizontes culturais.
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Nº
%
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
1
0
0
1
3
1
2
2
3
4
5
0
2
8
16
0
8
31
62
1
1
16
10
3
3
55
34
1
3
24
26
2
5
44
47
26
100
29
100
55
100
Tabela 10 – Número de respostas relativamente ao alargamento dos
horizontes culturais: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos
que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
70
62%
60
55%
50
47%
44%
40
34%
31%
Acolheram
Não acolheram
30
Total
20
8%
10
0%
3% 2%
0%
3% 2%
3%
2
3
5%
0
1
4
5
Gráfico 19 – Representação gráfica relativamente
ao alargamento dos horizontes culturais: comparação entre
alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
5.5. Aprender a aceitar diferenças.
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Nº
%
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
1
0
0
0
0
0
0
2
3
4
5
0
0
15
11
0
0
58
42
0
0
22
7
0
0
76
24
0
0
37
18
0
0
67
33
26
100
29
100
55
100
Tabela 11 – Número de respostas relativamente à aceitação de diferenças:
comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não acolheram
noruegueses e o total de alunos envolvidos.
76%
80
67%
70
58%
60
50
42%
40
Acolheram
33%
30
24%
20
10
0%0%0%
0%0%0%
0%0%0%
0
1
2
3
4
5
Gráfico 20 – Representação gráfica relativamente à
aceitação de diferenças: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de
alunos envolvidos.
Não acolheram
Total
5.6. Desenvolver consciência de cidadania europeia.
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Nº
%
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
1
0
0
0
0
0
0
2
3
4
5
0
2
7
17
0
8
27
65
0
2
17
10
0
7
59
34
0
4
24
27
0
7
44
49
26
100
29
100
55
100
Tabela 12 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de
consciência de cidadania: comparação entre alunos que acolheram noruegueses,
alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
70
65%
59%
60
49%
50
44%
40
34%
Não acolheram
27%
30
Total
20
8% 7% 7%
10
0% 0% 0%
0% 0% 0%
0
1
2
3
4
Acolheram
5
Gráfico 21 – Representação gráfica relativamente ao
desenvolvimento de consciência de cidadania: comparação
entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
5.7. Alargar competências TIC.
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Nº
%
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
1
3
12
2
7
5
9
2
3
4
5
0
4
13
6
0
15
50
23
0
14
13
0
0
48
45
0
0
18
26
6
0
33
47
11
26
100
29
100
55
100
Tabela 13 – Número de respostas relativamente ao alargamento de
competências TIC: comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos
que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
50%
48%
50
47%
45%
45
40
33%
35
30
Acolheram
23%
25
20
15
10
Não acolheram
Total
15%
12%
11%
9%
7%
5
0%0%0%
0%
0
1
2
3
4
5
Gráfico 22 – Representação gráfica relativamente ao
alargamento de competências TIC: comparação entre
alunos que acolheram noruegueses, alunos que não
acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
5.8. Alargar conhecimentos relativamente à temática do projeto – Desenvolvimento
Sustentável.
Grau
de
Satisfação
Alunos que acolheram
noruegueses
Nº
%
1
4
1
2
3
4
5
Alunos que não
acolheram noruegueses
Nº
%
1
3
Total de alunos
envolvidos
Nº
%
2
4
1
2
16
6
4
8
62
23
1
4
18
5
3
14
62
17
2
6
34
11
4
11
62
20
26
100
29
100
55
100
Tabela 14 – Número de respostas relativamente ao alargamento de
conhecimentos da temática do projeto: comparação entre alunos que acolheram
noruegueses, alunos que não acolheram noruegueses e o total de alunos
envolvidos.
70
62%62%62%
60
50
Acolheram
40
Não acolheram
30
20
10
4%3%4%
4%3%4%
23%
20%
17%
14%
11%
8%
0
1
2
3
4
5
Gráfico 23 – Representação gráfica relativamente ao
alargamento de conhecimentos da temática do projeto:
comparação entre alunos que acolheram noruegueses, alunos
que não acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.
Total
Questão 6: Pertinente ou não, a escola dar continuidade a este tipo de projetos.
Sim
55
Não
0
Tabela 15 – Número de respostas
relativamente à pertinência de repetir ou não este
tipo de projetos.
Sim
Não
0%
100%
Gráfico 24 – Representação gráfica
relativamente à pertinência de repetir ou não
este tipo de projetos.
5.2.2. Conclusão dos dados do inquérito
A primeira parte, identificação dos alunos que acolheram ou não noruegueses
tem um resultado unilateral, proporcionando apenas a divisão dos dois grupos.
A primeira questão da segunda parte, forneceu dados quanto ao intercâmbio no
geral, os alunos que acolheram noruegueses situaram as suas respostas com 73% no
nível 5, 23% no nível 4, e 4% no nível 3. Os alunos que não acolheram, 69% no nível 5
e 3% no nível 4, não se registando um grande distanciamento entre um grupo e outro.
Contrariamente à resposta anterior, na segunda questão que se prendia com a
satisfação das atividades desenvolvidas, as respostas não são unânimes entre os dois
grupos. O grupo dos alunos que acolheram respondeu 73% no nível 4, 23% no nível 5 e
4% no nível 3. Entretanto, o grupo dos alunos que não acolheram mostrou 66% no nível
5, 31% no nível 4 e 3% no nível 3.
Na questão seguinte, satisfação das atividades que decorreram na escola, os
resultados concentram-se no nível 4 em ambos os grupos. Os que acolheram
assinalaram 65% no nível 4, 23% no nível 5, 8% no nível 3 e 4% no nível 2. O grupo
dos que não acolheram, 55% no nível 4, 34% no nível 5 e 10% no nível 3.
Quanto ao grau de satisfação em relação à organização das atividades fora da
escola, os alunos que acolheram noruegueses indicaram um grau de satisfação
distribuído por três níveis, 54% no nível 4, 42% no nível 5 e 4% no nível 3. Os que não
acolheram, apenas em dois níveis, 72% no nível 5 e 28% no nível 4.
A pergunta seguinte, desenvolvimento de competências de cidadania, ponto
fulcral de análise na nossa temática de base, foi subdivida em oito. A primeira,
desenvolvimento das competências de línguas estrangeiras, Inglês e Norueguês, os
alunos que acolheram manifestaram 81% no nível 5 e 19% no nível 4, enquanto os
alunos que não acolheram se posicionaram com 45% no nível 5, 41% no nível 4 e 14%
no nível 3.
A melhoria da motivação e desempenho escolar foi alvo da questão seguinte,
com resultados por níveis dispersos. Os alunos que acolheram indicaram 42% no nível
4, 38% no nível 5 e 19% no nível 3. O outro grupo mostrou 52% no nível 4, 28% no
nível 5, 17% no nível 3 e 3% no nível 2.
No campo das novas amizades, os dois grupos manifestaram novamente
resultados diferentes. Os que acolheram 65% no nível 5 e 31% no nível 4. Os que não
acolheram 48% no nível 4 e 34% no nível 5.
Classificar o alargamento dos novos horizontes foi o questionado de seguida,
com o grupo dos que acolheram a mostrar 62% no nível 5, 31% no nível 4 e 8% no
nível 3. Quanto aos que não acolheram, 55% no nível 4, 34% no nível 5, 3% no nível 3
e 3% no nível 2.
Mostrar se tinham melhorado a sua capacidade de melhor aceitação de
diferenças foi alvo da questão seguinte, com o grupo dos que acolheram a afirmarem-se
com 58% no nível 4 e 42% no nível 5. Os que não acolheram, manifestaram-se com
76% no nível 4 e 24% no nível 5.
Questionados em seguida sobre o desenvolvimento da sua consciência de
cidadania europeia, os que acolheram responderam com 65% no nível 5, 27% no nível 4
e 8% no nível 3. Os que não acolheram, 59% no nível 4, 34% no nível 5 e 7% no nível
3.
Relativamente ao desenvolvimento das competências TIC, os resultados foram
os mais diferentes. Os alunos que acolheram exibiram 50% no nível 4, 23% no nível 5,
15% no nível 3 e 12% no nível 1. Os que não acolheram, 48% no nível 3, 45% no nível
4 e 7% no nível 1.
No que diz respeito ao alargamento de conhecimentos na temática do projeto,
desenvolvimento sustentável, as respostas distribuíram-se por todos os níveis. Os que
acolheram 62% no nível 4, 23% no nível 5, 8% no nível 3, e 4% nos níveis 2 e 1. Os
que não acolheram, 62% no nível 4, 17% no nível 5, 14% no nível 3 e 3% nos níveis 2 e
1.
A última questão formulada, sim ou não dar continuidade a projetos desta
natureza, as respostas foram unânimes, 100% sim.
CONCLUSÃO
O nosso estudo conduziu-nos por caminhos de investigação que permitiram
concluir que a escola só é bem-sucedida quando é capaz de se assumir como uma
instituição total. Sublinhámos que estamos perante um cenário social em que promover
a integração e a coesão social, à base de compromissos e acordos livremente discutidos,
assume um caráter claramente progressista. A transformação mais importante que as
novas exigências conduziram para a educação é a de ela incorporar, de forma
sistemática, a tarefa da formação da personalidade. O desempenho produtivo e o
desempenho da cidadania, por muito ambíguo que este desígnio tenha parecido para
alguns, requerem, como vimos, o desenvolvimento de uma série de capacidades que não
se formam espontaneamente, nem através da mera aquisição de informações ou
conhecimentos. António Nóvoa lembra:
O trabalho escolar tem duas grandes finalidades: por um lado, a transmissão e apropriação dos
conhecimentos e da cultura; por outro lado, a compreensão da arte do encontro, da
comunicação e da vida em conjunto. É isto que a Escola sabe fazer, é isto que a Escola faz
melhor. É nisto que ela deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos torna mais
livres do que dominar a ciência e a cultura. (…) sabendo que a cidadania se conquista, desde
logo, na aquisição dos instrumentos de conhecimento e de cultura que nos permitam exercê-la.
(Nóvoa, 2006: 9)
Refletimos sobre o percurso trilhado pelos povos europeus na busca de um
entendimento social onde as desigualdades se esbatam, e possibilitar a um número cada
vez mais alargado de cidadãos aceder ao conhecimento e descortinar os desígnios que
os aguardam. Neste caminho encontrámos o Inglês firmemente ancorado ao estatuto de
língua global. Este estatuto foi alcançado com a associação desta língua aos
movimentos tecnológicos e culturais mais modernos, sendo considerado iliterato o
cidadão do século XXI que não domine o Inglês, necessitando deste domínio para
exercer o seu pleno direito de cidadania.
Foi nosso desiderato mostrar que a escola é responsável pela formação não só
do núcleo básico do desenvolvimento cognitivo, mas também do núcleo básico da
personalidade, com ações escolares de trabalho em equipa e interdisciplinaridade, e que
este princípio induz a outra transformação, a renovação de conhecimentos e a
universalização de competências de forma permanente, introduzindo a Aprendizagem
Ao Longo da Vida. A oportunidade para que o desenvolvimento e a melhoria da
educação possam trilhar novos caminhos parece evidente. Assemelhou-se-nos
imperativo pensar global e agir global, caminharmos mais decididamente no sentido da
democratização das organizações internacionais.
Concluímos que neste momento o desafio colocado pela sociedade do
conhecimento conduz-nos, sem dúvida, para uma Aprendizagem ao Longo da Vida, que
permita acompanhar a explosão de informação exigindo-nos uma prática reflexiva e
cooperante entre pares, alargando as fronteiras tradicionais da escola para espaços
ampliados a toda a Europa. ―A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo
e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão.‖
(Morin, 2000: 72)
O programa Comenius surgiu como espelho de promoção da cidadania, ação de
mobilidade física de eleição para o desenvolvimento de competências linguísticas e
interculturais, um motor contínuo de realização da igualdade de oportunidades perante a
necessidade de aprender numa sociedade aberta e dinâmica; na opinião de Jorge Rio
Cardoso: ―As escolas, e os próprios professores, devem participar mais em projetos
comunitários tendentes a promoverem o intercâmbio com escolas estrangeiras. Trata-se
de visitas muito educativas em que os alunos abrem os seus horizontes.‖ (2013: 281)
A nossa investigação provou ser extremamente enriquecedor o contacto com
alunos e professores de outras culturas e realidades escolares diferentes, cuja interação
promove o enriquecimento da nossa cidadania, abrindo-nos portas a um futuro
auspicioso apesar de todas as condicionantes sociais que no momento atravessamos.
Edgar Morin apela a que nunca esqueçamos: ―Aquilo que porta o pior perigo, traz
também as melhores esperanças: é a própria mente humana….‖ (2000: 75)
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em 20/03/2013.
Acedido
ANEXO 1 – Resumo do Projeto Comenius apresentado à Agência Nacional
PROALV
Comenius ESP/Norway
Minimum 10 days
24 students (16-19 years)
2 teachers
The school is located in a rural district on the west coast of Norway in a town called
Elnesvaagen which has about 3000 inhabitants.
Fraena upper secondary school offers a broad and varied training to many groups of
students. We also teach students with various handicaps and foreign minorities are
integrated in the ordinary classes. We have refugees from Russia, Lithuania, Iran,
Kuwait, Sudan, Thailand and Philippines integrated in our school and we are appointed
by the government to have special focus on multiculturalism and have the responsibility
to support other schools in our region on this topic.
Our school also focuses on students at risk of social exclusion and students with special
needs. 11% of our students are taught according to individual pedagogical plans to help
them complete and pass their exams.
Fraena vgs offers their students an international educational programme and target areas
in the school curriculum are European dimension. In addition students are taught
internationalization as a subject one lesson every week. We are also an official ELOS
school which implies that we embed a ‗European and International Orientation‘ (EIO)
structurally in our curriculum. All partner schools make an inventory of which subjects
contribute to EIO and how that relates to the international project and mobility. We find
European cooperation very important to broaden the student`s minds and fight
intolerance. Thus we exchange students every year to stimulate young people to become
curious, inquisitive, eager to learn, tolerant and well informed about the culture and
ways of living for people in European countries in particular.
Our school gives preferences to internationalism, which is an important part of our
activity plan. Globalization and the extension of the European Union have made it very
important to acquire knowledge about other European countries, their traditions and
customs. International co-operation through programmes like Comenius is an excellent
way of getting to know each other. Participating in these programmes helps to promote
intercultural education as well as combating racism.
Additional projects than those listed in C.1.5:
2008: reciprocal class exchange with Latvia financed through NordPlus Junior
2009: reciprocal class exchange with France without any funding (a vocational class)
2009: reciprocal class exchange with Denmark financed through NordPlus Junior
2009: bilateral school project with Slovakia funded by NIL.
Escola Secundária de Penafiel is placed in the small town of Penafiel, in the north of the
country, 30 km away from Porto. The local economy is based in agriculture and small
industries, having the families severe difficulties in facing the daily expenses, including
school. In this context our school deals with social exclusion problems every day, as
families need the labour force under 16-year-old pupils. This turns difficult to finish the
secondary school. Vocational courses have been implemented in the last years to
overcome many of these situations. Students are advised to follow different choices than
the regular curriculum, having their trainings in local companies, ending many of them
getting a job in these local offers.
Social exclusion caused by economic and cultural factors can only be fought through
knowledge and skills improvement. Meeting different people, different cultures will
benefit both parts to overcome prejudice and discrimination. This Comenius interchange
is a valuable opportunity to broaden participants' minds as well as future cooperation
within the European space. Escola Secundária de Penafiel is fully committed in
involving students in the European ideals, as considering this vital for the near future
relations as well as long term sustainable policies.
The school has never experienced a participation in any Comenius project with students.
Project Summary
This partnership consists of 24 Norwegian born in 1996 and 24 Portuguese pupils born
in 1997. They are going to learn a bit of each other's mother tongue and cooperate on a
project about how to care for our environment. The Norwegian pupils will go to
Portugal in February 2013 and the Portuguese pupils will go to Norway in March 2014.
They will cooperate before, during, between and after the exchanges. The Portuguese
school has never participated in a Comenius Partnership before.
When pupils visit each other they are divided into groups of four (two from each
country) using workshops in which they study various aspects of the environment. In
some sub-topics, students create surveys or conduct interviews with other students in
the school community for information. In addition they will make excursions to the
Atlantic Ocean in each country, visit environmental businesses and study joint films and
books.
Pupils will be aware of the fact that what we eat in many ways affects the environment,
economy, politics and the politics, economics and community development.
We also want to focus on the two target languages, Portuguese and Norwegian, and how
the pupils can learn as much as possible during the project period. If this could
contribute to a lifelong learning process of language learning we would have succeeded
in another objective for this project.
Bringing young Europeans together to learn about different cultures and other ways of
living in Europe is also an important objective for this project. Finally we will evaluate
the project and spread the information about the exchanges and its content to raise
awareness of the European dimension in the schools and in the local communities.
Project objectives and strategy
The concrete objectives of the partnership:
We want to encourage the learning and the practicing of another European language and
to give our pupils the possibility of practicing the language in the country where it is
spoken. The pupils will improve skills and competence in language learning and
hopefully this will be a lifelong learning process. To get to know pupils on their own
age from another European country will broaden their horizons. The pupils will get an
insight into the similarity and diversity of European cultures and this will again create
respect for European values.
Working together with our environmental project they will also achieve an
understanding of one of the most debated issues in the media these days. Environmental
issues are important. Through this project the pupils will:
•learn about another European language
• gain understanding of the connection between environment, biotechnology, ecology,
politics and society
• be trained to work together
• use teachers mainly as supervisors
• take responsibility for their own learning
• be trained to ask their own questions
• be stimulated in their creative abilities
• get an overview of an everyday activity
The subjects we want to address are:
Natural science, foreign languages and digital competence.
To achieve our objectives we will:
• Organize language learning in the target languages Norwegian and Portuguese.
• Make a mini dictionary (Norwegian/Portuguese) with everyday expressions and words
relevant to the project.
• Make a joint website about the project
• Make a DVD about the project
• Organize group discussions and pupils‘ workshops.
• Make research about the project topic on the Internet, in media and books
• Interview pupils in the exchange schools, the exchange pupils‘ families and local
politicians
• Make an exhibition of the project results in each school
• Read a book and see a film relevant to the project about the impact of environment
• Involve other classes in the schools in science lessons to make the project also a
project for other classes than the exchange classes.
• Arrange meetings at schools for the pupils‘ families and the local community.
September 2012
January 2013
February 2013
March-May 2013
June 2013
February 2014
March 2014
April-May 2014
June 2014
Organise a joint website about the project.
Both partners finish a research at their own school about attitudes
on environmental issues to be presented during the first
exchange. Finishing the book reviews
Updating the website about the first exchange in Portugal
Exhibition (jointly produced), a mini dictionary, articles for the
local press (jointly produced), presentations of each class'
research. Finishing the film reviews.
First part of the DVD about the project result.
Website about the first exchange and its results. Reports about
the first year of the project.
Both partners finish a research on the topic. Finish the film
reviews.
Updating the website about the second exchange in Norway.
Exhibition (jointly produced), a mini dictionary, articles for the
local press (jointly produced), presentations of the research on
the topic.
Finishing the DVD about all of the project results, closing the
project.
Finishing the website about the whole project.
Distribution of Tasks
The coordinating school has the overall responsibility to distribute tasks before and
between the exchanges.
Each host school will prepare a work plan and be responsible for the visiting pupils and
teachers during the exchange period. All teachers have a common responsibility during
both exchanges. There will be a permanent monitoring of the activities and close
cooperation between the teachers from both countries.
Language learning:
The Norwegian school has the responsibility of teaching the Norwegian pupils
Portuguese and the Portuguese school has the responsibility of teaching the Portuguese
pupils Norwegian.
• Parents' meetings in both schools to inform about the project to get the necessary
support from the parents.
• Inform all staff at school about the project.
• Arrange workshop where the pupils teach each other the target language.
•The environmental research has to be done in the period before the exchanges and be
presented during the exchanges to pupils, teachers, families and if possible to
representatives of the community.
• During the exchanges we will organize mixed workshops to work with project topic.
• Both partner schools will involve other classes and teachers in the project.
• Activities in the project period before the exchange will be field work (questionnaire)
and research information on the project topic.
• During the exchanges the pupils present the results of their field work and research.
Discuss and solve problems if any.
• Arrange excursions during the exchanges to different sites in both countries to learn
about the local environment.
• Arrange open days‘ activities with exhibitions to inform about the project. Cultural
evenings at schools have also been agreed on.
• The coordinating school is responsible for the finishing of the DVD about the
exchange.
• Fraena is responsible for the editorial part of the web site.
Contact will be by e-mail, MSN and Facebook.
Cooperation and Communication
• Email and MSN
• Make an attractive web site
• Video conference
• Internet blog to write reports about the joint novel-and film-analysis
• The cooperation during the exchange periods will be ensured by project work amongst
the pupils and the teachers
• We will use Facebook (FB) to communicate, to present themselves and to exchange
ideas. This is a very good way for young people to get to know each other, get to know
about each others‘ culture and to exchange experiences about the project
• A DVD where pupils present themselves before the exchanges to get to know each
other
Cooperation during class exchange
This is how the pupils will work together during the class exchanges to the partner
school:
During the class exchanges we will arrange workshops in order to study different
aspects of the project‘s topic and to practice the target languages and to create social
relations amongst the pupils. Portuguese and Norwegian pupils will be put together in
groups of four with two Norwegians and two Portuguese in each group. When teaching
each other the target languages pair work might be the best way of working effectively.
During the exchange in Portugal the Portuguese pupils are responsible for the language
teaching in order to teach the Norwegian Portuguese. During the exchange in Norway
the Norwegian pupils are responsible for the linguistic training, to practice and teach the
Portuguese pupils some basic Norwegian. The best way of practicing language learning
is to let the pupils speak the language of their hosts.
During the exchanges the project research will go on and strategies will be discussed.
The pupils will compare the results of the research from both countries and present the
results of the field work they have been working with about the environmental issues.
The pupils will together organize a lecture to present the results of their research not
only to each other but also to other classes in the schools. Together they will make
PowerPoint-presentations to illustrate some of their findings.
The teachers and pupils in the participating countries will decide which film and
individually they decide which novel with content relevant to the project topic they
want to read before the first exchange.
During the first exchange we will see the film, discuss it and write film reviews both in
Portuguese and Norwegian.
In the period between the first and second exchange the pupils will read a book with
content relevant to the project issue about an environmental topic. In addition they will
together write short articles about the excursions. A DVD about the project will be
produced by the pupils. The pupils will have much contact on MSN and Facebook.
Participants’ Involvement
Planning:
• Make a DVD to present themselves.
• Start an email contact where they can discuss the project.
• Create a Facebook profile.
• Information meetings at school to inform pupils, parents and teachers.
• Express ideas about the project and how to work and succeed within.
• Group discussions in class about the project topic (brain storming).
• Collect information from the media about the topic and investigate the attitudes
towards the environmental issues at school, in the local community and nationwide.
• Set up a web site for the project.
• Make decisions about the project‘s web site.
• Organize chat sessions and video conferences.
• Decide which film they would like to see in the first exchange.
• Decide which books to read about the project topic before the first exchange.
• Plan excursions to learn about the region, traditions and cultures.
• Discuss how to carry out the language learning in the best possible way.
In between the exchange periods:
-communicate with each other digitally, especially reading a novel and watching a
movie made in the other country. They have to write reviews of novels/movies that they
upload on the project web site.
-go on with language learning
Implementation:
During the exchange periods:
• Groups of four pupils (two from each country) work with the project and teach each
other the target language.
• Pupils account for reports of pupils and lectures in front of other pupils in both the
Portuguese and Norwegian school.
• Pupils will be required to upload their results on the web site.
• Journalist group of pupils finishes the DVD about the project.
• All groups have finished the first research and discuss the results and problems if any.
Present the results orally with PP-presentations and collect them in the DVD about the
project.
• Discuss what to do before the next exchange and distribute tasks.
• See the chosen film in the first exchange. Discuss it and write a film review.
• In the second exchange discuss the book they have read and write a book review.
• Expand the web site by entering new results.
Evaluation:
• The pupils evaluate together with a partner the results of what they have done and
what should be done or changed.
• Evaluate the group work and the final result of the project.
• Evaluate the cooperation of the teachers.
• Evaluate the progress of language learning
Dissemination: Pupils will participate through:
• Parents‘ evenings, "open" school days, within the network of schools
Integration into ongoing activities
Norwegian curriculum:
Science:
1) Energy issues and how this affects the climate:
• elaborate on some possible consequences of the increased greenhouse effect, including
in Arctic areas, and the measures that are being initiated internationally to reduce the
increase in the greenhouse effect
• assess important environmental aspects of consumer choices, handling waste and
using energy
• select and describe some global conflicts of interest and assess the consequences these
might have for the local population and the global community
2) Biological diversity:
• describe succession processes in an ecosystem (in the northern and middle Atlantic
Ocean)
3) Food and agriculture issues:
• explain the concepts of cross-breeding and gene modification and how biotechnology
is used for breeding plants and animals
• assess information about and elaborate on ethical issues in connection with
biotechnology
Mother tongue:
• use specialised knowledge from your education programme in lectures and discussions
about school, society and working life
Digital competence:
• in this project students will explore websites, collect relevant information and use
network-based communication and exercise critical use of sources and netiquette
• digital tools will be a natural aid for publication of the groups` joint work. The
students also have to use digital communication and cooperation tools in interaction
with each others
Portuguese curriculum:
Science:
- Earth, a very special planet:
• acknowledge that our planet is in permanent evolution and is unique;
• understand the potential threats to the future of our planet;
• recognise the necessity of a better environmental management within the development
of the concept of sustainable development: energy consumption, waste supervision;
water supplies; natural habitats conservation, sea preservation.
Mother tongue:
• Explore the topics of the research in school workshops and talks with the community
alongside with classes work and local research.
Digital competence:
• use the information technology to communicate effectively throughout the whole
process as well as to broadcast the research in a final mode.
Evaluation
The aims of the partnership:
During the partnership:
• Daily evaluation of the project‘s programme
• Checklists to see what they have learned of target language
• Evaluate the progress of the language learning
• Make checklists for self evaluation
Questionnaires:
• How much language did they learn from each other?
• What were the best methods of the language learning?
• Was the language learning materials useful for the purpose?
• How is the motivation to work with the project?
• How much did the pupils learn staying in families?
• What did the pupils learn about staying in another culture and get to know another
way of living?
• How are the pupils carrying out the task set for them?
• What skills have they developed?
• How was the cooperation between the pupils?
• How was the cooperation between the teachers?
• Are they respecting each others‘ way of living?
• How is the work with the DVD and the updating of the web site?
Evaluation of Impacts:
After the partnership
• How did the pupils succeed in learning the target language?
• Did the pupils improve their communicative competence?
• Has the motivation for language learning increased?
• Has the language learning contributed to a lifelong learning process?
A finale language test
Questionnaires for pupils, teachers and families:
• What did the pupils learn by living in another country?
• Is there a greater awareness of European dimension in education?
• Have we managed to increase the interest in the schools working with international
projects?
• Did we manage to create interest for the project in the outside world?
• Did we manage to create more positive attitudes towards environmental issues?
Dissemination and the use of results
In the participation organizations:
• Present the project work and the results on a DVD to be used in the schools.
• Presentations of the results on the website
• Present the project in the school newspaper
• Exhibitions about the project in both schools
• PowerPoint-presentations by the pupils to other classes and staff
• Integration of results in yearbooks and other literature of the schools
In the local community:
• Parents‘ evenings and open days at the schools
• Presentation of the results within the social network of the schools
• Articles in the local newspapers
• Distribute the end product to the neighbouring schools
• Invite the local TV station to school to make a programme about the project
• Exhibitions in the local libraries and in the town hall
• Presentation to the school community in an especially dedicated assembly open to
families and to the public.
In the wider lifelong learning community:
• Increase interest in language learning
• Increase interest in transnational cooperation
• Influence the school authorities to support European cooperation projects in schools
•Write articles about the projects in teachers‘ magazines to create more interest for
European cooperation in schools.
Workshops. Daily evaluation of the group
Portugal
work, social evenings for parents, pupils,
other teachers and people from the local
community and the press will be invited.
Film analysis. Target language-course.
Evaluation by parents, pupils, teachers and
the schools. Finishing the DVD about
results so far.
Updating the project`s web site.
Target language-course.
Preparation for the second part of the
programme: Information meetings at school
for parents, pupils and teachers. Joint group
discussions on the project topic. Make
further interviews. Writing book reviews.
Target language-course.
Workshop. The pupils will follow up the
Norway
project work- now focusing on
environmental issues in Norway. Daily
evaluation of the group work and social
evenings. Film analyses. Target languagecourse.
Finishing, evaluating and disseminating the
project. Evaluation by parents, pupils,
teachers and the schools. Finishing the
DVD about the project results. A test in the
target languages.
The coordinator writes the final report and
sends it to the Comenius office.
February
2013
Both
partners
March-June
2013
Both
partners
September
2013February
2014
Both
partners
March 2014
Both
partners
April-May
2014
Both
partners
June 2014
Fraena
upper
secondary
ANEXO 2 – PROGRAMA DO INTERCÂMBIO EM PORTUGAL
Intercâmbio ESP/ FUSS Noruega
De 25/02 a 08/03 2013
O Meio Ambiente em Portugal e a Noruega – Desenvolvimento Sustentável
Segunda, 25 de fevereiro
Chegada ao aeroporto às 22:40
Transfer para Penafiel de autocarro
Escola – apresentação às famílias
Família
Terça, 26 de fevereiro – Descobrir a ESP
10:00 – Receção Oficial – auditório/polivalente
Diretor, Administração, Vereador, Professores, Alunos (10A +10B), Pais
Apresentação de filme – Escola; Penafiel; Portugal – 10A
Conhecer a escola – peddypaper (todas as disciplinas) – 10B
Almoço - cantina
10A
15:15/16:45 Matemática
17:00/18:30 EMRC
Família
414
Aula com todos (10A +13 Noruegueses)
10B
15:15/16:45 Biologia
17:00/18:30 EMRC
Família
Auditório
Quarta, 27 de fevereiro – Descobrir Guimarães
09:00/18:00
Paço dos Duques – Visita guiada
Castelo de Guimarães – Visita livre
Aula com todos (10B +13 Noruegueses)
Almoço na cantina da Universidade do Minho
Centro Histórico – Visita Guiada
Quinta, 28 de fevereiro – Escola e Visita à Baixa do Porto
Noruegueses na sala 305 – 08:25/09:55
10A
08.25/09:55
10:10/11:40
11:55/13:25
13:30/15:00
15:15/18:30
Filosofia
Inglês
Português
Almoço
302
414
Auditório
Cantina
Aula normal
Aula com todos (10A +13 Noruegueses)
Aula com todos (10A +13 Noruegueses)
Porto de elétrico
Família
10B
08.25/09:55
10:10/11:40
11:55/13:25
13:30/15:00
15:15/18:30
Matemática
Educação Física
Inglês
Almoço
409
414
Cantina
Aula normal
Aula com todos (10B + 13 Noruegueses)
Aula com todos (10B + 13 Noruegueses)
Porto de elétrico
Família
Sexta, 01 de março – Escola – Sarau
Noruegueses na sala 305 – 08:25/13:25
10A
08.25/09:55
10:10/11:40
11:55/13:25
13:30/15:00
15:15/16:45
17:00/18:30
Educação Física
Matemática
Biologia
Almoço
302
302
Cantina
Aula normal
Aula normal
Aula normal
Preparar Sarau
Preparar Sarau
Família
21:00
10B
08.25/09:55 Matemática
10:10/11:40 Física e
Química
11:55/13:25 Educação Física
13:30/15:00 Almoço
Polivalente
Sarau
316
309
Aula normal
Aula normal
Aula normal
Cantina
15:15/16:45
17:00/18:30
Preparar Sarau
Preparar Sarau
Família
21:00
Polivalente
Sarau
Sábado, 02 de março – Descobrir Penafiel – Visita Guiada
09:30/18:00
Manhã - Museu, percurso pedestre
Almoço picnic no Mozinho
Tarde – Monte de Castro do Mozinho; Românico – Quintandona – Encenação
pelos Comed’Antes
Noite: BLISS
Domingo, 03 de março – Descobrir o Porto – Visita Guiada
09:30/18:00
Centro Histórico
Almoço - francesinha
Caves
Cruzeiro das pontes
Segunda, 04 de março – Escola e Visita à Quinta da Aveleda
Noruegueses na sala 305 – 08:25/13:25
10A
08.25/09:55 Biologia
10:10/11:40 Física e
Química
11:55/13:25 Almoço
13:30/15:00 Português
15:15/18:30
Família
10B
08.25/09:55 Português
10:10/11:40 Física e
Química
11:55/13:25 Biologia
13:30/15:00 Almoço
15:15/18:30
Família
302
Cantina
302
Aula normal
Aula normal
Aula normal
Quinta da Aveleda
Aula normal
Aula normal
Aula normal
Cantina
Quinta da Aveleda
Terça, 05 de março – Escola e Visita a Amarante
10A
08.25/09:55
10:10/11:40
11:55/13:25
13:30/15:00
15:15/18:30
Biol/FQ
Biol/FQ
Biol/FQ
Almoço
Laboratório Aula com todos (10A +13 Noruegueses)
Laboratório Aula com todos (10A +13 Noruegueses)
Laboratório Aula com todos (10A +13 Noruegueses)
Cantina
Amarante
Família
10B
08.25/09:55
10:10/11:40
11:55/13:25
13:30/15:00
15:15/16:45
Filosofia
Português
Matemática
Almoço
302
302
302
Cantina
Aula com todos (10B +13 Noruegueses)
Aula com todos (10B +13 Noruegueses)
Aula com todos (10B +13 Noruegueses)
Amarante
Família
Museu Amadeo Sousa Cardozo
Centro Histórico
Quarta, 06 de março – Escola – Tarde Desportiva
Noruegueses na sala 305 – 08:25/13:25
10A
08.25/09:55 Educação Física
10:10/11:40 Física e
Química
11:55/13:25 Matemática
13:30/15:00 Almoço
15:15/18:30
Família
10B
08.25/09:55 Física e
Química
10:10/11:40 Biologia
11:55/13:25
13:30/15:00
15:15/16:45
Família
Aula normal
Aula normal
Aula normal
Cantina
Tarde desportiva60
Laboratório Aula normal
Laboratório Aula normal
Tarde desportiva1
Quinta, 07 de março – Escola e Lanche
Farewell – Lanche de produtos tradicionais
Noruegueses na sala 305 – 08:25/09:55
10A
08.25/09:55
10:10/11:40
11:55/13:25
13:30/15:00
15:15/18:30
Filosofia
Inglês*
Português*
Almoço
302
Auditório
Aula normal
Aula com todos*
Aula com todos *
Lanche de produtos tradicionais
Família
60
Ginástica, Voleibol e Futsal - Início e intervalo com atuações das equipas de Dança
10B
08.25/09:55 Matemática
10:10/11:40 Educação
Física*
11:55/13:25 Inglês*
13:30/15:00 Almoço
15:15/18:30
Família
409
Aula normal
Aula com todos *
Auditório
Aula com todos *
Lanche de produtos tradicionais
*Aula em conjunto (10A+10B+Noruegueses) – às 10:10 Educação Física e às 11:55
Inglês
Sexta, 08 de março
04:30 - Partida para aeroporto, voo às 06:00.
ANEXO 3 – ROTEIROS DE VISITA
ANEXO 4 – INQUÉRITO
INQUÉRITO ALUNOS
INTERCÂMBIO – ESCOLA SECUNDÁRIA DE PENAFIEL E FRÆNA VIDAREGÅANDE SKOLE DA
NORUEGA
25 de fevereiro a 8 de março
Este inquérito é anónimo.
A- IDENTIFICAÇÃO
1. Sexo: Feminino 
Masculino 
2. Recebeste um aluno em casa?
Sim 
Não 
B- SOBRE O INTERCÂMBIO
Numa escala de 1 a 5 (sendo que um é o menos positivo e 5 o mais positivo):
1. Indica o teu grau de satisfação em relação ao intercâmbio em geral.
1
2
3
4
5
2. Indica o teu grau de satisfação em relação à forma como as atividades do
intercâmbio foram realizadas.
1
2
3
4
5
3. Indica o teu grau de satisfação em relação à forma como as atividades do
intercâmbio foram realizadas dentro da escola.
1
2
3
4
5
4. Indica o teu grau de satisfação em relação à forma como as atividades do
intercâmbio foram realizadas fora da escola.
1
2
3
4
5
5. Indica de que forma os seguintes aspetos foram melhorados:
5.1. Desenvolvi as minhas competências linguísticas (conhecimento de línguas
estrangeiras);
1
2
3
4
5
5.2. Melhorei a minha motivação e desempenho escolar;
1
2
3
4
5
5.3. Fiz novos amigos;
1
2
3
4
5
5.4. Alarguei os meus horizontes culturais;
1
2
3
4
5
5.5. Aprendi a aceitar e a respeitar as diferenças;
1
2
3
4
5
5.6. Tornei-me mais consciente da minha cidadania europeia;
1
2
3
4
5
5.7. Alarguei as minhas competências no âmbito das TIC (Tecnologias de
Informação e Comunicação);
1
2
3
4
5
5.8. Alarguei os meus conhecimentos relativamente à temática (Desenvolvimento
Sustentável).
1
2
3
4
5
6. Achas que a Escola deverá continuar a desenvolver projetos deste tipo no futuro?
Sim 
Não 
Muito obrigada pela tua colaboração!