Educação & Sociedade
ISSN: 0101-7330
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Centro de Estudos Educação e Sociedade
Brasil
Costa, Jorge Adelino
Projectos educativos das escolas: um contributo para a sua (des)construção
Educação & Sociedade, vol. 24, núm. 85, diciembre, 2003, pp. 1319-1340
Centro de Estudos Educação e Sociedade
Campinas, Brasil
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Jorge Adelino Costa
PROJECTOS EDUCATIVOS DAS ESCOLAS:
UM CONTRIBUTO PARA A SUA (DES)CONSTRUÇÃO
JORGE ADELINO COSTA*
RESUMO: À semelhança do ocorrido noutros países do mesmo contexto geográfico, também em Portugal o desenvolvimento da autonomia das organizações escolares tem sido associado à ideia de que
cada escola deve construir o seu projecto educativo. Tomando como
quadro central de referência as perspectivas da análise organizacional,
procuramos dar conta quer de alguns dos pressupostos teóricos que
subjazem a estas intenções, quer dos requisitos que, no nível da participação, da estratégia e da liderança, devem sustentar a construção
de projectos educativos nas escolas.
Palavras-chave: Escolas. Projectos. Gestão. Inovação. Educação.
SCHOOL EDUCATIONAL PROJECT:
A CONTRIBUTION TO ITS (DE)CONSTRUCTION
ABSTRACT: Like what happened in other countries in the same
geographical area, in Portugal the development of schools’ autonomy has also been associated to the idea that each school must
create its educational project. Considering the perspectives of the organizational analysis, we present some of the theoretical assumptions
that underpin these purposes and the requirements that must support the construction of educational projects in schools, at the level
of participation, strategy and leadership.
Key words: Schools. Projects. Management. Innovation. Education.
*
Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro (Portugal). E-mail:
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Projectos educativos das escolas: um contributo para a sua (des)construção
Introdução
valorização da dimensão individual do ser humano, da sua autonomia e das suas capacidades como autor do seu próprio destino, as exigências sociais de criatividade e de inovação, os intentos de intervir no futuro e de o conter dentro de limites previsíveis
transformaram o projecto em símbolo da modernidade e os projectos
numa das marcas da sociedade contemporânea nas mais diversas áreas de actividade.
Também na educação, em geral, e nas escolas, em particular, a
metodologia de projectos tem vindo a assumir um peso cada vez maior
na concepção, planificação e realização de diversas actividades em distintos níveis do seu funcionamento.
Para isso, tornou-se fundamental o progressivo entendimento das
escolas como organizações dotadas de significativas margens de autonomia, como espaços onde educadores e educandos devem assumir
uma postura criativa e interventora, traduzida na definição e implementação de actividades que lhes interessem e sejam localmente significativas. Estamos a reportar-nos a um modelo pedagógico que reconhece que o aluno é co-construtor do seu processo de aprendizagem, a uma
concepção do professor que, como profissional, assume-se como agente
de inovação e mudança, e a escolas entendidas como unidades organizacionais de decisão.
A realidade educacional portuguesa – contexto em que nos
movemos neste artigo – não foge a estas tendências, já que, também nos nossos estabelecimentos de ensino, damos conta de uma
quantidade e variedade significativa de iniciativas, actividades e
programas de acção que se apresentam sob a designação de projectos.
Estão neste caso, quer os inúmeros projectos pedagógicos – dos
mais sectoriais, muitas vezes temáticos, situados no nível restrito de
determinada sala, turma ou disciplina, aos de feição mais interdisciplinar, interdepartamental, ou que cruzam diversas valências e
intervenientes da escola (projectos curriculares alternativos, projectos de
diferenciação pedagógica, projectos de dinamização pedagógica, projectos
de orientação educativa e de intervenção psicológica, projectos de actividades culturais e desportivas, projectos de formação, projectos de intervenção
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comunitária etc.) – quer o projecto que tem como objecto de intervenção a escola na sua totalidade, o projecto educativo de escola, alvo
de muitas atenções nos tempos mais recentes.
Se os inúmeros e diversificados projectos pedagógicos manifestam um dinamismo pedagógico assinalável nas escolas, a construção de projectos educativos de escola leva-nos a equacionar uma concepção dos estabelecimentos de educação e ensino em que a coerência
organizacional e o sentido estratégico constituam referências básicas a uma escola mais autónoma, participada e localmente integrada.
É no quadro desta segunda acepção que nos pretendemos situar no decorrer deste texto, ou seja, analisar a problemática da
construção dos projectos educativos de escola tendo como suporte reflexivo as perspectivas da análise organizacional e as teorias da gestão, sem descurar a centralidade que as políticas educativas, em diferentes contextos geográficos (e também no caso português), têm
dedicado a essa problemática no âmbito de diversas reformas educacionais.
1. Projectos nas organizações: entre a moda, o decreto e a estratégia de mudança
Se, por um lado, é certo que nem sempre as previsões que
efectuamos são bem-sucedidas levando-nos, assim, a dar tantas vezes razão ao poeta acerca do caminho que se faz caminhando, por
outro lado, parece também não haver dúvidas de que o homem
continua a não abdicar de prever e preparar o seu futuro tentando
vislumbrar a direcção mais adequada para o caminho a seguir. É
neste sentido que a antevisão da realidade esperada tem constituído objecto de análise do ser humano em diversas situações, como
seja: a própria existência individual (projecto de vida), determinadas realizações materiais (projecto de arquitectura, projecto de engenharia, projecto de investigação) ou, ainda, mais recentemente, a
importância que a noção de projecto tem vindo a assumir no mundo das organizações (e nas preocupações dos seus mais directos
responsáveis), traduzida na vontade de identificar o sentido da acção colectiva em função das expectativas futuras.
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Esta noção de projecto tem proliferado de tal maneira no espaço organizacional que parece não haver hoje qualquer organização que
recuse a ideia do projecto: ou já se tem, ou se está a preparar, ou se
quer ter...
Assim, uma das primeiras questões que se pode colocar gira
em torno da moda e pode equacionar-se com as seguintes interrogações: não estaremos simplesmente a assistir a um fenómeno de moda
no seio das diversas organizações? Ou seja, ter um projecto não significará somente manter-se a par das tendências mais actualizadas
do comportamento organizacional, caso contrário estar-se-ia fora de
moda? Não pretenderão simplesmente os responsáveis organizacionais utilizar o projecto como “bandeira” para esconjurar uma certa
inércia das suas organizações, dando-se, assim, “ares de modernidade”?
A confirmarem-se estas interrogações, estar-se-ia perante um
conjunto de procedimentos cujo objectivo poderia ser entendido
como uma tentativa de escapar, de acordo com a tipologia de Archier
& Sérieyx (1984), à designação de empresas de 1º tipo e de 2º tipo
(sujeitas a processos tayloristas de funcionamento) e apropriar-se (artificialmente) da classificação de empresas de 3º tipo (em que o projecto surge como uma das distinções fundamentais). Então, se são motivações desse tipo que prevalecem na elaboração dos projectos
organizacionais, certamente que a concepção mais aproximada para
estas situações seria a de “projectos-vitrina” (Barbier, 1993, p. 21),
de “projectos-cartão de visita” (Costa, 1993) ou de “projectos
superstar” como último grito de modernidade (Barroso, 1993). Esta é
uma interrogação (e uma preocupação) que sempre se poderá colocar,
de maneira especial, a partir do momento em que determinadas palavras, como acontece com projecto (e, concretamente, com projecto
educativo da escola), são alvo de uma rápida “generalização retórica” e
consequente “naturalização” (ou seja, sem que o respectivo conteúdo
semântico, os requisitos de viabilização e os processos de operacionalização avancem com a mesma velocidade).
Contudo, outras questões se podem colocar como a que diz
respeito à obrigatoriedade do projecto: será que a elaboração de projectos pelas diversas organizações se deve exclusivamente a imposições legais? Estaremos simplesmente em presença do projecto decretado?
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Não há dúvida de que são inúmeras as organizações que,
hoje em dia, estão dependentes, para o seu normal funcionamento, da existência de documentos de planificação (projectos, planos,
programas) devidamente elaborados, formalmente aprovados e cronologicamente bem determinados. Não será difícil encontrarmos
variados exemplos situados nos distintos níveis de administração:
desde o nível governamental (Grandes Opções do Plano, Planos de
Desenvolvimento Regional, Planos e Programas de Investimento
diversificados) ao nível autárquico (Plano Director Municipal,
Cartas Educativas), passando pelos níveis empresariais (projectos
de candidatura a fundos financeiros e de desenvolvimento económico) e associativos (planos anuais de actividades) até, entre outros, à elaboração de projectos educativos nos estabelecimentos de
ensino (regulamentados, no caso português, por meio do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio).
A viabilidade de funcionamento de determinadas organizações
surge, assim, dependente (por imposição legal) da apresentação de
determinados projectos. Porém, se o único factor que mobiliza as
organizações para a concepção de determinado documento for a imposição legal (não estando convencidas do seu real valor), temos
profundas dúvidas acerca da possibilidade de uma relação de causalidade entre as intenções do documento formal e as práticas entretanto concretizadas, não sendo, por isso, de estranhar que o destino
de muitos desses documentos seja a gaveta, o arquivo ou a vitrina.
A inovação por decreto, conforme já foi tantas vezes demonstrada, não
constitui, certamente, a melhor forma para conseguir a mudança,
mais não fora porque os actores organizacionais encontram, sempre
que o pretendem, diversificadas formas de infidelidade normativa
(Lima, 2001).
Para além das razões da moda ou da imposição legal, uma terceira questão se coloca: não constituirá o projecto organizacional um
processo e um instrumento que começam a ser percepcionados por
variadas organizações, de maneira particular pelos seus responsáveis
mais directos (e obviamente pelos analistas da especialidade), como
necessários a uma maior qualificação do funcionamento e do desenvolvimento organizacional? Não constituirá o projecto uma estratégia crucial na construção dos processos de inovação e de desenvolvimento sustentado das organizações?
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Desde inícios dos anos de 1980 que os analistas do mundo
organizacional têm vindo a apelar à necessidade que as organizações têm de, conhecendo a situação presente, “perspectivarem” a
sua acção futura fazendo partilhar por todos os seus membros um
sentido para a acção colectiva: temáticas como os valores partilhados (Peters & Waterman Jr., 1987), a cultura (Deal & Kennedy,
1988), a visão e a missão (Kouzes & Posner, 1990), o projecto colectivo (Sainsaulieu, 1991), a procura de sentido (Sérieyx, 1993) têm
vindo a assumir lugar de destaque na reflexão sobre o modo de proceder nas empresas, nas organizações políticas, administrativas ou
culturais, e também nas organizações escolares. Deparamos, assim,
com diferentes orientações e formas de equacionar a clássica função da planificação organizacional que é alvo das críticas de diversos especialistas como as duas seguintes que aqui colocamos a título meramente ilustrativo.
Eis o que, sobre planificação, escrevem Peters & Waterman Jr.
(a partir das sugestões de um gestor empresarial):
Como metodologia, ou como disciplina para um grupo de pessoas, o planeamento é de grande valor. A minha posição é: façam um plano, mas uma vez
que o tenham completado, ponham-no na gaveta; não fiquem comprometidos com ele, não o usem como fonte do processo de tomada de decisões.
Usem-no sobretudo para reconhecer as modificações que se vão realizando.
(1987, p. 59)
Também Mintzberg, não obstante entender que não se devem
despedir os planeadores organizacionais, assim se refere a esta função administrativa:
Há somente um caso, e apenas em certas circunstâncias, que os planeadores
deveriam procurar planificar. Quando uma organização se encontra num
ambiente estável e não tem necessidade de uma estratégia inovadora, então,
neste caso, o desenvolvimento de planos estratégicos formalizados e sistemáticos (e as grandes linhas estratégicas) pode ser aceitável. (1990, p. 89)
Porém, se, por um lado, ninguém (nem os dois autores anteriormente citados) propõe o desaparecimento da planificação do quadro das funções administrativas, por outro lado, o enorme esforço, a
quantidade de tempo despendido e o elevado número de técnicos
empenhados numa planificação dura, minuciosa, predeterministicamente concebida, que procura encerrar o futuro nos seus infle1324
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xíveis limites (típica das teorias clássicas da administração: taylorismo, burocracia, administração por objectivos), começam a ser cada
vez mais postos em causa.
A ideia de que a planificação pode ser um processo importante
para encontrar a direcção do caminho a seguir, mais do que um momento para a identificação de cada passo desse caminho, começa a
ganhar corpo na reflexão organizacional: noções como as de procura
de sentido, direcção a seguir, análise estratégica, prospectiva, projecto começam a ocupar o lugar do tradicional plano minucioso (aquele que
quando se encontrava finalmente elaborado já estava desactualizado).
Mais do que planear a acção, parece ser prioritário planear o sentido
da acção, constituindo, então, o projecto, a expressão colectiva do sentido dessa acção ou, na terminologia de Sérieyx (1993, p. 220), o
“holograma do sentido organizacional”.
A noção de projecto parece, assim, constituir uma terminologia ao serviço de uma nova concepção de planificação, de tal modo
que o mote poderia ser (não obstante se tratar de uma certa contradição pois o projecto é uma forma de planificação): “Projecte mais e
planifique menos!”.
Mesmo aqueles que continuam a preferir a noção de plano à de
projecto (especialmente os autores de língua inglesa), e que não hesitam em afirmar “Plan or die!”, falam, porém, cada vez mais, em planificação estratégica, valorizam mais o processo que o produto,
colocam no centro desta reflexão questões como os valores, a missão, a cultura, a visão partilhada e assumem o risco, a inovação e
a flexibilidade como “chaves do sucesso organizacional” (Nolan et
al., 1993).
Esta mudança de sentido se dá por várias razões, entre as quais
se poderão destacar: a constante mutação ambiental, a imprevisibilidade relativamente ao futuro, o reconhecimento da distância que medeia entre a intenção e a acção (os planos e a sua concretização), bem
como o reconhecimento de que uma organização não é um todo homogéneo, prédeterminado e perfeitamente manipulável, mas que é
constituída por indivíduos-actores que dispõem de algumas margens de
autonomia na definição e na construção da acção organizacional
(Crozier & Friedberg, 1977).
Também o diagnóstico da realidade organizacional (das organizações em geral e das organizações escolares em particular)
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com que os investigadores da especialidade nos têm brindado apresenta-se-nos bastante afastado das concepções tradicionais que
viam na racionalidade, na ordem, na estabilidade e na previsibilidade as características dominantes do funcionamento das organizações, como se pode depreender dos trabalhos de diversos autores que têm vindo a caracterizar as organizações como anarquias
organizadas (Cohen & March, 1974), sistemas debilmente articulados (Weick, 1976), arenas políticas (Bacharach, 1988), sistemas caóticos (Griffiths et al., 1991), fachadas ritualizadas de mitos e
cerimónias (Meyer & Rowan, 1992), para citar alguns dos mais divulgados. 1
Se durante bastante tempo as soluções administrativas e os
próprios gestores desconheceram (ou pelo menos tentaram menosprezar) este diagnóstico, parece que, progressivamente, ele começa
a ser assumido como ponto de partida para as propostas de renovação organizacional. Ou seja, a existência de desarticulação, de
conflitualidade, de situações anárquicas e artificiais, a instabilidade
e a imprevisibilidade que grassam no seio das organizações devem
ser motivo para se procurar novas formas de organização que
minimizem aqueles efeitos. Trata-se, como refere Sykes, de reduzir
a incerteza organizacional por meio de novas formas de “alinhamento” (1990, p. 190).
É neste sentido que a procura de sentido, a clarificação da direcção a seguir, uma certa visão do futuro, se construídas e partilhadas colectivamente pelos membros da organização – ou seja, a ideia
de elaborar um projecto da organização e fazer da organização um
projecto –, têm vindo a ser apontadas como um dos contributos importantes (não certamente a solução miraculosa!) para a renovação e
a requalificação das organizações contemporâneas.
Assim, de acordo com estes pressupostos, agora contextualizados no campo específico das organizações escolares, também do
Projecto Educativo da Escola será de esperar, mais que de uma moda
ou de um decreto, um papel estratégico na melhoria das organizações
escolares em ordem à construção de efectivas comunidades educativas
(Formosinho, 1989).
Porém, urge avançar para uma leitura mais contextualizada desta problemática, tendo em conta alguns dos elementos conhecidos relativamente à situação vigente no sistema educativo português.
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2. Projectos educativos e autonomia das escolas: do decretado ao
construído
À semelhança do ocorrido noutros contextos nacionais europeus
(especialmente os do sul mediterrânico), poderemos afirmar que, desde meados da década de 1980, todas as intenções político-normativas
que de forma minimamente sustentada proclamaram o aumento da autonomia dos estabelecimentos de ensino público em Portugal encontraram no conceito de projecto educativo de escola um dos instrumentos privilegiados quer para a sua justificação retórica, quer para a
respectiva operacionalização organizacional.
Por conseguinte, temos vindo a deparar com uma ligação estreita – sempre anunciada, mas também aparentemente inevitável –
entre a problematização da autonomia das escolas e a questão do
respectivo projecto educativo, seja no nível do discurso de teor político, normativo, teórico-investigativo ou mesmo do discurso dos vários
actores presentes nas comunidades escolares.
Todavia, esta associação entre projecto educativo e autonomia
das escolas, mais do que traduzida nas práticas educativas e na construção de contextos escolares de efectiva aprendizagem da autonomia,2 tem-se manifestado mais no nível de uma certa retórica gerencialista e de um discurso político-normativo que intenta sustentar e
legitimar mudanças anunciadas.
Assim, do mesmo modo que diversos estudos nos têm alertado
para a necessidade de, na análise das organizações, distinguirmos entre a “inovação instituída” e a “inovação instituinte” (Correia, 1989),
entre a “autonomia decretada” e a “autonomia construída” (Barroso,
1996), entre os “discursos e as práticas” (Costa, 1997), bem como
para a necessidade de identificação dos “modos de funcionamento
disjuntivo” e das “infidelidades normativas” (Lima, 2001), também no
nível do projecto educativo de escola, poder-se-á falar do projecto decretado e do projecto construído. Ou seja, não só a moda, mas também a imposição normativa dos projectos educativos de escola –
quer em termos dos dispositivos regulamentares que centralmente se
aplicam a todas as escolas, quer na definição normativa que cada escola em particular possa atribuir à questão, quer ainda do próprio documento que cada estabelecimento de ensino exiba – não se traduz
de forma linear e sequencial em práticas correspondentes: ter um projecto não significa ser um projecto, nem mesmo construir um projecto.
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No que concerne ao projecto decretado, o projecto educativo de
escola começou por ter a sua conceptualização exarada em diploma legal relativo ao regime de autonomia das escolas públicas, quando, em
1989, o Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de fevereiro, assim proclamava
no seu preâmbulo:
A autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo
próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de princípios
de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere.
Porém, será só uma década mais tarde que um outro diploma
legal – o regime de autonomia, administração e gestão das escolas
públicas do ensino não-superior – vai apresentar com maior precisão
o teor do documento a construir pelas escolas. Assim, o Decreto-Lei
nº 115-A/98, de 4 de maio, no seu art. 3º, define projecto educativo
de escola como:
O documento que consagra a orientação educativa da escola, elaborado e
aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de
três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a função educativa.
Se, por um lado, estes excertos legais nos dão conta da parte
mais visível do discurso sobre a dimensão decretada do projecto, torna-se necessário, por outro lado, ter presente, no quadro da ambivalência antes referida – inovações por decreto versus mudanças
construídas –, a dimensão construída dos projectos educativos de escola, objectivo que, só por meio de uma confrontação efectiva com a
realidade vivida nas nossas instituições de educação e de ensino, poderá ser atingido.
Porém, os resultados de diversas investigações entretanto desenvolvidas não nos dão uma margem de confiança suficiente relativamente ao sucesso destas práticas. Se, já em tempos, e no que diz
respeito especificamente aos projectos educativos das escolas, chegámos à constatação de uma separação nítida entre os discursos e as
práticas, entre o formal e o real, e na existência de situações típicas
de projectos como “rituais de legitimação” (Costa, 1997), o panorama, hoje em dia, continua a não dar sinais visíveis de mudança. É neste sentido que, mais recentemente, também se pronunciam Afonso &
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Viseu (2001, p. 72), no relatório de avaliação do regime de autonomia, administração e gestão das escolas portuguesas:
Apenas cerca de um terço das escolas ou agrupamentos dispunha de um
Projecto Educativo formalmente aprovado, não havendo dados que permitam detectar um efeito dinamizador da nova legislação nesta matéria. As
escolas secundárias e os agrupamentos, por razões diferentes, parecem revelar mais dificuldades na formalização deste “instrumento de gestão”. O
discurso sobre o Projecto Educativo revela adesão a uma abordagem
tecnicista da gestão estratégica, de que o referido documento seria o instrumento privilegiado. Contudo, existem indícios para suspeitar que tal adesão não decorre de uma efectiva experiência gestionária compatível com tal
discurso, exprimindo antes a assimilação de uma retórica gerencialista com
impacto crescente na documentação oficial e na literatura de divulgação
sobre gestão escolar.
Parece, portanto, que não basta regulamentar, não basta elaborar e aprovar documentos, mesmo que correcta e adequadamente formalizados, não basta sequer que estas orientações façam
parte dos discursos (ou mesmo das intenções) dos gestores escolares para que projecto decretado seja sinónimo de projecto construído.
Como nos aponta a literatura da especialidade, as organizações
são socialmente construídas, as realidades sócio-organizacionais (estruturas, processos, artefactos), designadamente aquelas que aqui nos
ocupam, as educativas, não podem ser equacionadas fazendo-se tábua rasa das práticas dos seus actores (dos seus interesses, motivações e estratégias) já que estes não são agentes passivos, nem receptáculos dóceis de aceitação das mudanças (independentemente do
seu potencial benéfico).
E, no caso concreto do projecto de escola, a questão da imposição normativa – por meio da aplicação obrigatória e generalizada a
todas as escolas e centralmente decretada – parece assumir mesmo
uma certa contradição com a própria noção de projecto, já que, nesse
caso, perder-se-ia aquilo que lhe é mais intrínseco: a iniciativa, a intenção, a adesão natural e voluntária, o relevo dado ao actor como
autor do seu próprio projecto.3 Neste sentido opina Perrenoud que,
defendendo a possibilidade de se atribuir um “estatuto de direito” ao
projecto educativo “sem o tornar obrigatório” em cada escola, escreve: “É desastroso comparar uma iniciativa obrigatória, por mais legítima que seja, a um projecto” (2002, p. 119).
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Alertados para estes pressupostos, queremos, contudo, apontar
algumas das dimensões que, em nosso entender, os processos de construção dos projectos educativos das escolas necessitam de ter presente
se não quiserem, de imediato, engrossar o rol dos projectos que não
passam do decreto. É esse contributo que queremos deixar ao leitor
nesta última parte do nosso texto.
3. Construção de projectos educativos nas escolas: três dimensões
em análise
Tendo em conta o quadro global de mudanças na administração
dos sistemas educativos, os projectos educativos de escola têm a sua
origem marcada pela confluência entre o movimento de reforço da
autonomia e da gestão centrada nas escolas e o movimento cuja preocupação se situa na melhoria da sua qualidade (Barroso, 1992, p. 32).
Foi tomando como enfoque este duplo movimento – construção
da autonomia das escolas e melhoria do seu funcionamento – que procurámos alinhar em torno da construção dos projectos educativos das
escolas três dimensões que nos parecem inseparáveis deste desiderato: são elas a participação, a estratégia e a liderança.
Não obstante considerarmos que a análise que vamos avançar assume uma feição claramente exploratória, pensamos que as
dimensões enunciadas constituem requisitos essenciais ao processo
de construção e de desenvolvimento sustentado do projecto educativo da escola. Neste pressuposto, as escolas que, na concepção e
no desenvolvimento dos seus projectos educativos, ignorem ou escamoteiem estas três dimensões da participação, da estratégia e da
liderança correrão certamente “riscos”. É sobre esses “riscos”, sobre essas consequências “indesejáveis” da implementação dos projectos educativos nas escolas que tratam os pontos seguintes, identificando-se alguns tipos de projectos cuja existência poderá
constituir-se como entrave ao desenvolvimento organizacional dos
estabelecimentos de educação e de ensino.
Trata-se por isso de uma análise que assume também uma
vertente de desconstrução de muitas das práticas vigentes nas nossas escolas, socorrendo-se para isso de tipificações de teor metafórico para que mais facilmente se possa ilustrar a conceptualização
que lhes está subjacente.
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3.1. Participação
Muito dificilmente um projecto de escola terá sucesso se, desde a fase inicial da sua concepção, os seus diversos intervenientes não
forem chamados a contribuir para tal. O desenvolvimento de um projecto implica sempre uma actuação conjunta e concertada, o que pressupõe o conhecimento das propostas, a sua discussão, negociação e
compromisso, assim como a adesão e o envolvimento dos vários
intervenientes. O projecto implica sempre a contratualização entre as
pessoas nele envolvidas, requer uma gestão participada, não se limitando, por isso, a um simples processo formal de aprovação, ainda que
com representação colectiva. Na já longa tradição da presença de
projectos na escola (na esteira de John Dewey), estes se cruzam com
uma concepção participada e democrática da escola, devendo também, no caso dos projectos educativos, constituírem-se como espaços
em que a autonomia contribua para o “aprofundamento da democracia” (Barroso, 2000).
A ausência de participação nos projectos educativos de escola
permitiu-nos tipificar alguns cenários, como os três que de seguida
propomos.
O projecto-plágio: trata-se de um processo “cómodo” e de “postura ética” duvidosa (pois, de certa maneira abusivo) de transposição e apropriação por determinada escola do projecto desenvolvido por outra organização congénere; este mimetismo de
projectos poderá também surgir por razões diversas, como
aquelas que decorrem da burocratização de projectos “fomentada” pelos dispositivos legais (Costa, 1991, p. 61) ou pelas próprias estruturas da administração educacional quando impõem
à elaboração dos projectos determinadas regulamentações e até
formulários que praticamente massificam estes processos (o projecto standard, na expressão de Barroso, 1992, p. 52).
O projecto do chefe: o projecto do(s) responsável(eis) pela gestão
da escola, não sujeito a discussão e negociação participada dos
vários intervenientes da comunidade escolar, representando por
isso a perspectiva exclusiva e unilateral dos órgãos de gestão da
escola sobre o desenvolvimento desta; decorrente quer do excesso de protagonismo dos líderes, quer da demissão dos restantes membros, esta situação encontrará “terreno fértil” para a
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sua ocorrência no quadro de uma abordagem mais tecnicista da
gestão, de modo especial nos casos em que a competência para
a elaboração e aprovação do projecto educativo for acometida
ao órgão responsável pela gestão da escola.
O projecto sectário: nesse caso estamos perante um projecto que
se concentra apenas numa parte diminuta do todo, mas que pode
ser visualizado segundo duas facetas distintas: aquele que se apropria de uma actividade específica ou de uma dimensão secundária da escola para fazer dela o centro de todas as atenções, não
tendo em conta a organização na sua totalidade, o projecto ghetto
segundo Barroso (1992, p. 53); ou, então, o projecto (que poderá coexistir também com a situação anterior) de um grupo restrito da escola, de uma elite, certamente dedicada e interventora
(projecto militante), que procura “remar contra a maré”, mas que
não colhe a adesão dos restantes (maioritários) membros da escola.
3.2. Estratégia
Envolver-se efectivamente em processos de participação na
construção do projecto educativo da escola implica a existência de
um conteúdo substancial para essa participação. Reportamo-nos não
só ao reconhecimento da existência de reais “margens de autonomia” nas escolas, mas também à necessidade de identificação, de
forma clara e substancial, das opções de desenvolvimento da escola. A dimensão estratégica do projecto educativo que aqui queremos
sublinhar é, então, a da indispensabilidade de nestes documentos se
apresentar de modo preciso o sentido da acção a desenvolver, as
metas a atingir, em ordem a que o projecto educativo seja efectivamente, no dia-a-dia, um documento orientador da acção e de
vinculação das práticas escolares. Esta indicação não significa que
o documento se traduza num plano pormenorizado de acção (essa é
uma atribuição do plano anual de actividades), mas que nele
transpareça realmente um “pro-jectum” (etimologicamente, lançar
para diante), ou seja, constituir uma certa antecipação do futuro: um
documento no qual estejam expressas “as ambições, os fins e os objectivos, se pressupõe um diagnóstico e uma avaliação das estratégias, se exprime a decisão estratégica e as prioridades de desenvolvimento” (Estêvão, 1998, p. 35).
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Assim, a dimensão estratégia não poderá perder de vista o real,
o conhecimento efectivo das situações e dos limites da acção a desenvolver, ou seja: o diagnóstico correcto das forças e fraquezas e o estudo
de viabilidade do projecto constituem momentos fundamentais neste
processo. Neste sentido, há que ter em conta que, por vezes, perante
determinadas fraquezas, a opção por pequenos passos, mas sustentados (ainda que possa ficar uma certa amargura de se poder ter ido
mais além), deverá sobrepor-se aos grandes desígnios irrealistas que
podem deitar tudo a perder.4
A ausência desta dimensão estratégia nos projectos educativos
– em razão da falta de indicadores de decisão claros e adequados ante
o futuro – leva-nos a identificar algumas das possíveis consequências
de soluções deste tipo, como são as três que apresentamos a seguir.
O projecto-manutenção: esse tipo de projecto não pretende a mudança, mas procura a manutenção das estruturas e dos processos
existentes, das pessoas e das suas formas de actuação, consolidando rotinas numa espécie de navegação “à vista”; os chamados projectos-mosaico, aqueles que se traduzem numa justaposição de
diversificadas actividades que a escola vai repetindo ano após ano
(mais próximos da noção de plano de actividades), ou os projectosdiagnóstico, uma espécie de não-projectos (o tipo de “projecto educativo” mais visível nas escolas públicas portuguesas durante a década de 1990), são exemplos desse tipo de projecto que, pela ausência de ambição, constituem-se como propostas minimalistas.
O projecto vago: esse tipo de projecto se traduz num documento
de intenções e objectivos gerais, pouco precisos, sem metas e estratégias suficientemente definidas e operacionalizáveis que possam vincular as práticas; esses procedimentos, tão bem caracterizados pela imagem da anarquia (Costa, 1998), são normalmente
bem tolerados pelas organizações educativas já que, não pressionando os actores para uma orientação precisa das práticas, permitem que cada indivíduo, grupo ou estrutura orgânica siga o
seu próprio caminho, gerando portanto alguma consensualidade
à sua volta (permite-se pôr “tudo no mesmo saco”).
O projecto-ficção: quando a ambição e o voluntarismo não são
temperados com uma análise realista dos recursos e dos constrangimentos vigentes (sejam materiais, institucionais, de
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Projectos educativos das escolas: um contributo para a sua (des)construção
profissionalidade ou de cultura organizacional), será de esperar a
concepção de projectos irreais, aqueles que têm o “céu como limite”; esse tipo de projecto, porque impraticável, poderá ter
como consequência a inventariação exaustiva e constante de desculpas que legitimem o seu incumprimento (o discurso da “falta
de condições”, por vezes de pendor “miserabilista”) e, por conseguinte, o funcionamento rotineiro e resignado da organização
(mantendo-se tudo na mesma).
3.3. Liderança
Não obstante a questão da liderança constituir um assunto problemático em contexto escolar, tendo em conta nomeadamente uma
certa concepção de liderança presente nas teorias da administração cuja
transposição para a escola poderá ser vista como “educativamente anacrónica” (Formosinho & Machado, 2000, p. 192), também é verdade
que ninguém ousa rejeitar a necessidade desse tipo de processo no desenvolvimento das práticas escolares. Porém, em contraponto com os
modelos tradicionais da liderança de teor mecanicista, burocrático, racional e hierárquico (com ênfase para “os grandes heróis”), fala-se hoje
mais (e isso não constitui apanágio exclusivo das organizações escolares) em liderança democrática e participativa, em liderança colaborativa
e colegial ou mesmo em liderança educativa e pedagógica (Costa, 2000;
Sanches, 2000). A presença de líderes “transformacionais” (na clássica
acepção de Burns, 1978), de líderes na qualidade de facilitadores dos
processos de inovação e mudança, que envolvem os restantes membros
do grupo na consecução de determinados objectivos e que se responsabilizam por esses processos, torna-se fundamental ao desenvolvimento
do projecto educativo da escola. E neste aspecto estamos a reportar-nos
não só ao(s) líder(es) institucional(is), nomeadamente em termos do órgão de direcção da escola, mas também ao papel imprescindível dos líderes intermédios (directores de turma, coordenadores de departamento e de equipas docentes, responsáveis pelos apoios educativos ou pela
formação contínua), de cujo envolvimento no projecto educativo da escola dependerá necessariamente o sucesso deste.
Assim, a ausência, ou melhor, a não-valorização dos processos
de liderança na condução da acção educativa nas nossas escolas, nomeadamente no desenvolvimento do respectivo projecto educativo,
leva-nos a propor os três projectos educativos que se seguem.
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O projecto-ofício: dando-se como praticamente concluído nas fases
de redacção e aprovação finais do documento em questão, os objectivos principais do projecto-ofício traduzem-se na sua existência
como documento escrito e na sua apresentação formal às instâncias da administração educativa: como escrevíamos em tempos, “serve para enviar à Direcção Regional de Educação até 31 de dezembro” (Costa, 1993); assim, após devidamente percorrido o caminho formal da sua elaboração e aprovação, o documento escrito encontra-se à disposição de quem o solicitar..., assumindo usualmente
as feições de projecto-arquivo ou de projecto-gaveta.
O projecto-cerimónia: trata-se de um documento que atinge o seu
momento alto quando de várias festas, rituais, cerimónias e todos
aqueles momentos formais em que o projecto se torna o tema dominante dos discursos oficiais, mas que usualmente não ultrapassa
a dimensão institucional formal; pode ainda se encontrar na mesa
e na vitrina do hall de entrada, divulgado no jornal da escola ou
disponível na Internet, numa espécie de “cartão de visita” da escola (Costa, 1993); esta dimensão do projecto educativo como mero
artefacto o transforma num ritual de fachada e de legitimação
institucional (Costa, 1997).
O projecto inconsequente: estamos perante um projecto que – não
obstante o grau elevado de participação de que possa ter sido alvo
ou, mesmo, a existência de uma dimensão estratégica assinalável –
, por ausência de liderança(s), ficou pelo caminho, não ultrapassando as fases iniciais do seu desenvolvimento; nesses casos, as responsabilidades não terão que ser sempre e exclusivamente acometidas ao nível da liderança institucional da escola, mas, também,
ao nível das lideranças intermédias (designadamente, por ausência
de formação adequada para o desempenho destes cargos), que podem não estar em sintonia com a direcção da escola nem envolvidas com o seu projecto.
Considerações finais
Conceber o desenvolvimento da acção educativa a partir da construção de projectos tornou-se uma estratégia de actuação fortemente
apelativa. Desse modo, poderemos alegar, parafraseando Barbier, quanEduc. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1319-1340, dezembro 2003
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do o autor apelida a nossa era como “civilização de projectos” (1993,
p. 19), que, também relativamente às escolas, estas se transformaram
em “organizações de projectos”.
Os projectos educativos das escolas inscrevem-se, assim, não só
neste movimento mais vasto de circulação social de projectos, mas também no quadro dos mecanismos de afirmação da identidade organizacional de cada instituição educativa e da procura de processos de gestão
que conciliem a eficácia educacional com o desenvolvimento organizacional das escolas.
Contudo, a construção de projectos educativos nas escolas não se
pode traduzir numa aplicação mecanicista de receituários tecnocráticos
ou na resposta legalista às imposições político-normativas, caso contrário, rapidamente resvalaremos para o nível da mera ritualização e do
artificialismo processual.
Foi centrando a nossa atenção na necessidade de uma co-construção efectiva dos projectos educativos nos contextos organizacionais
escolares – de modo que a dimensão da participação e a assunção de
uma estratégia autonómica dos actores não faça perigar o desenvolvimento das lideranças indispensáveis à sua consecução – que procurámos apostar numa análise, cuja feição desconstrutivista (de pendor
marcadamente conceptual e académico) mais facilmente nos alertasse
para os riscos e as consequências “indesejáveis” que uma tarefa desse tipo
pode encerrar.
Recebido em março de 2003 e aprovado em julho de 2003.
Notas
1.
Para uma análise mais pormenorizada e fundamentada destas perspectivas, designadamente
na sua aplicação às organizações escolares, veja-se o nosso trabalho sobre as Imagens
organizacionais da escola, especialmente os capítulos relativos às imagens de escola como
arena política e como anarquia (Costa, 1998).
2.
Licínio Lima (1999), tomando como referência central as propostas de Paulo Freire para
uma educação democrática e emancipatória, referia-se recentemente à necessidade de uma
“autonomia da pedagogia da autonomia” nas organizações escolares por meio da
mobilização organizacional dos sujeitos pedagógicos.
3.
Já em trabalho anterior (Costa, 1997) abordámos esta dimensão intrínseca do projecto,
designadamente a dimensão antropológica que Boutinet (1990) lhe aponta.
4.
Estamos a reportar-nos, por exemplo, aos processos de concepção de projectos de escola
que, porque causadores de fortes clivagens e de acesos conflitos no interior da organização,
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podem constituir mais entraves que facilidades ao seu desenvolvimento. É a equação que
Perrenoud estabelece entre “projecto de escola ou múltiplos esforços de renovação?” a que
o autor responde da seguinte maneira: “Se a reunião de todos não é possível, tendo em
conta a divergência de interesses e o estado das relações, é melhor não alimentar uma ficção e apoiar vários projectos mais modestos, não coordenados mas conhecidos, que sejam
igualmente vectores de profissionalização“ (2002, p. 122). Também Joaquim Azevedo
tem vindo a insistir na ideia dos projectos de melhoria das escolas, referindo que: “As escolas poderiam investir mais, sob contrato, no fomento da cooperação inter-escolas e entre
estas e outras instituições sociais locais, ao serviço de programas educativos comuns e de
projectos negociados de melhoria das escolas (em vez de estas se continuarem a ocupar na
elaboração de projectos educativos de escola, que tudo dizem e que muito raramente comprometem alguém” (2002, p. 112).
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