UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA
A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO ENSINO DE FÍSICA DE
UMA ESCOLA DE COCALZINHO DE GOIÁS
Gisele Lima da Silva
ORIENTADOR: Prof. MSc. Leandro Daniel
ANÁPOLIS
2012
GISELE LIMA DA SILVA
A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO ENSINO DE FÍSICA DE
UMA ESCOLA DE COCALZINHO DE GOIÁS
Monografia apresentada como Trabalho
de Conclusão do Curso de Licenciatura
em Física, para obtenção do título de
Licenciada em Física pela Universidade
Estadual de Goiás.
ORIENTADOR: Prof. MSc. Leandro Daniel
ANÁPOLIS
2012
Ao meu esposo Marcos
Aos meus pais Rita e Nelson
Ao meu irmão Gedeon
AGRADECIMENTOS
 Agradeço a Deus e a Mãe Rainha por iluminarem sempre o meu caminho;
 Aos meus pais, meu esposo e meu irmão por me apoiarem nessa caminhada;
 Ao professor Leandro pela dedicação e orientação nesse trabalho;
 A todos da escola Thiago Vidal Fernandes que nos disponibilizou a escola para
nossa pesquisa e em especial a professora Eunice que nos ajudou em todas as
etapas do trabalho de campo.
RESUMO
Propomos neste trabalho a aplicação de softwares educacionais como
estratégias de ensino de física, tentando dinamizar a aula numa perspectiva mais
interativa. Escolhemos uma escola pública de ensino médio e depois da autorização
do diretor para executarmos a pesquisa, planejamos juntamente com a professora
de física uma aula utilizando os softwares computacionais que foram escolhidos na
internet, mais especificamente no site da Physics Education Technology (PHET),
foram escolhidos duas simulações a hóquei no campo elétrico e a charges and
fields. A partir desse planejamento e por sugestão da professora escolhemos o tema
campo elétrico para ser trabalhado em sala. Fizemos um diagnóstico prévio para
conhecermos um pouco a turma com a qual iriamos trabalhar. Após as aulas
conceituais e as aulas utilizando o software inferimos uma avaliação diagnóstica
para averiguar o grau de aproveitamento dos alunos. A partir dessas percepções
verificamos as mudanças ocorridas no comportamento dos alunos durante a
investigação. Percebemos que o software educacional é uma importante ferramenta
de ensino, mas que exige do professor conhecimento e clareza para orientar aos
alunos durante sua utilização, mostrando as possibilidades e limitações do software
enquanto modelo.
Palavras-chave:
Transposição
educacional, interatividade.
didática,
transposição
informática,
software
ABSTRACT
We propose in this project paper, the application of educational software
as techniques for teaching physics, trying to energize the classroom in a more
interactive. We choose a public school in high school and after permission from the
director to execute the research together with physics teacher a class using the
computer software that were chosen on the internet, more specifically on the website
of Physics Education Technology (PHET), two simulations were chosen to field
hockey and electric charges and fields.. From this planning and the suggestion of
teacher, we choose the theme electric field to be worked in the classroom. We made
a previous diagnosis to know a little class with which we would work. After the
conceptual classes and the classes using the software we infer a diagnostic
evaluation to determine the degree of student achievement. From these perceptions
we check the changes in students' behavior during the investigation. We realized that
educational software is an important teaching tool, but that requires teacher
knowledge and clarity to guide students in their use, showing the possibilities and
limitations of software as a model.
Keywords: didactic transposition, computer transposition, educational software,
Interactivity.
LISTA DE FIGURAS

3.1 - Disposição da divisão da escola A - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16

3.2 - Disposição dos recursos multimídias da escola A - - - - - - - - - - - - - - - - - 17

3.3 - Tela inicial da simulação – Hóquei no campo elétrico - - - - - - - - - - - - - - - 19

3.4 - Carga de prova (disco preto) e as linhas de campo do campo elétrico - - - 20

3.5 - Grau de dificuldade um pouco mais elevado -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 21

3.6 - Tela inicial da simulação – Charges – and – fields - - - - - - - - - - - - - - - - - 22

3.7 - Tela mostrando a interação entre as cargas - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -22
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 01
1. CAPÍTULO 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 03
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E INFORMÁTICA - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 03
1.1
A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 03
1.2
A TRANSPOSIÇÃO INFORMÁTICA
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 05
2. CAPÍTULO 2 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 08
SIMULAÇÃO E INTERATIVIDADE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 08
2.1
SIMULAÇÃO -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 08
2.2
INTERATIVIDADE
2.3
SIMULAÇÃO: OPÇÃO PARA UMA AULA INTERATIVA
-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10
- - - - - - - - - - - - - - - 12
3. CAPÍTULO 3 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 14
DISCUSSÃO E ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE UM SOFTWARE EM SALA - - - 14
3.1
METODOLOGIA-- -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 14
3.2
PERFIS DA ESCOLA E DA TURMA -
3.3
A ESCOLHA DOS SOFTWARES-
3.4
DISCUSSÃO DA AVALIAÇÃO
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 19
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 24
CONSIDERAÇÕES FINAIS - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28
ANEXOS - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- 31
ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - 32
ANEXO 2 – PLANO DE AULA
- - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 33
ANEXO 3 – PLANO DE AULA SOFTWARESANEXO 4 – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 35
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - 37
ANEXO 4 – SITES QUE DISPONIBILIZAM SIMULAÇÕES EM FÍSICA -
- - - - - - - - - - - - - - -- 39
1
INTRODUÇÃO
Este trabalho é uma pesquisa qualitativa na qual discutimos a utilização
de um software educacional no ensino de física em uma turma do terceiro ano do
ensino médio de uma escola pública de Cocalzinho de Goiás.
A pesquisa qualitativa busca entender um fenômeno específico em
profundidade trabalhando com descrições e interpretações ao contrário da
quantitativa que trabalha com estatísticas. Esta pesquisa é mais participativa e
dessa forma, as interações do pesquisador com os participantes da pesquisa podem
dar um novo rumo a ela.
Denzin e Lincoln (2006) definem a pesquisa qualitativa como:
A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedade
de materiais empíricos — estudo de caso; experiência pessoal;
introspecção; história de vida; entrevista; artefatos; textos e produções
culturais; textos observacionais, históricos, interativos e visuais — que
descrevem momentos e significados rotineiros e problemáticos na vida dos
indivíduos. Portanto, os pesquisadores dessa área utilizam uma ampla
variedade de práticas interpretativas interligadas, na esperança de sempre
conseguirem compreender melhor o assunto que está ao seu alcance.
(DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17).
Denzin e Lincoln (2006) colocam ainda que a pesquisa social qualitativa
“envolve
uma
abordagem
naturalista”
sujeita
a
interpretações,
onde
os
pesquisadores estudam seu objeto em um cenário natural, interpretando os
fenômenos por meio do que é conferido a eles pelas pessoas.
No primeiro capítulo trataremos sobre a transposição didática e a
transposição informática, onde serão colocadas as transformações e adequações
que o saber científico deve passar antes de se atingir o saber a ensinar que será
repassado aos alunos pelo professor.
No capítulo 2 aborda-se os conceitos de simulação e interatividade e
mostra-se ainda que estas simulações são opções interativas para o ensino de
física.
No terceiro capítulo fizemos uma discussão a respeito da escolha e da
utilização do software com a turma de terceiro ano do ensino médio de uma escola
pública de Cocalzinho de Goiás.
2
E para finalizarmos, fizemos as considerações finais, com o parecer e as
interpretações dos pesquisadores a respeito da pesquisa.
3
CAPÍTULO 1
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E INFORMÁTICA
Com o desenvolvimento da informática nas ultimas décadas os jovens
tem se interessado cada vez mais por essas tecnologias. A maioria dos alunos
possui acesso diário a internet e a outras tecnologias da informação e comunicação
como celular, MP4, câmera digital e pendrive. Prensky (2001) designa os nascidos
nessa época como “nativos digitais”.
Fazer com que os jovens se interessem pelo ensino de ciências não é
uma tarefa fácil. Existe um distanciamento entre o saber descoberto pelos cientistas
e aquele que chega às salas de aula através dos materiais didáticos sejam eles
livros, apostilas, softwares educacionais ou qualquer outro tipo de material.
Essa transformação que acontece no conhecimento transformando o
saber dos cientistas em saber a ensinar e posteriormente sendo passado aos alunos
se tornando o saber ensinado é denominado por Ives Chevallard como “transposição
didática” (CHEVALLARD, 2005) e para Nicolas Balacheff é chamada de
“transposição informática” quando a estas transformações são inseridos os meios
informáticos (BALLACHEFF, 1994).
1.1 A Transposição Didática
O termo “Transposição Didática” foi introduzido pela primeira vez em 1975
pelo sociólogo Michel Verret e trabalhada posteriormente pelo matemático Ives
Chevallard no seu livro La Transposition Didatique. Nesse livro Chevallard (2005)
destaca as transformações que o saber cientifico (saber sábio) precisa passar até
chegar ao saber que se encontra nos livros didáticos (saber a ensinar) e finalmente
ao saber que é passado aos alunos em sala de aula (saber ensinado).
“O conhecimento científico consiste em um saber sistematizado que
busca explicar a ordem dos fenômenos naturais ou sociais de forma racional,
produto de uma atividade metódica de investigação”. (DOMINGUINI, 2008, p.5).
4
Já o saber escolar constitui um conjunto de conteúdos definidos
previamente em uma grade curricular para serem cumpridos em um determinado
período.
Para os conteúdos científicos (descobertos pelos cientistas) se tornarem
compreensíveis para os estudantes é preciso que estes passem primeiro por uma
modificação chegando aos livros didáticos e por fim serem ensinados em sala de
aula para os alunos. Esse processo de transformação pelo qual passa o
conhecimento é denominado por Chevallard (2005) de “Transposição Didática”.
Chevallard (2005) define transposição didática como:
Um conteúdo de saber que tenha sido designado como saber a ensinar,
sofre a partir de então um conjunto de transformações adaptativas que vão
fazê-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho
que transforma de um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino, é
denominado Transposição Didática. (CHEVALLARD, 2005, p. 45).
A transposição didática é a ação de transformar o objeto do saber
cientifico em um objeto que possa ser ensinado em sala de aula sem modificar a
idéia original para que não sejam passadas ao aprendiz informações erradas.
Para Polidoro e Stigar (2010) o termo transposição didática reproduz a
existência de uma diferença entre o saber sábio e o saber ensinado que possui
funções distintas e nem sempre são evidenciadas nas análises sobre a dimensão
cognitiva do processo de ensino e aprendizagem.
Quando são feitos estudos e descobertas, este conhecimento não é
criado com o propósito de ser ensinado, por isso deve passar por uma
transformação a fim de que se torne apto a ser ensinado pelo professor e a ser
também aprendido pelos estudantes, ou seja, deve passar por uma transformação
didática.
Para que haja uma transmissão de conhecimento é preciso que haja
também uma transformação desse conhecimento. A transformação desses
conteúdos significa a seleção e adequação deles conforme a realidade de cada
escola e dos alunos para os quais serão ministrados.
Dessa forma, diz Dominguini (2008), ignorar a transposição didática
acontecida nos livros é sugerir que o que está nos livros didáticos é uma
representação fiel dos conhecimentos desenvolvidos pelos cientistas o que não é
uma verdade.
5
O que se ensina e se aprende na escola não é propriamente o
conhecimento cientifico, porém, é uma porção dele já transformada em saber
escolar. Além disso, o saber escolar abordando o conhecimento cientifico, leva em
consideração também os métodos de ensino para cada disciplina.
Dominguini (2008) destaca que:
O conhecimento científico é organizado na forma de conteúdos escolares,
didaticamente elaborados para permitir sua transmissão por parte do
professor e uma possível assimilação por parte do aluno. Os conteúdos são
um conjunto de saberes que o contexto social vigente compreende como
necessário a serem transmitidas às novas gerações. (DOMINGUINI, 2008,
p. 2).
Dominguini (2008) relata ainda que os conteúdos são selecionados dentro
dos vários campos da ciência para formar um conjunto de conhecimentos a serem
transmitidos igualmente a todos os alunos da rede de ensino, depois de
selecionados este conteúdos passam por uma modificação onde é empregada uma
linguagem de mais fácil compreensão pelos alunos.
Pinho Alves (2000) expõe que a transformação que acontece do saber
sábio para o saber a ensinar é “decidido pelos componentes de sua esfera” em uma
escala mais ampla, e a transformação do saber a ensinar no saber ensinado ocorre
no âmbito escolar, como relatado abaixo.
A transposição didática, que transforma o saber sábio em saber a ensinar, é
decidida pelos componentes de sua esfera, cuja interação entre seus
personagens é de ordem mais política, mais ampla. É entendida como uma
transposição externa e segue regras que se estabeleceram com o tempo,
de maneira mais rígida. Já a transposição didática que transforma o saber a
ensinar em saber ensinado ocorre no próprio ambiente escolar, e pode ser
entendida como uma transposição interna. (PINHO ALVES, 2000, p. 50).
O conhecimento para chegar a sala de aula e ser repassado para os
alunos necessita passar por transformações, e quando esse conhecimento é
repassado pelo professor aos alunos utilizando de tecnologias como os softwares
educacionais, este também necessita passar por adequações.
1.2 A Transposição Informática
Como relata Prensky (2001) os designados “nativos digitais”, que estão
integrados ao universo digital desde crianças, chegam às salas de aula com uma
bagagem de mais de dez mil horas de televisão, internet e videogame e dessa forma
6
o professor tornou-se apenas um “imigrante digital”. Isso dificulta a ação educadora
dos professores. Esses educadores não podem mais utilizar os mesmos objetos de
ensino que eram utilizados no passado, é preciso modificar as ferramentas e
assumir uma função de agente transformador.
“Da mesma forma como a transposição didática de Chevallard, um novo
paradigma para a didática da educação é o uso do computador em sala de aula”
(CAMPOS, 2008, s/p).
“O computador permite novas situações de aprendizagem ao propiciar
aos alunos a realização de medições de grandezas físicas em tempo real que lhes
fornecem respostas imediatas a questões previamente colocadas”. (FIOLHAIS e
TRINDADE, 2003, p. 10).
As tecnologias para serem utilizadas em sala de aula necessitam
primeiramente passarem por um processo de transformação e se tornarem um saber
que possa ser ensinado por meio dos softwares educacionais.
Segundo Guimarães (2012) o uso de tecnologias para o ensino e
aprendizagem tem apresentado muitos benefícios, porem é necessário ressaltar que
esta atividade só apresentará bons resultados com a mediação do professor.
Para esta autora a transposição informática é caracterizada como:
(...), a transposição informática é a modelagem dos saberes científicos
conforme as exigências específicas dos meios digitais. È o processo em
que o saber sábio, tido como referência, passa pelo processo de
modelização informatizada, se constituindo como saber implementado, e é
encaminhado ao educando como saber ensinado. (GUIMARÃES, 2012, p.
7).
Entre a transposição didática e a transposição informática existe uma
interligação de idéias. Desse modo, os softwares educacionais são criados a partir
do saber cientifico e precisam ser capazes de transformar este saber sábio em saber
ensinado para que o aluno possa aprender.
Guimarães (2012) afirma ainda que:
A transposição informática - quando modifica o “saber a ensinar”, através
das ferramentas virtuais, em “saber implementado” (adaptado para a
informática), que por sua vez, é novamente modificado e passa a ser “saber
ensinado” (transposição didática), conforme as exigências do cotidiano
escolar - admite uma linguagem própria, resultando, então, em um saber
compreendido e executável para e pelo aluno. (GUIMARÃES, 2012, p.11).
7
Ballachef (1994) o pioneiro do conceito de transposição informática faz
em seu artigo um paralelo com as ideias de transposição didática de Ives
Chevallard.
Fernandes (2007) destaca em sua tese que a noção de transposição
informática parte do pressuposto fundamental que a passagem de uma
representação a outra consiste em uma transformação, relacionando assim a
semelhança com a transposição didática de Chevallard.
É colocado por Fernandes (2007) um questionamento sobre como é feita
a passagem das representações que aparecem nos livros e materiais didáticos para
uma representação computacional que possa ser manipulada por um dispositivo,
definindo-se assim a transposição didática como essa transformação “que
compreende a passagem de um sistema de representação externo a um sistema de
representação interno, bem como o processo a ele subjacente” (BALLACHEF, 2004
apud FERNANDES, 2007, p.100).
“O problema da transformação dos conhecimentos nos processos de
representação no ambiente informático é essencial” (ALMOULOUD, 2005, p. 54),
pois uma transformação com conhecimentos equivocados passará também aos
usuários informações errôneas.
A transposição informática é, portanto, a transformação pelo qual um
determinado conteúdo passa para ser transformado em um software educacional
que possa ser utilizado em sala de aula pelos professores como auxilio para o
ensino-aprendizagem.
8
CAPÍTULO 2
SIMULAÇÃO E INTERATIVIDADE
A sociedade está em constante transformação, para o indivíduo conseguir
viver é preciso que ele se atualize, tornando-se aberto a receber e interagir com
novos conhecimentos que surgem a cada dia. Mas enquanto a sociedade se
transforma e atualiza o ensino continua tradicional e por vezes pouco motivador.
O professor habitualmente utiliza apenas quadro e giz como ferramentas
de ensino e muitos são aqueles que dedicam grande parte do tempo para
resolverem exercícios cuja finalidade é basicamente a aplicação de fórmulas,
“fazendo com que a Matemática seja uma ferramenta essencial no desenvolvimento
da Física” (MEDEIROS E MEDEIROS, 2002, p.78).
Muitas vezes os estudantes não conseguem fazer uma ligação entre os
conceitos físicos e a realidade. Para mudar essa concepção de ensino é necessário
inovar nas estratégias utilizadas nas aulas de Física, buscando uma aula diferente
que chame a atenção dos alunos e que esteja inserida no cotidiano dos estudantes
como os recursos computacionais.
Um recurso importante e de grande utilidade para explicar os fenômenos
físicos são novas tecnologias, como as simulações. A essas novas tecnologias
também estão relacionadas os conceitos de interatividade que será discutido no
decorrer deste capítulo.
2.1 Simulação
Medeiros e Medeiros (2002) relatam que a Física lida com materiais que,
muitas vezes, “estão fora do alcance dos sentidos do ser humano tais como
partículas subatômicas, corpos com altas velocidades e processos dotados de
grande complexidade”, o que faz com que os alunos não gostem da disciplina,
muitas vezes pela dificuldade de abstração.
9
Para tentar mostrar essas situações alguns livros textos trazem gravuras
e até mesmo fotos para representá-las, porém não é suficiente para o entendimento
do aluno, devido a dificuldade desses materiais de representar certos movimentos e
em alguns casos por conterem erros conceituais nas imagens.
Alguns professores tentam ainda representar essas situações complexas
em forma de desenhos no quadro negro, mas além de difíceis de desenhar esse
trabalho requer muito tempo e habilidade e acaba tomando grande parte da aula.
Para alguns autores as simulações e animações em Física seriam a
solução para este problema, pois elas, como defende Valente (1993), oferecem a
possibilidade de o aluno desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resultados e
refinar conceitos. A simulação é uma ferramenta eficaz que objetiva levar ao
aprendiz a visualização e manipulação de algumas situações que não seriam
possíveis acontecerem no mundo real.
Os defensores do uso das simulações em Física como método de ensino
nas escolas descrevem uma série de vantagens advindas dessa utilização
(MARTINS; FIOLHAIS; PAIVA, 2003, MEDEIROS E MEDEIROS, 2002, HEINECK;
VALIATI; ROSA, 2007).
Um grande número de simulações podem ser encontradas gratuitas na
internet para serem baixadas no computador e a maioria dessas simulações
necessitam apenas do java instalado no computador para serem rodadas.
As simulações são apresentadas como simplificações de conceitos
abstratos ou complexos. Sem o auxilio das simulações o professor teria dificuldade
em fazer com que o aluno consiga visualizar esses conceitos.
Além disso, as simulações apresentam interatividade entre elas e os
estudantes que através das opções disponibilizadas podem controlar os efeitos
desejados no conteúdo no qual está sendo trabalhado. Assim se está sendo
trabalhado, por exemplo, o conceito de campo elétrico uma dada simulação poderá
oferecer ao usuário as opções de mostrar ou não as linhas de campo, e ainda
mostrar a carga de prova negativa ou positiva, à escolha do usuário.
As simulações podem ser de grande valia para professores e alunos
desde que sejam trabalhadas de forma coerente com o conteúdo ministrado e
também os professores ou orientadores devem ter uma boa noção de informática
10
para saber manipular o software e dessa forma orientar seus alunos para o trabalho
com o mesmo.
Apesar de possuírem muitos pontos positivos as simulações também
apresentam algumas desvantagens como expõe Medeiros e Medeiros (2002).
Há um grande risco implícito na adoção acrítica das simulações no ensino
da Física, pois elas apresentam certas desvantagens, algumas vezes
negligenciadas. Seria primordial notar-se que um sistema real é
frequentemente muito complexo e as simulações que o descrevem são
sempre baseadas em modelos que contêm, necessariamente,
simplificações e aproximações da realidade. (MEDEIROS E MEDEIROS,
2002, p.80)
Medeiros e Medeiros (2002) alertam ainda que as modernas técnicas
computacionais tem tornado as representações visuais e simulações computacionais
fáceis e verdadeiramente espetaculares. Mas isso tem feito com que os softwares
apresentem deficiência na representação de pequenos detalhes que algumas vezes
são primordiais no ensino-aprendizagem de um dado conteúdo.
As simulações são ferramentas de grande utilidade para professores e
alunos, mas estes devem ter consciência que essas animações e simulações não
são a realidade, mas apenas uma representação do real, e se isso não estiver
explícito para professores e alunos podem ocorrer uma distorção de conhecimento.
Tomando os prós e os contra o uso das simulações no ensino
aprendizagem de Física, podemos dizer que essa tecnologia tem uma eficácia
considerável quando se é aplicada por um professor que tenha o cuidado de
selecionar um software adequado para sua aula e que verifique os erros que
possivelmente a simulação possa conter, estimulando assim o aluno a pensar nos
fenômenos físicos como parte do seu cotidiano.
2.2 Interatividade
Com o desenvolvimento da informática nas ultimas décadas as pessoas,
especialmente os jovens, estão cada vez mais interessados por essas novas
tecnologias, muitos deles tem acesso diário a internet e um bom conhecimento de
informática e tecnologias que se utilizem dela.
A cada dia surge no mercado uma nova tecnologia seja ela um game, um
computador, um celular ou um tablete, essas novidades trazem um leque de opções
11
aos usuários sendo possível uma comunicação quase instantânea com outras
pessoas, além de inúmeros aplicativos. Os celulares atualmente funcionam como
pequenos computadores tendo a maioria das funções de um desktop ou notebook.
As pessoas preocupam-se cada vez mais com a comunicação, mas não
querendo somente assistir a um programa de TV, por exemplo, querem poder
assistir e ao mesmo tempo participar e modificar o rumo dos acontecimentos, ou
seja, procuram interação.
“Vivemos a transição do modo de comunicação massivo para o interativo.
Um processo em curso de reconfiguração das comunicações humanas em toda sua
amplitude” (SILVA, 2001, p. 1). A interatividade é utilizada muitas vezes como
recurso em propagandas de certos produtos.
Interatividade é o termo utilizado para designar um espaço que permita ao
usuário uma intervenção por meio de ações que modifique o conteúdo apresentado.
Silva (2001) cita os games avançados como uma forma interativa entre game e
jogador, esses jogos permitem ao usuário tomar decisões ao longo da partida e
ainda criar algumas situações em tempo real que influenciará diretamente na
decorrência do game.
Silva (2001) relata ainda sobre a interatividade em sala de aula, para ele a
falta de interação em sala faz com que prevaleça a baixa participação dos alunos
nas aulas, conforme trecho abaixo;
Na sala de aula presencial prevalece a baixa participação oral dos alunos e
a insistência nas atividades solitárias. Na educação à distância via tv o perfil
comunicacional da “telessala” ou da “teleaula” se mantém em grande parte
centrado na lógica da distribuição, na transmissão massiva de informações
ou “conhecimentos”. E via internet, os sites educacionais continuam
estáticos, subutilizando a tecnologia digital, ainda centrados na transmissão
de dados, desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação
coletiva. (SILVA, 2001, p. 3)
Silva (2001) relata que para existir interatividade são necessárias duas
condições essenciais que são a “Dialógica” que tem o papel de mediar o envio e o
recebimento da mensagem e a “Intervenção” que permite que o indivíduo produza
mudanças na mensagem que por sua vez permita essas modificações e
intervenções.
12
Dessa forma o indivíduo deixa de ser um mero ouvinte e se torna um
modificador de informações ou conhecimento. A esse respeito Silva (1998), nos diz
que:
Um novo cenário comunicacional ganha centralidade. Ocorre a transição da
lógica da distribuição (transmissão) para a lógica da comunicação
(interatividade). Isso significa modificação radical no esquema clássico da
informação baseado na ligação unilateral emissor-mensagem-receptor: O
emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente, uma
mensagem fechada, ele oferece um leque de elementos e possibilidades à
manipulação do receptor. A mensagem não é mais "emitida", não é mais um
mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado, ela é um mundo
aberto, modificável na medida em que responde às solicitações daquele que
a consulta. O receptor não está mais em posição de recepção clássica, ele
é convidado à livre criação, e a mensagem ganha sentido sob sua
intervenção. (SILVA, 1998).
Quando o individuo abandona sua postura de ouvinte e torna-se um
modificador ou interventor de conteúdos este está aberto a novos conhecimentos e
informações.
2.3 Simulação: Opção Para Uma Aula Interativa
A escola não está acompanhando o desenvolvimento tecnológico
comunicacional, por isso desde muitos anos a escola baseia seu ensino apenas na
explicação do professor, ou seja, os alunos ouvem e tentam memorizar o que é dito.
A participação dos estudantes nesse modelo de aula é bastante precária, pois nem
sempre são motivados a participar efetivamente da aula.
Cabe ressaltar também que uma aula é construída com professores e
alunos, durante sua própria execução, sendo assim, a aula só ocorrerá quando
houver participação efetiva dos alunos nesta construção. Sem a participação dos
alunos, o professor se torna um mero transmissor.
Na busca por uma nova opção de aula com uma maior participação dos
alunos e que chame a atenção deles, o professor pode propor algumas situações
que motivem o estudante a criar uma solução e ao mesmo tempo comecem a
participar da aula, tentando envolver os estudantes em problemas para que eles
busquem soluções compatíveis deixando seu posto de ouvinte e começando uma
participação efetiva na aula. Mas nem sempre estas situações propostas pelo
13
professor são suficientes para prender a atenção dos alunos, ainda mais quando se
trata de matérias como a Física.
Uma boa estratégia para essas aulas é a internet, pois está presente
diariamente na vida dos estudantes e apresentam notável interatividade. Nela “o
usuário pode ouvir, ver, ler, gravar, voltar, ir adiante, selecionar, tratar e enviar
qualquer tipo de mensagem para qualquer lugar” (SILVA, 2001, p. 2).
As simulações computacionais encontradas gratuitamente na internet são
uma sugestão interessante devido a interação gerada entre software e usuário.
Diferente das animações que o usuário é o telespectador assistindo ao que lhe é
apresentado, as simulações geram uma interação fazendo com que o usuário possa
manipular alguns dados modificando os resultados gerados pelo software para
assim poder fazer as análises do conteúdo que está sendo ministrado. Isto é, o
software oferece ao aluno uma série de possibilidades que podem ser mudadas de
forma adequada aos ensinamentos do professor.
14
CAPÍTULO 3
DISCUSSÃO E ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE UM SOFTWARE EM
SALA
Um recurso pedagógico para o ensino aprendizagem de física são as
simulações computacionais. Essas simulações podem auxiliar os alunos quanto a
melhor visualização das equações matemáticas e dos fenômenos físicos.
Os alunos muitas vezes, têm dificuldade de construir mentalmente alguns
modelos físicos, partindo apenas das explicações do professor e dos livros textos.
Neste sentido, os recursos computacionais, podem contribuir para que o aluno
consiga construir uma visão mais clara e fiel sobre um determinado modelo.
Algumas representações físicas como diagramas, gráficos e equações
também podem ser visualizadas por meio de simulações que trazem animações.
Além disso, as simulações podem aumentar o interesse dos alunos pela
aprendizagem de Física, pois permitem ao aluno manusear, especular, tentar e errar
sem que haja qualquer prejuízo.
Diversas simulações online são escritas em linguagem java, e são
encontradas com livre acesso na web, são conhecidos como open source, e podem
rodar sem nenhuma instalação no computador, apenas do java. Esta facilidade
também é um fator positivo, pois o aluno também poderá utilizar a simulação na
maioria dos computadores convencionais. Outra vantagem é que sendo open source
o professor terá maior liberdade e agilidade para trabalhar a simulação em sala de
aula.
3.1 Metodologia
Uma das mais importantes fases da pesquisa, sem dúvida, é a busca por
sites
que
ofereçam
softwares
educacionais
open
source
e
a
escolha
especificamente do software a ser trabalhado com determinada turma em
determinado conteúdo.
15
Essa escolha pode interferir diretamente no aprendizado do aluno, pois
uma escolha inadequada pode ajudar a construir uma visão errônea sobre os
fenômenos da natureza e o estudo feito pela física a respeito destes fenômenos. Por
outro lado, uma escolha adequada promove um ambiente de aprendizagem
interativo, dinâmico e atual, podendo motivar o aluno na construção das suas
concepções científicas.
No
primeiro
momento
após
o
levantamento
bibliográfico
desta
1
investigação, consultamos a direção da escola A , para podermos realizar a
investigação. A direção da escola deu-nos a permissão e todo apoio logístico
necessário, como laboratório de informática, biblioteca, sala de aula.
A partir disso, procuramos a professora Beta2 de Física para delinearmos
de que forma ela gostaria que conduzíssemos nossa investigação. Ela sugeriu que
fizéssemos na turma de 3º ano do ensino médio, por uma questão de maturidade e
pela dificuldade que eles estavam enfrentando com o conteúdo de campo elétrico.
Baseados em afirmações da professora Beta, que nos relatou que a
maioria da turma tinha dificuldades na matéria de campo elétrico decidimos que o
conteúdo a ser trabalhado com os alunos seria esse.
No segundo momento, investigamos inúmeros sites educacionais para
escolhermos alguns softwares sobre campo elétrico. A pesquisa pelo software a ser
utilizado realizou-se via internet, onde deparamo-nos com uma grande diversidade
de simulações, vários sites foram pesquisados, mas alguns eram difíceis de
compreender pela sua baixa interatividade, outros estavam pelo excesso de
interatividade, e outros ainda não apresentavam o conteúdo da forma pretendida
para trabalhar3, o que poderia dificultar a compreensão dos alunos. Páginas de
muita utilidade também foram encontradas, com muitas simulações interessantes e
voltadas para o uso em sala de aula, que listamos em anexo.
Um desses sites foi a Physics Education Technology (PHET), que é um
site da faculdade do Colorado nos Estados Unidos e possui várias simulações em
várias áreas do conhecimento, inclusive da Física, Química e Biologia. Apesar de
ser internacional a maioria de suas simulações são traduzidas para vários idiomas
inclusive o Português.
1
“A” é o nome fictício da escola investigada
Beta é o nome fictício para a professora
3
Lembrando que os critérios adotados para escolha dos softwares foram discutidos no capítulo 1.
2
16
Um ponto importante deste depositório de objetos virtuais, é que os
softwares são construídos em equipes multidisciplinares, ou seja, estão de acordo
com os critérios discutidos sobre a interatividade.
A PHET oferece inúmeras simulações todas gratuitas, o site visa
contribuir para a compreensão dos alunos sobre determinado fenômeno físico, por
exemplo, que seria de difícil entendimento, mas que através das simulações podem
se tornar mais fácil de serem visualizados.
Para ajudar os alunos a compreender conceitos visuais, as simulações PhET
animam o que é invisível ao olho através do uso de gráficos e controles
intuitivos, tais como clicar e arrastar a manipulação, controles deslizantes e
botões de rádio. A fim de incentivar ainda mais a exploração quantitativa, as
simulações também oferecem instrumentos de medição, incluindo réguas,
cronômetros, voltímetros e termômetros. À medida que o usuário manipula
essas ferramentas interativas, as respostas são imediatamente animadas,
assim ilustrando efetivamente as relações de causa e efeito, bem como
várias representações relacionadas (movimento dos objetos, gráficos, leitura
de números, etc). (phet.colorado.edu/pt_BR/).
Além disso, a maioria das simulações da PHET é fácil de manipular e
utilizar em sala de aula, podendo assim ser executadas em qualquer computador
desde que tenham java e flash instalados.
No segundo momento foi traçado o perfil da escola e da turma.
3.2 Perfis da Escola e da Turma
A escola A existe desde 1993, mas não possuía prédio próprio, o prédio
onde hoje funciona a instituição é novo e foi inaugurado em 2002, a escola oferece
apenas o ensino médio e conta com um espaço físico amplo, pátio coberto e áreas
sem cobertura, a quadra de esportes também não é coberta.
A instituição está dividida conforme descrito no quadro abaixo:
DESCRIÇÃO
QUANTIDADE
Sala de informática
01
Biblioteca
01
Sala de coordenação
01
17
Secretaria
01
Almoxarifado
01
Cantina
01
Sala dos professores
01
Auditório
01
Salas de aula
09
Banheiros
06
3.1 – Disposição da divisão da escola A
O Colégio possui sete turmas de primeiro ano, cinco turmas de segundo
ano e cinco turmas de terceiro ano sendo elas distribuídas nos turnos matutino,
vespertino e noturno e uma média de 28 alunos por sala, sendo que as menores
turmas são as do período vespertino.
A maioria dos docentes possui graduação e alguns deles pós –
graduação, os professores contratados estão cursando licenciatura na área em que
estão atuando.
A relação entre os professores, os alunos e os demais funcionários é de
harmonia e acontecem reuniões trimestrais com os pais onde são discutidos
aspectos como disciplina e notas dos alunos.
O Colégio conta ainda com recursos de multimídia como:
RECURSOS
QUANTIDADE
Computadores
18
Data Show
02
TV
02
DVD
01
Reto Projetor
01
3.2 – Disposição dos recursos multimídias da escola A
18
A escola conta ainda com um laboratório de ciências, onde possui
equipamentos de Física e Química, mas que é ainda pouco utilizado.
A professora Beta é licenciada em matemática e especializada em ensino
de Física, trabalha efetivamente no Estado com o ensino médio e é diretora de uma
escola municipal de ensino fundamental. No ensino médio ela trabalha com as
disciplinas de Física e Matemática. A professora “Beta” nos relatou também que
trabalha com a disciplina de Física a muitos anos. A carga horária da professora
também é muito alta, pois tem carga máxima no Estado e a responsabilidade da
diretoria no colégio municipal.
A turma na qual fizemos nossa pesquisa é uma turma relativamente
pequena com apenas dezoito alunos, a maioria dos alunos são do distrito e são
levados para a sede do município para estudar, pois este não conta com um colégio
de ensino médio.
A princípio a turma se mostrou indisciplinada e avessa às aulas de Física
e somente alguns alunos se mostraram realmente interessados. A faixa etária da
turma é de 16 a 19 anos.
Os alunos relataram terem maior dificuldade com as disciplinas de Física,
Português e Matemática. Relataram já terem tido aulas usando o laboratório de
informática nas disciplinas de Inglês e Espanhol, mas em aulas de Física nunca
haviam usado o computador. Expressaram também o desejo de utilizar mais vezes o
computador nas aulas.
Perguntamos aos estudantes: O que seria uma aula interessante para
você? E percebemos pelas suas respostas que uma aula diferente que saia da
rotina do quadro e giz, que tenha mais diálogo entre professor e alunos, foi a
resposta mais solicitada. Abaixo relatamos respostas de alguns alunos:
Aluno A: Uma aula sem copiar e com mais diálogo
Aluno B: (...) Ter aula usando o computador, que a gente não tem muito.
Aluno C: Usar o computador para experimentos de Física, mais explicativa,
mais interessante, mais chamativa para prestar atenção.
Percebemos na resposta do aluno C que até então não tinham utilizado o
computador para as aulas de Física. Percebemos também que esses alunos
esperavam aulas diferentes que saíssem da rotina e pudesse prender a atenção
deles.
19
Após traçarmos o perfil da turma, consolidou-se a escolha do tema a ser
trabalhado e a partir disso a escolha do software.
3.3 A Escolha do Software
No site da PHET encontramos duas interessantes simulações acerca do
conteúdo a ser desenvolvido com os alunos.
Primeira simulação
Um desses softwares denomina-se Hóquei no Campo Elétrico, essa
simulação é na verdade um jogo de hóquei, jogado em uma região do espaço
preenchida por um campo elétrico, onde o jogador tem por objetivo fazer o gol.
3.3 - Tela inicial da simulação – Hóquei no campo elétrico, fonte: phet.colorado.edu/pt_BR/
A simulação dispõe para o usuário, cargas positivas (vermelho), cargas
negativas (azul), e um disco carga de prova (preto), que pode ser negativo ou
positivo à escolha do jogador. Para que o usuário consiga fazer o gol ele precisa
usar as cargas, de forma que consiga formar uma trajetória para o disco passar sem
que seja desviado. O software também dispõe de opções como a escolha do grau
de dificuldade, pois a cada dificuldade aumenta um obstáculo a ser superado.
As opções de visualização do campo elétrico e do trajeto feito pela carga
de prova (disco preto) também é dado. Além disso, o usuário pode escolher se quer
a carga de prova positiva ou negativa e ainda tem como reiniciar o jogo quando
achar conveniente.
20
Abaixo mostramos mais duas telas da simulação.
Nesta tela optamos pela visualização da representação vetorial do campo
elétrico, onde temos a carga negativa e a positiva e uma carga de prova. Temos
também as linhas de campo.
3.4 - Carga de prova (disco preto) e as linhas de campo do campo elétrico, fonte:
phet.colorado.edu/pt_BR/
Nesta tela vemos as linhas de campo, a representação vetorial, as cargas
negativa e positiva e a carga de prova, mas agora com um maior grau de dificuldade
para o usuário.
3.5 - Grau de dificuldade um pouco mais elevado, fonte: phet.colorado.edu/pt_BR/
21
Desejando-se transmitir aos estudantes o conteúdo de campo elétrico, em
especial as linhas de campo e a intensidade do campo elétrico essa simulação
descrita acima é de grande valia para o projeto.
Segunda
simulação
Outra simulação também bastante interessante é a charges and fields,
que é um pouco mais complexa que a do hóquei no campo elétrico, mas que mostra
as linhas de campo e ilustra de forma nítida a intensidade do campo elétrico.
Essa simulação assim como a do hóquei no campo elétrico também
dispõe de algumas opções para auxiliar os usuários a tornar a aprendizagem mais
fácil, como a opção de mostrar as linhas de campo elétrico.
Abaixo telas da simulação Charges and fields;
Na primeira imagem temos a tela inicial da simulação, com todas as
opções que são oferecidas ao usuário.
3.6 - Tela inicial da simulação – Charges – and – fields, fonte: phet.colorado.edu/pt_BR/
Na segunda imagem temos uma tela com quatro cargas dispostas sendo
duas positivas e duas negativas e a interação entre essas cargas.
22
3.7 - Tela mostrando a interação entre as cargas, fonte: phet.colorado.edu/pt_BR/
Definidas as simulações a serem utilizadas com a turma, partimos para
outra etapa da pesquisa que foram os planejamentos das aulas junto com a
professora “Beta”.
Aula 1 e 2
Em conjunto com a professora “Beta” ajudamos a ministrar as aulas que
em primeiro momento foi introdutória e conceitual sobre o conteúdo de campo
elétrico.
Começamos a aula fazendo uma introdução sobre corpos eletrizados e
depois entramos no conceito de campo elétrico. Assim que iniciamos a aula
percebemos o desinteresse dos alunos pela disciplina. Alguns deles faziam
trabalhos de outras disciplinas e outros conversavam com os colegas, poucos os
que prestavam atenção a aula.
Seguimos com o conteúdo e passamos a falar de vetor campo elétrico e
logo depois sobre as linhas de força do campo elétrico. Observamos então que os
poucos alunos que estavam interessados na aula não conseguiam fazer uma ligação
entre os conceitos físicos e a realidade.
Para essas aulas foram utilizados quadro, giz e o livro didático utilizado
pela professora “Beta”. A exposição do conteúdo foi feita de forma explicativa com
conceitos teóricos e exemplos.
Aula 3 e 4
23
Na terceira e quarta aulas os alunos foram levados para o laboratório de
informática da escola onde utilizaram o software escolhido com a supervisão dos
pesquisadores e da professora da disciplina.
Mas antes de levarmos os alunos para o laboratório fizemos a conferência
dos computadores e do funcionamento da internet com a colaboração do aluno
Gedeon Lima da Silva do terceiro ano do curso de física da Universidade Estadual
de Goiás (UEG), que é professor da escola.
Depois de conferir os itens necessários a aula, levou-se os alunos para o
laboratório e iniciando a aula com a explicação sobre o funcionamento do software
Hóquei no Campo Elétrico e reforçando as explicações feitas em sala sobre campo
elétrico, deixando que utilizassem por um tempo essa simulação e logo após
passando para a Charges-and-fields explicando também seu funcionamento e
deixando que os alunos utilizassem também essa simulação.
Nessas aulas os pesquisadores puderam observar que os alunos ficaram
bastante entusiasmados com a idéia de uma aula de física no laboratório de
informática.
Percebeu-se também que a maioria dos alunos da turma tinha grande
facilidade em manusear o computador e utilizar a internet. Sendo assim não tiveram
dificuldades em aprender a usar essas simulações.
E para finalizar a pesquisa na escola foi elaborada e aplicada uma
avaliação diagnóstica aos alunos para verificar se os softwares contribuíram para a
consolidação dos conceitos trabalhados. Verificou-se ainda por meio da avaliação se
os estudantes haviam compreendido o que estava sendo mostrado através do
software e a relação desses conceitos com a realidade.
Esta avaliação foi realizada na quinta aula.
Aula 5
Nessa aula aplicou-se aos alunos a avaliação diagnóstica. Chegou-se na
sala de aula e juntamente com a professora “Beta” distribuiu-se as avaliações de
forma individual e sem qualquer tipo de consulta.
Durante a avaliação os alunos permaneciam em seus lugares e quando
surgiu alguma dúvida os pesquisadores eram chamados, indo até a carteira do
estudante.
24
As dúvidas que surgiram foram quanto às representações que deveriam
ser feitas, lembrando o que tinha sido visto na aula de laboratório. Mas apesar das
dúvidas notou-se que conseguiram desenvolver as questões de forma adequada.
Aula 6
Após analisar as respostas dos alunos na avaliação diagnóstica, retornouse a escola para dar um feedback a eles, pois observou-se que em suas respostas,
a maioria dos estudantes acreditavam que campo elétrico é realmente da forma que
é mostrado na simulação. Esclareceu-se a eles que as simulações são somente
modelos que são projetados para um melhor entendimento de determinado
conteúdo. Nessa aula também, depois de discutir a respeito do software foi feita a
devolução das avaliações aos alunos.
3.4 Discussão da Avaliação
A partir das respostas dos alunos na avaliação diagnóstica percebeu-se
que a maioria da turma conseguiu abstrair os conceitos que foram explicados em
sala e depois trabalhados no laboratório de informática.
Apesar dos alunos parecerem dispersos em alguns momentos das aulas,
quando foi aplicada a avaliação viu-se que os alunos conseguiram assimilar o
conteúdo ministrado em sala de aula com o conteúdo trabalhado no laboratório,
conseguindo representar nas figuras dispostas na avaliação as linhas de campo,
sendo que alguns alunos conseguiram representar também a interação entre as
cargas elétricas, representando por meio de desenhos com cores mais fortes e mais
fracas a intensidade do campo, sendo as cores mais fortes onde o campo elétrico
teriam uma maior intensidade e as cores mais fracas o local de menor intensidade.
Perguntou-se
também
nessa
avaliação
se
os
alunos
achavam
interessantes aulas que usam computador, e todos responderam positivamente.
Procurou-se saber também, a opinião deles quanto a frequência com que
as aulas de laboratório de informática deveriam acontecer, mais vezes por semana,
dentre as respostas obtidas, destacamos:
Aluno S: 2 vezes na semana seria o suficiente
Aluno K: duas ou três vezes na semana
Aluno Z: Pelo menos uma vez na semana
25
Com estas respostas notou-se que os alunos gostam de aulas de
laboratório e que estas devessem acontecer com maior frequência.
Quando questionados se acreditavam que o campo elétrico é igual ao
apresentado nas simulações, responderam:
Aluno G: Logicamente
Aluno H: Sim
Observou-se por meio dessas considerações feitas pelos alunos que eles
acreditavam que as simulações eram a representação do real.
26
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a pesquisa verificou-se alguns aspectos importantes sobre a
utilização de softwares educacionais na escola pesquisada, dentre eles citamos:
A escola onde foi feita a pesquisa possui um laboratório de informática
com computadores em boas condições de uso e com internet funcionando em todos
eles, mas mesmo assim percebeu-se no questionário e na avaliação que o
laboratório ainda é pouco utilizado pelos professores, inclusive pela professora de
Física da turma estudada que nunca havia usado o laboratório em suas aulas.
Outro fator importante notado durante a pesquisa, foi a aversão por parte
dos alunos pela disciplina de Física. Esses alunos não conseguiam fazer ligação
entre conceito físico e realidade, fazendo com que não gostem da disciplina. A
professora de Física não busca prender a atenção desses alunos por meio de aulas
diferentes e chamativas. Usa as aulas apenas para a exposição de conteúdo e
aplicação de fórmulas, o que tornam as aulas desgastantes e monótonas. Acreditase que é importante a utilização de ferramentas, como os softwares computacionais
para a inserção de aulas mais interessantes aos alunos, principalmente na disciplina
de Física que a maioria dos alunos diz ter dificuldades em sua compreensão.
Através das observações feitas pode-se perceber que os alunos não
gostam de Física porque não conseguem entender a matéria, e quando entendem,
não conseguem fazer relação com realidade. O professor de Física precisa usar de
artifícios que ajudem esses alunos a perceberem como a Física está constituída no
dia a dia.
Nas aulas utilizando o laboratório, os alunos ficaram entusiasmados, mas
alguns deles não estavam interessados no conteúdo abordado e nas explicações
dos orientadores. Estavam empolgados apenas com o fato de ir ao laboratório e
usar os computadores e a internet, e assim poder entrar em redes sociais e
conversar online. Acredita-se que se as aulas de laboratório forem ministradas com
maior frequência os alunos passarão a entender que o momento é de aprendizagem
do conteúdo e não um momento de lazer.
Quando aplicou-se a avaliação diagnóstica percebeu-se que mesmo
explicando que as simulações eram apenas representações e que eram usadas para
27
melhorar o entendimento de determinado conteúdo, os alunos continuavam
acreditando que as simulações eram representações do real. Devemos deixar bem
claro para os alunos, que as simulações são construídas através de conceitos, mas
são apenas simplificações da realidade e se isso não fica esclarecido, as simulações
podem passar um conhecimento errôneo.
Cabe ressaltar ainda que o professor é o elo entre o conhecimento e os
alunos, sendo assim cabe ao professor usar recursos didáticos que chamem a
atenção dos alunos, como softwares educacionais, por exemplo. Mas para isso o
professor precisa estar atento às novas estratégias de ensino e estar preparado para
trabalhar com elas.
Os aspectos levantados nessa pesquisa foram limitados a uma turma de
terceiro ano do ensino médio de uma escola de Cocalzinho de Goiás. Apoiados em
observações feitas nessa turma, inferiu-se sobre o uso de softwares no ensino de
Física com o propósito de contribuir para que esses objetos de ensinoaprendizagem sejam utilizados por outros professores a fim de um melhor
entendimento da disciplina de Física pelos alunos.
Nosso intuito é que as discussões feitas aqui possam colaborar para que
os professores da escola pesquisada e também os demais professores passem a
utilizar os softwares educacionais como ferramentas de ensino e aprendizagem de
física.
28
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de informática aplicada a educação – NIED/UNICAMP. 1993. Disponível em
30
<http://ffalm.br/gied/site/artigos/diferentesusoscomputador.pdf.> Acesso em abril/
2012.
31
ANEXOS
32
QUESTIONÁRIO
1. Qual a sua idade?
_______________________________________________________________
2. Cite 3 matérias que você tem mais dificuldades na escola.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
3. Você já teve aula usando o computador?
_______________________________________________________________
4. Gostaria de ter aula com o uso do computador?
_______________________________________________________________
5. O que seria uma aula interessante para você?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
33
PLANO DE AULA – introdutória
Disciplina: Física
Turma: 3º ano do ensino médio
Professores: Pesquisadores e professora Beta
1. Tema: Campo elétrico
2. Conteúdos e conceitos específicos da aula

Conceito de campo elétrico

Vetor campo elétrico

Linhas de força do campo elétrico
3. Conhecimentos prévios necessários a uma boa compreensão da aula

Carga elétrica

Eletrização
4. Objetivos

Iniciar a discussão sobre campo elétrico

Apresentar o conceito de campo elétrico

Explicar sobre vetor campo elétrico

Apresentar as linhas de força do campo elétrico
5. Metodologia

Aula expositiva dialógica orientada pela interação: alunos – professor –
conhecimento.
6. Recursos

Giz e quadro-negro
7. Avaliação
34

Os alunos serão observados no decorrer das aulas a partir de sua
participação e de seus questionamentos.
8. Roteiro da aula

Apresentação do tema aos alunos
Apresentação do tema aos alunos, recorrendo aos conteúdos estudados
anteriormente.

Apresentação da pauta do dia aos alunos
A pauta do dia consiste em:
 Discussão sobre o conceito de campo elétrico
 Explicar sobre vetor campo elétrico
 Apresentar as linhas de força do campo elétrico

Desenvolvimento da aula
A aula será desenvolvida a partir da exposição de conteúdos, de exemplos
e analogias, de questionamentos propostos aos alunos e do diálogo com
eles. Estes procedimentos buscam estimular os alunos e contribuir para
com a aprendizagem dos conceitos fundamentais previstos para a aula.

Síntese
Ao final da aula será realizada uma síntese dos principais conceitos e
conteúdos discutidos ou apresentados durante a aula (campo elétrico).
9. Bibliografia

PAUL G. HEWITT. Física Conceitual. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

FUKE, Luiz Felipe. YAMAMOTO, Kazuhito. Física para o ensino médio.
V. 3, 1ª ed. São Paulo, Saraiva, 2010.
35
PLANO DE AULA - SOFTWARES
Disciplina: Física
Turma: 3º ano do ensino médio
Professores: Pesquisadores e professora Beta
10. Tema: Campo elétrico
11. Conteúdos e conceitos específicos da aula

Conceitos trabalhados na aula teórica como:
 Conceito de campo elétrico
 Vetor campo elétrico
 Linhas de força do campo elétrico
12. Conhecimentos prévios necessários a uma boa compreensão da aula

Carga elétrica

Eletrização
13. Objetivos

Iniciar levando os alunos para o laboratório de informática

Apresentar os softwares aos alunos

Explicar o funcionamento das simulações
14. Metodologia

Aula
no
laboratório
de
informática
utilizando
as
simulações
computacionais - Hóquei no campo elétrico e charges and fields
15. Recursos

Computadores

Internet
36
16. Avaliação

Os alunos serão observados no decorrer das aulas e ao final desta será
aplicada uma avaliação diagnóstica para verificar o desenvolvimento dos
alunos.
17. Roteiro da aula

Levar os alunos ao laboratório de informática
As aulas serão ministradas no laboratório de informática como
complemento para a aula teórica.

Apresentação da pauta do dia aos alunos
A pauta do dia consiste em:
 Utilizar as simulações
 Aplicar a avaliação diagnóstica

Desenvolvimento da aula
A aula será desenvolvida a partir dos conceitos trabalhados em sala, e
serão trabalhados a partir daí no laboratório de informática através das
simulações escolhidas para o desenvolvimento do conteúdo.

Síntese
Ao final da aula será realizada uma síntese dos principais conceitos e
conteúdos discutidos ou apresentados durante a aula (campo elétrico).
18. Bibliografia

PAUL G. HEWITT. Física Conceitual. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

FUKE, Luiz Felipe. YAMAMOTO, Kazuhito. Física para o ensino médio.
V. 3, 1ª ed. São Paulo, Saraiva, 2010.
37
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
1. A figura abaixo mostra a tela da simulação “Hóquei no campo elétrico”, onde um
estudante tenta por meio de posicionamento das cargas fazer o gol. Através da
figura represente as linhas de campo de cada disco, mostre o trajeto do disco
positivo preto e diga se dessa forma o estudante faria o gol.
2. A figura abaixo mostra a tela da simulação “Charges – and – fields”, represente
as linhas de campo das três cargas e a intensidade do campo elétrico.
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3. Você acha interessante aula usando o computador? Com qual frequência você
acha que essas aulas deveriam acontecer?
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4. Você acredita que o campo elétrico é igual ao apresentado nas simulações?
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ALGUNS SITES QUE DISPONIBILIZAM SIMULAÇÕES EM FÍSICA
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http://phet.colorado.edu/pt_BR/
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http://www.ludoteca.if.usp.br/ripe/index.php

http://www.sofisica.com.br/simulacoes.php

http://www.phy.ntnu.edu.tw/oldjava/portuguese/simulacoes.html

http://www.fisica.net/simulacoes/java/index.php

http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php