XI C ON G R ES SO D E E D U C AÇ Ã O DO NORT E PI ON EI R O
Educar para a Emancipação:
a Reorganização da Escola e do Espaço Pedagógico
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DIÁLOGO ENTRE LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS NO ENSINO MÉDIO: UMA
PROPOSTA DE WILLIAM R. CEREJA
Caroline de Oliveira Barão
Taís Mireli Jorge
(PGs-CLCA-UENP/CJ)
Penha Lucilda de Souza Silvestre
(Orientadora-CLCA-UENP/CJ)
RESUMO
Atualmente, tornou-se comum o discurso sobre a falta de interesse dos adolescentes
pela leitura de textos literários. Da mesma maneira, várias formas de manifestações de
incentivo à leitura no contexto escolar, surgem. A par de tais constatações e à luz do
livro Ensino de Literatura – uma proposta dialógica para o trabalho com literatura, do
renomado autor didático William Roberto Cereja, a presente comunicação tem a
pretensão de sugerir algumas alternativas onde a literatura dialogue com diferentes
linguagens culturais. Sugestões que poderão ser utilizadas em sala de aula sob a
finalidade principal de desenvolver habilidades de leitura do discente e estimular o gosto
literário no mesmo, mostrando exemplos práticos de como conduzir a inter-relação entre
textos literários de diferentes épocas e com outras linguagens, como cinema, música e
pintura.
Palavras-chave: William R. Cereja. Literatura. Ensino. Leitor. Abordagem dialógica.
1 INTRODUÇÃO
Supostamente, o papel do ensino de literatura deveria ser a formação de leitores
competentes e a instituição do hábito da leitura nos alunos. Contudo, temos plena
consciência que isto não acontece. É comum nos depararmos com pessoas que passaram
pelo Ensino Médio e não conseguem se quer interpretar um outdoor na esquina, devido
ao seu insuficiente caráter de compreensão textual.
Consciente deste problema no ensino brasileiro, mais especificamente, no Ensino
Médio, William Roberto Cereja publicou o livro Ensino de Literatura: uma proposta
dialógica para o trabalho com literatura (2005) tendo como foco principal a proposta de
pesquisar, questionar e relatar a condição do ensino de literatura no país e, por fim,
sugerir uma aplicação mais dinâmica em acordo com a expectativa do aluno. Para tanto,
o autor entrevistou professores e alunos em quatro escolas: duas públicas e duas
particulares, comprovando que os mesmos desacordos ocorrem nos dois estilos de
ensino nacional.
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Através deste livro, pode-se notar a enorme possibilidade de ensinar literatura
de forma a construirmos leitores hábeis para notarem o dialogo de textos, e
conhecimento de áreas afins, isto dentro do ambiente escolar.
Faltava ao autor construir uma obra que revelasse o seu ponto de vista sobre o
ensino de língua portuguesa, mais especificamente, o ensino de literatura, no Brasil.
Após tantas publicações diretamente didáticas, Cereja empenhou-se em publicar sua tese
de doutorado de uma forma que revela dados que podem até ser considerados comuns,
mas, que agora, veem com a função de documentar a real e atual condição do ensino de
literatura no país.
Acredita-se que o autor demorou um pouco para apresentar esta sua análise tão
crítica desconhecida da maior parte dos estudantes da área, porém isto comprova, mais
uma vez, a preparação do autor para este trabalho, que arrecadou relatos unidos à
própria experiência para tratar do assunto com autoridade.
Com base no livro Ensino de Literatura – uma proposta dialógica para o trabalho
com literatura, nas nossas próprias reflexões acarretadas durante o período acadêmico à
partir da fundamentação teórica e de nossa experiência em sala de aula, neste artigo,
nos atemos aos objetivos do livro em questão; as concepções pedagógicas dos
professores com relação ao ensino de literatura; o quanto o professor influi sobre os
alunos, dando o exemplo de ser leitor; a visão do aluno analisando aulas transmissivas;
a preparação para o vestibular no âmbito literário; além de uma análise e uma proposta
de abordagem dialógica literária em sala de aula.
2 A OBRA E O AUTOR
William Roberto Cereja é professor, graduado em Português e Linguística,
licenciado em Português pela Universidade de São Paulo. Mestre em Teoria Literária pela
Universidade de São Paulo. Doutor em Linguística Aplicada e Análise do Discurso na PUCSP. E, atualmente, é professor em escola particular na cidade de São Paulo. É uma
pessoa discreta com relação à sua vida pessoal – já que não encontramos nada sobre
esta –, mas com um repertório grandioso na área educacional, onde é conhecido pelas
publicações de livros didáticos – os quais são referências de pesquisas no âmbito
acadêmico – em conjunto com Thereza Cochar Magalhães.
Analisando os títulos de suas publicações, percebe-se que Cereja é um estudioso
das áreas de gramática e linguística – o que se refere à sua formação –, apesar de
existirem algumas obras específicas em determinadas áreas da literatura (portuguesa e
brasileira), fato que desponta o que o autor, depois de vários anos lecionando,
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condensaria numa rica obra sobre a abordagem da literatura em sala de aula, no Ensino
Médio: Ensino de Literatura – uma proposta dialógica para o trabalho com literatura,
publicado no ano de 2005.
O objetivo desta obra, segundo o próprio autor, é explanar uma reflexão feita
analisando as práticas pedagógicas (p. 13) que vêm sendo utilizadas no ensino de
literatura na altura do nível médio. Esta reflexão é produto da observação de Cereja
enquanto professor, durante vinte anos, e autor de livros didáticos, os quais, ele
afirmará, durante a obra, serem orientadores e não objeto único para o desenvolvimento
do ensino (p. 57-9). O autor comenta sobre as expectativas de seu livro sobre o ensino
de literatura, afirmando:
“Espera-se que essa proposta de ensino de literatura possa dar subsídios
ao debate em torno de uma redefinição tanto dos objetivos quanto do
próprio objeto de ensino da disciplina na escola; apontar caminhos
alternativos de ensino de literatura, sincronizados com as pesquisas mais
recentes no âmbito da teoria literária, da análise do discurso e da
educação; contribuir efetivamente para o desenvolvimento de capacidades
leitoras, fator indispensável à vida profissional e ao exercício da
cidadania.” (CEREJA, p. 13)
Os pontos ressaltados pelo autor são todos abordados ao longo da obra,
comprovando a autenticidade de sua pesquisa, bem como o empenho de Cereja em
acrescentar, num olhar bastante positivo, recursos que podem auxiliar professores na
abordagem literária em sala de aula. O autor acredita que a educação pode apropriar-se
de novos caminhos, como a intertextualidade, proposto pelo método rizomático, por
exemplo, que modificariam o resultado previsto nos alunos.
Na obra, Cereja, conhecido por seus livros didáticos, critica o modo como eles
são adotados pelos professores, esclarece que seu surgimento foi sob o propósito de
auxiliar o professor não capacitado – reflexo dos projetos educacionais dos anos 60 e 70.
William, ainda, oferece uma releitura das leis nacionais sobre educação, sem criticá-las
diretamente, mas chamando a atenção do leitor para como estas leis são colocadas em
prática em desacordo com sua fundamentação. Até aqui, percebe-se uma forte influência
de Antonio Cândido – que é comparado com Bakhtin, no quarto capítulo do livro –,
especialmente, do artigo Iniciação à literatura brasileira (1997).
Tudo isto, partindo de uma pesquisa, desenvolvida em São Paulo, com
professores da rede pública e particular, onde fica comprovada a oscilante abordagem
literária ao longo dos anos, a partir do século XIX (quando a crítica literária nascia, junto
com o Romantismo, de forma cronológica), e que a maioria dos professores, mesmo
depois de um século e meio, ainda não foi – e não está – preparada para lecionar sobre
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literatura, e consequentemente, não compreendem a grande significação da mesma no
crescimento intelectual do discente.
3 A influência do professor na leitura dos alunos e o ensino de literatura voltado
para o vestibular
Sem hipocrisia – considerando que há exceções –, não é um hábito do brasileiro,
ler. Acontece que a escola não prega isto. A educação sempre teve a preocupação de
fornecer um conteúdo básico aos seus alunos, sem a perspectiva de um pensamento
crítico. No entanto, em passos muito curtos, esta realidade vem sendo modificada,
devido à mobilização do Estado em levantar leis que reclamam a formação da cidadania
junto aos alunos, bem como fornecer recursos aos professores para que isto aconteça. A
literatura começa a ser vista com olhos de otimismo.
Num plano mais objetivo, é preciso que o professor saiba dar exemplos positivos
aos seus alunos, muitas vezes ele exerce maior influência do que os próprios pais das
crianças. De nada adianta o professor dizer aos alunos que eles devem ler, se aquele não
o faz. Temos que admitir que quando o professor se prontifica a dar uma aula sobre um
livro ele deverá se preparar para tal e, como consequência, ler o livro em questão, no
entanto, mesmo que a aula não seja dedicada a um livro é necessário uma amplificação
do seu conhecimento literário.
Quando um professor se propõe a dar o exemplo aos seus alunos, as aulas
tornam-se mais produtivas, e os alunos desprendem-se da fixação pelas provas dos
vestibulares. Visionando isto, Cereja, abertamente, questiona o posicionamento do
Ensino Médio com relação ao vestibular, onde o que interessa são as obras listadas pelas
instituições que aplicarão o exame, não deixando espaço para a reflexão ou a inclusão de
obras contemporâneas, por exemplo, perdendo um amplo acervo que poderia ser bem
utilizado no desenvolvimento crítico do aluno.
As aulas regulares tomaram os cursinhos pré-vestibulares como referência
inicialmente separando Língua Portuguesa de Literatura de Redação, fato inconcebível já
que a boa realização de uma depende das outras. E mais, a inserção dos simulados
periódicos e das apostilas também é um reflexo do método dos cursinhos. Ou seja, o
Ensino Médio dedica-se aos vestibulares, desconsiderando o potencial crítico do aluno
que auxiliaria na interpretação de uma questão ou, melhor, no desenvolvimento da
redação da prova.
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4 Arrecadação da pesquisa
Durante a pesquisa com os professores, Cereja levanta a seguinte questão:
“Você acha importante ensinar literatura? Por quê?
As respostas dadas a essa pergunta revelam que há falta de clareza por
parte de algumas professoras quanto aos objetivos do ensino de literatura
na escola e ao papel do especialista dessa disciplina. (...) as repostas:
Professora 1: ‘Sim. Para melhor definir ao educando o sentido da palavra
‘cultura’, seja ela brasileira ou não, bem como estimular o ‘artístico’ que
existe em cada um de nós.’
Professora 2: ‘Sim, para conscientizar o aluno, ser humano, do que
realmente ele é e do que pode ser capaz.’
Professora 3: ‘Sim, pois, muitas vezes, o alunado terá, no ensino médio, a
única oportunidade de conviver com os tipos de obras estudadas. [...]’
Professora 4: ‘Sim, o aluno instrumentaliza-se para ler um texto literário
[...]’” [grifo do autor] (CEREJA, p. 37)
Apesar de todas as professoras assumirem que acham importante ensinar
literatura, suas respostas ainda são um pouco vagas. As duas primeiras vêm a literatura
como uma fonte de desenvolvimento de outras áreas – o que aproxima-se um pouco da
função da literatura de desenvolver o pensamento crítico do leitor. A terceira quer
apresentar “obras estudadas”, não se sabe ao certo o que seria isto. E a quarta acredita
que o ensino de literatura apenas dará suporte para a leitura. Percebe-se que não
existem estudos teóricos que formaram estas professoras, ou elas não souberam
demonstrar sua fundamentação teórica, levando a crer que seus alunos continuam na
maçante descoordenação literária, sem metodologia adequada e sem caráter evolutivo.
Percebe-se que, infelizmente, a maioria dos professores não possui o devido
preparo para uma abordagem eficiente da literatura na sala de aula. Isto ocorre, porque,
há pouco tempo, a literatura foi priorizada como necessária e muitos professores ainda
não tiveram oportunidade de aprimorar-se na metodologia contemporânea da literatura,
ofertada, por exemplo, nos preceitos de Antonio Cândido, como recurso humanizador do
aluno.
Ocorre que, devido a este pouco tempo de concepção literária como meio de
desenvolvimento crítico, a literatura ainda só é abordada como tal no Ensino Médio. Além
de sua iniciação ser atrasada – afinal deveria ser focada desde as séries iniciais,
juntamente, com a alfabetização –, os métodos de abordagem não condizem à função
crítica da literatura. A mesma é apresentada dentro de seus movimentos (barroco,
arcadismo, romantismo...), instituída dentro de uma cronologia como se um movimento
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se encerrasse para iniciar o outro, isolando as características diacrônicas. Obviamente,
considerando a necessidade didática, este é o meio mais fácil de apresentar a literatura
aos alunos, no entanto, a literatura deve partir da sua subjetividade, relacionada com a
realidade do leitor, para formar uma nova concepção sobre o texto. E ainda, o aluno
deve ser localizado no em torno da obra, ou seja, quando analisamos uma obra literária
é necessário estar ciente, pelo menos, do momento histórico e das prováveis aspirações
do autor, isto sem contar seus antecessores, que podem ter influenciado-o, enfim, não é
uma tarefa fácil, mas só assim a literatura cumpre com seu papel de formadora de
opiniões.
Não raramente, as obras literárias servem apenas como exemplo para os
movimentos literários, elas não são analisadas, na verdade, a obra não é o foco principal
da aula, serve apenas para apresentar à classe as características do movimento em
questão, desmerecendo o potencial de influência da obra nos alunos.
Para demonstrarmos como seria este tipo de exercício, utilizamos como exemplo
alguns exercícios retirados do livro de Hildebrando Campestrini, no livro Literatura
Brasileira: textos e testes (1989):
“1 – Estabeleça o domínio histórico do quinhentismo, do barroco e do
arcadismo.
2 – Compare quanto à forma, Uraguai e Caramuru.
(...)
4 – Quem foi o primeiro prosador brasileiro? E o primeiro brasileiro
a publicar verso? (...)” [grifo nosso] (CAMPESTRINI, 1989, p. 29)
Este exemplo reflete o que era literatura há cerca de vinte e dois anos,
exercícios desprovidos de mobilidade crítica. O reflexo desta curta modificação no
conceito de literatura em sala de aula, será apresentado a seguir. Um exemplo retirado
do livro didático em vigor, neste ano de 2011, nas escolas públicas do Paraná. Após uma
reflexão sobre a escravidão e o preconceito, é feita a leitura do extenso poema de Jorge
de Lima, Essa negra Fulô, e, em seguida, as atividades solicitam:
“O poema nos conta uma história. Que história é essa? (...)
Quais eram as atribuições de Fulô? (...)
Como este autor alagoano articula, no poema, a questão
negritude?” [grifo nosso] (BUENO, 2006, p. 47)
da
Os dois primeiros exercícios demonstram que a literatura dentro da sala de aula,
ainda busca a interpretação superficial do texto, ressaltando elementos escritos no
mesmo e não solicitando o pensamento crítico do aluno. A última questão ganha
destaque por aplicar a intertextualidade, mesmo que forma indireta, já que não faz
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menção aos textos lidos anteriormente, mas ainda assim estimula o aluno a pensa no
que é a “questão da negritude” para determiná-la no texto.
Portanto, mesmo depois de vinte anos, percebe-se que não houve modificações
que pudessem ser consideradas exemplo de abordagem literária, mas, comparando a
proposta de Hildebrando com a proposta do Governo paranaense, conclui-se que aos
poucos está sendo colocado em prática aquilo que é previsto pelas leis educacionais: a
formação crítica de cidadãos.
5 A participação do aluno durante a aula
Não é preciso muito tempo de vida para um bebê aprender que se chorar
alguém irá atendê-lo. Isto prova que o ser humano é capaz de acumular conhecimento
nos primeiros momentos de vida, o que tende a crescer devido à nossa capacidade de
observação. Portanto, ao escolher uma metodologia de abordagem da literatura para a
sala de aula, o professor deve se preparar para as possíveis participações dos alunos
durante a exposição do tema. Já que, por mais jovem que o aluno seja, ele carrega
consigo o conhecimento empírico, e, durante a aula, é o momento mais propício para que
este se aflore. Sendo assim, o professor deve estar preparado para aproveitar este
conhecimento em função do conteúdo proposto, afinal isto servirá de estímulo à turma
que se sentirá envolvida com a matéria apresentada pelo professor. Além disso, conhecer
a turma ao preparar a aula derruba possíveis equívocos, afinal não se pode falar de
corrida de Fórmula 1, numa turma que tem sua maioria formada por meninas, – sem
preconceito – é preciso bom-senso.
Cereja comprova, ao entrevistar alunos de diferentes classes sociais, que eles
sentem-se mais abertos à compreensão quando participam do desenvolvimento da aula,
seja através de uma pesquisa ou de um debate onde tenham a possibilidade de expor a
sua opinião:
“Quanto à metodologia adotada e às estratégias utilizadas pelos
professores, fica evidente que os alunos rejeitam a aula transmissiva.
Seja debatendo textos literários, seja debatendo obras de leitura
extraclasse, ou preparando e apresentando seminários, os alunos
declaram desejar participar ativamente do processo de construção do
conhecimento (...)” (CEREJA, p. 34-35)
Comprovando esta afirmação, durante a pesquisa feita por Cereja, os alunos
responderam à seguinte questão:
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“(...) Como seria para você uma aula ideal de literatura?
Aula com discussão ou debates sobre os
textos literários ou sobre as obras lidas
Aula que estabelece relação entre a literatura
e o mundo contemporâneo
Aula dinâmica, menos expositiva, capaz de
prender a atenção
Aula que estabelece relações entre a literatura
e outras áreas do conhecimento
Aula que estabeleça relações entre literatura e
cinema, música, teatro
Os alunos fariam trabalhos extraclasse:
pesquisa, preparação de seminários
Os textos deveriam ser de mais fácil
compreensão ou mais curtos
Aula voltada para a leitura de mais textos e
obras literárias, apesar da falta de tempo
Aula em que o professor explique bem os
textos
Os alunos escolheriam livremente os livros a
serem lidos
Uma vez por semana, cada aluno leva nas
aulas de literatura um livro escolhido por ele
Os alunos leriam os textos em casa e
debateriam em sala
Respostas em branco
1
2
3
4
TOTAL
30,2
%
22%
34%
24%
41%
5%
-
6%
29%
4%
14%
3%
22%
8%
11,7%
2%
-
2%
8%
3%
11%
10%
22%
8%
10,2%
-
24%
-
4%
7%
5%
-
-
-
1,2%
-
10%
-
-
2,5%
10%
-
-
-
2,5%
-
3%
-
-
0,7%
2%
-
-
-
0,5%
-
-
4%
-
1,2%
27%
8%
6%
2%
16,7%
A questão (...), apesar de ser aberta, apresenta respostas dadas com
certa regularidade, o que permitiu organizá-las e apurá-las. Como
geralmente foi citado mais de um aspecto considerado essencial numa
aula ideal de literatura, tomamos como critério registrar todos os aspectos
mencionados.” [grifo nosso] (CEREJA, p. 31-2)
Observando a tabela construída pelo autor, em que os números de 1 a 4
representam as escolas onde a pesquisa foi realizada, percebe-se que a primeira linha foi
a resposta que teve maior destaque entre os alunos, comprovando que eles são atraídos
pelas aulas que os convidam a participarem da mesma. A terceira resposta, numa
porcentagem muito menor, também ganhou destaque apresentando especificamente que
os alunos não aprovam aulas totalmente expositivas. Já, na quinta resposta, é
comprovada a boa recepção da intergenericidade, quando os alunos concordam – mesmo
que numa porcentagem média –, com a inserção de temas diferentes, mais próximos de
sua realidade. E a alta porcentagem das respostas em branco, pode ser a demonstração
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da ausência de conhecimento dos alunos com referência à literatura. Ou, até mesmo, o
desânimo deles com relação às aulas expositivas, que pode ser apenas o tipo de aula que
conhecem.
6 Uma alternativa: interrelação de textos literários com outras linguagens
Quando um professor opta por uma metodologia de ensino, ele deve considerar
a condição da escola e, principalmente, dos alunos, como sugere Cereja na tabela a
seguir.
HIPÓTESE DE TRABALHO
Organizar o curso em
unidades temáticas.
CAUSAS POSITIVAS
Confronto de autores e
gêneros.
Organizar o curso em torno
dos gêneros literários.
Fácil determinação de
tempo: origem, evolução e
extinção (se for o caso).
CAUSAS NEGATIVAS
Falta de domínio do aluno.
Textos de diferentes épocas,
podendo ocorrer
distanciamento histórico,
linguagem inacessível.
(p. 162-3)
Existem muitas outras hipóteses, no entanto, nos atemos às duas citadas acima,
das três que foram sugeridas pelo autor.
Ambas possuem pontos positivos de grande valia, portanto, consideremos as
supostas causas negativas: a primeira hipótese se favorece no “fácil” suprimento de
conteúdo dos alunos, sendo que este problema pode ser resolvido com alguns
esclarecimentos fornecidos pelo próprio professor. No entanto, voltamos à sequência
cronológica tanto criticada, que é esclarecida:
“Desde que a diacronia não sofra um ‘engessamento’, isto é, não se
transforme num fim em si, elas são válidas. Nesse caso, a sequência
histórica seria o ponto de partida para o estabelecimento de relações e
cruzamento com outros períodos da literatura e da cultura. Essa
abordagem pode se dar por dois caminhos: de trás para frente ou da
frente para trás.” [grifo nosso](CEREJA, p. 163)
Cereja apresenta uma hipótese de abordagem um pouco incomum, iniciar o
ensino de literatura, no Ensino Médio, pela Literatura Contemporânea, apostando numa
linguagem mais acessível ao aluno do primeiro ano, considerando que quando este aluno
ingressar no terceiro ano estará apto a compreender a linguagem de Camões, por
exemplo. Contudo, o professor há de se atentar para a dificuldade do fluxo de
consciência muito encontrado nas obras atuais, fator que pode complicar o entendimento
dos alunos.
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7 Dialogismo: uma proposta de abordagem literária
Representando tudo o que foi sugerido neste artigo, a seguir, é apresentada uma
proposta de abordagem dialógica literária, sem desconsiderar a proposta de Cereja.
Procuramos obter uma abordagem mais simplificada, com o objetivo de demonstrar que
não é impossível colocar em prática o dialogismo em sala de aula. Considerando também
a realidade de nossa região, na perspectiva de oferecer uma abordagem simples, porém
dinâmica da literatura de Graciliano Ramos dialogando com a música de Luiz Gonzaga.
Graciliano Ramos (Vidas Secas, 1938) e Luiz Gonzaga (Asa Branca,
1947)
Objetivos: - Buscar a interação entre literatura e sociedade, arte e consciência,
percebendo que os conteúdos interligam-se, formando um todo: a vida;
- Desenvolver a expressão oral e escrita, através da leitura, da reflexão;
- Aprimorar a formação intelectual do aluno, tornando-o num leitor crítico;
- Relacionar o problema da seca retratado por Graciliano Ramos com os dias
atuais.
Conclusão do processo: Organização de apresentações sobre o autor e o
cantor, bem como o momento histórico de ambas as obras.
Desenvolvimento: - Solicitar antecipadamente a leitura do livro Vidas Secas;
- Apresentar o Romantismo aos alunos de forma clara, utilizando os principais
autores, obras e características.
- Encaixar a obra dentro deste período e ressaltar seus pontos principais: os
elementos narrativos, a fala dos personagens, o homem como “bicho” dentro da trama, a
personificação da cachorra Baleia entre outros.
-
Apresentar
a
música,
ressaltando
a
intertextualidade
com
o
livro,
principalmente, o tema, o contexto histórico e os autores. Enfatizando que é possível
transpor certos temas para diferentes artes, fato que aproxima o aluno da literatura.
- O professor também pode ressaltar a linguagem dos textos, especialmente, os
regionalismos
- Pode ser apresentado também o filme Vidas Secas, acrescentando o estímulo
visual à aula.
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Anexo:
Asa Branca
(Luiz Gonzaga)
Quando "oiei" a terra ardendo
Qual a fogueira de São João
Eu perguntei a Deus do céu, ai
Por que tamanha judiação
Eu perguntei a Deus do céu, ai
Por que tamanha judiação
Que braseiro, que fornaia
Nem um pé de "prantação"
Por farta d'água perdi meu gado
Morreu de sede meu alazão
Por farta d'água perdi meu gado
Morreu de sede meu alazão
Inté mesmo a asa branca
Bateu asas do sertão
"Intonce" eu disse, adeus Rosinha
Guarda contigo meu coração
"Intonce" eu disse, adeus Rosinha
Guarda contigo meu coração
Hoje longe, muitas légua
Numa triste solidão
Espero a chuva cair de novo
Pra mim vortar pro meu sertão
Espero a chuva cair de novo
Pra mim vortar pro meu sertão
Quando o verde dos teus "óio"
Se "espaiar" na prantação
Eu te asseguro não chore não, viu
Que eu vortarei, viu
Meu coração
Eu te asseguro não chore não, viu
Que eu vortarei, viu
Meu coração
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8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que a proposta de Cereja foi relatar as considerações arrecadadas ao
longo de seus vintes anos como professor, bem como, traduzir a abordagem da literatura
de forma sincrônica e diacrônica e não de forma isolada como é costume nas escolas.
É nítida a forte ânsia de revolução nas palavras do autor. Durante todo o livro,
Cereja levanta as míninas críticas sobre o território que analisa. Portanto, ganhamos um
crítico da abordagem literária que vem contrariar sua posição de autor de livro didático,
afinal, desde o surgimento deste, o planejamento pronto das aulas tem sido um grande
vilão no desenvolvimento pedagógico dos docentes, que se acomodam às aulas prontas e
respondidas oferecidas pelo livro.
Podemos concluir que Cereja também se incomodou ao ver a supervalorização
de seu trabalho, é como se o autor dissesse: “ei, acordem, isto não está pronto!”
Alguns de seus apontamentos podem parecer utópicos considerando as reais
condições da educação dentro da sala de aula: pouco tempo, excesso de conteúdo,
despreparo docente, desinteresse discente, desestruturação pedagógica entre outras
coisas, porém é necessário apresentar as fontes para as mudanças, e Cereja, como
professor, pode apontar com destreza aquilo que cabe nas aulas de literatura dentro da
sala de aula em acordo com a competência do professor.
Aqueles que aderirem à leitura de Ensino de Literatura – uma proposta dialógica
para o trabalho com literatura estarão muito bem encaminhados a alçarem vôos de
grande escala para a abordagem dos alunos de maneira coerente.
Portanto, de acordo com a proposta dialógica de Cereja acompanha o
pensamento de Bakhtin, o texto literário deixa de ser uma peça de antiguidade, para se
transformar em um conhecimento significativo para os adolescentes.
9 REFERÊNCIAS
BUENO, Rosa E. Discursos da negritude. In: Língua Portuguesa e Literatura - Ensino
Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006. (p. 45-53)
CAMPESTRINI, Hildebrando. Literatura para 2º grau: Literatura Brasileira: textos e
testes. São Paulo: FTD, 1989.
CEREJA, William R. Ensino de Literatura: uma proposta dialógica para o trabalho
com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
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XI C ON G R ES SO D E E D U C AÇ Ã O DO NORT E PI ON EI R O
Educar para a Emancipação:
a Reorganização da Escola e do Espaço Pedagógico
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A N AI S – 2 0 1 1
I SS N – 1 8 0 8 -3 5 7 9
http://www.editorasaraiva.com.br/nossosAutoresDetalhes.aspx?autor=661 – Acesso 10
mai 2011
Para citar este artigo:
BARÃO, Caroline de Oliveira; JORGE, Taís Mireli. Diálogo entre literatura e outras
linguagens no ensino médio: uma proposta de William R. Cereja. In: XI CONGRESSO
DE EDUCAÇÃO DO NORTE PIONEIRO Jacarezinho. 2011.Anais...UENP – Universidade
Estadual do Norte do Paraná – Centro de Ciências Humanas e da Educação e Centro de
Letras Comunicação e Artes. Jacarezinho, 2011. ISSN – 18083579. p. 264 – 276.
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