Simpósio
Conocimiento, educación y sociedad: El “bienestar para el aprendizaje”
como objeto de investigación y modelo de transferencia social
Red Diálogos en Mercosur: Programa “Voces transdisciplinarias: Nuevas
epistemes para nuestra América”
Coordinadores:
Dra. María Angélica Diez
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina - [email protected]
Dra. Isabela Frade
Universidad Estadual de Río de Río de Janeiro, Brasil - [email protected]
Dr. David Londoño
Institución Universitaria de Envigado, Colombia - [email protected]
III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América ENTRE O SENTIDO DE UMA PRÁTICA EDUCATIVA E O CAMPO LIMINAR DA
ARTE: CIDADES EDUCADORAS E OS PERCURSOS CURRICULARES
Alessandra Caetano
PPGARTES/UERJ
[email protected]
Clarice Rangel
Mestranda do PPGARTES/UERJ
[email protected]
Resumo:
Entre o sentido de uma prática educativa e o campo liminar do ensino da arte uma
necessidade emerge na definição de um lugar próprio da arte-educação – uma
consciência de lugar imbuído de potência política - compreendida aqui a partir da
concepção sustentada pela pensadora Hannah Arendt de “amor mundi”. Revalidar
as ações e os seus agentes que viabilizam e potencializam as relações entre a
arte, política e educação implica em (re) pensar as definições dos conceitos de
liberdade, autonomia, autoridade, democracia, escola e cultura. Desta forma,
percebe-se nos fluxos contínuos e ambivalentes que resistem entre as
especificidades dos saberes na/da arte, educação e política uma independência
da diferença, ou seja, uma relação que não infere na desaparição de suas
singularidades. Mas, assume na prática (práxis), na ação, na atividade humana, as
imbricadas formas de contágio e atravessamentos que movem questões éticoexistenciais pulsantes de uma inventividade criadora e transformadora nos
campos liminares dos diferentes saberes e fazeres. O estudo advém de uma
provocação da urgência em pensar arte no contexto educacional sem subjugações
343 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América pedagogizante ou de politicagem (as insensatas acepções e uso dos termos); mas
na sua força de unir e vigorar um ímpeto à ação e ao ato do educar, na
maximização dos conceitos; arte como proximidade das relações profícuas de
criação e inovação no desejo de um mundo melhor. O projeto de uma Cidade
Educadora traduz este desejo: do ato de educar como um amor ao mundo, um
cuidado de si e consequentemente do outro, uma presentificação, um estar atento
aos impulsos internos e movimentos alheios e da arte como capacidade de
transformação do eu, em práticas educacionais nas quais o aprendizado se dá em
deslocamentos, em percursos que compõe os caminhos curriculares a serem
percorridos por educadores e educandos.
Palavras-chave: Cidade Educadora; Amor Mundi; Arte-Educação
Abstract:
Between the sense of educational practice and the borderline field of art education
a necessity emerges in the definition of a proper place of art education – an
awareness of place imbued with political power - range here from the conception
supported by the philosopher Hannah Arendt of "amor mundi". Revalidate the
actions and their agents that enable and leverage the relationship between art,
politics and education implies (re) think the definitions of the concepts of freedom,
autonomy, authority, democracy, school and culture. In this way, we see in
continuous flows and ambivalent that resist between the specifics of knowledge
on/of art, education and political an independence of the difference, i.e., a
relationship that not infers on disappearance of their singularities. But, takes in
practice (praxis), in action, in human activity, the interwoven forms of contagion
and crossings that move ethical-existential issues pulsing from a creative and
transformative inventiveness in the borderline fields of the various knowledge and
practices. The study comes from a provocation of the urgency in thinking art in
educational context without pedagogical subdues or politics (the foolish meanings
344 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América and usage of the terms); but in his strength to unite and apply an impetus to action
and the act of educating, in the maximization of concepts; art as proximity fruitful
relations of creation and innovation in the desire for a better world. The project of a
Educator City translates this desire: the act of educating as a love to the world, a
care of themselves and consequently on the other, making one, be attentive to
internal impulses and of others movements, and of art as the capacity of
transformation of self, in educational practices in which the learning takes place in
offsets, in ways that makes up the curricular paths to be traversed by educators
and students.
Keywords: Educator City; Amor Mundi; Art Education
I. Introdução
Entre o sentido de uma prática educativa e o campo liminar do ensino da arte uma
necessidade emerge na definição de um lugar próprio da arteducação – uma
consciência de lugar imbuído de potência política; na tentativa de corroborar para
a formação humana sob perspectivas democráticas. O termo arteducação traduz
um desejo de alinhavar os conhecimentos específicos no âmbito da pedagogia e
os, propriamente, do universo da arte numa terceira condição que amplie e
estabeleça novos fluxos transdisciplinares fortalecendo o papel político e, portanto,
público da educação. O político entendido aqui, marcadamente, como o vínculo
com o outro no mundo - ou seja, ser responsável pela condição mundana, por
aquilo que é compartilhado no espaço comum: o público. Os atos estéticos
configuram a experiência que enseja novos modos de sentir e induz novas formas
da subjetividade política que possibilitam a revigorar o espaço público avivados na
relação do estético e político. (RANCIÈRE, 2011)
No público, um espaço-entre, as ações humanas são constantemente recriadas
para o seu empoderamento; Hannah Arendt (2010) evidencia no seu conceito
345 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Amor Mundi que a educação é a força possível para enaltecer e perpetuar o
cuidado com o espaço comum: um ato de amor ao mundo. A escola comporta-se
de forma engessada em edifícios com muradas no seu entorno; essa imposição
física amalgama uma realidade simbólica isolacionista limitando movimentos da
escola
para
fora
assim
como
do
movimento
contrário;
facultando
no
distanciamento das relações presentes na vida mundana às problemáticas
escolares proporcionando um sentido de não pertença ao sentimento de
mundanidade. No entanto, a escola deve ser capaz de influir sobre a existência
social no sentido de aperfeiçoamento do humano, prepará-lo para a vida real, pela
própria vida. (PACHECO, 2014)
As estruturas espaciais, físicas e simbólicas, condensam e exalam suas
temporalidades históricas construídas por atitudes (atos+ação), comportamentos e
valores; subvertê-las responsabiliza os atores desse momento democrático da
subversão a constituir um novo lugar que conjuga o passado e a sua pretensa
projeção. Uma lacuna entre o passado e o futuro, conforme define Hannah Arendt
(2010), permite um processo de conscientização do pensar e estar no “entre”
criticamente, incidindo na avaliação dos erros anteriores e apontamentos de novas
direções a serem percorridas a fim de promover uma transformação, no sentido de
inventividade, nos modos de existir:
É justamente o presente que é a lacuna, e a maneira de viver
nessa lacuna é pensar. Ou melhor, o pensamento é uma
atividade imediatamente relacionada com uma questão
existencial de como viver no presente Assim pensar significa:
não esquecer de si mesmo. Não esquecer de si mesmo como
sujeito da ação, como sendo uma inserção no tempo, um
início através do qual as forças (histórica, psicológica, social
...) atuam. Mas também solicitou todos os tipos de estratégias
para diminuir a lacuna, para ignorá-la, para evitar pensar na
medida em que se expõe ao presente, isto é, estratégias para
se imunizar contra o fato de que, depois que a tradição se
perdeu, a pessoa tem que assumir o desafio para viver uma
vida verdadeiramente “humana” e tentar novamente as
palavras (autoridade, liberdade, educação ...) e os verbos
346 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América (viver, amar, falar ...). (MASSCHELEIN & SIMONS, 2014:1415)
Em sua dimensão educativa, a provocativa da subversão dos fatos, das coisas
são por si um rompimento que atravessa as barreiras temporais e espaciais no
que tange à uma conquista de novos espaços, de deslocamentos, de flexibilização
de limites. O estado do ensino da arte no contexto escolar é fronteiriço; portanto,
sua potência transdisciplinar - quando explorada e elaborada - alavanca múltiplos
espaços de diálogos na/pela pluralidade e diversidade que determina as formas de
se compartilhar as mais distintas sensibilidades existentes no contexto
educacional. Mapear, na atuação cotidiana, os movimentos para o lado de dentro
e de fora colidem, irremediavelmente, em zonas de conflito, nas quais,
condicionam
formas
vividas
sempre
inconclusas
e
que
requerem
uma
permanência do caráter renovador. Reafirmando que permanência das coisas são
inacabadas, Rancière (2010) reitera que nem mesmo a democracia é um Estado
acabado; vive-se em constante e conflitiva expansão. A democracia e o agir
democraticamente implica reforçar um ética perante as ambivalências sem conter
ou neutralizar as consequências práticas especificas das contradições; mas
intensificar a luta pela democratização das formas de convivência social. Rancière
defende que
(...) a democracia não é uma forma de governo, é sempre um
poder em estado de excesso em relação à democracia formal,
sem a necessidade de ser transformado em um futuro remoto
a ser obtido após uma revolução a se distanciar. Portanto, a
democracia real é uma forma de ação, não apenas o futuro de
uma igualdade econômica compartilhada. (op. cit, p.23)
347 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América II. A forma ambivalente entre arte e política – o papel público da educação
Por um direito à diferença na igualdade
Homi Bhabha
O ato pedagógico subsiste por diversas camadas de pequenos contágios e tramas
relacionais – seu substrato está situado na alteridade, no terreno da ambivalência
cujo espaço se subverter e promover deslocamentos através da permanência e
sustentação do diálogo e da presentificação (um estar atento) com o outro.
Necessitamos do outro, não na conservação do mesmo como o exótico,
excêntrico e/ou bárbaro, mas na sua extensão provocadora de possíveis
inovações na/para a sensibilização do ser ético-existencial. São modos de
existências que inculcamos e vem sendo promovidos e hasteados pela bandeira
da “liberdade”; porém, no seu sentido limítrofe
– não há um pertencimento
exclusivo de uma ou outra entidade ou persona; mas um rígido acordo, uma
negociação incessante de novos compromissos com a integridade humana. Uma
imposição do global – um sistema-mundo cujo prospecto, incidentemente,
pretende escamotear uma estrutura de contradição e ambivalência. (BHABHA,
2011)
Compreender as dimensões contraditórias e as apropriações, em espaços-tempos
díspares, das palavras imprescindíveis à formação humana e às suas ações que
fomentam políticas públicas nos resgata e revitaliza o nosso fazer-pensar como
artistas-educadores-cidadãos. Portanto, almejar a educação no desejo de
mudanças das estruturas sociais-econômicas vigentes implica revalidar as ações
e os seus agentes que viabilizam e potencializam as relações entre a arte, política
e educação repensando as definições dos conceitos de liberdade, autonomia,
autoridade, democracia, escola e cultura. As reverberações dos significados das
palavras atuam no espaço comum através do exercício do seu papel social e
348 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América cultural que determinam regras e ordens na partilha do sensível (RANCIÈRE,
2010) – termo este explicitado pelo autor da seguinte maneira:
Denomino partilha do sensível o sistema de evidências
sensíveis que revela, ao mesmo tempo, a existência de um
comum e dos recortes que neles definam lugares e partes
respectivas. Uma partilha do sensível fixa portanto, ao mesmo
tempo, um comum partilhado e partes exclusivas. Essa
reposição das partes e dos lugares se funda numa partilha de
espaços, tempos e tipos de atividades que determina
propriamente a maneira como um comum se presta à
participação e como uns e outros tomam parte nessa partilha.
(op. Cit, 2011, p. 44)
Ao extrair conceitos de áreas diferentes do conhecimento e desenvolvê-las noutro
campo semântico, lidamos, desta forma, com outro contexto salvo de desvios ou
supressões, pois ao traçarmos um percurso transdisciplinar nas áreas de
conhecimento da arte, política e educação, o presente ensaio persiste na busca
das potencialidades que as une sem a perda de suas singularidades – mas, no
encontro que instiga pensar a educação como ato estético e político, tanto quanto
na arte em sua capacidade educacional e na sua atuação política na sociedade.
Se fazendo necessário identificar o que as une, não apenas o que as separa. A
percepção da existência de singularidade e comunalidade entre a arte e da política
é bem destacada por Rancière:
As artes nunca emprestam às manobras de dominação ou de
emancipação mais do que lhe podem emprestar, ou seja,
muito simplesmente, o que têm em comum com elas:
posições e movimentos dos corpos, funções da palavra,
repartições do visível do invisível. E a autonomia de que
podem gozar ou a subversão que podem se atribuir,
repousam sobre a mesma base. (op. Cit., 2011, p.67)
Assim, percebe-se nos fluxos contínuos e ambivalentes que resistem entre as
especificidades dos saberes na/da arte, educação e política uma independência
da diferença, ou seja, uma relação que não infere na desaparição de suas
singularidades. Mas, assume na prática (práxis), na ação, na atividade humana, as
349 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América imbricadas formas de contágio e atravessamentos que movem questões éticoexistenciais pulsantes de uma inventividade criadora e transformadora nos
campos liminares dos diferentes saberes e fazeres. Tal posição de enfrentamento
aos limites e hierarquias reforça:
(...) a crença de que a teorização pode contribuir para a
prática política concreta, se volta para a desestabilização da
perspectiva binária sobre a qual se construíra a retórica
colonialista, bem como toda aquela que porta em seu bojo
uma relação de hierarquização ou subordinação entre os
termos. (BHABHA, 2011, p 8-9)
Em “A pedagogia, a democracia, a escola”, Jan Masschelein e Maarten Simons
utilizam conceitos de Rancière para pensar a condição democrática da escola
atrelando ao modo de gerenciamento de conflitos inerentes a prática educativa no
cotidiano escolar. Na experiência do cotidiano surgem presenças ubíquas que
discursam sob a linguagem da sobrevivência (isto é, a partir da compreensão que
a linguagem reproduz cultura) e que muitas das vezes se prestam de dicotomias
excludentes para rechaçar minorias. A relação do discurso e a ação é o ponto
central da condição humana; os avanços se dão pela ética discursiva e o meio
democrático de sua execução prevalece através de uma comunicação criativa. A
manutenção da polaridade entre o estético e o político não nos conduz ao
caminho necessário para a reinvenção de uma vida verdadeiramente humana.
Mas a exploração da forma ambivalente entre arte e política nos norteia para uma
partilha do sensível - uma estética da política: fusão da arte com a vida – um devirmundo.
A escola que tem como prática filosófica a concepção de uma educação por toda
a vida, pretensamente recusa a proposta de homogeneização cultural, partindo do
entendimento sobre a pluralidade e a diversidade do mundo como um requisito
necessário ao processo. Nessas condições a escola poderia se constituir “num
espaço-tempo receptivo à pluralidade e à multiplicidade de significados das muitas
350 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América culturas e dos valores plurais no seio de uma mesma sociedade.” (BAUMAN,2010,
p.34)
III. A democracia possível – a vida educativa e política da escola
(...) promoção da liberdade, da diferença e da solidariedade (com o estranho)
Bauman
O estudo advém de uma provocação da urgência em pensar arte no contexto
educacional sem subjugações pedagogizante ou de politicagem (as insensatas
acepções e uso dos termos); mas na sua força de unir e vigorar um ímpeto à ação
e ao ato do educar, na maximização dos conceitos; arte como proximidade das
relações profícuas de criação e inovação no desejo de um mundo melhor. O
projeto de uma Cidade Educadora traduz este desejo: do ato de educar como um
amor ao mundo, um cuidado de si e consequentemente do outro, uma
presentificação, um estar atento aos impulsos internos e movimentos alheios e da
arte como capacidade de transformação do eu.
Concebida a partir de uma concepção curricular baseada no desenvolvimento de
"percursos pedagógicos" e "trilhas educativas" (ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA
APRENDIZ, 2007), a noção de “cidade educadora” ou “bairro educador” baliza
iniciativas privadas e políticas públicas em educação que no Brasil tornaram-se
mais conhecidas por meio das ações de programas como o Bairro-Escola, de
Nova Iguaçu, o Associação Cidade Escola Aprendiz, de São Paulo, e o Projeto
Escola Integrada, de Belo Horizonte, os quais se organizaram a partir de proposta
de currículo estruturado sobre deslocamentos dos sujeitos do processo
educacional (educador e educandos) através de percursos traçados nas
respectivas comunidades escolar e extraescolar por critérios pertinentes a cada
disciplina a qual a metodologia foi aplicada.
351 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Em linhas gerais, essas três propostas que se desenvolveram mais ou menos
simultaneamente em suas respectivas localidades, propondo um modelo de
educação denominado “educação integral”, no sentido de almejar uma integração
dos conhecimentos e ferramentas educacionais. Uma integração que faz do
espaço situando além dos muros da escola seu “campo” para a combinação e
articulação desses conhecimentos, o que conduz a uma expansão da ideia de
espaço de aprendizagem para além das salas de aula e demais instalações
escolares para abranger parcerias com sujeitos e ambientes diversos, tais como
estabelecimentos comerciais, templos religiosos, clubes esportivos e de lazer,
praças, parques, quadras e mesmo residências. Nesse processo, a ampliação
conceitual e curricular dos espaços internos e externos da escola que, nessa
metodologia, se transforma em marco e ponto de orientação para a construção de
uma estrutura curricular que se desenha como uma sucessão de mapas, que
organizam os conhecimentos disciplinares em uma lógica da geografia local (em
suas
manifestações
biológicas,
econômicas,
históricas,
culturais,
etc.)
Estabelecimentos comerciais, residências, espaços públicos de circulação e
convivência, são englobados na prática educativa não na condição de objetos,
mas de lugares de conhecimento, de identificação e manifestação de saberes e
fazeres, que oscilam entre esferas locais, regionais e internacionais da circulação
de bens culturais.
Uma prática que não se limita a “transferir” meramente o local de realização das
aulas do interior da escola para localidades importantes para a comunidade, por
exemplo, mas fazer das relações diárias que se desenvolvem nesses locais, dos
recursos materiais e imateriais por eles disponibilizadas, das relações visuais
promovidas, das narrativas congregadas, matrizes para a elaboração do currículo
disciplinar. Um processo no qual o contato direto com o “outro”, não mais no
sentido de um ser exótico e distante, mas no sentido de quem – nesses casos, no
352 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América interior da mesma comunidade –, ocupa um espaço narrativo diverso, abre
caminho para uma relativização dos critérios e mecanismos de percepção e
“tradução” nos termos de cada comunidade no que tange as aulas de arte.
Lançam mão, para tanto, de métodos de investigação artística e etnográfica
(coleta de depoimentos, registros fotográficos e videográficos, desenho de mapas,
trajetos e percursos, manutenção de diários e cadernos de “campo”, elaboração
de “livros”, “filmes”, instalações, performances, etc., a partir dos materiais
coletados), promovendo-se um estudo cultural de suas respectivas comunidades.
Constroem nesse processo um projeto educativo que chamaremos aqui de
“etnográfico”, baseado em uma prática do rever – e do rever-se – que se propõem
a lançar olhares sobrepostos sobre o lugar de origem dos sujeitos do processo
educativo.
Considerar as implicações políticas que o gesto de educar “etnograficamente”
carrega consigo – ao abrir-se para outros mapeamentos, outros olhares, falas e
textos a cerca da comunidade – a possibilidade de fazer, tanto do estudante
quanto do educador, um pesquisador. Antes de tudo, um potencial (re)traçador de
fronteiras visuais, (re)desenhador de mapas e um pensador de seu próprio lugar
no mundo. Um sujeito cultural no interior da noção construída e instituída de lugar
que habita, pelo qual circula, caminha, vive, no qual aprende a ver. Educando e
educador passam a oscilar, desse modo, para o papel de (re)escritores, de
"transcrevedores" de processos sociais e culturais, passando a, temporariamente,
habitar em mais de uma esfera seus lugares de origem e de estudo. Provocar um
segundo olhar sobre os lugares do dia-a-dia, pelo viés da arte, reinventar o
território (cultural, social, econômico, político, histórico), a traduzi-lo em imagens,
narrativas, testemunhos.
Essa dinâmica possibilita, dentre outros dispositivo, a reidentificação de espaços
urbanos e periféricos, no que tange a atual “cartografia” da produção e da
circulação de bens culturais e dos circuitos artísticos, em uma dinâmica que se
353 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América origina “(...) de um mapa discursivo e de uma prática corporal”.1 (CLIFFORD,
1999, p. 73 – Tradução livre) Um movimento que se dá de dentro para fora do
“campo” e que, ao mesmo tempo, questiona os limites entre dentro e fora, centro e
periferia, próximo e distante. Direcionaram para outros mapeamentos possíveis
dos territórios visíveis e invisíveis, determinados por critérios que não apenas os
geográficos, cartográficos, convencionais.
É preciso retomar as palavras de James Clifford – no capítulo Sobre o surrealismo
etnográfico em A experiência etnográfica: antropologia e literatura no século XX
(2002) – a fim de possibilitar uma melhor compreensão daquilo a que este texto se
refere quando menciona um reconhecimento de elementos e componentes de
uma prática etnográfica em ações educativas. Refere-se à identificação de uma
atitude que “(...) embora comparável àquela do pesquisador no campo, que tenta
tornar compreensível o não-familiar (...)” tende “(...) a trabalhar no sentido inverso,
fazendo o familiar se tornar estranho. O contraste é de fato gerado por um jogo
contínuo entre o familiar e o estranho (...)”. (CLIFFORD, 2002, p. 136-137) Aponta
para práticas que se apropriam de traços e fundamentos de uma prática
etnográfica que “(...) ataca o familiar, provocando a irrupção da alteridade – o
inesperado”, integrando-se a “(...) um complexo processo que gera significados
culturais, definições de nós mesmos e do outro (...)” em “(...) um jogo permanente
e irônico de similaridade e diferença, do familiar e do estranho, do próximo e do
distante (...)”. (Op. Cit., p. 167) É nesse sentido que este texto aborda uma
metodologia que gira em torno das questões do pertencimento, da tradução
estética de um território narrativo e criativo no qual se misturam elementos das
memórias individuais e coletivas e das histórias locais, as quais se tornam objeto
das experimentações visuais, estéticas, poéticas, científicas, a serem produzidas
por professores e estudantes, na qual identificamos um esforço no sentido de
promover
uma
fusão
dos
processos
da
educação
escolar
(urbana,
1
- No original: “(...) de n mapa discursivo y de una prátctica corporal”.
2
- No original: “(...) es la localización de una persona en discursos e instituciones determinantes y atravessa
localizaciones de razão, género, clase, sexualidad, cultura (...) una confrontación crítica con los procesos a
354 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América contemporânea) como a conhecemos – cercada, cerceada, protegida, oculta, auto
oculta, velada, gradeada – evocando uma tentativa de reunião entre o
conhecimento “admitido”, “reconhecido”, “legitimado”, “validado” e aquele que se
encontra “banido”, “separado” ou “apartado” dos limites estabelecidos pelos muros
da escola. Um transbordamento de fronteiras simbólicas conhecimento e do
reconhecimento daquilo que deve ou não compor o currículo da educação básica
brasileira, cujas possibilidades ainda se encontram superficialmente exploradas,
mas cujo impacto sobre as dinâmicas e processos educacionais em vigor não
pode ser ignorado. Um trabalho que se baseia em uma noção de lugar que, para
além de uma localização geográfica
(...) é a localização de uma pessoa em discursos e
instituições determinantes e atravessa localizações de razão,
gênero, classe, sexualidade, cultura (...) uma confrontação
crítica com os processo frequentemente invisíveis de
aprendizagem (a palavra francesa formação se faz
apropriada aqui) que nos plasmam como sujeitos. 2 (Op. Cit.,
p. 111-112 – Tradução livre)
Um lugar que se evidencia como o espaço de um pensamento estético-político,
estabelecendo uma atividade artístico-educativa que constitui também “(...) um ato
político, uma forma de resistência”. Construindo um lugar que “(...) não é, em
qualquer caso, um sítio de imobilidade”.3 (Op. Cit., p. 111 – Tradução livre) Um
lugar que discute o papel da escola e da comunidade na produção de significado e
sentido nas práticas culturais contemporâneas por meio de ‘(...) uma “cultura da
2
- No original: “(...) es la localización de una persona en discursos e instituciones determinantes y atravessa
localizaciones de razão, género, clase, sexualidad, cultura (...) una confrontación crítica con los procesos a
menudo invisibles de aprendizaje (la palabra francesa formación resulta apropriada aquí) que nos plasman
como sujetos”.
3
- No original: “(...) un acto político, una forma de resistência”. “(...) no es, en cualquier caso, un sitio de
inmovilidad”.
355 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América resignificação “dos elementos culturalmente impostos pelos cânones centrais, cuja
autoridade é assim questionada.’4 (MOSQUERA, 2010, p. 156 – Tradução livre)
Pode-se dizer que as “cidades educadoras” ou “bairros educadores” se aproximam
potencialmente de algo que poderia ser denominado uma educação “site-specific”
(FOSTER, 2005), no sentido de se apropriar dos fatores sociais, materiais,
políticos, históricos, próprios da comunidade na qual se desenvolvem, articulandose ainda assim aos princípios e cânones de uma estética “internacional” da arte
por meio de princípios e processo próximos aos de uma “antropofagia” no que se
refere a "(...) transfomação que o devorador experimenta ao incorporar a cultura
dominante apropriada (...)"5. (MOSQUERA, 2010, p. 156) Nelas, os estudantes, ao
investigar elementos, fatos e personagens de suas comunidades passam a
desempenhar um papel ambíguo e problemático, não totalmente definido no
interior dos cânones da própria comunidade e da educação regular, próximo ao do
que Clifford apresenta enquanto antropólogo "nativo", ou antropólogo "indígena".
(CLIFFORD, 1999, p. 104-105)
Todavia, cabem aqui alguns questionamentos: Em que posição a pesquisa de
campo como ferramenta pedagógica situa os alunos frente a suas comunidades
de origem? Qual o papel que estes estudantes desempenham? Como veem e são
vistos por essas comunidades (escola, bairro, vizinhança, família, etc.). Tornamse, de fato, pesquisadores, ou permanecem alunos desempenhando um “faz de
conta” etnográfico, uma etnografia imaginária, ao invés de uma etnografia dos
imaginários (CESAR, 2009)? Riscos assumidos ao adotar-se uma dinâmica
pedagógica que pode facilmente reforçar estereótipos e promover rupturas entre
os sujeitos envolvidos e suas comunidades, perpetuando a naturalização das
molduras, dos rótulos e dos estigmas. Para evitar isso, o resultado de suas ações
4
- No original: ‘(...) una "cultura de la resignificación" de los elementos culturalmente impuestos por los
cánones centrales, cyua autoridad es así cuestionada’.
5
- No original: “(...) transformación que experimenta el devorador al incorporar la cultura dominante
apropriada (...)”.
356 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América deve ser entendido, por todos os envolvidos, como uma performance etnográfica,
(...) uma performance com enredo estruturado através de histórias poderosas”
(CLIFFORD, 2002, p. 63) cuja “escrita” se dá por meio de recursos poéticos e
estéticos que podem abranger processos audiovisuais, gráficos, performáticos, de
instalação, etc., e que devem, igualmente atentar para os riscos envolvidos na
proposição de uma etnografia etnográfica. Por seu turno, o arteducador que se
propõe abraçar aspectos do trabalho etnográfico se encontra exposto aos mesmos
riscos que Hall Foster (2005) ressalta para o artista que atua etnograficamente, o
perigo de um “patronato ideológico”, tanto no que se refere a seus alunos, quanto
aos objetos/ sujeitos da pesquisa da qual é um mediador. Um perigo que
(...) pode originar-se da cisão presumida na identidade entre
o autor e o trabalhador ou entre o artista e o outro, mas
também na própria identificação (...) empreendida para
superá-la. (...) Uma alteridade relacionada pode acontecer
com o artista enquanto etnógrafo em relação ao outro
cultural. (...) De fato, esse perigo pode aprofundar-se quando
o artista for solicitado a assumir as regras do nativo e
informante, bem como do etnógrafo. (FOSTER, 2005. p. 138)
Ao mesmo tempo, assim como o artista, o educador-etnógrafo tem em suas “aulas
de campo” “(...) oportunidades para colaborar com as comunidades de maneira
inovadora, para redescobrir histórias suprimidas que estão situadas de maneiras
particulares, acessadas por uns mais efetivamente do que por outros”. Dando
origem a uma modalidade de arte-educação “site-specific” que “(...) pode reocupar
espaços culturais perdidos e propor contramemórias históricas.” Assumindo um
papel "quase antropológico" que “(...) pode promover uma suposição, assim como
também um questionamento da autoridade etnográfica, uma evasão e, na mesma
freqüência, um aprofundamento da crítica institucional”. (Op. Cit., p. 146) A aula de
arte voltada para um trabalho de campo especializado, ou “site-specific” “pode ser
utilizado para fazer com que esses não-espaços se tornem específicos
357 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América novamente, para reendereçá-los enquanto locais estabelecidos e não enquanto
espaços abstratos, em termos históricos e/ou culturais”. (Op. Cit., p. 146) Para
produzir pedagogias da arte politicamente engajadas com o presente.
IV. A estética de resistência do ensino de artes e a sua desconstrução
política
A ética tem a ver com o cuidado de si
Masschelein e Simons
A proposição de fortificar e centrar a aprendizagem na relação promove
movimentos que extrapolam uma noção de ir além dos muros da escola e entrar
de forma investigativa na comunidade do entorno, mas sim, como afirma José
Pacheco (2014), a tentativa é aproximar a escola à vida social. Pois, “(...) Não se
trata de “levar a comunidade para a escola”, ou de fazer “visitas de estudo à
comunidade”, pois ninguém visita a sua própria casa.” (op. cit. p 12). A arte atua
nesse interim como transformação do pensamento em experiência sensível da
comunidade, ou seja, a transformação da matéria sensível em apresentação a si
da comunidade. (RANCIÈRE, 2011). O educador Pacheco (2014) acrescenta:
E que o desenvolvimento dessas comunidades depende da
diversidade de experiências das pessoas que as integram,
bem como requer que todos os membros que as constituem
se envolvam num esforço de participação, da produção
conjunta de conhecimento, vizinho a vizinho, numa
fraternidade aprendente. (op. cit., p. 28)
O arteducar nos incita a analisar o âmbito político no qual estamos inseridos
educadores e educandos visando uma conjectura democrática dos saberes e
fazeres operantes no universo educacional. Isso implica necessariamente na
358 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América construção de um projeto político pedagógico que situe a relação ensinoaprendizagem pautada em valores compactuados pelos agentes da/na educação.
Um processo democrático que não traduz a realidade de muitas escolas que se
encontram engessadas em modelos pré-produzidos e outorgados por esferas
institucionais distantes das práticas educacionais estabelecidas no dia-dia das
escolas.
A estranheza, na medida em que vira rotina, deixa de ser uma percepção do outro
lado da existência, um desafio ao aqui e agora, um ponto de observação favorável
à utopia. Abrindo um campo para o enfrentamento da alteridade. A discrepância
entre o desenvolvimento que ocorre no mundo no lado de fora e o que se
apresenta dentro das escolas reflete na despreparação do pedagógico em abarcar
realidades concretas na experiência escolares. É papel político da educação
apresentar a realidade em suas diferenças. A finalidade do educar é contestar o
impacto das experiências cotidianas, enfrentá-las e desafiar as pressões que
surgem do ambiente social. Uma outra problemática a ser enfrentado pelos
educadores é incoerência que persiste no meio acadêmico entre a teoria e a
prática: “ter-se-à entender que a teoria não antecede a prática e que é a
dificuldade sentida na prática que justifica a busca de teoria, com vista a uma
práxis coerente.” (PACHECO,2014, p.42):
A produção acadêmica, que toma por objeto a comunidade de
aprendizagem, consagra o princípio do dialogo igualitário. Mas
de que modo o dialogo igualitário – principio que estabelece
que, nos espaços de tomada de decisão, a comunicação deve
se basear na força dos argumentos, e não em posições de
poder que cada pessoa ocupa – poderá ser conciliado com a
manutenção de uma gestão de escola hierárquica? E, se a
capacidade de aprender e de apreender de diversas maneiras
se dá ao longo da vida, por que razão em grande parte ela se
subordina ao tempo escolar? Se existe uma intenção de
transformar as relações entre as pessoas em outra lógica que
não a da competitiva, seletiva, excludente? (PACHECO, 2013,
p.34)
359 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A
relação
entre
liberdade
e
responsabilidade
cultiva
possibilidades
de
autotransformar-se mostrando uma forma singular de “viver o presente”
coincidindo pensamentos e ações. Tal atitude é a de atenção a si mesmo (e aos
demais), de concentração aos seus próprios pensamentos e ações, visando
mudar o eu e conquistando o domínio de si. O cuidar de si é requisito em relação
da atividade de cuidar dos outros. Uma prática investigativa centrada na atenção,
ou seja, estar aberto ao mundo, exposto às manifestações da experiência de uma
força que nos coloca em movimentos e nos estimula a sermos conduzidos aos
mais possíveis caminhos no processo educativo.
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361 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A ARTE COMO LUGAR DE [RE]ENCANTAMENTO E BEM ESTAR NA
EDUCAÇÃO
Alexandre Guimarães
PPGARTES/UERJ – Colégio Pedro II
[email protected]
Mônica Sica
Colégio Pedro II
[email protected]
Este trabalho tem por objetivo mostrar a amplitude política e poética dos
desdobramentos possíveis dentro dos encontros interculturais e interdisciplinares
realizados no Espaço Cultural do Colégio Pedro II. Neste sentido, o presente texto
se ocupa em desdobrar recortes significativos deste núcleo educacional,
reveladores do poder de formação de alunos e professores, abrangendo as
mediações estéticas e as linguagens artísticas que promovem o desvelamento de
aspectos socioculturais de diversos grupos e contextos. Para esta trama,
estabelecemos diálogos com autores sensíveis a este campo de intercâmbios
entre arte, educação e culturas. Tomando como referência o pensamento de ser
humano inacabado de Paulo Freire e sua vocação ontológica de ser mais,
acreditamos na função transformadora da arte em seu papel fundamental de
mobilização social. Entendemos que um ser humano pleno envolve considerar as
relações entre política e estética, se aproximando das ideias defendidas por
Jacques Ranciére e da compreensão sobre a importância da formação a sujeitos
que se apropriam do sensível e criam espaço e tempo para o viver comum,
reconhecendo o papel da arte como lugar de emancipação e bem estar na
educação.
Palavras-chave: arte – interculturalidade – transformação social
362 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América 1. A arte como lugar em um espaço da “partilha do sensível” e da “prática da
liberdade”
“Lugar é espaço carregado de sentidos”.
- Milton Santos
No encontro entre os campos da Arte e da Educação podemos chegar em
muitos lugares carregados de sentidos, frutos justamente desta relação. É o que
pode
ser
observado
em
diversos
contextos,
formais
ou
não-formais,
caracterizados pelo convívio entre estes dois âmbitos. Não obstante, entre tantos
ambientes dotados desta natureza, consideramos importante destacar aqui as
particularidades do Espaço Cultural do Colégio Pedro II, onde atuamos e onde
percebemos o potencial de acolher o bem estar na educação, na intenção de
podermos compartilhar nossas experiências, na expectativa de trocas neste
simpósio, extensivas a novas formas de iniciativas em rede. Embora funcione em
uma tradicional instituição de ensino do país, suas ações ocorrem para além sala
de aula e para além dos muros desta escola, abrigando exposições e eventos
culturais, em um trabalho de parcerias, diálogos e mediações, envolvendo uma
equipe de professores de Artes Visuais, que buscam [inter]agir com os domínios
da arte e da educação de modo desfronterizado. Por isso, trata-se de um núcleo
educacional comprometido em entrelaçar saberes, independentemente de
currículos, programas ou/e conteúdos. Neste ambiente pedagógico de muitas
hibridações possíveis, estamos interessados em promover dinâmicas que afetem
diversos grupos, considerando educandos e educadores – de dentro e de fora da
instituição –, assim como pessoas de distintas realidades socioculturais. Com esta
abertura, desejamos promover e ampliar o sentido e o sentimento comunitário,
traduzível pela partilha do comum (RANCIÉRE, 2014, p.16), mas também
relacionável ao entendimento de que a transformação social – desejável em uma
educação emancipatória –, somente acontece ou torna-se possível, na visão ora
363 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América apresentada, através do despertar para plenitude humana, nutrida pela fé
dialógica com o Outro (FREIRE, p. 212) 6.
Conforme expressa o título desta comunicação, desejamos valorizar a ideia
da arte como lugar, como viés para o despertar da interação de diferentes
cotidianos, estimulando a capacidade criativa inerente a todos nós, muito embora,
por vezes, adormecida ou embrutecida. A arte aqui, portanto, assume o seu lugar
de diferença, interessada na pluralidade, na diversidade, que deseja resgatar o
sujeito criador, a perplexidade diante do mundo e que, portanto, não se faz
discriminatória. Ao contrário, afasta-se da concepção positivista, mercadológica e
cientificista. Compartilhamos da visão de que somos uma obra em progresso, em
permanente construção, entendendo que nesse processo, refina-se o gosto pela
vida. Queremos ousar, no movimento de viver e pensar a educação, não apenas
como algo que existe entre a ciência e a técnica, mas abrindo mais espaços ao
poético, entendendo a Arte como um outro saber, que toca a alma, que vai ao
encontro daquilo que a sociedade moderna resolveu deixar de lado, ou ser tratado
apenas em terapias, o que pode ser chamado de espiritualidade ou vida interior.
Acreditamos no caminho de poetização da educação pelas vias da Arte. Numa
formação integral de corpo inteiro, em diálogo com as ideias de Carlos Rodrigues
Brandão de retardar o que-saber-para-fazer em nome do como-viver-para-ser,
desapressando o aprender, dando mais e melhor tempo a lentas, amorosas e
humanizadas progressões escolares, onde cada aluno construa e costure a poesia
de si mesmo.
Entendemos que a mencionada reviravolta social que queremos viver está
relacionada à crise social e planetária que vivemos. Para enfrentar esta situação,
6
“Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal,
em que a confiança de um polo no outro é consequência óbvia. Seria uma contradição se, amoroso,
humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse esse clima de confiança entre seus sujeitos. Por
isso inexiste esta confiança na antialogicidade da concepção bancária da educação.” (FREIRE,
p.113)
364 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América comungamos da ideia de transformação que se dá através da busca de novas
formas de viver, sentir, pensar e entender o mundo e, portanto, não instituída na
alienação
ou
mecanização
do
ser
humano.
Neste
sentido,
pensamos
transformação\ libertação pelo reencantamento. Nosso texto, assim, pretende
buscar reflexões que repensem o papel político da educação e, neste caso
específico, perceber e aprofundar o lugar da arte\educação visando proporcionar a
integração e harmonia de múltiplos saberes que envolvem diferentes setores de
conhecimento. Encantamo-nos com o pensamento de Nancy Mangabeira que não
parece se enganar ao dizer que:
“A crise que hoje atravessamos é uma crise de visão e mundo, de
civilização. É portanto, uma crise de sentido, uma crise de caráter
espiritual. Entendemos ‘visão de mundo’ como a trama de
representações, conceitos e valores por cuja mediação os homens
tecem sua inserção na vida. E é exatamente esta tessitura, ou
este paradigma – para usar uma palavra que está em voga – que
nos dias de hoje, em todos os países e em cada lugar, está como
esgarçada.”(UNGER, p.53) 7
Diante desta crise de raízes históricas e que carrega ranços e
incompreensões – muitas vezes invisíveis no mundo atual, repercutindo
fortemente em diversos contextos educacionais –, propomos refletir sobre os
processos que podem encantar ou desencantar as práticas pedagógicas voltadas
para o Ensino da Arte. Assim sendo, desejamos discutir os impactos e impasses
que os sistemas de dominação estabelecem e legitimam uma única forma de
saber, ou de acesso ao real, àquela que se dá via pensamento científico, ou
outras formas de imposição embrutecedoras (RANCIÈRE). Abrimos estas
reflexões para questionarmos o modelo civilizatório que limita as capacidades
humanas reduzindo o seu “ser mais” para simplesmente “ser menos” (FREIRE,
p.41).
7
UNGER, Nancy Mangabeira. O encantamento do humano: ecologia e espiritualidade. São Paulo:
Edições Loyola, 2000. 365 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América “Os modernos sustentaram que o único acesso legítimo ao real se
opera pelas ciências. Sua função é desbravar todos os campos e
violar todas as fronteiras. Qualquer outra forma de apreender a
realidade é desclassificada como anacrônica ou meramente
subjetiva.” (UNGER, p. 12) 8
É exatamente assim que se promove o desencantamento do mundo, onde
a humanidade está sendo afastada de sua essência e de sua dimensão cósmica,
de sua ligação com o mistério da vida, se afastando de sua própria força interior.
O problema começa e agrava-se quando os domínios da arte e da educação,
estão e permanecem impregnados de dispositivos
9
de poder (AGAMBEN, 2014,
p. 40), de controle e silenciamentos. Por isso consideramos importante neste texto
relacionar as ideias de Paulo Freire sobre educação como prática libertadora com
os posicionamentos de Nancy Mangabeira Unger sobre o encantamento do
humano, entendendo que a referida crise e o desencantamento que queremos
falar, reside na maneira pela qual o homem contemporâneo se relaciona com o
mundo.
Compreendemos o bem estar na educação como o bem ser na educação,
vivenciando experiências que se baseiam em teorias construtivistas de
aprendizagem, que definem os sujeitos como sendo ativos na construção da
interpretação
de
suas
experiências
educacionais,
com
base
em
seus
conhecimentos prévios, em suas histórias de vida e em seus repertórios. Ao
mesmo tempo, abrindo-se para entrelaçamento com outras histórias de vidas,
outros conhecimentos prévios e outras bagagens culturais, que se entrecruzando
diante do estimulo provado pelos objetos artísticos expostos, temos a
8
________. 9
“(...) chamarei literalmente de dispositivo qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade capturar,
orientar, determinar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos dos
seres viventes.” AGAMBEN, Giorgio O Amigo e o Que é um Dispositivo. (Tradutor: Vinícius
Nicastro Honesko) Chapecó, SC: Editora: Argos, 2014. (p.40)
.
.
366 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América possibilidade
de
ressignificação
de
conhecimentos,
com
participações
surpreendentes advindas de diferentes matrizes.
Assim, entende-se que o Espaço Cultural do Colégio Pedro II oferece uma
maneira diferenciada de viver arte e cultura. Propõe um encontro direto com as
obras de arte e objetos artísticos, em ambiente destinado às exposições de
diferentes linguagens e tendências artísticas, selecionadas por nossa equipe, a
partir de um edital de seleção de projetos publicada no site da escola, todo final de
ano. Sensíveis a ideia da arte como lugar, buscamos desenvolver e incentivar, no
trabalho de mediação estética, conexões múltiplas com diversos contextos,
interagindo vivências com as diversas mostras realizadas anualmente em nosso
espaço. Entendemos este nosso trabalho como formação para a vida inteira que,
numa visão alargada da arte/educação, pode ampliar os horizontes de percepção
e de compreensão do mundo a nossa volta, potencializando as experiências, que
por isso, acredita-se, se tornem duradouras e significativas, de modo perdurar na
memória dos indivíduos, justamente pelas oportunidades criadas de terem sido
vividas plenamente no encontro precioso de muitos contextos individuais com
diversas realidades sociais, carregadas de sentidos. Importante salientar que as
exposições não estão comprometidas com questões de ordem mercadológica,
possibilitando em cada umas das ações arte educativas propostas, o contato com
artistas de distintas formações e trajetórias de vida que, sem necessariamente
constar nos grupos e nos planos dos grandes museus, oferecem, juntamente com
a possibilidade de fruição de sua produção, oficinas de criação artística em muitas
modalidades, de acordo com sua poética.
Com esta crença, desejamos buscar reflexões que repensem o papel
político da educação e nesse caso específico, perceber e aprofundar o lugar da
arte\educação em proporcionar a integração e harmonia de múltiplos saberes que
envolvem diferentes campos de conhecimento.
Os desafios da pós-modernidade nos apontam para mudanças de
paradigmas, onde as “praticas estéticas” detém papel fundamental junto às
“maneiras de ser”. Por isso, desejamos nos debruçar sobre o nosso próprio fazer
367 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América para [re]pensar o papel do Espaço Cultural do Colégio Pedro II como lugar de
construção de novas concepções de conhecimentos, como lugar de encontro e de
partilha do comum (RANCIÉRE), de diálogos múltiplos entre saberes plurais.
Vivenciando experiências de com partilhar e de com viver.
2. O poder comunicacional dos objetos e das exposições no Espaço Cultural
Em julho de 2014 o Espaço Cultural apresentou a exposição Poesia ao
Acaso, revelado por meio da linguagem hibrida de foto-poesia. O projeto de cunho
sócioartístico, integrando o âmbito cultural e educacional, desenvolvido pelos
professores, autores e poetas Carmen Teresa Elias do Nascimento e Romualdo
Magela Julio, se anunciou na ocasião da seguinte forma:
“Um projeto que tem a interação como estímulo à descoberta e
desenvolvimento de novos artistas e linguagens que traduzam a
contemporaneidade. Escrevem sem regras valendo-se das
vivências diárias, temas que constroem uma história subjetiva do
cotidiano, versos livres, palavras ditas ao acaso, sem preocupação
com métricas e rimas, mas que traduzam a alma humana nas
mais delicadas e sutis mazelas.”
Foi assim que Carmen Teresa apresentou o projeto, do qual participou
intensamente na mediação junto aos diversos grupos de alunos do Ensino
Fundamental I e II. Entusiasmada com a possibilidade de promover diferentes
diálogos entre os grupos e sua obra, Carmen esteve presente em várias
mediações, conduzindo os grupos ao seu percurso afetivo, onde traduz em fotopoesia os seus sentimentos sobre os acontecimentos cotidianos. Cria ao acaso,
jogando palavras ao vento, em resposta aos acontecimentos do dia a dia,
poetizando a vida, sem preocupações primeiras com métricas e regras, mas
principalmente em tocar almas e dialogar com elas.
368 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América As visitas dos grupos de alunos ao Espaço Cultural foram de uma beleza
que não dá para se descrever com palavras, nem com as mais apropriadas que
sejam, os sentimentos e as emoções vividas nos saraus poéticos que
encerrávamos cada visita; mas vale dizer que o que nos tocou, como equipe
propositora desses diálogos, foi o sentimento de liberdade e de inteireza que
mostraram os sujeitos\alunos, envolvidos nesse trabalho. As suas produções
falam por si, explicam o que queremos ressaltar, quando entendemos arte como
lugar, como espaço de encontro consigo mesmo, com o outro, proporcionando a
interculturalidade em consonância com a plenitude do ser. Um trabalho que se
utiliza das ferramentas das linguagens para se conscientizar do seu lugar no
mundo, tanto no que diz respeito às formas de perceber como de expressar. Neste
processo, a liberdade que escreve, pinta, dramatiza, dança, canta, a partir do
mundo interior de cada sujeito e não a partir dos elementos da linguagem, de
maneira fria e mecânica. Com isso não queremos dizer que não damos
importância a um refinamento estético e nem ao conhecimento e experiências com
as linguagens. Acreditamos que isso aconteça de forma processual e que o que
importa, no primeiro momento é que venha de dentro de cada um dos envolvidos
no processo.
Imagens 1 e 2 - Momentos de inspiração e de emancipação no Espaço Cultural do Colégio Pedro II
durante as oficinas de poesia desenvolvidas conjuntamente com a artista Carmem Teresa Elias.
369 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Destacamos a importância da parceria com a equipe de professores de
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II, que acompanhou as turmas em
percurso afetivo, deixando-se afetar pelo caminho proposto por Carmen e
ampliando as possibilidades de saber dos alunos, dando continuidade ao
refinamento de suas produções, levando o que foi produzido no Espaço Cultural,
em visita de uma hora e meia para ser revisto e lapidado no contexto da sala de
aula de Língua Portuguesa. Esse fazer em conjunto, em parceria envolvendo
muitos trânsitos de saberes está dando origem a construção de um sonho coletivo:
a publicação de um livro de poesias. Tal realidade é fruto encontro de diversas
subjetividades e ações compartilhadas, em direção a uma educação, onde a arte e
a cultura tenham lugar, abram possibilidades e espaços de devaneio e de sonho
dentro da escola, onde possamos agir em direção ao mundo que sonhamos.
“Nasci feliz pequeno e amoroso
Cresci lentamente, mas paciente
Depois morri
Fui destruído e perdi amor
Não cresci mais.
Não fui capaz."
Amizade
A amizade é uma troca
De carinho e lealdade
Sem briga nem discussão
Sem inveja e sem maldade
Ser feliz é ter abrigo
Autor: aluno de 8 anos
Mas também um compromisso
Saiba ser um ombro amigo
Sem ver hora! Pense nisso!
Exemplos de produções realizadas e
Amizade é coisa boa
aqui transcritas das oficinas da
Mas que às vezes estremece
exposição Poesia ao Acaso.
Um amigo bom perdoa!
Só um sorriso ele esquece.
Todo mundo tem defeito
Seu amigo também tem.
Mas pra tudo dá-se um jeito
Na amizade nota cem.
Autor: aluno de 11 anos
370 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Em novembro de 2014 a exposição “NYAMAKARE”, título cujo significado é
Deus, suscitou leituras fecundas por parte dos alunos do Ensino Fundamental I. A
mostra reunia esculturas e objetos da artista Sonja Asiwajo, inspirados na cultura
banto angolana representando deuses e semideuses ligados às forças da
natureza. As crianças percorreram a exposição com total interesse que pareciam
estar sendo fisgadas pelas imagens. Em duplas, desenvolveram diálogos
enquanto caminhavam entre as obras tridimensionais, conforme sugestão de
nossa mediação.
Quando reunidos para uma roda de conversa foi instigante mediar tantos
dedos levantados, dando a oportunidade a todos de falar. Ao mesmo tempo, tendo
o cuidado de estimular os outros a ouvir cada fala, todas carregadas de vivências
culturais híbridas, vivas ali, naquela turma de crianças de 9 anos, que através das
imagens ali ritualizadas, trocavam suas experiências em relação à espiritualidade,
religião, crenças, rituais, fé, o invisível, o divino, o sagrado, cada um podendo falar
de como vive essas palavras em seu cotidiano. Conversa que surgiu
espontaneamente com a leitura que fizeram das imagens. As crianças queriam
falar de suas experiências, de como percebem o mundo e esses valores em suas
vidas.
Momentos como esse nos faz sentir na prática que mediação cultural é
fundamentalmente social, conforme afirma Ana Mae Barbosa, lembrando Paulo
Freire que consagrou na contemporaneidade a ideia de que ninguém aprende
sozinho e ninguém ensina nada a ninguém; aprendemos uns com os outros
mediatizados pelo mundo.
No século XX o conceito de educação sofre ideias socioconstrutivistas que
atribuem ao professor o papel de mediar as relações entre os seres humanos e o
mundo. Percebemos que a
arte tem papel importante nessa mediação, pois
abrange campos da existência humana que tocam os sujeitos em todo o seu ser,
371 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América trazendo a tona suas singularidades, suas formas únicas de ver o mundo, mas
que ao mesmo tempo carregam a história de suas ancestralidades, de culturas
híbridas que se entrecruzam num espaço escolar, que pretende aproximar os
alunos dos campos da arte e das culturas, de forma suave e instigadora, para que
carreguem para suas vidas o hábito de ler imagens, percebendo que cada um lê
com os olhos que tem, não havendo uma única resposta.
Observamos também o valor desses encontros no que se refere à formação
de sujeitos que escutam o que é importante para o outro, vivendo na escola
oportunidades de formação humana que não visam a competição e nem a
intolerância. Ao contrário, respeita e estimula um olhar mais curioso e acolhedor
às experiências de trocas no âmbito do coletivo.
“O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é
falar impositivamente. O educador que escuta aprende a difícil
lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao
aluno, em uma fala com ele.” (FREIRE, 2014, p.111)
3. Tramas para reencantar e a arte como lugar: bordando e abordando o
bem-estar na educação pelos [des]caminhos da interculturalidade
“A maior riqueza do homem é a sua incompletude.” – Manoel de Barros
Entendemos que o Seminário Tramas para Reencantar o Mundo
realizado em outubro de 2014 no Colégio Pedro II foi, em muitos sentidos, uma
grande oportunidade para se debater e acolher o tema do bem-estar na educação.
Em sua proposta interdisciplinar de entrecruzar diferentes práticas pedagógicas,
saberes e experiências estéticas, houve o cuidado de se adotar, desde de seu
rascunho inicial, a matriz primordial que permitiria unir em um mesmo evento o
pensar e o sentir. Com esta convicção e iluminando o caminho desta maneira,
atendendo e contemplando esta preocupação, foi sendo montada, aos poucos,
372 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América uma
programação
diversificada
e
plural,
onde
foram
sendo
incluídas
apresentações musicais, exposições e espetáculos de dança, integrados a
oficinas e performances que, ao serem levadas a efeito, entremeadas às mesas
propostas, em seus respectivos fios de prosa e eixos temáticos, fizeram da
tessitura deste seminário uma complexa rede de encontros, sensível à crença da
arte como lugar. Assim, com este formato polivalente, formador em diferentes
esferas – artística, cultural, pedagógica, acadêmica –, possibilitou revelar
testemunhos e depoimentos entrelaçados a diferentes poéticas e vivências
artísticas, tornando coerente o pensamento de que damos igual importância a
formas diversas de discursos e linguagens. Tal evento, portanto, franqueou-se a
múltiplas maneiras de poder se [re]conectar com uma realidade perdida, outrora
presente em todos nós, enfim, com as questões essenciais da alma humana, de
modo a se devolver sua essência ancestral de ser inacabado. Assim, integrando
prática e teoria, pensamento e ação, prosa e poesia, foi se bordando esta
proposta sem hierarquias, onde o objetivo de reunir tantas combinações, unindo
temas e experiências afetivas vindas de muitos lugares, foi a de promover a
ecologia espiritual dos saberes (UNGER). Assim sendo, a intenção foi fazer de
cada momento e de cada encontro um pedacinho significativo dessa trama, a
possibilidade de uma imersão mágica do corpo e da mente, de modo a favorecer o
trânsito de preciosas trocas simbólicas, repercutidas e respondidas por meio de
gratas surpresas, de maneiras distintas à provocação de “reencantamento”.
Enredado, tal encontro, em uma trama de intertextualidades gerada pela
diversidade de participantes e convidados que, aos poucos, foram se aventurando
a costurar ideias de diferentes formas, com livres propostas de arranjo. Ao se
integrarem nesta mesma rede de energia mobilizadora, presume-se que foi se
recuperando o sentido e o sentimento original do termo política, isto é, o de
convivência coletiva (polis). Com efeito, a busca foi de harmonizar todas as
possibilidades
de
encontro
pelo
sentimento
comum
de
convívio,
pelo
protagonismo do entendimento de que o ser humano, em sua dimensão ontológica
de ser mais, da sua capacidade criadora e [re]inventora do mundo, jamais pode
373 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América ser negada, esquecida ou negligenciada. Pôde, portanto, tal evento, reafirmar sua
essência de poder contribuir, por meio das suas significativas participações, das
tantas produções de sentido e de presença, com a noção importantíssima
emancipatória dos indivíduos, formando uma rede colaborativa da consciência de
que é possível viver uma educação libertadora, sem a asfixia e os cerceamentos
impeditivos que alienam todos de si mesmos, mas ao contrário, intensamente
poética. Assim, pelo caminho do re-existir, queremos resistir bravamente à lógica
perversa de uma educação “bancária” e racionalizada, ancorada e voltada
exclusivamente para o mercado de trabalho, aprisionada em uma ideia de
mecanização do mundo, interessada nos silenciamentos e nas dessubjetivações
(AGAMBEN, 2014).
Acompanhando as palavras de Carlos Rodrigues Brandão, em palestra
recente no Instituto Tear, no Rio de Janeiro, não acreditamos na [de]formação de
seres humanos comprometida com a lógica perversa dos chamados “competentes
competitivos”, apartados de si mesmos, de sua própria essência. Muito diferente
disso, desejamos enfrentar e contestar a “educação” que imobiliza as verdades,
que condiciona comportamentos e opiniões, que atrofia, impede e impossibilita a
consciência política de comunidade, de partilha do comum, conforme os
interesses dominantes ou hegemônicos, regulada pela racionalização e pelo
embrutecimento, resultando no terrível processo de “burocratização das mentes”
(FREIRE, 2014, p. 111).
As tramas, portanto, comungando das ideias de Paulo Freire, de Nancy
Mangabeira, Carlos Rodrigues Brandão, deseja ampliar e fertilizar o terreno da
educação, entendendo que pode ser perfeitamente recuperada na direção do
encantamento humano, voltando-se para a “ecologia dos saberes” e a
“reciprocidade de consciências”, para espiritualidade em rede – tão bem traduzida
pela obra “Coração de Nós Marias” da artista Miriam Miranda.
Estimular esses processos, florescendo e dando frutos de seres sensíveis,
enfim, voltada para emancipação dos sujeitos na educação. Em outras palavras, a
compreensão de dileta do ser humano de estar no mundo e com o mundo, como
374 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América agentes transformadores, como seres criativos e atuantes, valorizando a
diversidade de vivências, a pluralidade cultural, em diferentes matizes. Neste
sentido, entre as tantas preciosas fontes de inspiração deste evento, somos gratos
às contribuições generosas da pedagogia libertadora de Paulo Freire, bem como
as formas de pensar de Carlos Rodrigues Brandão e Nancy Mangabeira Unger.
“(...) Quando o ser humano experiencia sua humanidade enquanto
cosmopolita: habitante do Cosmos, parte integrante de um Todo
que o transcende e com o qual está em relação, a experiência da
unidade fundamental de todas as coisas não se dissocia da
experiência do sagrado, pois o Cosmos é uma Epifania,
manifestação de um mistério em si irredutível. Por isso, as leis
cósmicas são leis divinas, elas mesmas expressão do sagrado, e
a sabedoria consiste em viver em consonância com as leis e com
a experiência do Todo.” (UNGER, p.54)
Tendo a arte como lugar de encontro, articulando várias frentes e várias
ações, abrigando eixos temáticos diferenciados, além de oferecendo uma série de
atividades, envolvendo dança, música e artes plásticas, o protagonismo do bem
ser e do ser mais esteve sempre presente. Assim, todos os participantes puderam
experimentar sensações diferentes, integrando sentimentos e sentidos, ao
participar de oficinas e rodas musicais, com afrobrasilidade contagiante do “Jongo
da Lapa” e da “Tamborzada”, visitando as exposições de Miriam Miranda e do
artista Marcelo Gomes, unindo, assim, a reflexão da arte e da educação com a
poesia viva e o sentir.
Espaço Cultural do Colégio Pedro II deseja seguir suas tramas para
reencantar o mundo, de modo a ser fiel ao pensamento libertador de ser uma
possibilidade de se pensar a educação não por visão dogmática da arte, mas de
mãos dadas com o sentir, integrando arte, educação e culturas, com uma visão
compartilhada, onde a ecologia dos saberes possam nutrir e alimentar cada
sessão e cada encontro de alunos e professores, visitantes de diversos contextos
e lugares. O que se quer dizer é não acreditamos em trabalho de mediação onde
as informações sejam simplesmente passadas, transmitidas de modo diretivo ou
escolástico, a respeito de um determinado trabalho ou exposição, de modo a
375 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América condenar a “educação bancária”. Queremos que a vertigem e a perplexidade
diante do novo possam acomodar diferentes visões, firmas distintas de olhar e a
partir desta coleção de olhares, valorizarmos as experiências únicas de cada
grupo. Não basta acompanhar, é preciso vivenciar e se entregar a um universo
mais amplo no que concerne a apreensão das obras artísticas. É necessário
relacionar cada trabalho a diferentes contextos, estimulando que todos façam suas
relações com os seus respectivos cotidianos, dando a oportunidade de trocas e de
domínio do próprio espaço que ocupam enquanto seres políticos e sociais,
independente da faixa etária.
Acreditamos em um novo regime das artes (RANCIÉRE), de modo mais
abrangente e generoso, voltada para interculturalidade e para uma visão
libertadora. Por isto, entendemos a arte fundamentalmente como lugar, como
instância transformadora integrada à vida. A articulação solidária entre arte vida,
em uma relação fértil, natural e intercomunicante, envolvendo e hospedando
saberes de diversos cenários, em uma visão humanizadora, é que cremos ser a
chave de retorno a uma ancestralidade, do paraíso perdido, mas cujo acesso pode
ser reconquistado. O seminário Tramas para Reencantar o Mundo propôs essa
reflexão, de reencontro com nós mesmos, se desligando da visão reacionária e
positivista da arte, de modo que tal provocação, deseja ainda em muitos fios de
prosa, resultar outros momentos de compartilhar falas, fomentando comunitária.
Foi maravilhoso poder ver os alunos saindo da sala de aula, descendo as
rampas do Colégio Pedro II e se integrando espontaneamente, no pátio dos pilotis,
ao espetáculo interativo da “Tamborzada”, desenvolvido pela Companhia de
Dança da cia de dança da UFRJ. Percebemos neste momento de entrega, uma
tradução especial do sentido de comunidade, da plenitude do sentir, envolvendo
várias faixas etárias, sem que nada estivesse programado. Um entrelaçamento
fortíssimo entre professores e alunos, felizes em uma performance integradora
entre a cultura popular, de mãos dadas com a visão de Nancy Mangabeira.
“É importante retardarmos com percepções que sempre estiveram
presentes em outras épocas da humanidade, nas quais o Universo
se revela, e é o que a ciência contemporânea volta a descobrir,
376 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América como uma tessitura de fios da qual nós fazemos parte, uma
grande dança cósmica na qual nós também somos gestos.”
(UNGER, p.56)
4. Tramas “finais”
Quisemos com este fio de prosa, nesta oportunidade de simpósio sobre o
“bienestar para el aprendizaje”, compartilhar algumas de nossas experiências,
dizendo que desejamos abrir cada vez mais diálogos com o América Latina e o
com o mundo, se integrando a outras formas de agir semelhantes e, por isso,
rejeitando todas as formas de cerceamento na educação, ao desastre e da
opressão da “pratica bancária” (FREIRE, 2014, 105), aos prejuízos e danos
decorrentes de tais práticas à saúde da alma humana. Queremos celebrar o
acontecimento da vida humana em toda sua plenitude, a importância do sentido
político de comunidade, interessados, enfim, cada vez mais que os conhecimentos
fluam e sejam compartilhados como em uma aldeia. Mais do que estarmos
trabalhando aqui no Espaço Cultural, acreditamos em uma causa comum: a de
que a educação não é monopólio das ciências e nem da sala de aula. Com isso,
queremos encorajar outras tramas interessadas no reencantamento do mundo.
Obstinadamente.
“(...) A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma
das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como
saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como
bem, como trabalho ou como vida.” (BRANDÃO, 1984, p.10)
377 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América BIBLIOGRAFIA:
AGAMBEN, Giorgio. O que é contemporâneo? E outros ensaios. Chapecó, SC:
Argos, 2009.
AGAMBEN, Giorgio. O amigo e o que é um dispositivo? E outros ensaios.
Chapecó, SC: Argos, 2014.
BARBOSA, Ana Mae & COUTINHO, Rejane. Arte/Educação como mediação
cultural e social. São Paulo: Editora UNESP, 2008.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. Rio de Janeiro: Brasiliense,
1984.
CORTELLA, Mario Sergio. Não se desespere! Provocações filosóficas. Petrópolis:
Vozes, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade.
Terra, 2013 (15ª. edição).
Rio de Janeiro: Paz e
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014 (49ª. edição).
UNGER, Nancy Mangabeira. O encantamento
espiritualidade. São Paulo: Edições Loyola, 2000.
do
humano:
ecologia
e
RANCIÉRE, Jaques. A partilha do sensível: estética e política. São Paulo: Editora
34, 2009 (2a. edição)
RANCIÉRE, Jaques. O mestre ignorante. São Paulo: Editora 34, 2009 (2a. edição)
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. São Paulo:
Cortez, 2010.
378 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América À PROCURA DO PROBLEMA:
A DOCÊNCIA INVENTIVA E A FORMAÇÃO DOCENTE
Ana Maria Alvarenga
Secretaria Municipal de Educação/RJ
[email protected]
RESUMO:
Na concepção de Kastrup (2005) a formação do professor surge ressignificada a
partir do entendimento da cognição como invenção de si e do mundo. Nessa
perspectiva, o si e o mundo se constroem de forma correlata em processo
permanente de transformação. De forma a refletir sobre o domínio da invenção na
prática pedagógica e as implicações desse domínio no campo da formação
docente, apresento a experiência de uma prática inventiva em processo movente
de produção de subjetividades. Docentes de artes ancorados numa prática
transdisciplinar de linguagens artísticas, colocam em movimento signos que
potencializam a afirmação da diferença entre as linguagens, mas também a
emergência de um novo campo forjado pelo acréscimo mútuo às linguagens em
questão. Situado no entrecruzamento de campos textuais distintos, o espaço
transdisciplinar emerge como um feixe de problemas provenientes das
articulações e interpelações pedagógicas, exigindo respostas e criando novos
problemas. A prática em foco encerra ainda, em seu território de atravessamentos,
a materialidade fluída das mídias digitais, agregando outros sentidos aos
repertórios constitutivos da expressão e representação. Considerando a
transdisciplinaridade
o
lugar
para
se
pensar
a
“política
da
invenção”
(KASTRUP,2005) no processo de formação do docente em arte, esse artigo
tenciona produzir mais perguntas do que respostas, valendo-se da análise
comentada da prática acima citada.
379 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Palavras-chave: arte/educação, prática inventiva, mídias digitais
ABSTRACT:
In designing Kastrup (2005) teacher education comes to a new meaning based on
the understanding of cognition as invention of the self and the world. In this
perspective, the self and the world are built in a correlate way in a permanent
transformation process. To reflect on the scope of the invention in pedagogical
practice and the implications of this domain in the field of teacher education, I offer
the experience of an inventive practice of subjectivities in a moving process
production. Arts teachers anchored a transdisciplinary practice of artistic
languages, set in motion signs that enhance the affirmation of difference between
languages, but also the emergence of a new field brought by mutual addition to the
languages in question. Located in the crossing of distinct textual fields, the
transdisciplinary space emerges as a bundle of problems from the joints and
educational interpellations, demanding answers and creating new problems. The
focus on practical ends is still in its territory of crossings, the fluid materiality of
digital media, adding other senses the constituent repertoires of expression and
representation. Whereas transdisciplinarity the place to think "politics of invention"
(KASTRUP, 2005) on the teacher's training process in art, this article intends to
produce more questions than answers, making use of the above-mentioned
commented practical analysis.
Keywords: art / education, inventive practice, digital media
380 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Introdução
Ao nomear a experiência de “À procura do problema”, tomo como referência para
a análise comentada o texto de Kastrup¹ intitulado “Políticas cognitivas na
formação do professor e o problema do devir-mestre”, do qual extraio o
fundamento para as formulações da prática observada.
Do campo da psicologia da cognição, o pensamento de Kastrup (2005) sobre a
invenção passa inicialmente por descolar a invenção do sentido de criatividade. A
distinção, segundo a autora, entre ambos os termos está no entendimento de
criatividade como a capacidade do sujeito de criar soluções originais para a
resolução de problemas, enquanto que a invenção se constitui na capacidade de
inventar problemas.
¹ http://www.cedes.unicamp.br
É preciso que se diga ainda que a invenção não é uma ação do sujeito, mas sim a associação dos
modos do sujeito operar na transitoriedade do tempo, deixando-se afetar pelas experiências
presentes que, potencialmente, constroem e desconstroem formas de pensamento, percepção e
ação. “A invenção não deve ser entendida a partir do inventor. O sujeito, bem como o objeto, são
efeitos, resultados do processo de invenção.” (Op.cit) A prática inventiva pressupõe então, sujeito e
objeto coengendrados à temporalidade, que por sua condição movente e transformadora, coloca o
si e o mundo em permanente processo de vir a ser.
A ideia de invenção, para a autora, está associada à aprendizagem enquanto processo de
produção de subjetividades, se contrapondo a abordagem cognitivista dominante, vista como um
sistema de processamentos de inputs e outputs, que conduzem a aprendizagem na direção da
solução de problemas. Operando por regras pré-determinadas no alcance de resultados
previsíveis, a lógica do sistema cognitivo desconsidera o imprevisível e o novo, reafirmando os
aspectos invariantes relativos a uma estrutura rígida, dura e impeditiva de processos investigativos.
Se a lógica cognitivista dominante entende a cognição a partir da fixidez de seus processos, a prática
inventiva contrai a temporalidade como potência de movimento, transformação e subjetivação. Ao processo
cognitivo a partir da invenção, interessa alcançar uma aprendizagem inventiva – aliada à percepção inventiva,
linguagem inventiva e memória inventiva – desviando-se da perspectiva de uma aprendizagem para a solução
de problemas e pautando a cognição no cultivo permanente do vir a ser. Sujeito e objeto em processo de
atualização de virtualidades operando em aliança com as variantes de um mundo em constante perturbação.
381 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A aprendizagem não se submete a seus resultados,
mas faz bifurcar a cognição, mantendo acessível seu
funcionamento divergente. Aprender é, então, fazer a
cognição diferenciar-se permanentemente de si mesma,
engendrando, a partir daí, novos mundos. A política da
invenção é, assim, uma política de abertura da atenção
às experiências não-recognitivas e ao devir. O desafio
da implementação dessa política é conceber práticas
que viabilizem o desencadeamento de processos de
problematização que não se esgotem ao encontrar uma
solução. (KASTRUP,2005)
Viabilizar a política da invenção em processo de problematização.
A partir dessa perspectiva passamos a analisar a experiência inventiva de duas
linguagens artísticas que na interpelação mútua aos conceitos específicos de cada
uma delas, inaugura um novo campo conceitual, balizado pela interface das
mídias digitais. Cabe ressaltar que a experiência teve lugar numa Unidade de
Extensão da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro,
estruturada em oficinas artísticas sob a regência de professores especialistas das
diversas linguagens artísticas. Apesar de se constituir num espaço aberto às
interlocuções entre saberes, as ações pedagógicas dentro dessa Unidade, se
limitam às abordagens interdisciplinares, subscrevendo diálogos na direção do
consenso e conciliação dos diversos pontos de vista, relativos às linguagens.
Mesmo articulando múltiplos saberes, a interdisciplinaridade reafirma a disjunção
entre eles quando os discursos postos em diálogo acerca de um tema comum,
mantém suas especificidades na busca do consenso de ideias a respeito do tema
colocado em questão.
Deleuze e Guattari afirmam que “a filosofia não encontra nenhum refúgio último na
comunicação, que não trabalha em potência a não ser de opiniões, para criar o
"consenso" e não o conceito. A ideia de uma conversação democrática ocidental
entre amigos não produziu nunca o menor conceito.” Partindo deste pensamento,
pode-se afirmar que a conversa amigável entre as diversas linguagens artísticas
se distancia da possibilidade de pesquisa capaz de atravessar os domínios
específicos das linguagens envolvidas.
382 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A proposta transdisciplinar, ao contrário, se constitui em espaço de convergência
onde as questões provenientes de vários campos de saber se colocam em
interrogações e atravessamentos. Segundo Gondar (2005) quando há o
entendimento do real na sua complexidade, a transdisciplinaridade é requerida na
busca de respostas a essa complexidade. O processo transdisciplinar não admite
o isolamento das disciplinas, entendendo que o dissentimento entre elas pode ser
gerador de novas ideias, como também fecundar o campo da invenção.
As linguagens artísticas implicadas na experiência analisada vão além de seus
limites conceituais e por fecundação mútua, geram um novo objeto. Em processo
transdisciplinar, dança e artes visuais se interrogam sobre a condição do corpo e
da imagem interfaceados pelas mídias digitais, perscrutando formas de
representação e apresentação de corpos imersos na cultura da mobilidade e
convergência. O novo objeto em deslocamento dos saberes relativos aos campos
de origem desestabiliza o conhecido, propondo novos discursos e novas práticas.
Uma prática inventiva
De forma a compreender qualitativamente o processo da prática inventiva e o seu
tangenciamento à formação docente, tomo por base a análise comentada da experiência,
que será apresentada a partir das seguintes etapas: o campo conceitual inicial, os objetivos,
os conteúdos e as estratégias.
Campo conceitual inicial
Realizada no ano de 2012, a experiência inventiva e transdisciplinar teve como princípio
básico a apropriação das mídias digitais em diálogo com os campos conceituais de cada
linguagem. As perturbações do mundo geradas pela era informacional alcançaram os
espaços escolares e colocaram em xeque os conteúdos e as formas de organização,
representação e apresentação do saber. Assumir a urgência do domínio informacional no
campo das linguagens artísticas (dança e artes visuais) era o desafio/problema proposto.
Corpo e imagem no entrecruzamento de ideias e pensamentos passam a redimensionar seus
383 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América limites conceituais ao agregar a equipagem tecnodigital como um terceiro campo de saber
em atravessamentos, interrogações, confluências e dissentimentos. Da problematização
posta, emergem reflexões sistemáticas e fomentos às experimentações e produções,
animando práticas pedagógicas que por cultivo ampliam a possibilidade de novas
indagações fertilizando os campos em mais abordagens conceituais.
No sorver o manancial dos saberes postos em entrecruzamento, a experiência
transdisciplinar tem como ponto de partida problematizar o conceito de imagem/corpo na
virtualização, na imersão e no ciberespaço.
Aprender é, então, em seu sentido primordial, ser capaz
de problematizar a partir do contato com uma matéria
fluida, portadora de diferença e que não se confunde
com o mundo dos objetos e das formas. (KASTRUP,
2005)
Do objetivo
[...] a problematização posta pela contemporaneidade, instabilizada
pelas presenças fluídas dos corpos constituídos por artistas e
cientistas, relativiza a condição do corpo/imagem na sua
representação carnal e não carnal, gerada pelo agenciamento e
interação com as tecnologias digitais. É fruto de um interesse
crescente o tocar esse corpo humano em fusão tecnológica,
tangenciando seus desfronteiramentos físicos, sensoriais e culturais.
(texto dos docentes de dança e artes visuais)
Segundo Kastrup, o conceito de perturbação ou breakdown está diretamente
relacionado ao momento da invenção de problemas, entendido como um abalo ou
uma rachadura nos processos habituais. Intrínseco ao objetivo traçado pelos
docentes está o sentimento de perturbação, trazido pela percepção de um corpo
que se apresenta alterado, no âmbito da arte e da ciência. Corpos carnais e não
carnais são pensados por Santaella (2003) a partir da convergência cada vez mais
acentuada entre o biológico e a máquina. Segundo ela, os seres humanos e as
máquinas estão se aliando não só pela sua interação com a máquina, mas
também pela forma como a máquina está parecida com o humano. Diante da
complexidade contemporânea relativa ao corpo e a sua representação na era
384 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América digital, tomou-se como objeto de estudo para esses docentes a ambivalência dos
corpos ora corporificados e ora descorporificados, em espaços presenciais e ou
virtuais. O “tocar esse corpo em fusão tecnológica” e as suas formas de
representação, significa tocar o que a princípio seria intangível para as linguagens
em separado. Corpo/imagem/tecnologia em atravessamentos inauguram o que
Gondar chama de “objeto transdisciplinar”, ou seja, o objeto que “não é comum a
diferentes disciplinas; ele é criado como um novo objeto, de maneira transversal”
de modo a tocar, atravessar e fecundar campos de saberes distintos.
Fig. 1e 2 – Corporificações e descorporificações
Fonte: acervo pessoal
Do conteúdo
A investigação pretende passar pela articulação do corpo com as mídias de
reprodução, exibição e captura, na produção de refrações, profundidade,
espelhamentos, sequencialidade, deslocamentos, simulações, macro/micro,
esquadrinhamentos, presencialidades e virtualidades de um corpo-imagem e
de um corpo-movimento. (texto dos docentes de dança e artes visuais)
O resultado da investigação pretendida sublinha processos de construção de
subjetividades. A articulação do corpo com as mídias de reprodução se constitui
em um “plano de forças moventes” (DELEUZE, apud KASTRUP) que mantém em
385 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América curso a criação de formas sempre passíveis de transformação. Para Kastrup, o
“conceito de subjetividade se refere a duas coisas. Em primeiro lugar, ao processo
de produção; em segundo, às formas que resultam desse processo, que são os
seus produtos”. E ainda, o “conceito de subjetividade marca a noção de invenção,
que caracteriza, ao mesmo tempo, o processo de inventar e o invento que dele
resulta”.
A prática dos conteúdos pensados pelos docentes encerra um território de
produção, experimentação e transformação, considerando a temporalidade e os
agenciamentos coletivos na emergência de novas formas. O processo de
produção de subjetividades marca a aprendizagem inventiva ou de invenção de si
e do mundo, tornando potente a cognição pela invenção, pela novidade, pela
surpresa.
Fig. 3 e 4 – Corpo virtual, corpo fragmentado
Fonte: acervo pessoal
386 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Fig. 5 e 6 - Corpo memória, profundidade, espelhamento.
Fonte: acervo pessoal
Da estratégia
O convite às experimentações propostas aos alunos se funda na
observação e análise de obras que problematizam o corpo humano
em seus aspectos físico, psíquico, mental, cognitivo e perceptivo,
potencializando o campo da arte tecnológica e dos “corpos
biocibernéticos”.
A experiência vivencial pressupõe também a interlocução com exposições,
vídeos, filmes, leituras de imagens, leituras corporais e leituras do corpo em
movimento, como também com os dispositivos informacionais disponíveis, a
saber: games, softwares, Internet Explorer, captura e projeção de imagens
digitais. (Docentes de dança e artes visuais)
A aprendizagem da arte ultrapassa a dimensão daquela que pensa o processo de
cognição como resolução de problemas. A arte não parte de um mundo
preexistente nem tampouco de sujeitos preexistentes, ela se configura na
produção de perturbações, experiências de breakdown. A experiência no campo
da arte evoca a dimensão do sensível colocando o sujeito em estado de
suspensão do tempo, como também na condição do seu inacabamento: o si e
mundo em permanente invenção. O caráter circular da aprendizagem, por cultivo,
por processo de diferenciação da própria aprendizagem, retira camada por
camada do sujeito e do mundo, permitindo que se reinaugure a cada novo
momento. “Inventar é garimpar algo que restava escondido, oculto, mas que, após
serem removidas as camadas históricas que encobriam, revela-se como já
estando
lá”.
(KASTRUP,2005)
Possibilitar
experimentações
fundadas
na
387 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América observação estética, na vivência e no mergulho informacional pela novidade e
surpresa, é não submeter a aprendizagem à parâmetros ou à solução de
problemas. Kastrup afirma que o “aprendizado da arte não se esgota na aquisição
de respostas e de regras cognitivas”, sendo o aprendiz um permanente reinventor
de si mesmo, e, simultaneamente, inventor de novos mundos.
O direito ao inacabamento aponta para um processo de
aprendizagem
permanente,
mas
também
de
desaprendizagem permanente, pois o verdadeiro artista
é aquele que jamais abandona sua condição de
aprendiz. (KASTRUP, 2005)
Considerações finais
Quais são as implicações da prática inventiva na (re)formulação do ensino da arte
e da formação docente?
O recorte feito para a análise comentada nos coloca diante de duas questões
importantes: a transdisciplinaridade e o problema. Nas considerações de Gondar
(2005) a transdisciplinaridade se apresenta como um campo de problematizações
para onde convergem as ideias e os saberes em atravessamentos, exigindo novos
pensamentos e ações. A proposta transdisciplinar, efetivamente, desconstrói a
preponderância de um saber sobre outro, valorizando a pesquisa e a
horizontalidade do conhecimento que em rede estabelece conexões, gerando
novos conhecimentos e transformações.
No que tange à tecnologia, a transdisciplinaridade, no caso específico da
experiência inventiva, serviu ao desafio imposto pelos docentes de lidar com as
mídias
digitais
ainda
pouco
exploradas
na
Educação.
Sendo
a
transdisciplinaridade um espaço em movimento, as incursões pelo território
midiático assumiu o caráter exploratório para ambas as linguagens que em
deslocamento, produziram novos discursos e novos objetos.
388 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A realidade educacional, diante do aparato tecnológico, provoca no professor o
sentimento da incapacidade, da impossibilidade e do medo. Em sentido contrário,
poderia assumir o desafio da discussão e do entendimento com maior
profundidade
da
dinâmica
contemporânea
relativa
ao
desenvolvimento
tecnológico, que traz em seu bojo a ruptura com os modelos cognitivos
tradicionais. Experiências transdisciplinares dentro do espaço escolar podem
subscrever dinâmicas problematizadoras redesenhando novos sistemas de
aprendizagem,
“deslocando
o
foco
da
informação
para
a
invenção”.
(KASTRUP,2005)
“À procura do problema” no lidar com as novas tecnologias, coloca o professor na
condição
de
pesquisador/artista
expandindo
a
sua
percepção
no
redimensionamento do espaço físico, intelectual, cultural, artístico e relacional,
reformulando conceitos e reinventado sua ação pedagógica.
“À procura do problema” pode gerar novos aportes conceituais na formação do
docente em artes, uma vez que os currículos ainda carecem de disciplinas que
abordem, provoquem, despertem, discutam e apontem saídas para a integração
do processo cognitivo do aluno com as tecnologias digitais.
A experiência observada toca a esfera da formação quando reafirma a
possibilidade e a necessidade de políticas públicas voltadas à formação
continuada, permitindo aos docentes maiores espaços/horas para a pesquisa,
troca e produção de conhecimento.
[...] no domínio da formação, é preciso encontrar
estratégias de constante desmanchamento da
tendência a ocupar o lugar do professor que transmite
um saber. Penso que não se trata de determinismo nem
de livre arbítrio; nem de submissão a um modelo
existente, nem de boa vontade. O caminho é de um
aprendizado permanente. Trata-se de um processo
lento, marcado por idas e vindas, mas só ele possibilita
a criação de uma política cognitiva da invenção.
A invenção do problema enquanto processo cognitivo desloca o olhar sobre uma
educação pautada em respostas, resultados a afirmações previsíveis, inaugurando
389 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América processos desencadeadores de problemas, no lidar com a temporalidade
movente, engendrando novos mundos, novos saberes e novos sujeitos.
O processo ensino/aprendizagem se constrói num plano de forças moventes, no
encontro das subjetividades do professor e do aluno, realizadas no interior da
experiência. Essa definição serve ao que Kastrup denomina devir-mestre,
compreendido por aquele que é flagrado na ultrapassagem de seus limites e na
luta permanente pelo rompimento das estruturas que teimam em permanecer
instaladas dentro de cada um de nós, educadores.
Os devires são experiências novas, inéditas, que nos
colocam em contato com a alteridade do mundo e da
própria cognição. É neste sentido que o devir é dito
involutivo. Ele envolve atenção ao plano das forças,
provocando experiências de problematização, de
estranhamento e produzindo bifurcação no fluxo
recognitivo habitual. (Op.cit)
390 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Referências bibliográficas:
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391 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América PEDAGOGIA HOSPITALAR: UMA ANÁLISE SOBRE A FORMAÇÃO E
ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DA ÁREA
Ana Paula Costa Santos
[email protected]
Dayanne Vitória Lopes
[email protected]
Universidade Estadual de Goiás
Resumo: Este resumo de revisão expressa uma pesquisa, vinculada à
Universidade Estadual de Goiás, que propõe verticalizar análises que venham
contribuir para a formação e atuação do pedagogo na área hospitalar.
Objetivando-se, apresentar as potencialidades e fragilidades da formação do
pedagogo para atuar nesta área do saber. O tema se desenvolverá a luz de
referencial teórico, dos documentos legais e, da visão dos pedagogos do Centro
de Reabilitação e Readaptação Dr. Henrique Santillo (CRER) e do Hospital Araújo
Jorge, bem como os coordenadores dos Cursos de Pedagogia da UEG, no ano de
2015. A pesquisa dispõe-se de caráter qualitativo, bibliográfico, documental e
empírico. A análise documental será com embasamento na Resolução CNE/CP
n.01/2006 e no Projeto Político Pedagógico do Curso que norteia a formação do
pedagogo. Como coleta de dados, utilizar-se-á da aplicação de entrevista
semiestruturada com os Pedagogos Hospitalares em visita em loci e,
questionários mistos para os coordenadores de curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Goiás, com agendamento via e-mail. O método
norteador da pesquisa é o Materialismo Histórico Dialético, no qual se fundamenta
em experiências objetivas e na visão analítica de um todo.
Palavras-chave: Pedagogo Hospitalar. Formação. Atuação.
392 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Summary: This summary review expresses a search, linked to the State University
of Goiás, which proposes verticalize analyzes that may contribute to the formation
and performance of the pedagogue in the hospital area. Aiming to submit the
strengths and weaknesses of teacher training to work in this area of knowledge.
The theme will develop the light of the theoretical framework, legal documents, and
the vision of educators and the Rehabilitation Center Rehabilitation Dr. Henrique
Santillo (BELIEVE) and Araújo Jorge Hospital, as well as the coordinators of the
UEG Pedagogy courses in 2015. The research offers is a qualitative, bibliographic,
documentary and empirical character. The document analysis will be with
basement in the CNE / CP n.01 / 2006 and the Pedagogical Political Project of the
course that guides the formation of the pedagogue. As data collection, will be used
from the application of semi-structured interview with the Hospital Educators
visiting in locus and mixed questionnaires for the course coordinators of Education
of the State University of Goiás, by appointment via email. The guiding research
method is the Dialectical Materialism History, which is based on objective
experience and analytical view of the whole.
Keywords: Pedagogue hospital. Training. Acting.
1. Introdução
As discussões acerca dos novos campos de atuação do pedagogo e da
busca por uma identidade definida impulsionam no setor educacional, estudos e
inquietações, que nos levam a indagar sobre o campo científico da Pedagogia e,
como o pedagogo vem se inserindo neste ambiente multi e interdisciplinar. Desse
modo, a presente pesquisa propõe verticalizar análises que venham contribuir
para a formação e atuação do pedagogo na área hospitalar. O tema se
desenvolverá a luz de referencial teórico, dos documentos legais e, da visão dos
pedagogos do Centro de Reabilitação e Readaptação Dr. Henrique Santillo
(CRER) e do Hospital Araújo Jorge, bem como os coordenadores dos Cursos de
Pedagogia da UEG, no ano de 2015.
Tendo como base no tripé - Ensino, Pesquisa e Extensão, que norteia e
define o papel da Universidade Estadual de Goiás, observa-se, que a formação de
pedagogos no Curso de Pedagogia para atuar na área hospitalar, apresenta como
393 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América potencialidades a discussão da temática pelo ensino, pesquisa e extensão e
também que os professores estão se envolvendo com o assunto. Apresenta
fragilidades no que tange ao ensino, pois, não apresenta na matriz curricular
disciplinas obrigatórias ou Atividades de Enriquecimento e de Aprofundamento
(AEA) que norteiam uma formação específica para a área hospitalar e nem a
práxis de estágios dispõe aos alunos experiência no âmbito da pedagogia
hospitalar.
A pesquisa dispõe-se de caráter qualitativa, bibliográfica, documental e
empírica. Para a coleta de dados, utilizar-se-á da aplicação de entrevista
semiestruturada com os pedagogos hospitalares em visita em loci e, questionários
mistos para os coordenadores de curso de Pedagogia da Universidade Estadual
de Goiás, com agendamento via e-mail. A UEG conta atualmente com 14 Câmpi
com o curso de Pedagogia. Enviar-se-á email para todos os coordenadores e
almeja-se pelo menos a resposta de 50%.
A pesquisa será abordada nos embasamentos do Materialismo Histórico
Dialético. O Materialismo Histórico Dialético segundo Alves (2010) baseia-se nas
experiências objetivas e na visão analítica de um todo, contrapondo-se aos
preceitos do dogmatismo. Assim, o materialismo histórico na visão de Alves (2010)
é uma concepção marxista pensado pelo alemão Karl Marx, cuja finalidade
consiste nas transformações econômica e social, estabelecido pelo processo dos
meios de produção. Para tanto, o materialismo histórico dialético trata-se da
contradição, da totalidade e da historicidade, possibilitando compreender o espaço
da atuação e a formação do pedagogo no âmbito da Pedagogia Hospitalar nessas
condições.
A Pedagogia Hospitalar ganha enfoque em nossa pesquisa, por dois
motivos: primeiro por ser uma área que visa à humanização, na qual, cria
condições melhores e mais humanas para crianças, adolescentes, adultos e
idosos, que independente de estarem devidamente matriculados em um sistema
regular de ensino, necessitam desenvolver de forma contínua suas funções
cerebrais, tais como, atividades psicomotoras, afetivas e físicas.
394 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América E segundo, por considerar a Pedagogia Hospitalar um rompimento de
antigos paradigmas, no qual vê a instituição escolar como a única expressão que
permite a disseminação do saber sistemático. Além disso, o tema tem como
relevância mostrar as possibilidades e necessidades de um pedagogo dentro de
um hospital e, da Pedagogia Hospitalar como uma realidade no vasto campo de
atuação do pedagogo.
Convém salientar que o pedagogo hospitalar pode exercer funções como
em uma empresa, de avaliação das atividades, de preparação da equipe técnica,
de realinhamento das atividades, dentre outras atividades. Também cuida das
atividades intelectuais e lúdicas de idosos, também e um orientador familiar ou um
orientador de atividades pedagógicas de modo geral, cuidador da brinquedoteca,
orientador de diálogos após assistir a filmes, entre outras.
Para tanto, é preciso conhecer a atuação do pedagogo nestes novos
campos de atuação, bem como discutir a Pedagogia na área hospitalar. Também
é de relevância que o pedagogo compreenda que sua formação deve preocuparse com todas as práticas educativas, e não se limitar apenas ao contexto escolar.
Mas, nesse artigo de revisão vamos nos ater as discussões do pedagogo
hospitalar cuidando do processo de escolarização de crianças.
2. Revisão da literatura
Presenciamos no decorrer destas últimas décadas, uma crise educacional,
em que o modelo de educação vigente, já não atende as ânsias e contradições
que se encontram enraizadas há muito tempo no sistema educacional.
Pesquisadores e estudiosos da educação estão refletindo um novo modelo em se
pensar à educação, ou seria, em repensar uma nova sociedade, já que a
educação só é tida como “fracassada”, quando não consegue subsídios sólidos
para responder as problemáticas sociais vivenciadas por cada época.
395 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A educação em seu papel mais intrínseco atua como mediadora das
mudanças sociais, pertinente à variedade de situações emergentes numa
sociedade capitalista e excludente. Sob a percepção de uma visão holística, a
educação não deveria agir como mediadora entre opressores e oprimidos, pois o
ser humano, não é um ser que pode ser mediado de forma fragmentada, não é
possível mediar partes sem percorrer a essência da totalidade. Libâneo (2001, p.
8) diz que “A educação é uma prática social que busca realizar nos sujeitos
humanos as características de humanização plena”. (grifo nosso).
Conforme as transformações e as necessidades existentes na sociedade,
a formação do pedagogo passa a refletir e, emergir uma formação múltipla, com
novas práxis educativas e consequentemente novos espaços de atuação. Nesta
visão, Libâneo (2001, p. 22) infere que
O mundo contemporâneo não apenas se apresenta como
uma sociedade pedagógica como pede ações pedagógicas
mais definidas, implicando uma capacitação teórica e
profissional de pedagogos e professores muito além daquela
que apresenta hoje. Diferentemente de filósofos, sociólogos,
historiadores da educação [...], pedagogos e professores
exercem uma atividade genuinamente prática, implicando
capacidade de decisão, conhecimentos operativos e
compromissos éticos. Á inserção do pedagogo na condição
pós-moderna os obriga a uma abertura científica e
tecnológica, de modo a desenvolver uma prática investigativa
e profissional interdisciplinar.
Nessa concepção, a Pedagogia preocupa-se com todas as práticas
educativas e, não se limita apenas ao contexto escolar, pois o pedagogo segundo
o autor é o profissional que atua em múltiplas práticas educativas, tendo em vista
a formação humana. Libâneo (2001) apud Araujo (2011, p.15) adverte que
A formação profissional do pedagogo pode, pois desdobra-se
em múltiplas especializações profissionais, uma delas a
docência, mas seu objetivo específico não é somente a
docência. A formação de educadores é extrapolar o âmbito
396 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América escolar formal, abrangendo também esferas mais amplas da
educação não formal e formal.
Dessa forma, o curso de Pedagogia abre um leque de espaços para a
atuação destes profissionais, seja no âmbito informal, não formal e formal. Assim,
é necessário compreender e identificar os lugares de atuação do pedagogo.
Libâneo (2010, p. 31), argumenta que
Educação Informal corresponderia a ações e influências
exercidas pelo meio ambiente sociocultural, e que se
desenvolve por meio das relações, dos indivíduos e grupos
com seu ambiente humano, social, ecológico, físico e natural,
das quais resultam conhecimentos, experiências, práticas,
mas que não estão ligadas especificamente a uma
instituição, nem são intencionais e organizadas (grifo do
autor).
Por outro lado, a educação não formal representa uma vertente educacional
que ultrapassa os muros da instituição escolar, porém sem deixar de lado o
modelo sistemático da educação formal.
Assim, podemos caracterizar como
espaço não formal segundo Gohn (2009, p. 4) que
A educação não formal designa de um processo com várias
dimensões tais como: a aprendizagem política dos direitos
dos indivíduos enquanto cidadãos, a capacitação para o
trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou
desenvolvimento de potencialidades, a aprendizagem e
exercício de práticas que capacitam os indivíduos fazerem
uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do
que se passa ao seu redor.
Já em relação à educação formal, segundo Libâneo (2010, p. 31), “[...]
compreenderia instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos
397 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América educacionais explícitos e uma ação intencional institucionalizada, estruturadas,
sistemática
[...]”.
As
práticas
educativas
nesta
modalidade
apresentam
intencionalidade, sistematização e institucionalização, realizando nas escolas ou
em outro âmbito de ensino.
Como vimos, a prática educativa é um fenômeno integrante na vida social
do indivíduo, seja ela intencional ou não, constitui como objeto de conhecimento
toda a prática humana, correspondendo a Pedagogia, que é a teoria e prática da
educação. Quirino (2005, p. 71) ressalta que o
Pedagogo tem em sua formação acadêmica toda uma
bagagem necessária para transformar a prática educativa,
onde quer que ela aconteça, em uma atividade intencional e
eficaz, orientando-a, não só para alcançar os objetivos
organizacionais, mas, sobretudo para as finalidades sociais e
políticas da educação criando um conjunto de condições
metodológicas e organizativas para viabilizá-las.
Ao discorrer sobre a concepção de vários teóricos acerca da amplitude do
fazer pedagógico, damos foco em estudos direcionados a Pedagogia Hospitalar e
na formação do pedagogo para atuar nessa área. No qual, Segundo Mattos e
Mugiatti (2007, p. 37), a Pedagogia Hospitalar é definida como: “[...] um processo
alternativo de educação continuada que ultrapassa o contexto formal da escola,
pois levanta parâmetros para o atendimento de necessidades especiais
transitórias do educando, em amplitude hospitalar e /ou domiciliar”.
Brandão (2009, p. 9) defende ao discorrer sobre a educação que “Não há
uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar
onde ela acontece e talvez nem seja o melhor lugar [...]”. A educação é um fator
indissociável do ser humano, independentemente da situação e da condição que o
mesmo se encontra. Para isso as práticas pedagógicas em hospitais vêm, além de
suprir as necessidades emergentes da sociedade, abarcar uma visão de
rompimento com o modelo único de escola e da especificidade de atuação do
pedagogo.
398 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Deste modo, tendo como embasamento o art. 4 da resolução CNE/CP n.
01/2006 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, apresenta-se que
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação
de professores para exercer funções de magistério na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. (grifo nosso)
Mediante ao que é exposto na Resolução CNE/CP n. 01/2006 o licenciado
em Pedagogia pode exercer sua função em espaços escolares e espaços não
escolares deste que, estejam pressupostos conhecimentos pedagógicos. Assim, o
pedagogo pode atuar em espaços escolares como professores, diretores,
coordenadores e especialistas em atividades pedagógicas e em espaços não
escolares como gestores, formadores, técnicos e orientadores que ocupam de
atividades pedagógicas em empresas, órgãos públicos, movimentos sociais e etc.
O pedagogo independente do espaço de atuação pode ser pesquisador.
O hospital como espaço de estágio para os acadêmicos do curso de
Pedagogia é ainda algo recente que está em processo de construção,
configurando novas formas de romper com a ideia de que o único campo de
atuação do Curso de Licenciatura em Pedagogia e na instituição escolar.
Conforme se encontra nas Diretrizes Curriculares Nacional para o Curso
de Pedagogia, na Resolução CNE/CP Nº 1 de Maio de 2006, destaca as
possibilidades de atuação do pedagogo em outros espações e não somente o
escolar, em seu artigo 4º, inciso IV, que os conhecimentos pedagógicos podem
englobar “trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases de desenvolvimento humano, em
diversos níveis e modalidades do processo educativo” (BRASIL, 2006).
399 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Desse modo, o estágio seja ele no âmbito escolar ou não, tem como
finalidade proporcionar práticas no modo de agir, acrescentando e criando novas
ideias, novos diálogos, na busca de novas reconstruções das atividades
educacionais vivenciadas. O estágio no campo hospitalar tem como objetivo
proporcionar ao aluno a possibilidade de vivenciar novas experiências,
problematizando e interferindo numa visão crítica neste espaço de atuação
profissional.
Nesse contexto, o estágio supervisionado é um momento fundamental para
a formação profissional da educação. Como afirma Pimenta e Lima (2009, p. 43)
que o estágio “possibilita que os futuros professores compreendam a
complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus
profissionais como alternativa no preparo para a inserção profissional”. Além de
dispor aos acadêmicos, experimentar uma visão de conjunto do espaço
profissional, com percepção das dificuldades que a instituição escolar ou não
escolar enfrenta, de sua cultura e das relações que ali se estabelecem de
conflitos, confrontos, cooperação e participação.
Todavia, a matriz curricular dos cursos de Pedagogia deve formar o pedagogo
lato senso e stricto senso, abrangendo todas as esferas do campo educacional. O
pedagogo lato sensu, envolve todos os níveis de ensino, domínios e problemas da prática
educacional, Libâneo (2002, p. 38) ressalta que;
[...] O curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto senso, isto é,
um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para
atender demandas socio-educativas de tipo formal e não formal e
informal, decorrentes de novas realidades – novas tecnologias, novos
atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de
vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças
profissionais, [...] não apenas na gestão, supervisão e coordenação
pedagógica de escolas, como também na pesquisa, na administração
dos sistemas de políticas educacionais, [...] nos movimentos sociais, nas
empresas, [...] nos serviços de psicopedagogia
e orientação
educacional [...].
400 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Esses parâmetros permitem que a prática pedagógica atue como
mediadora entre o saber e o aluno no momento em que o mesmo se encontra
impossibilitado de obter um ensino sistematizado. E é nessa perspectiva que a
pedagogia hospitalar atua, pois, enquanto a escola se limita em atender a esses
alunos, a mesma consegue incluir, humanizar e ensinar.
A prática do pedagogo no âmbito hospitalar busca oferecer auxilio no
processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da pessoa enferma,
independente se a mesma encontra-se envolvida em um sistema de ensino.
Assim, a atuação do pedagogo não precisa estar direcionada apenas para o
“aluno”, mas a todas as pessoas que necessita de acompanhamento para
desenvolver aspectos cognitivos, psicomotores, afetivos, sociais entre outros. Este
trabalho pedagógico apresenta diversas formas de execução, podendo acontecer
por meio de atividades recreativas, lúdicas e pedagógicas, propiciando uma
recuperação mais tranquila, além do que, contribui significativamente para a
socialização e no desenvolvimento integral da pessoa em tratamento.
Fonseca (2003) salienta que a enfermidade não impede que as crianças e
adolescentes possam adquirir novos conhecimentos e informações, muito menos
de considerá-la como um ser incapaz devido a sua hospitalização. Pois, como
qualquer outro ser em desenvolvimento, apresenta possibilidades de usar e
expressar a seu potencial. O profissional no ambiente hospitalar pode colaborar
positivamente
no
desenvolvimento
integral
do
internado,
uma
vez
que
compreende sua presença como forma de desenvolvimento no ensinoaprendizagem.
Corroborando com o autor, Batista (2007) ressalta que este trabalho do
pedagogo no hospital requer práticas e capacidades para lidar com as diferenças
do enfermo sem descriminá-las, compreendendo a diversidade de ritmos dos
alunos, dos procedimentos, das atividades pedagógicas para contemplar a
variação de idades dos alunos e a diversidade de histórias de vida dos internados.
Desse modo, o pedagogo precisa respeitar as condições de cada sujeito, além do
401 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América que estar preparado para o imprevisto e ter alternativas de atividades quando
necessário.
A Pedagogia Hospitalar é o novo conceito que vem ganhando espaço na
área da instituição escolar, pois a educação não pode mais ser vista apenas no
âmbito escolar, e um destes novos ambientes é o hospital. Segundo Mattos e
Mugiatti (2014) a Pedagogia Hospitalar, pretende proporcionar à criança e ao
adolescente a valorização dos seus direitos à educação e a saúde e, também ao
ambiente que lhe é devido enquanto cidadão. Nesta visão, Assis (2009, p. 18)
considera que
Tratar do atendimento pedagógico-educacional em
instituições hospitalares é considerar a inter-relação de duas
importantes áreas - educação e saúde que devem atuar com
a finalidade de promover o desenvolvimento integral da
pessoa que está sob tratamento de saúde, visando aos seus
direitos e à sua qualidade de vida.
Os estudos sobre essa forma de atuação do pedagogo é bem recente. No
qual, teve suas primeiras informações por volta de 1935, quando Henri Sellier
fundou nos arredores de Paris a primeira classe hospitalar, para atender as
crianças com tuberculose, por causa das extensas internações e a carência de
tratamento eficiente. Seu feito foi adotado por entidades em outros países na
Europa, na Alemanha, na França e nos Estados Unidos.
Apesar dos primeiros atendimentos serem considerados imprescindíveis
para o início da Pedagogia Hospitalar, o marco decisivo das escolas em hospitais
deu-se, sobretudo pelo atendimento ao vasto número de crianças e adolescentes
vítimas da Segunda Guerra Mundial em 1939, que encontravam em longo período
internadas nos hospitais. Estabelecendo assim, um fluxo de atuação por parte dos
docentes nos hospitais.
Conforme Biermann (1980) apud Matos e Mugiatti (2007), na década de
1960 as clínicas pediátricas da República da Alemanha, perpassavam-se por uma
402 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América evolução extraordinária, no sentido da humanização do tratamento de crianças e
dos adolescentes hospitalizados. Essas clínicas asseguravam às crianças uma
educação contínua, considerando o estado de saúde das mesmas.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, cita no Título VIII – da Ordem
Social, no capitulo III - da Educação, da Cultura e do Deporto, em seu Art. 205
que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2012, p. 117).
Desse modo, todas as crianças e adolescentes têm o direito ao ensino
escolar. Mas, para que isso ocorra é necessário criar espaços educativos de
ensino, seja no ambiente escolar ou hospitalar. Assim, é preciso repensar o
trabalho pedagógico especializado e competente. Segundo Matos e Mugiatti
(2007), a Pedagogia Hospitalar tem sido adotada por instituições que se
preocupam com crianças e adolescentes que se encontram afastadas da sala de
aula.
Deve-se reconhecer a contribuição do pedagogo nas ações que reflete na
sociedade, para tanto, o pedagogo deve estar preparado para atuar nestes
espaços, tornando-se um profissional atualizado, crítico, ativo nas tomadas de
decisões e preocupado com as problemáticas sociais. No que refere-se a
formação Freire (1996, p. 50) salienta que
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter
partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o
inacabamento do ser ou, a sua inconclusão é próprio da
experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só
entre homens e mulheres o inacabamento se tomou
consciente.
403 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Dessa maneira, o profissional que reconhece a necessidade de ampliar o
seu conhecimento, qualificando-se, atento as mudanças e as exigências do
mercado de trabalho, isso não poderia ser diferente com o pedagogo, este deve
ter a consciência do inacabamento do ser, a fim de renovar a sua prática.
3. Considerações Finais
Com base nos pressupostos apontados na literatura, estudos recentes
sugerem que a pedagogia ainda vive uma crise de identidade. O Curso de
Pedagogia desde institucionalização em 1939, não conseguiu definir a identidade
do pedagogo por meio do Parecer 251/1962 no qual, instituía o currículo mínimo,
nem por meio, do Parecer 252/1969 em que consistia a formação do licenciado
com habilidades, por meio do currículo mínimo. Ambos só reforçavam a tendência
tecnicista.
Após estes pareceres, teve o Parecer n. 05/2005 no qual, apresentava
diretrizes para o Curso de Pedagogia e, por último o Parecer n. 03/2006 que veio
questionar o art. 14 do Parecer anterior que inferia aspecto da gestão na
Pedagogia. Porém, todos estes se intimidaram em responder a pergunta, qual é à
base do curso de Pedagogia. As novas DCN para o Curso de Pedagogia
sustentam de forma imprecisa aspectos acerca dos conteúdos e espaços de
atuação do pedagogo, previstas na Resolução CNE/CP n. 01/2006. Esse
documento apresenta que o pedagogo deve atuar em espaços escolares e não
escolares. Contudo, não especifica como atuar nesses espaços. Assim, se torna
importante essa discussão.
Todavia, esta questão burocrática, que envolvem diretrizes e matrizes
curriculares do Curso de Pedagogia, refletem no contexto da Pedagogia
Hospitalar. Uma vez que, é uma das múltiplas identidades do pedagogo. O fazer
pedagógico na área/classe hospitalar, está intrinsecamente ligada com a formação
404 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América acadêmica, com os conhecimentos metodológicos, específicos e dialógicos
adquiridos no decorrer do curso.
Nesta visão, refletimos que o pedagogo necessita ampliar seus
conhecimentos, romper com o paradigma, no qual, vê o fazer pedagógico somente
a ser realizado dentro de uma sala de aula. Necessitamos urgentemente de uma
pedagogia da emancipação, que nos levem a indagar sobre que caminhos que
estamos percorremos e, onde queremos chegar, uma pedagogia que nos
caracterize e não nos “descaracterize” dentro e fora da academia.
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MATOS; Elizete, L. M. MUGIATTI; Margarida, M. T de F. Pedagogia hospitalar: a
humanização integrando educação e saúde. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 3. ed. São Paulo: Cortez,
2008.
406 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A FILOSOFIA COMO CONTRIBUIÇÃO
PARA A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA: UMA DISCUSSÃO À LUZ DA
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
Andréa Kochhann
Universidade Estadual de Goiás
[email protected]
Ana Paula Arantes
Universidade Estadual de Goiás
[email protected]
RESUMO: O presente artigo de revisão se alicerça em um projeto de pesquisa
macro que se efetiva por cinco subprojetos que visam discutir sobre a filosofia
para autonomia de crianças, a aprendizagem significativa, o uso de filmes para a
autonomia, a educação de Emílio e o processo de construção da autonomia do
pensamento pela pesquisa, relacionando à formação do pedagogo. Essa proposta
de pesquisa surgiu pelas considerações advindas de pesquisas anteriormente
realizadas, bem como projetos de extensão, que discutem a formação do
pedagogo e metodologias da aprendizagem significativa e de uso de filmes em
sala de aula. A formação do pedagogo deve visar a construção do conhecimento
crítico e científico. Para tal os processos metodológicos durante sua formação
devem ser repensados.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Significativa.
Pensamento. Formação do pedagogo.
Filosofia.
Autonomia
do
SUMMARY: This review article is founded on a research project that macro
effective for five subprojects aimed at discussing philosophy for autonomy of
children, meaningful learning, the use of films for autonomy, Emilio education and
the process of building autonomy of thought by research, relating to the formation
of the pedagogue. This research proposal came by considerations arising from
research previously carried out, as well as extension projects, discussing the
formation of the pedagogue and methodologies of meaningful learning and use of
classroom movies. The formation of the teacher should aim at building the critical
and scientific knowledge. To this end the methodological processes during their
training must be rethought.
407 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América KEYWORDS: Meaningful Learning. Philosophy. Thought autonomy. Formation of
the pedagogue.
1. Introdução
Em tempos modernos em que a sociedade evoluiu de forma frenética e as
mídias estão cada vez de mais fácil acesso, muito se questiona sobre viver na
sociedade da informação ou do conhecimento. De fato a sociedade é da
informação. Não obstante, se pode afirmar ser do conhecimento. As novas
tecnologias têm possibilitado o acesso rápido e volumoso às informações.
Contudo, transformar as informações em conhecimento, está cada dia mais
complexo.
Nesse cenário se apresenta a formação do pedagogo. O pedagogo,
enquanto profissional da docência, atua com o trabalho pedagógico em diversos
campos profissionais, têm como função auxiliar na construção do conhecimento.
Destarte, a formação do pedagogo deve visar a construção do conhecimento
crítico e científico. Para tal os processos metodológicos durante sua formação
devem ser repensados.
Essas angústias nortearam três pesquisas realizadas durante os anos de
2011 e 2013. Uma das pesquisas, realizada em 2011 e 2012 foi intitulada “O curso
de Pedagogia da UEG – UnU de São Luís de Montes Belos: uma análise do
currículo entre 2000 e 2010”, que analisou a formação do pedagogo desta a
instituição com base no currículo e diagnosticou uma incoerência entre o proferido
pelo projeto político pedagógico e a matriz curricular.
Outra
pesquisa,
realizada
entre
2012
e
2013
foi
intitulada
de
“Desenvolvimento curricular do curso de Pedagogia da UEG (2000 – 2010)”, que
analisou o projeto político pedagógico de três unidades universitárias da UEG e
diagnosticou divergências na formação do pedagogo e incoerências entre a matriz
408 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América curricular e o projeto político pedagógico. Ambas pesquisas focalizam a formação
do pedagogo para atuar em sala de aula, pouco se discute sobre a formação do
pedagogo para espaços não escolares e para a pesquisa.
Outra pesquisa, realizada em 2011 e 2012, foi intitulada “Aprendizagem
significativa na perspectiva de David Ausubel: experiências vivenciadas no estágio
supervisionado em educação infantil”, diagnosticou por meio de um estado da arte
que na área da educação, no Brasil, pouco se tem estudado sobre a referida
teoria, o que gerou inquietações e promoveu uma revisão bibliográfica e tal ponto
que gerou a publicação um manual didático-pedagógico. Uma das inquietações
surgidas é no tocante a necessidade percebida que o pedagogo tem de conhecer
as teorias da educação que embasam suas metodologias e possibilitam uma
aprendizagem mais significativa. Destarte, compete aos cursos de formação do
pedagogo, discutir essas teorias.
Com as considerações advindas das três pesquisas, se organizou três
projetos de extensão, realizados entre os anos de 2012 e 2014. O projeto
“Conhecendo a Aprendizagem Significativa de David Ausubel”, começou no ano
de 2012 e está em execução. Infere-se que a teoria da aprendizagem significativa
de David Ausubel deve ser estudada em cursos de Licenciaturas, pois aborda os
processos metodológicos do trabalho pedagógico em sala de aula, visando a
aprendizagem significativa dos alunos. As atividades são realizadas em forma de
palestra, mesa redonda, minicurso ou oficinas. O tempo de cada atividade
depende da modalidade metodológica.
O outro projeto “Conhecendo a identidade do Pedagogo: Professor, Gestor
e Pesquisador”, começou no ano de 2014 e também está em execução. A
discussão do projeto do pedagogo se embasa na historicidade do curso perante
seus marcos legais de 1939, 1962 e 1969 com uma formação tecnicista e o marco
legal de 2006 com uma formação crítica. Também é abordada a questão da
identidade formada para os trabalhos nas áreas escolares e não escolares, como
empresas, hospitais, espaços assistenciais, presídios, assistência técnica agrária
e outros inclusive para a pesquisa e produção científica. As atividades são
409 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América realizadas em forma de palestra, mesa redonda, minicurso ou oficinas. O tempo
de cada atividade depende da modalidade metodológica.
O terceiro projeto “Cinema e Educação: uma experiência crítica na sala de
aula”, iniciou no ano de 2013 e também está em vigor. A discussão do projeto do
cinema e educação se pauta no debate de como usar um filme em sala de aula de
maneira que possa gerar aprendizagem significativa e não como falta de
planejamento e embromação. Temos duas propostas de trabalho. Uma como roda
de conversa, de tempo curto, conversando sobre o uso de filmes em sala de aula.
A outra, de tempo mais longo, como palestra ou minicurso, incluindo a parte
prática, pois passamos um filme e discutimos teoricamente o mesmo.
Com base nas análises advindas desses projetos de extensão novas
angústias se estabeleceram e um novo projeto de pesquisa nasceu. A presente
pesquisa é intitulada “Aprendizagem significativa e a filosofia como contribuição
para a construção da autonomia”, registrada na Pró-Reitoria de Pesquisa e PósGraduação, da Universidade Estadual de Goiás.
A pesquisa se efetiva por cinco subprojetos que visam discutir sobre a
filosofia para autonomia de crianças, a aprendizagem significativa, o uso de filmes
para a autonomia, a educação de Emílio e o processo de construção da
autonomia do pensamento pela pesquisa, relacionando à formação do pedagogo.
Os temas dos subprojetos são: 1- pesquisa científica, 2 – filosofia para autonomia,
3- análise crítica de filmes, 4- aprendizagem significativa e 5 – Emílio de
Rousseau. Cada subprojeto apresenta uma metodologia mas, todas valer-se-ão
da análise bibliográfica que requer um aprofundamento da literatura, em teóricos
da área.
Nessa ótica o objetivo maior da pesquisa é discutir a relação entre
aprendizagem significativa, filosofia e autonomia do pensamento na formação do
pedagogo. Por isso, se torna relevante pesquisar “Quais são as contribuições da
aprendizagem significativa e da filosofia para a construção da autonomia do
pensamento?”.
410 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A pesquisa encontra-se em gestação mas, indica a importância do
pedagogo ser formado com base em princípios da aprendizagem significativa, com
reflexões filosóficas e fílmicas, tendo a pesquisa científica por alicerce da
construção de conhecimentos. Almeja-se como principais contribuições científicas
a elaboração de monografias, participação em eventos, publicações em revistas e
quiçá um livro.
2. Revisão da Literatura
Discutir a aprendizagem significativa e a filosofia como contribuição para a
construção da autonomia à luz da formação do pedagogo se torna um tema
relevante ao analisar a Resolução CNE/CP n. 01/2006 que apresenta a identidade
do pedagogo para a docência. Cumpre salientar que o conceito de docência no
referido documento, no Art. 2º, se apresenta para além do espaço sala de aula,
como segue
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e
processo pedagógico metódico e intencional, construído em
relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais
influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos
científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a
processos de aprendizagem, de socialização e de construção
do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes
visões de mundo.
Destarte, o curso de Pedagogia visa formar professores para atuar
principalmente, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Mas, segundo o Art. 4º
411 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Parágrafo único. As atividades docentes também
compreendem participação na organização e gestão de
sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento
e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento
e avaliação de projetos e experiências educativas nãoescolares;
III - produção e difusão do conhecimento científicotecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares.
É nessa perspectiva que se questiona como os cursos de Pedagogia têm
trabalhado para formar os novos pedagogos visando a atuação de outros espaços
e focando a pesquisa e difusão do conhecimento. Para tal, as metodologias a
serem trabalhadas nos cursos de formação devem possibilitar a reflexão e a
elaboração com as próprias mãos.
Nessa pesquisa apresentamos reflexões teóricas quanto às contribuições
do ato de filosofar para autonomia de crianças, quanto a teoria da aprendizagem
significativa como possibilitadora da autonomia do pensamento, como o uso de
filmes em sala de aula podem favorecer a reflexão a aprendizagem significativa,
quanto a educação de Emílio na concepção de Rousseau valoriza elementos da
reflexão e da aprendizagem significativa enquanto um pensador naturalista e, o
processo de construção da autonomia do pensamento pela pesquisa. Eis as
discussões que devem nortear a formação do pedagogo.
2.1 A aprendizagem significativa na formação do pedagogo para a construção da
autonomia
Um dos maiores desafios para os professores hoje em dia é de como
utilizar uma metodologia em sala que faça com que os alunos compreendam os
conteúdos. David Ausubel traz para nós algumas contribuições que podem ajudar
412 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América os educadores. David Ausubel nasceu nos Estados Unidos em 25 de outubro de
1918 e faleceu em 09 de julho de 2008 quando tinha 90 anos.
Ausubel formou-se em Medicina e Psicologia, trabalhou como cirurgião
assistente, psiquiatra e também fez doutorado em psicologia do desenvolvimento.
A insatisfação que teve quando criança na escola o fez criar uma teoria
cognitivista voltado para a aprendizagem que fosse de fato significativa. Para
Ausubel a educação é violenta e reacionária, porque imprimia em seus alunos o
terror a partir dos castigos e das humilhações que vivia dentro da escola.
Moreira e Masini (2006) afirmam que Ausubel é um representante do
cognitivismo, que propõe a Teoria da Aprendizagem Significativa como uma
explicação teórica do processo de aprendizagem, para clarificar a aprendizagem
escolar e o ensino em geral. Ausubel apresenta uma teoria que demonstra a
importância do trabalho do professor em sala de aula mas, não descarta a
importância do envolvimento do aluno.
Explica-se que para haver uma aprendizagem significativa o aluno precisa
estar predisposto a aprendizagem e ter condições cognitivas para tal. Enquanto
que o educador deve dar sentido ao conteúdo a ser trabalhado e avaliar
primeiramente os conhecimentos prévios do aluno, ou seja, conhecer os
subsunçores dos alunos.
Subsunçores são conhecimentos que vamos adquirindo ao longo da vida e
dos estudos que podem ser usados na compreensão de assuntos discutidos na
escola que funcionam como um tipo de ancoragem aos novos assuntos. Podendo
ser uma metodologia de ensino. Segundo Ausubel (apud MOREIRA E MASINI,
1982, p. 07) os subsunçores é uma “[...] estrutura do conhecimento específica [...],
existente na estrutura cognitiva do indivíduo.”.
Para ajudar nesta metodologia o educador pode utilizar mapas conceituais.
Mapas conceituais são palavras conectadas umas às outras com algum sentido
que também explica o processo de ancoragem dos conhecimentos. Para quem vê
um mapa já pronto encontra uma verdadeira bagunça e talvez não o entenda, mas
a aprendizagem está na construção do mapa, podendo ser utilizado para introduzir
um conteúdo e também para avaliações finais.
Como asseveram Kochhann e Moraes (2014, p. 35) “Os mapas conceituais
podem ser vistos como uma metodologia de ensino, na qual os alunos se
expressam livremente sobre o tema que será abordado, de maneira que consigam
413 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América escrever tudo o que sabem sobre o assunto.”. As autoras apresentam que o mapa
conceitual pode ser utilizado também para revisar conteúdos e inclusive como
avaliação.
Outra metodologia ligada à aprendizagem significativa é a aula introdutória,
utilizada em todas as aulas para lembrar aos alunos o que está sendo estudado, o
que já foi passado para que o aluno nunca se perca e não saiba o que está
acontecendo e também para que o aluno ancore os conteúdos já passados com o
que ainda será passado.
Deixar o aluno ser participativo e dar opiniões são características da
aprendizagem significativa. É necessário lembrar que esta teoria faz parte do
paradigma holístico mas que Ausubel não descarta o paradigma cartesiano ou
tradicional. Para Ausubel a aprendizagem mecânica pode ser transformada em
aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa também pode ocorrer se o professor valorizar
as modalidades de aprendizagem. As modalidades, segundo Santos (2009) são
visual, auditiva e cinestésica. Na modalidade visual o aluno compreende focando
mais a visão, podendo o professor se valer de filmes e slides. Na modalidade
auditiva a compreensão é feita focando mais a audição, podendo o professor se
valer de músicas e leituras em voz alta. Na modalidade cinestésica o aluno
compreende na prática, ou seja, escrevendo o que está ouvindo e vendo ou
atraves de dramatizações.
O professor deve estar atento a todas essas modalidades com
metodologias diferentes a cada aula, suprindo as necessidades de cada aluno.
Para cada modalidade de aprendizagem existem estratégias de ensino. Todos os
alunos apresentam as três modalidades, com excessão dos que apresentam
necessidades especiais, Assim, o professor precisa planejar de maneira que em
suas aulas tenham as estratégias variadas.
A teoria da aprendizagem significativa pressupõe que o professor se
dedique a um planejamento rigoroso, que tenha domínio teórico e criatividade
metodológica.
O que se percebe é que existem limitações para o professor
aplicar a metodologia da aprendizagem significativa, mas é possível sua
efetivação. A teoria da aprendizagem significativa se alicerça na produção do
conhecimento pelo aluno mediado pelas metodologias do professor, que também
414 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América produz conhecimento. Eis uma discussão que deve compor a formação do
pedagogo.
2.2. A pesquisa científica na formação do pedagogo para a construção da
autonomia
Na atualidade a produção do conhecimento e a autonomia do pensamento
passam pelas bases da filosofia e do processo de pesquisa em que o sujeito
embrenha
seus
caminhos.
Demo
(2009)
assevera
que
é
essencial
o
“conhecimento com as próprias mãos” e os cursos de formação devem propiciar
essa formação. Demo (2009, p.49) afirma que “somente tem algo a ensinar quem
pesquisa” e por isso os professores dos cursos de formação precisam pesquisar e
despertar em seus alunos o gosto pela pesquisa. Segundo o autor, somente pelos
caminhos da pesquisa é que se aprende a elaborar com as próprias mãos.
Para David Ausubel a aprendizagem significativa ocorre através da
pesquisa, do trabalho ativo do aluno, da produção do aluno, da compreensão dos
conteúdos pelo aluno. Isso se dará com o processo didático-metodológico que o
professor utilizar em suas aulas. Demo (2006, p. 11-12) coloca “É preciso
reconhecer que a formação sofisticada do pesquisador não é mal em si. Ao
contrário, faz parte da cena, sempre. Em meio a ciências sociais muito teorizantes,
fazem bem exigências específicas de tratamento empírico da realidade, tomandose como aceitável aquilo que tem comprovação factual”.
Com a presente pesquisa visa discutir as questões acima citadas à luz da
formação do pedagogo, é importante apresentar a história do curso de Pedagogia
no Brasil, com embasamento em sua historicidade, por meio de seus marcos
legais, acontecimentos no decorrer dos anos e discussão das mudanças ocorridas
na Resolução CNE/CP n. 01/2006, e também na formação do profissional.
O curso de Pedagogia teve três marcos legais de características tecnicistas
e um marco legal de característica mais crítica. O primeiro marco foi em 1939 com
a criação do curso de Pedagogia, seguindo o modelo do Padrão Federal 3+1. O
415 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América segundo marco foi em 1962 com o Parecer 251, que tentou superar a dicotomia
do Padrão Federal, apresentando o currículo mínimo e o tempo mínimo de três
anos para bacharel e um ano para didática e prática de ensino com o intuito de
formar o licenciado. Esse Parecer surgiu por consequência da LDB n. 4.024/1961.
O terceiro marco foi consequência da Lei n. 5.044/1968 com a chamada Reforma
do Ensino Superior, surgindo o Parecer 252, que também tentou acabar com a
dicotomia ao excluir a formação do bacharel permanecendo apenas a formação do
licenciado. Contudo, criou-se as habilitações para os licenciados, que significou
fragmentar a formação sem discutir a identidade do pedagogo.
Essas questões só começaram a ser solucionadas, a partir do processo de
redemocratização do país, com o fim do militarismo. Pois, surgiu a Constituição de
1988 e a Nova LDB 9.394 de 1996, que tratava da formação de professores em
especial o pedagogo. Contudo, com base legal o curso de Pedagogia poderia ser
extinto. Isso trouxe revoltas nos educadores principalmente nos representantes da
ANFOPE.
A luta pela discussão e homologação para o curso de Pedagogia e a
identidade do pedagogo compôs os trabalhos por mais de uma década. Em 2005
depois de várias tentativas, foi criado o Parecer 05/2005 que apresentava a
identidade do pedagogo. O artigo 14 desse Parecer foi questionado e modificado
pelo Parecer 03/2006. Esse Parecer foi avaliado e homologado como Resolução
CNE/CP n. 01/2006, sendo o quarto marco legal e o primeiro marco da concepção
crítica.
Essa Resolução apresenta a identidade do pedagogo para a docência. A
docência é a característica do trabalho pedagógico que pode ser realizado em
espaços escolares e não escolares. Portanto, o pedagogo é o profissional que
atua como professor, como gestor de espaços escolares e não escolares e como
pesquisador.
Dessa forma pretende-se discutir a identidade do pesquisador e desmitificar
os ritos que cercam o profissional, inferindo que em muitos casos ele não atua
com pesquisas, apenas termina a sua formação e quiçá, nem mesmo é formado
416 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América para ou com a pesquisa. Por meio da análise dos documentos e da historicidade
pretende-se mostrar a importância da pesquisa para a formação do pedagogo, de
como ela pode ajudar no seu desenvolvimento e desempenho no mercado de
trabalho, possibilitando a formação de um profissional qualificado.
O pesquisador é segundo Demo (2006) aquele que tem o que ensinar no
sentido de criar diálogos com a realidade, ser orientado para descobrir e criar,
tornar-se um elaborador de ciência, com estabilidade na teoria, empiria, método e
prática. Ele deve ser um socializador de conhecimentos, desde que possua
bagagem própria e também que seja capaz de gerar o novo pesquisador no aluno,
de forma que não venha reduzi-lo ao discípulo subalterno. Para ser um
profissional ideal é necessário faz pesquisa, ter domínio teórico para ser capaz de
tratar assuntos referentes à realidade e ser capaz de elaborações próprias.
Dessa forma, para Demo (2004, p. 92) o professor do futuro é aquele que
pesquisa e produz conhecimento. Esse autor também coloca que “Pesquisa não
pode ser feita aos solavancos, aos pedaços, mas sistematicamente. Levantar
dados é apenas começo de conversa. O importante é ‘analisar’ dados, produzindo
texto inteligente”. Para o autor o profissional pesquisador faz da pesquisa uma
instrumentação indispensável da aprendizagem permanente, de forma que a
pesquisa é parte intrínseca da sua formação. Eis uma discussão que deve compor
a formação do pedagogo.
2. 3. O ato de filosofar na formação do pedagogo para a construção da autonomia
Discutir sobre o ato de filosofar na formação do pedagogo visando a construção da
autonomia se faz importante quando se intenta perceber suas contribuições para o processo
de emancipação do indivíduo por meio da mesma. Para o pedagogo é importante
compreender a semelhança que tem as crianças com os filósofos, já que por natureza são
questionadoras e procuram com constância saber os porquês dos fatos cotidianos que
acontecem a sua volta.
417 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Afirma-se que o estudo da Filosofia e suas contribuições enriquecem a práxis
educativa e faz com que o pensar reflexivo se aguce gradativamente. Isso possibilita ao
professor um desvincular de certas ações conteudistas e repensar novas e melhores formas
de realizar sua prática pedagógica. Assim, proporciona caminhos para um ensino crítico
que insere o estudante na sociedade e o faz participante da mesma, não somente como um
sujeito observador, mas como alguém que participa e interage com os demais. Portanto, a
Filosofia é fundamental para um pensar crítico-reflexivo da realidade em que vive, e
relacionar os fatos cotidianos a conteúdos estudados.
Destarte, é importante entender o papel do professor para desenvolver aulas que
possibilite crianças, adolescentes e jovens a se desenvolverem como cidadãos e como
trabalhar com uma das principais exigências da educação que é a de ensinar a pensar. Para
tal é necessário compreender o conceito da autonomia, apresentando que a autonomia tem
mais de um conceito. Na nossa pesquisa, trabalhamos o que se refere à emancipação, a
capacidade de interpretação e de diálogo, como processo de reflexão, de saber expressar
criticamente e saber escrever teoricamente.
Na intenção de explicar como o professor pode trabalhar em sala de aula, é
importante conhecer a teoria da Aprendizagem Significativa, o seu conceito, os pontos que
facilitam e os que dificultam a aprendizagem (ensinagem). Essa teoria apresenta que o
professor é o responsável pela aprendizagem dos estudantes, portanto, sua postura didáticometodológica necessita ser de acordo com a turma que trabalha. Isto é, o professor ao
conhecer sua turma e as particularidades da mesma, saberá utilizar as metodologias corretas
e assim, a aprendizagem será significativa.
Os filósofos gregos explicavam os fatos que aconteciam na época, na sociedade e no
avanço da ciência, por meio de mitos e elementos naturais e hoje não é diferente esse
buscar respostas para os acontecimentos. Porém, o que o difere é que as perguntas que
temos no mundo contemporâneo são outras e requerem respostas rápidas. Nesse trabalho,
foi discutido sobre a importância da Filosofia para Crianças usando a metodologia da
Aprendizagem Significativa pode favorecer a Autonomia.
Pode-se inferir que a educação proposta por Lipman et al (2001) para trabalhar
Filosofia com Crianças, encontra-se repleta de novas perspectivas de ensino de filosofia nas
418 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América escolas, mostrando que é possível desenvolver consciência crítica nos professores para
trabalhar filosofia na educação primária. Formando desde o início, alunos capazes de serem
críticos e atuantes na sociedade e não meramente espectadores do conhecimento.
Defende-se que essa temática é fundamental na formação inicial e ou continuada
dos professores, principalmente de pedagogos. Como a aprendizagem significativa do
estudante pauta-se na postura didática e escolhas metodológicas do docente, este precisa
receber uma formação que possibilite sua atuação nessa concepção. Infere-se que o ideal
seria que os cursos de licenciatura discutissem os conceitos e princípios metodológicos da
aprendizagem significativa e que os estágios supervisionados fossem realizados mediante
esta teoria. Essa inquietação pode permear uma nova pesquisa.
2.4. Análise critica de filmes na formação do pedagogo para a construção da
autonomia
Em tempos atuais discutir os novos recursos metodológicos educacionais
para a construção do conhecimento e a autonomia do sujeito, perpassa pelo
processo de pesquisa em que o indivíduo introduz em seus caminhos. Embora os
novos avanços tecnológicos não estejam disponíveis a todos igualmente, é
necessário reconhecer que as novas ferramentas tecnológicas vêm difundindo a
comunicação, a informação e as novas maneiras de pensar e fazer a educação.
O professor que tem como norte em sua formação a construção cientifica,
Demo (2009) assevera que é essencial o “conhecimento com as próprias mãos” e
os cursos de formação devem propiciar essa formação.
Por isso, os novos
ambientes educativos possibilitam o educador a compreender que nestes locais à
produção de conhecimento significativo. Desse modo, cabe ao professor buscar
novas metodologias eficazes para introduzir o uso do cinema na sala de aula.
Não basta o professor passar um filme como atividade escolar, é preciso
compreender, não como um novo método pedagógico, mas como uma ferramenta
419 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América que pode contribuir para uma nova forma de construção do conhecimento.
Alencar (2007, p. 137) afirma que
O cinema possibilita o encontro entre pessoas, amplia o
mundo de cada um, mostra na tela o que é família e o que é
desconhecido e estimula o aprender. Penso que o cinema
aguça a percepção a torna mais ágil o raciocínio na medida
em quem para entendermos o conteúdo de um filme
precisamos concatenar todos os recursos da linguagem
fílmica utilizados no desenrolar do espetáculo e que evoluem
com rapidez.
O professor não deve apenas passar um filme por passar, é necessário que
o filme faça sentido tanto para o aluno quando a disciplina a ser ministrada. Além
do que, o uso do filme torna a aula mais dinâmica e flexível, tornando o conteúdo
menos cansativo ao professor e o aluno. Conforme Viana (2010, p. 04),
os filmes devem ser escolhidos pela articulação dos
conteúdos e conceitos (a serem) trabalhados (ou já
trabalhados) tendo-se em mente o conjunto de objetivos e
metas a serem atingidas na disciplina. Por isso, certamente
não serão encontrados filmes próprios para todos os
conteúdos, tendo de haver conexão do conteúdo do filme a
ser trabalhado com a disciplina lecionada.
Outro ponto importante na utilização do filme é que torna os alunos mais
interessados na sala de aula, pelo fato de sair da rotina. Santos (2009, p. 66-67),
refere-se que
[...] o nosso principal papel como professores, na promoção
de uma aprendizagem significativa, é desafiar os conceitos já
aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e
consistentes, [...] Quando problematizarmos, abrimos as
possibilidades de aprendizagem, [...] o essencial é cumprir o
papel de ‘causar sede’, [...] atividades como apresentação de
um recorte de jornal, de uma fotografia, de uma cena de um
filme ou de uma pequena história, igualmente se prestam
como excelentes desafios.
420 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América O uso de filmes na sala de aula propõe em uma visão holística, pois o seu
uso poderá trazer benefícios de forma geral, para docentes e discentes. É uma
metodologia diferenciada que estimula a aprendizagem dos alunos através do
cinema, de uma maneira diversificada o professor estará estimulando o
conhecimento do aluno. Asseveram Cunha e Sobral (2014, p. 39), “o papel do
professor é fundamental para que esse acesso possa ser transformado em algo
que possa enriquecer intelectualmente o aprendiz.”.
Dessa forma o professor terá mais trabalho ao utilizar filmes na sala de
aula, pois não deve ser apenas como um preenchimento de brechas ou de método
para proporcionar um “descanso” para o professor. Deve ocorrer um bom
planejamento. Enfim, não se deve passar um filme qualquer em sala de aula. O
professor tem o papel de ser “lúcido” ao pensar em qual filme passar, o que será
refletido no filme e quais os conhecimentos que os alunos já têm do conteúdo
analisado no filme, buscando uma experiência crítica.
2.5. A educação de Emílio em Rousseau como reflexão da formação do pedagogo
para a construção da autonomia
O projeto de pesquisa visa analisar a relação da teoria de educação de
Ausubel com a aprendizagem significativa e a teoria de educação de Rousseau
com o Emílio. Essa pesquisa está em etapa bem inicial das análises. Contudo, é
possível inferir que durante a educação de Emílio, idealizada por Rousseau, já se
falava da necessidade do contato com o real (natureza) para melhor compreensão
de assuntos estudados; ressaltava que o lúdico, as atividades empíricas e
diversificadas favoreciam a aprendizagem.
Cumpre lembrar que Emílio - um
jovem criado pela imaginação de Rousseau se transformou na idealização de
jovem educado. O ideal de educação para um jovem, na concepção de Rousseau
seria a educação dada à Emílio, com as metodologias naturalistas.
421 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Rousseau mostrava que o contato com a natureza trazia mais significação
para o aluno. Apesar de ser uma obra fantasiosa, mostra um lado da formação
humana que podemos considerar até aqui na contemporaneidade, visto que a
ideia de homem em Rousseau nos faz chegar a um cidadão dimensional, homem
total que não é senão resultado da conscientização social e do amadurecimento
do conceito de cidadania do filósofo genebrino. Esse conceito amplia os ideais
clássicos e renascentistas, sinalizando a via que perpassa pela liberdade, pela
igualdade e, por fim, deve desembocar na convivência pacífica e na solidariedade
entre os homens, como assevera Paiva (2008).
Apesar que nos escritos de Rousseau não são encontradas as palavras
usadas por Ausubel, nas análises realizadas é possível relacioná-las. A visão
naturalista de Rousseau pode ser associada à visão de dar sentido ou significado
ao aluno do que se aprende, bem como uso na prática do conteúdo aprendido. Na
época de Rousseau haviam os preceptores e não era necessário frequentar
escola formal, mas o processo de educação da época se relaciona com o
processo de ensino que Ausubel aborda em seus escritos. Assim, a ambos
abordam a educação de jovens para uma aprendizagem que de fato tenha um
sentido para o aprendiz.
3. Considerações Finais
A reflexão, o debate, o diálogo e as análises podem levar a construção da
autonomia de pensamento e a elaboração com as próprias mãos. Para favorecer o
pensar sobre o pensar – a razão filosófica, as metodologias da teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel, podem ser usadas. Eis uma
discussão que deve embasar a formação do pedagogo. Por esse motivo e com
base em projetos de pesquisa e de extensão, elaborou-se um projeto de pesquisa
intitulado “Aprendizagem significativa e a filosofia como contribuição para a
construção da autonomia”.
422 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Esse projeto de pesquisa se efetiva com cinco temas dos subprojetos. Um
deles discute a pesquisa científica na formação do pedagogo para a autonomia. O
outro discute o trabalho do pedagogo com a filosofia para crianças visando à
autonomia. O outro discute como usar um filme em sala de aula por meio de
análises e reflexões teóricas que favorecem à autonomia e a formação crítica do
pedagogo. O outro discute a teoria da aprendizagem significativa como
metodologia possibilitadora da autonomia na formação do pedagogo. O outro
discute a educação de Emílio proposta por Rousseau relacionando-a com a
educação da aprendizagem significativa como base teórica da formação do
pedagogo.
Cada subprojeto visa discutir a relação entre aprendizagem significativa,
filosofia e autonomia do pensamento na formação do pedagogo, valendo-se da
reflexão, das análises, dos filmes, da pesquisa científica e outras metodologias.
Apesar que, a pesquisa está em andamento, mediante as análises já realizadas
pelo grupo da pesquisa, é possível afirmar que o pedagogo precisa ser formado
com base em discussões teóricas aprofundadas, em metodologias que favoreçam
a aprendizagem com sentido para os alunos, a reflexão e o pensar do seu pensar,
as análises fílmicas, as pesquisas científicas e a elaboração com as mãos
próprias, entre outros quesitos. A formação do pedagogo com base nessas
questões pode favorecer a autonomia do pensamento. Almejamos como forma de
apresentar nossas considerações após o findar da pesquisa lançar um livro.
423 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América 4. Referências
AUSUBEL, David, Paul. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: A TEORIA DE DAVID
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SIGNIFICATIVA – A teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
MOREIRA, Marco Antonio. A TEORIA DA APRENIDZAGEM SIGNIFICATIVA E
SUA IMPLEMENTAÇÃO EM SALA DE AULA. Brasília: Editora da Universidade de
Brasília, 2006.
SANTOS, Júlio. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: modalidades de aprendizagem e o
papel do professor. Porto Alegre: Mediação, 2009.
424 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA SOBRE A IDENTIDADE DO PEDAGOGO
Andréa Kochhann
Universidade Estadual de Goiás
[email protected]
Natália Ribeiro Teixeira
Universidade Estadual de Goiás
[email protected]
RESUMO:
O presente artigo de revisão se alicerça no projeto de pesquisa “Uma investigação
teórico-metodológica dos ranços e avanços dos currículos dos cursos de
Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás no período de 2000 à 2010” e
também do projeto de extensão “Conhecendo a identidade do pedagogo:
professor, gestor e pesquisador”, da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus
São Luís de Montes Belos. Os projetos vinculam-se ao GEFOPI – Grupo de
Estudos em Formação de Professores e Interdisciplinaridade. Como resultado dos
projetos surgiu à necessidade de esclarecer qual é a identidade do pedagogo, pois
ficou evidenciada a falta de clareza sobre o tema. Perante a Resolução CNE/CP
Nº 1/2006 define-se docência em sentido amplo, não só “dar aulas”, mas como
discutido por Brzezinski (2011) a identidade unitas multiplex.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade profissional. Formação do pedagogo. Atuação do
pedagogo. Unitas Multiplex.
SUMMARY:
This review article is grounded in the research project "A theoretical and
methodological investigation of stuffiness and advances the curriculum of
Pedagogy of the State University of Goiás from 2000 to 2010" and also the
extension project "Meeting the identity of the teacher: teacher, manager and
researcher, "the State University of Goiás, Campus St. Louis Montes Belos. The
projects tied to the GEFOPI - Study Group of Teachers and Interdisciplinary
Training. As a result of the projects arose the need to clarify what is the identity of
the teacher, because there is an evident lack of clarity on the subject. Before the
CNE / CP Resolution No. 1/2006 sets up teaching in a broad sense, not only
"teach", but as discussed by Brzezinski (2011) multiplex Unitas identity.
425 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América KEYWORDS: Professional identity. Formation of the pedagogue. Teacher's
performance. Unitas Multiplex.
2. Introdução
Este artigo de revisão é reflexo de uma sequência de pesquisas que foram
realizadas dentro do período de 2004 e 2014 discutindo a formação de
professores, em especial sobre o pedagogo e as realizadas nos últimos quatro
anos. Um dos projetos de pesquisa foi intitulado “Uma investigação teóricometodológica dos ranços e avanços dos currículos dos cursos de Pedagogia da
Universidade Estadual de Goiás no período de 2000 à 2010”, realizado nos anos
de 2011 e 2012 que analisou a formação do pedagogo desta instituição com base
no currículo e diagnosticou uma incoerência entre o proferido pelo projeto político
pedagógico e a matriz curricular.
Outra
pesquisa,
realizada
entre
2012
e
2013
foi
intitulada
de
“Desenvolvimento curricular do curso de Pedagogia da UEG (2000 – 2010)”,
investigou o projeto político pedagógico de três unidades universitárias da UEG e
diagnosticou divergências na formação do pedagogo e incoerências entre a matriz
curricular e o projeto político pedagógico. A base metodológica das pesquisas
foram com revisão bibliográfica, análise documental, observações e entrevistas.
Em 2013, como reflexo de pesquisas supracitadas, ocorreu a defesa de
uma monografia de final de curso de Pedagogia na Universidade Estadual de
Goiás – Câmpus São Luis de Montes Belos e da aprovação de uma componente
do grupo no MIELT – Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e
Tecnologias, também da Universidade Estadual de Goiás, ambas com a temática
da identidade do pedagogo.
Como as considerações dessas pesquisas apresentam a incoerência entre
o que se profere na legislação e o que se efetiva na formação do pedagogo,
426 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América infere-se que os pedagogos e futuros pedagogos não têm clareza quanto a sua
identidade profissional. Destarte, se torna importante uma discussão sistematizada
sobre o assunto. Eis o motivo para a elaboração de um projeto de extensão.
O projeto de extensão “Conhecendo a identidade do pedagogo: professor,
gestor e pesquisador”, da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus São Luís de
Montes Belos, vincula-se ao GEFOPI – Grupo de Estudos em Formação de
Professores e Interdisciplinaridade, assim como as pesquisas. Esse projeto está
em execução desde fevereiro de 2014.
A base metodológica do projeto de extensão é por meio de café com prosa,
palestras, mini cursos, rodas de conversa, folders, dentre outros. Organizou-se o
projeto metodologicamente em duas etapas. As etapas podem ser realizadas
concomitantemente. Uma das etapas consiste em divulgar a identidade do
pedagogo e o curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás, nas turmas
de 3º ano, das escolas da cidade de São Luís de Montes Belos – GO e região,
entregando um folder explicativo e com rodas de conversa, mostrando que o
pedagogo atua em várias áreas e não se configura como um curso para mulheres
e para quem quer ser professor de crianças. Ser pedagogo vai além desse
estereótipo. Essa etapa foi realizada em outubro de 2014 em várias escolas.
A outra etapa se configura em realizar nos 14 Câmpus da Universidade
Estadual de Goiás, que ofertam o curso de Pedagogia, espalhados pelo Estado de
Goiás. A metodologia é de café com prosa ou palestra, debates, mesas redondas,
mini cursos, rodas de conversa ou conversa informal. Em 2014 já realizamos essa
etapa seis vezes.
Com as inquietações surgidas com as considerações dos projetos
anteriores citados, elaborou-se dois novos projetos de pesquisas. Um dos projetos
é intitulado “Aprendizagem significativa e a filosofia como contribuição para a
construção da autonomia”, em vigor entre os anos de 2014 e 2015. Essa pesquisa
se efetiva por cinco subprojetos que visam discutir sobre a filosofia para
autonomia de crianças, a aprendizagem significativa, o uso de filmes para a
427 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América autonomia, a educação de Emílio e o processo de construção da autonomia do
pensamento pela pesquisa, relacionando à formação do pedagogo.
Outra pesquisa realizada nesse mesmo período é intitulada “Estilos de
aprendizagem e aprendizagem significativa: uma experiência no ensino superior”,
visa a discussão sobre os estilos de aprendizagem e a teoria da aprendizagem
significativa aplicada ao curso de Pedagogia, inclusive com uma experiência no
ensino superior. Essa pesquisa discute a teoria da aprendizagem significativa
aplicada ao curso de Pedagogia, a relação dessa teoria com a dislexia na
formação do pedagogo e a educação de Emílio na concepção de Rousseau como
sendo um exemplo para o pedagogo.
Todas as pesquisas e os projetos de extensão que tratam da formação e
atuação do pedagogo, têm evidenciado que ainda não há um grande
esclarecimento sobre a Resolução CNE/CP n. 01/2006 e tão pouco sobre as áreas
e formas de atuação do pedagogo em espaços não escolares. Portanto, é
importante a discussão sobre a temática.
O grupo de pesquisa e extensão intenta participar de vários eventos
científicos e extensionistas divulgando os projetos e as reflexões. Também
publicar textos e vídeos. Intenta-se ao findar dos projetos de extensão e de
pesquisa, que estão em andamentos, à elaboração de um livro.
Independente de ser projeto de pesquisa ou ser projeto de extensão, as
discussões se fazem por meio um aprofundamento teórico. Eis o objetivo desse
artigo de revisão literária, discutir teoricamente a identidade do pedagogo. O
pedagogo tem como identidade posta no espaço escolar, principalmente, na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Perante a
Resolução CNE/CP nº 01/2006 define-se docência em sentido amplo, não só “dar
aulas”, mas como discutido por Brzezinski (2011) a identidade unitas multiplex.
Mediante esta concepção o pedagogo atua também na EJA, na gestão de
espaços escolares e também de espaços não escolares.
Os resultados dos projetos propiciaram a inferência de que os próprios
pedagogos ou os pedagogos em formação não conhecem os documentos legais
428 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América de sua profissão e, tão pouco, as áreas e possibilidades de atuação. Nossas
reflexões aproximam a Resolução CNE/CP nº 01/2006 com a identidade unitas
multiplex, defendido por Brzezinski (2011), visto ser o pedagogo o profissional da
docência, atuando como professor, pesquisador e gestor de espaços escolares e
não escolares.
A discussão sobre a identidade do pedagogo se embasa na historicidade do
curso perante seus marcos legais de 1939, 1962 e 1969 com uma formação
tecnicista e o marco legal de 2006 com uma formação crítica. Também é abordada
a questão da identidade formada para os trabalhos nas áreas escolares e não
escolares, como empresas, hospitais, espaços assistenciais, presídios, assistência
técnica agrária e outros inclusive para a pesquisa e produção científica.
2. Revisão da Literatura
A educação brasileira passou por três momentos diferentes de concepção
de educação. No período colonial a educação seguiu os moldes jesuíticos, com a
formação de padre pelo método do Ratio Studiorum, ministrado pelos padres
jesuítas. Esse modelo de educação perdurou até 1759 quando o Marques de
Pombal expulsou os jesuítas do Brasil e realizou a reforma pombalina impondo
uma educação elitista. O modelo de educação elitista era estritamente dual, ou
seja, receberiam uma formação apenas os pertencentes à elite, pois visavam à
formação dos doutores: médicos e advogados. Essa educação permaneceu
durante o período do império e quando foi proclamada a República ainda vigorou.
A educação elitista começa a ser questionada apenas na década de 1920.
Momento em que vários setores, inclusive o educacional, apresenta argumentos
para uma educação democrática. Isso se concretiza no Manifesto dos Pioneiros
da Educação em 1932. O Manifesto dos Pioneiros da Educação, foi sistematizado
por Fernando de Azevedo e assinado por 24 signatários, que após muitos
debates, reivindicavam uma educação de fato democrática. O manifesto
429 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América apresenta-se, pois,como assevera Saviani (2004, p. 34)
como um instrumento político [...]. Expressa a posição do
grupo de educadores que se aglutinou na década de 20 e
que vislumbrou na Revolução de 1930 a oportunidade de vir
a exercer o controle da educação no país. O ensejo para isso
se manifestou por ocasião da IV Conferência Nacional de
Educação realizada em dezembro de 1931, quando Getúlio
Vargas, chefe do governo provisório, presente na abertura
dos trabalhos ao lado de Francisco Campos, que se
encontrava à testa do recém criado Ministério da Educação e
Saúde Pública, solicitou aos presentes que colaborassem na
definição da política educacional do novo governo.
As propostas sistematizadas por Fernando de Azevedo e os outros 23
signatários foram se aplicando à educação brasileira. As propostas expressas no
Manifesto se configuram por vislumbrar uma educação como um instrumento
essencial de reconstrução da democracia brasileira, integrando todas as classes
sociais ou grupos sociais.
Também vislumbrou que a educação fosse de fato essencialmente pública,
obrigatória, gratuita, leiga e sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de
estudos, e que deveria se desenvolvesse com o envolvimento total da sociedade.
Além de reivindicar que todos os professores, inclusive os da educação infantil, na
época ensino primário, devessem ter formação universitária. Eis uma luta que se
objetiva até os dias atuais.
Ainda na década de 1920 houve tentativas de implantação da Universidade
Brasileira. Mas, foi em 1934 que ocorreu a efetivação da primeira universidade no
Brasil – a Universidade de São Paulo e a Universidade do Distrito Federal. Nessa
época já existiam as Escolas Normais. As Escolas Normais, segundo Romanelli
(1999) datam de 1835, no Distrito Federal, em Niterói. Silveira (2005) assevera
que foram criadas na Bahia e no Pará, em 1839, e também em São Paulo, mas
somente em 1846. Brzezinski (1996) afirma que as Escolas Normais, nessa
época, eram marcadas pelo tradicionalismo, igual a toda educação brasileira.
430 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América No ano de 1939 foi criado o Curso de Pedagogia pelo Decreto n. 1.190 de
04 de abril. Segundo Libâneo (2002, p. 47)
A história dos estudos pedagógicos, do curso de Pedagogia
e de sua identidade profissional está demarcada por certas
peculiaridades da história da educação brasileira desde o
início do século. Até os anos 20, não se punha em questão a
existência de uma ciência pedagógica, à época fortemente
influenciada pela Pedagogia católica e Pedagogia
Herbetiana.
Com o surgimento do curso de Pedagogia inicia-se a discussão sobre a
pedagogia como ciência teórica ou praxiológica. Segundo Nogueira (1994) a
Pedagogia pode ser considerada teórica, porque é um instrumento de
compreensão sistemática, no qual o indivíduo usa sua racionalização para
observar e analisar o meio ambiente e toda a sociedade que o cerca, para
construir e aprimorar os direcionamentos do processo de ensinagem. Mediante a
pedagogia teórica o pedagogo seria o especialista na elaboração de teorias
mediante a pesquisa.
O autor apresenta que a pedagogia pode ser considerada uma ciência
prática ou praxiológica, pois o ato pedagógico, principalmente da relação professor
e aluno, cultura e sociedade permeiam a práxis. Assim, a pedagogia não é
meramente teórica, mas prática. Envolve um processo de ato pedagógico ou um
processo educativo envolvendo várias esferas da sociedade. Nessa concepção o
pedagogo seria professor e gestor com base nos conhecimentos advindos das
pesquisas.
Contudo esse embate sobre a ciência da Pedagogia ainda não foi
encerrado. O que se afirma é que o curso de Pedagogia de 1939 até 2006 formou
os pedagogos na concepção tecnicista, segundo a fórmula do 3 + 1, ou seja,
seguindo o padrão federal, que formava o bacharel em três anos e com o
acréscimo de mais um ano de curso de Didática recebia o diploma de licenciado.
O pedagogo bacharel ocuparia cargos técnicos da educação como
supervisão escolar enquanto que o licenciado seria professor do curso Normal.
431 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Essa formação dual ou técnica foi regulamentada pelo Parecer 251/1962, por
conseqüência da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961.
Com a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 4.024/1961 alguns
dispositivos sobre a educação superior foram apresentados e mantidos o cursos
de Pedagogia para a formação do bacharel e do licenciado. O Parecer 251/1962
tentou superar a dicotomia 3+1, do chamado Padrão Federal, que cursava
concomitante o bacharelado e a licenciatura. Porém essa superação não foi
efetivada, porque a identidade do pedagogo nem se quer foi discutida e tão pouco
seu campo de atuação.
Com a reforma do ensino superior pela Lei n. 5540/1968 o que se imagina
mudar os rumos do curso de Pedagogia, fez um reforço ao modelo tecnicista,
criando as habilitações, pelo Parecer 252/1969. Superara a dicotomia e o
tecnicismo, também foi o intento do Parecer 252/1969 que almejava superar a
dicotomia 3+1 e por conseqüência eliminar a formação dual do pedagogo entre
bacharel e licenciado. A partir desse Parecer o pedagogo seria licenciado. Em
contrapartida foram criadas as habilitações, fomentando ainda a formação técnica
do pedagogo para diferentes áreas de atuação. Portanto, a formação do pedagogo
continuou tecnicista apesar de sua diplomação ser de licenciado.
Para Brzezinski (1996) uma formação tecnicista para o pedagogo não lhe
proporcionaria o domínio da base sólida em conhecimentos teóricos que são
exigidos para sua atuação profissional. Com base nessas questões é que
propunham discutir a identidade do pedagogo e criar normativas para garantissem
uma formação crítica e não mais tecnicista. Cumpre lembrar que o último Parecer
n. 252/1969 foi elaborado no período militar e nesse caso uma formação crítica
não seria interessante.
Somente na década de 1980, com o processo de redemocratização, os
modelos educacionais começam a ser questionados. Em 1988 é homologada a
Constituição do período de redemocratização. Isso influenciou na educação. A
partir de então, os esforços passaram a ser direcionados para a elaboração da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Foi em 1996 que a nova LDB foi
432 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América apresentada.
Na LDB n. 9394/1996 alguns artigos abordavam a formação de professores,
em especial, o curso de Pedagogia. O artigo 62 aborda que a formação dos
professores é de responsabilidade das Instituições de curso superior em
licenciatura como é apresentado abaixo:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal.
Já no artigo 63 diz que a formação de docentes terá que abranger a
educação infantil e também as séries iniciais do ensino fundamental e que os
institutos superiores podem oferecer essa formação na modalidade normal
superior, como é apresentado no “Art. 63º. Os institutos superiores de educação
manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive
o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental”.
O artigo 64 alega que o profissional da educação pode atuar como gestor e
para isso pode ser formado na graduação ou na pós-graduação, conforme abaixo:
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será feita
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
Esses artigos apresentam que o curso de Pedagogia poderia deixar de
existir. Se para ser professor da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
433 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Fundamental poderia ser formado em Normal Superior e para ser gestor escolar
poderia fazer uma pós graduação, não se justifica um curso de Pedagogia. Essas
questões geraram discussões em todo o Brasil.
Depois de muitos debates, surgiram propostas, principalmente os liderados
pela ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação, que defendia a homologação de uma normativa que apresentava o
curso de Pedagogia como essencial e exigia o fim do Normal Superior, por ser um
curso pós-médio.
Ao longo de quase uma década, foram elaboradas várias propostas e
somente em 2005 inicia-se a homologação para uma identidade do pedagogo
democrático e crítico com uma formação não mais dual e técnica. Foram
aprovadas as solicitações pelo Parecer n. 05/2005. Agora os debates giram em
torno da formação do pedagogo com a identidade na docência.
Esse Parecer foi questionado e modificado, pois seu art. 14 promovia o
entendimento de que o gestor seria formado também em pós-graduação. As
reivindicações eram para que o pedagogo já fosse um gestor, dispensando a pósgraduação. Em 2006 foi aprovado o Parecer n. 03/2006 corrigindo o art. 14.
O Parecer n. 03/2006 foi analisado e aprovado, tornando-se a Resolução
CNE/CP n. 01/2006, que homologava a identidade do pedagogo com base na
docência. Pela primeira vez na história da educação brasileira referindo-se a
formação do pedagogo um Parecer se torna Resolução. A concepção de docência
no referido documento valida a docência não meramente como a atuação em sala
de aula.
O documento apresenta a docência como trabalho pedagógico nas várias
esferas da sociedade, incluindo espaços escolares e não escolares. A docência
enquanto ato pedagógico pode ser efetivada em qualquer espaço social, seja este
espaço escolar ou não, desde que aconteça processo de aprendizagem. Na
Resolução CNE/CP n. 01/2006 em seu art. 2 § 1º apresenta a docência
434 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América como ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios objetivos
da pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de
socialização e de construção do conhecimento, no âmbito
diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, CNE/CP
n. 01/2006).
No art. 4º da Resolução CNE/CP n. 01/2006, esse conceito é reforçado
levando em conta as funções e as finalidades do Curso de Pedagogia:
Art. 4º - Parágrafo único. As atividades docentes também
compreendem participação na organização e gestão de
sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento
e avaliação de projetos e experiências educativas nãoescolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico
do campo educacional, em contextos escolares e nãoescolares (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP n. 01/2006).
Fica explícito que o curso de Pedagogia deve formar discutindo conceitos
teóricos e práticos de conhecimentos da docência, gestão educacional e produção
do conhecimento em todas as áreas da educação. Cumpre lembrar que a gestão é
educacional e não escolar. O que pressupõe o trabalho pedagógico da gestão em
espaços escolares e não escolares. Na mesma forma é a produção do
conhecimento. A Resolução é composta por 15 artigos. Outro artigo que trata da
formação do pedagogo é o 3º, apresentando ser necessário que o pedagogo
tenha
435 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América I - o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigação de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de
ensino (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP n. 01/2006).
Com base nesses pontos da Resolução é possível afirmar que pela primeira
vez na história do curso de Pedagogia, a identidade do pedagogo é discutida e por
conseqüência apresentado seus espaços de atuação, ou seja, onde há trabalho
pedagógico. Como apresentado acima a historicidade do curso de Pedagogia
pelos marcos legais de 1939, 1962 e 1969 delineava uma formação tecnicista e
com o marco legal de 2006 passa a delinear uma formação crítica e para atuação
em espaços escolares e não escolares, o que nos leva a crer que sejam além das
escolas, também as empresas, hospitais, espaços assistenciais, presídios,
assistência técnica agrária e outros inclusive para a pesquisa e produção
científica.
Analisando o que propõe a Resolução, depara-se com os
pensamentos
de Brzezinski (2010), quando apresenta a identidade do pedagogo unitas
multiplex, como um profissional da docência com um vasto território de trabalho,
podendo atuar em diversas áreas que exijam
conhecimentos pedagógicos. Segundo Brzezinski (2010b, p. 210)
O delineamento de uma identidade do pedagogo que tem
ancoragem na concepção de educação que ultrapassa os
muros escolares, conforme princípios da LDB/1996 (art. 2º),
fica assim esboçado: o pedagogo é profissional docentepesquisador-gestor, cuja atuação se efetiva na escola e em
espaços não escolares (Grifos da autora)
436 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Para Brzezinski (2011b, p. 84) a formação do pedagogo deve ter uma base
comum nacional, apresentando como finalidade a garantia da unicidade teóricaprática na formação de todos os profissionais da educação:
A Base Comum Nacional apresenta os eixos norteadores da
organização curricular, entendidos como princípios
orientadores das condições de formação que deveriam estar
presentes nos processos formativos, propiciando a todos os
estudantes e educadores, no âmbito da formação inicial e
formação continuada.
Os eixos norteadores do currículo defendidos pela Anfope e que
delineariam a Base Comum Nacional, como apresenta Brzezinski (2011b, p. 8488) configuram-se por:
a) uma sólida formação teórica e interdisciplinar, b) unidade entre
teoria e prática tendo o trabalho como princípio educativo na
formação profissional, c) gestão democrática, d) compromisso
social, político e ético, e) trabalho coletivo e interdisciplinar, f)
incorporação a concepção de formação continuada e g) avaliação
continuada à luz do projeto político-pedagógico
Brzezinski (2011a, p. 41) concorda com a Anfope quanto ser a identidade
do educador a docência e assevera que a identidade do pedagogo além da
docência é unitas multiplex pois na concepção da autora
[...] o curso de Pedagogia forma o pedagogo com identidade
unitas multiplex, de maneira que o profissional da pedagogia
é formado para atuar na docência, para desenvolver outras
atividades do trabalho docente, representadas amplamente
pela
denominação gestão educacional, para atuar na organização
de sistemas, unidades e projetos educacionais em espaços
escolares e não escolares e para produzir conhecimentos
como pesquisador.
437 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Com base nas análises já realizadas apresenta-se como identidade ideal da
formação do pedagogo a unitas multiplex, defendido por Brzezinski (2011a). A
autora assevera que o pedagogo deve ter uma formação “múltipla una”. Que
compete ao pedagogo ser professor em vários níveis e modalidades de ensino,
bem como a produção do conhecimento científico e a gestão de espaços
escolares e não escolares. Para tanto é necessário conhecer como elaborar,
executar e avaliar projetos tanto de ensino, como de pesquisa e extensão. Sua
prática muitas vezes se efetiva na aplicação de projetos em vários espaços.
Destarte, o pedagogo pode atuar em várias áreas sendo que algumas delas
são: Empresas, Hospitais, Presídios, ONGs, Espaços Assistenciais, Meios de
Comunicação etc. Na maioria desses espaços o pedagogo utiliza seus
conhecimentos de planejamento e organização.
A tarefa do pedagogo empresarial pode ser apresentada como de mediador
e articulador de ações educacionais dentro da empresa, visando mudanças
diagnosticadas pelo processo de avaliação. Também é sua função gerenciar os
processos de mudanças por meio de redirecionamentos das posturas e dos
valores que a instituição demanda, bem como promove a formação dos
colaboradores das empresas, desenvolvendo treinamentos, como assevera Greco
(2005). A importância do pedagogo na área empresarial surgiu de necessidades
de auxiliar no departamento de recursos humanos, atuando como gestor,
organização e solucionador problemas existentes na empresa. Segundo Cadinha
(2009, p. 20)
As empresas propõem programas de formação profissional
em serviço – as universidades coorporativas – orientam
atividades
profissionais,
promovem
cursos
de
aperfeiçoamento e desenvolvimento de seus funcionários,
em que fica claramente identificada a atuação da Pedagogia
etc.
438 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América O pedagogo também pode atuar em hospitais seja como gestor do hospital,
lembrando que o hospital também é uma empresa então, pode se assemelhar
com a pedagogia empresarial ou professor de crianças que estejam internadas no
hospital ou como orientador familiar ou como orientador de atividades
pedagógicas de modo geral, entre outras.
No caso do trabalho do pedagogo hospitalar com crianças, deve fazer com
que a criança se sinta em casa enquanto estiver no hospital, deve-se preparar o
ambiente para que seja acolhedor, promover atividades lúdicas, leituras etc., e
também cuidar para que a criança não perca o conteúdo da escola. Isso por que,
segundo Fontes (2005, p.17):
A criança hospitalizada não deixa de ser criança por se
tornar paciente. Ela caracteriza-se por intensa atividade
emocional, movimento e curiosidade. A educação no
hospital precisa garantir a essa criança o direito a uma
infância saudável, ainda que associada à doença.
Antes de tudo é necessário um planejamento para cada criança que ali
está, sendo que o motivo pelo qual elas estão ali podem ser diferentes. É
necessário saber a doença, qual a gravidade da doença, que atividades ela pode
fazer, como a família está reagindo diante da situação e outras questões.
O pedagogo também pode atuar na formação humana dos presos, ajudar a
superar o momento que está passando e principalmente como EJA, pois vários
que chegam a esta situação não puderam nem terminar o ensino fundamental.
Como em todo processo primeiramente deve-se fazer um diagnóstico das pessoas
que se encontram no presídio, o que fez para estar ali, como a família está
reagindo, etc. Pode também atuar na gestão do presídio, inclusive prestar
concurso para atuar nos presídios e fazer carreira.
Nas áreas de agrárias, o pedagogo pode atuar com a gestão das atividades
realizadas pelos técnicos. Também pode organizar as atividades coletivas e
recreativas. Pode avaliar o trabalho da equipe técnica e realinhar quando
439 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América necessário, entre outras atividades. Na área de comunicação de massas o
pedagogo pode atuar como avaliação das atividades, em jornais, revistas,
editoras, agências de um modo em geral e orientação dos serviços de difusão
cultural como museus e centros culturais.
Na área de espaços assistenciais o pedagogo pode atuar com projetos de
extensão, com reorientação ocupacional e atividades intelectuais, como análise de
filmes, leituras de poesias e de jornais. Esses espaços podem ser de recuperação
de menores infratores ou de dependentes químicos ou até mesmo de repouso de
idosos. A interlocução com a família também pode ser papel do pedagogo. O
pedagogo atua com a gestão educacional, o que é amplo e demanda
conhecimento teórico e de resolução de conflitos e negociação interpessoal.
Nos espaços assistenciais, nos presídios e no espaço agrário o pedagogo
pode auxiliar as pessoas com seu conhecimento didático, por exemplo, orientando
como se comportar em uma entrevista de emprego, como se vestir e se arrumar
de maneira didática, como ter uma boa retórica e argumentação. O pedagogo com
seus conhecimentos didáticos pode auxiliar essas pessoas no processo de
entrada no mercado de trabalho. A atuação do pedagogo em espaços não
escolares ainda é pouco conhecida e pouco discutida.
O que se percebe é a confluência entre a identidade legal e a identidade
ideal. A identidade legal é apresentada pela Resolução CNE/CP n. 01/2006 e a
identidade legal é apresentada por Brzezinski (2011) como sendo a unitas
multiplex. Os cursos de Pedagogia devem formar levando em conta essas
questões. Mas, os profissionais ou futuros profissionais da pedagogia devem
sobretudo, conhecer sua identidade para então exigir uma formação adequada ou
buscar uma formação continuada que lhe possibilite a qualificação necessária.
Levando em consideração a identidade legal e a ideal supracitada é que as
pesquisas e os projetos de extensão do GEFOPI – Grupo de Estudos em
Formação de Professores e Interdisciplinaridade se configuram. Como o projeto
de extensão “Conhecendo a identidade do pedagogo: professor, gestor e
440 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América pesquisador” está sendo executado, os estudos realizados e as atividades efetivas
são publicados para socialização.
Alguns dos resultados das produções do projeto de extensão podem ser
visualizados
na
internet,
como
o
banner
do
projeto
no
link
http://pt.slideshare.net/AndraKochhann/banner-projeto-pedagogo, também temos
o
bloco
também
no
link
temos
http://pt.slideshare.net/AndraKochhann/bloco-do-pedagogo,
o
folder
de
divulgação
do
projeto
no
link
http://pt.slideshare.net/AndraKochhann/folder-do-pedagogo, temos o folder quem é
o pedagogo no link http://pt.slideshare.net/AndraKochhann/quem-o-pedagogo,
temos
o
folder
da
identidade
do
pedagogo
http://pt.slideshare.net/AndraKochhann/a-identidade-do-pedagogo,
no
link
temos
os
slides da identidade do pedagogo usado no primeiro Café com Prosa no link
http://pt.slideshare.net/AndraKochhann/slides-da-identidade-do-pedagogo
fim
temos
os
slides
do
primeiro
Café
com
Prosa
e
no
por
link
http://pt.slideshare.net/AndraKochhann/slides-caf-com-prosa.
3. Considerações Finais
Ao longo de uma década de análises e estudos sobre formação de
professores e interdisciplinaridade, seja por projetos de pesquisas ou de extensão,
o que se evidencia é que precisamos discutir sobre a identidade do pedagogo. Um
grande ganho que o GEFOPI – Grupo de Estudos em Formação de Professores e
Interdisciplinaridade, já alcançou foi no ano de 2014 e 2015.
Devido às justificativas apresentadas à coordenação do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás no Câmpus São Luís de Montes
Belos, conseguimos aprovar uma disciplina como AEA – Atividade de
Enriquecimento e Aprofundamento com o nome “Pedagogo e Projetos”, para a
turma do 4º ano, em 2014. Esta disciplina teve como objetivo discutir a identidade
do pedagogo e as possibilidades de atuação, por meio de projetos de ensino,
441 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América pesquisa e extensão, em consonância dom a Resolução CNE/CP nº 01/2006 e a
identidade unitas multiplex.
O outro ganho foi só em 2015, mas iniciou-se em 2014, quando na
Universidade Estadual de Goiás, começaram as discussões para reformulação
dos Projetos Pedagógicos os Cursos e de suas Matrizes Curriculares. Como uma
das autoras desse artigo faz parte do Núcleo Docente Estruturante, que discute o
currículo do curso de Pedagogia, defendeu-se arduamente que a disciplina
“Pedagogia nos espaços não escolares” fosse acrescida na Matriz Curricular. A
proposta foi aceita e a partir de 2015 as turmas ingressantes no curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás, estudarão essa disciplina.
O curso de Pedagogia se estabeleceu por marcos legais de características
tecnicistas desde sua criação, em 1939 e só tem indícios de mudanças a partir do
último marco legal, em 2006. Com o documento legal que trata da identidade do
pedagogo inicia-se novas discussões. Compreender o sentido da docência para o
pedagogo se torna imprescindível.
O pedagogo é o profissional da docência, ou seja, do trabalho pedagógico.
Nessa perspectiva é que Brzezinski discute que o pedagogo deve ter uma
formação una mas múltipla, ou seja, deve ter uma formação para a identidade
unitas multiplex. Entendendo que o pedagogo atua como professor na Educação
Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na EJA, na orientação
educacional, nos cursos Normais e, também na gestão de espaços escolares e
não escolares, bem como na produção e divulgação do conhecimento advindos da
pesquisa. Eis uma discussão pertinente – como ser professor, gestor e
pesquisador.
442 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
www.jusbrasil.com.br/legislacao
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BRASIL. Parecer CNE/CP n. 03/2006. Altera o art. 14 do Parecer CNE/CP n.
05/2005.
BRASIL. Parecer CNE/CP n. 05/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia. Diário Oficial da União (DOU), Poder Executivo, Brasília, DF,
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BRASIL. Parecer CNE/CP n. 251/1962. Currículo mínimo e duração do curso de
pedagogia. Documenta, n.11, Rio de Janeiro, p.59, 1963.
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2005.miemo.pdf
444 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A ESCOLA - MÁQUINA DESTINADA A DISCIPLINAR:
OS DISPOSITIVOS
EXTERNAS
DE
CONTROLE
ATRAVÉS
DAS
AVALIAÇÕES
Carolina Gonçalves MIlanez10
(UAM) [email protected]
RESUMO
O presente artigo compõe a primeira parte de um estudo sobre a educação em
design aplicada na formação da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Seu
objetivo é refletir de modo breve sobre o histórico das avaliações externas no
Brasil e apontar como estas avaliações são empregadas como dispositivos de
controle da metodologia e do conteúdo a ser aplicado em sala de aula. São os
indicadores educacionais que direcionam para o cumprimento de metas
econômicas e estatísticas que objetivam a melhoria na qualidade do ensino.
Serão utilizados como procedimentos metodológicos para o estudo: revisão
bibliográfica, análise curricular e de documentos da Secretaria de Municipal de
Educação de São Paulo - SMESP, dados do Ministério da Educação e do IDEB.
Espera-se com este artigo que haja um entendimento do funcionamento da
sociedade no contexto da escola atual e a questão do monitoramento do Estado
como garantia de qualidade educacional.
Palavras-chave:
Metodologia.
Avaliações
Externas,
Dispositivos
de
Controle,
10
Mestranda do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Design. Mestrado da Universidade Anhembi
Morumbi, turma de 2/2014. E-mail: [email protected]. 445 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................
CAPÍTULO 1 - A Escola Pública no Brasil.......................................................
CAPÍTULO 2 - Avaliações Externas no Brasil - Breve Histórico......................
Tabela 1 - Quadro comparativo das avaliações...............................................
Figura 1 - Escala de Avaliação........................................................................
Tabela 2 - Resultados IDEB - Brasil de 2011 e projeção para 2013................
Tabela 3 - Ensino Fund. Anos Iniciais - Resultados de 2005, 2007, 2009, 2011 e
2013
Tabela 4 - Ensino Fund. Anos Finais - Resultados de 2005, 2007, 2009, 2011 e
2013.
CAPÍTULO 3 - Instrumentos de Avaliação e os Mecanismos de Controle e Poder
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................
REFERÊNCIAS.........................................................................................................
....
446 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América INTRODUÇÃO
Este artigo tem por proposta realizar um breve histórico das avaliações
externas no Brasil e os desdobramentos que os resultados obtidos
causaram e ainda causam no cotidiano das escolas da rede pública. De
modo sintético a discussão será feita partindo de dados divulgados no site
do Ministério da Educação e o IDEB - Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica são referenciais para este estudo.
No primeiro capítulo é feita uma abordagem sobre a escola pública no
Brasil sua origem e práticas pedagógicas para se compreender os padrões
pedagógicos norteadores na modernidade e o sistema que através de
testes padroniza a educação e objetiva uma sociedade antenada na visão
de mundo ideal que é aquela que evidencia o progresso.
No capítulo dois temos a mudança de paradigma de avaliação que se no
princípio servia para avaliar, reprovar ou aprovar, hoje com a introdução
dos indicadores educacionais as avaliações direcionam para o
cumprimento de metas econômicas e estatísticas com o objetivo de
melhoria da qualidade do ensino.
A mensuração dos resultados está diretamente relacionada ao ensino de
boa qualidade ou medir e escalonar os resultados de aprendizagem tem
por objetivo cumprir as metas de crescimento econômico ao qual o Brasil
acordou com Banco Mundial?
Muitos autores criticam o sistema atual de avaliação por este enfatizar
apenas a mensuração de resultados e não a autonomia da escola em
propor a sua avaliação que de fato promovam efetivos dispositivos de
apurar o que o aluno apreendeu do conhecimento específico e não testes
padronizados que desconsideram a diversidade cultural das instituições de
ensino de um país com tamanho continental.
No último capítulo cabe uma reflexão da importância da escola no mundo
capitalista e seus mecanismos de controle que justificam a ideia de escola
que temos hoje. Ela pode ou não ser considerada um instrumento de
controle e dissimulação? A escola como transmissora dos "saberes
legítimos" e normatizados que atua no processo de socialização das
pessoas. E a aceitação / programação de certos valores em favor de uma
escola considerada universalizada.
447 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América CAPÍTULO 1 - A Escola Pública no Brasil (recorte a partir do séc. XIX ao
XX)
A partir da segunda metade do século XIX, as ideias de renovação do
ensino e o modelo de escolarização em massa foram adotados com o
objetivo de organizar de forma racionalizada e padronizada o sistema
nacional de ensino.
A consolidação de uma nova ordem social se dá por meio de aspectos
comuns, como: a obrigação escolar, a responsabilidade estatal pelo ensino
público, enfim a educação concebida como um projeto.
A organização do tempo da escola em disciplinas, segundo Petitat11 (1994),
é fruto da influência de imigrantes europeus, além disso a introdução de
disciplinas como ciências, desenho e educação física, na educação
primária são introduzidos graças ao crescimento dos setores de prestação
de serviços e da indústria no país.
A escola pública no Brasil do século XIX, foi elevada à condição de
retentora da nação e de instrumento de modernização social.
Lembra-nos Hilsdorf12 (2005) que o projeto de escola para a massa não
vislumbrava o ensino para todos, mas uma escola que moldava segundo as
ideias das elites cafeicultoras da época que pretendiam normatizar os
movimentos populares por instrução pública.
Em meados de 1920, a elite começa a se preocupar com a massa de
trabalhadores despreparados para a demanda do sistema capitalista que
reivindicam seu espaço nas instituições de ensino.
11
André Petitat - sociólogo formado na Universidade de Lausanne (Suíça). Professor e diretor do
laboratório de ciências da educação. "É preciso ampliar o nosso olhar sobre a educação e focar mais
as dissonâncias, as contradições, nos espaços onde a identidade se constrói em convergência e
divergência de sentido."
12
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(1964), mestrado em Educação pela Faculdade de Educação da USP (1977) e doutorado pela
Faculdade de Educação da USP (1987). Atualmente é professora aposentada da Universidade de São
Paulo. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação Brasileira,
atuando principalmente nos seguintes temas: História da Educação no oitocentos paulista,
Republicanos e educação, Francisco Rangel Pestana, protestantismo e educação, educação feminina. 448 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Para Saviani4 (2006), o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
representados por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço
Filho5, foi um marco na história da educação brasileira, fornecendo novos
valores e ideias no campo da educação, além de influenciar o texto da
Constituição de 1934, que estabeleceu o Conselho Nacional de Educação,
cuja função era elaborar o Plano Nacional de Educação.
Em nosso regime político, o Estado não poderá,
decerto, impedir que, graças à organização de
escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais
privilegiadas assegurem a seus filhos uma educação
de classe determinada; mas está no dever
indeclinável de não admitir, dentro do sistema escolar
do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só
tenha acesso uma minoria, por um privilégio
exclusivamente econômico. Afastada a ideia de
monopólio da educação pelo Estado, num país em
que o Estado, pela sua situação financeira, não está
ainda
em
condições
de
assumir
a
sua
responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se
torna necessário estimular, sob sua vigilância, as
instituições privadas idôneas, a escola única se
entenderá entre nós, não como uma conscrição
precoce arrolando, da escola infantil à universidade,
todos os brasileiros e submetendo-os durante o maior
tempo possível a uma formação idêntica, para
ramificações posteriores em vista de destinos
diversos, mas antes como a escola oficial, única, em
que todas as crianças, de 7 a 15 anos, todas ao
menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais
à escola pública, tenham uma educação comum,
igual para todos.(BOMENY, FGV)
Podemos dizer que além de impulsionar um novo método de ensino chamado de intuitivo que por objetivo foi criado para solucionar a
ineficiência do ensino gerado pela demanda decorrente da revolução
industrial, a mesma contribuiu para a integração de materiais de suporte
didáticos: quadro negro, mobiliário, caixas de ensino de cores, formas e
diversos materiais, mapas, equipamentos de iluminação, alimentação e
vestuário.
Para que o material fosse mais bem aproveitado, o professor passa a
receber manuais com diretrizes metodológicas intituladas como concreta,
racional e ativa. Este manual, se converte em recurso decisivo para o
449 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América professor para elaborar atividades com propostas na percepção do
sensível. O mais famoso manual publicado no Brasil em 1886 - Primeiras
lições de coisas foi traduzido por Rui Barbosa6 (1881).
4
5
Ele foi o fomentador da teoria histórico-crítica que também é conhecida
como crítico-social dos conteúdos e tem como objetivo principal relação e
transmissão de conhecimentos significativos que contribuam para a
inclusão social do educando.
Na era Republicana, o Brasil, mantinha suas bases administrativas voltadas
para a Teoria Geral da Administração. Foi neste período que as reformas
organizacionais aconteceram com mais força nos Estados e também na
educação. Junto deste movimento os reformistas da educação (Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e outros) instituíram o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). A renovação
educacional no início da Segunda República estava alicerçada nas teorias
psicológicas de Lourenço Filho, na contribuição sociológica de Fernando de
Azevedo e no pensamento filosófico e político de Anísio Teixeira. 6 Ruy
Barbosa de Oliveira foi um polímata (Qualidade de que tem conhecimentos
profundos sobre várias ciências ou domínios do conhecimento humano)
brasileiro, tendo se destacado principalmente como jurista, político,
diplomata, escritor, filólogo, tradutor e orador.
A expansão da escola pública, universal e gratuita no século XIX nos
países desenvolvidos já fazia parte das políticas públicas como forma de
acabar com o analfabetismo e a desqualificação para o trabalho técnico
industrial. Esta não era a realidade agrário exportadora brasileira, porém no
nosso sistema monárquico já se pensava na criação da educação industrial
como forma de desenvolver o país.
Já acena, pois, o ideário republicano em que não cabe mais no sistema
representativo a ignorância de seu povo. O povo deveria, de modo sutil,
através da escola ser preparado a vida democrática em sociedade.
O próprio Rui Barbosa, enquanto responsável por relatar à Comissão de
Instrução Pública da Câmara dos Deputados em 1882, a situação escolar
do país à época, efetua um estudo que descreve o cotidiano escolar e
constata a impossibilidade de competir com o ensino dos povos avançados,
tamanho o despreparo, principalmente dos jovens, a alta taxa de
450 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América analfabetos, a falta de metodologia de ensino e a arquitetura inapropriada
das instituições que abrigam as crianças.
A metodologia escolar da época privilegia a memorização. Não são
incentivadas atitudes de curiosidade e desejo de conhecimento, neste
ponto a crítica se dá ao ensino religioso que se contrapõe à liberdade de
ensino, laicidade à escola pública - separação da Igreja e o Estado. Para
Rui Barbosa, declarado adepto ao ensino liberal, este seria o único capaz
de superar a ignorância.
Porém instituir um ensino liberal era, segundo Rui Barbosa, conceder ao
povo instrução sólida para base de prosperidade pública. A concepção de
escola primária que teve como base o projeto educacional republicano foi
criado a princípio em São Paulo.
Segundo Saviani (2004), a escola eficiente e formadora das elites foi o
grupo escolar, as massas populares ainda estavam fora da escola e
presentes só a partir da reforma paulista13 em 1920. Os grupos escolares
também eram conhecidos como escolas graduadas, já que possuíam
turmas seriadas.
A escola graduada fundamentava-se essencialmente
na classificação dos alunos pelo nível de
conhecimento em agrupamentos supostamente
homogêneos, implicando a constituição das classes.
Pressupunha, também, a adoção do ensino
simultâneo, a racionalização curricular, controle e
distribuição ordenada dos conteúdos e do tempo
(graduação dos programas e estabelecimento de
horários), a introdução de um sistema de avaliação, a
divisão do trabalho docente e um edifício escolar
compreendendo várias salas de aula e vários
professores. O modelo colocava em correspondência
a distribuição do espaço com os elementos da
racionalização pedagógica – em cada sala de aula
13
Em seu célebre Parecer, datado de 1883, a respeito da Reforma do Ensino Primário, Rui Barbosa
num discurso explicitamente liberal, expressou a urgente necessidade de uma reforma radical do
ensino público. Nele, denunciou a decadência do sistema educacional, a falta de espírito pedagógico,
a automação do ensino, a ignorância popular que ameaçava a liberdade da nação. Em uma de suas
justificativas apontou: “Uma reforma radical do ensino público é a primeira de todas as necessidades
da pátria. Num país onde o ensino não existe, quem disser que é conservador em matéria de ensino,
volteia as costas ao futuro, e desposa os interesses da ignorância”. A partir de 1890, com a
Proclamação da República e a necessidade de criação de um sistema nacional de ensino, o Brasil
experimentou uma sequência de reformas no seu sistema educacional. 451 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América uma classe referente a uma série; para cada classe,
um professor. (SOUZA, 2006, p. 114)
Quatro anos era o tempo apreendido para o ensino primário, sob a
metodologia intuitiva e educação integral, nele haviam práticas
"ritualizadas" e "simbólicas", compreendendo exames finais, exposições
escolares datas cívicas e festas de encerramento do ano letivo.
Metodologia criada pela elite republicana paulista que serviu de modelo
para outros estados, cuja estratégia era:
A geração de novos dispositivos de racionalização
administrativa e pedagógica, necessários para o
desenvolvimento
da
sociedade
capitalista,
principalmente nos processos de urbanização e
industrialização foi criado pela escola graduada e foi
ainda um projeto cultural a favor da nação, o qual
educava mais do que instruía. (PEREIRA, FELIPE,
FRANÇA, p. 8).
Estrategicamente criados pela elite republicana paulista, os grupos
escolares criaram um modelo político escolar de seriação, que logo foi
implementado por outros estados do país em suas diversas campanhas de
governo.
Esta metodologia de seriação, segundo Souza (2006), organiza o programa
curricular com todas as matérias aplicadas juntas e à medida que a criança
muda para a série seguinte ela terá um aumento do conteúdo.
A escola pública brasileira no início do século XX ainda excluía do sistema
de ensino os pobres, miseráveis e negros apesar de o Estado ter como
bandeira, a escolarização das camadas populares, entendendo por
populares apenas os filhos dos trabalhadores ligados ao trabalho urbano.
CAPÍTULO 2 - Avaliações Externas no Brasil - Breve Histórico
Para atingir a universalização do ensino fundamental, a Lei nº 10.172, de 9 de
janeiro de 2001 do Plano Nacional de Educação, garante:
452 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América [...] o ensino fundamental deverá atingir a sua
universalização, sob a responsabilidade do Poder
Público, considerando a indissociabilidade entre
acesso, permanência e qualidade da educação
escolar. O direito ao ensino fundamental não se
refere apenas à matrícula, mas ao ensino de
qualidade, até a conclusão. (BRASIL, 2001, p. 19).
A necessidade de garantir um ensino fundamental obrigatório e gratuito
está previsto na Constituição Federal de 1988, no Brasil. Mas nele também
consta no Art. 206 "garantia de padrão de qualidade". O modo como o
Estado hoje assegura esta "qualidade" é auferido através de sistemas de
avaliação externos.
Na década de 1990, foram implantadas mudanças na LDB (Lei de
Diretrizes e bases) nº 9394/96 visando o "fortalecimento" do sistema, que
regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério o (FUNDEF14) para criação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais15, "a municipalização do ensino e o
forte apelo da racionalidade técnica para equacionar os problemas
educacionais."
Com a LDB a proposta de avaliação externa é reafirmada em seu artigo 9º:
[...] VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino (BRASIL, 1996).
Entenda as metas de qualidade, segundo o portal do INEP:
O Ideb foi criado pelo Inep em 2007, em uma escala
de zero a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente
importantes para a qualidade da educação:
aprovação e média de desempenho dos estudantes
em língua portuguesa e matemática. O indicador é
calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de
desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a
Prova Brasil.
14
FUNDEF - Genericamente, um fundo pode ser definido como o produto de receitas específicas que, por lei,
vincula-se à realização de determinados objetivos.
15
Referencial de qualidade no ensino fundamental em todo o país. Sua função é orientar e garantir a
coerência dos investimentos no sistema educacional.
453 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América O Ideb é um indicador de qualidade educacional que
combina informações de desempenho em exames
padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos
estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª
séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino
médio) – com informações sobre rendimento escolar
(aprovação).(pág.01)16
Desde 1990, em âmbito nacional, foi criado o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), que avalia bienalmente por amostragem, o
Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) criado em 1998 e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC) desde 2005. E como política nacional do estado de São Paulo,
desde 1996 há o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar o Estado de
São Paulo (SARESP).
O Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
incluiu a Prova Brasil em 2005, mantendo a amostral SAEB que trocou de
nome e hoje se chama Avaliação da Educação Básica (ANEB), a Prova
Brasil é mais detalhada e oferece informações, segundo o INEP, mais
precisas sobre a qualidade de educação por escolas. Em seu site, temos o
histórico do Saeb, como:
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
é composto por um conjunto de avaliações externas
em larga escala. Seu objetivo é realizar um
diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de
alguns fatores que possam interferir no desempenho
do estudante, fornecendo um indicativo sobre a
qualidade do ensino que é ofertado. As informações
produzidas
visam
subsidiar
a
formulação,
reformulação e o monitoramento das políticas na área
educacional nas esferas municipal, estadual e
federal, contribuindo para a melhoria da qualidade,
equidade e eficiência do ensino.
Tanto a Prova Brasil quanto o SAEB são chamadas "avaliações
diagnósticas" aplicadas pelo INEP. O objetivo é atestar a qualidade do
ensino através de testes padronizados e questionários socioeconômicos.
16
Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n1_concepc
aoIDEB.p df Acesso em: 15/11/2014
454 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América São tantos nomes e definições dos testes mas cabe ainda apontar algumas
semelhanças e diferenças entre a "Aneb e a Anresc (Prova Brasil) são duas
avaliações complementares que fazem parte do Sistema de Avaliação da
Educação Básica. Apesar de algumas características distintas, todos os
alunos da Aneb e da Anresc (Prova Brasil) utilizam os mesmos
instrumentos na avaliação (provas e questionários)".
Tabela 1 - Para saber mais sobre o assunto veja o quadro17 comparativo
abaixo.
Aneb
Anresc (Prova Brasil)
Público alvo
Avalia
estudantes
da Avalia estudantes
da 4ªsérie/5ºano
4ªsérie/5ºano e 8ªsérie/9°ano 8ªsérie/9ºano
do
Ensino
do Ensino Fundamental e Fundamental.
também estudantes do 3º série
do Ensino Médio.
Tipo
de Avalia escolas da rede pública e Avalia as escolas da rede
instituição
da rede privada localizadas nas pública localizadas em área
avaliada
áreas urbana e rural.
urbana e rural.
Características A avaliação é amostral: apenas A avaliação é censitária: todos
parte dos estudantes brasileiros os estudantes das séries/anos
da avaliação
das
séries/anos
avaliados avaliados, de todas as escolas
participam da prova. Os critérios públicas urbanas e rurais do
para amostra são:
Brasil com mais de 20 alunos
escolas
que
tenham matriculados
na série/ano
entre 10 e 19 estudantes devem fazer a prova.
matriculados na 4ª série/5ºano e
8ªsérie/9ºano
do
ensino
fundamental
regular,
em
escolas públicas, localizadas
nas zonas urbanas e rurais.
escolas que tenham 10
ou
mais
estudantes
matriculados no 3º ano do
ensino médio, em escolas
públicas, localizadas nas zonas
urbanas e
17
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/semelhancas-e-diferencas> Acesso em: 16/11/2014
455 e
III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América rurais.
- escolas que tenham 10 ou
mais estudantes matriculados
na
4ª
série/5ºano
e
8ªsérie/9ºano
do
Ensino
fundamental regular e no 3º ano
do ensino médio, em escolas
privadas, localizadas nas zonas
urbanas e rurais.
Duas são as disciplinas aplicadas nos testes (questões) - Leitura em Língua
Portuguesa e resolução de problemas em Matemática para os alunos do
quinto e nono ano do fundamental e terceiro ano do ensino médio. As
questões de ordem socioeconômicas podem fornecer dados dos
estudantes que podem explicar seu desempenho nas avaliações.
Exemplo de Questões18:
Matriz de Língua Portuguesa de 8ª série
Comentários sobre os Tópicos e Descritores
TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve
haver, então, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribuídos
às palavras dentro de uma produção textual. Além disso, para a
compreensão do que é conotativo e simbólico é preciso identificar
não apenas a ideia, mas também ler as entrelinhas, o que exige do
leitor uma interação com o seu conhecimento de mundo. A tarefa do
leitor competente é, portanto, apreender o sentido global do texto,
utilizando recursos para a sua compreensão, de forma autônoma.
É relevante ressaltar que, além de localizar informações explícitas,
inferir informações implícitas e identificar o tema de um texto, nesse
tópico, deve-se também distinguir os fatos apresentados da opinião
formulada acerca desses fatos nos diversos gêneros de texto.
Reconhecer essa diferença é essencial para que o aluno possa
tornar-se mais crítico, de modo a ser capaz de distinguir o que é um
fato, um acontecimento, da interpretação que é dada a esse fato
pelo autor do texto.
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
18
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/exemplos-de-questoes2> Acesso em: 16/12/2014
456 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A habilidade que pode ser avaliada por este descritor, relaciona-se à
localização pelo aluno de uma informação solicitada, que pode estar
expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma
paráfrase, isto é, dizer de outra maneira o que se leu.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto-base que dá
suporte ao item, no qual o aluno é orientado a localizar as
informações solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo próprio
texto. Para chegar à resposta correta, o aluno deve ser capaz de
retomar o texto, localizando, dentre outras informações, aquela que
foi solicitada. Por exemplo, os itens relacionados a esse descritor
perguntam
diretamente
a
localização
da
informação,
complementando o que é pedido no enunciado ou relacionando o
que é solicitado no enunciado, com a informação no texto.
Exemplo de item do descritor D1:
A assembleia dos ratos
Um gato de nome Faro-Fino deu de fazer tal destroço na rataria
duma casa velha que os sobreviventes, sem ânimo de sair das
tocas, estavam a ponto de morrer de fome.
Tornando-se muito sério o caso, resolveram reunir-se em
assembleia para o estudo da questão. Aguardaram para isso certa
noite em que Faro-Fino andava aos miados pelo telhado, fazendo
sonetos à lua.
— Acho – disse um deles - que o meio de nos defendermos de
Faro-Fino é lhe atarmos um guizo ao pescoço. Assim que ele se
aproxime, o guizo o denuncia e pomo-nos ao fresco a tempo.
Palmas e bravos saudaram a luminosa ideia. O projeto foi aprovado
com delírio. Só votou contra um rato casmurro, que pediu a palavra
e disse:
— Está tudo muito direito. Mas quem vai amarrar o guizo no
pescoço de Faro- Fino?
Silêncio geral. Um desculpou-se por não saber dar nó. Outro,
porque não era tolo. Todos, porque não tinham coragem. E a
assembleia dissolveu-se no meio de geral consternação.
Dizer é fácil - fazer é que são elas!
LOBATO, Monteiro. in Livro das Virtudes – William J. Bennett – Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. p. 308.
Na assembleia dos ratos, o projeto para atar um guizo ao
pescoço do gato foi (A) aprovado com um voto
contrário.
(B) aprovado pela metade dos participantes.
(C) negado por toda a assembleia.
457 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América (D) negado pela maioria dos presentes.
Figura 1 - Exemplo de escalas de avaliação19 em níveis - Ensino
Fundamental séries finais - desempenho em língua portuguesa:
Qual o propósito de adotar um sistema de avaliação? Segundo a LDB seria:
"[...] transformar a avaliação em um instrumento de mudança da realidade
educacional do país visando a melhoria do padrão de qualidade do ensino."
Porem vale ressaltar que escolas rurais ainda não recebem estes testes
apenas as que possuem classes com um número maior que 20 alunos por
serie.
Tabela 2 - Resultados IDEB - Brasil de 2011 e projeção para 2013
Etapa/
Ideb 2011
Ideb
PPNNProjeção
Rede
2013
2011 2013 2011 2013 2013
Ensino
Fundamental Anos Iniciais
Total
5,0
5,2
0,91 0,93 5,43 5,56 4,9
19
Escala de Desempenho - Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_portugues
_f undamental.pdf> Acesso em: 16/11/2014
458 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Pública
4,7
4,9
0,90 0,92 5,25 5,33 4,7
Estadual 5,1
5,4
0,93 0,95 5,47 5,70 5,0
Municipal 4,7
4,9
0,90 0,91 5,31 5,39 4,5
Privada
6,5
6,7
0,98 0,98 6,65 6,81 6,8
Ensino
Fundamental Anos Finais
Total
4,1
4,2
0,83 0,85 4,97 4,96 4,4
Pública
3,9
4,0
0,82 0,84 4,73 4,72 4,1
Estadual 3,9
4,0
0,82 0,85 4,74 4,75 4,2
Municipal 3,8
3,8
0,82 0,82 4,69 4,65 3,9
Privada
6,0
5,9
0,94 0,95 6,34 6,25 6,5
Ensino
Médio
Total
3,7
3,7
0,80 0,82 4,57 4,44 3,9
Pública
3,4
3,4
0,78 0,81 4,33 4,20 3,6
Estadual 3,4
3,4
0,78 0,81 4,32 4,19 3,6
Privada
5,7
5,4
0,94 0,93 6,05 5,79 6,0
P - indicador de rendimento N - nota média padronizada
Fonte: MEC/INEP - Médias da Prova Brasil/SAEB 2009 e Ideb 2009 calculados
somente com as escolas urbanas.
Tabela 3 - Ensino Fundamental Anos Iniciais - Resultados de 2005, 2007,
2009, 2011 e 2013
UF
Rede
IDEB
Projeções
2005 2007 2009
2011 (N x P)
P
N
2011 2013 2015 2017
SP Federal
5,5 6,6 0,98 6,73 SP Estadual 4,6 4,6 5,2 5,3 5,6 0,98 5,70 4,7
SP Municipal 4,1 4,3 4,7 4,8 0,97 ND* 4,1
SP Pública
4,3 4,5 5,0 5,1 0,98 ND* 4,4
P - indicador de rendimento N - nota média
padronizada ND - Não Divulgar Fonte: MEC/INEP
2007
5,0
4,5
4,7
2009
5,7
5,4
4,9
5,1
6,0
5,7
5,2
5,4
6,2
5,9
5,4
5,7
6,5
6,2
5,7
5,9
459 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Tabela 4 - Ensino Fundamental Anos Finais - Resultados de 2005, 2007, 2009,
2011 e 2013
UF
Rede
Projeções
2005 2007 2009
2011 (N x P)
P
N
2011 2013 2015 2017
SP Estadual 3,8 3,8 4,0 4,1 4,1 0,90 4,53 3,8
SP Municipal 4,1 3,9 4,2 4,3 4,4 0,94 4,66 4,1
SP Pública
3,9 3,8 4,0 4,2 4,2 0,91 4,58 4,0
SP Estadual 3,2 3,9 4,0 3,7 3,7 0,79 4,68 3,2
P - indicador de rendimento N - nota média
padronizada ND - Não Divulgar Fonte: MEC/INEP
IDEB
2007
4,0
4,3
4,1
3,4
4,3
4,6
4,4
3,6
2009
4,7
5,0
4,8
4,0
5,0
5,3
5,2
4,4
5,3
5,6
5,4
4,7
Os resultados do IDEB divulgados em 05 de setembro de 2014:
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de
2013 mostra que o país ultrapassou as metas previstas para
os anos iniciais (1º ao 5º ano) do ensino fundamental em 0,3
pontos. O Ideb nacional nessa etapa ficou em 5,2, enquanto
em 2011 havia sido de 5,0.
Os anos iniciais do ensino fundamental são oferecidos
prioritariamente pelas redes municipais, que respondem por
81,6% das matrículas da rede pública nessa etapa. O total de
estudantes nos primeiros anos do fundamental é de
15.764.926, sendo 13.188.037 de escolas públicas. As metas
da rede municipal de ensino foram alcançadas por 69,7% dos
municípios brasileiros.
A rede estadual, que atende apenas 18% das matrículas
públicas nessa fase, também superou suas metas. Em 75,7%
dos municípios, as escolas estaduais superaram a nota 5,0
prevista para 2013. Ao todo, nessa etapa, 5.293 municípios
tiveram Ideb calculado para a rede pública.
Na rede federal, o Ideb aumentou de 6,8 em 2011 para 7,0 em
2013 nos anos iniciais.
Progressão - Em 2005, quando o Ideb foi calculado pela
primeira vez, 57,5% (7,1 milhões) das crianças nos anos
iniciais estavam matriculadas em escolas municipais de redes
de ensino com avaliação abaixo de 3,7 — média nacional de
então. Com a evolução do indicador nos últimos anos, o
percentual caiu para 16,2% (1,7 milhão) em 2013.
460 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Com relação aos índices de avaliação mais elevados, ainda
nos anos iniciais, o registro em 2005 era de 2,9% das crianças
(cerca de 357 mil matrículas) matriculadas em escolas
municipais com Ideb acima da nota 5,0. Em 2013, o
percentual saltou para
45% - 4,8 milhões de estudantes – na mesma situação.
Anos finais - Nos anos finais (6º ao 9º ano) do ensino
fundamental, o Ideb nacional cresceu de 4,1 em 2011 para 4,2
em 2013. Do total de 5.369 municípios com índice da rede
pública calculado nessa etapa, 39,6% atingiram as metas
previstas para 2013 na rede pública, que atende a 86,5% dos
matriculados nessa etapa (um total de 13.304.355
estudantes). Na rede federal, o Ideb se manteve em 6,3.
Em 2005, somente 2,4% dos estudantes da rede pública (329
mil alunos) concentravam-se em faixas de Ideb acima de 4,5.
Em 2013, este total aumentou para 22,2%, abrangendo 2,5
milhões de estudantes. Redes com Ideb inferior a 3,4
atendiam a 7,5 milhões de estudantes (56,2%) em 2005.
Agora, englobam 26,1% dos alunos (2,9 milhões de
matrículas).
Os dados mostram que a dificuldade para atingir as metas
acontece também na rede privada, que alcançou nota 5,9. A
meta prevista era de 6,5.
Ensino médio - O Ideb do ensino médio se manteve em 3,7.
A rede estadual – responsável por 97% das matrículas da
rede pública – registrou o mesmo índice de 2011 (3,4), assim
como a rede federal (5,6). A rede privada apresentou queda,
passando de 5,7 para 5,4.
O Ideb é obtido pelas notas do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (Saeb) e pela taxa média de aprovação
percentual.
Freitas20 (2001) critica o rumo tomado pela política de avaliação acima citado,
de acordo com professor o que temos até agora "[...] se trata de um sistema
baseado no modelo americano de
“responsabilização” e, portanto, que visam transformar o serviço público em
mercado (ou mais precisamente em um quase-mercado)[...]".
20
Luiz Carlos de Freitas - Professor da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - (SP)
Brasil. Disponível em:<http://avaliacaoeducacional.com/2014/11/18/base-nacional-comum-comavaliacao-amostral/>. Acesso em: 18/11/2014.
461 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Este autor defende a concepção de aprendizagem em ciclos escolares21
para a formação global do sujeito. Neste modelo, leva-se em conta a
diversidade e a variação de ritmos no processo educativo, cria espaços de
autonomia, leva em conta as experiências. Rompe-se com a seriação e
adota-se um novo articulador de tempo e espaço da escola baseado no
desenvolvimento da criança.
Em continuidade ao sistema de avaliações externas, em 2002 foi inserida a
criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007 o Ministério da Educação
apresentou ao Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) uma série
de ações intituladas "Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação",
são 28 ações que cobrem todas as áreas de atuação do MEC.
Mas Saviani (2007) observa que das 28 ações do Plano, não há nelas
"encadeamento lógico", a título de exemplo, para o ensino fundamental três
ações foram previstas: implantação da "provinha Brasil" para crianças em
idade de 6 a 8 anos com o objetivo de verificar o se aos 8 anos elas estão
alfabetizadas. A segunda é o PDDE - Programa Dinheiro Direto nas
Escolas, incentivo de 50% de recursos financeiros às escolas que cumprem
as metas do IDEB e em terceiro estimular o gosto pela leitura através da
Olimpíada Brasileira de língua portuguesa.
O autor em entrevista ao Caderno Mais! da Folha de São Paulo de 29 de
abril de 2007 (SAVIANI, 2007, p. 3),
[...] a lógica que embasa a proposta do
"Compromisso Todos pela Educação" pode ser
traduzida como uma espécie de "pedagogia de
resultados" e “qualidade total”: o governo se equipa
com instrumentos de avaliação dos produtos,
forçando, com isso, que o processo se ajuste às
exigências postas pela demanda das empresas.
Cabe à discussão que nas palavras do autor o verdadeiro cliente das
instituições de ensino é a empresa ou a sociedade e os alunos são
produtos que essas instituições fornecem a seus clientes - metodologia da
qualidade total.
21
Os ciclos organizam o tempo escolar de acordo com as fases de crescimento do ser humano.
<http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/novo-tempo-escola-ciclos-424749.shtml> 462 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Como saber se a escola aplicou com propriedade/seriedade as avaliações
externas quando em consulta ao site do INEP é possível verificar escolas
que em média obtiveram um acréscimo de seus índices de 0,4 pontos e
outras 0,6? Se o aumento dos índices estão diretamente ligados ao
aumento de verbas nas escolas, bem como a elevação do índice de
aprovação que compensa o baixo desempenho da Prova Brasil ou SAEB.
O uso arbitrário da progressão continuada faz com que os índices das
escolas aumentem, mas não um melhor aprendizado. O que faz com que
muitos questionem a aplicação de avaliações externas, afinal o que seria
melhor, uma escola que não mascara seus índices de aprovação e
reprovação ou a escola que se sai melhor nas provas externas?
Diante de tantas críticas, o IDEB e seu instrumento de avaliação mostra
que apesar das fraudes que ocorrem ao longo do processo é possível
perceber as escolas com maiores deficiências e colocar o próprio sistema a
prova, exigindo melhorias para as escolas, mobilizando a sociedade em
prol da qualidade na educação.
CAPÍTULO 3 - Instrumentos de Avaliação e os Mecanismos de Controle e Poder
Após esta breve apresentação do instrumento de avaliação vamos
relacioná-los com os mecanismos de controle da sociedade e os
mecanismos de poder.
Como o controle pode ser feito por meio das diferentes formas de exercer o
poder. Segundo Eric Wolf22 (1990) o poder pode ser classificado de quatro
formas:
1
2
3
- poder como a habilidade de uma pessoa em relação à
sua capacidade;
- poder como a habilidade de uma pessoa impor sua
vontade sobre outra
- poder como o controle dos lugares e dos espaços em
que as pessoas desenvolvem suas atividades cotidianas e
interagem com outras;
22
Antropólogo mais conhecido por seus estudos de camponeses, a América Latina, e sua defesa de marxistas
perspectivas dentro da antropologia. 463 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América 4
- poder como a organização dos lugares e dos espaços
relacionados ao trabalho e à produção.
De forma bem simplificada, devemos exemplificar a partir de uma ideia
marxista e outra foucaultiana. Para os marxistas (Marx23 1959), o poder é
exercido por uma classe dominante (macropoder) sobre a classe dominada,
ou seja, na base do sistema estão as forças produtivas e na superestrutura
jurídica e ideológica. Já Foucault24 (1981), parte da ideia de que poder não
se possui, mas se exerce - (micropoder), tudo vai depender do contexto em
que se está inserido.
Mas o que vemos na prática, no cotidiano é uma combinação das duas
teorias. Ou ainda podemos citar Deleuze25 (1990) que distingue três tipos
de práticas de poder, vinculada a três tipos de sociedades:
Sociedade de Soberania - anterior ao Antigo Regime26 e vinculada á figura
dos soberanos. As técnicas de punição se concentravam no castigo e na
morte e no comércio caracterizou-se a prática do mercantilismo.
Sociedade Disciplinar - datada por volta do século XVIII, XIX e início do
século XX. Para Foucault (1976):
[...] esta é uma sociedade que tem por característica
o Panóptico27, aqui os indivíduos se locomovem entre
os espaços fechados que concentram, distribuem,
organizam, classificam, controlam e domesticam. O
alvo das práticas disciplinares deixa de ser o corpo, e
23
Karl Heinrich Marx foi um intelectual e revolucionário alemão, fundador da doutrina comunista
moderna, que atuou como economista, filósofo, historiador, teórico político e jornalista.
24
Michel Foucault (1926 — 1984) foi um filósofo, historiador das ideias, teórico social, filólogo e
crítico literário. Suas teorias abordam a relação entre poder e conhecimento e como eles são usados
como uma forma de controle social por meio de instituições sociais.
25
Gilles Deleuze (1925 — 1995) foi um filósofo francês. A sua filosofia é considerada como uma
filosofia do desejo. Uma das grandes contribuições de Deleuze foi ter se utilizado do cinema para
expor sua forma de pensamento, através dos conceitos de imagem-movimento e imagem-tempo.
Deleuze foi um dos filósofos que teorizou as instâncias do atual e do virtual (já elaboradas por
outros pensadores), construindo um olhar sobre o mundo a partir das possibilidades.
26
Antigo Regime refere-se ao sistema político e social que foi estabelecido na França a partir do final da
Idade Média.
27
No final do Séc. XVIII o filósofo e jurista inglês Jeremy Bentham concebeu pela primeira vez a
ideia do panóptico. Para isto Bentham estudou “racionalmente”, em suas próprias palavras, o sistema
penitenciário. Criou então um projeto de prisão circular, onde um observador central poderia ver
todos os locais onde houvesse presos. 464 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América passa a ser a "alma" dos indivíduos. Criam-se novas
instituições - prisões, hospícios, hospitais, escolas,
etc. - cujos objetivos são, por meio do confinamento,
reconduzir as pessoas. (SARANKIN, 2001)
Em entrevista à Revista Cult - Pensar a educação depois de Foucault a
Prof.ª. Maria Rita César28, explica que:
Dentre todas as instituições disciplinares, a escola
possui a maior abrangência, pois é nela que os
indivíduos passam a maior parte de sua formação,
até que estejam prontos para a vida adulta. Por sua
vez, a disciplina no interior da instituição educacional
não se restringe ao corpo, pois ali também ocorre a
submissão
dos
conhecimentos
à
disciplina
institucional, isto é, a escolarização dos saberes. Ela
consistiu numa operação histórica de organização,
classificação,
depuração
e
censura
dos
conhecimentos, de modo que a operação
moralizadora não só atingiu os corpos, mas também
os próprios conhecimentos a serem ensinados. A
escola disciplinar não distingue entre o corpo e
conhecimento, praticando a moralização de ambos
na medida em que seu objetivo é a produção do
sujeito sujeitado.
Sociedade de controle - "Estamos entrando nas sociedades de controle,
que funcionam não mais por confinamento, mas por controle contínuo e
comunicação instantânea." (DELEUZE 1990 p. 216)
O controle neste tipo de sociedade é feito através de aparatos tecnológicos,
que permitem o controle permanente.
Nestes dois tipos de sociedade, o confinamento é método eficaz de
disciplina, e uma combinação de disciplina e controle surge um
confinamento moldante que se ajusta. Em Vigiar e Punir, Foucault relata as
mudanças sociais ocorridas no séc. XVIII e XIX, vemos que a transição de
uma forma de dominação a outra ocorreu quando a economia do poder
percebeu ser mais eficaz e rentável "vigiar" do que "punir".
28
Professora no Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná – UFPR, e professora do
quadro permanente (mestrado e doutorado) do Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE/UFPR. Pesquisadora do Núcleo de Estudos de Gênero (CNPq/UFPR) e coordenadora do
Laboratório de Investigações sobre Corpo, Gênero e Subjetividade na Educação.
465 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Neste estudo sobre o homem e as transformações da sociedade, em que
autor inicia o estudo pelo objeto e sua relação com o homem, mas à
medida que a sociedade se transforma, passamos a ser controlados como
objetos e como tal temos o nosso valor de marcado e quando não estamos
"prontos" a escola um dos muitos instrumentos de controle, nos molda.
A sociedade classificada por Foucault de disciplinar, transforma-se em
sociedade de controle como Deleuze constata, mas não há ruptura e sim
uma transição. Na sociedade disciplinar a vigilância é hierarquizada, na de
controle ela é em teia/rede - virtual de modo que assim todo o saber que
antes era controlado por exames, hoje ele se insere em dispositivos de
armazenamento que são acessados por alguns que sabem os comandos,
os caminhos.
Deleuze, no capítulo Lógica do texto Post-Scriptum sobre as sociedades de
controle fala sobre o princípio modulador do "salário por mérito" onde há
um eterno recomeço. Neste sistema o indivíduo, regido por um número,
informa apenas o seu lugar numa sala, e do constante reinício, avaliação
contínua com se não houvesse um fim. Para Deleuze, a evolução da
sociedade de disciplina é a sociedade de controle que é feito por cifras e o
indivíduo tem ou não acesso a informação a partir dela.
A palavra Mérito vem do latim meritum e designa tanto ganho, lucro quanto
pena, castigo.
“Ter mérito” é “quem é merecedor, ter mérito supõe ser digno de
recompensa, elogio, prêmio, estima, apreço” (WALZER, 2003, p. 194-195).
A ideia de justiça social promovida através da educação está intimamente
ligada às ideias iluministas da sociedade moderna.
Para Dubet29 (2008) a igualdade meritocrática das
oportunidades, permanece como a figura cardinal da
justiça escolar, vista como a única maneira de
produzir desigualdades justas: se os indivíduos são
fundamentalmente iguais, somente o mérito pode
justificar as diferenças de remuneração, de prestígio,
de poder, que influenciam as diferenças de
desempenho escolar e do desempenho do
29
François Dubet (2008), no livro O Que é Uma escola Justa? a escola das oportunidades, advoga a
favor de uma escola única que tenha como premissa ajudar os mais fracos. O sociólogo defende um
modelo de escola que contemple a igualdade de oportunidades, mas que mudanças sejam
desenvolvidas no sentido de favorecer aos “alunos de menor performance”
466 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América professorado. Portanto, no cenário escolar, o mérito
também se exprime e dá forma à meritocracia
escolar: para a escola é atribuída A responsabilidade
de revelar os talentosos e de justificar suas
classificações.
(VIEIRA, BORGES, GONZAGA, OLIVEIRA, 2013)
Como a função prioritária numa sociedade industrial moderna é a formação
de mão-de-obra qualificada, capaz de operar inovações científicas e
tecnológicas, as políticas públicas educacionais devem adequar-se as
necessidades das novas demandas do sistema capitalista e "...abriram os
caminhos para que agências multilaterais (Banco Mundial, Fundo Monetário
Internacional, Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico, Organização das Nações Unidas para educação, Ciência e
Cultura) possam interferir nas políticas econômicas e sociais dos chamados
países em desenvolvimento." (VIEIRA,
BORGES, GONZAGA, OLIVEIRA, 2013)
Um modo de atender às exigências das agências reguladoras era realizar
uma reforma do estado através de reformas educacionais. Além das
avaliações externas que regulam a
"qualidade" no ensino, para admissão nos critérios de mérito o Banco
Mundial solicita a “existência de um sistema estruturado e universal de
remuneração, as carreiras, a avaliação constante de desempenho, o
treinamento sistemático” previsto no Plano Diretor da Reforma do Aparelho
do Estado (BRASIL, 1995, p.16)
Criam-se indicadores de desempenho para alunos, exemplo SARESP e
para os professores:
[...] o número é algo irrefutável. Aplicamos provas aos
alunos. Se a classe de um professor vai mal numa
série de testes, é um sinal de que ele está falhando.
Por outro lado, quando há um consistente avanço nas
notas, temos em mãos um poderoso indicador do seu
talento ao lecionar. São essas as escolas que, no
caso de Nova York, recebem bônus no orçamento.
Cabe ao diretor fazer o rateio do prêmio, tendo
pesado o mérito de cada um para o resultado final.
Ele é o gerente de fato [...]. Como em outros setores
da economia, também em uma rede de escolas
públicas não faz sentido que o governo seja o todopoderoso, a quem elas devam consultar sobre a
467 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América compra de uma borracha ou um vazamento no teto.
No novo sistema, os diretores recebem dinheiro da
prefeitura e são livres para administrar a escola como
julgarem melhor. Como esperar que os diretores
sejam gestores tão eficazes quanto os das grandes
empresas se os privamos de poder? É ilógico. [...].
Damos a autonomia e, em troca, o diretor assina um
contrato com a prefeitura em que se compromete a
fazer seus estudantes alcançarem uma determinada
média de notas, a reduzir a evasão, a combater a
repetência, e por aí vai. Se as escolas não cumprem
tais metas, recebem menos dinheiro do que as
demais que mostram avanço nos indicadores. Nas
escolas em que o resultado é sempre péssimo, não
há saída senão demitir os diretores. [...] A política de
dar bônus por desempenho é uma medida que, por si
só, já enche os olhos dos bons profissionais do
mercado. Evidentemente, um ambiente de trabalho
em que ficarão equiparados à mediocridade não lhes
é atraente. Outro ponto fundamental, de novo, é o
fato de as escolas serem autônomas, e não mais tão
dependentes do estado. É claro que um bom
executivo se sentirá mais desafiado com esse
cenário. Também é possível fisgar os melhores
profissionais ao colocá-los em funções estratégicas
pelas
quais
serão
bem
remunerados
(NADELSTERN30, 2007, s.p.).
Os princípios de igualdade defendidos no ideário iluminista dão lugar a
equidade, ou diferença, neste discurso o sistema educacional está
relacionado a sua produtividade, significa que o estado cria a oportunidade
para todos concorrerem, mas só os merecedores permaneceram.
Em 2009, no Estado de São Paulo o Secretário Estadual de Educação,
Paulo Renato defende a obtenção de qualidade mediante ganhos
individuais e o então governador José Serra sanciona a lei complementar nº
1097 (DOE de 28/10/2009, seção I, p. 01) que institui o Programa de
Valorização pelo Mérito aos professores efetivos da rede estadual de
ensino, em consonância com políticas similares de outros países,
principalmente Estados Unidos e União Europeia.
30
O americano Eric Nadelstern, 57 anos, tem um cargo pouco usual para alguém que trabalha com
escolas públicas. Ele é CEO na Secretaria de Educação da cidade de Nova York, de onde comanda
uma das reformas mais radicais já feitas tendo como alvo uma rede tão grande de escolas públicas. O
professor diz que, "quanto mais meritocracia, melhor fica o ensino".
468 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Como a carreira do profissional de educação pode ser mais comprometida
com a sua pratica no programa de valorização por mérito?
De acordo com o jornal do sindicato, (Jornal da APEOESP, 2009),
destacam-se: a culpabilização dos professores pelos problemas da
educação pública estadual; avaliação, seguida de possíveis promoções
anuais para apenas 20% dos professores; homogeneização dos processos
de atuação dos professores a partir de referenciais uniformizadores, entre
outros.
A ideia da meritocracia é fazer o professor estudar continuamente para
passar na prova do mérito, que possibilita ganhos salariais, mas também
está atrelada a assiduidade do profissional.
A pesar de todo o cenário que se conhece das escolas públicas e suas
precariedades, o que se leva em conta na atualidade é o aparato que acirra
as relações no interior das escolas tanto de professores quanto de alunos a avaliação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sistema usa de estratégias, que no caso da escola podemos chamá-las
de instrumentos de avaliação, que sutilmente, moldam indivíduos
disciplinados e úteis, gerenciando de modo imperceptível para muitos, a
cultura material (Foucault 1976).
Portanto se vivemos neste contexto, como a manipulação legitimada que
constrói as bases para o funcionamento econômico pode ser menos
arbitrária? Que estruturas e processos sociais podem ou devem ser
mobilizados, compreendidos e construídos para se pensar a formação do
indivíduo no mundo moderno? E a quem de fato pertence este papel
"transformador"?
Desde a segunda metade do século XIX, a questão política da educação
popular promoveu um debate sobre a democratização da cultura nas
sociedades modernas. No Brasil, houve uma cópia de métodos dos
conteúdos escolares de países europeus, com a finalidade de promover e
transmitir a ideologia da sociedade burguesa.
469 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Muitas são as perguntas que não se esgotam neste artigo, mas que ajudam
a ampliar o entendimento dos processos de controle, a reprodução de
instrumentos avaliativos e o contexto em que se insere.
Ao entender o funcionamento da sociedade - por exemplo, capitalista,
compreendemos o objetivo da criação de instrumentos mais adequados
para o controle e unificação da grande massa da população.
Fica claro, sabendo deste contexto, que o papel da escola é distribuir
conhecimento (saberes legítimos), em local adequado (isolado), para
estudantes destinados a servir o mundo (reproduzi-lo).
Assim os dispositivos de avaliação - as avaliações externas legitimam as
relações de poder entre os grupos e classes e elegem a "melhor" forma de
comunicar e transmitir conhecimento.
É também função da escola o diagnóstico da evolução de aprendizagens,
para isso as avaliações diagnósticas são necessárias, porém o ideal é que
fossem criados mecanismos confiáveis de verificação do rendimento
escolar. Para garantia de credibilidade foi previsto na LDB nº 9394/96 e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) os conteúdos mínimos a serem
ministrados em todo o país para que quando aplicadas as avaliações não
ocorressem o mascaramento de dados e a possibilidade de
acompanhamento dos pais e membros da sociedade civil.
Mesmo assim este acompanhamento é feito por muitos, mas a maioria da
população não participa efetivamente, segundo o artigo 1º, do Decreto nº
6094/2007, do “Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação”, prevê como meta para a busca da
melhoria da qualidade da educação:
XXVIII - organizar um comitê local do Compromisso,
com representantes das associações de empresários,
trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público,
Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional
público, encarregado da mobilização da sociedade e
do acompanhamento das metas de evolução do
IDEB.
Inúmeros problemas e desconfianças são causados e/ou culpadas pelas
avaliações externas que regulam os parâmetros curriculares de ensino e que
buscam delinear ações "mais democráticas". O monitoramento do Estado é
essencial, pois sem diagnóstico, não há tratamento. Não podemos ficar parados e
470 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América lamentar, devemos agir? Como? Usar de boas práticas pedagógicas, identificar os
problemas, saber e rever as metas de cada escola, em conjunto com todo o corpo
de indivíduos que dela participam pode ser um caminho para a melhoria da
escola.
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Transitórias; altera a Lei n. 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga
dispositivos das Leis n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de
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474 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América EDUCAÇÃO EM DESIGN:
METODOLOGIA APLICADA NA FORMAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
Carolina Gonçalves Milanez31
(UAM) [email protected]
RESUMO
O presente artigo compõe parte de um estudo sobre a educação em
design aplicada na formação da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Seu
objetivo é refletir sobre uma metodologia que auxilie a prática do ensino
que atenda as especificidades desta modalidade de educação destinada a
jovens e adultos que não tiveram acesso e / ou não concluíram o Ensino
Fundamental (1º ao 9º ano) em idade própria. Serão utilizados como
procedimentos metodológicos para o estudo: revisão bibliográfica, análise
curricular e de documentos da Secretaria de Municipal de Educação de
São Paulo - SMESP, estudo de caso com aplicação em duas salas de 6ª
ano (5ª série), no primeiro semestre de 2015, de metodologias distintas em
que uma se utilizará dos fundamentos do Design e a outra do currículo
regular do ensino fundamental conforme orientação da SME. Espera-se
com esta pesquisa ao final de um semestre, que os alunos possam
identificar qual dos métodos produzirá ferramentas que os auxiliarão na
construção de seus conhecimentos como sujeitos autônomos. Usar o
design como proposta pedagógica é pensar uma estrutura que trabalha a
interação de conteúdos e viabiliza vivências.
31
Mestranda do Programa de Pós-­‐Graduação Strictu Sensu em Design. Mestrado da Universidade Anhembi Morumbi, turma de 2/2014. Email: [email protected]. 475 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Metodologia. Design.
INTRODUÇÃO
De início escolhi a observação através dos textos de Gilles Deleuze - PostScriptum sobre as Sociedades de Controle e o Vigiar e Punir - Capitulo
Disciplina de Michel Foucault. São textos que trazem uma reflexão sobre
mecanismos de controle da sociedade, porém farei um recorte deste texto
centrando no universo escolar e nas suas formas de controle.
A Prof.ª Maria Rita de Assis César da Universidade Federal do Paraná,
Departamento de Teoria e Prática de Ensino - DTPEN, em seu artigo para
revista Cult - Pensar a educação depois de Foucault, resumidamente
explica que:
Foucault
descreveu
vários
processos
de
disciplinarização dos corpos em diferentes
instituições, como colégios, fábricas, oficinas,
conventos e quartéis, demonstrando que a principal
característica de tais instituições é a disciplina
corporal. Dentre todas as instituições disciplinares, a
escola possui a maior abrangência, pois é nela que
os indivíduos passam a maior parte da sua
formação, até que estejam prontos para a vida
adulta. Por sua vez, a disciplina no interior da
instituição educacional não se restringe ao corpo,
pois ali também ocorre a submissão dos
conhecimentos à disciplina institucional, isto é, a
escolarização dos saberes. Ela consistiu numa
operação histórica de organização, classificação,
depuração e censura dos conhecimentos, de modo
que a operação moralizadora não atingiu só os
corpos, mas também os próprios conhecimentos a
serem ensinados. A escola disciplinar não distingue
entre corpo e conhecimento, praticando a
moralização de ambos na medida em que seu
objetivo é a produção do sujeito sujeitado. 32
32
Disponível
em:<http://revistacult.uol.com.br/home/2010/03/pensar-a-educacao-depois-defoucault/> Acesso em: 22/11/2014. 476 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Se você pesquisar na internet o significado da palavra escola33, lerá:
es·co·la |ó|
(latim schola, -ae, ócio dedicado ao estudo,
ocupação literária, lição, curso, lugar onde se
ensina) substantivo feminino
1.
Estabelecimento de ensino.
2. Conjunto formado pelo professor e pelos
discípulos.
3. Os professores.
4. Os discípulos.
5. Doutrina, sistema.
6. Seita.
7. Aprendizagem, ensino, tirocínio.
8. Método e estilo de um autor, de um artista.
9. Processos seguidos pelos grandes mestres.
Origem da palavra educar34 - conforme o dicionário etimológico da rede:
Vem do latim educare, por sua vez ligado a educere,
verbo composto do prefixo ex (fora) + ducere
(conduzir, levar), e significa literalmente 'conduzir
para fora', ou seja, preparar o indivíduo para o
mundo.
Uma das definições que podemos encontrar nos dicionários a respeito de
escola é a de doutrina e/ou seita, porém ambas pressupõem seguidores,
sendo seguidor aquele que segue algo ou alguém, tenho receio de utilizar
esta palavra já que ela se assemelha a palavra servidão, que é a condição
de dependência. Na última frase da entrevista da Prof.ª Maria Rita fica
claro o objetivo da escola, um meio de tornar as pessoas doutrinadas, o
sujeito sujeitado e para isso requer-se um ambiente propício para tal.
Foi Foucault quem pela primeira vez mostrou que, antes
de reproduzir, a escola moderna produziu, e continua
produzindo, um determinado tipo de sociedade.35
Em Vigiar e Punir, Foucault relata as mudanças sociais ocorridas no séc.
XVIII e XIX, vemos que a transição de uma forma de dominação a outra
33
Disponível em:<http://www.priberam.pt/DLPO/escola> Acesso em 22/11/2014. Disponível em:<http://www.dicionarioetimologico.com.br/busca/?q=educar> Acesso em: 22/11/2014. 35
Disponível
em:<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/michel-foucault307907.shtml> Acesso em: 22/11/2014. 34
477 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América ocorreu quando a economia do poder percebeu ser mais eficaz e rentável
“vigiar” do que “punir”.
Neste estudo sobre o homem e as transformações da sociedade, em que
o autor inicia o estudo pelo objeto e sua relação com o homem, mas a
medida em que a sociedade se transforma - passamos a ser controlados
como objetos e como tal temos o nosso valor de mercado e quando não
estamos "prontos" a escola um dos muitos instrumentos de controle, por
exemplo, nos molda.
A sociedade observada do Foucault chamada disciplinar, transforma-se
em sociedade de controle como Deleuze constata, mas não há ruptura e
sim uma transição. Na sociedade disciplinar a vigilância é hierarquizada,
na de controle ela é em teia/rede - virtual de modo que assim todo o saber
que antes era controlado por exames, hoje ele se insere em dispositivos
de armazenamento e órgãos reguladores que são acessados por alguns
que sabem os comandos, os caminhos.
Deleuze, em outro capítulo Lógica de seu Post-Scriptum, fala sobre o
princípio modulador do "salário por mérito" que como uma roda da fortuna
o sistema é de permanente recomeço. Neste sistema o indivíduo, regido
por um número, informa apenas o seu lugar numa sala, e do constante
reinício, avaliação contínua como se não houvesse um fim. Mas Deleuze,
também nos mostra o que para ele é a evolução da sociedade de
disciplina que é a sociedade de controle em que o controle é feito por
cifras e o indivíduo tem ou não acesso a informação a partir dela.
METODOLOGIA: UMA ORIENTAÇÃO OU UMA IMPOSIÇÃO?
Qual é o valor da informação? Se pensarmos na instituição escolar,
informação está diretamente relacionada ao mesmo que a "Meritocracia",
pois é ela que nos indica quais dados disponibilizar aos alunos para que
obtenham um aprendizado significativo e possam realizar provas externas
(exemplo: IDEB) satisfatoriamente.
O Ideb é um indicador de qualidade educacional que
combina informações de desempenho em exames
padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos
estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª
séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino
478 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América médio) – com informações sobre rendimento escolar
(aprovação)36.
Infelizmente devo dizer que Deleuse e Foucault então corretos em seus
estudos onde o Controle (aqui no caso o IDEB), segue a uma série de
Padrões (as avaliações externas) e ao final mesmo se o professor ainda
possuir a "liberdade de cátedra" esta fica apenas na utopia de cada
indivíduo, que pensa que faz um plano de estudos para sua disciplina, mas
este fica apenas no discurso de final de ano para na realidade dar espaço
ao Molde disciplinante (das Orientações Curriculares) do sistema.
No documento do IDEB temos a seguinte colocação:
Indicadores educacionais como o Ideb são
desejáveis por permitirem o monitoramento do
sistema de ensino do País. Sua importância, em
termos de diagnóstico e norteamento de ações
políticas focalizadas na melhoria do sistema
educacional, está em:
detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos
apresentem baixa performance em termos de
rendimento e proficiência;
b) monitorar a evolução temporal do desempenho dos
alunos dessas escolas e/ou redes de ensino37.
a)
Até que ponto é conveniente a reprodução desse modelo padronizante? E
o quanto queremos resistir? Estas são questões para reflexão.... Em sala
de aula, todos os dias consolidamos o modelo de macro gerenciamento do
Estado, reafirmamos o modelo padronizante de comportamento social que
passa uma falsa percepção de autonomia individual.
Para não repetir os mesmos padrões acima citados, busco com o tema da
pesquisa: Educação em Design - Metodologia aplicada na formação da
EJA um sistema que auxilie a prática do ensino sem a massacrante
fragmentação de conteúdos e a garantia de uma ação mais política;
entendendo esta política como participação coletiva na construção do
conhecimento.
36
Para maiores detalhes sobre a definição e construção do Ideb, consultar a publicação Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), na Série Documental – Texto para Discussão nº 26,
disponível em: www.inep.gov.br. Acesso em: 22/12/2014. 37
Disponível
em<http://www.seduc.mt.gov.br/educadores/Documents/Censo%20Escolar/Ideb/Nota_Tecnica_IDEB.pdf>.
Acesso em: 22/11/2014. 479 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Parti neste estudo da observação da tese - Educação Estética na EJA: A
beleza de ensinar e aprender com jovens e adultos de Sonia Carbonell seu
trabalho parte da fundamentação na fenomenologia e nos estudos do
filósofo Maurice Merleau-Ponty.
Neste trabalho a autora decide entrar no mundo do EJA sob o paradigma
da estética o que significa investir em sujeitos autônomos. Torna a ideia do
sensível o foco de seu estudo, que consiste acerca do sensível, ao
considerá-lo o território da reflexão, inteligível, não subjetivo mas a
essência da experiência.
Duas são as propostas básicas de seu trabalho: Compreensão estética
tangível à todas as áreas do conhecimento humano - propõe procedimentos
metodológicos que evidenciem os aspectos estéticos nas diferentes
disciplinas.
E a analise um projeto pedagógico de trabalho coletivo que reúne
conhecimentos prévios dos alunos e conhecimentos escolares, práticas
sociais de uso da escrita e promoção na formação de indivíduos letrados.
O tópico que possui relevância com a minha proposta está em: Seleção de
Conteúdos na Educação Estética. Neste capitulo Sonia observa que
melhor metodologia é a que seleciona criteriosamente conteúdos que
atendam às necessidades e expectativas do aluno. Já na década de 1960,
Paulo Freire38 (1981) preocupava-se com a importância de temas
significativos - Temas Geradores - as áreas (disciplinas) elegem temas em
que os alunos construam significados e articulem com os demais
conteúdo.
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a
criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla
maioria das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de
educação bancária.
38
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento
internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome,
ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da
educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade,
levá-las a entender sua situação de
480 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Nela, segundo Freire, o professor age como quem
deposita conhecimento num aluno apenas receptivo,
dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma
doação dos que se julgam seus detentores. Tratase, para Freire, de uma escola alienante, mas não
menos ideologizada do que a que ele propunha para
despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica
fundamentalmente reside em matar nos educandos
a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade",
escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a
escola conservadora procura acomodar os alunos
ao mundo existente, a educação que defendia tinha
a intenção de inquietá-los9.
O centro da vida cidadã é a política, entendida aqui como participação,
construção coletiva do bem comum, que importa a todos. O direito a
educação foi conquistado por meio de lutas de movimentos sociais através
da ação política a partir da compreensão de que uma sociedade educada
beneficia a todos os cidadãos e que processos históricos de exclusão da
sociedade privaram milhões de pessoas do direito à educação. Tornou-se
direito por que beneficia a todos e não apenas a poucos que alcançam
esse privilégio.
Imenso é o número de indivíduos que não alcançaram a promessa
constitucional de completar a educação básica (até o 3º ano do Ensino
Médio) de 12 anos de escolaridade. Segundo pesquisas, Censo Escolar
2013, mais de 59% da população com mais de 25 anos de a idade não
concluiu a educação básica em "idade própria".
O Direito à educação de jovens e adultos está inscrito na Constituição
Federal Brasileira em seu artigo 208, onde afirma que a educação básica é
um direito em qualquer momento da vida, nele também aparece: "para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria".
A educação de jovens e adultos têm por premissa o conceito debatido na
Confintea VI
(Conferência Internacional de Educação para Adultos10) que orienta a
"educação ao longo da
481 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se
intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos
baseiam
boa
parte
do
conjunto
de
sua
obra.
Disponível
em:<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mentor-educacao-consciencia423220.shtm>. Acesso em: 22/11/2014.
Disponível
em:<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mentoreducacao-consciencia-423220.shtm>.
Acesso em: 22/11/2014.
10
Disponível em:<http://www.unesco.org/pt/confinteavi/>. Acesso em:
22/11/2014.
9
Vida". Portando não existe uma "idade própria" para cursar a educação
básica, ou seja, não há idade certa para aprender".
Mas a educação ao longo da vida, depende de reconhecer a escola como
espaço de aprendizagem, deve ter como diretriz o fortalecimento das
lições que Paulo Freire já experimentava nos anos 1960. A aprendizagem
deve partir do universo e das experiências de conhecimento do coletivo
dos alunos para construir com eles uma leitura do mundo.
Na perspectiva pedagógica freiriana, a construção de saberes é coletiva,
mas também depende de uma série de fatores, como: turmas, locais e
horários adequados ao público especifico, materiais didáticos apropriados
e professores e orientações que auxiliem na prática pedagógica.
A Revista - Educar para Crescer em reportagem de 01/07/2011 traz um
perfil de John Dewey e muitos de seus questionamentos vão de encontro
aos de Paulo Freire, dentre eles: "Você já ouviu falar na necessidade de
valorizar a capacidade de pensar dos alunos? Prepará-los para questionar
a realidade? Unir teoria e prática?"
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica
que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele
preferisse o nome instrumentalismo - uma vez que,
para essa escola de pensamento, as ideias só têm
importância desde que sirvam de instrumento para a
resolução de problemas reais. No campo específico
da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na
chamada educação progressiva. Um de seus
principais objetivos é educar a criança como um
482 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América todo. O que importa é o crescimento - físico,
emocional e intelectual.39
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas
associadas aos conteúdos ensinados.
Temos hoje no município de São Paulo 224 Escolas da Prefeitura de São
Paulo que possuem a Educação de Jovens e Adultos oferecidas em cinco
modalidades distintas40.
A Prefeitura de São Paulo em 2014, disponibilizou em consulta pública,
por 30 dias a minuta do programa Mais Educação São Paulo. Foram
propostas mudanças no sistema de ensino, porém mais uma vez a EJA
não possui propostas e como apresenta o documento "...a SME
(Secretaria Municipal de Educação) propõe discutir e desenvolver o
processo de formação de educadores com programas próprios..." ,
"...destaca-se a discussão para desenvolvimento de proposta curricular
própria...", "...A partir do desenvolvimento de uma proposta curricular
própria para EJA, será necessária discussão sobre avaliação para
aprendizagem dos jovens e adultos...".
Encontra-se na Nota Técnica nº0841 do programa municipal de 2014 que a
semestralidade na formação de turmas e a manutenção de cadastro
constante das unidades educacionais "deve ocorrer a qualquer tempo do
período letivo, mas preferencialmente no início de cada semestre."
Tantos são os verbos com propostas para o futuro e não temos nada de
concreto para o momento presente. Como professora da disciplina de
Artes que trabalha com a EJA de caráter semestral não encontrei neste
"Programa Mais Educação São Paulo" de 2014, subsídios que apoiem a
minha prática.
39
John Dewey, filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo. No
Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade
prática e a democracia como importantes ingredientes da educação. Disponível
em:<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-307892.shtml>. Acesso em:
22/11/2014. 40
EJA - Noturno, EJA - Modular, MOVA - Movimento de Alfabetização, CIEJA - Centro Integrado
de Educação de Jovens e Adultos, CMTC - Centro Municipal de Capacitação e Treinamento.
Disponível
em:<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/eja/apresentacao.aspx?MenuID=154&MenuIDA
berto=6>. Acesso em: 21/11/2014. 41
Disponível em:<http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/documentos/>. Acesso em: 21/11/2014. 483 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Mas existe um currículo com conteúdo mínimos, matrizes de
competências42, que o sujeito necessita para apreender certos conteúdos
em determinada fase de sua instrução. Essas competências e habilidades
são reguladas por sistemas de avaliação cuja proposta é garantir um
ensino fundamental obrigatório e gratuito como está previsto na
Constituição de 1988, nele consta no art. 206 "garantia de padrão de
qualidade".
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/9643
os mecanismos avaliativos, fornecem ao governo, aferição de
conhecimentos e habilidades, no caso aqui proposto da EJA, por meio das
chamadas avaliações externas, ministradas por órgãos reguladores do
governo, como exemplo o INEP44, entre eles específico para a EJA temos
o ENCCEJA45, que define prioridades e a melhoria da qualidade de
ensino.
Diante das condições de trabalho acima apresentadas, este projeto de
pesquisa irá auxiliar a compreender o currículo já existente para a EJA
mediante a seguinte proposta: refletir sobre uma metodologia para
aprendizagem de Artes, que leve em conta o perfil dos alunos que viveram
e vivenciam experiências diversas de acordo com seu cotidiano, relações
familiares, culturais, sociais, por isso usar Paulo Freire e John Dewey, mas
que e ainda citando as mudanças governamentais, que "garantem o
acesso e a qualidade" de ensino deste público, atendam a semestralidade
do curso bem como aos matriculados "a qualquer tempo do período letivo".
Se temos um determinado tempo (semestral) ou a falta dele para os que
poderão ingressar a qualquer tempo do período de 06 meses, para
ministrar os conteúdos de um currículo predefinido o que falta, o que não
foi discutido ou previsto no novo programa de ensino municipal de São
Paulo é a Metodologia.
42
Disponível em:<http://encceja.inep.gov.br/matriz-de-competencias>. Acesso em: 21/11/2014. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 22/11/2014. 44
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia
federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e
avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e
implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e
equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores
e público em geral. Disponível em:<http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep>. Acesso em: 21/11/2014. 45
Disponível em:<http://portal.inep.gov.br/web/encceja/encceja>. Acesso em: 21/11/2014. 43
484 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América De acordo com Roozenburg, a Metodologia de
Design "é o ramo da ciência que criticamente estuda
a estrutura, métodos e regras para projetar produtos,
no senso de artefatos materiais e sistemas." A
metodologia pode se apresentar de duas maneiras:
sendo descritiva — quando revelar o método
aplicado à “estrutura lógica analítica” do pensamento
do Design é o principal objetivo — ou prescritiva (ou
normativa) — quando a metodologia forma opinião
com embasamentos em análises descritivas,
recomendando ou demandando para determinados
problemas a aplicação de certos métodos
[ROOZENBURG 1996].
Metodologia é o campo em que se estuda os melhores métodos praticados
em determinada área para a produção do conhecimento.
Para a questão que se apresenta a proposta é refletir sobre a metodologia
através do design para auxiliar a prática de ensino a flexibilizar a
aprendizagem de conteúdo específicos semestralmente ou quando o
indivíduo for matriculado nesses seis meses.
Mas porque usar o design na educação? O modelo de escola que temos
em nosso imaginário: modelador de comportamento, transmissor de
conhecimentos acumulativos dos séculos XIX e XX, deve ser repensada e
levar em conta que mais do que a transmissão conhecimentos, ela deve
ser um espaço para construção de conhecimento (Paulo Freire).
Sendo o sujeito o protagonista de sua aprendizagem, então usar o design
na educação e fazer uso das ferramentas do design. É repensar a
educação usando a criatividade e inovando a partir de novas propostas
para solução de problemas. Essas propostas incluem vivências
pedagógicas desafiadoras por meio de aprendizagem por meio da
experiência.
Usando a definição do autor do livro Design, Uma Introdução, Beat
Schneider:“(Design é) a visualização criativa e sistemática dos processos
de interação e das mensagens de diferentes atores sociais.”
485 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Ao se fazer uso das ferramentas do design; dos
seus fundamentos; das suas metodologias de
trabalho; das suas maneiras de interagir na
formação da cultura material; das suas maneiras de
proceder na concepção dos objetos; das suas
maneiras de utilizar as tecnologias e os materiais; do
seu característico sentido estético enquanto
atividade projetual; das suas maneiras de realizar a
leitura e a configuração do entorno; o design tornase, no seu sentido e significado mais amplo, um
instrumento com um grande potencial para participar
e colaborar ativamente na educação formal e
informal das crianças e jovens cidadãos nestes
tempos de mudança.(EDADE, 200246)
Usar o design como proposta pedagógica é pensar uma metodologia que
trabalha a interação de conteúdos e viabiliza vivências: pensamento
criativo, divergente, crítico, além de preparar o aluno para interagir com
tecnologias e com as demais disciplinas do currículo - interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do
século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação
causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviamse dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia,
pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a
unidade e a totalidade do saber (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2011).
A discussão promovida em torno da interdisciplinaridade envolve, como
princípio dela mesma, todas as áreas do conhecimento, incluindo aquelas
produtoras de saber por excelência e aquelas que aplicam esses saberes.
Pode-se dizer que o Design como atividade humana que produz e aplica
saberes, pode ser a chave para repensar o especialismo.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como uma forma de
conscientização e não apenas como uma atitude diante da vida. Os
saberes fragmentados dispersam inteligências enquanto que o caminho
para a formação integral é aquele abrangente, interdisciplinar.
46
Educação
de
crianças
e
jovens
através
do
em:<http://www.tede.ufsc.br/teses/PEPS2470.pdf>. Acesso em: 21/11/2014. design.
Disponível
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Fundamental. Brasília: MEC, 2002.
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ROOZENBURG, N.; EEKELS, J. Product Design: Fundamentals and
Methods. 2nd ed. Chichester: Willey, 1998.
487 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América EXPERIÊNCIAS COMUNS NO EXTRAORDINÁRIO DA ARTE –
FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTES EM DIÁLOGO COM AS COMUNIDADES
Isabela Frade – PPGARTES/UERJ
[email protected]
Natália Dália Costa da Silva - PIBIC- UERJ
[email protected]
RESUMO
A presente comunicação apresenta alguns resultados da investigação feita pelo
grupo de pesquisadores do Observatório de Comunicação Estética do Instituto de
Artes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil, através do projeto de
pesquisa-ação Terra, Arte, Vida – saberes partilhados, laços comunais e
ações ambientais junto à comunidade vizinha Mangueira. Trazemos
especialmente à reflexão os processos vividos no âmbito da formação docente em
artes. Tomamos como ponto de análise as noções de identidade e conhecimento
propostas por Rodriguez (2013), Ranciére (2006), Freire (2010) buscando transpor
limites na hierarquia entre os saberes acadêmicos e comunitários. A reintrodução
da cultura popular à pauta de formação de educadores é imprescindível para o
exercício da educação para o bem-estar em seu sentido mais amplo, na promoção
do diálogo entre sujeitos que se reconhecem como diferentes e na articulação de
múltiplas visões em ações integradas. O discurso deixa de ser dominante e as
vozes não são mais silenciadas, abrindo-se lugar às experiências comuns e ao
viver extraordinário da arte.
Palavras-chave: diálogo entre saberes, educação em arte, formação docente.
RESUMEN
Esta comunicación presenta algunos resultados de la investigación realizada por
Observatório de Comunicación Estética en el Instituto de Artes de la Universidad
del Estado de Río de Janeiro, Brasil, a través del proyecto de investigación Tierra,
488 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Arte, Vida - el conocimiento compartido, lazos comunes y acciones
ambientales con la de la comunidad circundante Manguera. Traigo para
reflexión los procesos vividos en el ámbito de la formación docente en el campo
del Arte. Tomamos como punto de análisis las nociones de identificación y
conocimiento propuestas por Rodríguez (2013), Rancière (2006), Freire (2010), en
busca de superar los límites de la jerarquía entre el conocimiento académico y los
saberes de la comunidad. La reintroducción de la cultura popular para la formación
de los educadores es esencial para la práctica de la educación para el bienestar
en el sentido más amplio, para promover el diálogo entre los sujetos que
reconocen como diversos y la articulación de múltiples puntos de vista en las
acciones integradas. El discurso ya no es dominante y las voces no son
silenciadas, abriendo el camino a las experiencias comunes y al vivir
extraordinario del Arte.
Palabras-clave: diálogo entre saberes, educación en arte, formación docente.
1. Favela da Mangueira: dor e festa na cidade
Motivo de orgulho dos cariocas, afirmando o espirito democrático da cidade,
o desenho urbanístico da cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro cria a
possibilidade de subsistir razoável proximidade entre as pessoas de diferentes
extratos sociais em grande parte do seu território. Seus espaços de convivência
não estão tão compartimentados quanto a maior parte das grandes metrópoles.
Aqui no Rio de Janeiro, as zonas ricas e as zonas pobres se frequentam e se
avizinham em alguns pontos, compondo uma paisagem urbana singular
(CAMPOS, 2007). Vizinhança nem sempre bem quista por todos, com alguns
episódios de dura violência no marcadamente dúbio sentimento de amor/temor
pela pobreza. O Rio, apesar de significativos movimentos em contrário, segue
mantendo, nos bairros mais tradicionais da elite carioca, esse aspecto peculiar de
contato direto de diferentes estamentos sociais, desenho sociopolítico com base
nos laços empregatícios que se estabelecem no setor de obras e serviços
domésticos (MEIRELES e ATHAYDE, 2014).
No entanto, esse traço vem se alterando progressivamente desde a década
de 80, quando zonas de clausura como condomínios ou ruas fechadas foram
admitidos como padrão modelar para as novas classes abastadas. Os
“emergentes”, nessa forma, se alienavam pelo estado de presença sem risco, uma
vez que a cidade sofria alto índice de violência. Tem início uma luta política pela
legitimação de posses nos terrenos das favelas, período já diferenciado dos
modelos modernistas de décadas anteriores que apresentavam seguidos
489 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América episódios de mudança forçada. Esses vigoraram até a década de 7047 e atuavam
com deslocamentos de grandes contingentes de população de baixa renda para
zonas periféricas do tecido urbano48. Na Zona Sul, moradores das favelas
começam a ter seus direitos de posse expedidos pelo próprio governo e muitas
ações sociais se iniciam para então cuidar e transformar o estado de precariedade
vigente (insalubridade, violência, falta de condições básicas de vida) em bem-estar
social: no começo dos anos 90 aparece a imagem da Favela-Bairro. Enquanto as
favelas eram oficialmente admitidas, agora identificadas como comunidades, a
classe média se fechava em seus espaços de privilégio.
O Rio começava a viver fratura e esgarçamento social progressivo
perdendo, pouco a pouco, o seu singular estado de desejo democrático. Há que
se notar que os interesses econômicos da indústria do turismo se impuseram
nesse cenário e que, até hoje, dominam as novas políticas de reassentamento
e/ou “obras de cunho social”. Hoje vivemos a retomada das primeiras: 2013 e
2014 foram anos de muitas remoções com argumentos que ensejavam
motivações de melhoria nas condições de moradia e replanejamento urbanístico.
Ao comentar as mais recentes intervenções no Morro da Providência, favela
mais antiga da cidade, Tereza Williamson e Maurício Hora tocam no risco de
destruição do espaço comunitário e sua complexa rede de relações e
sustentações afetivas, sociais e econômicas. No debate para a salvaguarda da
favela do Morro da Providência, expõem:
“Se o Rio conseguir desfigurar e desmantelar a sua favela mais
histórica, abrirá o caminho para novas destruições nas centenas
de outras favelas da cidade. O impacto econômico, social e
psicológico dos despejos é calamitoso: as famílias removidas para
conjuntos habitacionais isolados perdem o acesso aos importantes
benefícios econômicos e sociais da cooperação comunitária, a
proximidade do trabalho e das redes de contato existentes – sem
falar nos investimentos feitos por várias gerações familiares em
suas casas”. (WILLAMSOS e HORA, 2012)
47
Renato Meirelles e Celso Athaide relatam o episódio de 1977, com a tentativa de locomoção da
favela do Vidigal pela Prefeitura, com adesão de muitos artistas e intelectuais que publicamente
defenderam a permanência da comunidade impedindo a derrubada dos barracos para a
construção de um grande hotel de luxo na região (Op. cit).
48
No processo de formação das favelas, a marginalização dos espaços de ocupação informal se
dá desde sua origem, ao serem espaços ocupados por grupos não integrados ao movimento geral
da cidade: quilombos (sécs. XVII/XVIII), agrupamentos de soldados (séc.XIX) ou núcleos de
moradias de trabalhadores rurais (até os dias atuais vivemos o êxodo rural), tendo como pano de
fundo o preconceito racial (CAMPOS, Op. cit.).
490 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Observando o mapa produzido pelo arquiteto Lucas Faulhaber, podemos
ver os sucessivos deslocamentos forçados que fazem parte de um modelo de
planejamento urbano que busca tornar os diferentes bairros da cidade mais
uniformes em correspondências econômico sociais, desconstruindo seu potencial
democratizante.
Os pobres seguem mais para longe, os diferentes extratos sociais se
subdividem e se fecham sobre si, e a cidade perde, pouco a pouco, a condição de
apresentar os contrastes que fazem parte de sua peculiar conformação
urbanística. Mantidas em separado e localizadas em territórios próprios, as
diferenças em seu confronto são evitadas: “cada qual em seu quadrado”, como
indica a expressão popular. Esse processo depende diretamente da conjuntura
econômica nacional e das políticas locais que, de modo descontínuo, em maior ou
menor intensidade, seguem um movimento dúbio na aceitação ou rejeição da
presença das favelas. Temperamento instável atingido por interesses de grupos
de investimento da rede hoteleira e de construtoras brasileiras e internacionais em
oposição a programas populares de administração pública e ações humanitárias.
Imagem 2: O mapa produzido por Lucas Faulhaber, da Escola de Arquitetura e
Urbanismo/UFF, mostra claramente: o Rio de Janeiro está passando por um
perverso processo de realocação dos pobres na cidade, uma tentativa de
invisibilizá-los. O único reassentamento próximo à área de remoção está localizado
à direita, em zona mais próxima ao centro da cidade, local menos valorizado como
região de moradia.
< fonte: http://comitepopulario.wordpress.com>
491 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América O programa Favela-Bairro49, idealizado pelo arquiteto Luiz Paulo Conde e
com suas primeiras intervenções iniciadas em 1993, é um exemplo desse aporte
na aceitação da favela, desde que fosse regida pelas normas modernistas da
ordem e da pureza estética. Atitude contrária aos programas que tem sua
erradicação como meta, como os mais recentes deslocamentos de comunidades e
desmonte dos núcleos de moradias informais do nosso governo municipal, com o
atual prefeito Eduardo Paes. O fato de ser engenheiro, em seu apreço por obras
de grande magnitude, e de ter lançado o Rio de Janeiro em campanhas para
sediar grandes eventos como a Copa do Mundo de Futebol em 2014 e da futura
Olimpíada, em 2016, transformou a cidade em um movimentado canteiro de
obras, alterando a paisagem urbana de modo radical, e operando diretamente na
questão da remoção ou urbanização das favelas mais próximas a essas zonas
envolvidas no plano de eventos internacionais.
Hoje a situação oscila de forma radical: uma parcela sofrendo ainda as
remoções integrais equilibra-se ao oposto com a tolerância e fortes interesses
nessa absorção, - essa se dando por uma assimilação ajustada aos interesses
políticos pelo número de votos que cada comunidade representa. Além disso, as
favelas se tornaram ponto turístico expressivo e fazem parte do plano econômico
da cidade, revelando potencial de crescimento50. Até 2010, o Rio contava com
1071 favelas51 e, exatamente esses últimos quatro anos, período de intensas
mudanças, ainda está por ser medido e avaliado. É nesse ano que o governo
estadual inaugura o plano de segurança pública das Unidades Pacificadoras
(UPPs) na comunidade Mangueira, nosso locus de pesquisa-ação.
49
Favela-Bairro, programa de urbanização que ocorreu entre 1994 e 2008. Devido ao Plano Diretor
da cidade, em 1992, que primeiro declarou abertamente nos artigos 148 e 151 o objetivo de
“integrar as favelas à cidade formal” e “preservar seu caráter local”. Este foi um grande avanço em
relação ao Código de Obras de 1937, cuja linguagem tratava a favela como “aberração”. O atual
programa implementado nas comunidades em escala nacional, o Programa de Aceleração de
Crescimento (PAC) de 2007 forneceu mais de US$300 bilhões de dólares em infraestrutura e
assistência
social
à
comunidades
pobres
em
todo
o
país.
(OSBORN,
http://rioonwatch.org.br/?p=5042).
50
http://www.turismo.gov.br/turismo/noticias/todas_noticias/20140605_3.html.
51
Último
censo
IBGE. Dados colhidos em
12
de
março
de
2015
em
http://oglobo.globo.com/infograficos/upps-favelas-rio/.
492 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Imagem 3: O Rio sem favela, sonho de empreendedores turísticos
internacionais, vem arregimentando o apoio ao trabalho de “camuflagem” ou
retirada dessas comunidades, na invisibilização da pobreza. Em foco no
primeiro plano, a Zona Sul da cidade, privilégio de beleza natural; atrás a
esquerda, o centro da cidade e, ao fundo, o complexo de montanhas que a
circundam. Fonte:<http://caroldaemon.blogspot.com.br/2013/06/basta-
de-demolir-arquitetura-da.html
É sobre esse quadro que nosso projeto se insere. Não apenas onde este
projeto tem seu campo de pesquisa em desenvolvimento, mas também a própria
UERJ, ambas estão no palco de aceleradas transformações urbanísticas por sua
estratégica proximidade com o equipamento esportivo do estádio Maracanã.
Observamos de forma imersiva essas investidas de obras e das novas orientações
em segurança pública, respondendo diretamente os seus efeitos. Vivemos esse
período de transição entre abandono e vigilância integral, e buscamos agir nesse
contexto de violência trazendo a discussão sobre o sentido de pertença ao lugar
atuando sobre formas de convivência nos espaços comunitários. Perguntamos
sobre a força da arte nesse cenário ao propormos criar, junto a uma pequena
creche escola, uma obra por meio de jardim coletivo. Esse espaço serve como
campo de encontro, lugar onde determinadas relações democráticas entre escola,
universidade e comunidade podem ser praticadas.
493 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Imagem 4: Recanto da Rua Icaraí - na área próxima à
creche escola, educadora em formação inventa jogos de
modelagem e cor. Degrau vira banco e também vira mesa,
muro vira tela, aula vira festa. Fonte: arquivo da pesquisa.
São conversas e possíveis debates a partir do que suscitam os diferentes modos
de ser e de estar propostos por provocações estéticas: jogo de corpos e formas
que partem desse pequeno jardim. Trata-se primordialmente de buscar discutir,
conjuntamente, sobre o trabalho do educador. Revira-se assim a hierarquia de
saberes e se retoma, por princípio, a educação em seu aspecto mais amplo:
formação e crescimento. O Jardim da Tia Neuma, educadora comunitária,
nasce/renasce constantemente, uma vez que nem todos aceitam a intervenção
nem o espaço compartilhado. Há que se enfrentar a lei do silêncio, a falta de
saneamento e o lixo que é o solo onde a obra se desenvolve, a intervenção
policial de um estado violento, a rigidez do saber acadêmico e a falta de tempo
geral. Temos como alimento a alegria das crianças, a natureza que brota e a arte
que joga com o impossível.
494 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Imagem 5 – “Só há educação entre iguais” (RODRIGUEZ,
Op. cit., p. 89) - na frente da creche, alunos e ex-alunos
jogam amarelinha após o horário das aulas. A brincadeira
das crianças, acompanhados pelos responsáveis, recria o
sentido da própria escola. Nesse espaço, todos se misturam
tornando-se equivalentes. Fonte: arquivo do projeto.
2. Espaço- favela: o resto na conta da democracia cultural
As mais recentes investidas implicam na transformação radical imposta a
esses determinados espaços identificados como desordenados: as favelas são
ainda designadas como antítese do caráter de urbanidade e segue-se a dupla
visão já observada, onde o poder público ordena ou elimina. As aceleradas
investidas, sobre a alegação de compromissos com a agenda de eventos
internacionais, tem trazido a condução truculenta da reforma urbana que impacta
gravemente o cotidiano do Rio de Janeiro. Faz-nos pensar sobre a frágil condição
do cidadão carioca, que protesta em vão diante dessa onda reformista
antidemocrática animada pelos clamores do mercado: os poderes instituídos
seguem surdos à primeira voz e assolam significativas referências citadinas,
traços de identificação historicamente constituídos e ainda profundamente
imbricados com as formas de vida de suas comunidades.
495 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Imagem 1 - Em 1997, pode-se ver que a Mangueira se consistia em
ocupações esparsas, com grandes espaços livres. A concentração do lado
esquerdo, hoje denominada Candelária, se sobressaía no desenho de sua
ocupação. No plano frontal, a linha de trem que dá o nome ao morro:
Estação Mangueira. Logo atrás, a linha de prédios fabris em estilo Art
Nouveau, cujos operários habitavam na Candelária, destacada como
sendo
lugar
“de
gente
de
bem,
trabalhadora”.
Fonte:
http://oriodeantigamente.blogspot.com.br/2011/02/estacoesferroviarias.html
“Hoje em dia a democracia desfruta de uma popularidade mundial sem
precedentes na história, mas nunca foi tão conceptualmente imprecisa e
substancialmente oca” (BRONW, 2010, p. 53). Demos+cratie, o poder do povo
que governa a si mesmo não subsiste como prática efetiva. Desde seu
nascimento, como uma ferida não cicatrizada pelo advento da modernidade, os
verdadeiros princípios democráticos têm sido substituídos pelos de uso de
negócios, fazendo com que os direitos do povo sejam vendidos e mercantilizados.
O poder virtual do Demos que pode ser obtido por meio indireto, separa, dessa
maneira, a própria imagem de seu real conteúdo, e permite essa distância de sua
realidade se aprofunde progressivamente, agora vertida em superficial retórica. A
performance democrática esvaziada de seu significado perde a sua forma política,
tornando-se então, “na maneira cotidiana de descrever uma forma que já não tem
nada a ver com poder do povo. "( Op. cit. P.57). Nossas experiências na
Mangueira não prescindem de passar por esse debate. - O que é comunidade?
Comunidade é povo?52
52
No período de eleições em 2014 presenciamos uma intensa campanha eleitoral na favela. É
assim que esses moradores se sentem identificados como “povo”, mas reconhecem esse apelo
esvaziado de seu verdadeiro reconhecimento: - “Só em tempo de eleição se lembram da gente.”
496 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Rancière denuncia o logos de uma democracia que, ao construir a categoria
demos, expropria a forma comunitária. Segundo essa lógica, para que exista uma
ordem apropriada das coisas, deve haver um padrão, um critério; a ordem de
distribuição de corpos correspondentes à sua natureza, a qual é chamada pelo
nome de política, um “conjunto de processos pelos quais se operam a agregação
e o consentimento das coletividades, a organização dos poderes, a distribuição
dos lugares e funções e os sistemas de legitimação dessa distribuição” (1996,
p.41). Rancière, nossa principal referência para aprofundar o debate sobre
educação estética e marginalidade social, propõe como instrumento regulador da
sociabilidade o que define pelo termo “polícia”, o qual não se refere a uma
instituição ou força armada que porta armas e cassetetes, mas a atividade de
distribuição de papéis, quando são definidas divisões entre os modos de ser, e os
modos do dizer, fazendo com que tais corpos sejam designados para cada lugar e
tarefa, configurando, assim, estamentos sociais por funções, lugares e fixando
identidades (Op. cit. P.42). Segundo o autor, a polícia divide o mundo em classes,
pois recusa a igualdade; dessa maneira, estabelece a ordem do visível e do dizível
fazendo com que algumas coisas sejam visíveis e outras não, e que algumas
soem como bons discursos e outras como ruídos.
Esse aporte implica na elucidação do modo como a cidade rejeita a estética
caótica ou rizomática da favela, em seu tom dissonante, à ordem citadina, na qual
vigora o estilo moderno. É essa visualidade a qual o governo (a política/polícia)
quer fazer prevalecer. A polícia, segundo Ranciére, cria uma hierarquia divisória
entre aqueles que possuem logos - a razão e o estilo, segundo nossa apreensão e aqueles que, apesar de compreenderem a palavra, não a podem possuir, pois
apenas “manifestam o barulho animal de suas vozes” (PANAGIA, 2010, P.102).
Transferindo ao nosso objeto, as favelas são reduzidas à condição a apenas
poderem ser vistas como um aglomerado precário e desprovido de sentido e valor.
A ordem hegemônica exclui e destrói. Escolhe como estilo representativo um
conjunto de princípios fechados em si mesmos, logos dominante, negando assim
a relação com as demais modalidades de ocupação territorial que, como seu
resto, sua sobra, que não se encaixa ou não se consegue ordenar, é mantido
como marginal pela sua condição de desordem. Assim, seguindo esse princípio
policialesco, na deformação conduzida por sua perversão de sentido é produzida
sua condição de estado repulsivo.
Nesse mesmo sentido, podemos trazer ao texto a reflexão de Agamben, que pensa a categoria
“povo” como esse dualidade: “o povo traz em si a fratura biopolítica fundamental. Ele é aquilo que
não pode ser incluído no todo do qual faz parte e não pode pertencer ao conjunto no qual já está
desde sempre incluído” (2015, p.37).
497 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Imagem 6:Mangueira hoje – abaixo, à esquerda, no sopé do morro,
com uma pequena varanda de parede amarela, situa-se a Creche
Municipal Nação Mangueirense. Nosso Jardim situa-se nos
declives formados pelos vãos centrais da escadaria que sobe pela
Rua Icaraí. Ao lado, segue-se a região conhecida como “Buraco
Quente”, onde se situa a sede da escola de samba. Fonte: arquivo
da pesquisa.
Na obra O Desentendimento, Rancière percebe o momento em que a
política surge alterando a ordem, desfigurando e reconfigurando o campo do
sensível. Ela torna visível a desigualdade que estabelece uma hierarquia entre
aqueles que sabem e os que não sabem, entre os bons discursos e os ruídos,
tornando visível aquilo que não deveria ser visto e transformando o barulho em
discurso, em palavras significantes. Um modo de manifestação que desfaz as
divisões da ordem policial deslocando um corpo do local que lhe era designado,
fazendo com que se rompa a ordem apropriada das coisas, a qual era
anteriormente estabelecida pela polícia, estabelecendo assim a igualdade de
qualquer ser falante com outro qualquer ser falante (RANCIÈRE, Op. Cit. P.43).
“Existe política porque aqueles que não têm direito de serem
contados como seres falantes conseguem ser contados, e
instituem uma comunidade pelo fato de colocarem em comum o
dano que nada mais é que o próprio enfrentamento, a contradição
de dois mundos alojados num só: o mundo em que estão e aquele
em que não estão, o mundo onde há algo ‘entre’ eles e aqueles
que não o conhecem como seres falantes e contáveis e o mundo
onde não há nada” (p.40).
498 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Ao pensarmos na lei do silêncio que vigora nas favelas e em nossa expectativa de
motivação para o encontro das diferenças, no espaço para a afirmação ou
negação das vontades, das necessidades e dos gostos, reconhecemos a natureza
e o grau desse desafio como o reforço do desenho da micropolítica praticada por
seus moradores nos espaços mínimos de circulação, nos interstícios de um corpo
comunitário que os abre e replica de forma irregular. Degraus, soleiras, becos,
biroscas, pequenas plataformas de convívio que subsistem ao se fazerem
mínimos e delicados. Mas ainda fechados, uma vizinhança imediata que
desejamos expandir e, ao abrir um jardim e buscar transformá-lo em praça,
investir na produção de um espaço democrático. Uma distensão necessária,
saudável. O que, no entanto e, por enquanto, impossível. Essa postura em
relação ao tempo futuro do trabalho significa assumir que é preciso praticar a
convivência para seguir à construção democrática – por isso a confiança no tempo
para que essa prática possa desconstruir o silêncio e gerar condições para as
primeiras trocas. Trocas estas que, se puderem ser mantidas, darão origem ao
contraste e à discrepância, no que Ranciére indicaria a investir e aprofundar,
prosseguindo rumo ao dissenso. Entre encontros e desencontros, a aceitação da
alteridade permite o nascimento da política, que nasce na diferença.
3. Casa, escola, comunidade – representações acadêmicas sobre trânsito de
saberes e formação docente
A pedagogia que mantém tudo sempre em ordem funciona, em termos
rancerianos, como parte da polícia. Nessa cartilha não há espaço para o
inesperado, tudo é diligentemente planejado por uma rígida limitação do que pode
ser dito e um cuidadoso trabalho nas maneiras de fazer: o controle se dá a partir
de receitas metodológicas precisas. As aulas se resumem na escuta passiva do
discurso de uma voz dominante; o aluno deve absorvê-lo, memorizando-o e
depois repetindo. Neste modelo, a primeira ordem é a de que o professor fale e o
aluno escute. Quando o silêncio obediente é quebrado e as distensões aparecem,
há atitude docente imperativa para a rápida retomada desse controle, seguindo
parâmetros disciplinares. No entanto, há algo de valioso nos conflitos pedagógicos
que são sumariamente negados. E esse valor reside na qualificação positiva do
erro e do confronto: a sua implicação política. Quando a voz desses pequenos
estudantes pode ser percebida para além de ruídos sem sentido, como o julga e
499 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América limita o poder silenciador da autoridade, e seu linguajar atravessa pela escuta o
estado bárbaro da “bagunça”, essas expressões se tornam manifestações
significantes, podendo ensejar, ainda que de forma imatura, um breve discurso.
Discursos que, nas crianças pequenas, não se dá apenas na fala, mas em
movimentos e gestos. É a liberdade criativa não só de falar, mas também de ser
compreendido, de ser curioso, de perturbar a ordem instituída na sala de aula, - a
compreensão de que esse perturbar pode ser dar não no sentido de atrapalhar, de
destruir, mas no de sair da forma prefixada, onde as coisas e seus lugares, as
ideias e os sentidos são alterados, onde a pergunta pode brotar e o jogo pode
vigorar. Essa reflexão aparece no sentido de fortalecer o desejo que subsiste no
ato de educar e que, muitas vezes (!) se encontra perdido, sufocado ante as
exigências escolares pela disciplina e pelo silêncio.
A perda da alegria do ensinar recai na velha fratura onde mingua a
dinâmica que faz parte da troca no ato de educar, espaço negativo que faz
definhara relação dialógica onde o aluno ensina aprendendo e o professor
aprende ensinando. (FREIRE, 1998, P. 25). É esse ponto de retorno na afirmação
da própria (des)ordem, de um momento de tensão ou conflito, esses sempre
negados e abafados, abertura por onde pode começar a se estabelecer uma
comunicação, um diálogo animado em múltiplas linguagens, quebra de regras que
permite rever, numa discussão, o papel de cada um nessa relação, onde todos se
situam como sujeitos da educação, ainda que sejam os muito pequenos. Seria
possível imaginarmos um docente mais livre de suas obrigações e imensamente
feliz? Certamente será o que tem liberdade para brincar e rever as regras, e não
quem é reduzido à condução do silenciar.
A introdução da cultura popular e comunitária na pauta de escolarização
produz um diálogo entre múltiplas visões; assim, não há um discurso, mas vários
discursos, muitas vozes, expressão em polifonia. São assim reconhecidos em
suas singularidades, vozes validadas na ação estratégica que retira os alunos de
seu lugar apropriadamente ajustado e fixo, quando eram apenas espectadores
passivos, e os reconfigura e fabrica olhares atentos que ativamente observam,
selecionam, comparam e interpretam (PANAGIA, op. cit. P.101).
Assim como a política em seu sentido ordinário de afrontamento destrutivo
à ordem, a cultura popular é vista como ameaça às noções de civilidade, tornando
novamente visível a hierarquia entre aqueles que sabem e os que não sabem,
aqueles que podem falar e os que devem apenas ouvir. A cultura popular
organiza-se em torno do prazer e diversão, integra as vivências do estudante que
servem para “validar suas vozes e experiências, enquanto a pedagogia valida as
500 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América vozes do mundo adulto, bem como o mundo dos professores e administradores de
escolas” (GIROUX, SIMON, 2002, P.96). A cultura popular deixa de ser vista como
algo desvinculado da pauta de escolarização; o cotidiano do aluno pode ser
incorporado e relacionado ao conhecimento escolar, quando a curiosidade será
libertada e não haverá apenas o acato silencioso dentro da escola. O objetivo não
é que os educadores suprimam o seu conhecimento, ou que esqueçam o que
sabem e como sabem, mas um único discurso não pode ser local de certeza ou
aprovação (Op. cit. P.106.).
Entre as crianças, seus responsáveis, professores, coordenadores e a
direção, nós, pesquisadores, buscamos nos colocar à escuta e propor, dentro do
nosso exercício de pesquisa ação, uma série de experimentações da prática do
saber em comum: o Jardim, colaborando para a reflexão da dinâmica pedagógica
vigente no sentido de liberar a todos a perspectiva de discursar politicamente
sobre esse lugar da escola na comunidade. Tratar da porta da escola como um
lugar significativo, espaço que até então era negado pela própria periculosidade
de estar na rua, desprotegido dos muros institucionais. Espaço arriscado da
liberdade que agora se torna possível de ser vivido com a recuada do “poder
paralelo”53.
A creche-escola reflete os terrores do domínio do tráfico marcados em sua
arquitetura, com suas grades e paredes altas, suas janelas apenas nos fundos. A
escola é um espaço fechado sobre si mesmo também em termos pedagógicos,
uma vez que os pais só entram ali para cumprir as demandas educacionais, como
reunião de pais e preenchimento de documentação. O desconforto dos
responsáveis é manifesto em sua presença fugaz, posição de isolamento e
contínuo silêncio. O desconforto da escola, também observado, reflete o fato de
não ter condições de receber de forma mais contínua e desenvolver um contato
significativo. O espaço para as reuniões é exíguo e mesmo a reunião de pais,
ocasião de maior descontração, é desenvolvida com pressa no refeitório, com os
responsáveis apertados em estreitas carteiras infantis. Ainda assim, é um
momento de importância extrema, quando a escola trabalha o diálogo com a
família, convidando profissionais de saúde para determinadas orientações
técnicas e divulgando procedimentos básicos de puericultura.
53
Termo que define a organização do tráfico nas favelas cariocas em seu enfretamento à cidade
(CAMPOS, Op. cit.).
Vídeo https://www.youtube.com/watch?v=BMvprBIX2tc YOU TUBE
https://www.youtube.com/watch?v=HmoLZBtqQ3c#t=495
501 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A condição insular da pequena creche, continuamente reforçada pelas
freqüentes ondas de violência, desafia-se na criação de um espaço de convivência
interno, quando a comunidade será convidada a adentrar em um espaço onde os
processos de desterritorialidade/re-territorialização (GUATARRI, 2001), integrados
aos processos de identificação comunal e reconfiguração pedagógica, estarão
caminhando juntos, retroalimentando-se de modo mais intenso. Estamos juntos
elaborando um projeto de construção de um Centro de Convivência, - nesse
momento em instância de julgamento na Secretaria de Educação do Município
SME/RJ–, na continuidade de nossa parceria.
Perguntamo-nos todos sobre o espaço da escola: - Até onde começa e
onde termina? Onde estão designados os limites entre escola/família/comunidade
no papel de educar? Quando podemos falar em uma comunidade escolar? Nesse
momento o projeto se afirma prioritariamente como trabalho de formação de
educadores em arte. Montamos no Jardim oficinas de criação onde semanalmente
encontramos alunos, ex-alunos, familiares, vizinhos, e a escola, nosso lugar de
referência, se torna protagonista nesta relação. Construímos juntos um espaço
onde se pode dar a rasura do princípio de negação do erro e da inquietude;
afirmamos o jogo, o brinquedo, a conversa e a alegria. Nem lá nem cá, nem dentro
nem fora: na porta da escola descobrimos os nossos próprios limites e inventamos
novas pedagogias da arte. “Nem todas as invenções são verdadeiras, mas nós
sabemos que se não inventamos não podemos acessar a verdade, que a verdade
não pode ser imitada, reproduzida, copiada, modelada a partir de outra realidade.
Temos de encontrar a verdade por nós mesmos, ou nunca a encontraremos”
(RODRIGUEZ apud KOHAN, 2013, P.78).
4. Mangueira: favela como espaço de arte em uma (in)conclusão
A sujeira, o lixo, o caos pode ser visto como forma poética. Muitos artistas
fizeram uso desse material, em muitas apropriações derivadas, mas o que
estamos buscar aqui é olhar essa condição de precariedade absoluta como um
processo de expressão (FRADE, 2013). A favela é progressivamente construída,
pedaço por pedaço identificada com sua própria história de luta e alegria. Cada
parte dessa arquitetura rizomática (BERENSTEIN, 2011) se constitui por essa
ambiguidade que faz, desta, uma obra viva. Conformação coletiva que se produz
compulsoriamente, uma forma trágica, descontínua e empática, registro dramático
de um processo criativo bricoleur.
502 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A memória é o solo da sociabilidade, seu fundamento (Grund), substrato da
identificação comum. É base dos processos de identificação, permitindo o
reconhecimento e a aproximação. Para as comunidades, as ruelas, os becos e as
praças -, são espaços de comunicação e convívio e, portanto, canais sensíveis,
marcos concretos de sua memória. Em suas dobras, encaixes, degraus e
plataformas, exibem lugares de educação que se desenvolvem no âmbito do
saber comum e que podem, sem receio, penetrar nos recônditos enquadramentos
da escola, nos pátios, nas salas de aula. É, portanto, no terreno de entrada da
creche escola Nação Mangueirense, no espaço de contato diário dos
responsáveis, que encontramos um ponto de referência. Foi a partir dessa área na
entrada que decidimos retirar o lixo que cobria grande parte da rua e tratar do
terreno para produzir um campo livre e produzir aí um lugar para promover
encontros, tratando de estabelecer uma condição de permanência e de lazer de
crianças e famílias, projetando objetos/lugares relacionais.
Buscamos estar em condição de igualdade e inventar pedagogias, seguindo
a lição do educador venezuelano Símon Rodríguez, mestre viajante. Educar para
a autonomia, como ele já defendia,produzindo escolas como forma de estar
lutando pela liberdade. Rodríguez foi professor de Bolívar e ambos criaram, na
palavra ou na guerra, novos modos de pensar e atuar na vida, transformando a
realidade em que viviam. Rodríguez, em sua perambulação americana e européia
reterritorializava a escola a cada lugar por que passava.
“A
escola de Rodríguez é uma escola sem condições, sem
requisitos, sem credenciais para mostrar na porta de entrada.
É uma escola aberta para aqueles que nunca entraram na
escola, a seus estranhos estrangeiros, aos chocantes
forasteiros da cidade.” (KOHAN, Op. cit. p.52)
Essa outra escola que Rodríguez buscava era a escola que nunca se deixava
terminar, projeto inconcluso que o fazia caminhante, peregrino da educação. Nos
inspira o estado movente de seu pensamento e coração, esse abraçar o que está
de fora da escola e que, no entanto, a ela pertence.
Tocar nas redes nas redes de solidariedade comunitárias e entrelaçá-las
com os saberes acadêmicos e escolares tem sido um bom exercício de trabalhar a
formação docente em artes: ultrapassar todos os portões e sentar à rua, espaço
público que na comunidade precisa ser reconquistado; trocar saberes,
experiências, atuar consoante à própria beleza da vida. Ficamos com Alain Badiou
503 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América quando diz que “No se puede pacificar a una sociedade mediante la violência del
Estado.”(apud BENSAID, p.34) Ainda a apostar na paz da democracia que exige o
confronto, que admite a diferença, mas não a violência.
Criar espaços e objetos relacionais nos permite o jogo com o conteúdo
próprio da favela, cadeias intrincadas de caminhos a que aprendemos ver seus
lugares de identificação. O portão da escola, o ponto da van, a biboca do Baiano,
a porta da Vózinha, a mesa de xadrez, o pé de Mangueira, a laje, o muro da
amoreira, e tantos significantes que, ao os descobrirmos, nos vão tornando
também parte dessa paisagem. É quando reconhecemos a urgência de promover
esse reflexionar, concluindo breve e provisoriamente: o morro é historia, é
memória, é patrimônio, é pedaço da cidade, é educação popular, é arte relacional,
é estratégia de vida, é posto de luta, é forma que desafia a democracia a se
concretizar.
Atuar nesse contexto exige esse mergulho desprendido de programas e
seus resultados, medindo a conquista pela alegria e vigor; requer projetar
conjuntamente e atuar de modo colaborativo, interdependente. Diferentemente da
turma, esse modo visa estabelecer e valorizar as qualidades próprias de cada um
no interior do grupo: cada um faz o que sabe melhor e mais. Aí os conhecimentos
se multiplicam e se fecundam. Atitude que requer ultrapassagem das portas de
todos os sistemas e receitas, na renovação do próprio sentido da educação. E
desafia a inventar escola, inventar a nós mesmos e criar uma nova cidade.
504 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América BIBLIOGRAFIA
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506 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América MULHERES NAS ARTES VISUAIS - A DOCENTE ARTISTA
Isabel Hennig
SME-RJ/ PPGARTES/ UERJ
[email protected]
Letícia Saraiva
PPGARTES/ UERJ
[email protected]
RESUMO:
Esse estudo pretende pensar o feminino na arte a partir da formação de docentes
artistas sob o viés da teoria derridiana da desconstrução. Para tanto, começamos
discutindo o currículo, formal ou praticado, como maneira de identificar o saber
acadêmico que cabe, hoje, à essa formação. Consideramos que, ao ser
construído pelos contornos sociais do feminino, esse território da arte se entrelaça
com o processo de emancipação da mulher. Nesse aspecto, desdobramos nosso
estudo em dois relatos que pretendem pensar essa construção coletivamente: no
primeiro, com alunas de arte, propusemos mergulhar o objeto de memória em uma
mesma substância, envolvendo objetos numa única materialização poética. No
segundo, ainda no interior desse campo de investigação, nosso coletivo feminino
da UERJ, O Círculo, propôs, em diferentes locais expositivos, uma manifestação
artística na qual nós, mulheres, nos amarrávamos com fitas negras, trançando
nossos corpos em um único gesto. A proposição desenvolvida requeriu, em
ambas atuações, o estudo da obra de algumas mulheres artistas, principalmente
das latino-americanas Celeida Tostes e Ana Mendieta. Propomos uma reflexão
ampliada ao suspeitarmos que o feminino ainda é estudado de modo rarefeito na
formação de docentes em arte. Questionamos o novo feminismo e os estudos de
gênero a partir da constituição de práticas de aprender e sentir arte.
Palavras-chave: arte-educação, feminilidade, desconstrução.
RESÚMEN:
Este estudio pretende pensar lo femenino en el arte a partir de la formación de
docentes-artistas bajo el enfoque de la Teoría de Derrida de la desconstrucción.
Para tal, iniciamos discutiendo el currículo oficial y su práctica, como una manera
de identificar el saber académico que cabe, hoy, para esa formación.
Consideramos que al ser construido por los propios contornos sociales de lo
femenino, ese territorio del arte se entrelaza con el proceso de emancipación de la
507 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América mujer. En ese contexto, desarrollamos nuestro estudio en dos relatos que
pretenden pensar esa construcción colectivamente: en el primero, con alumnas de
arte, proponemos explorar el objeto de la memoria en una misma substancia,
envolviendo objetos en una única materialización poética. En el segundo, aun en
el interior de ese campo de investigación, nuestro colectivo femenino de la
Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ), O Círculo, propuso, en
diferentes locales expositivos, una manifestación artística en la cual nosotras,
mujeres, nos amarrábamos con cintas negras, trenzando nuestros cuerpos en un
único gesto. La propuesta ejecutada requirió, en ambas acciones, el estudio de la
obra de algunas mujeres artistas, principalmente de las latinoamericanas Celeida
Tostes y Ana Mendieta. Presentamos una reflexión ampliada de lo femenino, ya
que sospechamos que aún es estudiado de modo superficial en la formación de
docentes en arte. Cuestionamos el nuevo feminismo y los estudios de género a
partir de la construcción de prácticas de aprender y sentir el arte.
Palabras Clave: Educación artística, feminidad, desconstrucción.
1. As mulheres versus a história da arte: O Currículo e o feminino
Para desenvolvermos a constituição cultural do feminino iniciaremos com o
foco na historia da arte, dialogando com o estudo de Michael Archer54. Construída
pelos contornos sociais, podemos dizer que esse universo na arte se confunde
com o processo de emancipação da mulher. O historiador da arte discute que as
minorias, entre elas as mulheres, promoveram rupturas e desta forma propiciaram
um ambiente favorável para o surgimento da arte contemporânea, em diversos
locais, com destaque para a cidade de Nova York, em 1969 (ARCHER, 2001).
Michael Archer retratou que as artistas, ao se apropriarem do discurso
estabelecido, de então, fortemente hierarquizado no que tange a relação
masculino e feminino, negavam, afirmavam ou transformavam o sócio-cultural
numa ruptura estética. As mulheres se apoderavam
e resignificavam esses
54
Ao pensarmos o feminino na arte, pretendemos discutir o estudo de Archer. Para o
historiador da arte, sobre a influência das minorias organizadas, entre elas as mulheres, na
década de 60 estaduniense, surgiu o que poderíamos chamar de arte contemporânea.
ARCHER, Michael. Arte Contemporânea: uma historia concisa. São Paulo: Editora Martins
Fontes, 2001.
508 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América registros, para expressar elas mesmas, a sua arte: era tão importante o objeto
artístico quanto à indicação do contexto e as conexões por ele forçado (op. cit.,
118), explicitando a ação da arte como fundamental diante da contextualização
histórica.
Archer (op. cit., 124), observou que o impacto do feminismo55 proporcionou
uma discussão política no âmbito das artes, as mulheres procuravam se organizar
para vencer as estruturas dominadas por homens. As artistas mergulhavam nas
suas intimidades para expandir todo o universo doméstico, caseiro, pessoal e
reservado - o olhar impregnado de subjetividade, o corpo, a atitude de apreciar o
outro56 e o orgânico decorrente das opções estéticas, são essas algumas
composições possíveis do que poderíamos pensar como o feminino na arte.
Assim, as dicotomias afirmavam que o verdadeiro debate entre as oposições se
encontrava
no
social,
tais
como
-
intelecto/intuição,
cultura/natureza,
público/privado, fora/dentro, razão/emoção, dia/noite, linguagem/sentimento.
Nesse aspecto, o feminino na arte parece romper com os padrões culturais, de
então, e insurge visceralmente impregnado de viscosidades e fluídos que nos
remetem ao universo da mulher.
As artistas fazem da “diferença”, antes oprimida, uma questão a ser
trabalhada - quebram essas dicotomias acima citadas, dissolvem a concepção
bipartida entre os fatos e os seus opostos, anulam a ideia machista da arte
moderna dos grandes artistas, das grandes obras primas e, além disso, concebem
uma arte que agrega o diverso.
De acordo com o historiador, várias atitudes foram tomadas a fim de rever a
situação das mulheres na arte. A primeira foi um aprendizado de recuperação
55
Para ampliarmos o estudo sobre o feminismo sugerimos ler Stuart Hall em seu livro: "A identidade cultural
na pos -modernidade". O autor indica o feminismo como o quinto descentramento do sujeito moderno e (...) o
impacto do feminismo, tanto da critica teórica quanto como movimento social(...). O autor cita que o
feminismo faz parte daquele grupo de "novos movimentos sociais", que emergiram durante os anos sessenta
(o grande marco da modernidade tardia), juntamente com as revoltas estudantis(...). Podemos pensar que, o
feminismo nesse recorte politiza a subjetividade e coloca em questão a identidade de gênero masculino e
feminino.
56
Como melhor entendimento, sugerimos ver Homi Bhabha (1998), pois Bhabha é um dos estudiosos do
conceito de alteridade.
509 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América histórica; a segunda uma crítica e uma reavaliação dos critérios de julgamento; e a
terceira foi esse diálogo que passou a existir entre o que poderíamos chamar de
arte e o que poderíamos chamar de feminismo.
Com tal estudo podemos pensar que, ao se apropriar desses registros de
exclusão, a mulher passa a testemunhar o feminino rompendo com a linearidade
histórica, bem como revertendo o padrão culturalmente imposto e o transformando
na sua própria estética, conforme observamos nas palavras de Archer:
A divisão entre a esfera dominada pelos homens e a
privacidade
do
lar,
convencionalmente
imposta,“contrastante” e “feminina”, foi abalada pela
obra que incorporava a convicção feminina de que o
‘pessoal é político’. Em vez de algo que sufocava a
atividade artística, a vida doméstica, repensada e
transformada, tornou-se a própria temática da arte.
(op. cit., 137)
Durante esse estudo, percebemos que Michael Archer (op. cit., 152) cita
Jacques Derrida57 (2011), que segundo o historiador da arte, influenciou o campo
do feminismo transformando o discurso da crítica do feminino e da arte nos anos
70.
O estudo da linguagem em Derrida fortalece o nosso contexto. O filosofo
discute a importância na crítica da dominação do oral nas filosofias da linguagem,
principalmente na esfera da literatura, ou do logocentrismo. Exercendo uma
influência muito grande nas artes, Derrida, entre outros, promove reflexões acerca
da importância da arte contemporânea. Para este filósofo, a arte, como uma
"escrita" que origina uma inscrição em geral, comum as diferentes praticas de
significações, possibilita o traço instituído existir, antes de ser corporificado em um
significante58.
57
DERRIDA, Jacques. Gramatologia / Jacques Derrida; [tradução Miriam Chnaiderman e Renato Janine
Ribeiro] – São Paulo: Perspectiva, 2011. DERRIDA, Jacques (1930-2004) é uma das bases teóricas do nosso
artigo. Nesse sentido, pretendemos que o seu conceito de desconstrução constitua um olhar para a discussão
do feminino na arte.
58
Devido a amplitude do tema, a partir do campo estrutural, aprendemos que o significante é a parte física da
510 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Podemos pensar que, a arte, anterior ao significado, possibilita o sujeito
produzir uma cadeia inesgotável de significantes. Nesse aspecto, pretendemos
incluir pensar o feminino na arte contemporânea como condição humana de ação
política e crítica, uma vez que o multiplicar de significantes possibilita a mulher
construir seu próprio caminho, bem como testemunhar o feminino no que se refere
ao movimento de romper com a linearidade histórica. Uma concepção do feminino
na arte contemporânea, como uma forma de compreendermos e nos
relacionarmos com o estatuto da mesma. O conceito de desconstrução de Derrida
que nos interessa no estudo do deslocamento do feminino na arte (RODRIGUES,
2012, p. 93).
Além dessas questões, temos a problemática de receber e perceber a
mulher nos âmbitos institucionais da arte. A entrada da mulher no universo da arte
não foi fácil, assim como em qualquer outra esfera social determinada como
masculina e regida pelos homens. Por isso, nosso trabalho busca chamar atenção
para o fato que que as mulheres são artistas, elas não estão apenas dadas como
figuras de representação e ao deleite do olhar do espectador. Bem como, as
professoras não são meras reprodutoras de conteúdos estabelecidos por uma
política de apresentação de um currículo formado pelos “grandes gênios da
história da arte” (LOPONTE, 2008). É necessário desmistificar o olhar sobre o
currículo escolar.
As mulheres precisam ainda hoje afirmarem-se como produtoras de ideias e
obras e não como reprodutoras. Daí a importância de escrevermos esse trabalho,
que pretende mostrar duas experiências na cidade do Rio de Janeiro com
atividades que envolvem docentes artistas mulheres, uma no Núcleo de Arte do
Leblon e outra com a equipe do atelier de cerâmica da UERJ, na composição do
palavra (grafia + som) e o significado é o conceito transmitido pelo significante. O signo lingüístico constitui
uma combinação entre o significante (a forma tomada como imagem acústica) e o significado (o conteúdo
tomado como conceito), como se fossem dois lados de uma moeda (FAUSTINO, 2010). Todavia,
pretendemos fazer um pequeno recorte no estudo de Derrida, no seu encaminhamento da linguagem, inclusive
da arte, de significantes sem significados, pois para o filosofo o que é comum a todas as práticas de
significações, é a possibilidade do traço instituído existir antes e ser corporificado em um significante
(Derrida 1967/1976:46). Apud: CAUDURO, Flavio Vinicius. Escrita e differance. Revista FAMECOS.
Porto Alegre. Número 5. Novembro 1996.
511 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América coletivo feminino O Círculo. As professoras tomam uma postura ativa e criativa na
elaboração dos trabalhos artísticos. Elas são propositoras e co-autoras das ações
desenvolvidas em sala/ no atelier. Isto, como forma de desmistificar ‘o currículo
como fetiche’ (SILVA, 2010), buscando uma forma de construção de identidades
na diferença e abordar as utopias através das artes (BARBOSA, 1998). Visto que,
“As identidades só se definem, entretanto, por meio de um processo de produção
da diferença, um processo que é fundamentalmente cultural e social” (SILVA, op.
cit, p. 25).
Numa busca por espaço dentro da esfera produtiva da arte. A professora é
produtora a artista é produtora. Pode parecer uma afirmativa óbvia, mas ao
olharmos para a história da arte o que vemos é nomes e mais nomes masculinos
sendo apresentados como os artistas que percorreram os séculos. E as mulheres,
onde estavam? Será que não haviam mulheres artistas antigamente e apenas
agora elas resolveram ter essa profissão?“A mulher, seu corpo, seu discurso
verbal e visual são ditados pelo ‘outro’” (BARBOSA, 1998, p. 141)
As artistas contemporâneas Guerrilla Girls nos mostram com dados
estatísticos que não, que sempre houveram artistas mulheres mas antes elas não
eram reconhecidas em aceitas pelo sistema de arte. Como apresentam no livro
The Guerrilla Girls’ bedside companion to the history of western art (1998) uma
lista grande de artistas para cada momento artístico ocidental.
A situação sobre a artista agrava-se quando tratamos da artista como
docente. Da professora como figura ativa. Ela não está em sala de aula apenas
para expor o que a “humanidade” produziu e exibir essas imagens para os alunos.
Ela esta construindo um saber em conjunto, ela está ali para reconhecer que a
arte é comum a todos, tanto a ela quantos os alunos. Fazer com que desperte o
interesse por querer comunicar algo através de formas visuais. Ao mostrar que é
possível querer dizer e querer comunicar algo. Talvez alguém nos ouça em algum
momento nessa busca por reconhecimento e visibilidade.
2- As artistas: a formação da condição feminina para além do formal
512 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A
entrada
da
mulher
como
artista
no
museu
ocorre
devido
o
desenvolvimento de movimentos sociais em que as minorias políticas (não uma
minoria de número de pessoas)
buscavam espaço na sociedade e nos centros
urbanos ao redor do mundo. Esse momento veio regado por ideias desenvolvidas
nas universidades, através dos estudos culturais e pós-estruturalistas. Como
citamos a cima, nos aproximamos do pensamento de Jacques Derrida, que
buscava pensar o outro, a alteridade, as diferenças, e os novos rumos da
sociedade para sua conformação mais justa e igualitária.
Reconhecemos que as artistas são, hoje, aceitas no espaço museológico
como figuras de alteridade. Elas estão lá pelas suas diferenças e pelo sua
condição “outra” em relação a história da arte ocidental. É preciso cuidado para
saber lidar com as situações envolvidas no fato da mulher estar no museu. Ela é
aceita como sujeito primitivizado? Como ir além desse olhar da mulher aceita
apenas como outro? Como exercitar um espaço para a mulher?
Ana Mendieta, artista cubana que foi exilada nos Estados Unidos, era uma
dessas figuras da mulher ‘outro’, ela buscava seu espaço e seu corpo já que
estava
numa
condição
desterritorializada.
Ela
executou
uma
série
de
performances pensando no positivo e no negativo do seu corpo. Sua presença e
sua ausência. Como podemos ver nas imagens abaixo em que seu corpo não
presente mais, tornou possível pela permanência sobre a areia uma marca de seu
contorno. Ou ainda na outra parte da imagem em que ela aparece banhada de
lama tentando integrar-se com a natureza, camuflar-se com o troco da árvore.
513 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A artista procurava uma conexão entre eu e mundo e entre os campos de
visibilidade. Eu existo? Eu não existo? Quem me vê? Onde estou? Ela buscava
através nessas perguntas algumas respostas que conseguia através de suas
materialidades escolhidas, a terra. Ela buscava esse pertencimento a terra, a
natureza e ao mundo.
Imagem 1: Ana Mendieta. À esquerda: Silueta Works in Mexico 1973-78. À
direita: Tree of Life/Silhouettes series 1973-1980
De um modo um pouco diferente, CeleidaTostes59, também trabalhava com
a materialidade do corpo e da terra. Ela executou uma performance denominada
Rito de Passagem60, na qual, com a ajuda de alunas construiu um grande jarro de
barro. Ela se banhou de lama de barro e entrou no jarro que foi acrescido de terra
59
TOSTES, Celeida. Memorial para titular de cerâmica da EBA/CLA/UFRJ. Rio de Janeiro, 1993.
“Passagem” foi um evento realizado pela artista Celeida Tostes em seu apartamento devidamente
ambientado. A seqüência contém 24 lâminas que foram tiradas sob o olhar cuidadoso de Henri Stahl, que
também imprime o seu ritmo artístico. Sabemos que foi fotografada em um encadeamento quase
cinematográfico por ele que, além de atuar como fotógrafo, é o co-autor do livro Passagem, Celeida Tostes.
Foi exibido em slides na FUNARTE em agosto de 1979. A versão para o inglês foi de Alair Gomes, a
impressão Gráfica Europa Brasil.
60
514 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América cota em estado liquido até o topo. Lá ela ficou isolada como em um útero. A
espera de que algo acontecesse. Aos poucos o jarro foi rachando pelo peso do
corpo e da terra que estavam lá dentro até o momento que se rompeu e a artista
“nasceu” da terra.
Tanto Ana Mendieta quanto Celeida Tostes escolheram relacionar o corpo
feminino com a natureza, talvez possamos dizer ‘mãe terra’. Elas buscam
expressar o feminino através de sua forma primitiva. Através de sua forma ‘em
diferença’ com o mundo urbano em que viviam.
Imagem 2: Celeida Tostes. Rito de Passagem.
Pelas vias da alteridade, buscavam discutir o lugar do corpo feminino e da
produção feminino: nesse primeiro momento como ‘outro’, como primitivo, como
diferente. O coletivo O Círculo da mesma forma vem trabalhando desde 2007 com
a materialidade do barro. Ele é formado por mulheres moradoras da Mangueira
(comunidade carioca vizinha à universidade) e alunas de licenciatura em Artes
Visuais (UERJ).
515 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Nos encontros semanais do coletivo o barro e a condição feminina são o
início para pensar formas de expressão coletiva. Os trabalhos do coletivo podem
ser
acompanhados
pela
página
<https://www.facebook.com/TerraDoceUERJ?fref=ts>.
do
O
barro
facebook
é
uma
das
materialidades usadas nas elaborações dos trabalhos, mas não apenas a única.
As artistas aqui citadas são uma inspiração para a produção do coletivo que busca
desconstruir tanto no universo das artes visuais, quanto da licenciatura/
universidade e também na comunidade mangueirense, o lugar do feminino.
Desconstruir é um processo complexo e que requer atenção e eterno
movimento.
Assim,
Derrida
propôs
a
desconstrução
em
inversões
e
deslocamentos (RODRIGUES, 2008). Na inversão a mulher que está como figura
inferior toma o lugar superior. Mas para desconstruir, não é apenas uma tomada
de poder, é necessário deslocar os lugares, desfazê-los. Por isso, o deslocamento
é preciso. É necessário estarmos sempre atentos para que as hierarquias não
sejam reestabelecidas.
O interesse do coletivo como coletivo de mulheres é desconstruir os lugares
comuns estabelecidos na sociedade para a mulher: a dona de casa, a professora,
… como posições inferiores. Portanto, nos nossos últimos trabalhos buscamos
pensar as tensões patriarcais que nos amarram. Deixando um pouco de lado o
barro, mas ainda tendo o corpo e os ambientes/ objetos como suporte propomos
ao longo de 2014 uma série de atividades relacionais performáticas para
pensarmos “enlaces” do corpo feminino, ou os enlaces que o patriarcado amarram
o saber, os corpos, os lugares. Abaixo é possível ver imagens desenvolvidas na
terceira proposição do Tensões Patriarcais e Enlaces Corporais (2014) com
alunas e alunos do quinto período de licenciatura em Artes Visuais.
Antes da experimentação com as fitas negras os enlaces do corpo foram
expostos uma série de trabalhos de artistas mulheres com a temática do
aprisionamento ou tecer de fios e fitas que eram possíveis com os materiais. O
coletivo expunha os problemas das mulheres em serem reconhecidas como
maioria nas turmas de licenciatura, maioria como professoras e como minoria nos
516 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América museus. Por que trabalhar um currículo apenas como artistas homens, já que a
voz de quem fala sobre ele é mulher? Porque apenas reconhecer que as mulheres
existem em todos os espaços da sociedade apenas como comemoração da data
do dia 8 de março (Dia internacional da Mulher). Apenas em uma aula, ao longo
dos 200 dias letivos de aulas determinados pelo Ministério da Educação no Brasil
é que essa temática pode ser levantada?
Imagem 3: Coletivo O Círculo. Tensões patriarcais e enlaces corporais. 2014
Depois de sensibilizar as alunas e alunos para tais situações enfrentada
sem que chamamos de “amarras” ou “enlaces” eles experimentaram o deixar ser
amarrado, formando um único corpo coletivo que para se mexerem era necessário
mexer em todos – em toda a estrutura. Dessa forma, perceberam que assim
funcionava com as amarrações invisíveis que temos sobre as mulheres. Amarrar
mexe com toda a estrutura e desamarrar também. É preciso cuidado, atenção e
respeito. Mas é preciso desconstruir. Feito isso, eles começaram a desamarrar as
amarrações feitas com muito cuidado para ninguém se machucar. Feito isso, eles
foram pensando as coisas amarrações que existem em seus corpos diante da
517 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América estrutura dos lugares de habitam. Uma das alunas reclamou do desconforto que a
carteira escolar proporciona ao corpo. Assim, amarrou para indicar essa dor.
3. O Núcleo de Arte61 do Leblon: docência artista
Para fortalecermos o encaminhamento desse argumento, no diálogo com a
prática docente em uma oficina de arte para adolescentes, levantaremos uma
questão: Como o estudo do feminino na arte pode ser uma forma de atitude
política e criativa? Nesse sentido, o saber compartilhado entre arte, educação e
feminino são inquietações que nos movimentaram a estudar como alunas de arte
criam vínculos de pertencimentos com o que poderíamos chamar de narrativa62
construída do feminino. Utilizando essa discussão, oferecemos uma oficina de
pesquisa em artes plásticas para as adolescentes, na Unidade de Extensão
Núcleo de Arte Leblon, pois essa escola de artes é um dos Centro de Pesquisa e
Formação em Ensino Escolar de Arte e Esporte da rede Municipal de ensino do
Rio de Janeiro, da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro - SME/RJ.
O Núcleo de Arte funciona com oficinas nas diferentes linguagens da arte e tem
como pressuposto a pesquisa aliada ao fazer artístico. O (a) aluno (a), no seu
contra turno escolar, escolhe as oficinas que deseja freqüentar e passa a estudar
duas vezes por semana no Núcleo. Alinhamos nessa oficina, um estudo da
trajetória do feminino com a pesquisa estética dos objetos de representatividade
61
WILNER, Renata. Tese de Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais da Escola de Belas
Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro com o Título: Interculturalidade na experiência do
Programa Núcleo de Arte da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. PPGAV/EBA/UFRJ:
2009.
62
Enfatizamos a concepção da narrativa como um conceito que foi introduzido por James Clifford na
antropologia cultural com a finalidade de pensar a estratégia discursiva do texto etnográfico e seu modo de
autoridade. Podemos dizer que o conceito de narração apreende a idéia de aceitar os desafios das diferenças e,
assim, trabalhar em conjunto com o outro. O estranhamento decorrente é trabalhado no contexto da narração,
entrelaçando os diferentes registros significativos do texto etnográfico: o narrador, o pesquisador e o
espectador. A descrição possibilita ao narrador um conhecimento pessoal e, desta maneira, permite exceder a
formalidade do relato etnográfico, que passa a ser compreendido como um recorte de um saber. James
Clifford denomina esse recorte de “alegoria etnográfica”, pois apreendemos a narrativa como um olhar
possível dentro de vários outros olhares – um vestígio. Assim, ao relatar sobre o outro, o etnógrafo se mostra
e passa a ser visto na sua individualidade, bem como convida o espectador a participar dessa composição.
518 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América de cada menina. O que foi construído como narrativa e o que as alunas elegeram
como objeto de memória, foi sendo alinhavado como estratégia de constituição
desse saber.
Nesse sentido, buscamos na artista brasileira citada acima, um exemplo
próximo, na década de 80, no Rio de Janeiro, Celeida Tostes que afirmava o
feminino ao nomear suas produções de Vênus, Útero, Nascimento, Passagem.
Essa atitude política imprime o fato de ser mulher e artista como uma única
intenção estética, pois ela reforçava o pertencimento a uma narrativa ao afiançar
que a sua arte é feminina. Nesse percurso, conhecemos a obra da artista, para
melhor compreendermos a sua estética e desenvolvermos nosso estudo do
feminino na arte brasileira junto com as alunas.
Podemos discutir que, Celeida Tostes, ao explicitar o feminino, é uma das
possíveis artistas brasileiras, que promoveram as rupturas realizadas pelas
minorias - sexuais, étnicas, de gênero - em Nova York na década de 70, como
pesquisamos anteriormente no diálogo com Michael Archer. Algumas artistas
foram exemplificadas aqui para ampliar o pensamento, pois a intenção é olhar
para as rupturas do feminino e alçar seus significados estéticos e culturais no
dialogo com o processo de criação das alunas de arte. As categorias selecionadas
pelas adolescentes no contato com a obra das artistas foram: corpo feminino,
intimidade, maternidade. Essas escolhas foram se desdobrando na pesquisa dos
objetos de cada uma.
Isso faz com que esse momento da pesquisa passe a existir em dois
planos, o primeiro o que foi explicitado nas categorias que compõe o feminino. É
importante
realçar
que
discutimos
essas
categorias
abrangendo
suas
incoerências, imprecisões, estereótipos, a fixidez das identidades na formação de
uma cultura dita feminina, bem como nos pressupostos teóricos citados. Partindo
das rupturas do feminino na arte contemporânea, fizemos um levantamento,
durante a oficina, dessas diferentes artistas, que conduziram, de uma certa
maneira, essas mudanças e que propiciam, nesse recorte, um dialogo com a
nossa produção artística. Esse passo investigou o processo de socialização, as
519 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América relações de domínio e a produção de saberes, assim como as representações e
significações realizadas pelas alunas, desejando compreender o modo como o
ensino acadêmico das artes plásticas, no recorte do feminino, participa do
currículo escolar no que tangencia a formação valores e pertencimentos culturais.
O segundo passo investigou a pertinência dessas categorias no universo dos
objetos
selecionados
pelas
alunas.
Cada
aluna
trouxe
o
seu
objeto/brinquedo/utensílio...e passamos a estudá-los diante do que foi acima
descrito. Ao transformar o objeto em matéria poética, propusemos um mergulho
no feminino banhando os objetos em uma única cor.
Moradoras de Comunidades como Vidigal, Rocinha, e Sétimo Céu, as
alunas escolheram a cor azul pelo contato visual do céu e do mar que vivenciam
nas suas moradias. O azul do além mar, o azul dos mantos das virgens do
Renascimento e o azul Yves Klein (1928-1961) foram pesquisados e fizemos com
pigmento azul esse mergulho no feminino. Cada objeto perdeu as suas
características e passou a compor um todo poético na memória coletiva das
meninas.
Imagem 4: Alunas do Núcleo de Arte Leblon. 2014
Desta maneira, discutimos o que foi estabelecido e o que vem sendo
construído, possibilitando uma qualidade formativa para todos envolvidos nessa
pesquisa, fortalecendo assim, uma troca entre a teoria e a prática, bem como
520 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América atualizando transformações sócio-culturais do feminino na arte. No sentido
cognitivo, a valorização da memória de cada aluna transformada em arte, e da
obra
de
todas
envolvidas
na
construção
desse
conhecimento,
criando
aproximações e deslocamentos no diálogo e no respeito com a cultura de cada
aluna. Por fim, discutimos a arte a partir de um vínculo cultural com suas
representatividades, abordando as tensões e as ambiguidades provocadas pelas
articulações e quebras de saberes. Assim, analisamos nossa construção do
feminino na arte atual e seus desdobramentos pedagógicos. No interior desse
campo de reflexão, fizemos um levantamento das contribuições para a inter e
transdisciplinares desse conhecimento no âmbito das diferentes instituições de
ensino em que as alunas estudavam. Possibilitando assim uma crítica politizada
para o surgimento de novas modalidades de se acolher, de produzir, de ensinar,
de aprender e de cunhar o sentido do feminino na arte.
Considerações: as mulheres na história da arte
Mesmo levando em conta alguns trabalhos sendo realizados, ainda é pouco
frequente que o feminino na formação da docente da arte seja pensado na sua
potência, bem como, sua constituição nas práticas cognitivas e poéticas das
alunas de arte. Assim, a relevância dessa pesquisa está em participar deste
cenário ainda timidamente explorado na produção de conhecimento estético e nas
críticas constitutivas da formação acadêmica e seus reflexos culturais do ensino
da arte.
Além disso, escolhemos por abordar um estudo que pretende demonstrar o
feminismo como uma discussão cultural que tem seus reflexos na nossa formação
artística, nas nossas produções estéticas e na nossa prática docente. Essas
atitudes, que em um primeiro momento surgiram como rupturas, tanto artísticas
quanto sociais, mas que no momento atual, atuam com a força de uma narrativa,
permeando os gêneros e alargando as discussões contemporâneas. Tudo isso
521 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América reforçando a luta e a conquista das mulheres, como compreensão, da arte que
vivemos agora, fruto desse processo de emancipação feminina.
Com essa pesquisa no âmbito da cultura, tem-se a oportunidade de fazer
esse recorte do feminino no viés da cognição e da arte, encaminhadas pela ação
das alunas que vivenciam uma poética pessoal e que influenciam culturalmente no
meio em que atuam. Percebemos ainda, um resgate afetivo e uma missão política
a valorização desse universo de mulheres: professoras de arte, artistas e alunas.
Nos colocamos no início da desconstrução. Trouxemos ao olhar as
mulheres, as artistas, as professoras e alunas. Ainda estamos por inverter as
estruturas através de nossas ações, que já são movimentos desconstrutores, mas
ainda é preciso movermo-nos mais para deslocarmos as hierarquias e pensar
novos lugares para as mulheres em nossa cultura e como possibilidades criativas
e construtivas em artes visuais. Conseguiremos isso através das ações como
docentes artistas ativas.
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524 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR
Lívia Barbosa Cruz
Universidade Estadual de Goiás
[email protected]
RESUMO
Este trabalho é resultado de pesquisa bibliográfica e apresenta reflexões sobre a
importância da inclusão em todos os setores da sociedade, dando maior enfoque
na educação inclusiva no ensino superior. Iniciando com o processo histórico que
as pessoas com deficiência passaram, faz referencia as leis que fundamentam a
inclusão no sistema educacional. Em seguida aborda como se dar a entrada e a
permanência dos alunos deficientes nas universidades, como a formação
continuada de professores e a presença de materiais de apoio contribuem na
acessibilidade desses acadêmicos. Por fim mostra que a inclusão está presente
em outros setores da vida social, no trabalho, esporte e cultura, reafirmando que
somos todos iguais.
Palavras-chave: Inclusão, Ensino superior, Acessibilidade.
ABSTRACT
The elaboration of the theme entitled Inclusion in Higher Education, aims to
propose a reflection about the importance of inclusion in all sectors of society,
giving greater focus on Higher Education. Starting with the historical process that
people with disabilities passed, refers to the laws that substantiate the inclusion in
the educational system. Then approach how is the entry and permanence of
disabled students in universities, as well as the continuing education of teachers
and the presence of support materials contribute to the accessibility of these academics. Finally shows that inclusion is present in other areas of social life, at work,
sports and culture, reaffirming that we are all equals.
525 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América keywords: Inclusion, Higher Education, Accessibility
1 Introdução
Por muitos séculos as pessoas com deficiência estiveram à margem da
sociedade, sem ter seus direitos básicos assegurados. Foi somente em 1940/50
que os órgãos mundiais come-çaram a ver essas pessoas de modo diferente e a
trata-las com mais igualdade. Hoje a educa-ção inclusiva esta ganhando espaço
em todos os níveis de ensino e de maneira irremediável.
Nas últimas duas décadas o tema Inclusão passou a ser uma questão
discutida no meio educacional, principalmente no que se refere à escola básica,
no entanto, no meio acadêmico, a questão ainda é tímida e necessita de reflexões
mais sistemáticas. Surge então a necessidade de pensar como o ensino superior
está se preparando para receber um numero cada vez maior de alunos com
deficiência. Afinal a própria legislação educacional já tem disposição sobre a
inclusão na estrutura física das escolas e da formação de professores.
Este trabalho é direcionado à Inclusão no Ensino Superior, se torna
relevante por que existe demanda de alunos que saem das escolas básicas e
procuram as universidades, mesmo que seja ainda pequena, mas frequente. Isto
vem mostrar ás universidades que precisão se adaptar as inovações para melhor
receber todos os acadêmicos.
Pesquisar sobre a inclusão na perspectiva da educação é pensar em uma
sociedade com maior igualdade. Por esse motivo que a pesquisa tem inicio com
uma dissertação sobre o histórico das fases que as pessoas com deficiência
enfrentaram, da total exclusão passando pela segregação e integração ate a atual
fase da inclusão. Em seguida são citadas algumas declarações, leis e decretos
que apoiam a criação da educação inclusiva.
526 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Na sequência são apresentados os obstáculos enfrentados pelos
deficientes para o in-gresso e permanência nas universidades, como a formação
continuada de professores e a pre-sença de materiais de apoio que contribuem
para a acessibilidade desses acadêmicos. No ulti-mo capítulo mostra que a
inclusão não estar presente apenas na educação, mas em todos os outros setores
da vida social, no trabalho, esporte e cultura, reafirmando que todos têm direitos
iguais.
2 Inclusão: breve histórico
Incluir
significa
colocar
todos
juntos,
unir
em
um
só
grupo,
independentemente de suas diferenças sociais, culturais e individuais, mas o
termo “inclusão” não foi sempre utilizado ao longo da história, pois as pessoas
com algum tipo de deficiência ou anormalidade eram excluídas da sociedade
desde o início dos tempos.
Um bom exemplo disso é citado por Gurgel (2011) em que “as leis romanas
não eram favoráveis às pessoas com deficiência”. Por isso a sociedade permitia
que os pais das crianças com alguma anomalia evidente às matassem. Essas
pessoas eram exterminadas porque se acreditava que elas eram amaldiçoadas.
Foi somente na Idade Média, com o fortalecimento do cristianismo, que
considerava todos como criaturas de Deus, independente de possuir ou não uma
deficiência que as crianças que nasciam com alguma deformidade deixaram de
ser mortas para serem segregadas e depender da caridade alheia para sobreviver.
(DUARTE, FERREIRA 2010, p. 59)
A Idade Moderna foi o período de grandes transformações marcadas pelo
humanismo, pois, este não mais explicava os fatos como vontade Divina. Foi
também na Idade Moderna que se inventaram instrumentos para facilitar a vida
das pessoas com necessidades especiais, como cadeira de rodas, bengalas,
macas, cama móvel entre outros. (FONSECA, 2011)
527 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Por três séculos pessoas com deficiências físicas ou mentais eram
confinadas e viviam em conventos, albergues e asilos. Foi a partir do século XIX
que se começou a pensar na ideia de educação para os deficientes em escolas
segregadas que são instituições que atendem a um só grupo e não proporcionam
integração social.
Segundo Galery (2011, p. 2) a sociedade ocidental do séc. XX baseou-se
nos paradigmas propostos pelos Iluministas que tinha como princípio a
universalidade, “há uma regra única, um modo de agir universal.” Esse paradigma
influenciou toda a sociedade onde só há espaço para o normal. “A civilização
tornou-se uma ditadura da maioria”.
Após a 2ª Guerra Mundial, os países envolvidos necessitavam de
reorganização e é nesse período que as instituições voltadas para pessoas com
necessidades especiais se consolidaram em todos os países buscando
alternativas para sua integração social. Em 1948, a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, proclama no seu Art. 26 item 1, que “toda a pessoa tem direito
à educação. A educação deve ser gratuita, correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino básico é obrigatório”. No seu segundo item afirma que a
“educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço
dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos
raciais ou religiosos”, (CENTURION, 2010, p. 12). A partir deste documento
começou a se reconhecer a ligação entre liberdade e igualdade.
No Brasil colônia as crianças com alguma anomalia eram abandonadas nas
“rodas dos expostos”, onde ficavam aos cuidados das santas casas administradas
pela igreja católica. No século XVII, o governador geral da província do Rio de
Janeiro pede providências ao rei de Portugal, “contra atos desumanos de
abandonar crianças pelas ruas, onde eram comidas por cães, mortas de frio, fome
e sede”. (MARCÍLIO, 1997, p. 59 apud NOGUEIRA, 2008, p.9)
528 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Na história do Brasil quase nunca as pessoas com necessidades especiais
tiveram destaque. Um dos raros momentos que isso aconteceu foi quando o
Braille chegou através de José Álvares de Azevedo que, por intermédio do
desembargador Maximiliano Antônio de Lemos, foi ainda criança a Paris estudar
no Instituto Nacional dos Jovens Cegos de Paris. Ao chegar ao Brasil José Álvares
de Azevedo, publicou artigos sobre a possibilidade de pessoas cegas serem
alfabetizadas.
O Imperador D. Pedro II aprovou a construção do Imperial Instituto dos
Meninos Cegos no Rio de Janeiro atualmente passou a ser chamado de Instituto
Benjamim Constante com 150 anos de existência.
Varias instituições foram criadas no século XX, como o Instituto Pestalozzi
(1926), especializado no atendimento as pessoas com deficiência mental, a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) é fundada em 1954, “e,
em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas
com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.” (BRASIL, 2010,
p. 10)
Ao longo da história da humanidade alguns grupos foram esquecidos e
suas histórias deixaram de ser contadas por muito tempo, isso não significa que
esses grupos não tiveram um papel importante na construção da humanidade.
2.1 Aspectos histórico da Educação Inclusiva
Como todo processo histórico, as pessoas com deficiência passaram por
uma serie de etapas, ate conquistarem o direito a educação. A inclusão demorou
muito a se concretizar, fazendo com que os deficientes vivessem a margem da
sociedade. Pensando assim Sassaki (2002) aponta quatro fases das pessoas com
necessidades especiais: Fase da exclusão, Fase da segregação, Fase da
integração e Fase da inclusão.
529 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Até meados do séc. XV período correspondente à fase da exclusão, a
concepção sobre deficiência física era caracterizado em um conhecimento leigo.
Assim, “a deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico,
determinado pela possessão demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para
purgação dos pecados de seus semelhantes”. (BRASIL, 2004, p. 10)
A partir do século XX, onde o mundo passava por muitas transformações,
surge a segunda fase, chamada segregação, foi o primeiro passo para que as
pessoas com necessidades especiais se integrassem na sociedade, mas não
obtendo dos mesmos direitos de outras crianças, ainda havendo uma separação
na educação entre elas. As instituições são criadas para atender as crianças com
necessidades especiais. (FACION, 2008)
A fase da integração ocorre nas décadas de 60 e 70, quando a maioria das
nações buscaram um modo novo de tratar a deficiência. Essa nova forma tinha
como principio a “normalização” que é a “ideia de que as pessoas diferentes
podiam ser normalizadas, ou seja, capacitadas para a vida no espaço comum da
sociedade”, (BRASIL, 2004, p. 12). Foi nesse período que as escolas especiais
passaram a funcionar dentro de uma instituição escolar comum, um sistema ficou
vinculado ao outro.
Tanto a segregação quanto a integração não foram benéficas para os
deficientes. Nas duas fases essas pessoas continuaram sendo excluídas do
convívio social. Na integração ao se falar em “normalização” nada mais era do que
moldar as pessoas que eram diferentes ao padrão de normalidade que a
sociedade aceitava.
A fase da inclusão surge nas décadas de 1980/90, quando a educação
especial foi integrada à rede regular, mas era “enclausurada em um mundo à
parte, dedicado à reduzida proporções de alunos qualificados como deficientes ou
com necessidades educacionais especiais”, (Sánchez, 2005). Nesse período
ocorrem movimentos internacionais contra a educação especial, sendo o REI
530 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América (Regular Education Iniciative) movimento que aconteceu nos EUA um dos
principais e que tem como objetivo a “inclusão nas escolas comuns das crianças
com alguma deficiência”, critica muito “a ineficácia da educação especial” e o que
o REI defende é uma reforma na educação geral e na especial, para que ambas
possam trabalhar em conjunto, e assim proporcionar uma melhor qualidade de
ensino para todos. (SÁNCHEZ, 2005, p. 8)
Em 1994 foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais em Salamanca. Essa conferencia é considerada a mais
importante para a educação inclusiva, pois, participaram 92 governos e 25
organizações internacionais, que reconheceram a necessidade e urgência de que
o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais no âmbito da escola regular. (SÁNCHEZ, 2005, p. 9)
A Declaração Universal dos Direitos Humanos surgiu para que os homens
gozem de igualdade de direitos. Mas o que se pode notar é que esse legado não é
realizado dentro da comunidade e principalmente no ambiente escolar. A escola
para todos ainda esta na fase de adaptação, precisa de muitas mudanças para
concretizar esse processo de inclusão. Pois ainda existem muitas diferenças a
serem discutidas como fatos econômicos, pessoais e políticos.
2.2 As leis que fundamentam a inclusão escolar
O Brasil, como todos os países do mundo, é regido por leis que visam
promover a igualdade entre os indivíduos. A educação e, sobretudo a inclusiva,
fundamenta-se em leis que tem como objetivo facilitar e efetivar a sua
implementação.
Foi com a Constituição Federal de 1988 no seu artigo 208, III, que
prescreve que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
531 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América preferencialmente na rede regular de ensino”, que se começou a elaborar leis a
favor da inclusão. (CARVALHO, 2010, p. 5)
Somente em 1990 que se inicia a proposta de Inclusão nas escolas
regulares de ensino visando o convívio e a interação entre todos; em 1994 foi
publicada a Política Nacional de Educação Especial, ela reafirmava os padrões de
homogeneidade com relação à participação e aprendizagem, pois, condicionava “o
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (BRASIL, 2010, p. 12)
Foi a atual Lei de Diretrizes e Bases número 9.394/96, no seu art. 59 que
determina que “os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades”.
(BRASIL, 2008, 2010, p. 12)
A Educação Especial passou a ser uma modalidade de ensino em 1999
com o decreto n˚ 3.298, que regulamenta a Lei n˚ 7853/89, isso significa que a
Educação Especial deve estar presente em todos os níveis da educação, da
Educação Infantil ao Ensino Superior. Na própria LDB a Educação Especial está
como Ensino Regular, pois, “existe uma regularidade, existe uma sequência no
desenvolvimento do trabalho pedagógico”. (GUEBERT, 2009, p. 19)
Varias leis foram feitas para promover essa inclusão, mais como diz CostaRender (2010, p. 51) “trata-se de um manifesto que considera o nosso desafio
maior: as barreiras atitudinais,” afinal, inclusão não é feita apenas de leis. É
preciso modificar a mentalidade das pessoas para que realmente aprendam a
conviver com as diferenças. Afirma ainda o autor “A diferença não tem a ver com a
diferença entre x e y, mas com o que se passa entre x e y.” (Costa-Render, 2010,
p. 51) O fato é que ainda muito para a inclusão acontecer em todos os setores da
sociedade e o ambiente educacional têm papel fundamental nesse processo.
532 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A inclusão é hoje o grande desafio de toda a sociedade, e as escolas têm o
dever de dar um passo importante para a sua efetivação. Quando as instituições
educacionais se dispõem a promover ações que permitam o acesso e a
permanência dos alunos nas salas de aulas, elas estão não só cumprindo o que
as políticas públicas exigem, mas estão garantindo uma educação igualitária e de
qualidade para todos, independente da condição racial, cultural ou física.
Para uma escola ser inclusiva ela deve ter o princípio da diferença como
base, reconhecendo e aceitando às diferenças dos alunos no processo educativo,
visando sempre o seu desenvolvimento. A escola deve ainda adotar novas
práticas pedagógicas que possa atender as necessidades de todos.
Segundo Ropoli (2010, p. 9)
Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois
ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala
de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é
patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de
novos conceitos, assim como a redefinição e aplicação de
alternativas e práticas pedagógicas e educacionais
compatíveis com a inclusão.
Para uma escola ser verdadeiramente inclusiva é preciso que os
professores tomem consciência de que são os pilares fundamentais nesse
processo de inclusão. Eles devem estar preparados para exercer sua profissão
com excelência e ter a sensibilidade de identificar as necessidades de cada aluno
e assim poder encontrar a melhor forma de dar uma educação de qualidade para
todos.
Muito mais importante que a qualificação o professor precisa ter a
capacidade de adaptação e de reconhecimento das características de cada um. O
533 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América professor tem o poder de fazer com que seus alunos possam dar o primeiro passo
para uma vida social de sucesso.
Um dos pontos importante quando se fala de inclusão é a acessibilidade.
Segundo Sassaki (2005, p. 23) a acessibilidade se divide em seis: 1
Acessibilidade arquitetônica; 2 Acessibilidade comunicacional; 3 Acessibilidade
metodológica; 4 Acessibilidade instrumental; 5 Acessibilidade programática; 6
Acessibilidade atitudinal.
Nessa perspectiva a acessibilidade pode ser considerada como uma das
pedras fundamentais para a construção de uma sociedade inclusiva. Pois através
dela é permitido que todos tenham as mesmas oportunidades na educação,
trabalho, cultura, enfim, em todas as áreas da vida social. Pode se afirmar também
que a acessibilidade atitudinal é a mais difícil de ser conquistada, pois não
depende de obras, técnicas ou leis. É uma modificação na maneira de pensar e de
ver o mundo, esse é um processo longo.
Durante muito tempo as pessoas com deficiência eram julgadas como
incapazes e por isso foram excluídas da sociedade. “Essa atitude de superioridade
social, portanto, também é manifestação da barreira atitudinal, a barreira que
diminui as pessoas com deficiência, inferiorizando-as, a fim de parecer superior a
elas”. (WENECK, 2002, p. 164)
As barreiras atitudinais são os atos e as omissões, quando uma escola se
nega a receber um aluno excepcional por não estar estruturalmente adaptada, ela
está sendo omissa e negando a ela mesma a possibilidade de se transformar e se
adaptar.
A inclusão escolar não é responsabilidade apenas da sociedade, mas
precisa-se de apoio do poder público, com investimentos na área pedagógica e na
estrutura para adaptação que englobem a formação da construção de uma
sociedade igualitária.
534 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América 3 A inclusão no ensino superior
Quando falamos em ensino superior vem em mente a oportunidade de
mudar de vida, de realizar sonhos, mas não foi sempre assim, por muito tempo as
instituições de ensino superior era um ambiente de exclusão, onde só a elite podia
entrar.
Nas primeiras décadas da República segundo Luiz Antônio Cunha o ensino
superior tinha duas características principais: voltado para formação das elites e o
ensino profissional oferecidos nas escolas agrícolas e nas escolas de aprendizesartífices, destinado a formação do trabalho. Naquele contexto “a maior parte da
população permanecia [...] sem acesso a escolas de qualquer tipo.” (CUNHA,
2009, p. 31)
Com o passar dos anos e o início da democratização o governo tem
implantado medidas políticas para inserir o ensino superior a todas as classes
sociais, com isso as universidades passam a ter o papel de formar profissionais
que saibam conviver com as diferenças em qualquer setor da sociedade.
As universidades por sua forma seletiva acabam excluindo algumas
pessoas, e quando se trata de pessoas com deficiência isso se torna mais
evidente. O processo de inclusão começou a ocorrer efetivamente nas últimas
duas décadas, priorizando o ensino básico e fundamental, fazendo com que o ensino superior ficasse em segundo plano.
É importante lembrar que as instituições de ensino de todos os níveis
sempre enfrentaram problemas, no que se refere à democratização e o acesso de
todos à educação. Portanto para as universidades se tornarem inclusivas é
preciso que passem por um processo de transformação em que todas as esferas
da instituição estejam envolvidas. A "inclusão é um processo interativo e dinâmico,
influenciado
por
aspectos
individuais
e
sociais.
Atribuir
ao
estudante,
535 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América exclusivamente, o sucesso pela própria aprendizagem não é igualdade de
oportunidades." (PIECZKOWSI, 2012, p. 11)
Nesse momento surgem algumas questões a serem respondidas, como: As
instituições de Ensino Superior são inclusivas? A Inclusão tem sido efetivamente
aceita nos cursos de Ensino Superior e essas instituições estão adequadas física
e pedagogicamente para receber os alunos com necessidades especiais?
Primeiramente é importante destacar que o governo federal vem criando a
partir de 2005 programas que possibilitam o ingresso ao ensino universitário a
todas as pessoas que ate então tinham poucas chances de fazer um curso
superior, e com a concessão de bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo
parciais, para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação
específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos
e com cotas para alunos com deficiência. (MOREIRA, 2009)
As universidades públicas enquadradas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
são também responsabilidade do governo federal, havendo um grande número de
universidades estaduais. Mas foi a partir de 2008 com a Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pelo Decreto n°.
6.571/2008 no art. 3, inciso VI, afirma que “é necessária estruturação de núcleos
de acessibilidade nas Instituições Federais de Educação Superior.” (COSTARENDERS, 2010, p. 49)
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva apresenta duas perspectivas importantes no que se refere às instituições
de educação superior. A primeira declara a importância dos núcleos de
acessibilidade no ensino superior, contribuindo para rompimento das barreiras no
sistema educacional. A segunda indica a importância da inserção dos temas
Acessibilidade e LIBRAS nas diversas áreas de formação.
A educação brasileira principalmente a inclusiva ainda enfrenta desafios
para ter um ensino aprendizagem de qualidade. A nova proposta educacional pela
536 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América filosofia da inclusão faz-se necessário repensar as práticas educativas envolvidas.
Leis são impostas e acatadas por obrigação, precisando ainda haver reformas
para melhorar a condição das pessoas com necessidades especiais ao ingressar
na universidade como a disponibilização de apoios educativos. Para Moreira
(2005), “a universidade tem o compromisso social e acadêmico de buscar um
acesso mais democrático e de garantir a permanência de todos os estudantes“.
As implicações para se cursar um ensino superior são grandes, fala-se
muito em leis que adotam a igualdade e o direito a todos, mas logo se vê com as
leis de cotas que a igualdade social é descartada. E o acesso ao ensino superior é
limitado devido às dificuldades em competir com outros estudantes que usam o
sistema de cotas para se beneficiarem. “A legislação é maioritariamente escassa
neste nível superior de ensino, revelando-se alguma dificuldade em decretar sobre
este assunto“. (ABREU, 2012, p. 10)
Mattos afirma que
[...] a reserva de vagas nas universidades para grupos
populacionais discriminados, conhecida como sistema de
cotas, configura-se como uma modalidade específica de um
conjunto de políticas corretoras de desigualdades sociais
setorizadas e batizadas com o nome de “ações afirmativas”.
Portanto, conceber as cotas na esfera das ações afirmativas
implica, necessariamente, conferir-lhes o mesmo estatuto de
legitimidade social que desfrutam outras políticas públicas,
cujos objetivos essenciais são a redução e a correção das
desigualdades sociais, quaisquer que sejam elas. (MATTOS,
2004, p. 194, apud PEREIRA, 2008, p. 27)
As leis estão sendo cumpridas, mas o principal problema que os
acadêmicos e as próprias instituições universitárias enfrentam é a falta de
preparação que elas têm quando recebem alunos com necessidades especiais.
537 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Para as instituições se tornarem inclusivas é preciso que os profissionais se
adéquem, que haja uma transformação da estrutura física e pedagógica.
3.1 Formação de professores
O professor tem papel primordial para o processo de inclusão, pois é ele
quem vai receber esse aluno e para que isso ocorra de forma satisfatória o
professor tem que estar bem preparado. Para prepara-lo é necessário que se
invista na formação continuada, principalmente ao que se refere à educação
especial.
A formação de professores e seu desenvolvimento
profissional são condições necessárias para que se
produzam práticas integradoras positivas na escola. É muito
difícil avançar no sentido das escolas inclusivas se os
professores em seu conjunto, e não apenas os professores
especialistas em educação especial, não adquirem
competência suficiente para ensinar a todos os alunos. Além
disso, a formação tem uma estreita relação com sua atitude
diante da diversidade dos alunos. O professor, quando se
sente pouco competente para facilitar a aprendizagem dos
alunos com necessidades educativas especiais, tenderá a
desenvolver expectativas mais negativas, que traduzem em
uma menor interação e em menor atenção. O aluno, por sua
vez, terá mais dificuldades para resolver as tarefas
propostas, o que reforçará as expectativas negativas do
professor. Essas considerações levam a afirmar que o modo
mais seguro de melhorar as atitudes e as expectativas dos
professores é de desenvolver seu conhecimento da
diversidade dos alunos e suas habilidades para ensinar-lhes.
(MARCHESI, 2004, p. 44)
Por muito tempo o professor foi visto como o detentor e o transmissor do
conhecimento, onde o aluno era o receptor, caracterizando uma relação vertical
538 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América entre professor/aluno. Atualmente o professor é o mediador do conhecimento,
dessa forma ele tem o papel de garantir o desenvolvimento de “habilidades e
conhecimentos necessários para a vida em sociedade, oferecendo instrumentos
de compreensão da realidade, favorecendo a participação dos alunos em relações
sociais diversificadas e cada vez mais amplas [...]”. (SANTOS, 2003, p. 1)
As salas de aulas estão cada vez mais heterogêneas, fato que se torna
mais evidente em classes inclusiva e muitas vezes o professor não está preparado
para lidar com essa diversidade. Por isso, é de suma importância que as
universidades formem profissionais capazes de lidar com a demanda que surgem
diariamente em todos os níveis de ensino. Afinal "a formação de professores é
elemento central para elevar a qualidade da educação brasileira, na perspectiva
da implementação da política da educação inclusiva." (DUTRA, 2005, p. 6)
O governo federal tem ampliado a oferta de formação continuada de
professores, com o apoio do MEC/SEESP cursos específicos de educação
inclusiva são oferecidos com o objetivo de melhorar a qualidade da educação e
avançar no processo de inclusão educacional. (DUTRA, 2005, p. 6)
Para que a inclusão seja favorável para o professor e para o aluno, não
basta somente que o professor tenha uma boa formação, é preciso que esse
educador saiba reconhecer e compreender as necessidades de cada aluno,
adaptando a sua metodologia e o currículo, a fim de proporcionar uma educação
mais igualitária a todos.
A educação brasileira está consciente que a inclusão é um caminho sem
volta, onde cada um de nós tem sua parcela de responsabilidade para que esse
caminho se torne o mais fácil possível. O sucesso da inclusão tem feito que as
pessoas com deficiência conquistem seu próprio espaço na sociedade e o
professor tem um papel fundamental nesse processo.
539 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América 3.2- A luta para o ingresso e permanência do acadêmico no ensino superior
Entre os acadêmicos há um ditado que diz que "é mais fácil entrar na
faculdade que sair dela com o diploma", fato que se torna mais evidente se
tratando de pessoas com alguma deficiência.
Em um país como o nosso, de tamanho continental, não é uma tarefa muito
fácil aplicar o principio da igualdade presente na constituição brasileira. No âmbito
educacional o poder público tem políticas que promovem “a igualdade de
oportunidades, por meio de políticas públicas e leis que atentem às
especificidades dos grupos menos favorecidos, compensando, desse modo, as
eventuais desigualdades”. (PEREIRA, 2008, p. 22)
A educação inclusiva deve e está presente em todos os níveis de ensino, e
no ensino superior não é diferente. Para que o processo de inclusão aconteça de
forma favorável é preciso que as universidades invistam "na formação continuada
dos docentes, na criação de recursos pedagógicos, na adaptação dos currículos,
na criação de núcleos e programas de apoio aos alunos com NEE". (MOTEJÓN;
GARCIA, 2010, apud ABREU, 2012, p. 8)
Mas a realidade é que as universidades, na sua maioria, não estão bem
preparadas para receberem acadêmicos com necessidades especiais. Quando se
fala em inclusão no ensino superior muitos pensam no sistema de cotas, nos
negros, afrodescendentes, pobres, o que é muito bom para tornar nossa
sociedade mais igualitária, porém existem outros grupos que são excluídos e
vitimas de preconceito. Por esse motivo é que a inclusão é um tema tão complexo.
Ao ingressar em uma universidade que não está preparada para a inclusão,
a pessoa com alguma deficiência tem que enfrentar uma serie de desafios e sua
permanência torna-se uma luta. "Assim, pode-se considerar que o fato de estar
“dentro” da sala de aula não implica, necessariamente que os alunos com
deficiência estejam incluídos nos processos de ensino-aprendizagem." (DUARTE
& FERREIRA, 2010, p. 60) As barreiras físicas ou os obstáculos físicos (escadas e
540 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América degraus no caso de cadeirantes, a falta de sinalizações especiais para surdos e
cegos), a falta de matérias pedagógicos adequados, professores despreparados
para a inclusão e as barreiras sociais (que inclui o preconceito e a ausência de
conhecimento da maioria das pessoas que se dizem "normais") são parte do
cotidiano dos deficientes e a melhor forma de supera-las é através da educação.
Como o próprio nome diz o preconceito é uma ideia previa sobre alguém
sem conhecê-la realmente. Esse pré-julgamento pode ser pela cultura, raça,
opção sexual, condição física, etc. de uma pessoa. Falando especificamente dos
deficientes o preconceito pode ser causado pela falta de conhecimento, em
sala
de aula uma atitude preconceituosa pode ter consequências desastrosas.
A melhor forma de combater o preconceito é através do conhecimento. O
professor universitário, como os outros professores, deve está preparado para o
processo de inclusão, pois assim ele pode ajudar o seu aluno a vencer essa
barreira que é a mais difícil de ser vencida, tornando as outras mais fáceis de ser
superadas.
Quando uma instituição de ensino está aberta a todos, ela tem como
fundamento a organização das estruturas físicas e pedagógicas para assim
atender as necessidades de todos os alunos. A construção de rampas,
elevadores, expor as informações de forma escrita para os surdos ou através do
toque e por meio auditivo para os deficientes visuais e a utilização de recursos
didáticos e instrumentais adequados, que respondam às necessidades de todos
os alunos são atitudes que tornam o ambiente educacional mais inclusivo.
3.3- Tecnologia Assistiva
Em uma sociedade dinâmica e globalizada a forma tradicional de ensino
focado na memorização e repetição tornou-se ultrapassado e inútil. Atualmente os
professores vêm buscando novas maneiras de passar o conhecimento
541 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América proporcionando uma maior qualidade na educação. Assim a tecnologia assistiva
vem sendo uma grande aliada no processo de inclusão de alunos deficientes.
Segundo a LDB 9394/96 no seu artigo 59 inciso I, “os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas
necessidades”. Nessa perspectiva podemos afirmar que a tecnologia assistiva é
um dos recursos utilizados na educação inclusiva que auxiliam na melhoria da
qualidade de vida das pessoas com deficiência, proporcionando a elas uma maior
independência e autonomia.
Assim com esse auxílio, podemos obter melhoras na
capacidade motora, física, cognitiva, mental e na auto-estima, permitindo que essas pessoas possam realizar
atividades sem a ajuda de outros, oportunizando que sejam
mais autônomas e se sintam mais felizes. (SCARABELOT,
2011, p. 14)
É dever da escola ofertar os recursos e serviços da tecnologia assistiva,
afim de eliminar as barreiras que impede o desenvolvimento educacional dos
alunos com deficiência, possibilitando a plena inclusão social. O atendimento a
esses educandos é realizado nas salas de recurso que é “um espaço organizado
com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação
para o atendimento às necessidades educacionais”. (BRASIL, 2006, p. 14, apud
SCARABELO, 2011, p. 18)
Os recursos tecnológicos possibilitam a participação do aluno deficiente nas
aulas. As adaptações são feitas de acordo com as necessidades de cada um e
sempre visando o conforto, a segurança e o bem estar do educando. A educação
inclusiva envolver um conjunto de ações para que ela ocorra. A tecnologia
assistiva é uma grande aliada nesse processo, pois através dos seus recursos os
542 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América alunos com deficiência podem realizar tarefas que antes seriam impossíveis.
Dando a eles autoconfiança e uma maior liberdade.
4 As conquistas da inclusão
Como todo processo de transformação do modo de pensar da humanidade
acontece de forma lenta e gradual, a sociedade está começando a ver a inclusão
como algo essencial para todos. Ainda falta muito para termos uma sociedade
totalmente inclusiva, onde todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades,
independente. das peculiaridades de cada indivíduo. Mas podemos afirmar que já
conquistamos vitórias importantes no caminho pela igualdade.
As mudanças estão acontecendo, em todos os setores da sociedade a
inclusão está sendo inserida. Em muitos casos a maioria da população não nota,
mas ela se apresenta através de rampas em locais públicos e privados, quando a
cultura consegue ser acessível a todos, nas medalhas conquistadas pelos paro
esportistas, nas reportagens feitas por um repórter cadeirante na TV aberta, etc..
São pequenos fatos que representam grandes vitorias para quem tem deficiência.
Muitas pessoas ainda veem a deficiência como sinônimo de incapacidade e
que o deficiente é digno de piedade. Mas atualmente esses conceitos estão sendo
quebrados, a cada dia os deficientes mostram que são capazes de contribuir para
a melhoria da sociedade, basta que sejam dadas as oportunidades.
No mercado de trabalho a lei n° 8.213 ou "lei de cotas" criada em 1991,
garante o direito das pessoas com deficiência a oportunidade de ter um emprego,
"de acordo com a lei as empresas que tem entre 100 e 200 funcionários devem
reservar 2% de vagas para os deficientes", esse percentual aumenta dependo do
tamanho da empresa. (COSTA, 2009)
543 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Os deficientes estão comprovando que são capazes de realizar tudo o que
se determinam a fazer. Os empregadores afirmam que as empresas não foram
prejudicadas por contratarem as pessoas com deficiência e que se mostram mais
dedicados que os outros empregados. Independente da profissão o importante é
que ao conseguir um trabalho o deficiente aumenta sua autoestima vencendo
seus limites.
Atualmente um fator que tem contribuído para o processo de inclusão é o
esporte. Os paro esportistas estão ganhando cada vez mais destaque devido ao
numero de conquistas que muitas vezes ultrapassam os atletas considerados
"normais", porém poucos sabem que o esporte para os deficientes tem décadas
de existência e que nesse período muitas vidas foram transformadas.
Para se ter uma ideia, o esporte paraolímpico teve inicio no Brasil em 1958
com a fundação de dois clubes; o Clube do Otimismo, no Rio de Janeiro e o Clube
dos Paraplégicos em São Paulo. Em 1972 os atletas brasileiros foram pela
primeira vez aos jogos paraolímpicos, mas foi nos jogos de Toronto (1976) que
ganhamos as primeiras medalhas. A partir desse período cresceu o número de
atletas com deficiência. (FRANÇA, 2008)
Hoje o Brasil é uma das potencias do paro esportismo, o que transformou o
olhar da população e da mídia de um modo geral que passaram a considera-lo um
esporte de elite. “Os atletas paraolímpicos tornaram-se os embaixadores e os
representantes das pessoas com deficiência. Agora elas têm seus próprios heróis,
exemplos
para
admirarem
e
seguirem”.
(CONHEÇA
O
ESPORTE
PAROLÍMPICO, http://youtu.be/Ip2uulUyo4c)
O deficiente pode ser e fazer o que quiser, não é difícil encontramos
pessoas com deficiência nas mais diferentes profissões. São inúmeros os
exemplos de artistas com algum tipo de limitação e que são invisíveis aos nossos
olhos. Pessoas que usam o seu talento para combater o preconceito,
personalidades que mostraram e mostram que o ser humano não tem limites.
544 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Sassaki (2005) afirmar que “felizmente, a inclusão é um processo mundial
irreversível. Veio para ficar e multiplicar-se abrindo caminhos para a construção de
uma sociedade verdadeiramente para todos, sem exceção sob nenhuma
hipótese”.
A inclusão é um assunto inesgotável, que merece vários estudos para que
todos saibam seu real significado. Quando isso acontecer não precisaremos de
leis que ajudem determinado grupo a ser incluído na sociedade, pois esse fato vai
ocorrer naturalmente. Tem-se que entender que somos seres únicos, com
características próprias e devemos ser respeitados pelas nossas diferenças.
5. Conclusão
Ao analisar as reflexões feitas nessa pesquisa fica evidente que a inclusão
é um fator importantíssimo para o desenvolvimento da sociedade. Podemos
afirmar que a educação tem papel fundamental no processo de transformação do
modo de pensar das pessoas. A educação inclusiva já é parte inseparável do
sistema educacional e em todos os seus níveis.
Falando especificamente do ensino superior não podemos dizer que a
inclusão está completamente implementada, mas ela tem sido desenvolvida. As
universidades estão se adaptando para atenderem a todas as necessidades dos
acadêmicos e oferecer um ensino de qualidade. A educação é um direito de todos
assegurado por lei, capaz de transformar vidas.
A inclusão de pessoas com deficiência está presente em todos os setores
da vida social; educação, trabalho, esporte, cultura e laser. Demonstrando que as
diferenças entre as pessoas é o que nos torna seres humanos com direitos e
deveres iguais.
545 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América REFERÊNCIAS
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548 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE ESCOLAR PARA PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS
Tatiane de Paula Rocha
[email protected]
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar a importância da psicomotricidade
para o desenvolvimento sensório - motor e cognitivo das crianças em processo de
inclusão escolar. Pretende compreender as questões sociais que dificultam a inclusão
destas crianças em um grupo social dito como normal e fazer com que ela interaja
totalmente com todos e o meio em que está inserida, e que de certa forma a interação
seja recíproca em todas as situações. Portanto, apresentamos a importância da
psicomotricidade para o desenvolvimento cognitivo de crianças que necessitam da
educação inclusiva.
Palavras Chave: Psicomotricidade, Inclusão. Criança. Cognição.
CONTRIBUTIONS OF PSYCHOMOTRICITY AT SCHOOL FOR PEOPLE WITH
SPECIAL NEEDS
Abstract: This paper aims to present the importance of psychomotor development for the
sensory - motor and cognitive development of children in school inclusion. Aims to
understand the social issues that hinder the inclusion of these children in a social group
said to be normal and have it interact fully with each and the environment in which it
operates, and that somehow the interaction is reciprocal in all situations. Therefore, we
present the importance of psychomotor to the cognitive development of children in need of
inclusive education.
Keywords: Psychomotor, Inclusion. Child. Cognition.
549 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América INTRODUÇÃO
Em sala de aula é possível observar que existem alunos que não conseguem
acompanhar os demais colegas. São vários os motivos, desde a falta de atenção e
indisciplina até problemas mais sérios como síndromes e necessidades especiais, que
quando não são cuidados na idade certa, podem se tornar obstáculos na aprendizagem.
Uma das funções mais importantes para os seres humanos é a cognição que
está relacionada ao processo de aquisição do conhecimento desenvolvidos desde a
infância até os anos finais do envelhecimento e, portanto está inteiramente ligado aos
aspectos afetivo e psicomotor.
Esses aspectos estão inicialmente relacionados à cognição que é o resultado
do armazenamento de conhecimento na mente de quem aprende, o afetivo que são as
experiências e os prazeres internos como a satisfação, ansiedade, felicidade, dor e outros
e por fim, o aspecto psicomotor que está relacionado às respostas musculares que foram
adquiridas pelas ações, atitudes, comportamento, treino e prática.
A partir de várias pesquisas bibliográficas, foi possível confirmar que a
psicomotricidade auxilia e capacita o aluno dito como normal e os portadores de
necessidades especiais para uma melhor assimilação das aprendizagens escolares,
considerando que a criança que ainda não conseguiu tomar consciência do seu próprio
corpo não consegue êxito em seu processo ensino aprendizagem.
Assim, esse artigo vem contribuir para que repensemos e introduzimos a
educação psicomotora nas atividades escolares como parte integrante e indispensável ao
processo educativo das crianças, proporcionando ao aluno portador de necessidades
especiais ou não, melhores habilidades motoras, vivência do seu corpo, orientação
espaço-temporal, evolução psicossocial, além do sucesso escolar mesmo dentro de suas
limitações.
550 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América CAPÍTULO I – A inclusão escolar
A década de 90 (final do século XX) foi marcada por grandes mudanças no
campo das Políticas Educacionais preconizadas pela Declaração Mundial de Educação
para Todos.
Com base no movimento mundial pela Democratização Educacional, a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), a Resolução CNE/ nº2/2001, o Decreto nº6094/2007
entre outros, contêm o ideal da Educação Inclusiva por meio da remoção de barreiras
para que todos tenham acesso à aprendizagem e à participação social, ao determinar que
os Sistemas de Ensino devam matricular todos os alunos, assegurando-lhes condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.
A partir desses referenciais teóricos, percebemos que o movimento pela
inclusão exige, por um lado, reflexão e diálogo, uma vez que, para a construção de
sistemas educacionais inclusivos, a organização das escolas passa a ser repensada, no
sentido de elevar o outro a condição de sujeito; por outro, propõe- nos desafios, ao impor
mudanças estruturais e culturais da escola e na escola para que todos os alunos tenham
igualdade de oportunidades educacionais.
Segundo Maria Teresa Égler Mantoan (2006), os paradigmas estão aí para
isso, serem criticados, ampliados e aprimorados, pois são modelos prontos que se fixam
como concretos e que são partilhados em um determinado período.
A crise de paradigmas é o novo e todo novo vem cercado de dúvidas e
insegurança para que aconteçam as mudanças. Com o passar do tempo acontecem
crises dos paradigmas, quebras de regras, modelos, crenças e valores, assim perdem
toda sua sustentação.
Seja ou não uma mudança radical, toda crise de paradigma é
cercada de muita incerteza e insegurança, mas também de muita
liberdade e ousadia para buscar outras alternativas, novas formas
de interpretação e de conhecimento que nos sustentem e nos
norteiem para realizar a mudança. É o que estamos vivendo no
momento. (MANTOAN, 2006, p. 14)
551 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América A escola é o ambiente no qual precisa haver a quebra de paradigmas, já que
ela foi dividida em várias partes e cheia de burocracia e a inclusão é uma saída para que
a escola possa fluir novamente e começar a incluir de forma recíproca todos os alunos,
para somente assim entendermos o outro e a nós mesmos.
Em suma, para Mantoan (2006) os sistemas escolares estão montados de
forma distorcida da realidade, dividindo crianças ditas normais de especiais, como se
existisse um padrão de normalidade.
Durante todo o desenvolvimento desta pesquisa, pude acompanhar o aluno “V”
(nome fictício dado à criança), portador da síndrome do X Frágil, que é uma condição
genética
que
causa
debilidades
intelectuais, problemas
de
aprendizado
e
de
comportamento, além de diversas características físicas peculiares. Esta síndrome ocorre
em ambos os gêneros, afeta mais frequentemente os meninos e geralmente com grande
severidade, ela é a forma herdável mais comum de deficiência intelectual moderado a
grave.
Após os relatos dos pais, chegamos a conclusão que realmente os sistemas
escolares estão distorcidos da realidade, já que “V”, um menino, que como vimos
anteriormente é o caso mais comum da síndrome, sofreu preconceito em todas as
escolas em que passou, tanto dos professores quanto dos alunos, atribuindo o fracasso
social e escolar à criança e a síndrome que o mesmo possuía.
Portanto, para reformar e mudar as instituições é preciso mudar as mentes,
para que assim a educação seja voltada para a cidadania global, livre de preconceitos e
que respeite as diferenças.
Essa reviravolta exige, em âmbito institucional, a extinção das
categorizações e das oposições excludentes – iguais x diferentes,
normais x diferentes – e, em âmbito pessoal, que busquemos
articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se
conflitavam nos nossos pensamentos, ações e sentimentos. Essas
atitudes diferem muito das que são típicas das escolas tradicionais
em que ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar.
(MANTOAN, 2006, p. 16)
552 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América No século XX, na década de 60, houve marcante interação da sociedade com
pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, esclarecendo dois
conceitos importantes para a inclusão, a diferença entre integração e inclusão.
Para a autora, integrar nada mais é que somente inserir os alunos com
deficiência em escolas comuns ou especiais, que surgiu em meados de 1969, nos
questionamentos sobre as práticas sociais e escolares de segregação. Com a integração,
o aluno tem acesso a algumas possibilidades educacionais no qual a criança especial faz
parte de uma inserção parcial, frequentando desde a classe regular até a sala de
recursos, porém nem todos continuam frequentando essas salas, já que os serviços
propostos nem sempre são respeitados.
Assim, nem todos os alunos com deficiência conseguem se incluir nas classes
regulares e quando isso acontece, esses alunos procuram programas escolares
individuais que adaptam ao planejamento diário, que tem o objetivo somente de ter o
aluno em sala, ou seja, os alunos é que devem se adaptar aos padrões já existentes.
A integração escolar pode ser entendida como o “especial na
educação”, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular, o
que ocasiona um inchaço dessa modalidade pelo deslocamento de
profissionais, recursos, métodos e técnicas da educação especial
para as escolas regulares. (MANTOAN, 2006, p. 19)
A inclusão tem objetivo oposto a integração, já que ela prevê a inserção total e
completa do aluno e todos eles, sem exceção devem sim frequentar a sala de aula do
ensino regular.
De acordo com Mantoan (2006), a inclusão escolar busca uma mudança não
somente nas políticas educacionais, já que ela não atinge somente alunos com
deficiência, mas todos os demais para que o êxito na educação seja de forma geral.
553 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Portanto, as escolas devem estabelecer regras que atendam as diferenças sem
discriminação, desde o planejamento até as avaliações de conteúdos já que a intenção da
inclusão é melhorar a qualidade de ensino nas escolas, a fim de acolher todos os alunos
em diferentes níveis de ensino.
Pode-se, portanto, imaginar o impacto da inclusão nos sistemas de
ensino ao supor a abolição completa dos serviços segregados da
educação especial, dos programas de reforço escolar, das salas
de aceleração, das turmas especiais etc. (MANTOAN, 2006, p. 20)
A educação brasileira tem como traço marcante a evasão e o fracasso escolar
de uma quantidade significativa de alunos que sofrem desde a inclusão escolar às
condições de pobreza vivida pela sua família, fazendo com que a repetência faça parte do
seu currículo.
O fracasso escolar segundo Maria Teresa Mantoan (2006), infelizmente só é
atribuído ao aluno, não levando em conta a participação da escola e do professor para
que essa mudança aconteça. A inclusão está aí para isso, não encontrar culpados, mas
sim para tentar reverter essa deficiência escolar que só avalia o que o aluno aprendeu da
forma como foi colocado pelo professor, não deixando que ele se expresse da forma
como foi compreendido por ele o conteúdo.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para
reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais
atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino
ministrado por elas. (MANTOAN, 2006, p. 21)
Todavia, é fácil ter alunos que não possuem dificuldades e aqueles que
possuem levamos para a sala de reforço ou aceleração, somente assim não cai ao
professor o peso das limitações sociais. A inclusão ainda é uma prática recente que vem
554 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América cercada de medos e dúvidas, já que também as políticas de inclusão educacional não
estão totalmente de acordo com as realidades das escolas.
Para se incluir é necessário ter respeito por aqueles ditos diferentes, deixar a
integração para traz e compreender que incluir é criar espaços e momentos iguais a
todos, portadores ou não de necessidades especiais.
Nesses espaços, a diferença “é o que o outro é” – ele é branco, ele
é religioso, ele é deficiente; “é o que está sempre no outro”, que
está separado de nós para ser protegido ou para nos protegermos
dele. Em ambos os casos, somos impedidos de realizar e de
conhecer a riqueza da experiência da diversidade e da inclusão. A
identidade “é o que se é”: sou brasileiro, sou negro, sou
estudante... (MANTOAN, 2006, p. 23 apud, Silva, 2000)
O padrão de normalidade veio para rotular e agrupar alunos deficientes
daqueles não deficientes, e essas transformações devem começar do topo hierárquico da
educação, caracterizando e vivenciando as culturas para assim construirmos uma nova
ética escolar.
A Constituição Brasileira Federal de 1988 traz avanços significativos para a
educação especial e inclusive nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à
educação, direito esse que deve visar ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Portanto, a Constituição Federal é clara, toda escola deve atender aos
princípios constitucionais sem fazer nenhum tipo de exclusão ao aluno, já que esse tem o
direito pleno à educação e ao acesso à escola.
Para Mantoan (2006), ao analisarmos a situação real encontrada hoje pelas
escolas, é possível observar que mesmo garantido pela Constituição, muitas escolas não
possuem recursos e estrutura adequada aos portadores de necessidades especiais. Os
PNEs estão inclusos nos preferenciais para que haja um ensino que atenda suas
555 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América deficiências sem excluí-lo e os professores devem aprender práticas de ensino que
atendam essas necessidades.
As mudanças devem começar no próprio sistema educacional e assim serem
inseridas no contexto escolar, deixando de lado os reforços paralelos, atividades
adaptadas, dentre outras formas que são utilizadas para mascarar e discriminar alunos
inclusivos.
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais,
interpretações tendenciosas de nossa legislação educacional e
preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzindo-a
unicamente à inserção de alunos com deficiência no ensino
regular. Essas são grandes barreiras a serem enfrentadas pelos
que defendem a inclusão escolar, uma vez que inibem inovações
para a educação de alunos em geral. Estamos diante de avanços,
mas também de muitos impasses da legislação. (MANTOAN,
2006, p. 26)
A escola deve mudar e principalmente e principalmente o ensino que nela está
sendo ministrado, não será um trabalho fácil já que essa mudança mexe desde a
recriação do modelo educativo a pedagogia das escolas, a repetência, a valorização e
formação de professores.
Essa mudança não deve partir só do sistema, mas também dos professores,
pois são eles que sabem a verdadeira realidade da sala de aula, precisamos vencer
aqueles que estão desanimados e acomodados para mostrar que a inclusão é uma ponte
para alcançarmos grandes vitórias.
Assim, recriar a educação não é uma tarefa fácil e rápida, requer paciência,
respeito e determinação de ambas as partes, mesmo que alguns casos de deficiência
mereçam atenção redobrada, as escolas devem crescer pedagogicamente e estarem
preparadas e atualizadas em sua maneira de ensinar, só assim teremos possibilidades de
avançar e construir conhecimentos coletivos de respeito e cooperação dentro da
comunidade escolar.
556 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América CAPÍTULO II – Como a psicomotricidade contribui para o desenvolvimento
cognitivo de crianças portadoras de necessidades especiais
De
acordo
com
a
definição
adotada
pela
Sociedade
Brasileira
de
Psicomotricidade (1982), “Psicomotricidade é a ciência cujo objeto de estudo é o homem
através do seu movimento e sua relação com o mundo interno e externo”.
Historicamente a palavra "psicomotricidade" aparece a partir de um discurso
médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no ano de 1870 nomear
as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras,
Segundo Vitor da Fonseca (2008), os estudos sobre psicomotricidade teve
início com Tissié e com Dupré e mais tarde conseguiu seu reconhecimento institucional.
Dupré, neuropsiquiatra, é um dos precursores da psicomotricidade e seus trabalhos foram
de fundamental importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a
independência da debilidade motora de um possível correlato neurológico, ou seja, um
depende do outro para estarem em perfeita harmonia.
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano
afirmando que este é a chave mestre na construção do psiquismo. Esta diferença permite
a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do
indivíduo, correlacionando às teorias de aprendizagem.
Para Fonseca (2008), a psicomotricidade pode ser analisada como sendo as
relações complexas entre o movimento e o pensamento, essa teoria é comprovada pelos
teóricos Dupré, Piaget e Wallon, colocando lado a lado os paradigmas críticos entre o
corpo e cérebro. Para o autor, a psicomotricidade não traz somente os movimentos do
corpo, mas como ela influencia de forma positiva a aprendizagem.
A psicomotricidade é o oposto da educação física, já que a última observa o
corpo somente como físico, já a psicomotricidade valoriza a qualidade relacional e afetiva
demonstrada pelos gestos do corpo privilegiando a totalidade do ser.
557 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Ao contrário das concepções de educação física, a
psicomotricidade não privilegia o “físico”, sujeitando-o ao
anatômico, ao fisiológico e ao morfofuncional, reforçando um
paralelismo psicofísico ou psicocinético, tampouco valoriza os
segmentos corporais e os componentes musculares, visando à
excelência da prestação física, à destreza, ao alto rendimento ou à
pura proficiência motora. (FONSECA, 2004, p 22)
A autora Rosângela Pires dos Santos afirma que o principal objetivo da
psicomotricidade é a educação a partir do seu próprio corpo. O brincar, seja como
atividade psicomotora orientada ou não, tem sempre resultados positivos para as
crianças, principalmente aquelas portadoras de necessidades especiais.
Voltando ao trabalho com o aluno “V”, foram desenvolvidas atividades
psicomotoras básicas como corridas com e sem obstáculos, dobraduras, pinturas, ato de
apontar os lápis, movimentos, ritmos, manipulação de materiais psicomotores variados,
dentre outros e assim foi possível confirmar como a figura do professor é fundamental na
estimulação dessas habilidades.
Outra importante questão que vale ressaltar é quanto o contato físico entre as
crianças e os pais são de grande importância para o desenvolvimento e equilíbrio
psicossomático da criança mesmo sabendo que infelizmente esse contato diminui com o
passar do tempo.
Um
perfeito
desenvolvimento
de
nosso
corpo
ocorre
não
somente
mecanicamente, mas sim o que é aprendido e vivenciado junto à família e escola, onde a
criança aprende a formar a base da noção de seu 'eu corporal'.
A prática psicomotora vem ajudar nessa aquisição de conhecimento motor,
além de vários outros benefícios que vão sendo descobertos e conquistados. Com isso, a
psicomotricidade constitui-se como uma prática educativa de valor preventivo e
determinante para um bom desenvolvimento social e educacional das crianças portadoras
de necessidades especiais.
558 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Quando falamos de crianças especiais percebemos que esse contato é
fundamental para sua evolução psicomotora e cognitiva, já que uma depende da outra
para um bom funcionamento. Outra importante questão citada por Santos é a relação
afetiva e saudável entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor, para que as
atividades psicomotoras proporcionem uma vivência espontânea de experiências
corporais à criança.
Conforme o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, “Cognitivo” significa
(latim medieval cognitivus). adj. da cognição ou a ela relativo. cognição (latim cognitio,
onis, acção. ação de conhecer). s. f. função da inteligência ao adquirir um conhecimento”.
E portanto, é um processo pelo qual os indivíduos adquirem conhecimento sobre o mundo
ao longo da vida, isso comprova que estamos sujeitos a adaptação ao meio diariamente e
que devemos adaptar ou até mesmo mudar nossas práticas pedagógicas para inserir
todos os alunos em processo de formação.
Assim, é possível concluir que as atividades desenvolvidas com a educação
psicomotora, contribuem para que haja interação e afetividade entre as pessoas,
facilitando a orientação espacial, já que é por meio da afetividade que acontece a
formação e a estruturação do esquema corporal.
Há estudos indicando que as primeiras reações afetivas da criança
são reações tônicas, ou seja, a satisfação de suas necessidades e
o equilíbrio fisiológico a acalmam e silenciam. É importante
destacar que a medida que a criança cresce, haverá mais a
necessidade deste contato tônico, seja ele com a mãe, com o pai,
com os amigos ou com os professores. (SANTOS, p. 3)
Segundo Santos, a psicomotricidade é a relação entre o pensamento e a ação
já que ela estuda o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu
mundo interno e externo. Desde 1900 até os dias atuais a psicomotricidade vem
evoluindo graças a vários autores, médicos e visões clínicas específicas, deixando de ver
corpo e mente de forma isolada e mostrando que um depende do outro.
559 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Desde a infância, a construção da imagem corporal não é construída sozinha,
mas depende também das suas relações com as pessoas próximas, através de ações,
atitudes ou palavras.
Portanto, é possível afirmar que a imagem da criança depende da qualidade de
afeto que ela recebe e as crianças portadoras de necessidades especiais, também estão
incluídas nesse contexto.
A construção da imagem corporal do bebê vai construindo-se não
apenas na sua história individual, mas também em suas relações
com as pessoas que o cercam. Por meio do interesse
demonstrado pelo outro em seu corpo, por ações, ou palavras e
atitudes, vai-se fortalecendo pouco a pouco sua própria imagem
corporal. (SANTOS, p. 5)
Para a autora, a psicomotricidade desenvolve o aspecto comunicativo do corpo
onde os gestos dizem muita coisa e o corpo tem um sentido que ele sempre pode
interpretar e traduzir. Junto ao conhecimento corporal está a lateralidade, que é
responsável por situar no ambiente e também a percepção do lado direito e esquerdo.
Essa distinção é muito importante para a criança, já que por ela é possível perceber que o
corpo possui dois lados e um deles é mais utilizado.
São com as atividades psicomotoras que a criança adquire a noção de espaço,
lateralidade e orientação do seu corpo e o que está a sua volta. Para que aconteça o
desenvolvimento psicomotor é necessária a maturação de alguns tecidos nervosos,
aumento de tamanho, complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos ossos e
músculos. Esses comportamentos são involuntários e acontecem a partir do momento em
que a criança consegue exercitar-se e esse desenvolvimento deve ser aprendido e
vivenciado em primeiro momento com a família, os pais são a base da formação do seu
“eu corporal”.
Santos apud Hurtado (1991) define o esquema corporal pelo dicionário de
psicomotricidade como sendo o elemento básico indispensável na criança para a
construção de sua personalidade. Assim, é pelo esquema corporal que a criança
560 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América descobre os acontecimentos a sua volta, se aceita e ainda melhora sua vida social e
afetiva.
O conhecimento de seu corpo, como uma unidade e o
reconhecimento de suas diferentes partes dão a possibilidade de
agir. A facilidade ou a dificuldade do ser em reconhecer-se,
aceitar-se, causa dificuldade de responsabilizar-se por si. Como
consequência evidencia-se a possibilidade de melhorar a vida
social e afetiva das crianças, tornando precisas suas noções
corporais e fazendo com que adquiram gestos precisos e
adequados. (SANTOS, p. 9)
Portanto, a psicomotricidade serve como auxílio na solução de problemas de
aprendizagem,
relacionamento
e
afetividade,
pois
possibilita
aos
docentes
o
desenvolvimento de atividades que envolvem tanto o lado motor quanto o lado emocional
da criança. Dessa forma é imprescindível a utilização da educação psicomotora, para
melhorar a qualidade de ensino e o desenvolvimento psicossocial dos alunos portadores
de necessidades especiais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos nas pesquisas iniciais deste artigo comprovam que a
escola é a primeira experiência social e diversificada vivenciada pela criança, e é de
fundamental importância que todo ou boa parte do processo educativo esteja voltado para
o seu desenvolvimento total, observando suas características cognitivas, sócioafetivas e
psicomotoras, sendo que o aluno “V” comprovou todas as teorias relacionadas à
psicomotricidade aqui apresentadas (ANEXO 1).
Observando danos psicomotores grandes, sabemos que a melhora dessas
habilidades talvez não seja suficiente para uma evolução considerável de algumas
crianças, porém, para a criança portadora de necessidade especial e os pais que
561 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América acompanham o dia a dia de suas limitações, qualquer ganho mesmo que invisível aos
olhos daqueles que estão de fora, é de extrema importância.
Segundo Vitor da Fonseca (2008), o desenvolvimento humano precisa de um
contexto social e histórico para florescer, dado que é a interação com os outros seres
humanos
mais
experientes
que
permite
apropriar-se
das
aquisições
motoras,
educacionais e cognitivas. Essa interação é possível com atividades lúdicas, extraclasse,
experiências corporais vivenciadas em brincadeiras, jogos, danças e situações em que a
criança consiga se expressar através de múltiplas linguagens.
Assim, é possível concluir que os aspectos cognitivos e psicomotores devem
andar juntos para que seja alcançado o êxito no desenvolvimento de crianças portadoras
de necessidades especiais. Isso só irá acontecer se a escola aceitar de fato a inclusão e
que esse trabalho seja planejado e executado de forma interdisciplinar, resultando na
minimização das dificuldades não somente dessas crianças, mas também de toda
comunidade escolar.
-
562 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Atividades Psicomotoras (imagens retiradas da internet, a fim de resguardar a
escola e o aluno).
563 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Resultado após atividades psicomotoras.
564 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Resultado após atividades psicomotoras.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade – Perspectivas Multidisciplinares. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Editora Moderna, 2006.
Portal Educação, Google. Disponível em: < http://www.portaleducacao.com.br/
pedagogia
/artigos/54823/a-inclusao-escolar-e-os-desafios-daaprendizagem#ixzz3NznP3sYx> Acesso em 25 de janeiro de 2015.
Portal Educação, Google. Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/psicologia
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Portal
Minha
Vida,
Google.
Disponível
em:
/,http://www.minhavida.com.br/saude/temas/sindrome-do-x-fragil> Acesso em 13 de junho
de
SANTOS, Rosângela Pires dos. Psicomotricidade. Course Pack Editora. ISBN 858791606-08
565 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Construcción de conocimiento en la Universidad. Experiencias
interdisciplinarias que comunican la práctica docente y la investigación
María Belén Buglione1,2 y Marta Susana Agüero1,3
1
Universidad Nacional de Río Negro. Escuela de Veterinaria y Producción
Agroindustrial.
Pacheco 460 - (8360) Choele Choel (Río Negro), Argentina
2
3
Dra. en Química. [email protected]
Dra. en Ciencias Biológicas. [email protected]
Resumen
En la Universidad, la Investigación y la Docencia se entienden como dimensiones
de un proceso único, que buscan generar un efecto conjunto mayor que el de
éstas por separado. Los espacios institucionales deben ser ámbitos que motiven
las prácticas de investigación como fuentes generadoras del saber que se enseña
y viceversa. En este trabajo se aborda la construcción de los conocimientos desde
un enfoque integrador entre Docencia e Investigación, como propuesta desde los
docentes, pero con la inclusión de los estudiantes como sujetos activos. Se
exponen experiencias interdisciplinarias que comunican estos dos tipos de
prácticas generadas desde al área de Química (Orgánica y Biológica) de la carrera
Medicina Veterinaria (UNRN, Argentina) durante el año 2014, con alumnas de
1ero y 2do año. Las actividades se orientaron a que los estudiantes se interesen
por la Ciencia y la Tecnología desde los inicios de su formación académica,
reconociendo la perspectiva de la transversalidad epistemológica. La experiencia
se indagó mediante entrevistas semiestructuradas con guión preestablecido,
donde las alumnas pusieron en evidencia que “lo realizado en investigación facilitó
el aprendizaje de ciertos contenidos en otras asignaturas del plan de estudios,
como Física Biológica, Fisiología y Nutrición Animal”.
566 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Palabras
claves:
práctica
docente,
alfabetización
científica,
universidad,
enseñanza-aprendizaje,
Construction of knowledge in the University. Interdisciplinary experiences
that connect classroom practice and research
Abstract
At the University, the Research and Teaching dimensions are seen as a single
process, seeking to generate an effect greater than that set them separately.
Institutional spaces must be areas that encourage research practices as
generators of knowledge that is taught and the vice versa. In this paper the
construction of knowledge is approached from an integrated standpoint between
teaching and research, as a proposal from teachers, but with the inclusion of
students as active subjects. Interdisciplinary experiences that connect these two
types of practices generated from the area of Chemistry (Organic and Biological) of
Veterinary Medicine (UNRN, Argentina) during 2014, with students of 1st and 2nd
year are exposed. The activities were directed to students interested in Science
and Technology since the beginning of their academic training, recognizing the
perspective
of
the
epistemological
transversatility.
The
experience
was
investigated by semi-structured interviews with predetermined script where the
students have highlighted that "research conducted in facilitated learning of certain
content in other subjects of the curriculum, as Biophysics, Physiology and Animal
Nutrition".
Keywords: Teaching Practice, Research, Scientific knowledge, University,
teaching-learning
Introducción
567 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Desde el célebre tríptico misional atribuido por Ortega y Gasset a la
Universidad, suelen resumirse las funciones claves de ésta en la enseñanza de las
profesiones (Docencia), ampliación y renovación del conocimiento (Investigación),
conservación y difusión de la cultura (Extensión) (CRESALC-UNESCO, 1997).
La articulación de estos tres pilares es un aspecto fundamental de las
políticas institucionales de muchas universidades a nivel mundial, dado que se
entienden como dimensiones de un proceso único, que buscan generar un efecto
conjunto mayor que el de éstas por separado. Cada uno constituye un proceso en
sí mismo y un macroproceso académico en su conjunto. Deben necesariamente
tener una misma jerarquía porque su enfoque en forma aislada conduce
inevitablemente a la falta de integración.
Si se entiende por investigación la actividad básica de la Ciencia en su indagación
y construcción de la realidad, es la investigación la que alimenta la actividad de
enseñanza y la actualiza frente a la realidad del mundo. Por lo tanto, aunque sea
una práctica teórica, la investigación vincula pensamiento y acción (Arancibia de
Calmels, 2004).
En relación a esto cabe destacar que entre las bases del Proyecto
Institucional de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN), creada en el año
2007 (Ley Nº 26.330), se incluyen: (i) una universidad relacional, o sea vinculada
al territorio en la que está inserta, específicamente la provincia de Río Negro; (ii)
una universidad regional, que debe alcanzar el objetivo de dar respuesta a un
vasto territorio de 200.000 km2y (iii) una universidad que combine acertadamente
las funciones de docencia, investigación y extensión63.
En particular, el proyecto de la carrera Medicina Veterinaria fue aprobado
en el año 2009 (Resolución Rectoral 286/09) y se insertó en el ámbito de la
Escuela de Veterinaria y Producción Agroindustrial de la Sede Alto Valle – Valle
Medio de la UNRN, ubicada en la ciudad de Choele Choel, provincia de Río
Negro, Argentina. Los objetivos de la carrera son: a) proporcionar una formación
generalista que capacite al profesional para ejercer la profesión y seguir
63
http://www.unrn.edu.ar/sitio/index.php/informacion-institucional
568 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América programas de especialización; b) formar científica y tecnológicamente al
profesional capacitándolo en la comprensión y resolución de problemas en los
campos de la salud, el bienestar y la producción de las especies animales, así
como también atender en la protección, calidad, tecnología e inocuidad de los
alimentos de origen animal; y c) capacitar al veterinario en la investigación,
desarrollo y transferencia, teniendo como objetivo la promoción de la salud,
calidad de vida de los animales y del hombre, y una producción eficiente en el
marco de un desarrollo sustentable 64.
La interrogante acerca de cómo el ser humano construye su conocimiento
es de vieja data en la Filosofía. Actualmente se considera que el sujeto es
constructor activo de su propio conocimiento. De acuerdo a Kant (1998 -1ra ed.
1781-), el conocimiento sólo es posible mediante la integración de la razón y la
experiencia; es decir, el saber se genera a partir de integrar la razón
(racionalismo) con la experiencia (empirismo). Piaget (1986) realiza un aporte
significativo al colocar la acción del sujeto en el centro del ámbito cognitivo (el
individuo es quien capta, asimila y procesa por medio de sus procesos de
pensamiento) y el cambio del conocimiento en el ámbito epistemológico (lo cual
presupone tomar en cuenta la relación objeto-sujeto). Por su parte, Vygotsky
(1979) incorpora el enfoque sociocultural y promueve la idea de que el
conocimiento es siempre un producto cambiante de un proceso constructivo
afectado por las condiciones sociales. En ese sentido, Feuerstein (2003) concibe
que el desarrollo cognitivo (aprendizaje) puede tener lugar cuando el individuo
interactúa con su ambiente externo o interno. Se reconoce a la mediación de la
interacción como una experiencia fundamental para alcanzar el aprendizaje
(Noguez, 2002).
El docente debe tener una participación activa en la formación del aprendiz
–seleccionando, interpretando y elaborando- aquello que fue experimentado por
éste. Es necesario que los docentes universitarios se interroguen, como mínimo,
acerca de sus creencias sobre lo que el alumnado debe aprender, las ideas sobre
64
http://www.unrn.edu.ar/sitio/images/stories/documentos/dictamen-CONEAU-Veterinaria.pdf
569 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América cómo los estudiantes aprenden y las concepciones sobre el conocimiento y su
representación. El sentido de las respuestas que se dé cada docente, que nadie
podrá dar por él, le dará la clave para entender hasta qué punto su investigación
puede realimentar su docencia (Sancho Gil, 2001).
Cabe mencionar que en la UNRN, a partir del 2012 se está desarrollando
un Programa de Desarrollo Profesional Docente cuyo propósito es fortalecer el
trabajo del docente para que sus decisiones de enseñanza ganen en autonomía y
responsabilidad. Uno los objetivos del Programa es promover el análisis del rol
docente no sólo en su dimensión didáctico-pedagógica sino como una práctica
situada en el contexto institucional y también territorial, que contempla su carácter
de investigador y de formador de investigadores.
Los espacios institucionales deben ser ámbitos que motiven las prácticas de
investigación como fuentes generadoras del saber que se enseña y viceversa.
Deben ser también espacios en los que se problematicen los procesos de
enseñanza aprendizaje, desde una perspectiva colaborativa e interdisciplinaria.
La participación de estudiantes en proyectos de investigación incorpora un
valor formativo de primer orden. Es una manera mediante la cual el estudiante se
introduce en el aprendizaje de los proyectos de investigación (finalidad, diseño,
metodología, análisis y valoración de los resultados), siempre bajo la tutoría
efectiva del docente-investigador responsable del proyecto.
El Estatuto de la UNRN en el Art. 64 establece que los docentes son los
responsables de orientar, dirigir y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
de llevar a cabo investigaciones científico-tecnológicas y/o artísticas, de
desarrollar la extensión universitaria brindando a sus alumnos, a la comunidad
universitaria y a la sociedad de la región sus capacidades intelectuales,
profesionales y humanas. Por otro lado el artículo 73 del Estatuto “considera a la
investigación científica y tecnológica y la creación artística como uno de los pilares
sustantivos de una institución de educación superior. Por ello promueve y sostiene
un régimen de investigación que persiga (…) la relevancia de los temas de estudio
570 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América y la vinculación con la problemática de la sociedad en el caso de la investigación
aplicada”65.
En esta universidad, algunos proyectos de investigación demuestran el
interés de la vinculación entre las actividades de Docencia e Investigación con los
estudiantes. Durante el año 2013 se incorporaron 28 estudiantes en 33 PI
presentados, sobre una matrícula de 6.952 estudiantes (0,4%). En particular, en la
Sede Alto Valle-Valle Medio, UNRN, se incorporaron 8 alumnos a 12 proyectos en
los PI presentados en el 2013 (0,35% sobre una matrícula de 2.311 estudiantes).
Estos datos se comparan con los informados por la UBA, donde el 5,5% de
los estudiantes censados en el año 2011 que cursan una carrera de grado ha
declarado participar o haber participado en proyectos y/o equipos de investigación
en la UBA como estudiante de la carrera que actualmente cursa. En particular, en
Ciencias Veterinarias, el porcentaje de participación estudiantil es un poco mayor,
alcanzando el 7,1%66.
En este trabajo se presenta la experiencia desarrollada entre docentesinvestigadores y un grupo de alumnas, vinculadas al proyecto de investigación
UNRN (40-A-242) cuyo objetivo es evaluar el potencial biológico de Pleurotus para
degradar residuos de las industrias procesadoras de peras y manzanas con el
propósito de obtener cuerpos fructíferos de calidad nutritiva para la alimentación
humana y contar a la vez, con un recurso –residuo biodegradado– para la
alimentación animal.
En la incorporación de las estudiantes al proyecto de investigación se
plantearon los siguientes objetivos:
•
Estimular el interés de las estudiantes por la Ciencia y la Tecnología desde
los inicios de su formación académica.
•
Que las alumnas rescaten conocimientos previos, que les permita construir
y complejizar los nuevos.
65
66
http://www.unrn.edu.ar/sitio/images/stories/pandres2014/Estatuto.pdf
http://www.uba.ar/institucional/censos/Estudiantes2011/estudiantes%202011.pdf
571 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América •
Desarrollar autonomía en el desenvolvimiento en el laboratorio, con
reactivos y materiales propios de ese espacio.
Vínculos entre Investigación y Docencia: Actividades propuestas a los
estudiantes
•
Leer e interpretar el proyecto de investigación que enmarca sus actividades.
•
Aprender técnicas de laboratorio y reconocer su valor desde el punto de
vista de aplicabilidad en situaciones problemáticas reales. Preparar
soluciones, ajustar contenido de humedad en una muestra sólida, pesar,
realizar mediciones utilizando calibre, aprender y desarrollar técnicas para
determinación de Ph, cenizas, fenoles, azúcares. Acondicionamiento de
material para el desarrollo de hongos (medios de cultivo, uso de autoclave).
•
Analizar las dificultades operativas de ciertas técnicas de laboratorio y
participar de la búsqueda de alternativas resolutivas.
•
Analizar
resultados
utilizando
herramientas
informáticas
(Excell)
y
estadísticas.
•
Discutir resultados.
•
Leer e interpretar textos científicos. Discutir reflexivamente los mismos.
•
Interacción docentes-estudiantes que permitan relacionar lo experimental
con tópicos relacionados a Química y Física Biológica.
Los protagonistas de la experiencia
Las cuatro jóvenes que participan en esta experiencia son estudiantes de la
carrera Medicina Veterinaria de la UNRN, que cursan el 1er o 2do año de la
carrera y fueron convocadas por las autoras de este trabajo a partir de haberlas
conocido en las asignaturas ya cursadas o en curso (Química Orgánica y Química
Biológica). Se les comentó de qué se trata el PI, cuáles son sus objetivos y la
relevancia socioeconómica regional del mismo. Se les consultó su disponibilidad
572 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América horaria contemplando como primordial la asistencia a clases y demás actividades
de aprendizaje de la currícula. Se estableció de acuerdo a ello un horario de 2
horas semanales –los días lunes- y se delimitaron las primeras actividades a
desarrollar en el laboratorio.
Los investigadores, además de las autoras –que son docentes de Química
Orgánica y Química Biológica- son docentes de Física Biológica y Fenómenos de
Transporte.
Instrumento de indagación
Con el fin de caracterizar al grupo de estudiantes con el que se trabajó en la
investigación, se recabó información personal y sobre los motivos de elección de
la carrera, asignaturas cursadas y aprobadas, asignaturas que les presentaron
mayor dificultad. El procedimiento de indagación se realizó mediante entrevistas
semi-estructuradas con guión preestablecido.
Con estas entrevistas se buscó dar cuenta de las estrategias de estudio y
de autorregulación del aprendizaje que utilizaban los estudiantes como también de
la percepción que los estudiantes tenían acerca de los obstáculos que con mayor
frecuencia se manifiestan en el aprendizaje de las diferentes asignaturas de la
currícula.
Las entrevistas fueron completadas digitalmente por las estudiantes al
término del año 2014, luego de 4 meses del inicio de las actividades de
investigación.
Descripción de las entrevistas:
•
Entrevista 1 (ver Anexo I): Datos personales y de contexto en la carrera: La
información personal se recabó mediante una entrevista que recupera
información de los estudiantes incorporados al Proyecto de Investigación:
nombre, edad, título de nivel medio, año de egreso, escuela que otorgó el
título, carácter público o privado, localidad de procedencia, provincia.
573 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América •
Entrevista 2 (ver Anexo I): se indagó sobre los motivos de elección de la
carrera,
asignaturas
cursadas
y
aprobadas,
asignaturas
que
les
presentaron mayor dificultad, apreciación de la sinergia generada por las
actividades de investigación sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, etc.
Se planifica una segunda entrevista a las alumnas, pasado un tiempo no
menor a un año, para contrastar opiniones acerca de la influencia de la
investigación en la autorregulación del aprendizaje como así también para conocer
acerca de la percepción que tienen sobre los obstáculos de aprendizaje que se
presentan con mayor frecuencia.
Resultados y discusión
El análisis de las entrevistas se realizó con un enfoque interpretativo ya que
el interés está centrado en los propios sujetos de la investigación.
•
De la Entrevista I: todas respondieron que eligieron la carrera impulsadas
por el cariño que les despiertan los animales y por su intención de
ayudarlos desde la Salud animal. Una de ellas también mencionó que
influyó la cercanía de la carrera con su hogar (su familia vive a 50 km de la
Sede) y otra mencionó que le interesa ser un profesional independiente.
•
A partir de la Entrevista II se supo que las alumnas tienen un alto
rendimiento académico ya que han cursado y aprobado todas las materias
de su nivel (1er y 2do año).
Todas manifestaron dificultades en Química Biológica, por considerar que
es mucho el material para estudiar y problemas para relacionar los contenidos.
Algunas, también expresaron dificultad en otras materias como Anatomía (1),
Fisiología (1) y Física Biológica (1).
Todas consideran que hasta ahora las tareas de investigación no les han
ayudado a resolver dificultades en las materias citadas o mejorado su rendimiento
académico pero estiman que les será de ayuda en materias más avanzadas.
574 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Porque les da desenvolvimiento en manejo del material de laboratorio y suma
experiencia.
Ante la pregunta “¿Considerás que las prácticas de investigación te
ayudarán en otras materias de la carrera?” todas las alumnas dieron respuesta
afirmativa. Una de ellas comentó: “(…) los proyectos de investigación es la vida
real no es teoría como la mayoría de las materias, hay situaciones que ocurren
donde tener que decidir en base a la experiencia ya que la teoría poco nombra o
bien no de esa forma. Los elementos de laboratorio los manipulamos de manera
ya natural donde me veo en ventaja de compañeros que nunca han podido tener
esa suerte”.
Todas manifiestan que estas tareas de investigación serán útiles en su
desarrollo profesional.
Y ante la pregunta “¿Considerás la investigación un estímulo en tu propia
experiencia de aprendizaje? Es decir, en tu forma de enfrentar estrategias de
estudio”, también todas respondieron afirmativamente. Una de las estudiantes esto
mencionó: “Es un tiempo muy bien invertido, en el caso de nuestro proyecto es
estimulante ver como día a día crece algo que nosotros hemos realizado, nos
preguntamos cosas y aprendemos en base a la experiencia. Al momento de
estudiar no es necesaria mucha dedicación, es solo cuestión de asociar con lo
visto”.
Conclusiones
Las cuatro jóvenes que participan de esta experiencia lograron actuar de
manera autónoma en el laboratorio. Implementaron técnicas y se organizaron para
trabajar. Resolvieron situaciones problemáticas y extrajeron conclusiones, dando
cuenta del progreso de su proceso metacognitivo.
En cuanto a la articulación de la investigación con la docencia, como
aspecto fundamental en el quehacer de la Universidad, presenta varios frentes por
fortalecer. Es muy importante apoyar e impulsar los grupos de investigación con
575 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América profesores capacitados en el área de la investigación. Se requiere dedicación y
tiempo para que el docente estimule, oriente y “haga” con el alumno en el terreno
experimental. Es necesario que el docente acompañe en todo momento al alumno,
no sólo en el laboratorio sino también en la búsqueda y selección de información
y, sobre todo, en la discusión de resultados y elaboración de conclusiones, que
formarán parte del bagaje de conocimientos de los jóvenes.
La Universidad, como institución, debe incentivar el ejercicio de la docencia
sobre los estudiantes de pregrado como futuros investigadores, así como el
trabajo
colaborativo
entre
profesionales
que
enriquezca,
desde
la
transdisciplinariedad, el proceso de enseñanza, borrando barreras disciplinares y
fragmentación de contenidos.
Es fundamental que la universidad pueda ofrecer ejes transversales con los
cuales alumnos y docentes puedan relacionar los contenidos que tiendan a que el
aprendizaje sea significativo.
Es importante estimular a los estudiantes de Medicina Veterinaria para que
realicen investigación, proporcionándoles información sobre los beneficios e
incentivos que ofrece la Universidad, también haciendo currículos más flexibles y
con tiempo destinado a la investigación estudiantil de calidad.
Bibliografía
Arancibia de Calmels, M. D. 2004. “La integración de la investigación y extensión
universitarias desde el enfoque de la transversalidad epistemológica.” Eje
Temático: Investigación, Ciencia y Transferencia. Disponible en:
http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20%20Oct-2004/eje4/21.htm#_ftnref6
CRESALC/UNESCO (1997) Hacia una nueva Educación Superior. Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Centro
Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Colección
Respuestas. Cuba: Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba.
576 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Feuerstein, R. 2003. “A 577xperiencia de apredizajem mediada: un salto para a
modificabilidad cognitiva estrutural. Conferencia en Israel.”
Disponible en: www.flem.oreg.br./ari/4.pdf.
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Noguez, S. 2002. “El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reueven
Feuerstein”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 4 (2). Disponible en:
http://redie.ens.uabc./mx/vol4no2/contenido-noguez.html
Piaget, J. 1986. “La contribución constructivista. Estudios recientes en
epistemología genética”. En Piaget y Apostel. Construcción y validación de las
teorías científicas. Contribución de la epistemología genética. Barcelona: Paidós.
Sancho Gil, J. M. 2001. “Docencia e investigación en la universidad: una profesión,
dos mundos”. Educar (Universitat Autònoma de Barcelona) 28, pp. 41-60.
Vygotsky, L. S. 1979. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
ANEXO I. ENCUESTAS
Entrevista I: Datos personales y contexto en la carrera
Nombre y apellido:
Edad:
Título secundario:
Año de finalización:
Establecimiento que lo otorgó y ciudad:
Localidad de procedencia, provincia.
Motivos de elección de la carrera
¿Qué te llevó a elegir esta carrera?
¿Te parece que fue una buena elección?
¿Te gusta, hasta ahora?
577 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Entrevista 2
1. Menciona las asignaturas que has cursado desde tu ingreso a la
Universidad.
2. Menciona las asignaturas aprobadas.
3. Menciona las asignaturas que te presentaron mayor dificultad e indica
cuál considerás que fue el motivo.
4. ¿Considerás que las tareas de investigación te ayudaron a resolver
esas dificultades?
5. ¿Considerás que las actividades que desarrollás en el proyecto de
investigación influyeron en tu rendimiento académico? Si tu respuesta
es afirmativa, indica cómo?
6. ¿Considerás que las prácticas de investigación te ayudarán en otras
materias de la carrera? Si tu respuesta es afirmativa, indica cómo?
7. ¿Considerás la investigación un estímulo en tu propia experiencia de
aprendizaje? Es decir, en tu forma de enfrentar estrategias de estudio.
578 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Diálogo interdisciplinario entre Química y Biología. Un aporte al bienestar
educativo de los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje
universitario
María Belén Buglione1,2 y María Guadalupe Klich1,3
1
Universidad Nacional de Río Negro. Escuela de Veterinaria y Producción
Agroindustrial.
2
3
Dra. en Química. [email protected]
Dra. en Agronomía. [email protected]
Resumen
En la Universidad, la interdisciplinariedad y la transversalidad en el planteo de los
contenidos permiten dar coherencia y unidad al sistema educativo. Son procesos
que vinculan distintas asignaturas y diferentes docentes e implican pensar
simultáneamente en la consonancia y diversidad del proceso enseñanzaaprendizaje. En el año 2014, en la carrera Medicina Veterinaria de la Universidad
Nacional de Río Negro –Argentina- los docentes de Química y Biología, de primer
año, complementaron sus actividades docentes en clases conjuntas para abordar
un problema de enseñanza hasta el momento fragmentado: la membrana celular y
sus componentes. Como en años anteriores, se evaluaron los contenidos con
preguntas de opción múltiple y las respuestas de las cohortes 2012, 2013 y 2014
fueron contrastados. Entre los resultados, se puso de manifiesto que este tipo de
actividades interdisciplinarias contribuye a la adquisición de competencias de
aprendizaje que generan, además de mejores rendimientos académicos, bienestar
emocional entre los estudiantes. Ellos apreciaron que a través de la
complementación de la tarea se construyen aspectos facilitadores del aprendizaje.
Se concluyó que las tareas articuladas constituyen una alternativa frente al trabajo
aislado y generan una cultura organizativa abierta a la creación de redes entre
docentes y entre los propios estudiantes.
579 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Palabras
claves:
interdisciplinariedad,
bienestar
estudiantil,
enseñanza-
aprendizaje
Interdisciplinary dialogue between Chemistry and Biology. A contribution to
the educational welfare of the protagonists in the University teachinglearning process
Abstract
At the University, interdisciplinarity and transversality in the presentation of the
contents allows coherence and unity in the education system. They are processes
that link different subjects and different teachers and imply thinking simultaneously
in the consonance and diversity of the teaching-learning process. In 2014, in the
Carreer of Veterinary Medicine at the Río Negro National University -Argentina- the
professors of Chemistry and Biology, both courses corresponding to the first year
of the study plan, complemented their teaching activities in joint classes to
approach a problem of education until de moment fragmented: the cell membrane
and its components.
As in previous years, the contents were evaluated with
multiple choice questions and the answers of cohorts 2012, 2013 and 2014 were
compared. Among the results, it became clear that this type of interdisciplinary
activities contributes to the acquisition of learning skills that generate better
academic returns, as well as additional emotional well-being among students. They
appreciated that through this task complementing aspects of learning facilitators
are constructed. It was concluded that articulated activities are an alternative to
isolated work and create an organizational culture open to networking between
teachers and between the students themselves.
Keywords:
interdisciplinary,
student
welfare,
University,
teaching
complementation, teaching-learning.
580 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Introducción
En el nivel de educación superior de un estudiante, el universitario, así
como en los niveles previos, la articulación entre distintas asignaturas resulta
necesaria y positiva. Permite dar coherencia y unidad al sistema educativo,
fortaleciéndolo desde todo punto de vista ya que puede ser considerada desde
dos perspectivas: una funcional y otra individual. El enfoque funcional se refiere al
mantenimiento de la función específica de cada una de las asignaturas,
integrándolas dentro de una unidad mayor: el sistema educativo dentro de su
conjunto. El enfoque individual es la perspectiva del estudiante, el proceso de
aprendizaje de una persona, al que se le imponen “cortes” en los distintos
espacios curriculares.
Existen temas y problemáticas que por su alcance y complejidad requieren
un abordaje integral e integrado y precisan del aporte conceptual y práctico de
distintos espacios curriculares. Se instaura así un carácter multidisciplinar que
demanda, en consecuencia, que el proceso educativo movilice en los estudiantes
la construcción de saberes complejos –y en este sentido, aprendizajes relevantes(Morin, 2010).
El abordaje multidisciplinario de un tema significa un cambio de orientación,
de mirada, de presupuestos metodológicos y de proyectos de trabajo en el espacio
aúlico y debe asegurar la apropiación de conocimientos por parte del estudiante.
Demanda un trabajo docente innovador, dinámico y cooperativo. Actualmente se
considera que uno de los objetivos de la educación superior es la integración de
campos de conocimiento que faciliten una comprensión reflexiva y crítica de la
realidad (Buglione y Klich, 2014).
En la carrera Medicina Veterinaria de la Universidad de Río Negro (UNRN),
en Argentina, en el 1er año, el plan de estudio contempla dos materias de
formación básica para el futuro profesional del veterinario: Biología y Química
Orgánica. Para ambas disciplinas, el tema “Membrana celular” es de gran
581 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América importancia y demanda atención y dedicación al ser abordados. A partir del
planteo de Follari (2007) y Ander-Egg (1999), su tratamiento requiere de una
lógica en espiral. Por un lado, implica abordar los contenidos con distintos niveles
de complejidad y profundidad, de acuerdo a los saberes previos de los
estudiantes. Por el otro, demanda estimular el desarrollo intelectual a partir de la
interdisciplina; es decir la complementariedad de conocimientos disciplinares para
establecer las relaciones entre los fenómenos, situaciones y/o procesos, y lograr
hacerlas explícitas. Es una estrategia valiosa para superar los problemas
producidos por el estudio de las asignaturas en forma aislada, que conlleva
dificultades para estas transferencias de conocimientos, impidiendo alcanzar
mayores niveles de comprensión.
Cuando inician sus estudios superiores, los estudiantes de esta carrera, en
su mayoría son jóvenes de 18 años recién egresados del nivel medio del sistema
educativo -muchos de ellos tienen sus familias en otra ciudad-, se enfrentan a una
nueva y diferente estructura académica, la de la Universidad. En coincidencia con
lo reportado por Artunduaga Murillo (2008), se partió de la idea de que las
interacciones sociales generadas en una determinada experiencia entre
profesores y estudiantes y, en un sentido más genérico, el clima de la clase, son
variables que inciden de forma notable en el aprendizaje.
La probabilidad de que un alumno abandone la Universidad durante los
primeros años de estudio generalmente es la resultante de una multiplicidad de
factores: los de índole personal, los relacionados con el entorno familiar y social en
el que se mueve el alumno, los dependientes de la institución y los que dependen
de los docentes (Artunduaga Murillo, 2008). Todos, en alguna medida, influyen
sobre el bienestar que el individuo pueda sentir y son los últimos factores
mencionados –aquellos que dependen de los docentes: metodología de
enseñanza, motivaciones para enseñar, capacitación, reflexión y actualización de
sus prácticas, uso de nuevas tecnologías-, los que se abordan en este trabajo ya
que se vincula directamente innovaciones en el ejercicio docente, llevadas a cabo
582 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América en el año 2014, sobre el rendimiento académico de los estudiantes y el
consecuente estímulo emocional provocado en los jóvenes.
Se trata de un proyecto de integración horizontal entre distintas asignaturas;
centrado en la necesidad de realizar acciones que permitan solucionar la
desarticulación de contenidos y contribuyan al bienestar emocional del estudiante.
Metodología
Las docentes de Química Orgánica y Biología, materias correspondientes al
1° cuatrimestre de 1er año de Medicina Veterinaria de la UNRN, autoras de este
trabajo, luego de conversaciones informales entre ellas en las que reconocieron
temas comunes a sus disciplinas que frecuentemente son segmentados al ser
abordados, planificaron clases conjuntas. Los temas seleccionados fueron “La
membrana celular y sus componentes: estructuras y funciones”.
Cada una de ellas tenía asignado un día a la semana de 4 horas frente a
alumnos para su materia y decidieron ambas participar, complementándose, en
las clases teóricas de los dos días correspondientes a Química y Biología.
Se apoyaron en herramientas tecnológicas utilizando un sistema multimedia
para mostrar fotos, imágenes, esquemas y cuadros comparativos a través de una
presentación Power Point animada, así como también videos67. El pizarrón fue útil
al momento de desarrollar ecuaciones y problemas (para el cálculo de presión
osmótica, por ejemplo), de esquematizar (estructuras de componentes de la
membrana celular, mecanismos de endo y exocitosis, etc) y de puntualizar
diferencias (tipos de células y de transportadores celulares, de lípidos y glúcidos,
etc). Todo el material multimedia se dispuso en la plataforma virtual de la UNRN
para que los alumnos puedan consultarlo.
Como actividades de aplicación de los temas abordados para los alumnos,
se plantearon diferentes materiales de lectura, problemas para resolver, ejercicios
67
Entre ellos se utilizó: Un viaje alucinante (la vida interior de la célula). Biovisions at Harvard University.
Video publicado en Youtube. Categoría: Ciencia y Tecnología, duración: 8:12.
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=dLkkc4xMcOU
583 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América de reconocimiento de estructuras de macromoléculas biológicas, esquemas
comparativos de células animales y vegetales y también actividades para
interaccionar con la plataforma virtual (foros, autoevaluaciones, etc.). Para ello
contaron con bibliografía básica (Brown, LeMay, Bursten, y Murphy, 2009; Nelson
y Cox, 2009 y Audesirk, Audesirk y Byers, 2008).
La evaluación que los docentes realizaron de los temas que enseñaron en
forma interdisciplinar fue formativa, de proceso y también sumativa. La primera dio
cuenta del progreso del proceso de aprendizaje de los estudiantes –y se desarrolló
a partir de las interacciones en la plataforma virtual, de la resolución de problemas
de concentración de soluciones y presión osmótica y de los informes sobre los
textos de lectura abordados-. La segunda, la evaluación sumativa que permitió a
los estudiantes acreditar estos temas, se llevó a cabo al finalizar las clases, dentro
de un examen parcial escrito de la materia Biología. Dicho examen consiste en
dos grupos de preguntas a responder: preguntas del tipo múltiple elección en el
Grupo I y de verdadero/falso en el grupo II. De las 50 preguntas totales del parcial,
10 preguntas corresponden al tema de Membrana Celular. Esas preguntas,
redactadas de diversas formas y distribuida entre los Grupos I y II siempre
incluyen los siguientes ítems específicos:
1. Modelo del Mosaico Fluido
2. Composición química de la membrana plasmática, macromoléculas
3. Mono vs bicapa, polaridad, anfipatía.
4. Permeabilidad de la membrana plasmática
5. Fluidez de la Membrana plasmática
6. Difusión simple y difusión facilitada
7. Transporte activo y pasivo
8. Proteínas de membrana y transporte
9. Transporte, concentraciones, gradientes y energía
10. Endo, exo, pino y fagocitosis.
584 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Resultados y Discusión
Como en los años previos, la evaluación de proceso dio cuenta de ciertas
dificultades que los estudiantes presentan al momento de resolver problemas, de
interpretar textos y de transmitir sus saberes a través de informes escritos y
orales.
Se compararon los resultados de los exámenes tomados en los años 2012,
2013 y 2014 con la finalidad de detectar diferencias en el aprendizaje al incorporar
la metodología de clases interdisciplinarias (Biología y Química) en el último año.
Todos los años el porcentaje de respuestas correctas fue mayor que el de
incorrectas. El 2014 fue el año en que hubo mayor porcentaje de respuestas
correctas y menor porcentaje de respuestas incorrectas (Figura 1). En el 2012 las
respuestas correctas sobre el tema alcanzaron el 56% mientras que en el 2013 el
48% -acompañado de un alto porcentaje de preguntas sin contestar (38%)- y en el
2014 se obtuvieron resultados correctos en el 71 % de las preguntas.
585 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Figura 1: Descripción de los porcentajes de respuestas dadas en forma correcta o
incorrecta o no contestadas, frente a las preguntas ofrecidas en la evaluación
escrita.
Los mismos datos se muestran en el histograma de la Figura 2.
Comparando los años 2012 y 2014, se ve que el porcentaje de respuestas sin
contestar es prácticamente el mismo (cercano al 20%) pero el porcentaje de
respuestas incorrectas disminuye en un 15% (valor ganado en la sumatoria de
respuestas dadas en forma correcta).
Figura 2: Resultados de la evaluación sumativa del tema Membrana celular y sus
componentes,
en las cohortes de estudiantes de Veterinaria entre los años 2012 a 2014.
586 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América El aumento en el porcentaje de preguntas contestadas correctamente en el
2014 se relaciona a una mejor comprensión de la composición química de la
membrana, del concepto del Modelo del Mosaico Fluido y de la permeabilidad
selectiva.
Se observó a través de estas evaluaciones que perduran las dificultades en
la comprensión de las características de las proteínas integrales y periféricas y del
rol de las proteínas integrales en el transporte a través de la membrana,
especialmente notable cuando la pregunta incluye al concepto de energía
necesaria para el transporte de sustancias y las diferencias entre transporte activo
y pasivo.
Las preguntas sobre los procesos de endo, exo, pino y fagocitosis fueron
contestadas correctamente en la mayoría de los exámenes en todos los años
comparados.
Conclusiones
A partir de la experiencia pedagógica interdisciplinaria implementada en el
año 2014, los docentes de Química y Biología, concluimos:
•
El mayor rendimiento académico de los alumnos, en el 2014, reveló que el
proceso metacognitivo de aprendizaje de los estudiantes se vio facilitado, en
comparación a cohortes anteriores. Los estudiantes fueron capaces de asociar
los conocimientos y habilidades adquiridos en cada campo y combinarlos,
logrando así mejor desempeño.
•
El buen desempeño académico genera un estímulo positivo sobre el estado
anímico de los estudiantes que inician la carrera, constituyéndose en un factor
muy importante de retención de los mismos.
•
A pesar del trabajo interdisciplinar, perduran las dificultades en la
comprensión de ciertos temas, dentro de los abordados.
•
Aquellas dificultades en el aprendizaje derivadas de carencias de hábitos de
estudio o de saberes previos –acarreados del nivel de educación anterior- no
587 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América pueden salvarse plenamente a pesar de esta propuesta integradora. Sin
embargo, los alumnos manifiestan sentirse bien acompañados en el proceso
enseñanza-aprendizaje, lo que hace que se sientan más cómodos para
preguntar y revisar.
•
Las tareas articuladas e integradas constituyen una alternativa frente al
trabajo aislado y generan una cultura organizativa abierta a la creación de redes
entre docentes y entre los propios estudiantes. Los alumnos, según sus propios
comentarios, perciben armonía y comunicación entre los docentes de distintas
disciplinas –lo que contribuye a desdibujar barreras de separación entre dichas
disciplinas-.
•
Los docentes protagonistas de este proyecto interdisciplinario reconocen
que el trabajo realizado interdisciplinarmente durante el año 2014 también
enriqueció su formación profesional disciplinar ya que los puntos de vista y
vocabulario utilizado por cada una de ellas fue valorado por la otra.
•
Por otro lado, las clases conjuntas resultantes del trabajo coordinado y
cooperativo de los docentes de Biología y Química, provocaron buenas
relaciones interpersonales entre ellos y con los alumnos, lo cual favoreció el
rendimiento de los estudios. En base a la experiencia educativa universitaria
llevada a cabo durante el año 2014 entre las asignaturas Biología y Química
Orgánica, se propone agregar temas que puedan ser de interés para ambas
disciplinas –El Agua y sus propiedades; El Material Genético, la Herencia y la
Propagación de la Vida; etc- y abordarlos también de manera interdisciplinar.
Por otro lado, se proyecta realizar un trabajo de enseñanza interdisciplinar
durante el Curso de Introducción a la Carrera Medicina Veterinaria, que se
brindará a los alumnos ingresantes 2015. En esta nueva experiencia no sólo serán
las disciplinas Biología y Química las integradas sino que se sumará Física. Se
espera así lograr un empoderamiento de las Ciencias Básicas de la Carrera, a
través de una articulación de contenidos en forma horizontal y vertical.
588 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Bibliografía
Ander-Egg, E. 1999. Interdisciplinariedad en Educación. Buenos Aires: Magisterio
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589 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Relación entre las experiencias laborales empresariales de los estudiantes,
el modelo pedagógico institucional y las prácticas docentes (Institución
Educativa Román Gómez Marinilla, Antioquia, Colombia)
María Elena Builes Gómez1,2 y John Jairo Díaz Muñóz3,4
1
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), Rionegro (Antioquia, Colombia).
2
Administradora de Empresas Agropecuarias. [email protected]
3
Institución
Educativa
José
Celestino Mutis, Municipio
de
Apartadó
(Antioquia,
Colombia).
4
Licenciado en Matemáticas. [email protected]
Resumen
Este trabajo se centró en establecer por qué los estudiantes de la media
vocacional -entre educación básica y superior- de la Institución Educativa Román
Gómez se destacaban en las prácticas empresariales, y eran muy solicitadas por
las instituciones y empresas. Se realizó una indagación en esos ámbitos y se
establecieron relaciones entre el modelo pedagógico y las prácticas docentes
direccionadas desde el plan de estudios. Se analizaron e interpretaron las
experiencias estudiantiles en relación a las actividades y al plan de estudios. El
método respondió a un enfoque cualitativo, siendo hermenéutico comprensivo,
utilizando tres técnicas: observación en el aula, entrevista en profundidad, taller
pedagógico y visita de campo. El análisis se realizó a partir de una matriz del
programa CmapTools. Como conclusión general se observó que esta Institución
Educativa forja una cohesión institucional por el modelo pedagógico, reforzado por
el diálogo entre docentes, directivos, estudiantes y padres. A los estudiantes se los
valora significativamente como centro del proceso educativo y los docentes
accionan y orientan dicho proceso a través de: la motivación; el ejemplo; la
aplicación adecuada del currículo; la reflexión; las prácticas empresariales y la
590 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América interpretación del contexto municipal. Esto fortalece el desarrollo de competencias
cognitivas en conjunción con capacidad ciudadanas -vinculo activo al medio
laboral y social-; recibiendo solicitudes de practicantes por parte de las empresas
e instituciones que valoran favorable de esas experiencias.
Palabras
claves:
modelo
pedagógico,
prácticas
educativas
docentes,
experiencias estudiantiles
Abstract
This work focused on establish why students of vocational education among basic
and high Education- of Institucion Educativa Roman Gomez stood out in business
practices, and were requested by institutions and companies. An investigation was
carried out in those fields and relations were stablished between the teaching
model and teaching practices routed from the curriculum. Those were analyzed
and interpreted student experiences related to the activities and the curriculum.
The
method
responded
to
a
qualitative
approach,
with
comprehensive
hermeneutical, using three techniques: classroom observation, in-depth interview,
educational workshop and field visit. The analysis was made from an array of
CmapTools program. As a general conclusion it was observed that this educational
institution forging an institutional cohesion for the pedagogical model, reinforced by
dialogue between teachers, administrators, students and parents. The students are
valued significantly as a center of the educational process and the teachers trigger
and guide the process through: motivation; the example; proper implementation of
the curriculum; reflection; business practices and interpretation of the local context.
This strengthens the development of cognitive skills in conjunction with citizen
capacity to work -Active link to labor and social medium-; receiving requests from
practitioners by companies and institutions who value these experiences as
favorable.
591 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Key
words: pedagogical
model,
educational
teaching
practices,
student
experiences.
Introducción
La institución Educativa Román Gómez, ubicada en el municipio de
Marinilla, Antioquía (Col), contaba en el año 2011 con 2039 estudiantes, en los
tres niveles, y
para cumplir con el propósito de formación integral de los
estudiantes ha construido su Proyecto Educativo Institucional (PEI) con toda la
comunidad educativa, que según Roldán (2011: 38) “se asemeja a su carta de
navegación” y que además
como plantea, Duarte (s/f, 1) “las grandes
transformaciones de la educación en los últimos años, suponen el establecimiento
de nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización, que le
confieren a la Pedagogía un claro sentido social que rebasa los escenarios
escolares”, es decir, la Institución Educativa Román Gómez usa diversas
estrategias para vincular a la comunidad y al contexto en el proceso educativo.68
Mediante una indagación inicial de esta investigación se encontró que las
estudiantes son solicitadas para realizar las prácticas empresariales2 porque
marcan una diferencia en el municipio de Marinilla, tratando de dar respuesta a
estas inquietudes, en esta investigación se caracterizaron las particularidades de
las acciones relativas a la dinámica escolar, porque según expresa Cayulef (2007:
145) la “Educación será relevante y pertinente en la medida, (…) en que los
estudiantes desarrollen sus competencias necesarias para adaptarse a las
necesidades sociales”, lo que implica que el desempeño de las estudiantes han
tenido en sus prácticas empresariales se puede relacionar con algunos elementos
que se encuentran inmersos en el interior de la institución, específicamente a las
practicas educativas docentes que se centran en el aprendizaje, además Coll
(1991, citado por Araya, 2011), plantea que se parte del hecho que dicha
68
Aspectos del sistema educativo colombiano pueden consultarse en: Colombia. Congreso de la República
(1994). Ley general de educación, Ley 115. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, DC.
592 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América construcción depende de prácticas educativas, y que, estas además, deben tener
una conexión curricular, un plan estratégico de acción cohesionado al PEI, y
expresado en criterios específicos con relación al modelo pedagógico.
La institución define el modelo pedagógico como constructivista social, que
según Ernest (1996, citado por Kraftchenko y Hernández, 2000: 94),
lo
caracterizan así porque el estudiante es quien construye el conocimiento, ubicada
en un medio social que son sus compañeros de la escuela. Esta investigación
encontró que realmente el modelo que allí se aplica es el social desarrollista, como
se explicará en las conclusiones. De igual forma el modelo pedagógico se puede
percibir en la escuela a través de las actividades que se realizan, los medios
utilizados, las estrategias didácticas, las relaciones de autoridad, la forma de
organización de los estudiantes, las características de la comunicación, entre
otras, son las maneras como se explicita el modelo pedagógico (De Zubiría, 2008:
8).
Además, esta institución promueve un clima laboral adecuado (Sepúlveda y
Lagomarsin, 2007), es decir, se labora en un ambiente propicio para la
construcción del conocimiento. Los docentes, por otro lado, a través de la
capacitación, ganan reconocimiento social y profundidad en los conocimientos de
su disciplina (Morales, 2007), que como motores de este proceso lo dinamizan
recrean e innovan. Por otra parte, los docentes realizan actividades curriculares
flexibles y creativas en el salón de clase, propician el diálogo y la participación de
los estudiantes (Blanco, 2008), es decir, se comprometen con las labores
institucionales, dialogan, propician oportunidades de aprendizaje a los estudiantes,
en suma, los docentes se apropian y aplican el PEI del Román Gómez a través de
varias acciones culturales, deportivas y sociales.
En concordancia con lo expuesto, los estudiantes de la institución en
estudio, que se desempeñan en la media vocacional, se destacan cuando realizan
sus prácticas en las instituciones del convenio de la modalidad en comercio,
además, en actos cívicos, culturales y sociales del municipio, después de un
estudio previo, se encontraron razones suficientes que alentaron al grupo de
593 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América investigación a establecer la descripción de las prácticas educativas en el grado
décimo de la Institución Educativa Román Gómez y la relación entre el modelo
pedagógico institucional y las experiencias académicas de las estudiantes
vinculadas al Programa de Articulación Media Técnica “Técnico en Asistencia
Administrativa” convenio Sena Centro de la Innovación, la Agroindustria y el
Turismo año 2011.
Referentes conceptuales
Esta investigación pretendió establecer el conocimiento que han adquirido
las estudiantes de la Institución Educativa Román Gómez, en relación con el
modelo pedagógico, que les permite actuar de manera destacada en el ámbito
social, así como buscar las razones por las cuales se genera este desempeño
óptimo desde las prácticas educativas que realizan los docentes, el plan de
estudios y las estrategias didácticas, los cuales deben estar conectados con el
componente teleológico del PEI.
El modelo pedagógico que ha definido la Institución educativa es el
constructivista social para el cual los estudiantes se conciben, según expresa
Ángeles (2003: 39) como “sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan
experiencias, buscan información para resolver problemas y reorganizan a lo que
ya saben para lograr nuevos aprendizajes” Es decir, que el estudiante se
considera como un ser complejo en su estructura y compuesto de varias
dimensiones que deben ser desarrolladlas en la escuela.
Por otra parte el papel del docente en este proceso es de facilitador, de la
construcción del conocimiento, es decir es, como expresa Ángeles (2003: 30) “un
agente cultural, un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y
mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes”. Lo cual les permite
insertarse con facilidad en los procesos sociales,
apropiarse de los saberes,
aprovechando su influencia y promoviendo la participación colectiva en la
construcción de estos conocimientos.
594 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América En otras palabras, se requiere que las formas particulares de interrelación
entre los parámetros pedagógicos, una concepción del ser humano específica y
una idea claramente determinada de la sociedad, estén relacionadas entre sí
(Flórez, 1994: 60). Esto es, todos los elementos contenidos en el currículo se
deben referenciar a los modelos pedagógicos, que determina las características
de las acciones a seguir, lo mismos que las estrategias didácticas que se deben
utilizar.
Para esta investigación se define la competencia, de acuerdo a Le Boterf,
(2001, citado por Carrera y Marín 2011: 6) como “una consecuencia de acciones
en relación a unos conocimientos ubicados dentro de un contexto”. Es decir, un
saber actuar combinando unos recursos para el logro de unos resultados. Por
tanto, el concepto de competencia tiene un carácter polisémico, que se puede
aplicar a cualquier modelo pedagógico desde el conductismo, pasando por el
pragmatismo y hasta llegar a modelos de carácter cognitivo como el
constructivismo social (Tardif, 2008), el centro de la competencia es el estudiante,
que las construye a través de una secuencia de actividades que movilizan unos
conocimientos especializados (Cano, 2008, citado por Carrera y Marín, 2011). En
otras palabras, el desarrollo de las competencias depende de una docencia
centrada en el aprendizaje, utilizando diversas estrategias conectadas con la
realidad. Además, la acción docente permitirá relacionar con grupos de diversa
índole donde se permitan identificar problemas y hallar posibles soluciones
(Zabala, 2008, citado por Carrera y Marín, 2011), es decir, la dinámica docente
debe propiciar el trabajo de grupos de estudiantes para construir colectivamente
los conocimientos.
Para esta investigación, que se realiza en el ámbito escolar, se precisan
algunos elementos que tienen que ver con su dinámica, por un lado está la
convivencia escolar y las competencias ciudadanas (Ministerio de Educación de
Chile, 2004) que son los parámetros con los cuales los estudiantes se relacionan
entre sí y con la comunidad y, por el otro, la dimensión administrativa, la que
establece unos criterios para la acción de la dirección docente que debe
595 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América coadyuvar al logro del componente teleológico de la institución educativa (Frigerio,
Poggi y Tiramonti, 1992), criterios que se convierten en factores determinantes del
proceso escolar. Los elementos que desarrollaremos en esta investigación son: el
modelo pedagógico que permite seleccionar los elementos de la cultura que
deben ser aprehendidos por los estudiantes (Magenzo, 1991 citado por López
1996); las prácticas educativas que como lo señala García, Loredo y Carranza
(2008: 5) son “el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y
que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje
propiamente dichos”; las competencias en referencia a la educación, que según
Araya (2011: 114) “deben ser el medio para integrar los conocimientos teóricos y
prácticos, potenciando a la persona para tomar decisiones acertadas, accionar
con autonomía, expresarse con libertad, vivir con justicia y respeto a sí mismo y a
los demás”; y las experiencias de los estudiantes que debido a que el hombre es
un ser activo, estas acciones constituyen la base de sus experiencias y con ellas
construye el conocimiento (Kraftchenko y Hernández, 2000).
Para esta investigación además, se considera que la práctica educativa es “el
conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen
indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos”
tal como lo afirman García, Loredo y Carranza (2008: 5), pero, además, son las
diversas situaciones que se desarrollan dentro del aula de clase, teniendo en
cuenta las relaciones contextuales, o sea las variables que están por fuera del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Metodología utilizada en la generación de la información
El tipo de investigación utilizada es cualitativa, el cual posibilitó una mejor
comprensión de la realidad estudiada. Para
ello que se aplicó
un enfoque
epistemológico de corte hermenéutico-comprensivo permitiendo reflexionar frente
al conocimiento, en los diferentes contextos de análisis, es decir, en los diversos
componentes que tiene el proceso educativo, para desglosar
las partes que
596 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América tienen que ver con el componente teleológico de la Institución Educativa Román
Gómez, en lo referente al modelo pedagógico, además del análisis sobre las
prácticas educativas docentes y las experiencias de las estudiantes.
Con el objetivo de recolectar la información se utilizaron varias técnicas,
entre ellas la observación directa en el aula cuando se realizaba una de las
actividades desarrolladas por uno de los docentes, entrevista a profundidad para
lo cual se elaboró un derrotero de preguntas a docentes, directivos docentes y
estudiantes, que se fueron complementando de acuerdo a la necesidad temática
a desarrollar, el taller pedagógico, que consistió en una situación problema a
resolver por un grupo de 15 estudiantes, con unos elementos, con los cuales
debían darle una utilización distinta a la asignada para su uso y por último la visita
de campo, en donde se hizo una observación directa de la dinámica institucional,
sobre la base de un derrotero establecido.
En la búsqueda de la respuesta a este planteamiento se trazó una estrategia:
establecer el estado de construcción de los documentos rectores de la Institución,
en este caso, el Proyecto Educativo Institucional o PEI, la cual debía contener los
cuatros componentes clave, donde se definieran las acciones que debía realizar
en cada uno de ellos, hacia el logro de las metas, fines y propósitos. Se utilizó
para ello información de primera mano suministrada por docentes directivos de la
Institución Educativa Román Gómez.
Es preciso aclarar que la intención de esta investigación fue encontrar
algunas de las particularidades que caracterizan a los estudiantes de la institución
Educativa Román Gómez, con las cuales marquen diferencia con relación a otros
estudiantes del municipio, y que corresponden a su formación integral. Con esto
se propone potenciar estos talentos y replicarlos para que las dinámicas escolares
se enriquezcan y se propicien así espacios adecuados a favor de los jóvenes del
país.
597 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Principales hallazgos y resultados
Para efectos del análisis de la información se establecieron tres categorías que
tienen que ver con el PEI en lo que atañe al modelo pedagógico en referencia a
los directivos docentes. También, las prácticas educativas de los docentes y las
experiencias de las estudiantes sobre las prácticas educativas. Los testimonios en
cada una de estas categorías fueron explicados desde un presupuesto teórico y,
posteriormente, se triangularon las categorías de análisis con el objetivo de
obtener las conclusiones relacionadas con la participación de los directivos
docentes, los docentes y los estudiantes.
En relación con el Proyecto educativo institucional se encontró cómo los
estudiantes en su proceso de formación dentro de la institución han adquirido unos
elementos para desempeñarse socialmente. Se manifiesta la estructuración de
convenios interinstitucionales como un elemento de apoyo fuerte que contribuye al
desarrollo de las competencias mencionadas, así como a las cognitivas y de
comunicación, cuando la Coordinadora Académica de la Institución, Builes, Díaz y
Ramírez, (2014: 72) dice: “(…) hace cuatro años se implementó la articulación con
la formación de técnicos en la media del Sena, y ellos han respondido muy bien”,
generando acciones que permiten el desarrollo adecuado entre la teoría y la
práctica, y favorecen el crecimiento de los estudiantes en sus estructuras de
pensamiento. Luego, la misma entrevistada reafirma lo expuesto:
Entonces desde sexto empiezan y en noveno con ese proyecto de
investigación, trabajamos mucho, mucho, mucho la parte del proyecto de
vida; ellas exponen, socializan los proyectos. Para ellas llegar a noveno es
lo máximo, porque dicen ¡ay! Yo quiero estar en noveno porque yo quiero
hacer el proyecto con mi equipo, ya están como preparadas… Las de
noveno llegan a décimo muy conscientes del trabajo que tienen que
realizar. Ese se convirtió en una gran fortaleza para la institución. (Builes,
Díaz y Ramírez, 2014: 72).
598 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América En relación con este ítem, en la Institución en estudio consideran al estudiante
como centro del proceso educativo, para lo cual es necesario instaurar unas
labores específicas, que empiezan por el lenguaje como vehículo de
transformación, siguen con la motivación, y terminan teniendo en cuenta, también,
otros componentes del ser, como se muestra en la entrevista con uno de los
docentes Builes, Díaz y Ramírez, (2014: 76): “Yo pienso que uno parte de un
diálogo con ellas (…) yo digo que sin el estudiante no habría ningún proceso y que
realmente es la persona la cual viene a recibir orientaciones para ayudarles en su
crecimiento intelectual”.
Así mismo se considera al docente como el motor del proceso educativo
que facilita el acercamiento de los estudiantes al conocimiento ya que es, como se
muestra en la entrevista a la Coordinadora, Builes, Díaz y Ramírez (2014: 76). “un
generador de un clima convivencial adecuado con los estudiantes, los directivos y
los padres… el estudiante deja ver que allí hay un clima institucional agradable, un
clima en el cual que se aprende libremente, sin tensiones”.
También en ésta investigación consideraron las estrategias didácticas de
los docentes, en el proceso de enseñanza y aprendizaje como importantes porque
son las maneras como los docentes buscan facilitar la construcción del
conocimiento por, desde cada disciplina, para que los estudiantes construyan los
conocimientos como se muestra en la entrevista a uno de los estudiantes
expresando que “(…) de pronto como en la calidad de los profesores que
tenemos, ellos como que siempre son como buscando la manera de explicarnos
(…), de hacer la forma que nos llegue más fácil la información” (Builes, Díaz y
Ramírez, 2014: 77).
En el siguiente testimonio se muestra una reflexión frente al plan de
estudios como estrategia de desarrollo de los contenidos, organizados en la malla
curricular, trabajándolos en función del desarrollo cognitivo y la adquisición de
habilidades necesarias para el buen desempeño en lo laboral, así como en las
pruebas censales, que incluiría las habilidades comunicativas:
599 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América (…) todos los docentes de la básica desde sexto a noveno y ellos también
tuvieron que realizar esa malla curricular efectivamente, con las
experiencias que tuvimos los docentes de la media, se las compartimos a
ellos y bajamos toda esa información teórica para ellos; ellos también
realizaron y también la pasaron porque eso es precisamente lo que desea
la institución educativa que es que en ese PEI no se involucren solamente
los docentes de la media, sino también los docentes de la básica y si Dios
lo permite se espera para el próximo año que también se involucren los
docentes de la primaria de la institución educativa Román Gómez. (Builes,
Díaz y Ramírez, 2014: 77).
Se colige en este estudio cómo las prácticas educativas propician el
espacio para la construcción de conocimientos, que son verificados en las
acciones que se realizan en la vida diaria y que además contribuyen a la
formación integral de las estudiantes. Uno de los estudiantes entrevistados
expresa:
Esto me va servir para tal momento, sino que como que uno en el diario
vivir y en todo el devenir de las cosas uno se va dando cuenta de que en
realidad sí aprendió, qué fue lo que aprendió, y cómo que le va moldeando
la mentalidad y la forma de aportar respecto a algo; y eso es lo que uno va
diciendo sí, sí aprendí, si tengo una manera de ver más crítica las cosas.
(Builes, Díaz y Ramírez (2014: 77).
La práctica docente crea símbolos desde el ejemplo, desde el trato, dando
elementos de significación para la expresión de las emociones y los sentimientos
de los estudiantes, de tal forma que les permitan establecer relaciones con los
adultos sobre la base del respeto y el compromiso, elementos con los cuales se
desempeñarán en el plano social; así lo confirma la docente en, Builes, Díaz y
Ramírez (2014: 75): “(…) Es que uno tiene que educar con el ejemplo y si uno
600 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América educa con el ejemplo es en todo, yo no soy maestra aquí en el colegio no más,
sino que yo en mi casa como madre de familia, como compañera, como todo.”
Por otra parte, se ve a la Institución creando los ambientes y espacios para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice de manera efectiva, y en
consecuencia en las direcciones de grupo se dialoga y se construye el significado
de las cosas para la vida, para el desempeño social y familiar. La docente indica:
(…) entonces como en las direcciones de grupo uno está pendiente de
cómo les va en las diferentes materias, muchas veces también están
encarriladas un poquito a la modalidad porque uno las está ayudando en el
proceso, como por ejemplo el día de la modalidad porque ellas se desviven,
por eso ellas realizan sus actividades, sus homenajes, su presentación, su
promoción, todo lo de la modalidad. Builes, Díaz y Ramírez (2014: 5).
Para demostrar la relación de la comunidad educativa con el contexto social
a través de las actividades que se desarrollan en la institución educativa, se
observa cómo se concreta a través del proyecto de vida cristalizado con la
oportunidad de participar en la formación de un programa técnico ofrecido por el
Sena, para aprovechar las condiciones que el sector productivo del medio facilita;
así lo expresa la docente en, Builes, Díaz y Ramírez (2014: 75):
(…) yo admiro mucho a este colegio, los grados décimos y once, porque
aquí las niñas, la disciplina es más buena para manejar en muchos casos y
cuando las niñas llegan a décimo, las niñas llegan acopladitas y se van
llevando en el contexto y como ellas ya tienen proyecto de vida media
técnica y tienen el proyecto de vida que el Sena les va a dar una técnica y
todo eso, entonces las niñas viven como muy ocupaditas, muy de todo,
entonces tienen más intereses en el estudio.
En otras palabras, se observa cómo se concreta a través del proyecto de
vida cristalizado con la oportunidad de participar en la formación de un programa
601 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América técnico ofrecido por el Sena, para aprovechar las condiciones que el sector
productivo del medio facilita.
Conclusiones
La Institución Educativa Román Gómez ha construido un Proyecto
Educativo Institucional cuyos componentes han sido definidos y actualizados
constantemente,
de
manera
que
han
podido
establecerse
relaciones
interinstitucionales efectivas con organizaciones que hacen presencia en la región
del Oriente antioqueño, como es el caso del Sena, entre otras. Dicha acción ha
facilitado una conexión adecuada con el contexto, que a su vez produce una
pertinencia
curricular
dinamizada
a
través
de
un
modelo
pedagógico
contextualizado; además de ello ha generado un ambiente educativo adecuado
para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Se puede apreciar que en la Institución Educativa Román Gómez se forja
una cohesión institucional significativa a través de elementos como el modelo
pedagógico y el diálogo permanente y efectivo, este último, elemento útil para la
construcción de consensos y acuerdos que llevan a la homologación del lenguaje
institucional o del Proyecto Educativo Institucional, donde todos se desempeñan
de manera unificada en pro de la formación integral de los estudiantes.
Además de los diálogos permanentes entre los docentes y las estudiantes,
se encuentra la intención que se le asigna de tal manera que la interlocución con
los adultos, permitirá la orientación, la motivación y el estímulo a participar en
diversas actividades procurándose así una valiosa experiencia.
Es decir, a través del trato afectuoso, el diálogo constante, las orientaciones
y las actividades especiales que se dan en la institución educativa en estudio, se
generan relaciones entre estudiante-docente, entre estudiante-directivo y entre
padre de familia-directivo y docente, y se origina una fuente de construcción de
conocimientos y de experiencias vitales para el desarrollo integral de sus
estudiantes, que es lo que propone su PEI.
602 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Se constató en ésta investigación que el estudiante de la Institución
Educativa Román Gómez es el centro del proceso educativo y que el docente es
el motor, y que a través de la motivación, el ejemplo, la aplicación adecuada del
currículo, la reflexión permanente sobre los contenidos que se proponen y
desarrollan en el aula, además de la lectura atenta del contexto municipal, se lleva
a que los estudiantes desarrollen competencias cognitivas y ciudadanas que les
posibiliten vincularse activamente al medio laboral y social como materialización
del componente teleológico del PEI.
Es así como en el Román Gómez se logra impactar de manera significativa
el aprendizaje a través de un currículo flexible, ágil, enriquecido y vivenciado por el
cuerpo docente y directivo, lo que se refleja en prácticas docentes lúdicascreativas-investigativas y de significado, que permiten que los estudiantes
construyan conocimientos y desarrollen competencias que les facilitan un
desempeño en el contexto, de manera tal que sean solicitados por instituciones
sociales y económicas de la región del Oriente antioqueño.
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604 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Prácticas artísticas en cárceles y ámbitos de la Universidad Nacional de La
Plata (Argentina)
Verónica Dillon1,2,3,4
1
Universidad Nacional de la Plata (UNLP), Facultad de Bellas Artes
2
3
Titular de la Cátedra: Taller Cerámica Complementaria
Vicedirectora del Instituto de Investigación en Producción y Enseñanza en Arte
Argentino y Latinoamericano (IPEAL) (Argentina)
4
Lic. en Bellas Artes - [email protected]
Resumen
Se enseña y aprende arte en jardines de infantes, escuelas primarias, escuelas
secundarias, universidades, talleres particulares, centros culturales y centros
comunitarios. En contextos sociales de pobreza y riqueza, en el campo y la
ciudad. Son diversas las circunstancias y las situaciones. Este artículo es el
resultado de un trabajo de campo que recupera las experiencias artísticas y
pedagógicas del proyecto de investigación aplicada: “Arte e inclusión social.
Nuevos paradigmas”. Fue desarrollado en la República Argentina -del 2011 al
2014-, en cárceles y otras instituciones sociales, con niños y jóvenes provenientes
de sectores sociales extremadamente vulnerables. Estudios pedagógicos desde
los años sesenta en adelante se han vuelto en mayor o menor medida sobre las
cuestiones del contexto y su relación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Las influencias de la sociología, la psicología, y de la filosofía fueron
muy notorias en este sentido. Se destaca la consideración del contexto como
actividad, situación o acontecimiento siempre en relación con los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En línea con la tradición Vigotskiana, como resultado
general se confirmó que el funcionamiento intersubjetivo de las prácticas culturales
artísticas inherentes a estos procesos en donde el aprendizaje aún no es
605 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América autónomo,
actúo
como
proceso
mismo
del
aprendizaje
validando
los
conocimientos cotidianos provenientes del campo de la cultura no académica. Se
pudo reconocer éxitos y fracasos en las prácticas educativas que proporcionaron
posibles hojas de ruta para seguir analizando esta cuestión.
Palabras claves: arte, educación, cognición situada
Abstract
Fine
arts
classes
are
taught
and
learned in kindergartens,
primary
schools, secondary schools, universities, private workshops, cultural centers,
community centers. In different social contexts, of poverty and wealth, in the
countryside
and the
city,
where
the
circumstances
varies.
This fieldwork gather artistic and pedagogical experiences of the applied research
project: “Art and social inclusion. New paradigms”, developed in Argentina from
2011 until 2014 in prisons and other social institutions, with children and young
people from social sectors of extremely vulnerability. Pedagogical studiesfrom the
sixties onwards, have
become in greater
or lesser
extent on
the
issues
of context and its relationship to the processes of teaching and learning. The
influences of sociology, psychology, and philosophy were very noticeable in this
matter. We emphasize in their assessment, consideration of context and activity,
situation or event, always in relation to the processes of teaching and learning. In
line with the Vygotskian tradition as general result with this investigation confirmed
that the inter-workings of the inherent artistic cultural practices to these
processes where
learning is not autonomous, act as
a
process of
learning
itself, validating everyday knowledge from the non academic culture. We were able
to recognize successes and failures in educational practices that gave us possible
roadmaps for further analysis.
606 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Key words: art, education, situated cognition
Introducción
“Las adolescencias y las juventudes siempre fueron nuevas. Hay una brecha
socioeconómica sin precedentes entre los “nuevos” y una brecha cultural sin
precedentes entre diferentes generaciones contemporáneas. Los nuevos siempre
resultan extraños pero ahora además suelen ser percibidos como hostiles, cuando
no peligrosos.
Ha caído el paradigma de la juventud como “la flor de la vida.”
Débora Kantor (2008). Variaciones para educar jóvenes y adolescentes
En Latinoamérica algunos niños se vuelven infancia o adolescencia,
mientras que otros se vuelven menores, delincuentes, marginales, excluidos,
vulnerables, pobres, según los escenarios en los que nacieron y el estigma que los
atravesó desde el momento de su concepción. Pensar la educación de las nuevas
adolescencias y juventudes implica pensar adultos para sociedades y diferentes
tejidos sociales. Nadie es, sino que va siendo según las oportunidades, opciones y
preferencias que se le configuran de acuerdo a sus contextos y circunstancias.
Sabemos que la educación es un derecho de cada ser humano, un derecho social
fundamental y una obligación del estado. No debería ser por lo tanto considerado
una ocupación de tiempo libre, ni una posibilidad de entretenimiento, ni premio, ni
beneficio penitenciario o académico, tampoco una herramienta de resocialización
o reintegración, mucho menos un recurso de inclusión social.
Gracias a las últimas políticas de estado en la República Argentina
podemos decir que hoy existen leyes que garantizan los derechos de todos los
ciudadanos, particularmente los de los sectores más vulnerados o que viven en
situación de mayor marginalidad. La Ley de Educación Nacional N° 26.206 se
constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio democrático, respetar los
607 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico
nacional. Y, la Ley Nacional Nº 26.061 junto a la de la provincia de Buenos Aires
Nº 13.298: De Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
adolescentes, se refiere a ellos como sujetos de derechos y de escucha, entre
tantos otros derechos
que les garantizan dignidad. Estos son algunos de los
marcos legales con los que nosotros acordamos e intentamos interpelar las
instituciones de contextos cerrados (cárceles), ámbitos académicos de la
Universidad Nacional de La Plata y otros espacios educativos populares formales
y no formales cuando educamos en arte y realizamos prácticas artísticas.
Desde el proyecto denominado: “Educación y prácticas artísticas en
ámbitos de la UNLP y otros contextos de educación pública y popular argentinos y
latinoamericanos”69, tributario del anterior denominado: “Arte e inclusión social.
Nuevos paradigmas”, se propuso trabajar e investigar la educación en arte y
diferentes prácticas interdisciplinarias dentro y fuera de la Institución arte, porque
consideramos que el arte es para todos. Se enseña y aprende arte en jardines de
infantes, escuelas primarias, escuelas secundarias, universidades, talleres
particulares, centros culturales, centros comunitarios. En contextos sociales de
pobreza y riqueza, el campo y la ciudad.
Aquí se presentan diferentes experiencias artísticas y pedagógicas para
comparar similitudes y diferencias. Estudios pedagógicos desde los años sesenta
en adelante se han vuelto en mayor o menor medida sobre las cuestiones del
contexto y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
influencias de la sociología, la psicología, y la filosofía fueron muy notorias en este
sentido. Se quiere destacar la consideración del contexto como actividad, situación
o acontecimiento siempre en relación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En línea con la tradición Vigotskiana y como resultado general con
esta investigación, se confirmó que el funcionamiento intersubjetivo de las
prácticas culturales artísticas inherentes a estos procesos en donde el aprendizaje
aún no es autónomo, actuó como proceso mismo del aprendizaje validando los
69
Proyecto que se desarrolla en la Universidad Nacional de La Plata. Directora: Lic. V. Dillon.
608 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América conocimientos cotidianos provenientes del campo de la cultura no académica. En
una formación tradicional, aún hoy es común escuchar que alguien se pueda
preguntar: ¿Qué tienen que ver esas vivencias con el entender y con el aprender?
Pues conforman los saberes previos, todas son situaciones pedagógicas, todas
tienen maestros y estudiantes y un objeto de conocimiento a perseguir. Pueden
ser múltiples y diversas en sus aspectos sociales, económicos, culturales,
históricos y políticos. Los estudios pedagógicos desde los años sesenta en
adelante se han vuelto en mayor o menor medida sobre las cuestiones del
contexto y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
influencias de la sociología y la psicología, y los análisis de Foucault (2008 -1ra
ed. 1975-) acerca de la disciplina, dan cuenta de los resultados de la coacción,
producto del control y el poder del estado moderno, en las relaciones que se
establecen en las instituciones sociales. Las teorías críticas en torno al carácter
reproductor de las desigualdades económicas, sociales y culturales que
desarrollan las instituciones educativas, tendieron a comprender los procesos de
enseñanza en este sentido reproductor, soslayando posibles y el papel
emancipador que podrían ejercer las mismas.
A su vez, las experiencias educativas neoliberales que se desarrollaron en
América Latina a partir de los años setenta, agudizaron la tendencia al
incrementarse las desigualdades sociales y la creación de circuitos educativos
fragmentados vinculados tanto a la adecuación de la educación pública a la
demanda del mercado, como a la proyección de propuestas para alumnos en
contextos de extrema pobreza, alumnos en contexto rural, en contexto de encierro,
y otros ámbitos populares.
En la Argentina actual, se desarrollan numerosos programas a nivel
nacional para propiciar
igualdad y equidad educativa, reformas curriculares y
capacitaciones docentes que pueden colaborar en todos los niveles, contextos y
ámbitos. Lamentablemente a veces pareciera que nada alcanza y no es un
problema de leyes y su falta de interpretación, no solo son las reformas
curriculares o los problemas de infraestructura para trabajar adecuadamente. Se
609 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América podría hacer muchas referencias a las leyes y las prácticas artísticas en diferentes
ámbitos y contextos situados. Pero existen otras contrariedades ideológicas que
nos retrotraen a las herencias más duras de las políticas educativas neoliberales,
manifiestas en conductas y hábitos burocráticos anclados cotidianamente, y que
se acercan al posicionamiento acerca del Otro como delincuente, marginal,
desclasado, que no tiene derecho a la educación, versus aquel otro
poseedor/privilegiado/formado. Acá se está pivoteando este punto de inflexión, es
en este intersticio que nos ubicamos y abrimos nuevas rutas y nuevas aulas.
Entre la basura y las flores
Cuando se entra a trabajar en una cárcel, uno siente que es parte de lo
mismo que hay dentro de ese sistema, de ese contexto cerrado. Uno también
puede ser, si no se compromete a cambiarlo, parte de la basura. El rol social que
cumple el arte con la vida en extrema vulnerabilidad, se convierte en uno de los
pocos caminos capaz de sacarlos del inexorable paso a la locura y a la violencia.
Las prácticas artísticas llevadas adelante en las cárceles no son ni deben
ser un estímulo educativo, son un derecho educativo, forman parte de una
formación integral. Generan en cada participante un punto de inflexión, una
“implosión”, un quiebre hacia dentro del sistema/mundo en el que habitan
transitoriamente, hasta que cumplen la condena o se los libera, luego de sus
respectivos comparendos cuando se determinan si tienen o no, causas suficientes
para estar detenidos. Entre tanto a veces pasan meses y hasta varios años.
Tampoco debería ser un tema de caridad que, como escribió Galeano (2005), “A
diferencia de la solidaridad, que es horizontal y se ejerce de igual a igual, la
caridad se practica de arriba abajo, humilla a quien la recibe y jamás altera ni un
poquito las relaciones de poder”. La oportunidad de asistir a nuevos escenarios y
crear nuevos mundos, es indispensable para florecer. Coincidiendo con Goodman
(2005), la percepción participa en la elaboración de lo que percibimos, y podemos
llegar a conocer nuestras propias “versiones del mundo”, se planteó un nuevo
610 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América accionar de la educación en arte valorando la experiencia artística. No entendida
esta experiencia artística desde el placer, sino desde el aprendizaje esencial de
los sujetos como formadores de la comprensión y construcción de “mundos”
resituados en el trabajo de campo, con una reflexión en permanente estado
ebullición.
Así también se consideró que como educadores debemos construirnos día
a día. La metodología debe ser flexible, estar abiertos al cambio para replantear y
reformular estrategias didácticas. Si fuese necesario y según el contexto, también
objetivos y contenidos. Esto no es improvisación porque se sabe hacia dónde nos
dirigimos, pero se tiene mayor consciencia de una permanente adaptación al
continuo cambio, al que uno se ve sometido dentro de las cárceles. Se recupera la
afirmación de que en la práctica de este trabajo, que siempre se vuelve a empezar
(Dillon, 2013).
En estos institutos la burocracia institucional irrumpe sin previo aviso,
cambia los escenarios variando significativamente las estrategias didácticas y
pautas pensadas. Se realizan traslados intempestivos de los detenidos por
órdenes judiciales y otras. Estas interrupciones que no parecieran de un estado de
derecho, sino que se asemejan más a conductas ilícitas e ilegales en el mundo del
detenido, causan e instalan nuevamente más
violencia, que luego volverá a
repetirse en ellos en otro Instituto, o en otra situación callejera a modo de
repetición y respuesta. Y así, inevitablemente,
se encadenan formas de
diálogo/acción, clonados dentro y fuera de la sociedad. Dichas acciones
naturalizadas dentro de las cárceles y otros contextos de encierro con los sectores
de mayor vulnerabilidad,
se convierten en prácticas arbitrarias que generan
intolerancias y dolor.
Los atropellos violentos, parecieran que invisibilizan los cambios que en los
jóvenes se van produciendo en la construcción de su subjetividad y reconstrucción
de identidad, obstaculizando e interrumpiendo el derecho a la educación y la
continuación ordenada del aprendizaje. Cuando esto sucede, pierden su ciclo
lectivo, las prácticas artísticas en los talleres, y por si fuera poco, quedan alejados
611 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América por un tiempo hasta que se los vuelve a localizar, de alguna visita familiar o
amigos. A veces pueden quedar sin derecho a un abogado defensor por tiempos
prolongados hasta que se rehace el vínculo institucional.
Dentro de esta vulneración de derechos, concordamos con Restrepo
(1997), cuando enuncia que el problema de los derechos humanos, no puede
seguir circunscripto como una repetición monótona tanto del Estado como de los
ciudadanos, puesto que es una temática candente en el mundo contemporáneo
y debiera ser entendida como cambio necesario en la sensibilidad colectiva de las
sociedades y sus relaciones amorosas. Es necesario que el docente esté siempre
atento a los movimientos institucionales, porque inexorablemente también influye
en el interés y la actitud de quienes quedan y continúan las actividades artísticas.
¿Todo piola?
César González, argentino, Director de cine, Escritor y Villero, como él
mismo se autodefine, nació al ritmo de los gobiernos neoliberales de Carlos
Menem en la Villa Carlos Gardel en la localidad en el año 1989, hijo de un padre
alcohólico y violento, una madre adicta y delictiva. A los 13 años se hizo afecto a
las drogas y comenzó a delinquir. Estando detenido y en un taller de arte conoce
a “Merok”, Patricio Montesano, una persona que dictaba talleres de magia. Dichos
talleres se llevaban a cabo dentro de los pabellones, filosofaban sobre la
desigualdad social y económica como desencadenante de la violencia.
Este
docente poco después de haber comenzado su taller es despedido abruptamente
de su cargo sin embargo la amistad continuó, lo que le permitió a César proseguir
y comprender más cuestiones sobre la sociedad que había sido determinante en
su vida. Cuanto más leía, mejoraba su vocabulario, su capacidad de análisis, se
convertía en otro
preso, planteaba las violaciones cotidianas a los que eran
sometidos, castigos corporales, torturas y falta de garantías constitucionales.
Durante el año 2007 y gracias a la amistad con el “mago”, a César se le
ocurrió armar una revista en donde publicar sus primeros textos. Cada noche en
612 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América su celda escribía y así nació: ¿Todo piola? En el inicio, firmó con el seudónimo de
Camilo Blajaquis, haciendo un homenaje a Camilo Cienfuegos, compañero
revolucionario del Che Guevara,
y al militante sindical Domingo Blajaquis,
asesinado en Avellaneda en 1966, a quien Rodolfo Walsh nombra en el libro
"¿Quién mató a Rosendo?".
Cuenta Camilo Blajaquis, que para acceder y continuar en los talleres
padeció numerosas humillaciones e injusticias, torturas y vejaciones. Lo
trasladaban imprevistamente y perversamente le recordaban que era por escribir,
por pensar, un castigo por hacerse el artista. Relata en una entrevista a la
periodista Silvina Friera, que no recibió un abrazo de la sociedad, recibió piñas, le
quebraron los tobillos, le rompieron un diente y sufrió miles de requisas. Él
considera que la sociedad prefiere que los pibes roben, que se droguen antes que
accionen y piensen. Mientras estuvo detenido y como él mismo declara, al ritmo
de los golpes, terminó la escuela secundaria,
hizo otros talleres dentro del
Instituto e igualmente salieron cuatro números de la revista. Una vez recuperada la
libertad cursó el ingreso nivelador para la carrera de Filosofía en la Universidad
de Buenos Aires y con veintiún años comenzó a publicar libros y películas siendo
uno de los principales "La venganza del cordero atado", bajo el sello editorial
Ediciones Continente, que contiene un compilado de 90 de sus poesías escritas
en prisión presentado en la Feria del libro de Buenos Aires en el 2010. Allí hace
referencia al disco Lobo suelto/Cordero atado de la banda de rock argentina
oriunda de la ciudad de La Plata Los Redonditos de Ricota, estableciendo una
metáfora en cuanto “al cordero” como representación del oprimido, del marginado
de la sociedad (Koira, 2013).
Lo que relata Camilo Blajaquis durante sus cautiverios, conforma el cuerpo
nodal de varias de las películas que él realizó como director y autor. En el año
2013 nacen: Diagnostico Esperanza; cuatro documentales en los que él habla:
Corte Rancho; y los cortometrajes, Guachines y Truco. Su última película la realizó
en el año 2014 denominada: ¿Qué Puede un cuerpo?, metáfora de su vida y la de
tantos otros, que son considerados desechos de la ciudad postmoderna.
613 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Sueños de artista
Hay niños de siempre, hay niños de aquí
dentro de la gente queriendo salir, hay niños que nunca vendrán hasta mí…
solo en las palabras que debo decir…
Yo soy de La Francia tengo dieciséis, ya dejé el colegio, quisiera volver…
Yo soy de Boruca, no soy español…solo tengo diez y ya todo cambió…
Ya no me pregunten cuantos tengo yo…tengo la memoria, tengo la razón.
Recuerdo a mi madre, recuerdo el dolor…
Ya no me pregunten cuantos tengo yo…
Fidel y Jaime Gamboa.
Grupo Mal País. Costa Rica
Nada diferente a lo que vivió Camilo mientras defendía sus talleres de arte
e intentaba terminar la secundaria, vivenciamos y escuchamos durante algunos
de los Talleres de Impresos en el Programa Arte en donde estés (se sugiere leer:
Arte y cárcel).
En ocasión de trabajar en la zona del gran La Plata en uno de los Institutos
de menores que dependen de la Subsecretaría de Minoridad, dependiente del
Ministerio de Desarrollo Social de la provincia de Buenos Aires, denominado “El
Castillito”, volvimos a vivir un renovado cuadro de situación. Una casa antigua en
un predio verde y alejado de la ciudad, dificultades para acceder, una escalera
insegura, rejas y más rejas, un cuarto pequeño, dos ventanas también con rejas,
una prensa para grabado, papeles y tintas xilográficas, conformaban sobre una
mesa: el “Taller de impresos”. Una profesora de Grabado y Arte Impreso de la
facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de la Plata, Graciela Grillo
desplegaba los materiales y un grupo de alumnos que se acercaba lentamente
con curiosidad y temor. De a poco preguntan, escuchan, se sientan, consultan, ,
miran a los preceptores (celadores-hoy “maestros”), miran para ver si pueden
614 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América tocar, les decimos que sí, que pueden, invitamos a los custodios a trabajar para
que ninguno de los chicos
se sintiera observado, muy de a poco entran en
confianza, comienzan las actividades.
En realidad la clase ya se había iniciado desde que habíamos entrado en la
institución. Quien trabaja en las calles con sectores de extrema vulnerabilidad, en
Villas o Favelas, también está en un contexto de encierro, solo que es virtual. Está
rodeada por otros servicios y otros controles del lugar. Desde que uno
llega
seguramente ya queda registrado y controlado hasta que sale. Podría asegurar
que el trayecto formativo para los docentes en estos contextos no formales, porque pongo en duda si en la calle, en esta situación, son populares-, transcurre
al entrar al lugar hasta que termina. Aquí sucede lo mismo, uno está
permanentemente controlado, y el ingreso de los materiales también son
observados y requisados aunque no sea explicito el modo en que lo hacen. El
registro es visual. Nos están viendo todo el tiempo. El panóptico de Foucault
funciona aún en un cuarto casi oscuro y cerrado.
Un Taller intensivo de Impresos, que terminaría en cientos de imágenes, de
las cuáles seleccioné una que habla como Camilo de sueños y utopías y en la
que escribió:
Hola soy Juan Pablo Álvarez
Espero mi pronta libertad para cumplir mi sueño de artista
y mis cuadros están en “Benta” para aquel que les “Yame” la atención
Gracias espero que alguno me ayude
Para mi posible sueño…
615 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Foto 1. Trabajo realizado en “El Castillito”. Centro de Recepción, dependiente de la Subsecretaría
de Minoridad del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires.
La tarjeta en sí misma, producción de subjetividad, evidencia el negativo del
texto escrito por el participante –registro característico de la técnica del Impreso–
y que podríamos nosotros leer como metáfora de construcción de significado,
portadora de vida hasta el momento que mantuvimos contacto con Juan Pablo, el
artista. Analogía,
licencia poética de interacción entre el universo simbólico-
cultural que lo rodeaba y las diversas maneras de apropiación artística para
percibir, sentir, pensar, conocer y actuar otros
modelos de vida, y estilos de
relación con su pasado y futuro.
El taller de arte formó un enlace entre las formas de concebir la articulación
entre él como (individuo), y el colectivo (nosotros). Fue parte de los procesos de
autoconstrucción, y funcionó como práctica social institucional que intenta
616 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América transformar educativamente y sin fórmulas acabadas, un trabajo de campo que
reevalúa, reflexiona y vuelve a planificar para continuar.
Ámbitos de la Universidad Nacional de La Plata: La Facultad de Bellas Artes
La Universidad Nacional de La Plata responde a todo lo planteado en la
Ley N ° 26.206. En ella la educación es pública y gratuita, es una Universidad
accesible y abierta a toda la comunidad, con cursos de ingreso niveladores e
ingreso irrestricto en casi todos sus ámbitos académicos garantizando de este
modo igualdad, equidad y fortalecimineto de las garantías ciudadanas para todos
los que quieran entrar en ella. Desde los últimos años los datos demuestran que
se profundiza la tendencia de los estudiantes a elegir carreras sociales, de
acuerdo al informe de la Universidad Nacional de La Plata, en el año 2014, se
inscribieron en la Facultad de Bellas Artes 3.550 alumnos, casi el triple que en
Ingeniería, donde la inscripción alcanzó los 1.350, y en Humanidades se anotaron
4.300, más de diecisiete veces de los que lo hicieron en Agronomía, que fueron
247.
En la Facultad de Bellas Artes han aumentado las Especializaciones de
grado; Posgrado; se han creado la Maestría en Estética y Teoría de las Artes; el
Doctorado en Arte Contemporáneo Latinoamericano; el nuevo Instituto de
investigación de Investigación en Producción y Enseñanza en Arte Argentino y
Latinoamericano IPEAL; y diferentes Laboratorios de producción artística musical,
visual y audiovisual.
Podríamos asegurar
curriculares, las actualizaciones
que los
cambios en los diseños
en los contenidos de las viejas carreras, la
reapertura de las cátedras proscriptas durante la última dictadura militar en la
República Argentina, y la posibilidad de que los jóvenes hoy puedan escapar a los
mandatos paternos de la clase media
las han convertido en carreras tan
deseadas como populares. Pienso que tal vez, la respuesta puede responder a
las evaluaciones de las cátedras
y los
replanteos que intentan adecuar los
trayectos formativos a las necesidades contemporáneas, poniendo en tensión e
617 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América interpelando en algunas de ellas los conceptos más duros dentro del sistema.
Motivo por el cual se han rediseñando conceptualmente varios departamentos y
áreas de estudio.
El Departamento de Plástica y la cátedra Taller Cerámica Complementaria
Esta cátedra de la cual soy titular, no escapa a las modificaciones arriba
citadas. Posee un aspecto central de trabajo que hace foco en la búsqueda de
relaciones
estético-visuales
entre
diferentes
lenguajes
pertenecientes
al
Departamento de Plástica de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP. En ella
intentamos ampliar posibilidades cognitivas, para que cada alumno a partir de una
idea rectora y a través de un proyecto personal complementario a su básicacarrera que elige dentro del departamento y con la que va a egresar como
licenciado especialista en: Cerámica, Escultura, Pintura, Muralismo y Arte Público
Monumental, Grabado y Arte Impreso, Escenografía y Dibujo. - pueda conocer e
investigar nuevos materiales, procedimientos, soportes,y recursos que colaboren
con la elaboración y producción metafórica de su propia imagen, para aportar una
nueva construcción de sentido a su poética visual. De este modo, al ser el taller
complementario, complementario de la básica y/o básicas que cursa, aparecen en
escena nuevos campos de apropiación de saberes que enriquecen las
posibilidades expresivas y comunicacionales personales y del colectivo.
Una mirada integradora en donde los saberes disciplinares confluyen en la
apropiación,y adquisición crítica/experiencial/proyectual/constructiva de nuevos
modos de decir y decirse, por los cuales se los identifique individual y/ o
grupalmente. Con contenidos imbrincados que le perimten formular su: idea
rectora,
el
tema
propuesto
-personal
o
de
grupo-,
la
argumentación,
fundamentación, proceso de ideación e investigación previo, bocetos, y registros
del traspaso al material cerámico. En la misma deben constar los cambios y
correcciones del proceso cerámico sometido a los vaivenes de sus variaciones
(ámbito de negociación alumno/docente, inherente a la investigación teórica,
618 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América técnicas y modalidades expresivas), que se desarrollan durante el desarrollo
delproyecto artístico.
Conclusión
En ambas instituciones hay y coexisten reglas. Constantemente nos
interrogamos sobre el rol del docente en todos los escenarios, hay que avanzar en
la construcción de caminos que desafíen y superen los trayectos tradicionales
ligados a la institución arte. Coincido con Laura Molina (Sánchez, 2013) cuando
enuncia las variaciones dentro del arte contemporáneo. Todo el arte de acción
comunitaria, social, político, que lucha, se convierte en
un factor de
transformación. Sabemos que no alcanza, pero encontrar nuevas rutas para dar
con lo genuino y singular de todos los jóvenes, viabilizará la recuperación de la
memoria subjetiva. Sirve para construir nuevos proyectos en los que van
a
aparecer todas las voces, las historias a través de situaciones compartidas. Éstas
conducirán al desarrollo de nuevos recursos y herramientas, que muchas veces
permitirán encontrar las respuestas a problemas tanto individuales como sociales,
y redefinir además como Molina (Sánchez, 2013) aclara, el rol del arte, porque
plantea la reflexión, la participación y la inclusión como parte del proceso de
construcción de la artisticidad.
Debemos observar lo se hace bien, lo que se hace mal, tener una postura
humana y crítica para analizar los escenarios educativos y así crear sociedades
más justas, tanto en Argentina como en toda Latinoamérica, dado que en toda la
región hay bordes silenciosos que se tocan y se despegan.
Es en este sentido que creemos necesario la circulación y el encuentro de
diálogos que favorezcan la construcción colectiva e intersubjetiva de todos los que
formamos parte del hecho educativo, un espacio en donde la docencia se
constituya como zona de coloquio, para intercambiar prácticas y estrategias de
intervenciones didácticas abiertas y flexibles.
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Foucault, M. 2008. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo
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Gutiérrez, M. H. (Coord.) 2012. Lápices o rejas. Pensar la actualidad del derecho a
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Editores del Puerto.
Kantor, D. 2008. Variaciones para educar jóvenes y adolescentes. Buenos Aires:
Del Estante Editorial.
Restrepo, J. C. 1997. El derecho a la ternura. Barcelona: Península.
620 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Sánchez, D. J. (Coord.) 2013. Epistemología de las artes, la transformación del
proceso artístico en el mundo contemporáneo. La Plata: EDULP. Universidad
Nacional de La Plata. Disponible en:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/27888/Documento_completo__.pd
f?sequence=1
621 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Veinte piezas y un conventillo. Arte e industria en la fábrica CTIBOR,
Ringuelet, provincia de Buenos Aires, Argentina
Verónica Dillon1,2,3,4
1
Universidad Nacional de la Plata (UNLP), Facultad de Bellas Artes
2
3
Titular de la Cátedra: Taller Cerámica Complementaria
Vicedirectora del Instituto de Investigación en Producción y Enseñanza en Arte
Argentino y Latinoamericano (IPEAL) (Argentina)
4
Lic. en Bellas Artes - [email protected]
Resumen
En ocasión de conmemorarse el día 2 de septiembre del año 2014, el mes de la
industria en la República Argentina, fui convocada para una exposición artística
individual en el Museo del Ladrillo en fábrica CTIBOR en la
localidad de
Ringuelet, provincia de Buenos Aires. La fábrica fue creada para dar origen a la
mayoría de los ladrillos con los que se construyeron los edificios y ciudades más
paradigmáticos de la República Argentina, hoy declarados Patrimonio Cultural. En
ella había “veinte piezas para los lugareños, y un conventillo para los inmigrantes
europeos”. Venían para sobrevivir de las hambrunas europeas, convivían con sus
diferentes idiomas, religiones, comidas y costumbres. Multiculturalidades que los
unían en una nueva patria. Este trabajo tiene por finalidad exponer conocimientos
que constituyan aportes y transferencias acerca de las investigaciones teóricas y
experimentales interdisciplinarias que incluyeron: diagnósticos previos, rutas de
trabajo en campo, obstáculos hallados entre lo ideado, lo planeado y descartes en
la producción realizados comparativamente junto con los equipos químicos y
técnicos de dicha fábrica. Los análisis de las experiencias, procesos y
producciones cerámicas tanto artísticas como fabriles, propiciaron aportes para la
622 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América enseñanza y aprendizaje colectivo de la cerámica contemporánea hacia diferentes
ámbitos, niveles y modalidades educativas tanto académico, popular como fabril.
Palabras claves: producción artística, interdisciplina, transferencia de
conocimientos
Twenty bedrooms and a conventillo (Boardin House). Art and industry in the
CTIBOR factory, Ringuelet, Buenos Aires, Argentina
Abstract
In commemoration of the month of the industry in Argentina, September 2nd 2014, I
was invited for an individual artistic exhibit in the Brick Museum, CTIBOR
manufactures in Ringuelet, Buenos Aires. The factory was created to manufacture
most of the bricks that helped built buildings and most of the paradigmatic cities of
Argentina, now declared Cultural Heritage. Inside that factory, “there were twuenty
bedrooms for the locals and a “conventillo” (boarding house) for the european
immigrants” They came to Argentina, scaping from hunger, co-existed with their
different languages, religions, foods and customs. A cultural melting pot that united
them all. This work aims to expose knowledge that constitute contributions and
transfers on interdisciplinary theoretical and experimental investigations which
included: original planning of the research, obstacles encountered between
devised, planned and discards production comparatively made with chemicals and
technical equipment of the factory. The analysis of the experiences, pottery
processes and productions both artistic and industrial, contributed to teaching and
learning of contemporary pottery in both academic and popular ground.
Keywords: Artistic Production / Interdisciplina / Transfers
623 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América El Museo del Ladrillo: Un espacio para el arte
En ocasión de conmemorarse el día 2 de septiembre en la República
Argentina, el mes de la industria, fui convocada por la Fundación Espacio Ctibor
para realizar una exposición individual en el Museo del Ladrillo. La misma intenta
fusionar desde hace dos años actividades vinculadas con la mecánica dura y
pesada, que identifica a la fábrica con lo artístico. Quiénes hemos sido invitados
trabajamos a partir del encuentro de los mismos materiales fabriles pero con
diferentes fines. Los protagonistas son los mismos, la arcilla, el hierro y el fuego.
Foto 1. Museo del Ladrillo. Ringuelet. Provincia de Buenos Aires. Archivo Fotográfico del Museo.
Dicho Museo pertenece a esa Fundación y está ubicado en la localidad de
Ringuelet, provincia de Buenos Aires.70 Allí se rescata con espíritu arqueológico,
70
Las imágenes insertadas en este trabajo fueron obtenidas en el Archivo fotográfico del Museo del Ladrillo,
de la Fundación Espacio Ctibor (Ringuelet, provincia de Buenos Aires, Argentina). Se cuenta también con un
624 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América el espíritu pionero del Ing. Francisco Ctibor proveniente de la República Checa, su
historia familiar y su legado. Inaugurado por Jorge Ctibor, su hijo hoy director, a
fines de 2008, presenta un acervo patrimonial enfocado especialmente en el
período que abarca desde mediados del siglo XIX, cuando comienza la
industrialización Europea hasta la actualidad, exhibiendo la tecnología que se
utiliza a nivel mundial. En sus salas se exponen muestras de herramientas,
maquinarias antiguas, fotografías, planos, objetos y mobiliarios pertenecientes a
los fundadores de la empresa. Se exhibe además la evolución del proceso de
producción del ladrillo en el último siglo, con el fin de transmitir conocimientos y
motivar a futuras generaciones. Estos objetivos del Museo se abordan a través de
la Arqueología Industrial (A.I.A) creada en el año 1971, primera organización que
defiende, estudia, registra, conserva y reutiliza los sitios, edificios, métodos y
maquinarias que ilustran el nacimiento y desarrollo de procesos industriales o
técnicos, dando testimonio de su valor histórico, tecnológico, arquitectónico,
científico o social.
La Fábrica Francisco Ctibor aún posee su primer horno de ladrillos
Hoffmann, declarado en septiembre de 2007 Patrimonio de Interés Municipal
Arquitectónico de la ciudad de La Plata y se encuentra sobre el Camino
Centenario vía de acceso a la ciudad. A la altura de la localidad de Ringuelet está
su estructura, paradigma visual y testimonio arqueológico del nacimiento ladrillero
del país.
Con ellos se construyeron los edificios y ciudades más emblemáticos
de la República Argentina, hoy declarados Patrimonio Cultural.
Transcurría el año 1905 y Francisco Ctibor decide comprar la fábrica de
ladrillos. El primer dueño era un empresario italiano que tenía otras sociedades
con franceses, la fábrica estaba declinando en un período de inestabilidad
económica del país, a pesar de ello
terminará
Ctibor inicia otra etapa industrial que
siendo el germen de un pueblo, hoy la localidad de Ringuelet. El
desarrollo fabril zonal promovió un desvío en las
vías
del ferrocarril al traer
Archivo personal de la exposición “veinte piezas y un conventillo”. Arte e industria. Cerámica Ctibor, 2014.
www.museodelladrillo.com.ar/masinfo.asp?id=25
625 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América carbón desde el puerto de Buenos Aires para alimentar los hornos de ladrillos,
pasando por la localidad de Brandsen, llegaba hasta Ringuelet. Ctibor, viajaba al
Hotel de los Inmigrantes en Capital Federal, buscaba coetáneos checos, lituanos,
turcos, italianos, polacos y de otras nacionalidades que ante las guerras y
hambrunas europeas escapaban en busca de mejores condiciones de vida.
Dentro de ese predio, se comenzó a formar el pueblo. Inicialmente había “veinte
piezas para los lugareños, y un conventillo para los inmigrantes europeos”, una
comisaría, un almacén de ramos generales que les proveía lo necesario para vivir.
Allí convivían con sus diferentes idiomas, religiones, comidas, aromas,
costumbres.
Foto 2. Primera fábrica de ladrillos Ctibor en Ringuelet con su Horno Hoffmann y parte del
conventillo en Ringuelet. Provincia de Buenos Aires. Archivo Fotográfico del Museo del Ladrillo.
626 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Testimonio que consta de la vida cotidiana en la Fábrica Ctibor. Según los relatos
de sus protagonistas. Realizada por Lic. María Marcela Cañete. Nieta de un
empleado de la Fábrica.
En el conventillo no había problemas, la convivencia era pacífica, todos de
distintos países, se había hecho un dialecto con el que todos nos
entendíamos, yo lo llevo encima, era una mezcla de todo (el zapatero era
polaco), yo creí que lo que sabía era eslovaco, no, era un dialecto.
Mi padre encontró en la fábrica lo que él no tenía: trabajo, techo seguro;
cocinábamos a leña o kerosene, no teníamos luz, no pasábamos frío, ni
hambre y cultivábamos, y criábamos gallinas; los dos punteaban mi madre
y mi padre, salían a las 17 hs, de 7 a 12 y de 13 a 17 era la jornada de
trabajo, y ahí se iban al terreno a trabajar, a hacer la casa y a puntear.
Mi padre trabajando en la fábrica hizo todo lo que fue en su vida”.
Carlos (no figura el apellido)
Entrevista registrada el día 1 de abril de 2008 y realizada por Arq. Cristina
Avinceta, investigadora de la Historia de la Fábrica,
a Ludovico Graffi quien
trabajó 42 años en la fábrica.
Nosotros vivíamos en las veinte piezas, todas familias, eran todas iguales
Eran polacos, checos, turcos, de todo, italianos.
Quedaba vacante una (pieza) porque se hacía la casita y venía otra
No había discriminación. Según donde había una pieza vacía lo ponían ahí
Estaba anotada la gente...
En el conventillo había polacos, de todo.
Multiculturalidades que los unían en una nueva patria dentro de
contexto - agrupamiento poblacional,
otro
enclave social - que les proporcionaría
627 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América imágenes, valores, paradigmas renovados, zonas de permisibilidad que les
habilitarían diferentes experiencias productoras con distintos significados, y que a
su vez, con un movimiento espiralado, contribuirían en la producción de nuevas
singularidades.
De la fábrica, saldrían los ladrillos que servirían para formar edificios
representativos
y ciudades a lo largo del país, hoy declarados patrimonio
arquitectónico nacional. Entre ellos: Puerto Madero, con sus estructuras de hierro,
madera y hormigón armado, revestidas con ladrillo dándoles una estética británica;
el Kavanagh, primer edificio de altura inaugurado en 1936; la tabacalera Nobleza
Picardo, de estilo neo renacentistas del año 1918, hoy Museo de Arte Moderno de
Buenos Aires, que manteniendo la
fachada en ladrillo; la Compañía Ítalo-
Argentina de Electricidad que en la década de los años 90, quedó definitivamente
abandonada, hoy Usina ”Don Pedro de Mendoza” en el barrio de La Boca; la
Fundación y Museo Rómulo Raggio en Vicente López un lugar reconocido por los
numerosos conciertos y exposiciones que ofrece gratuitamente a la sociedad con
un alto valor académico y popular; los frigoríficos Armour (1904) y Swift (1915)
fundados en la localidad de Berisso en 1983; la Catedral de la ciudad de La Plata
inspirada en las catedrales góticas de Amiens en Francia y de Colonia en
Alemania diseñada por el Ingeniero Pedro Benoi; el Palacio Legislativo y Palacio
de Justicia de la ciudad de La Plata que iniciaron su construcción en el año 1882
con estilo renacentista y neo renacentista francés; el Faro de Cabo Blanco en la
provincia de Santa Cruz donde se halla el Puerto Deseado y tantos otros.
En los años noventa y cinco, época en que el país se vio envuelto en una
de sus peores crisis económicas, la fábrica cerró sus puertas porque no podía
competir en el mercado. La familia, dado la grave situación por la que
atravesaban, decidió alquilar el predio que incluía los hornos, con la condición de
que los mantuvieran y velaran por su condición de patrimonio arquitectónico
municipal, provincial y nacional a una compañía francesa por veinte años. A pesar
de ello, lentamente el horno Hoffmann comenzó a deteriorarse. En la actualidad,
los edificios que se han mantenido de la antigua fábrica, han sido declarados de
628 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Interés Municipal Arquitectónico por Decreto 1207 (año 2007), y pese a los
reiterados reclamos de público conocimiento, aún no se han podido recuperar para
crear allí un Centro Cultural de Arte destinado a la comunidad.
En el año noventa y ocho al comprar nuevas tecnologías y
capacitar
operarios, se reabrió la fábrica en el Km. 55 de la Ruta 2.de la provincia de
Buenos Aires sobre un dominio de 5,5 hectáreas y con una superficie cubierta de
10 mil m2. Se levantó una planta industrial dedicada exclusivamente a la
producción de ladrillo con tecnología francesa de última generación para una
mayor productividad y flexibilidad, optimizando calidad y tiempos de entrega
dentro de un proceso de producción continua. En la actualidad, su zona de
influencia abarca La Plata y sus alrededores, el conurbano bonaerense, la Costa
Atlántica hasta Bahía Blanca, el interior de la provincia de Buenos Aires y la
República Oriental del Uruguay.
Ni el ojo ni la mirada son inocentes
Para el psicoanálisis, desde Freud hasta nuestros días, el artista constituye un
punto de interés máximo y, a la vez, deja abierta la pregunta respecto a lo más
singular que es su “saber hacer” en tanto experiencia que va más allá, que no se
reduce a las palabras que puedan nombrarla. El artista, dice Lacan, le lleva la
delantera al psicoanalista, le abre y anticipa los posibles caminos de un saber y
hacer su propia práctica…reformular no es desechar algo viejo para pasar a algo
nuevo sino hacer un uso de lo que ya no está en vigencia, de lo que no sirve, para
transformarlo en obra de arte”
Rosana Salvatori
Este ensayo corresponde a un fragmento del texto curatorial escrito por la
Psicóloga Rosana Salvatori para el catálogo de la exposición “Veinte piezas y un
conventillo. Arte e industria en la fábrica CTIBOR”.
629 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Cuando fui convocada para realizar la exposición, un profundo espíritu
huaquero y de aventura se instaló en mí. Los huaqueros no son científicos ni
arqueólogos, tampoco ceramistas, no los impulsa el conocimiento sino el amor por
el oro, despojan yacimientos arqueológicos, profanan sitios sagrados y suelen
robar reliquias de entierros funerarios precolombinos y virreinales. Necesitaba
conocer los materiales de la fábrica, explorar y seleccionar lo que considerara
necesario en la construcción de sentido de mi obra.
Para el vocablo quechua "waca" es el "lugar sagrado", por consiguiente, el
huaquero o la huaquera, son quiénes los profanan, y así me sentía yo, pues a
pesar de tener el privilegio de haber sido invitada a elegir el material que quisiera,
en mi imaginario era una situación insólita. La fábrica Ctibor, forma parte de la
“arqueología urbana” y está incorporada en la memoria de todos los que vivimos
en la zona como un sitio tan emblemático como prohibido para entrar, y formar
parte de una estética cartonera o ladrillera.
Nada de eso era lo que yo haría sin permiso, pero ansiaba profundamente
saber con qué contaba, dado que tenía las puertas abiertas para trabajar con
todas las materias primas pertenecientes a la misma, sin mediar ningún obstáculo
para elegir distintos formatos, calidades y estados materiales. No sabía con qué
me podía encontrar, pero me
movía la intriga por ver que hallaría para la
producción del trabajo artístico,
sin prejuicios ni perjuicios. Ladrillos crudos y
cocidos, hierros de las máquinas en desuso, otras arcillas y metales, indicaban
que ya había entrado en el proceso de incertidumbre y de lo que sería el caos
creativo.
Sigue instalado en el imaginario colectivo que aquel que trabaja
artísticamente se entretiene,
divierte y siente un enorme placer. Es común
también que se lo considere un personaje con mucha suerte, y que como tiene
horarios supuestamente libres o con la libertad de moverlos, se lo puede
interrumpir a cada o en cualquier momento en su ámbito, sobre todo si el taller
forma parte de su casa y si su casa es una casa taller. Que uno es un ser siempre
sociable y que le dan lo mismo las irrupciones mientras piensa y selecciona los
630 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América elementos en silencio para elaborar la obra. Suele la gente imaginar también, que
como uno está solo cuando produce, es bueno acompañarnos, y lamento decirles
para los que no hacen trabajo artístico en cualquiera de sus manifestaciones, que
no es así. El arte, la producción artística, es un trabajo que exige mucha
concentración, mucho silencio, mucha práctica, no se puede compartir todo el
tiempo todo en un trabajo que conlleva la construcción de sentido y que
compromete la subjetividad. En una fábrica u otra institución, a nadie se le
ocurriría entrar al escritorio de un ingeniero, arquitecto, abogado, físico, químico,
laboratorista, contador o escritor sin previa autorización; tal vez no entretienen ni
divierten, hasta pueden intimidar e inspirar mucho respeto. Pero con un ceramista
es distinto. Y si dentro de una fábrica se dedica a lo artístico, suele ser más disímil
aún. A esta disciplina artística como a casi todas, pero en particular a esta, por ser
tan científica como comprometida tecnológica y poéticamente, lamentablemente
en algunos ámbitos ni siquiera se la reconoce o iguala como a otras artísticas y le
cuesta ingresar para ser evaluada.
Caminos entre lo ideado y lo proyectado
Esta investigación y producción artística no se conformó de entrada como
un proyecto interdisciplinario. Fue un error. Los aportes colectivos e individuales
entre los equipos químicos y técnicos de dicha fábrica y las investigaciones
teóricas y experimentales que yo realizaba en el ámbito fabril y en mi taller,
vinieron con el desarrollo y ante los innumerables desaciertos que aparecían
mientras trabajaba e investigaba el proceso artístico. Utilizar lo que la fábrica
descartaba, el fragmento crudo o cocido, los ladrillos deformados, era lo que a mí
me conmovía y se convirtió en un verdadero desafío. Partir del concepto de no
basura en un ámbito fabril no era como pensaba, tan sencillo. Cuando mi mirada
se posó sobre los diferentes grupos para reciclar -entiendo este término como
poner en funcionamiento lo que está en desuso, lo que no sirve, o lo que no sirve
a otro para refuncionalizarlo dándole un nuevo significado y encontrar una nueva
631 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América poética-, comenzó mi selección como algo parecido a un sabotaje pero con
permiso.
Me interesaba investigar los materiales, resignificarlos, intervenirlos como
objetos con diferentes técnicas y procedimientos. No quería atarme a la técnica
tradicional y necesitaba realizar trabajos experimentales que me permitieran ver si
era posible hornear allí mismo la obra, algo que resultó casi imposible. Allí se
trabaja durante las veinticuatro horas del día y es imposible detener los hornos
para cargar objetos con extrañas dimensiones. Todas las maquinarias tienen
formatos muy estrictos que responden a la mecánica fabril, habría que detener el
proceso industrial para intercalar la obra artística que posee otras dimensiones. El
sistema está previamente programado, y avisar en los diferentes turnos que se va
a detener el normal funcionamiento, son situaciones de trabajo interdisciplinario
que todavía necesitan ser articuladas. Uno aprende más de los errores que de los
aciertos, y si no se va evaluando permanente el proceso artístico, erramos, hay
que regresar a la reflexión, a la teoría. Por otra parte la teoría sin la práctica no
sirve y esto era lo que les pasaba a los laboratoristas de la institución. No falla el
material, fallamos nosotros, nos falta estudiar la obra. A la práctica artística hay
que investigarla permanentemente, hay que sacarse los prejuicios. Estos son los
caminos del artista, hay que atravesar todo este camino.
En lo personal estaba en una encrucijada, quería vencer la línea recta,
quería ver hasta dónde podía hacer resistir el material, explorar su límite de
transformación.
Me
interesa
investigar
lo
experimental
pero
considero
fundamental contarlo, porque este tipo de avances en las prácticas pueden ser
muy costosas. Durante las prácticas artísticas,
se rompieron muchos ladrillos y
no entendía la razón. Finalmente descubro que tenían que ver con las tecnologías
de prensado en seco y el lento templado propio de la fábrica imposible de igualar a
nivel artístico en un taller.
Por otro lado el ladrillo sirve para sostener o para contener, es por eso que
su función es que esté derecho, y a mí me interesaba el ladrillo que se resistía, el
que protestaba desde lo poético, desde el recurso expresivo, aquel considerado o
632 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América toros el de descarte.
Entonces forzaba aún más sus curvaturas y realizaba
diferentes grafías sobre los mismos sin darme cuenta que se torcían aún más los
ángulos y perfiles de las paredes de ellos. Cuando abría el horno aparecerían
casi todos rotos y estallados, no entendía nada. Esto demoró mucho la propuesta
inicial de obra, decidí cambiar la ruta dado que entre la idea rectora, lo planeado y
los procesos pensados, el camino se estaba volviendo un desafío constante,
excesivamente azaroso y se cumplían los tiempos de entrega para la exposición.
La plasticidad era un verdadero problema, los colores de las pastas variaban
significativamente, los óxidos modificaban los esmaltes cerámicos, reaccionaban
con el fuego de diversas maneras, lo mismo
ocurría con los pigmentos y
cubiertas. Las reacciones químicas eran inesperadas y lo experimental se había
convertido en algo caótico. Raramente podía acceder a una misma partida
cromática en las pastas, entonces no podía establecer rangos de temperatura
similares, se gresificaban algunas obras, otras quedaban porosas y evidenciaban
arcilla calcáreas que daban pésimos resultados para lo ideado.
Decidí volver a la fábrica y pedí una entrevista con los equipos técnicos, con los
ingenieros físicos y
químicos, para consultar por qué podía pasarme esto.
Hablando descubrí que ellos también tenía serios problemas, las arcillas nunca
son las mismas, pues con las degradaciones de los suelos, se buscan arcillas de
canteras diferentes para no perjudicar el medio ambiente. Esto significa que ellos
también están permanentemente investigando y la fuerte demanda comercial
hace que las partidas de tierras, arcillas y antiplásticos varíen de manera
constante. Siempre hacen pruebas, pero yo recolectaba sin pedir las pruebas
correspondientes, entonces aparecían altos porcentajes de facturas y deterioros,
es por eso que cuando establecí relación con el laboratorio y especialistas en el
tema, todo cambió, para ellos y para mí. Aunamos criterios y allí comenzaron las
transferencias interdisciplinarias que incluyeron, otras hipótesis y diagnósticos,
nuevas rutas de trabajo compartidos, comparamos obstáculos, aciertos y errores
hallados mutuamente en los descartes de los procesos tanto
artísticos como
fabriles.
633 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América La mirada
Marta Zátonyi (2008) se refiere al ver como poseer. Subraya frases que usa
como hilos en su texto La Mirada del arte desde la filosofía, y plantea que si
alguien penetra en el alma de uno, a través de sus ojos, lo posee. Pero repara en
que el mirar no significa poseer; el ver sí. Eso es exactamente lo que a mí me
sucedió al entrar a la fábrica. Yo vi.
Foto Nº 3. Material de descarte en la fábrica del Parque Industrial de La Plata.
Pude poseer desde que entré innumerables situaciones de “desperdicio o
descarte o reciclo para ellos”, y al mismo tiempo como obras en sí mismas.
Seleccioné una importante cantidad de descartes, que consideraba ya parte de la
obra. Pedí por favor que los trasladaran con cuidado para que no se rompieran y
fui observada de modo extraño. Se cruzaron varias miradas, la mía hacia los
634 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América obreros al decirles por favor: “…traten de no romperlos…” pues ya habían sido
seleccionados por mí, pero ya estaban descartados en la fábrica. La mirada del
obrero que no entendía bien o dudaba cuando le hablaba… miraba a su capataz
y dirigía la vista al dueño; el dueño que me miraba a mí sin entender mucho,
porque para él, todo ese sector era y es un signo apocalíptico de destrucción y
pérdida, todo va a pérdida y por supuesto existe una imposibilidad inmediata de
verlo como hecho u obra artística necesaria para seguir dirigiendo el accionar
comercial de la fábrica. Y en una mirada casi circular, la mirada vuelta hacia mí.
Foto 4: Proceso de obra. Grafías sobre ladrillo en crudo .Verónica Dillon
Coincido con Zátonyi (2008), pude entrar en el alma de los ladrillos, sentí
como se resistían, cómo torcían su destino, cómo reaccionaba esa masa crítica y
entré en el mundo de los inmigrantes, los que habían venido a poblar Ringuelet.
Pude ver a los habitantes de entonces, leí sus testimonios y entrevistas, escribí
sobre fragmentos. No quise tapar los ladrillos. Por otro lado se convertían en
chapas acanaladas que me retrotraían a la calle caminito de la Boca, y lo barrios
635 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América de los inmigrantes de Berisso y Ensenada. El ladrillo fragmentado me permitió
entrar en la escena de aquellos que vivían en las “veinte piezas y el conventillo”.
Conclusión
Los prejuicios traen perjuicios, la necesidad de interacción es mutua. Al seguir
considerando al arte como algo que es para pocos y que no se entiende, se
inhabilitan nuevos modos de aprendizaje e investigación/acción. El trabajo
interdisciplinario es fundamental. Compartir aciertos y errores, enriquece la
actividad educativa en todos los niveles y ámbitos. Considero que la propuesta de
la Fundación Ctibor y la puesta en marcha de la fábrica como espacio de
aprendizaje a compartir, favorecerán la construcción colectiva de saberes para la
enseñanza del arte cerámico contemporáneo hacia diferentes ámbitos, niveles y
modalidades educativas tanto académicas, populares como fabriles.
Destaco además la construcción social y cultural de la mirada construcción social
en donde se conjugaban ante un mismo hecho, la mirada del artista cuando va
construyendo
su obra, la mirada del espectador, la mirada resituada y
contextualizada del obrero y del resto del equipo técnico cuando se presentaron
las obras en el Museo del Ladrillo.
Bibliografía
Zátonyi, M. 2008. La mirada del arte desde la filosofía. Colección La Mirada. La
Plata: Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata (Dirección de
Publicaciones y Posgrado, Secretaría de Cultura).
636 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Laboratorios de Cultura. Proyecto de espacios barriales interculturales en la
ciudad de General Roca, Río Negro, Argentina
Fabiana Esparza1,3 y María Angélica Diez1,2,4
1
Universidad Nacional de Río Negro, Sede Alto Valle y Valle Medio (General
Roca, provincia de Río Negro, Argentina)
2
Centro de Estudios Socio Culturales (CESoC) – Fundación Pampa Central
(FuPaC) (Santa Rosa, La Pampa, Argentina)
3
4
Diseñadora de Interiores y Mobiliario - [email protected]
Dra. en Historia – Docente e Investigadora (epistemología, educación y
formación docente) [email protected]
Resumen
Este estudio tiene por objetivo el diseño de una propuesta cultural a partir del
diagnóstico de las necesidades de espacios culturales barriales, en la ciudad de
General Roca (provincia de Río Negro, Argentina). Se basa en la creación de
Laboratorios de Cultura, que se definen como nodos barriales que propician el
desarrollo y la democratización de la cultura. Su objetivo es la construcción
colectiva de iniciativas culturales y educativas no formales. Estos nodos
funcionarían como nexo entre los vecinos y las instituciones públicas y/o privadas;
representando puntos de encuentro intercultural a través de la creatividad y el arte.
Se partió de un estudio de caso para proyectar la creación de espacios físicos
usando contenedores marítimos reciclados, modificados para que alberguen las
actividades culturales y educativas. Estos contenedores tendrían una ubicación
estratégica en espacios públicos verdes o con potencial para serlo. La idea es
convertir estos lugares en sitios de representación simbólica que hagan visibles
las identidades barriales. Se propone una metodología participativa basada en una
fluida comunicación entre los actores sociales, los investigadores y los gestores de
637 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América instituciones públicas y/o privadas. Se busca que los ciudadanos sean
protagonistas activos de los cambios de su comunidad.
Palabras
claves:
espacios
interculturales,
comunidades
barriales,
democratización de la cultura
Culture Labs. A project involving intercultural neighborhood spaces in the
city of General Roca, Río Negro, Argentina
Abstract
This study aims at designing a cultural proposal based on the lack of neighborhood
cultural spaces in the city of General Roca, Río Negro Province, Argentina. Its core
is the creation of Culture Labs, which are defined as neighborhood nodes favoring
the development and democratization of culture. Their aim is to inspire the
collective building of cultural and non-formal educational initiatives. These nodes
should act as connection agents among the neighbors and with private and/or
public institutions. They are aimed at becoming intercultural meeting spaces
through art and creativity. The starting point of this project is a case-study based
on the creation of physical spaces using recycled sea-cargo containers modified to
house the cultural and educational activities. These containers are to be re-located
in existing or potential public green-spaces. The idea is that they become symbolic
places increasing visibility of neighborhood identities. A participative methodology
is proposed based upon a fluid communication among social actors, researchers,
and management of public and/or private institutions. This should empower
citizens to become active agents of change in their communities.
Keywords:
intercultural
space,
neighborhood
communities,
culture
democratization
638 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Introducción
Este trabajo tiene por objetivo el diseño de un proyecto cultural para
promover espacios interculturales barriales que funcionen como dinamizadores
creativos y culturales para los vecinos de los diferentes barrios de la ciudad de
General Roca (provincia de Río Negro, Argentina); en particular aquellos que se
encuentran en una situación socioeconómica y cultural más desfavorecida. Se
realiza una propuesta a partir de un caso de estudio para la creación de
Laboratorios de Cultura como espacios que propicien y facilite el acceso a la
cultura y a su construcción. Una de las claves es que constituyan nexos entre las
acciones generadas por las instituciones culturales y de educación no formal
establecidas en la ciudad y los vecinos de los distintos barrios, así como promover
el surgimiento de otras generadas desde los propios contextos barriales, o bien
desarrolladas unas y otras de manera conjunta y complementaria.
El método para este estudio de caso reconoce, como de mucho valor, los
aportes teóricos de Jacobs (1973) basados en la importancia de analizar el
urbanismo y planificarlo desde estudios de las ciudades, donde los usos puntuales
de las distintas áreas (parques, aceras, etc.) asumen relevancia y se plantean en
relación a otras cuestiones, como la seguridad, la diversidad y la integración.
Requieren
relevamientos
urbanos
y,
en
particular,
barriales,
a
escala
microscópica. El panorama observado en la ciudad de General Roca es que, las
instituciones culturales y de educación no formal existentes, se ubican
preferentemente en las zonas céntricas, y que muchas veces sus actividades no
son representativas de la diversidad de identidades culturales (población
descendiente de pueblos originarios o de inmigración europea, o de asentamiento
más reciente que provienen de distintas provincias del país u otros países), así
como no responden a los intereses o necesidades de las poblaciones que habitan
los barrios. Muchos habitantes de los barrios alejados del centro no asisten de
forma regular o, directamente, no acceden a ellas, ya sea por cuestiones
materiales (gasto y tiempo de traslado) y/o por su escasa identificación con la
639 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América oferta cultural. Por lo tanto, se disminuye la posibilidad de poner en comunicación
manifestaciones culturales de una mayor variedad y de sectores poblacionales
numerosos, afectando en encuentro intercultural (Asunción-Lande, 1986; Aneas
Álvarez, 2005 y Hernández Reyna, 2007).
Estos espacios, conceptualizados como Laboratorios de Cultura, buscan
propiciar y facilitar el acceso a la cultura como puntos de encuentro, diálogo,
intercambio e integración a través de la creatividad y el arte. Se retoma el
concepto de cultura establecido por la UNESCO durante la “Conferencia Mundial
sobre las Políticas Culturales” desarrollada en 1982, que expresa lo siguiente:
(…) en su sentido más amplio, la cultura puede considerarse actualmente
como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales,
intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social.
Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los
derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las
tradiciones y las creencias.
La cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella
la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales,
críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los
valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma
conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en
cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas
significaciones, y crea obras que lo trascienden.”71
El planteo de las funciones y la finalidad que se proponen para los
Laboratorios de Cultura, responden al llamado de atención realizado en ese
mismo Encuentro de la UNESCO, en cuanto a que: “Es imprescindible establecer
las condiciones sociales y culturales que faciliten, estimulen y garanticen la
71
Documento consultado: UNESCO - Declaración de México sobre las políticas culturales. Conferencia
mundial sobre las políticas culturales (México D.F., 26 de julio - 6 de agosto de 1982). Disponible en:
http://portal.unesco.org/culture/es/files/35197/11919413801mexico_sp.pdf/mexico_sp.pdf
640 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América creación artística e intelectual, sin discriminaciones de carácter político, ideológico,
económico y social”72. A lo cual se agrega la idea de que los mismos se conviertan
en una herramienta democratizadora de la cultura a través de la creatividad y el
arte, en un proceso que conlleve el fortalecimiento de una ciudadanía activa y, por
lo tanto, protagonista de los cambios de su comunidad.
La propuesta de los Laboratorios de Cultura busca ser materializada a
través de una tipología mínima y flexible, a partir de contenedores marítimos
reciclados, correctamente adecuados para desarrollar actividades culturales y de
educación no formal. Se diseña a manera de proyecto a partir de un estudio de
caso, para el cual se realizó la descripción del contexto urbano (la ciudad de
General Roca) y un diagnóstico que, interpretado a través de aportes teóricos,
permitió proyectar su implantación en espacios verdes públicos (o aquellos que
puedan convertirse en tales), por la revalorización que actualmente asumen en los
planteos urbanísticos. Pero, más que nada, en sitios evaluados como estratégicos
por su contenido conceptual en diversos sentidos, como ser aquellos vinculados a
su
representación
simbólica;
reconocimiento
comunitario;
valoración
o
revalorización urbana; pero también otros de tipo práctico como su accesibilidad y
punto neurálgico de circulación.
La ubicación de los Laboratorios de Cultura se plantea desde la intención
de defender el derecho a la cultura de los diferentes barrios y sectores sociales, a
fin de que realmente logren funcionar como espacios de representación en los que
la sociedad y sus expresiones populares se hagan visibles.
La propuesta se sostiene en una metodología de trabajo participativa en
todas sus etapas, que busca atender de este modo a las necesidades reales de
los diferentes barrios, propiciando la comunicación, el diálogo y la participación de
los actores involucrados en el proyecto y asegurando la sostenibilidad futura del
mismo. Por actores se entiende a los vecinos y representantes de los barrios
donde se implantaría un Laboratorio de Cultura, los investigadores, los gestores
72
Idem.
641 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América culturales de las instituciones existentes que se involucren, representantes de la
gestión pública y de distintas empresas de la región.
La ciudad y su desarrollo cultural y educativo
El proyecto se propone para la ciudad de General Roca, ubicada en la zona
del Alto Valle de Río Negro, en la Patagonia Norte Argentina.73 Es una ciudad que
en la actualidad cuenta con una población de aproximadamente de 120.000
habitantes74. Históricamente fue una región de población inmigrante predominando
los españoles, italianos y chilenos, que se dedicaron a la producción frutícola, a la
cual se vinculan buena parte de las actividades económicas de la ciudad, así
como de su patrimonio cultural. Durante los últimos años la ciudad es receptora de
población proveniente de otras provincias del país, especialmente de las del norte,
atraída por los trabajos en la producción frutícola; así como un número creciente
de población de los países limítrofes.
La ciudad se encuentra atravesada por 4 ejes longitudinales este-oeste (en
orden de norte a sur): el canal principal de riego, las vías del tren (sólo para
transporte de cargas), el canal secundario de riego y la Ruta Nacional 22. Estos
ejes físicos, representan la comunicación, el crecimiento y la vida de la ciudad y la
región, son símbolos de desarrollo y parte del patrimonio cultural de esta ciudad.
Aunque, desde otra cuestión de análisis el canal de riego principal es una barrera
física que refuerza la construcción colectiva de la idea de la separación de los
sectores sociales, claramente diferenciados en lo espacial: al sur los medios y
medios altos, y al norte los más pobres.
Hasta aproximadamente el 2005, el proceso de expansión urbana fue
desordenado y sin planificación, dando como resultado una baja calidad urbana y
ambiental. Los barrios se caracterizaron por: la falta de espacios verdes e
73
Para las referencias a la ciudad de General Roca en el contexto de la región del Alto Valle (Norte de la
Patagonia) se recurrió a una selección de artículos del Diario Río Negro (General Roca, R.N.).
74
Esta cifra es una aproximación que incluye la zona periurbana y es ofrecida en el sitio oficial del Municipio
de General Roca (http://www.generalroca.gov.ar/la-ciudad/).
642 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América inapropiada forestación; las inadecuadas vías de comunicación y de transporte75,
y la escases y mala calidad de los servicios. Estos factores generaron la
sobrevaluación de las tierras ubicadas en las zonas más favorables de la ciudad,
ampliando la brecha entre los distintos sectores sociales y acentuando problemas
sociales y urbanos. Con la finalidad de proyectar una ciudad más sustentable y
equitativa, el Municipio de General Roca diseñó, en el 2006 el Plan Estratégico de
Desarrollo Local de Desarrollo Sustentable de Roca (DeSuR), un programa
integral y a largo plazo, que tiene como fundamentos y objetivos lograr que la
ciudad que reafirme su carácter innovador, a través del fortalecimiento de las
capacidades locales con una economía diversificada, con equidad social y
contribuyendo al desarrollo sustentable de la región.76
En la ciudad existe una amplia oferta educativa en todos los niveles, desde
jardines de infantes a dos universidades públicas nacionales. Se ofrece educación
técnica (agropecuaria, tecnologías y oficios), terciaria y universitaria vinculadas a
las necesidades locales. La Universidad Nacional de Río Negro, presenta un
diseño de gestión y de gobierno en acuerdo con las municipalidades de toda la
provincia y con las empresas de la región, y en razón de este interés por los
requerimientos zonales es que se deciden la creación de una amplia gama de
carreras. También funcionan la Universidad Nacional del Comahue y el Instituto
Universitario Superior Patagónico de Arte, este último orientado a música, artes
75
A nivel urbano, recientemente se concluyó el anillo vial circulatorio creando mayor conectividad, de más
fácil y rápido acceso entre los distintos puntos de la ciudad.
76
Este Plan establece los siguientes ejes de acción: 1. Apoyar la producción regional y fomentar de nuevas
actividades dinamizadoras de la economía local a partir de herramientas de promoción innovadoras,
mejorando la calidad de vida de los habitantes de la zona rural. 2. Priorizar de políticas de equidad social a
través de iniciativas locales de desarrollo, de participación y de articulación institucional, tanto pública como
privada. 3. Trabajar en la estructuración de una ciudad más equilibrada entre el sector norte y el sur del canal
principal de riego y la zona productiva (mejorar la calidad ambiental del espacio urbano, implementar
políticas de hábitat para los sectores populares y crecimiento sostenible de la periferia, y priorizar la
integración con la región). 4. Consolidar el perfil de la ciudad como centro de prestación de servicios
especializados y de generación de actividades culturales locales con acciones que favorezcan la integración de
las localidades de la región para acelerar su desarrollo. 5. Promover la participación a través de estrategias de
gestión integral entre las organizaciones públicas y privadas. Documento consultado: Adecuación del plan
director del municipio de General Roca. Primera etapa. Concejo Deliberante de la Municipalidad de General
Roca (provincia de Río Negro), 2006.
Disponible en: http://www.generalroca.gov.ar/DigestoWeb/PDR/ORDE4232.pdf)
643 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América plásticas, danzas, arte dramático, cinematografía y nuevos medios. Generalmente
estas instituciones educativas articulan proyectos de extensión a la comunidad,
brindando talleres, capacitaciones, espectáculos, etc.
Las instituciones culturales y de educación no formal, como el Instituto
Municipal de Bellas Artes, el Museo Patagónico de Ciencias Naturales, el Museo
Histórico Municipal Lorenzo Vintter, el Museo Municipal de Bellas Artes y la Casa
de la Cultura, se encuentran ubicadas en el radio céntrico o en el sector sur,
motivo por el cual la población de menores recursos, se encuentra limitado su
acceso. Esto se suma a que, generalmente, estos espacios institucionalizados no
generan interés en franjas sociales desfavorecidas, y no se aprecian como
representativos de ellos, lo que acota las posibilidades de ser receptora o
generadora de manifestaciones culturales de amplios sectores de la población.
Los Laboratorios de Cultura y el derecho a la cultura en los espacios
públicos de los barrios
La escasa presencia de propuestas culturales y de educación no formal en
los barrios de la ciudad representa una marcada dificultad para muchas personas,
especialmente para los sectores populares, por las limitaciones para movilizarse
desde áreas alejadas al centro de la ciudad.77 En razón de este contexto, se
presentan los lineamientos del diseño de los Laboratorios de Cultura y se los
plantea de manera congruente con los postulados del Plan Estratégico de
Desarrollo Local DeSuR.
Se busca defender el derecho a la cultura de los diferentes sectores
sociales dándoles centralidad a los barrios y, paulatinamente, ir integrando a
través de diversos métodos y técnicas de Ciencias Sociales, a sus habitantes
77
Es importante destacar la escasa frecuencia en el servicio público del transporte de pasajeros (únicamente
ómnibus). Esto provoca que transiten completos e incluso con pasajeros parados; por lo tanto, en malas
condiciones de seguridad y de confort. Recientemente, el Municipio construyó paradas públicas más seguras
y confortables. Se trabaja en proyecto participativo, que integra a la Municipalidad, la Universidad de Río
Negro y la comunidad de General Roca, para el uso de bicicletas que actualmente se hallan en el depósito
municipal, como una opción de transporte público alternativo y sustentable.
644 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América como protagonistas activos, para que los Laboratorios de Cultura funcionen como
espacios de democratización de la cultura a través de propuestas centradas en el
desarrollo de capacidades a partir de expresiones creativas. En este sentido,
también podría pensarse como una estrategia de desarrollo, considerándose el
concepto de economía creativa (Fonseca Reis, 2008).
La propuesta busca ser implementada en plazas o parques públicos, o en
áreas con potencial para convertirse en espacios verdes; ya que, a pesar del
objetivo de urbanización equitativa del Plan Estratégico de Desarrollo Local
DeSuR, se registran espacios públicos, sin diseño paisajístico ni mantenimiento.
La implantación de los Laboratorios de Cultura como nodos en los espacios
verdes públicos, favorecería que los grupos sociales que participen se visibilicen,
así como sus barrios. De esta manera, asumirían una carga de representación
simbólica no solo material. Borja y Muxi (2000: 8) afirmaron que: “el espacio
público es a un tiempo el espacio principal del urbanismo, de la cultura urbana y
de la ciudadanía. Es un espacio físico, simbólico y político”. Si se considera, como
lo plantea Bohigas (2000: 4), que “el espacio público puede ser un elemento
fundamental
para
lograr
la
nueva
urbanización
de
las
implantaciones
desurbanizadas”, entonces el proyecto adquiere mayor relevancia.
La metodología participativa del proyecto invita al diálogo, la reflexión, la
integración de diferentes sectores de la población a la vida cultural del barrio, lo
que llevará a generar conciencia colectiva sobre la importancia de dar respuestas
conjuntas a las necesidades de la población.
El diseño del proyecto incluye estadísticas, encuestas y entrevistas semiestructuradas con final abierto a vecinos, gestores culturales de diversas
instituciones y organizaciones intermedias, representantes gubernamentales y
empresarios-; sin embargo, asume mayor relevancia las técnicas de trabajo
comunitario como las entrevistas en grupos focales, así como las urnas de opinión
y los talleres de construcción colectiva de propuestas comunitarias -constructivas
del sitio y/o de líneas de acción culturales y educativas no formales-.
645 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América La participación ciudadana es un derecho que se aprende a ejercer
activamente, un ejercicio que se promueve y se practica, en el sentido amplio en
que lo manifiesta Borja (1998): “la participación puede ser información, debate,
negociación. También puede derivar en fórmulas de cooperación, de ejecución o
gestión por medio de la sociedad civil (asociaciones o colectivos, empresarios
“ciudadanos”, organismos sindicales o profesionales, etc.)”. Es importante
destacar el alto grado de apropiación que puede generar un proyecto participativo
en la comunidad en que se aplique.
Los Laboratorios de Cultura: Características del proyecto
Diseño y materialidad sustentable:
Los Laboratorios de Cultura están pensados como espacios interculturales
y multifuncionales barriales, asentados en lugares físicos resueltos desde el
trabajo interdisciplinario, y sustentados en ideas de inclusión y urbanismo social.
Se tomó como modelo los Nodos de Desarrollo Cultural de Antioquia (Colombia),
en particular los del “Morro de Moravia” de Medellín.78 Vale destacar el valor dado
a la transformación física y social de la ciudad, en virtud de lo cual se desarrollan
las ideas y los proyectos urbanísticos (Alcandía de Medellín, 2011).
78
Plan de desarrollo local comuna 4 de Medellín 2008-2015. Construyendo territorio con equidad.
Departamento administrativo de planeación. Instituto popular de capacitación (IPC). Medellín, 2008, p.10.
Disponible en: https://www.medellin.gov.co/irj/go/ 646 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Figura N° 1. Nodo de desarrollo cultural N°1 “El Morro”, proyecto realizado, 2011,
Medellín (Colombia). Fuente: http://www.elpuentelab.org/nodos_es.htm
La propuesta de los Laboratorios de Cultura en la ciudad de General Roca
se proyecta para ser materializada a través de una tipología mínima y flexible,
aplicable a contenedores marítimos reciclados que ofrezcan posibilidades físicas
para su rediseño en función de cierto tipo de actividades artísticas y de educación
no formal (apoyo escolar, biblioteca, talleres, muestras, exposiciones, etc.), así
como de los requerimientos sanitarios. El diseño inicial incluye dos contenedores
comunicados entre sí, uno de ellos como módulo seco y el otro como módulo
húmedo - conectado a las redes de servicios disponibles-. El área circundante se
trabaja como extensión del Laboratorio de Cultura, con un diseño paisajístico
apropiado para sitios de estar y de actividades al aire libre, que incluya la
participación activa de los vecinos (Márquez, 2011).
La ubicación en áreas verdes -o que permitirían convertirse en tales- busca
generar ese efecto expansivo al espacio circundante, por ejemplo: bancos,
senderos, iluminación, forestación, canteros, anfiteatro, juegos para niños y
adultos, etc. Esto permitirá construir puntos dinámicos, facilitando e incrementando
el acceso de los vecinos a las propuestas culturales y de educación no formal,
nucleando diferentes actividades creativas y funcionando como dinamizadores de
la vida cultural de los barrios.
Se propone un método de trabajo participativo, que pueda ser llevado a
cabo con ideas y esfuerzos conjuntos de las partes involucradas en el mismo. Esta
metodología busca atender las necesidades e intereses reales del barrio donde se
aplique a través del compromiso, participación y diálogo; respaldando la
sostenibilidad futura del sitio. Será fundamental la conformación de una comisión
barrial a cargo de cada laboratorio, convirtiéndose en un factor clave para el
funcionamiento, mantenimiento y continuidad de cada Laboratorio de Cultura.
647 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América La población beneficiaria:
El proyecto busca atender un grupo poblacional amplio y diverso en cuanto a
edades, género, etnias y cultura; en general de sectores sociales deprimidos, que
por motivos económicos, de movilidad o falta de interés y representatividad de las
ofertas
culturales existentes, encuentran dificultades para acercarse a las
instituciones culturales de la ciudad. Se propone un plan de acción que comience
por los barrios más desfavorecidos y alejados del centro de la ciudad, con una
población conformada por familias, en muchas de las cuales la mujer es cabeza
del grupo familiar, o familias ensambladas con numerosa población infantil y
adolescente en edad escolar. El diagnóstico específico de los barrios permitirá
abordar cuestiones como las laborales, que pueden llegar a tener una fuerte
incidencia en el funcionamiento de cada Laboratorio de Cultura. En este sentido,
muchos habitantes cuentan con un trabajo estable solo en época de cosecha
durante aproximadamente cinco meses en tareas de poda, cosecha y empaques
de fruta; luego recurren a trabajos esporádicos en situación precaria e irregular.
Las estrategias de comunicación:
Se consideran muy importantes las estrategias de convocatoria comunitaria,
de recepción de ideas y de evaluaciones compartidas.
-
Estrategias de comunicación barrial: La clave consiste en mensajes sencillos,
directos, y horizontales en su transmisión. Se considerará el perfil poblacional,
en virtual de llegar a personas con escasos capitales -social, cultural, simbólico
y económico-, reconociéndose las limitaciones de recursos tecnológicos. Será
fundamental transmitir con claridad el objetivo principal del proyecto y aspectos
básicos de la metodología participativa.
-
Estrategia de comunicación local y regional: Se propone una expansión a nivel
de la ciudad, la zona periurbana y la región del Alto Valle; con el objetivo de
otorgarle visibilidad al proyecto, brindar conocimientos del mismo, mostrar
resultados y difundir sus beneficios. Debe ser claro en cuanto a su mensaje de
648 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América apertura conceptual hacia la cultura, de modo que diferentes sectores sociales
puedan sentirse atraídos por él. Será fundamental dar a conocer la
metodología participativa de trabajo del mismo, invitando a las instituciones
culturales, educativas, empresas y vecinos a participar en forma directa o a
colaborar con finalidades materiales o estratégicas.
Finalmente, se prevé la extensión de los Laboratorios de Cultural en otros
barrios de la ciudad, con las adaptaciones que sean necesarias, en cuyo proceso
también las estrategias de difusión y comunicación serán fundamentales.
Los indicadores de evaluación:
Se plantean los siguientes indicadores de acuerdo a los objetivos previstos:
-
Extender las actividades de las instituciones culturales y de educación no
formal, a los diferentes barrios, ampliando e incrementando el acceso para la
comunidad.
Indicadores de las actividades surgidas desde las instituciones hacia los Laboratorios de Cultura
Actividades culturales, educación no formal, capacitaciones, apoyo escolar, talleres, proyección de cine,
etc.
Eventos especiales: exposiciones, ciclos especiales, conciertos, etc.
Cantidad de personas que asisten a las actividades propuestas.
- Gestionar de manera conjunta con los vecinos nuevas propuestas culturales,
representativas de los distintos sectores de la ciudad y acentuar su proceso de
visibilidad dentro y fuera del barrio.
Indicadores de las actividades generadas por cada Laboratorio de Cultura
Actividades culturales equivalentes a las anteriores pero surgidas a partir de iniciativas de los propios
vecinos.
Eventos especiales equivalentes a los anteriores pero surgidos a partir de iniciativas de los propios vecinos
Programas de formación y capacitación que respondan a necesidades de los vecinos.
Cantidad de personas que asisten a las actividades surgidas a partir de iniciativas de los vecinos.
-
Propiciar actividades y trabajos conjuntos con redes locales, zonales,
nacionales e internacionales.
649 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Indicadores de actividades en red de cada Laboratorio de Cultura
Actividades especiales, eventos, exposiciones, ciclos especiales, etc., organizados conjuntamente con los
distintos Laboratorios del proyecto.
Vinculación con proyectos culturales de Instituciones de la ciudad.
Vinculación con proyectos culturales de Instituciones o redes de la zona del valle.
Vinculación con proyectos culturales de Instituciones o redes a nivel nacional o internacional.
-
Desarrollar estrategias de comunicación y de participación para la apropiación
del proyecto por parte de los vecinos, pudiendo generar recursos económicos
propios que les permita garantizar su funcionamiento a futuro, no teniendo que
depender exclusivamente de las políticas del gobierno municipal.
Indicadores de capacitación y presupuestarios de cada Laboratorio de Cultura
Aumento del presupuesto anual con recursos propios.
Avances en el plan de inversiones.
Mantenimiento de las instalaciones con recursos propios.
Satisfacción del público.
Capacitación de recursos humanos a través de gestión y presupuestos propios.
-
Promover
y
acompañar
actividades
creativas
que
faciliten
procesos
comunitarios de transformación urbana y social.
Indicadores de acciones ambientalistas y de urbanismo generadas por cada Laboratorios de
Cultura
Actividades que favorezcan y transformen el medio ambiente.
Mejora de aspectos urbanos como limpieza, forestación, orden.
Obras, mejoras y mantenimiento del barrio por parte del municipio.
Reuniones comunitarias para tratar problemáticas barriales.
Conclusiones
El trabajo realizado consiste en una propuesta para la creación de
Laboratorios de Cultura en la ciudad de General Roca (provincia de Río Negro,
Argentina). En el contexto de la región resulta una propuesta conceptualmente
innovadora en todas sus instancias, que dinamizaría desde lo cultural la vida de
los barrios. En primera instancia de los más desfavorecidos del área urbana y
650 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América periurbana, entre los que se encuentra el más populoso de la ciudad, que presenta
una urbanización deficiente y menos servicios públicos que los demás.
Este panorama barrial se ve agudizado por la ubicación de las instituciones
culturales y de educación no formal en el centro de la ciudad con escasa o nula
proyección hacia los barrios. La situación de lejanía y falta de recursos de los
habitantes de muchos barrios para asistir a las ofertas culturales y de educación
no formal, se agrava porque las mismas no suelen ser representativas de sus
identidades culturales. En general, los barrios no contienen ofertas culturales o las
mismas son limitadas.Con la propuesta que en este trabajo se realiza se concluye
en la necesidad de:
-
Poner como centro del accionar cultural y de educación no formal de los
Laboratorios de Cultura a la población de los barrios y a la extensión que se
pueda realizar desde las instituciones culturales y de educación no formal,
actualmente establecidas en el centro de la ciudad.
-
El planteo conceptual debe responder a lo intercultural, la equidad y la
inclusión social.
-
Se
propone
una
metodología
participativa,
desde
un
concepto
de
democratización de la cultura.
-
El sistema constructivo, a partir de contenedores marítimos reciclados
constituye un claro mensaje de innovación conceptual y reinvención en del
sector cultural.
-
La ubicación de los laboratorios expresa claramente la intención de defender el
derecho a la cultura de los diferentes sectores sociales.
-
Es importante la idea de quelos barrios y la ciudad necesitan sitios de
representación simbólica, y los Laboratorios de Cultura podrían serlo.
En síntesis, se considera que este proyecto de Laboratorios de Cultura es
un planteo innovador y de alto contenido simbólico para la ciudad y para su
planteo no solo cultural sino también urbanístico.
651 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Bibliografía
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653 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Autoconocimiento y capital: hacia la autopercepción de las dotaciones de
capital social y cultural como factores condicionantes del bienestar
educativo
Silvina Amalia Herrera1,2 y María Guadalupe Klich1,3
1
Universidad Nacional de Río Negro. Escuela de Veterinaria y Producción
Agroindustrial. Pacheco 460 - (8360) - Choele Choel (Río Negro) - Argentina
2
Especialista
en
Sociología
de
la
Agricultura
Latinoamericana.
[email protected]
3
Doctora en Agronomía. [email protected]
Resumen
La Sociología, además de analizar y comprender las situaciones sociales,
permite profundizar el autoconocimiento. Esta función práctica es relevante para
pensar estrategias que posibiliten un ambiente de bienestar educativo que
fomente y potencie el proceso de enseñanza y de aprendizajes. En este trabajo se
presentan los resultados y las reflexiones surgidas del análisis de una encuesta
autodiagnóstica realizada por los estudiantes de Sociología de las Pymes de la
Tecnicatura Universitaria en Administración y Gestión de Pymes de la Universidad
Nacional de Río Negro (UNRN - Argentina), destinada a que participaran del
reconocimiento de sus dotaciones de capital educativo. Pierre Bourdieu plantea
que no hay estructuras sociales inmodificables pero sí una distribución desigual de
capitales: económico, social y cultural. Transferida esta afirmación a los ámbitos
educativos, se planteó como hipótesis que una manera de generar condiciones
para un ambiente de bienestar sería la toma de conciencia, por parte de los
estudiantes de su posibilidad de ser agentes de sus cambios, al reconocer sus
dotaciones de capital. Entre los resultados se arribó a que: el mismo proceso de
654 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América esta actividad de autodiagnóstico y las reflexiones compartidas agudizó la
capacidad de autopercepción como estudiantes universitarios y los predispuso
favorablemente para apropiarse de los contenidos, procedimientos y estrategias
de la asignatura. Estos resultados fueron contrastados con otros de la misma
encuesta realizada a estudiantes de Bases Agrícolas y Zootecnia, de la carrera de
Medicina Veterinaria de la misma Universidad,
observándose
resultados
dispares.
Palabras clave: capital cultural/ enseñanza /
aprendizaje /
universidad /
bienestar educativo.
Self-knowledge and capital: towards the perception of the endowments of
social and cultural capital as determinants of educational welfare
Abstract
The Sociology as a discipline, while analyzing and understanding the social
situations, can deepen self-knowledge. This practical feature is relevant when
thinking about strategies to generate conditions for enabling a climate of
educational welfare in order to promote and enhance the teaching and learning
processes. In this regard, in this paper we present the results and reflections
arising out of a self-diagnostic survey done by students of the subject Pymes
(small and medium enterprise) Sociology in the Universitary Technician in
Administration and Management of Pymes of the National University of Río Negro
(UNRN, Argentina), programmed with the intension that the students recognize
their own capital endowments. As Pierre Bourdieu propose, there are no
unchangeable social structures, but exists an uneven distribution of economic,
social and cultural capital. Once this claim is transferred to educational fields, a first
step towards the creation of conditions conducive to a climate of educational wellbeing is the awareness, the perception by the students - as changes agents - of
655 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América their own capital endowments, especially cultural capital. This activity process by
itself and the shared reflections of their results, not only sharpened the selfperception ability, but
predisposed the students favorably to appropriate the
contents, procedures and strategies proposed in a course that is complementary,
not core, to their training. Finally, these results were compared with others of the
same diagnostic survey answered by students of another course: Agricultural
Bases and Zootechnics, and career: Veterinary Medicine, of the National University
of Rio Negro (UNRN, Argentina), with the aim of further interpretation and general
reflection.
Keywords: teaching, learning, university, educational welfare
Introducción
Sociología de las Pymes es un espacio curricular de la Tecnicatura
Universitaria en Administración y Gestión de Pymes dictada por la Universidad
Nacional de Río Negro (Argentina) en la localidad de Río Colorado, provincia de
Río Negro. Ubicada sobre la margen del río Colorado, la localidad y sus colonias
agrícolas se dedican a la producción frutihortícola y vitivinícola en una extensa
área bajo riego y constituyen un punto de conexión con otras ciudades y puertos
cercanos de la Patagonia y de la provincia de Buenos Aires, como San Antonio y
Bahía Blanca.
La Universidad Nacional de Río Negro, organizada en tres sedes (Sede
Atlántica, Sede Andina y Sede Alto Valle-Valle Medio), tiene en Río Colorado la
localización más alejada del vicerrectorado de la Sede Alto-Valle Medio y cuenta
con ciclos de licenciaturas o tecnicaturas a término.
Las encuestas analizadas en este trabajo fueron completadas por los
alumnos de Sociología de las Pymes, espacio curricular correspondiente al
segundo cuatrimestre del primer año de la Tecnicatura Universitaria en
Administración y Gestión de Pymes. El objetivo de la realización de estas
656 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América encuestas respondió no sólo a la necesidad de afianzar contenidos conceptuales
de la materia, sino que tuvieron como propósito ulterior promover la toma de
conciencia acerca de las propias dotaciones de capital de cada alumno como
instancia, precondición básica, destinada a favorecer las condiciones que
propiciaran
un
aprendizaje
significativo.
Creemos
que
profundizar
el
autoconocimiento contribuye a generar un clima de bienestar educativo, ya que la
ponderación consciente y autoasumida de las propias fortalezas y carencias,
predispone
favorablemente
a
los
alumnos
a
ser
partícipes
activos
y
comprometidos del proceso de enseñanza aprendizaje.
La encuesta autodiagnóstica fue realizada por 12 (doce) de los 19
(diecinueve) inscriptos en la materia. De la totalidad de éstos 9 (nueve) alumnos
aprobaron el cursado de Sociología de las Pymes. La encuesta fue estructurada
en torno a cuatro puntos en los que se retomaron las nociones de capital a las que
alude Pierre Bourdieu en el material trabajado en clase (1979, 2011): capital
económico, capital social y capital cultural. La misma encuesta fue realizada por
alumnos de la carrera de Medicina Veterinaria, también de la Sede Alto Valle-Valle
Medio, pero de la localización Choele Choel, que ya habían cursado la materia
Bases Agrícolas y Zootecnia. En este caso, de los 20 (veinte) inscriptos, 18
(dieciocho) cursaron este espacio curricular y de éstos, 12 (doce) completaron la
encuesta. Los resultados y reflexiones surgidas a partir de estas experiencias son
los que se presentan a continuación.
Presupuestos teóricos y metodológicos
La teoría puede definirse como el conjunto de supuestos epistemológicos
propio del paradigma elegido, las teorías de la sociedad y el cambio histórico y las
proposiciones y conceptos derivados de las teorías sustantivas propias del área
temática con la que se trabaja, las teorías con respecto a la observación y
construcción de la base empírica y las hipótesis estadísticas, descriptivas e
inferenciales vinculadas con la formulación de regularidades e inferencias de
657 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América proposiciones teóricas y construcción de conceptos teóricos (Sautu, 2003). La
mayoría de los autores coinciden en el carácter relacional de los componentes de
la teoría, aunque difieren en cuanto al proceso lógico que guía su generación
(hipotético-deductivo/inductivo), con respecto a la forma de su evolución
(acumulación/ruptura) y a los roles que cumple en el transcurso del proceso de
investigación (Marrandi et al., 2007). Aun así, puede afirmarse que existe una
ineludible relación entre teoría, objeto y método y que la teoría “abre un camino
que conduce más allá de las observaciones, que apunta a develar las relaciones
entre los fenómenos que no son objeto de la experiencia inmediata” (Marrandi et
al., 2007: 62). Según Ruth Sautu, la teoría permea todo el proceso de
investigación, “desde la construcción del marco teórico y la formulación de los
objetivos, hasta la implementación de la estrategia metodológica para la
producción de los datos y su posterior análisis” (2005: 39).
Es importante distinguir que metodología y método están estrechamente
relacionados pero no son lo mismo. Mientras que con el término metodología se
alude a la lógica interna de la investigación, el método son los pasos seguidos
para la obtención de conocimiento; los métodos se sustentan sobre principios
epistemológicos y metodológicos, razón por la que no es posible utilizar cualquier
método en el marco de una metodología determinada (Sautu, 2005: 38)
En ciencias sociales se trabaja con metodologías cuantitativas y cualitativas
y las técnicas de producción de datos, en algunos casos, son aplicables a varios
métodos, ya sea en la adopción de metodologías cuantitativas y cualitativas
(Sautu, 2005). Aún así, actualmente algunos investigadores están considerando
banal la distinción entre metodología cualitativa y cuantitativa, ya que plantean que
todos los actos de investigación empírica implican una combinación de cualidad y
de cantidad (Marrandi et al., 2007: 44).
Partiendo de estas últimas observaciones metodológicas, en este trabajo se
adhiriere a un enfoque interpretativo en el que se combinaron técnicas de
recolección de datos cuantitativas que fueron abordadas también desde una óptica
cualitativa. En tal sentido, creemos que la comprensión e interpretación de los
658 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América fenómenos sociales desde lo cualitativo brindan una visión más completa e
integral de la realidad social. Sin embargo, comprender y comprender al otro no es
proyectarse en él, sino
“darse una comprensión genérica y genética de lo que él es, fundada en el
dominio (teórico o práctico) de las condiciones sociales que lo producen:
dominio de las condiciones de existencia y de los mecanismos sociales
cuyos efectos se ejercen sobre el conjunto de la categoría de la que forma
parte (…) y dominio de los condicionamientos inseparablemente psíquicos y
sociales vinculados a su posición y su trayectoria particulares en el espacio
social” (Bourdieu, 1999: 532).
Comprender entonces es también explicar. Según el sociólogo francés
“hay que plantear que comprender y explicar son una sola cosa” (532).
Consideramos entonces que comprender desde la perspectiva de los actores, que
interpretar no tiene por qué contraponerse, por qué invalidar o ser incompatible
con la búsqueda de las causas -motivos, intenciones, condicionamientos si se
quiere recurrir a una terminología no tan positivista- del accionar, de los
comportamientos, de las actitudes de los sujetos, que permitan insertarlos en un
orden macrosocial.
En este contexto encuadramos los debates con respecto al rol y margen de
acción de los agentes, lo que nos conduce a reflexionar acerca del accionar y
margen de operatividad de los sujetos sociales. En el marco de la teoría de la
estructuración, Giddens (2011) considera que agente y estructura representan una
dualidad de la estructura, no dos conjuntos de fenómenos que se dan
independientemente uno del otro. En este sentido, la estructura no es externa al
individuo y tiene la particularidad de ser constrictiva y habilitante al mismo tiempo.
Aun así, no todos los agentes disponen del mismo margen de operatividad, ya que
cuentan diferencialmente con recursos de asignación y de autoridad -estrategias
659 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América en Bourdieu- a través de los cuales ejercen también diferencialmente el poder de
accionar, de reproducir y de transformar los sistemas sociales.1
El sujeto, en tanto resultado de la estructura, cuenta con un conjunto de
estrategias para constituirse también como productor y reproductor de una
estructura que lo condiciona pero que no lo determina ineludiblemente. Estrategias
entendidas como conjuntos de acciones ordenadas en procura de objetivos a más
o menos largo plazo, partiendo de la interrelación entre las coacciones
estructurales que pesan sobre los agentes y la posibilidad de respuestas activas a
esas coacciones (Bourdieu, 2011).
La posibilidad de accionar recursivamente depende no sólo del contexto
sociohistórico y de las capacidades propias de los sujetos, sino de la posición
dentro del sistema social de cada uno de los agentes y de los colectivos que
constituyen. Si bien los sujetos tienen la posibilidad de actuar sobre una estructura
que los condiciona pero que no los determina ineludiblemente, no todos cuentan
con las mismas posibilidades de accionar, no todos tienen los mismos recursos, ni
están en condiciones de implementar estrategias acordes con sus objetivos, ya
que la variabilidad de las posiciones de cada uno habilita o restringe su capacidad
de actuar exitosamente. La articulación entre el sistema social -entendido como el
conjunto de relaciones reproducidas entre actores o colectividades por un tiempo y
en un espacio y organizadas como prácticas sociales regulares- y el peso relativo
y diferencial del capital económico, social, político -según Bourdieu parte del
capital social- y cultural de los sujetos habilitarán, ampliarán, obstaculizarán o
limitarán las posibilidades de acción de los mismos. De aquí la importancia de que
los propios agentes, en este caso, los alumnos, adviertan y perciban con qué
recursos cuentan y de qué dotaciones de capital disponen o están en condiciones
de adquirir para desempeñarse en el sistema social del que forman parte.
1
Giddens diferencia estructura de sistema social y define a este último como el conjunto de relaciones
reproducidas entre actores o colectividades por un tiempo y en un espacio, organizadas como prácticas
sociales regulares. Asimismo considera recursos de asignación a aquellos de tipo material que derivan del
dominio del hombre sobre la naturaleza mientras que los recursos de autoridad nacerían del dominio de unos
actores sobre otros (2011).
660 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Autoconocimiento y bienestar educativo: análisis en torno a una experiencia
A esta altura de nuestro trabajo resulta necesario precisar a qué nos
referimos cuando utilizamos el término bienestar educativo, centrados en nuestro
caso en el bienestar universitario. Tradicionalmente, este último concepto se
construyó sobre la noción de bienestar social, proveniente de la economía, pero
actualmente se ha considerado que el bienestar universitario como concepto
rebasa al de bienestar social (Rodríguez y Pérez Almonacid, 2005) y abarca otras
dimensiones que exceden –lo que no significa que excluyan- la esfera de lo
material. Desde una mirada no cosificante, más allá del asistencialismo, el
bienestar universitario se concibe como un trayecto que lleva al conocimiento, que
posibilita la realización humana a través del desarrollo de las potencialidades y de
las capacidades del ser (Contecha Carrillo, 2008; Contecha Carrilo y Jara
Echeverri, 2011). Para esto, el bienestar universitario cuenta con un conjunto de
campos de acción que tienden a la formación integral del sujeto y que incluyen
desde el apoyo económico hasta cuestiones relacionadas con la nutrición y la
salud, el fortalecimiento de las capacidades de aprendizaje, la integración a la
comunidad, la maduración psicoafectiva, el cultivo de expresiones culturales y
artísticas, la formación espiritual y moral, la educación ambiental y aspectos de la
vida psicoafectiva. En definitiva, estos campos apuntan a lograr una formación
integral que implica que los agentes aprendan a conocer, a hacer, a vivir en
comunidad y que aprendan a ser (González et al., 2202).
Es en esta formación integral a la que se apunta, en ese aprender a
conocer y a conocerse para poder hacer y vivir en comunidad, que adquiere
particular relevancia la ponderación y valoración de las propias capacidades,
fortalezas y debilidades o carencias. En el campo que nos interesa y que
abordamos en este trabajo, es importante el autoconocimiento de las propias
dotaciones de los diferentes tipos de capital de cada alumno como precondición
necesaria, aunque no suficiente, para favorecer un aprendizaje significativo en el
661 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América marco de un clima de bienestar y predisposición positiva para abordar el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Como mencionáramos con anterioridad, Bourdieu (1979) alude a tres
formas de capital: económico, social y cultural y, a su vez, a las tres formas bajo
las que puede existir este último: en el estado incorporado, en el estado objetivado
y en el estado institucionalizado. Estos conceptos fueron trabajados y analizados
en clases en Sociología de las Pymes, al tiempo que en grupos de lectura y
discusión los alumnos fueron indagando acerca de su situación personal. La
encuesta fue completada luego del primer parcial, después de haber trabajado
estas nociones relacionándolas con el presente y la realidad de cada uno y con el
camino de formación que habían emprendido. En Bases Agrícolas y Zootecnia la
encuesta fue completada luego de una breve explicación acerca de estas
nociones y al finalizar el cursado de la materia. En total, 24 (veinticuatro) alumnos
de espacios curriculares pertenecientes a diferentes carreras de la misma sede
pero de diferentes localizaciones -Río Colorado y Choele Choel- completaron la
encuesta.
Con respecto a los alumnos de Sociología de las Pymes y sus propias
dotaciones de capital, 9 (nueve) alumnos creen contar con capital cultural, 7 (siete)
con capital social y ninguno con capital económico. En el corto plazo, 4 (cuatro) se
sienten en condiciones de incrementar su capital económico, 4 (cuatro) su capital
cultural y 3 (tres) su capital social.
662 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Alumnos Sociología de las Pymes: Capital que creen
que poseen
capital económico capital social capital cultural Alumnos Sociología de las Pymes: Capital que creen
en condiciones de incrementar en el corto plazo
económi
co De los alumnos de Alumnos de Bases Agrícolas y Zootecnia, 12 (doce)
creen contar con capital cultural y 5 (cinco) con capital social; 9 (nueve)
consideran que están en condiciones de incrementar su capital cultural y 2 (dos) el
capital social en el corto plazo. Ninguno cree poder aumentar su capital económico
en el mismo período.
663 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Alumnos Bases Agrícolas y Zootecnia: Capital que
creen que poseen
económico social cultural Alumnos de Bases Agrícolas y Zootecnia: Capital que
creen en condiciones de incrementar en el corto plazo
económico social cultural En cuanto a la importancia atribuida a los distintos tipos de capital los
alumnos de Sociología de las Pymes colocan en primer lugar el capital económico,
en segundo lugar el capital cultural y en tercer lugar el capital social. Por el
contrario, los alumnos de Bases Agrícolas y Zootecnia, priorizan el capital cultural
y el capital económico y social comparten el segundo y tercer lugar en
importancia.
Con respecto a acciones concretas que estén llevando a cabo para
incrementar el capital priorizado en el párrafo anterior (el que estén en condiciones
de incrementar en el corto plazo), las respuestas han sido variadas. Aun así, se
664 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América observa una diferencia entre los alumnos de ambas carreras: mientras que los
estudiantes de Medicina Veterinaria colocan en primer lugar el hecho de estar
cursando y estudiando las materias correspondientes a su plan de estudios, a lo
que suman el hacer cursos relacionados con su futura profesión, los alumnos de
la Tecnicatura Universitaria en Administración y Gestión de Pymes presentan un
abanico más amplio de respuestas. Entre ellas incluyen el hecho de estar
cursando la carrera, pero también suman la experiencia laboral, emprendimientos
a concretar en el corto plazo y aspectos relativos al fomento de la sociabilidad.
Conclusión
Varias son las conclusiones y reflexiones que surgen de los resultados de
las encuestas realizadas en las dos materias de dos carreras diferentes de la
UNRN.
En primer lugar, observamos similitudes y diferencias, similitudes con
respecto al tipo de capital que los alumnos creen que poseen: los alumnos de
ambas carreras consideran que carecen, en el sentido clásico, de capital
económico y en ambos casos creen que cuentan con más capital cultural que
social. Las diferencias se observan con respecto a sus expectativas en el corto
plazo: los alumnos de Sociología de las Pymes se sienten en condiciones de
incrementar su capital económico en el corto plazo mientras que los de Bases
Agrícolas y Zootecnia ven mayores posibilidades de incrementar su capital cultural
en el corto plazo, no así su capital económico. Quizás estas diferencias se
relacionen no sólo con la duración de las respectivas carreras sino con el hecho
de que en muchos casos
los alumnos de Sociología de las Pymes ya se
encuentran trabajando y con proyectos de minipymes en marcha. Además,
mientras que la Tecnicatura Universitaria en Administración y Gestión de Pymes
brinda una rápida salida laboral, los alumnos de Bases Agrícolas y Zootecnia se
665 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América encuentran en el primer año de la carrera de Medicina Veterinaria, una carrera de
seis años de duración.
En segunda instancia y según lo expresado por los alumnos, les fue muy
útil reflexionar acerca de sus propias dotaciones de capital y clarificar este
concepto de acuerdo con la perspectiva de Bourdieu (1979), ya que como ellos
mismos afirmaron “nunca lo habíamos pensado de esta manera”; sobre todo lo
relativo a la relevancia del capital cultural y social como base para acceder al
capital económico, al que los alumnos de Sociología de las Pymes le atribuyen
una gran importancia.
Por último y dada la temática de esta ponencia pudimos observar que el
autoconocimiento propuesto por la Sociología como uno de sus objetivos como
disciplina, guiado con herramientas conceptuales provenientes de la teoría
sociológica y con metodología propia de las ciencias sociales en las que se
combinaron estrategias cuanti y cualitativas, constituyó una herramienta eficaz en
la tarea de propiciar aprendizajes significativos, lo que nos lleva nuestro siguiente
punto nodal de interés: el bienestar educativo. Creemos que el autoconocimiento
es necesario que se promueva desde los inicios de las carreras no sólo en función
de lograr aprendizajes significativos, sino con el propósito ulterior de contribuir a la
formación integral de los alumnos y a nuestra propia y continua formación, objetivo
de cualquier plan o programa tendientes a crear un ambiente de bienestar
educativo, en este caso, universitario.
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666 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Contecha Carrillo, Luis Felipe. 2008. “Los sentidos del bienestar universitario de
Rudecolombia: más allá del servicio asistencia”. Tesis de doctorado. Universidad
De Cauca. Disponible en: asun.org.co/media/attachments/13._Los_sentidos_del
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Marrandi, Alberto; Archenti, Nélida y Piovani, Juan Ignacio.
2007. Metodología de las ciencias sociales. Buenos Aires. EMECE Editores.
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Buenos Aires.
2005. Manual de Metodología. Buenos Aires. CLACSO.
667 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América El Método Montessori: Su aplicación en Latinoamérica como alternativa a
enfoques tradicionales
Claudia Micaela Lindsey Haro1,2
1
Universidad del Valle de México
2
Maestra Montessori - [email protected]
Resumen
El método Montessori fue creado en Italia por María Montessori -primera mujer
médica- y lleva más de 100 años de aplicación en escuelas de diferentes países y
se sigue en instituciones educativas desde el nivel de lactancia, hasta
preparatorias y universidades. Mantiene su vigencia por los importantes resultados
que se obtienen, ya que permite un desarrollo integral de la personalidad de los
niños. En este trabajo se da relevancia a dos cuestiones: ¿qué hace diferente al
método
Montessori
contrastándolo
con
otros
con
enfoques
educativos
tradicionales? Y, ¿si este método fue creado en un contexto histórico particular de
Europa, qué permite su actualidad en distintos países y, en particular, en
Latinoamérica? El objetivo de este trabajo es realizar un recorrido por los
principios y formas que caracterizan a la educación Montessori, partiendo de la
idea de que, más que una práctica de enseñanza, es una forma de vida por los
beneficios al desarrollo integral de los niños. Asimismo, considerando su historia
como método educativo a partir de la realidad europea en que se originó y la
trayectoria posterior en otros lugares del mundo, se concluye con una reflexión
acerca de su valor frente a enfoques de enseñanza tradicionales, así como su
importancia para la educación en Latinoamérica.
Palabras clave: Educación, Montessori, Latinoamérica
668 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Abstract
The Montessori method was created in Italy by Maria Montessori medically -first
woman and has over 100 years of implementation in schools in different countries
and is still in educational institutions from the level of breastfeeding, to schools and
colleges. Remains valid for the important results obtained, allowing a holistic
personality development of children. This paper gives prominence to two
questions: what makes it different to the Montessori method contrasting it with
other traditional educational approaches? And, What if this method was created in
a particular historical context of Europe, which allows today in different countries,
particularly in Latin America? The aim of this work is a tour of the principles and
forms that characterize the Montessori education , based on the idea that , rather
than a teaching practice is a way of life for the benefits to the overall development
of children. Regional considering its history as an educational method from the
European reality in which it originated and subsequent career elsewhere in the
world , concludes with a reflection on its value against traditional teaching
approaches and their relevance to the education in Latin America.
Key words: Education, Montessori, Latin America
Introducción
El método Montessori se basa en el respeto al desarrollo integral del niño, en la
observación del niño, en el ambiente preparado y en la preparación de la guía,
todos estos factores influyen para poder crear el ambiente propicio para
realización de un ser integral.
Con el método Montessori a través de los años hemos podido ver que no importa
que cultura, que país, que año sea, la esencia es la misma y es esto mismo lo que
el método Montessori trata de rescatar ese conocimiento que está en nuestro
interior y poder manejarlo en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
669 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América En el siguiente artículo podremos encontrar un poco de lo que es el método
Montessori, porque es diferente a un método tradicional de educación, porque es
que puede ser aplicado al estilo de vida de Latinoamérica y los aspectos más
relevantes e importantes de esta metodología.
Método Montessori. Educación para la vida
Las escuelas en general, en su educación se centran simplemente en cumplir con
lo establecido por un programa académico y lo único que desean es que se
cumpla a toda costa, pero hay muchos factores que pueden influir para que un
alumno no logre estar a su máximo potencial y consiga realizar las actividades
preestablecidas, motivos como: salud, familia, problemas interpersonales o
intrapersonales, pero en general en las escuelas esto no es tomado en cuenta; en
cambio en el método Montessori se ve al alumno como lo que es, un ser integral
que no solamente tiene que hacer las cosas porque si, si no que también tiene una
vida fuera del salón de clases y que eso es algo que influye en su modo de
aprendizaje. En el método Montessori se trata de incluir todos estos aspectos
externos que se viven día con día para que los alumnos estén capacitados a la
hora de salir “al mundo exterior” por así decirlo.
Este método nos impulsa a darnos cuenta de las pequeñas cosas que nos
muestran los niños cada vez que necesitan algo, un niño hace berrinche y se
quiere dormir en clase puede significar que su papa salió de viaje o que su mamá
lo regaño en la mañana, hay un sinfín de cosas que pueden significar las
reacciones que tienen los niños, pero lo importante es observar.
María Montessori nos dice que las personas no dejamos de crecer y desarrollar
las bases para poder formar una vida plena hasta los 24 años, ella nos dice que
dentro de estos años son nuestros periodos sensibles.
Años
0–3
3–6
6–9
9 – 12
12 – 15
15 – 18
18 – 21
21 – 24
670 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Tipo de
Adquisició
Asentamiento
Adquisición
Asentamiento
Adquisición
Asentamiento
Adquisición
Asentamiento
periodo
n
Sensorial, de
Aspecto
Independenci
Juicio
Formación de
Integración
Desarrollo
Lenguaje,
orden.
social.
a.
moral.
identidad.
social.
total de
movilidad.
habilidades
A lo que se refiere con adquisición es que es el periodo en el cual se obtiene la
mayor cantidad de aprendizaje y con asentamiento es cuando se pone en práctica
y se reafirman los conocimientos previamente aprendidos. María Montessori nos
hace ver la importancia de respectar los periodos sensibles, sobre todo en los
niños.
Hay ocasiones en las cuales queremos forzar a personas (no solamente a niños)
ha hacer cosas que no quieren y no es porque no puedan, en ocasiones es porque
aun no es su momento para hacerlo, es porque no han trabajado arduamente en
el área de ser independientes o por que no han trabajado con sus capacidades
para hacerlo.
Con todo esto maría Montessori nos quería mostrar que hay que volver a lo
básico, con observar al niño y ver lo que hace, ellos mismos nos están diciendo
que es lo que necesitan y que es lo que nosotros podemos hacer para ayudarlos a
conseguir sus propósitos.
Método Montessori y la educación tradicional
Hay muchas diferencias en lo que respecta a la educación Montessori contra una
tradicional:
•
El grupo: en el método Montessori son grupos multigrado, lo que se refiere
a que los alumnos conviven con alumnos de distintas edades, esto les da
un sentido de integración y una mayor capacidad social, al mismo tiempo
los más pequeños aprenden de los grandes y los grandes refuerzan sus
conocimiento apoyando a sus compañeros más jóvenes. En las escuelas
tradicionales son las mismas edades en cada nivel.
671 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América •
Maestra/a: en el sistema Montessori la maestra no está allí para mandar al
alumno a que haga alguna cosa, si no que está allí para ser una “guía” y
apoyar al alumno en lo que lo necesite para desarrollarse y aprender a su
propio ritmo, el alumno es quien decide el ritmo de su propio aprendizaje.
En una escuela tradicional una maestra tiene un papel dominante e incluso
opresor dentro del salón de clases y el alumno trabaja de manera pasiva en
el proceso de aprendizaje.
•
Tiempos: en el método Montessori el alumno trabaja a su propio ritmo, dado
que no todos hacemos las cosas a la misma velocidad y de igual manera se
les permite a los alumnos disponer del tiempo que ellos consideren
necesario para realizar sus proyectos y trabajar en los materiales. En las
escuelas tradicionales se tiene contabilizado el tiempo que está destinado
para cada actividad del día, aparte de que se sigue el ritmo que la maestra
indique o que la mayoría del salón, aunque no todos estén llevando el
mismo ritmo.
•
Autodisciplina: en Montessori se impulsa a los alumnos a tener
autodisciplina y el autocontrol, se sabe que desde pequeños se puede tener
la capacidad de auto controlarse por lo que se les permite tener a prueba
esas capacidades, como por ejemplo: se les permite trabajar en el área del
ambiente que consideren más cómodo para ellos, no necesariamente en
una mesa (ya que no se trabaja en pupitres si no en mesas), sino que
también puede ser en un tapete en el piso, los niños pueden caminar por el
salón con total libertad sin tener que pedir permiso para hacerlo, de igual
forma pueden llegar a hablar con otro compañero teniendo el cuidado de no
interrumpir a sus compañeros y luego volver a trabajar. En el método
tradicional normalmente se tienen pupitres en el salón de clases, los
alumnos tienen que pedir permiso para levantarse (en ocasiones que son
para ir al baño o tomar agua, porque por lo general no hay otra razón para
levantarse), en general no se permite hablar en la clase porque distraerían
a sus compañeros.
672 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América •
Motivación: parte del método Montessori la enseñanza de valores y con ello
viene la motivación a: ayudar, compartir y colaborar, dado que (como ya se
explico antes) son grupos multigrado es muy común que cuando se tiene
una duda entre ellos mismos se la resuelvan por el mismo apoyo que se
tienen, si ven que hay alguien que necesita ayuda no dudan en dejar lo que
hacen por ayudar. En el caso de la educación tradicional no es tan
fomentada la colaboración porque el docente es el que les dice todo y no
hay tanta interacción.
•
Ser autodidacta: el alumno puede seleccionar en que trabajar y sabe que es
lo que necesita reforzar, se motiva mucho el ser independiente y el
investigar por su cuenta, al igual que autoevaluarse (lo que es posible
gracias al material). En una escuela tradicional ya se da todo lo que se tiene
que trabajar y si se tiene duda el docente es el que lo resuelve.
•
Materias: en el método Montessori se le permite seleccionar al alumno se
le permite seleccionar con que es lo que quiere trabajar el cada día, el
ambiente contiene todos los materiales de todas las materias que el alumno
debe aprender y el puede decidir con que material necesita trabajar y
reforzar, como ya lo habíamos mencionado se apoya la autodisciplina y
esto es parte de ello, parte del método es reforzar internamente lo
aprendido por medio de la repetición (la guía le da la presentación del
material una vez y el alumno puede repetirla cuantas veces desee o hasta
que sienta que lo ha dominado).
En la escuela tradicional se tienen fijados horarios o tiempos para llevar a
cabo alguna materia y por lo general también se tiene ya fijado una
cantidad de tiempo o sesiones para ver determinado tema esto sin contar el
si todos los alumnos dominan dicho tema o no, o si requieren mayor ayuda
en alguna materia o en otra.
•
Ambiente y material: En el método Montessori se le conoce como
“ambiente” porque el salón de clases es un ambiente preparado para que el
alumno tenga a su disposición todos los materiales y el conocimiento para
673 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América que el pueda trabajar con libertad, el material es multi - sensorial y está
diseñado para que el alumno lo utilice y trabaje en las áreas en las cuales lo
necesite (existen materiales para: geografía, matemáticas, historia, etc.) el
material está diseñado para que el niño pueda autoevaluarse por medio del
material al notar que algo no está saliendo como debería.
En una escuela tradicional nos encontramos con muy poco material y la
enseñanza conceptual se da de una manera más abstracta, por lo general
los salones no son del todo alegres ni invitan al alumno a la exploración, por
lo general la maestra es quien le muestra sus errores a los alumnos y no
hay espacio para que ellos se den cuenta de sus propios errores.
Método Montessori aplicado al estilo de vida de Latinoamérica
El método Montessori fue creado en Italia hace más de un siglo por María
Montessori, la primer mujer doctor, este método ha pasado a través de las
generaciones y sigue siendo notorio hoy en nuestros días, pero, ¿Por qué si
siendo creado, el método Montessori, en Europa es apto para Latinoamérica?
¿Por qué si fue un método creado hace mas de cien años, sigue teniendo
relevancia en este tiempo?
La respuesta a esas preguntas es: que independientemente de lo que es la cultura
de un pueblo hay una evolución psicológica y emocional en todo ser humano y
como el método Montessori está basado en la observación, tanto en el aspecto
físico como mental, eso no hace que no sea específicamente para una cultura o
un tipo de población, así que puede ser empleado en cualquier cultura o país del
mundo.
Todo el método de María Montessori está basado en la observación y el desarrollo
evolutivo del niño, se ve al niño de una forma integral, física
mental y
emocionalmente, el método funciona y sigue vigente porque hace personas
independientes, con habilidades en la vida practica (en las cosas cotidianas de la
674 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América vida) entonces se desarrollan niños no solamente en un alto nivel académico sino
que son independientes y capaces en el nivel social, este método provoca que el
niño desarrolle todas sus habilidades mentales, sociales, emocionales, a su ritmo
y con su máximo potencial.
Foto por: Claudia Lindsey
Conclusión
Espero que les quede una reflexión respecto a los aspectos positivos que tiene el
método Montessori, muchos de ellos incluso pueden comenzar desde el hogar
como: observar (ver que es lo que en verdad necesita el niño, no darle algo
cuando ni siquiera lo ha pedido porque tal vez no es lo que necesita), respetar los
tiempos de los niños (dejar que hagan las cosas a su propio ritmo sin
675 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América apresurarlos), impulsarlos a ser independientes en la vida practica (pueden ser en
cosas tan simples como: lavar su plato, si se cae algo recogerlo con la escoba,
acomodar los juguetes en su lugar), estas son solo algunas de las cosas que
diariamente podemos hacer en nuestro hogar.
La educación Montessori trata de formar personas capaces e independientes que
sean capaces de enfrentar al mundo sin temor y sabiendo que son capaces, ellos
mismos saben sus capacidades y sus limitaciones y pueden ser capaces de
trabajar en ellas para mejorar día con día.
Solo hay algo que siempre se tiene que recordar, la educación comienza en casa.
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676 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América El papel de la literacidad en la formación de jóvenes críticos, autónomos y
democráticos
David A. Londoño Vásquez1,2
1
2
Institución Universitaria de Envigado (Envigado, Colombia)
Dr. en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Magister en Lingüística, Traductor de
Inglés-Francés-Español y Especialista de Enseñanza del Inglés.
[email protected]
Resumen
Esta ponencia se desprende de la tesis doctoral Análisis sociolingüístico de los
niveles de literacidad en jóvenes de la Institución Universitaria de Envigado (IUE).
En esta ocasión, se centra en las bases teóricas que giran alrededor de la
sociolingüística y la literacidad, y especialmente, la literacidad crítica, como
elementos de potencialización en la formación de jóvenes críticos, autónomos y
democráticos. Con respecto a la sociolingüística, se inicia con algunos elementos
del sociólogo francés Emile Durkheim (2000, 2005), quién proporciona importantes
aporta no sólo a la sociología del principio del siglo XX, sino también que vierte
sus iniciativas en la educación; posteriormente, estas iniciativas son retomadas en
los trabajos de lenguaje y socialización de los niños en la educación del sociólogo
inglés Basil Bernstein (1989, 1993a, 1993b, 1993c). Por otro lado, con respecto a
la literacidad, los trabajos del lingüista catalán Daniel Cassany (1988, 1995, 1999,
2005c) direccionan nuestros intereses teórico-conceptuales. Cabe mencionar que
bajo esta perspectiva, Cassany considera e incluye algunos apartes como el poder
y la ideología de los textos señalados en la propuesta de alfabetización del
educador brasileño Paulo Freire (1993a y b) y los adelantos teórico-metodológicos
sobre el texto y el contexto provenientes del Critical Literacy, bajo la dirección de
los investigadores australianos Peter Freebody y Allan Luke (2004).
677 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Palabras
clave:
Jóvenes
universitarios,
lingüística
textual,
literacidad,
sociolingüística
The Literacy Role in Critical, Autonomous and Democratic Young Students´
Training
Abstract
This report is deduced from Sociolinguistic Analysis of Literacy Levels in Young
People at Institución Universitaria de Envigado (IUE). In this occasion, this is
focused on the theoretical bases that deal with sociolinguistics and literacy, and
especially, critical literacy, as strengthening elements in the critical, autonomous
and democratic young people´s formation. Regarding sociolinguistics, some Emile
Durkheim´s concepts (2000, 2005) are taken. This author gives no only important
sociology aspects in the beginning of the century XX, but also expresses its ideas
in education; later, this ideas were retaken in children´s language and education
socialization works proposed by the Basil Berstein (1989, 1993a, 1993b, 1993c). In
other hand, Daniel Cassany´s literacy works (1988, 1995, 1999, 2005c) addresses
our theoretical-conceptual interests. It is relevant to mention that under this
perspective, Cassany considers and includes some ideas such as power and
ideology in texts which are part of Paulo Freire´s works (1993a y b) and the
theoretical-methodological advances about text and context coming from thte
Critical Literacy, under the direction of Peter Freebody and Allan Luke (2004).
Keywords:
University
Young
Students,
Textual
Linguistics,
Literacy,
Sociolinguistics.
Introducción: Durkheim y sus aportes a la sociología de la educación
La propuesta educativa de Durkheim (2000) tiene como antecedente la función
de la educación, la cual consiste en adaptar al niño al ámbito social. La sociedad
es quién define cómo debe ser el hombre y, a su vez, la función principal de la
678 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América educación es formar ese tipo de hombre deseado para determinado lugar y época,
en el menor tiempo posible, pero de forma paulatina. Por tanto, Durkheim (2000)
propone que la educación, al menos en la Francia del Siglo XIX, debe ser
obligatoria e igual para los individuos de determinada edad que conformen la
sociedad, sin diferencia en credo o condición social.
Aquí el Estado juega un papel regulador no creador, es decir, debe garantizar
que las escuelas y sus educadores cumplan con su función de socialización
metódica de la joven generación, en pro de la conservación de individuos que
puedan llevar a cabo una vida moral y social, ya que el hombre es hombre porque
vive en sociedad, y de allí se desprende el rol de la moral, pues ésta depende
directamente de la sociedad. Pero no debe participar en la construcción de las
ideas y sentimientos, este es objetivo de la sociedad.
Por otro lado, Durkheim (2000), bajo su mirada positivista de las Ciencias
Sociales, nos recuerda como la ciencia domina nuestros pensamientos y está en
perpetua evolución. En otras palabras, la ciencia es una obra colectiva, pero está
supeditada al papel de los sabios a través de todas las épocas; siempre y cuando,
respondan a directrices relacionadas con la razón, las ideas y los sentimientos
como firmes cimientos de la moral democrática.
En la propuesta de Durkheim (2000) hay condiciones que son sine qua non
para que el proceso de la educación se pueda materializar la pasividad o
constricción voluntaria en el educando y la autoridad o carácter del educador.
Estas condiciones no ponen en peligro la libertad del educando, puesto que la
libertad es fruto de la autoridad.
De otro lado, la educación no es sinónimo de la pedagogía. Este primer
concepto se entiende como la acción ejercida sobre los niños por los padres y por
los educadores, de forma constante y general. Mientras que el segundo, se refiere
a teorías sobre cómo se concibe la educación. Esta diferencia no significa que
todo buen educador sea pedagogo y que todo pedagogo sea buen educador. Sin
embargo, cuando el educador se percata de los métodos que utiliza, de sus fines y
679 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América de su razón de ser, está en condición de evaluarse y seleccionar los medios para
alcanzar la meta.
Finalmente, Durkheim (2000) defiende la idea que la educación es algo social,
tanto por sus orígenes como por sus funciones, por ende, la pedagogía depende
de la sociología más que de cualquier otra ciencia. Es allí donde la sociedad, con
el ánimo de subsistir, necesita que la educación prepare los diferentes
trabajadores especializados quienes realizarán las actividades requeridas. Por
tanto, si bien, la educación inicial debe ser igual para todos los niños, la sociedad
nos dirá quién hará qué.
La cultura escrita y el sujeto crítico
La pregunta de fondo para Emilia Ferreiro, formada a partir de las teorías de
Piaget, no se centra en la lectura y la escritura, sino que se interesa en las
diferentes ideas que construyen los sujetos en lo escrito, es decir, objetiviza la
escritura como dato de análisis, “Para Ferreiro (1999, p.100) “el dato que
manejamos (escritura) no es la hoja producida por un chico. El dato es resultado
de las condiciones de producción, que pueden ser muy diferentes”. La propuesta
de concebir el dato de análisis de esta manera le da una riqueza y complejidad
extraordinarias, que no siempre se encuentran en el proceso de interpretación de
una escritura ya constituida1, lo cual además, facilita la utilización de metodologías
de recolección y de análisis como el dispositivo clínico experimental.
Por otro lado, aunque los intereses de Ferreiro inicialmente no se centran
en la educación, selecciona un objeto de estudio que la obliga a meterse en el
medio de interacción educativo, precisamente a la relación lectura y escritura,
fracaso académico y sociedad2. Los numerosos trabajos de Ferreiro, los cuales se
1
Esta conceptualización del dato, además de la influencia que rescata de la sociedad y la familia en la
construcción de competencias en lectura y escritura, por un lado, y el señalamiento de la escritura como un
constructo social simbólico, permiten ver un acercamiento conceptual de Ferreiro con los trabajos de
Bernstein.
2
Para Ferreiro hay una relación importante entre la sociedad, la escritura y los resultados académicos; puesto
que, las escuelas toman como modelo a un niño clase media, rodeado de una familia letrada y con acceso a
680 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América centran más en la producción que en la comprensión, han girado alrededor de los
niños, niños que según la autora responden a una conceptualización piagetana, ya
que son niños que “tratan de comprender el mundo que los rodea, que formulan
teorías tentativas acerca de ese mundo; niños a quienes prácticamente nada les
es ajeno” (Ferreiro, 1999, p.21).
La autora considera que los niños son sujetos que pueden interactuar con
éxito en diferentes estadios de aprendizaje, donde no necesariamente se limiten
los procesos de aprendizaje, sino por el contrario, se le facilite el acceso a
diferentes estímulos como la lectura y la escritura, con los cuales el docente debe
generar ambientes de comprensión e interpretación, centrado en el objetivo de la
alfabetización, es decir, la lectura y la escritura son necesarios para el niño
porque, la realidad lo demanda, no porque la escuela así lo señale; “la escritura
es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al
revés” (Ferreiro, 1999, p.45), además, la escritura responde a sistemas simbólicos
socialmente constituidos, una concepción cercana a la sociología durkheimiana.
Al respecto, la propuesta de Ferreiro ha sido retomada en países como
México y Brasil, donde cientos de docentes empezaron a ver a sus estudiantes
como sujetos capaces de aprender, lo cual les obligaba a revisar, flexibilizar o
ignorar aspectos como currículos, políticas educativas y directrices académicas,
este cambio de concepción del niño como sujeto pensante y generador de
conocimiento, demandaba una emancipación ideológica, conceptual y profesional
que sólo el docente podría iniciar. En una entrevista hecha a Ferreiro (1999, p.57)
cuenta como:
Esos maestros se animaron a hacer algo que, visto en perspectiva, fue un
acto de arrojo: se animaron a liberar a esa escritura acartonada, domesticada. Se
animaron a decirles a los chicos que escribieran y leyeran cosas no habituales en
el salón de clases, y empezaron a ver cosas similares a las que estaban escritas
diferentes estímulos como la lectura. Sin embargo, no hay nada más alejado de la realidad, por lo cual
recurrentemente la autora recuerda la alta tasa del 50% de los niños brasileros en los años 80 entre el primer y
segundo año, como resultado de las dificultades en lectura y escritura, cuya gran mayoría provenían de las
favelas más marginadas o lugares rurales.
681 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América en los libros. No hay mejor convencimiento que eso. No hacía falta decir “esto es
lo que hay que hacer”.
A través de esta decisión personal, los docentes empezaron a ver cosas que antes
los niños no producían, pero no por falta de competencias o capacidad, sino por
falta de estimulación y accesibilidad a la lectura y escritura de diversos géneros y
estilos literarios. Este cambio en las prácticas educativas produjo mejorías en los
niveles de alfabetización de los niños, donde no se les preguntaba más por lo
estudiado, sino por lo conocido.
Finalmente, cabe señalar que el trabajo de Ferreiro da los primeros pasos
en Iberoamérica frente a la lectura y escritura (Cultura escrita) como elementos de
construcción de sujetos competentes, pensadores, generadores de cambio. Donde
la variedad de la bibliografía y la no limitación de ella a edades establecidas,
permiten la dinamización de los conocimientos previos que requieren los sujetos
para tomar decisiones de forma autónoma, crítica y tal vez, aunque ella así no lo
menciona, democráticos. Sin embargo, dichos trabajos se realizaron en su
totalidad con niños, lo cual nos deja la ventana abierta para emprender
investigaciones cercanas que puedan describir e indagar por esa cultura escrita de
los jóvenes, desde enfoques no necesariamente piagetanos.
La alfabetización crítica o Critical Literacy
Los procesos de alfabetización han respondido a diferentes valoraciones,
convirtiéndose en preocupaciones que varían a través del tiempo y de los
enfoques. Aquí aparece en primera instancia, el concepto de alfabetización
relacionado con la adquisición de competencias lingüísticas que permiten leer y,
posiblemente, escribir. Luego está la alfabetización funcional, la cual proporciona
las herramientas necesarias para llevar a feliz término una actividad específica. En
este tipo de alfabetización, es más importante poder reconocer los elementos o
iconos del proceso que llevar a cabo un análisis de las ideas y propuestas. Se
podría pensar que tanto la alfabetización como la alfabetización funcional
682 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América satisfacen necesidades sociales más que individuales, ya que las personas
adquieren un nivel de acercamiento a la lectura con limitaciones propositivas, ya
que las personas se limitan a entender, pero difícilmente estarían en capacidad de
realizar una propuesta a partir de entendido.
Además de estos dos conceptos, la alfabetización ha heredado una
valoración que se encuentra en permanente acuño, es decir, conceptualizaciones
que incitan a entender la alfabetización como competencia, conocimiento. Esto ha
llevado a utilizar términos como alfabetización digital, teatral, musical o mecánica,
con diversos propósitos académicos o de desarrollo. Sin embargo, con respecto a
los niveles de lectura y escritura, la alfabetización ha tenido un importante
precursor, Paulo Freire (1993a), quien considera que la educación debe tener
como objetivo el desarrollo de una postura crítica que permita la comprensión, la
participación, la transformación y la emancipación de todos, incluyendo,
principalmente, los miembros de los sectores más vulnerados de la sociedad.
Es allí donde Freire (1993b) reconoce en la alfabetización un elemento
cambiante, activo, generador de conocimiento y constructor de posturas críticas,
una alfabetización que no podría responder a las denotaciones anteriores, y por
tanto, enfrentar otros retos como la identificación de ideologías, posturas políticas,
argumentos y falacias, evidencias y hechos, una lectura y escritura que respondan
a las características socioculturales, ya que tanto el lenguaje como la realidad
están dinámicamente entretejidos, lo cual reconoce la importancia del contexto
tanto en la comprensión como en la producción. A esta reconceptualización se le
conoce como alfabetización crítica.
Leer desde esta perspectiva requiere tanto de habilidad como de una
inclinación deliberada para pensar, analizar y evaluar críticamente sobre los
textos, preguntarse significativamente por su origen y propósito, y sobre todo,
tomar una postura con respecto a lo propuesto, es decir, hay un intercambio de
poderes entre los papeles que originariamente se daban entre el lector y el
escritor, ya que la lectura se da como un proceso del pensamiento, se propone
una negociación del significado con los otros, a través de un discurso, bajo una
683 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América mirada socio-constructivista de corte vigotskyiano, tal como lo señalan McLaughlin
y DeVoogd (2004, p.23):
When reading from a critical stance, readers use their background
knowledge to understand the power relationships between their ideas and
the ideas presented by the author of the text. In other words, readers have
the power to envision alternate ways of viewing the author`s topic, and the
exert that power when they read from a critical stance. The critical stance
functions just as the aesthetics and efferent stances do during Reading: our
Reading experiences may involve one stance more than the others, but all
three are represented during reading.3
Retomando los trabajos de Luke y Freebody (1997) y McLaughlin y
DeVoogd (2004), se puede considerar que hay algunos principios del Critical
Literacy que son igualmente válidos en la postura freireiana, con respecto a la
alfabetización crítica, los cuales son:
•
El énfasis en los temas de poder, manipulación y emancipación.
•
La constante invitación a la reflexión, la transformación y la acción.
•
El análisis cuidadoso del problema y su complejidad.
•
La capacidad de adaptación a los contextos de forma dinámica y activa.
•
La necesidad de examinar lo propuesto desde múltiples perspectivas.
Por tanto, teniendo en cuenta las características anteriormente esbozadas, es
posible demarcar los puntos comunes entre las dos posturas, las cuales no sólo se
amalgaman en lo crítico, sino que busca la construcción de marcos conceptuales
que dinamizan la participación activa, la cual se inicia a través de los procesos de
lectura y escritura, en contexto y con elementos que permitan la reflexión no sólo
3
Una traducción libre es: “Cuando se lee desde una postura crítica, los lectores usan su conocimiento previo
para comprender las relaciones de poder entre sus ideas y las ideas presentadas por el autor del texto. En otras
palabras, los lectores tienen el poder para prever formas alternativas de ver el tópico del autor, y ejercen ese
poder cuando leen desde una postura crítica. La postura crítica funciona sólo como posturas estéricas y
eferentes durante la lectura; nuestras experiencias de lectura pueden involucrar una postura más que las otras,
pero todas tres están representadas durante la lectura”.
684 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América académica sino también política, social, cultural y personal en pro de una
transformación de las condiciones que puedan traducirse en la emancipación de
los poderes dominantes.
Hasta el momento, hemos podido identificar los conceptos más relevantes
de los diferentes autores ya citados y sus respectivas propuestas con respecto a la
lectura y la escritura en diversos ámbitos, incluyendo el académico en pro de la
construcción de un lector competente, propositivo, activo, reflexivo, es decir, un
lector crítico. Sin embargo, no sólo se encasilla en el desarrollo de una
competencia lectora óptima, sino que requiere de altos niveles de producción
escrita. Dichos requerimientos pueden ser recogidos en el concepto: literacidad
propuesto por el lingüista catalán Daniel Cassany.
Alfabetización crítica, cultura escrita o literacidad crítica
Como hemos podido observar a través de las diferentes posturas de los
autores consultados para este Marco Teórico, desde 1970 se han venido
presentando distintas propuestas con el fin de mejorar los niveles de lectura y
escritura. Cada propuesta es la respuesta histórica a un problema específico. El
trabajo de Freire (1993a, 1993b) responde a la necesidad de modificar los
cánones educativos del Brasil, el cual dejó, en su momento, por fuera a la
sociedad vulnerada, incluyendo no sólo a los menos favorecidos, sino también a la
población rural. En este caso, la alfabetización buscaba satisfacer la necesidad de
generar miembros participantes en movimientos ideológicos que buscaban
acceder a una posible emancipación de los poderes dominantes. Sin embargo, en
su búsqueda de emancipación, las personas adquirían habilidades en la lectura y
escritura que les permitían discernir los textos y discursos provenientes de los
poderes dominantes, por tanto, estas personas estaban en capacidad no sólo de
leer, sino también de entender lo que está implícito o era complementario en el
texto, generando lectores más activos, cuyas habilidades les proporcionaban los
elementos para tomar decisiones.
685 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Lo anterior facilitó la aparición de un movimiento educativo alrededor de la
Critical Literacy, especialmente en Australia. Los trabajos de Freedbody y Luke
(1990) dinamizaron el acercamiento de los niños y jóvenes a los diferentes textos,
incluyendo tipologías textuales, anteriormente prohibidas para este tipo de público,
ya que se consideraba que, principalmente, los niños no estarían en capacidad de
entender las ideas propuestas en los textos de corte político, ya que no estarían al
alcance de los significados complementarios relacionados con el contexto, tanto
de producción como de comprensión. Para estos investigadores, la lectura se
acerca a un análisis del texto que permite evidenciar los poderes, sus actores, la
ideología y los diferentes posibles puntos de vista alrededor de dicho texto.
Al respecto, los trabajos de alfabetización en los niños realizados por
Ferreiro (1997) se basan en la necesidad de construir los cimientos de futuros
ciudadanos, partiendo de un niño pensante, participante, dinamizador, es decir, un
niño que entiende y propone, un niño piagetano. Esta asimilación de un sujeto
constructor le permite a la autora centrarse en qué ideas son las que los sujetos
expresan en la escritura; es decir, para qué les sirve a ellos la lectura y la
escritura. En este caso, es el sujeto quien debe decidir qué leer y para qué
hacerlo, facilitando la autonomía. Cabe señalarse que dentro de la propuesta de
Ferreiro, se utiliza el término cultura escrita, la cual podría entenderse como la
construcción de habilidades y competencias en lectura y escritura para fortalecer
los procesos de autonomía y participación, concepción muy cercana a la
literacidad crítica; salvo que, la forma de alcanzarla es diferente, ya que Ferreiro
(1999) se sigue centrando en los procesos de alfabetización.
Desde otra perspectiva, Carlino (2002) sustenta la necesidad de mejorar los
niveles de lectura y escritura de los jóvenes universitarios, cuyos niveles son
relativamente bajos, dependiendo de la formación previa. En esta perspectiva, el
trabajo de preparación, capacitación y consolidación está dado por la disciplina, y
es allí, donde los docentes de los diferentes cursos deben acompañar el proceso
de lectura y escritura, con un propósito más amplio que la alfabetización; la
alfabetización académica. Este término invita a pensar la construcción de
686 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América conocimiento a medida que se adquieren las diferentes formas de leer y escribir
en la disciplina de formación. Esta perspectiva lleva a Parodi (2005) a proponer
que es en el lenguaje especializado donde los niveles tanto de lectura y escritura
como el conocimiento se amalgaman, en otras palabras, este lenguaje
especializado permite entender de forma más precisa y eficiente los textos que se
leen, dinamizan los procesos de una escritura coherente y cohesionada, y
consolida conceptos, los cuales luego permitirán generar un nuevo conocimiento.
Indiscutiblemente, cada autor y perspectiva presentan elementos y
conceptos vitales que han dinamizado las nuevas propuestas de alfabetización,
sin embargo, para este proyecto, el término a utilizar es la literacidad crítica,
teniendo en cuenta que más que un proceso de alfabetización, el cual es relevante
como paso inicial, se da un énfasis en la estructuración y construcción de
competencias en lectura y escritura que permiten generar no sólo mejores
resultados académicos, aunque no dependan exclusivamente del papel de los
docentes de las disciplinas específicas, sino también construir lectores críticos,
autónomos y democráticos, puesto que la propuesta de Cassany (2004, 2005c,
2006a) es incluyente y toma de forma coherente y concatenada los conceptos más
relevantes de cada una de las propuestas anteriores. En otras palabras, no sólo es
una opción de traducción, sino también se diferencia de las anteriores en la forma
de dinamizar los procesos tanto internos como externos para lograrlo, lo cual
permitiría que los jóvenes universitarios pudieran iniciarse cómo ciudadanos
críticos, autónomos y democráticos, al poder acceder de forma eficiente a los
textos que se les exponen tanto en su proceso de formación como aquéllos que
circulan en su sociedad, vislumbrado manipulaciones, discursos dogmáticos y
falacias argumentativas.
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689 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Enseñanza del Diseño Industrial y didáctica para la Cultura Proyectual:
Principios y criterios para el debate docente
Ricardo Romero1,2
1
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Bellas Artes, Cátedra Tecnología
de Diseño Industrial 1-3 (ciudad de La Plata Provincia de Buenos Aires, Argentina)
2
Profesor en Diseño Industrial - [email protected]
Resumen
El modelo de desarrollo de las sociedades más industrializadas pareciera
ser que está agotándose y el costo lo va asumiendo el futuro de las sociedades
actuales en forma de pobreza y deterioro del ecosistema. Este modelo le propone
al hombre contemporáneo trabajar incansablemente para intercambiar conceptos,
perspectivas, ideas, proyectos y propuestas a pesar de que por momentos
parezca que se vislumbra un final inevitable, o que se conviertan para el docente
universitario, como es nuestro caso particular,
en un aparente derroche de
energía, compromiso y recursos.
El diseño industrial opera en nuestro entorno cotidiano constituyendo el
brazo material de esa cultura proyectual dominante, creando nuestro hábitat en
forma de objetos que reproducen el relato del Poder. En la cátedra a la que
pertenezco de la carrera de la UNLP, propongo debates y cuestionamientos para
intentar abandonar el uso de dichos saberes proyectuales que se encuentran al
servicio de modelos útiles a las frivolidades.
Es imprescindible una didáctica de la cultura proyectual, análoga a la didáctica
para la cultura visual, que desarrolle estrategias de acción que enseñe a los
estudiantes universitarios a deconstruir los objetos que consumen, su significado,
su lugar en el mundo, sus códigos de poder, e invitarlos a reconsiderarlos para
habitar una sociedad más justa, equitativa y solidaria.
690 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Palabras clave: diseño industrial, cultura proyectual, didáctica del diseño
Teaching of industrial desing and didactic for projectual culture: Principles
and criteria for teacher discussion
Abstract
The development model of industrialized societies, seem that it is depleted and the
cost is assuming the future of modern societies in the form of poverty and
ecosystem deterioration. This model only offers at contemporary man, to work
tirelessly to exchange concepts, perspectives, ideas, projects and proposals,
although sometimes it seems that an inevitable end in sight, or become, for the
professor, as is our case, in an apparent waste of energy, commitment and
resources. The Industrial design operates in our everyday environment, is the
material arm of that dominant Projectual Culture, creating our habitat in the form of
objects, multiplicand the story of Power. At the cathedra of Technology industrial
design UNLP (to which I belong) I propose debates and questions to try to
abandon the use of such knowledge projectual, at the service of useful models for
frivolities. Is indispensable a didactic of the Projectual Culture, analogous to the
Didactic for visual culture, to develop action strategies that teach college students
at deconstruct the objects they consume, its meaning, its place in the world, their
Power codes, and invite them to reconsider them to live a more just, equitable and
caring society
Keywords: Industrial Design, Projectual Culture, Didactic of design
691 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Introducción
Vivimos inundados de una extraordinaria variedad de imágenes, objetos e
imaginarios sociales, problemática que, creemos, nos permite hacer un abordaje
desde la perspectiva de la didáctica del diseño industrial, puesto que esta
disciplina trata los recursos analíticos del mundo simbólico de los productos de
consumo masivo. Pensamos que una didáctica de la cultura proyectual puede
colaborar para entregarnos herramientas que resistan los embates de la industria
del consumo.
En primera instancia intentaremos analizar el universo objetual y la cultura
proyectual dominante, explorando las características del mercado de consumo y
su impacto en el hombre contemporáneo y en las juventudes latinoamericanas
analizadas por Rosana Reguillo.
En una segunda instancia ponemos en relieve los supuestos que operan
dentro de las instituciones de enseñanza artística a través del registro de Gabriela
Agustowsky, dado que nuestra formación en la UNLP proviene de la Facultad de
Bellas Artes. En este sentido, proponemos hacer una analogía entre cultura
proyectual y cultura visual, en los términos en que esta última es presentada como
una didáctica de las artes visuales por Fernando Hernández y sostenida en las
argumentaciones de Mariel Ciafardo en favor de una didáctica del arte que nos
permita poner en duda la aceptación pasiva de lo existente.
Abordamos luego a Xavier Buerernguer que nos da argumentos para
sustentar la incursión del diseño como una disciplina artística.
La cultura proyectual dominante
Una definición de Italo Calvino nos ayuda a describir el carácter indisoluble
entre los objetos, el hombre y la producción: “Lo humano es la diseminación
continua de obras, objetos y signos que hacen a la civilización, el hábitat de
692 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América nuestra especie, su segunda naturaleza, cada hombre es un hombre más las
cosas, es hombre en cuanto se reconoce en un número de cosas, reconoce lo
humano caracterizado de cosas, es él mismo, que ha tomado la forma de cosas.”
Proponemos pensar a los objetos de diseño como el brazo material de una
cultura proyectual dominante, que se vincula con nuestros cuerpos y constituyen
nuestro entorno, nuestros utensilios, nuestras herramientas, nuestro hábitat
Esa cultura proyectual dominante la podemos observar en dicho mundo de
objetos: un escenario donde la mediación del mercado en la producción de bienes
empujan nuestras fuerzas de trabajo y nuestras mentes más brillantes hacia el
diseño de objetos de dudosa utilidad y corta vida, produciendo de esta manera un
gasto excesivo de energía y trabajo humano, al ocuparse sólo de aquello que la
demanda propone como válido, desviando los esfuerzos que se necesitan para
resolver los problemas más acuciantes para la humanidad: la lucha global contra
los desiertos, el calentamiento global, el bienestar de los más oprimidos, la
integración de las discapacidades (y no solo hacia el ámbito laboral, sino también
y sobre todo, al bienestar, a la libertad, al conocimiento), en definitiva, para abolir
las vergüenzas más flagrantes de este mundo. Nuestra época es portentosamente
revolucionaria como no ha conocido otra la historia de la humanidad, pero no tiene
conducción consciente si dejamos que el mercado conduzca la producción
material y simbólica.
Proponemos poner atención en el objetivo hacia donde se dirigen nuestras
capacidades y nuestros saberes acumulados en las universidades. Atender a ese
hombre
contemporáneo
que
trabaja
incansablemente,
abandonando
sus
actividades sociales, vínculos familiares, su recreación, para abastecer con su
fuerza de trabajo la demanda de ese sistema que lo invita a consumir
permanentemente, motivado por las imágenes y los objetos que lo acompañan, los
símbolos que estos portan y el estilo de vida que ofrecen.
Los modelos de desarrollo basados en el consumo y la producción,
asumidos en nuestra América en los últimos años como mejor alternativa que el
neoliberalismo, naturalizan algunas prácticas que parecen ir en esa dirección,
693 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América creando la paradoja de llegar con el consumo a millones de habitantes y
consiguiendo alcanzar con ello inclusión, bienestar y dignidad, pero potenciando al
mismo tiempo un sistema que puede ir en contra de la propia felicidad humana,
de la libertad que supone tener tiempo para vivir las relaciones humanas, el amor,
la amistad, la solidaridad, la familia. Pero además, tampoco parece una opción
posible el modelo de desarrollo de las sociedades más industrializadas, porque,
como expresaba el Presidente de Uruguay en la Cumbre de Río en 2012 ¿Tiene
este mundo, los elementos materiales para hacer posible que 7 u 8 mil millones
tengan el nivel de consumo de las más opulentas sociedades occidentales? ¿Qué
le pasaría al planeta si la India tuviera la misma cantidad de autos por familia que
Alemania? No alcanzaría ni el oxígeno. Entonces la gran crisis no es ecológica
sino política, porque el hombre no gobierna las fuerzas que ha desatado, sino que
esas fuerzas lo gobiernan al hombre.
Nuestras universidades que forman diseñadores industriales no deben
permanecer pasivas frente a esto. ¿Cuánto de esta destrucción está en manos de
diseñadores? Un pequeño ejemplo local puede ilustrarlo: La Unión de Cartoneros
Platenses acopia 15 toneladas por mes de plástico que recolecta de la ciudad y
del desperdicio de materiales de algunas empresas de la zona para clasificarlo y
venderlo, sin embargo no saben cómo hacer para reducir miles de piezas de
automóviles que tienen un proceso de cromado en la superficie, ¿y para qué
tienen cromados los autos? solo por una condicionante estética. Esa es nuestra
responsabilidad, porque los diseñadores somos productores materiales de cosas,
pero también somos operadores culturales, creadores de símbolos, y debemos
crearlos en favor de consolidar una cultura proyectual que ponga en valor una
estética de la sensatez.
Existen algunos postulados sostenidos tácitamente por la sociedad de
consumo:
1- Es bueno que los bienes duren poco, de esta manera a mayor rotación
de productos el mercado crece, y con ello crece el trabajo y la acumulación: La
obsolescencia programada.
694 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América 2- Es bueno trabajar más para poder consumir más, porque alcanzar
nuevos bienes es sinónimo de bienestar.
3- Los bienes que duran mucho tiempo entran también en otro tipo de
obsolescencia, al no pertenecer más a la moda o al paradigma estético
establecido en el momento. De esta manera se diseñan objetos que duran poco
porque puede suceder que se agote su valor simbólico antes que su propia vida
útil.
Nos preguntamos: ¿cómo responder cambiando el propio paradigma que se
despegue de la monotonía homogeneizadora de la moda y permita largos ciclos
de vida de los productos? ¿Cómo hacer que esto no contradiga las reglas más
básicas del managment empresario que tiene como propósito vender más para
favorecer la acumulación? Nuestro desafío es trabajar para el bienestar y la
felicidad de todas las personas en una nueva cultura proyectual que abandone el
consumo como fin en sí mismo, porque eso redunda en trabajo dilapidado
quitando tiempo para la vida, en materias primas que llenan los basurales de las
grandes metrópolis, y en energía malgastada que envenena el aire.
Es posible y es necesario una humanidad consciente que conduzca su
destino, pero para ello hay que formar ciudadanos libres: trabajar desde el diseño
en una didáctica para la formación de ciudadanos que interpelen las ataduras del
mercado, por un lado promoviendo una sociedad del conocimiento que espere de
la innovación una mejor calidad de vida, que demande a los investigadores
trabajar para el bienestar de la humanidad toda, que comprenda la innovación
como práctica de la inclusión en oposición a la naturalización de la práctica
rentística. Pero también una didáctica que nos brinde herramientas y nos permita
poner en duda la aceptación pasiva de lo existente, de lo que el mercado ofrece.
Si no se enseña en la escuela y en la universidad, el individuo permanecerá
indefenso ante el aluvión mediático y sólo podrá reproducir pasivamente la lógica
del poder. En “Ciudadanías juveniles en América Latina” Rosana Reguillo
sintetiza: “en el mundo se vive una creciente desproporción entre consumo
simbólico y posibilidades de consumo material, se amplía el acceso a símbolos,
695 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América mensajes, información, consumo audiovisual y redes, al tiempo que crecen el
desempleo y la pobreza”. Las políticas desarrolladas para enfrentar la pobreza han
marcado un alejamiento de estos cánones, pero se necesita más, gran parte de “la
juventud parece desentenderse del futuro, se retira del espacio público,
resignando en los hechos y en los sueños la construcción del mundo”.
Proponemos pensar una didáctica para desandar el discurso hegemónico,
en el cual los objetos de diseño son el brazo material de la cultura proyectual
dominante. Fernando Hernández define que “el arte junto con la historia
constituyen los conocimientos que más contribuyen a configurar representaciones
simbólicas portadoras de valores que el Poder utiliza para fijar su visión de la
realidad”. En el caso del diseño, son representaciones que fijan la realidad misma.
Enseñar a los jóvenes a deconstruir los objetos que consumen, su significado, su
lugar en el mundo, sus códigos de poder e invitarlos, como propone Paulo Freire,
a reescribir el mundo.
Desde esta mirada, podemos observar la producción de objetos, utensilios,
herramientas, en definitiva el diseño industrial, y podemos también operar hacia
una práctica inclusiva poniendo nuestros conocimientos, experiencias, recursos, al
servicio del bienestar, de la educación, de la igualdad y de la inclusión.
Arte, tecnología, diseño
Xavier Buerernguer nos ofrece un análisis pertinente para argumentar el
porqué de la incursión de actividades proyectuales en la enseñanza artística, y
viceversa:
Durante la antigüedad, no había ninguna separación entre artistas y
científicos. Los griegos no hacían distinciones, todo era techné (arte,
habilidad, técnica, destreza...). En este sentido, Leonardo da Vinci
representa una culminación espléndida de la síntesis de los dos oficios.
Desde el punto de vista instrumental, el divorcio entre arte y técnica nunca
ha sido verdaderamente total. Tuvo su inicio con Newton y su modelo
696 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América mecanicista del universo, y se consolidó a continuación con las
consecuencias de su método, singularmente durante la Revolución
Industrial.
A diferencia de muchos artistas de la época como William Morris que frente
a los embates de la industria se refugiaron en sí mismos, los futuristas planteaban
la búsqueda de nuevas formas artísticas; en esta búsqueda, la tecnología –y su
símbolo, la máquina– no era un enemigo, sino al contrario, un aliado y hasta una
obra susceptible de valoración estética. En 1909 Filippo Marinetti declaraba: "El
automóvil es más bello que La Victoria de Samotracia". El otro antecedente es La
Bauhaus, una institución que extendió el arte a la vida cotidiana y a la industria, y
que promovió el valor y el desarrollo del diseño industrial, una disciplina en la que,
como en la arquitectura, conviven sin problemas los oficios y criterios artísticos y
técnicos.
La Cultura Visual y Cultura Proyectual. Conceptos para la enseñanza
artística
Gabriela Agustowsky analiza algunos postulados básicos vinculados a la
enseñanza de las artes plásticas y visuales en tanto que posee una serie de
conceptos, nociones, hitos, fuertemente arraigados en los discursos de la gente en
general y en muchos casos en profesores del arte:
- La capacidad del arte es un talento o un don y que no todos lo poseen;
provoca que sólo aquel “con talento” pueda descubrir su don. Sin embargo
la mayoría de los artistas pasaron por etapas de aprendizaje (“genio innato”
no es la única forma de ser artista)
- La originalidad y la creatividad constituyen los rasgos más salientes de las
producciones infantiles. La producción infantil y juvenil se encuentra
fuertemente anclada en los productos que la industria adulta produce para
ellos, más que en su supuesta “virginidad creativa”.
697 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América - La evaluación en la educación artística no es adecuada ni posible. Esto
se debe a la excesiva idealización y subjetivación de la actividad artística
que inhabilita a los docentes para juzgar con ecuanimidad las producciones
de sus estudiantes.
A su vez Gerard Mauger en “La escolarización de los adolescentes”, nos
muestra cómo estas estigmatizaciones suelen tener carácter clasista:
(…) “el don” (distribuido aleatoriamente por las hadas entre los recién
nacidos) o “el mérito” (versión pequeño-burguesa de la ideología
carismática del “don”) o incluso “las aptitudes” (versión psicologizante del
“don”) constituyen la clave del éxito escolar. Desde este punto de vista,
triunfan aquellos que son “talentosos para los estudios” y la explicación
naturalista basada en el innatismo del don remite al determinismo biológico
(cuya forma extrema es el “racismo de la inteligencia”-Pierre Bourdieu).
Ilustran esta “explicación” contraejemplos –estadísticamente marginales–
de “alumnos tocados por la varita del milagro escolar”, destinados a “probar”
que el éxito escolar no depende de la clase social de origen (...) la ideología
del don contribuye a encerrar a los miembros de las clases populares en el
destino que la sociedad les asigna, llevándolos a percibir como inaptitud
natural aquello que no es más que la consecuencia de una condición
inferior”.
Podemos hacer una articulación entre estas afirmaciones y “Cuáles son
Nuestras Sirenas?” de Mariel Ciafardo, cuando expone que:
(…) la utilización de modos estereotipados o mecánicos de reproducción en
donde todo está previsto, de acuerdo a cánones y garantizando su legalidad
a través del procedimiento repetitivo, busca un resultado que, para ser
correcto, debe ser igual a la obra original. Esta reproducción exacta de la
obra no hace más que, en términos de consumo, reproducir exactamente el
mismo sistema de consumo que agobia a nuestros jóvenes y crear un límite
698 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América en el resultado o procedimiento creativo del alumno, en donde reproduce
sin reflexionar Este límite impone una reducción de la capacidad creativa
del sujeto incorporando pasivamente aquellos reglajes que el contexto le
ofrece.
A partir del análisis que hace Fernando Hernández en “Educación para la
cultura visual”, consideramos a las manifestaciones de la cultura visual mas allá de
la noción de imagen, entendemos al “conocimiento artístico como un tipo de
conocimiento diferencial, coherente y organizado como cualquier otro campo
disciplinar, y caracterizado por la utilización constante de estrategias de
comprensión”. Sigue siendo necesario reafirmarse frente a una idea generalizada
de que es un conocimiento poco útil (aún en los propios profesores del área), ya
que junto con la Historia, son los conocimientos que más contribuyen a configurar
representaciones simbólicas portadoras de valores que el poder utiliza para fijar su
visión de la realidad, y en el caso del diseño, su realidad misma.
Los objetivos planteados en la comprensión de la Cultura Visual son los de
la decodificación de los productos culturales mediáticos. Frente a los modelos
dominantes de la racionalidad comunicativa que centra los contenidos en una
distinción entre las cualidades estéticas consideradas universales, la cultura visual
da cuenta de las imágenes como parte de contextos visuales históricos sociales y
culturales. En analogía a esto, la enseñanza de la Cultura Proyectual trataría la
decodificación de los objetos de uso cotidiano, también como piezas de
producción artística en tanto que provienen de una disciplina entendida como tal:
el diseño industrial.
El propósito en una u otra es el de evidenciar el recorrido de las
representaciones visuales y objetuales de las diferentes culturas y confrontarlos
críticamente, favoreciendo una actitud reconstructiva, y utilizando estrategias para
la comprensión. Así, como dice Ciafardo: “la enseñanza del lenguaje visual
debería
brindar
marcas
conceptuales,
recursos
básicos,
herramientas
y
procedimientos que permitan resistir ante los poderosos mecanismos de la
699 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América industria cultural (homogénea, serial, e indiferenciada)”, pensamos análogo
proceso en las marcas conceptuales de la cultura proyectual, aprovechando “la
noción de negatividad frankfurtiana en términos de “puesta en duda” y no
aceptación ingenua de lo existente”.
El arte, el diseño, como partes de la cultura visual actúan como mediadores
culturales de representaciones sociales relacionadas con la belleza, la religión, el
poder, las relaciones sociales, el cuerpo, etc. Los objetos de diseño y los
elementos de la cultura visual construyen representaciones sobre sí mismos y el
mundo, y de cómo podemos contribuir a la producción de mundos. Y retomando a
Agustowsky “la inclusión social y redefinición o recuperación de las identidades
culturales pasan a formar parte de la agenda de la educación artística. Ampliando
sus fines, tiene como parte de sus objetivos atender a la construcción de la propia
identidad, la ampliación y construcción de ciudadanía, la participación activa y
consciente de los chicos y jóvenes en su comunidad”.
Adquirir destrezas para ir más allá del mundo tal cual estamos
acostumbrados a percibirlo para, como dice Fernando Hernández, ayudar “a
construir la infraestructura epistemológica de interpretación de los fenómenos
visuales”. Relacionar objetos y contextos de producción, siguiendo los postulados
de la cultura visual, formando usuarios de objetos que puedan a su vez ser
productores creativos de sentidos y de significados. Explorando cómo los objetos
representan ideas, estilos de vida, políticas, formas de represión y de liberación.
Construyendo relatos objetuales. Explorando el papel de las diferencias culturales
a través de los objetos que usan. Indagando en la iconografía de las culturas,
haciendo una arqueología de las mismas. No agotar el trabajo en una
decodificación de símbolos sino en una reflexión crítica acerca de cómo los
objetos producen maneras de ver, usar y visualizar representaciones sociales y
subjetivas en el mundo.
700 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Bibliografía
Agustowsky, Gabriela, El arte en enseñanza.
Buerenguer, Xavier, Arte y tecnología: una frontera que se desmorona.
Calvino, Italo, 1981. La redención de los objetos.
Ciafardo Mariel, Cuáles son nuestras sirenas? Aportes para la enseñanza del
lenguaje visual. La Plata: Facultad de Bellas Artes/UNLP.
Hernández, Fernando. Educación para la cultura visual.
Itzcovich, 2006. Mapa de Jóvenes, informe sobre las visiones del mercado.
Buenos Aires.
Mauger, Gerard, La escolarización de los adolescentes.
Munari, Bruno, Cómo nacen los objetos?
Reguillo, 2002. Ciudadanías juveniles en América latina. México.
Tenti Fanfani, Emilio, La escolarización de los adolescentes.
701 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América La ludoteca como espacio de entretenimiento, tecnología y aprendizaje:
“Mundo Mágico” en la Escuela Rural Arizona (Chocontá Cundinamarca,
Colombia) La
Alvaro Ferney Ferney Soler Rocha1,2
1
2
Universidad Santo Tomás Tuja (Colombia)
Magister en pedagogía - [email protected]
Resumen
La presente investigación: “la ludoteca Mágico - Tic” constituyó un espacio
físico apoyado en actividades lúdicas y tecnológicas, con el fin de mejorar el
aprendizaje en las áreas de matemáticas y lengua castellana. Durante esta
investigación se tuvo en cuenta la información obtenida del diagnóstico realizado
para la caracterización de los sujetos implicados y situación actual del entorno de
aprendizaje de los estudiantes de básica primaria. De acuerdo con las dificultades
encontradas
se establecieron dos escenarios diferentes: uno físico y otro virtual,
basados en actividades lúdicas que permitieron el desarrollo del pensamiento
numérico y la interpretación de textos. La estructura capitular de la investigación
cuenta con unos acápites preliminares, en los que se introduce la temática, la
problemática, la justificación y los objetivos que avizoran el camino proyectado
para la resolución del mismo. Asimismo, se plantea un marco referencial que se
constituye en la plataforma conceptual de la tesis. Este marco, se sustenta a partir
de un estado del arte que recoge las principales investigaciones en torno del
asunto primordial de la labor investigativa. En lo referente a la metodología, se
establecen tres acciones concretas: la definición del tipo, método y enfoque de la
investigación; la descripción del proceso metodológico y su engranaje con el
702 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América análisis de los resultados. Esto conlleva unas conclusiones consecuentes con el
abordaje preliminar de la tesis.
Palabras claves: ludoteca escolar, educación rural y tecnología
Introducción
La educación
es considerada como el centro del desarrollo humano y
social. Si bien la educación, por sí sola, no elimina la pobreza ni es capaz de forjar
las condiciones del crecimiento económico y bienestar social, sigue siendo la base
de crecimiento personal y factor generador de oportunidades para mejorar la
calidad de vida. Por este motivo, todos los sujetos que se integran a la búsqueda
constante que implica la vocación educativa, persisten en la lucha para
transformar los espacios pedagógicos y didácticos tradicionales, que durante el
transcurso del tiempo han hecho parte del aula de clase. Partiendo de esta
necesidad, se analizaron las siguientes dos categorías: ludoteca escolar y
currículo para básica primaria.
Cabe resaltar que en el ámbito educativo el proceso de aprendizaje
requiere resultados que transformen al educando y lo lleven a desenvolverse en
diferentes campos. Por ello, es importante que la escuela forme integralmente, a
partir de los saberes de áreas fundamentales, tales como matemáticas y lengua
castellana, puesto que éstas contribuyen en el desarrollo de habilidades
comunicativas y cognitivas. No obstante, la población estudiantil ha venido
presentando niveles bajos en la comprensión de estas áreas, como es el caso de
la Institución Educativa Agroindustrial Santiago de Chocontá, sede rural Arizona.
703 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Una de las estrategias para mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes en las áreas mencionadas ha sido la implementación de espacios de
aprendizaje, diferentes al aula tradicional, apoyados en estrategias lúdicas y
tecnológicas. En este sentido, la lúdica se ha convertido en una alternativa distinta
para construir conocimientos, partiendo del contexto y la cotidianidad. Este
fenómeno educativo ha permitido que durante las últimas tres décadas, en
Colombia, se hayan implementado ludotecas escolares en diferentes partes del
país, con el objetivo de fortalecer el aprendizaje de los estudiantes y transformar
las estrategias de los docentes, por ejemplo en el municipio de Chocontá la
ludoteca escolar “Manitas creativas”. Por eso, esta experiencia investigativa surgió
como producto de la necesidad de mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes de la sede rural Arizona, en las áreas de matemáticas y lengua
castellana, a través de la implementación de una estrategia didáctica diferente al
aula tradicional: la ludoteca como espacio de entretenimiento y aprendizaje.
Teniendo en cuenta la anterior, surgió el interrogante de proponer una
estrategia didáctica, que permitió fortalecer y construir los saberes de las áreas de
matemáticas y lengua castellana a través de la implementación de la ludoteca:
“Mundo Mágico”; en consecuencia, se planteó un objetivo general y tres
específicos que emergieron del contexto y que en los siguientes capítulos se
desarrollaron con el propósito de identificar la utilidad de esta propuesta didáctica.
De este modo, se realizó una justificación del por qué fue necesario investigar
sobre esta temática, así como las expectativas que se generaron antes y durante
el proceso investigativo y, del cual surgió la idea de implementar la ludoteca
Mundo Mágico.
Por otra parte, esta investigación se circunscribió en la investigación
cualitativa, siendo consecuente tanto por el objeto de estudio (estudiantes de la
escuela rural Arizona) como por la fundamentación teórica establecida. Así mismo,
704 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América para la recolección y análisis de la información se utilizó el Método Etnográfico,
cuyo tratamiento se enfoca en el estudio de forma directa a los alumnos de grado
quinto de la Escuela rural Arizona. La población objeto de estudio son niños y
niñas de grado quinto con edades entre 8 y 11 años, estos niños provienen de
hogares funcionales donde la fuente principal de empleo es la ganadería y la
agricultura. Posteriormente, se dan a conocer los resultados obtenidos en cada
una de las categorías y las conclusiones sobre la importancia de contar con una
ludoteca escolar en una Institución Educativa Pública Rural.
Importancia de la Ludoteca en la historia de la humanidad
La Ludoteca se deriva del latín ludos que quiere decir juego y del griego
theke que significa cofre o caja; la ludoteca se considera como un lugar recreo
cultural, dirigido a niños que pretenden desarrollar su personalidad por medio del
juego, ofreciendo los materiales necesarios, así como orientaciones, ayudas y
compañía que requieran para el mismo. Fue en Estados Unidos en 1934, donde
se abrió la primera ludoteca, en la ciudad de los Ángeles California. Esta simulaba
el sistema de una biblioteca de préstamo, dejando en lugar de libros, juguetes
para utilizarlos en casa. En Europa, la ludoteca surgió en Dinamarca hasta1959;
allí además de dar juguetes en régimen de préstamo, se permitió la colaboración
de personas que ayudaban al usuario a escoger su juguete con el fin de compartir
y reglamentar el uso y el tiempo de permanencia de cada uno de los objetos.
Posteriormente en 1980, España inauguró en la ciudad Barcelona un proyecto
educativo que incluía el programa de ludotecas con el propósito de crear espacios
formativos para los niños y jóvenes.
El reconocimiento de la ludoteca se hizo evidente a finales del siglo XX,
cuando la asociación internacional por el derecho del niño (IPA) publica el derecho
705 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América del niño al juego, junto con esta publicación aparece en 1978 el primer congreso
mundial de ludotecas realizado en la ciudad de Londres, Inglaterra, estos
congresos se vienen realizando cada tres años en diferentes ciudades del mundo
como: Estocolmo, París, Bruselas, Barcelona y Madrid, entre otras. Transcurridos
estos años la (ITLA) Asociación Internacional de Ludotecas ha realizado doce
congresos que han permitido organizar y difundir el concepto, la importancia y la
necesidad de abrir nuevas sedes en diferentes lugares del mundo (Itla, 2011).
La Ludoteca se ha considerado como un espacio en donde sus
participantes pueden llegar a su máxima expresión a través del juego y la lúdica.
Por ende, según Borja (1980), es un lugar en el que el niño puede obtener
juguetes en régimen de préstamo y donde puede jugar por mediación directa del
juguete con la ayuda de un ludotecario o un animador infantil. Sin embargo,
aunque el éxito de las ludotecas en varios países ha sido un furor, en Colombia
diversos problemas como espacio físico, falta de recursos económicos y humanos
han desplomado su funcionalidad como herramienta pedagógica.
Currículo para básica primaria en Colombia
Los lineamientos curriculares constituyen un punto de partida para orientar
a los maestros hacia un ideal del estudiante que se desea formar. Además,
pretenden generar procesos de reflexión y análisis, con el fin de construir nuevos
espacios que mejoren las condiciones de vida de los seres humanos. No obstante,
aunque en los últimos tiempos la autonomía ha sido una constante en la
educación colombiana, sin embargo en el año 2002 aparecen los estándares
básicos de competencias, como una estrategia para juzgar si el estudiante, la
institución educativa y, en general, el sistema educativo cumplen con unas
expectativas mínimas de calidad (Vélez, 2006).
706 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Currículo Básica Primaria
Lineamientos
Curriculares
Estudio y apropiación por
áreas.
Que enseñar y que
aprender en la escuela. Estandares Básicos
de Competencias
Estrategias para juzgar la calidad de
educación. (Lo que los estudiantes
deben saber y saber hacer).
Fuente: El autor basado en Niño (1997).
De acuerdo con el anterior diagrama, los Lineamientos Curriculares y
Estándares Básicos de Competencias se convierten en un apoyo para que el
currículo sea considerado como el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a
la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las
políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
En la actualidad, es importante destacar el papel primordial que cumple el
plan de estudios en las diferentes áreas fundamentales y optativas de una
institución. No obstante, las áreas de matemáticas y lengua castellana aunque
forman sus cimientos curriculares con autonomía institucional, también deben
adaptarse a los parámetros dispuestos por el Ministerio de Educación Nacional,
entre ellos: lineamientos y estándares curriculares, que a su vez trascienden en la
estructura del currículo como mecanismo que permite planear y organizar el
proceso educativo.
707 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Metodología
Para comprender la caracterización metodológica de la investigación,
resulta necesario y conveniente indagar por sus bases epistemológicas, de modo
que se halle el sentido o la razón de ser de sus procedimientos para producir
conocimiento. El abordaje del tipo de investigación en el terreno de las ciencias
sociales busca establecer cuáles son las ópticas que se han desarrollado para
concebir y mirar las distintas realidades que componen el orden de lo humano, así
como también comprender la lógica de los caminos, que se han construido para
producir, intencionada y metódicamente conocimiento sobre ellas (Casilimas,
2002).
El tipo de investigación que se emplea en el desarrollo de este trabajo es
de carácter cualitativo, es decir que se estructura a partir de los sucesivos
hallazgos que se van realizando durante el transcurso de la investigación. Del
mismo modo la validación de las conclusiones se hacen a través de la interacción
y las vivencias que se van concretando mediante consensos nacidos del ejercicio
sostenido de los procesos de observación, reflexión, dialogo y sistematización
(Briones, 1996).
Por otra parte y de acuerdo con Ruiz (2001), es necesario destacar que
esta investigación no intenta ni tiene la pretensión de explicar el por qué, sino que
se propone describir “qué es”, es decir, está orientada a evaluar ciertos atributos
de la ludoteca física y contrastarlos con la ludoteca virtual, por lo tanto solo
observa el objeto y lo describe teniendo en cuenta propiedades y características
de mayor o menor relevancia de acuerdo con el problema.
De esta manera, la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de
su comportamiento y manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo no se opone a lo
708 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América cuantitativo sino que lo implica e integra en donde sea importante (Martínez,
1998). Finalmente la influencia de la pedagogía lúdica en el desarrollo del
pensamiento creativo de los estudiantes de la sede rural Arizona, requiere de una
la reflexión sobre las prácticas que durante una década se han llevado a cabo en
el sector rural del municipio de Chocontá, en donde se utiliza la Ludoteca Mundo
Mágico como estrategia pedagógica para orientar el proceso de enseñanza
aprendizaje, y cuya finalidad es fortalecer el pensamiento creativo de los
educandos.
Caracterización de los estudiantes, entorno social y de aprendizaje
La fase I de esta investigación presenta dos etapas: la primera etapa se
refiere a la
caracterización de los estudiantes en tres momentos. El primer
momento tiene que ver con los espacios físicos, alusivos al agrado que
manifiestan los educandos al ingresar a cada uno de los rincones de la Ludoteca
(matemáticas, lenguaje, deportes, música y ciencias) los días designados por los
docentes; así mismo, se destaca la satisfacción por la comodidad de los muebles
y la cantidad de material didáctico, actualizado y entregado por entidades públicas
y privadas para los diferentes rincones. Por otra parte, la ludoteca carece en los
rincones de lenguaje y música de iluminación y ventilación natural o artificial, esta
situación genera inconformidad en los estudiantes debido a que en horas de la
tarde o época de verano no la pueden utilizar. Por otra parte, la seguridad de este
espacio es de admirar, ya que cuenta con un sistema de cámaras que permite
monitorear los diversos espacios de esta ludoteca durante todo el año y además
posee un registro de control diario que es elaborado por el ludotecario; sin
embargo, un aspecto que requiere mejorar pronto este lugar es la señalización.
709 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América El segundo momento se refiere al entorno social, este ha permitido crear
vínculos afectivos entre los estudiantes, padres de familia y docentes, en aquel
lugar no importaba la situación económica, la edad, el sexo o la religión, lo
importante es compartir y generar un ambiente de alegría donde se promueve la
identidad de la comunidad a través de actividades lúdicas donde se realizan
juegos autóctonos de la región en los rincones de la ludoteca.
En el tercer momento, se reflexiona sobre el entorno de aprendizaje de los
estudiantes de grado quinto de dicha escuela, allí sobresale la variedad de
material elaborado por los estudiantes con elementos de su contexto, con el fin de
reforzar los contenidos vistos en clase. Este proceso se observa en el muro del
progreso, donde cada niño tiene su espacio desde que ingresa hasta que finaliza
el último grado en la escuela. Por otra parte, aunque los estudiantes manifiestan
su interés por ingresar a la Ludoteca, también creen que las actividades que
realizan en estos rincones ya los conocen debido a que llevan cinco años en esta
sede rural, sin embargo, ellos creen que en este espacio logran participar y
compartir con sus compañeros experiencias lúdicas que quizá en el aula
tradicional no son permitidas por el docente.
La segunda etapa de la primera fase comenzó con el análisis de las
estadísticas de los resultados en las diferentes áreas y en cada uno de los niveles
de Básica Primaria. Allí se observó la tendencia que los 22 estudiantes
matriculados en grado quinto de primaria en esta escuela rural, obtuvieron bajas
calificaciones en los dos primeros periodos del año 2013, especialmente, en las
áreas de matemáticas y lenguaje. Posteriormente, se observaron los registros de
calificaciones de los cuatro años anteriores de cada uno de los estudiantes y allí
se demostró la tendencia que a medida que los estudiantes avanzaban de grado
sus calificaciones en las áreas de matemáticas y lenguaje eran más bajas.
710 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Así mismo, los resultados de los dos primeros periodos académicos del año
2013, en las áreas de matemáticas y lengua castellana, se observó que los
estudiantes de escuela tienen falencias en las áreas de matemáticas y lengua
castellana, además se evidencia en la siguiente tabla que el 80% de los
educandos de grado quinto de la Escuela Rural Arizona se encuentran en un nivel
bajo y el 18 % en nivel básico. Por otra parte, se observó que en aunque en las
otras áreas no tienen perdida, si carecen de resultados en nivel alto y superior,
por ende, la tendencia de este grado es el nivel bajo en las áreas de matemáticas
y lenguaje castellana y básico en otras áreas.
Después de observar los resultados académicos de los estudiantes de
grado quinto en los dos primeros periodos, se elaboró una prueba diagnóstica, con
el fin de identificar las posibles falencias de los educandos de esta institución. En
la prueba diagnóstica correspondiente al área de matemática se observó, que los
estudiantes memorizan el concepto y el procedimiento de las operaciones básicas
(suma, resta, multiplicación y división). Sin embargo carecen de comprensión a la
hora de analizar y resolver problemas matemáticos. A continuación, se presentan
los resultados de la prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes de grado quinto
de la sede rural Arizona.
Finalmente, antes de empezar el tercer periodo académico se aplicó una
prueba diagnóstica
escrita en las áreas de matemáticas y lenguaje a los
estudiantes de grado quinto de Básica Primaria; esta prueba señaló que si bien los
estudiantes identifican y realizan correctamente el proceso de solución de
operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) también carecen de
interpretación en la resolución problemas con estas mismas operaciones básicas.
De igual manera, en el área de lenguaje los educandos reconocen las letras pero
tienen dificultades en algunas combinaciones y, por ende, en la lectura, razón por
lo cual, sus falencias en la comprensión e interpretación textual son evidentes.
711 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Por esta razón, el aprendizaje del área de matemáticas se ha constituido en
una preocupación tanto para los estudiantes de esta que son quienes reciben el
saber cómo para los que lo dirigen, en este caso la maestra. En cuanto a los
estudiantes de la Escuela Rural Arizona se observó poco interés por resolver la
prueba de matemáticas, debido a que la mayoría de los estudiantes no relaciona
elementos y situaciones del contexto con el desarrollo del contenido presentado
en la hoja base.
Por otra parte, en la prueba diagnóstica aplicada en el área de lengua
castellana se observó que los estudiantes tienen dificultades en la clasificación de
palabras (agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas) y sus categorías
gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones y verbos); además,
confunden los tiempos verbales (pasado, presente y futuro) al momento de
escribirlos en un texto. Finalmente en cuanto a la comprensión lectora los
estudiantes leen varias veces el contenido de la lectura pero no entienden la idea
principal del texto.
Diseño del rincón virtual de la Ludoteca Mundo Mágico
La fase II corresponde de diseño de la ludoteca Mundo Mágico en cuatro
etapas. La primera etapa es de conceptualización, cuyo primer momento se refiere
a la descripción del recorrido virtual, el cual busca simular de manera sencilla la
estructura de la escuela rural Arizona, allí se tendrá una puerta para ingresar y
recorrer dentro de ella los rincones didácticos para luego salir por otra puerta. El
segundo momento de esta etapa, identifica los
requerimientos tecnológicos
necesarios para la implementación del rincón virtual, entre los requisitos mínimos
tenemos: Equipo de Cómputo, con Sistema operativo mínimo de 32 bits: Linux o
Windows 7 u 8; Mac OS X 10.6 o posterior, CPU Dual Corel 2 GHz, 2 Gb de
712 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América memoria RAM, Monitor de 1280×768 pixeles, Tarjeta de video de 512 Mb, Mouse,
teclado y altavoces.
La segunda etapa muestra la planificación en dos momentos: el primer
momento presenta un diseño de los planos del rincón virtual de la LMM; el
segundo momento de esta etapa define la elección del software libre Blender
como herramienta 3D para el diseño de la ludoteca virtual debido a su amplia
gama de técnicas de modelado 3D y de interactividad para hacer posible el
recorrido virtual. Los rincones se diseñan sobre polígonos para diferenciarlos de
los demás objetos 3D. Con la aplicación de técnicas de modelado como la
extrusión, cortes y subdivisiones es posible crear la estructura del modelo
(Thompson, 2009).
La tercera etapa en el primer momento configura la animación del recorrido
por la ludoteca virtual a través de la utilización del movimiento de las cámaras, y la
interactividad del usuario por medio del mouse. Con base en lo anterior, se
definieron las escenas de la animación de la ludoteca de la siguiente manera:
Escena n °1
Escena n° 2
Escena n° 3
El estudiante debe hacer El estudiante hace clic en
clic en la puerta, para el
rincón
que esta se abra y la programado
Inicia
con
la
cámara desde un
punto lejano de la
ludoteca
que
se
desplaza
lentamente
por
este
el
cámara se desplaza al docente. Haciendo clic en
interior de la ludoteca, el rincón de matemáticas,
para simular el recorrido ingresa a la aplicación
virtual,
en
donde Tux of math command,
aparecen los polígonos en el rincón de español,
hasta
llegar a la parte
que
3D que representan los ingresa a la aplicación
rincones de Matemáticas lectorcito y en el rincón
713 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América frontal
de
la y Español.
misma.
virtual crea, ingresa a la
aplicación cuadernia.
En el segundo momento, para el movimiento de las puertas se utilizó la
rotación sobre ejes dependiendo del ingreso a la ludoteca o la salida de la misma
y para realizar las acciones que se desencadenan cuando el usuario presiona el
botón del mouse se ubicaron sensores tanto en las puertas como en los rincones,
para detectar la zona correcta en donde se hace la pulsación. Durante la
animación se reproduce algunos sonidos para guiar el recorrido por la ludoteca,
así mismo se presenta en pantalla textos de ayuda para los casos en los que no
se cuenta con altavoces.
Posteriormente, se definen tres enlaces externos que son las aplicaciones
en las que el usuario explora los diferentes recursos y contenidos didácticos. Una
aplicación corresponde al área de Matemáticas, otra al área de español y el tercer
enlace le permite crear su propio material de aprendizaje al usuario.
Implementación del rincón virtual de la Ludoteca Mundo Mágico
Después de conocer la situación actual de los educandos de grado quinto
de la IED Agroindustrial Santiago de Chocontá sede rural Arizona, respecto al uso
de la Ludoteca Mundo Mágico y sus falencias en las áreas de matemáticas y
lenguaje, se logró rediseñar los espacios físicos de la Ludoteca con adecuaciones
714 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América locativas que permitieron implementar un rincón tecnológico, con el fin de
fortalecer los contenidos de las áreas básicas. Posteriormente, se estableció un
cronograma de ocho sesiones para desarrollar talleres relacionados en las áreas
de matemáticas y lenguaje los días martes en espacios físicos y jueves en
espacios virtuales.
En la semana del 12 al 16 de agosto se consultó en diferentes textos de
básica primaria, talleres lúdicos que permitieran fortalecer el aprendizaje de las
áreas de matemáticas y lengua castellana a través del juego. Sin embargo,
aunque la variedad de actividades que se encuentran para desarrollar en espacios
cerrados como la Ludoteca eran muchos, ninguno se ajustaba a los recursos y
entornos con los que se disponían en dicha escuela rural, por ende, la docente
titular sugirió proponer juegos creativos con material de entorno.
Por otra parte, aunque la planeación del rincón virtual se realizó con base a
los contenidos temáticos previstos para el tercer periodo, también se tuvieron en
cuenta las falencias que los estudiantes presentaron en los periodos anteriores,
por tal motivo, el programa informático gratuito que mejor se ajustó al contexto de
esta población rural y al área de Lengua castellana fue lectorcito. De igual manera,
“tux of math command” fue el software que se escogió para el área de
matemáticas debido que no requería de conectividad y además se ajusta los
tópicos de la asignatura.
Conclusiones
Los estudiantes de grado quinto de la Escuela Rural Arizona fortalecieron
sus saberes en las áreas de matemáticas y lengua castellana a través de
actividades de aprendizaje y entretenimiento en el rincón virtual de la Ludoteca
Mundo Mágico, de acuerdo con los resultados obtenidos durante el transcurso del
715 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América tercer y cuarto periodo. Por ende, se espera que otras instituciones educativas
adopten modelos de aprendizaje diferentes a los convencionales.
Con el rincón virtual de la Ludoteca no solo se redujo la brecha tecnológica
entre sector rural y urbano, sino que además se logró mejorar los resultados
académicos en las áreas de matemáticas y lengua castellana a través del juego.
En realidad, si bien la apuesta tenía entre sus planes aumentar el rendimiento de
los estudiantes, también se ubicó un importante espacio de comodidad, alegría
para adecuarse al proceso y generar un cambio en sus procesos de pensamiento.
Se puede concluir que la Ludoteca Mundo Mágico es una herramienta
pedagógica que tomó gran importancia en la adquisición y refuerzo de saberes en
las áreas de matemáticas y lenguaje en los estudiantes de grado quinto de la
Escuela Rural Arizona, porque a través de este
recurso didáctico se logró
establecer un vínculo entre el aprendizaje, el entretenimiento y la tecnología.
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Anexo A Prueba diagnóstica de lengua castellana
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL
AGROINDUSTRIAL SANTIAGO DE CHOCONTÁ
Nombre: _________________________ sede: _______________ fecha: ___________________
Observa la siguiente imagen y responde
las preguntas de la 1 a la 5, en la hoja de
respuestas.
720 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América c. Libro, candelabro, pipa.
d. Pared, cuadro, arete.
5. Para describir un lugar se deben
tener en cuenta características como:
a. Los rasgos físicos.
b. Las cualidades y los defectos.
c. Los elementos que allí hay.
d. Su forma de alimentación.
.
1.
Escoge la opción del grupo de
palabras que representan acciones.
a. Libro, pensar, tapete.
b. Caminar, prender, fumar
c. Observar, leer, mesa
d. Piso, capa, Iluminar
2. Tapete, es un palabra trisílaba que
según su acento se puede clasificar
en:
a. Esdrújula.
b. Aguda.
c. Sobreesdrújula.
d. Grave.
3. Defina el tiempo verbal
afirmación “El corrió”
a. Pasado
b. Presente
c. Futuro
d. Infinitivo.
de
la
4. En la casa de Frodo hay muchos
objetos, ayúdale a identificar el
nombre de algunos de ellos, teniendo
en cuenta que estén escritos con
palabras bisílabas.
a. Mesa, fuego, Chimenea.
b. Vela, piso, silla
Lee la siguiente poesía y responde las
preguntas de la 6 a la 10
Hojitas
Hojitas de oro
que el viento soplo;
corren por el bosque
corren como yo.
Dejaron desnudo
al amigo árbol
las primeras lluvias
vendrán a bañarlo.
Ay, pero, que frío
tendrá el pobrecito…
mejor estaría
bien abrigadito.
Autora: Haydé G. de Guacci
6. La palabra pobrecito
clasificar como:
a. Un artículo.
b. Un verbo
c. Un adjetivo
d. Un sustantivo
se
puede
721 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América 7. Búscale al segundo párrafo otro
verso final que tenga rima, con el que
se pueda reemplazar al que ya está.
a.
b.
c.
d.
Lo han mojado mucho
Lo van a regar
Rompen sus hojitas
Van a destrozarlo
11. Elabore un escrito a cerca de su día
favorito, justifique sus respuestas en
mínimo 15 renglones.
8. Hojas es una palabra que se escribe
con h que otro grupo de palabras,
todas llevan h.
a.
b.
c.
d.
__uerta, __uevo, __ilo
__ospedaje, __ojo, __apio
__ijo, __elado, __almojábana
__onestidad,
__oveja,
___ángel
9. Descubre la respuesta
adivinanza,
Está en la navaja
y está en el cuaderno
se cae del árbol
antes del invierno.
a.
b.
c.
d.
b. Bosquecillo
c. Bosques
d. Bosquejo
de
La hoja
La naranja
La tinta
La cáscara
la
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
___
10. El plural de la palabra bosque
a. Emboscada
Anexo B. Planeación de actividades LMM – espacio virtual
722 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América I.E.D AGROINDUTRIAL SANTIAGO DE CHOCONTA SEDE RURAL ARIZONA
Grado: Quinto
Rincón Virtual
matemáticas
19 - 09 – 2013
8: am A 10: am
Matemáticas
Periodo: Tercero
agosto al 04 de Octubre de 2013
fecha: 26
Competenci
a General
Competenci
a Específica
Estándar
Contenidos
temáticos
Programa
Fecha y
tiempo de
duración
29 - 08 – 2013
Leo, escribo
y ordeno
números de
hasta cinco
o más
dígitos y
llevar a cabo
las
operaciones
de adición y
sustracción
de dichos
números.
Resuelvo
cálculos
mentales en
diferentes
situaciones.
Uso diversas
estrategias de
cálculo y de
estimación
para resolver
problemas de
situaciones
aditivas y
multiplicación.
Cálculos
sobre:
adición,
sustracción,
multiplicació
n y división.
Multiplicació
n
reagrupando
y sin
reagrupar.
Tux of
math
Command.
Tux of
math
Command.
05 - 09 – 2013
Produzco y
comprendo
textos orales
y escritos
que
responden a
diversas
necesidades
comunicativa
s, utilizando
la buena
redacción y
ortografía.
Caracterizo
el
funcionamie
nto de
algunos
códigos no
verbales con
miras a su
uso en
situaciones
comunicativa
s.
Selecciono y
clasifico la
información
emitida por los
diferentes
medios de
comunicación.
Textos
informativos.
Lectorcito
N° 1
12 - 09 – 2013
Los
sinónimos y
antónimos.
Lectorcito
N° 2
Leo, escribo
y ordeno
números de
hasta cinco
o más
dígitos y
llevar a cabo
las
operaciones
de adición y
sustracción
de dichos
números.
Resuelvo y
practico
ejercicios de
multiplicació
n, en mi
contexto
Describo y
comparo y
cuantifico
situaciones
con números
de diferentes
contextos y
con diversas
representacion
es.
Solución de
problemas
cotidianos
utilizando las
operaciones
básicas
Fraccionario
s.
Cuadernia
N° 1
8: am A 10:
am
8: am A 10:
am
8: am A 10:
am
26 - 09 – 2013
8: am A 10:
am
Tux of
math
Command.
03 - 10 – 2013
8: am A 10:
am
723 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América 724 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Curriculum en acción: construcción de saberes compartidos para el
desarrollo de competencias laborales en los estudiantes
Graciela Yaful1,2 y Perla Araceli Torres1,3
1
Universidad Nacional de Río Negro. Escuela de Veterinaria y Producción
Agroindustrial. Pacheco 460 - (8360) - Choele Choel (Río Negro) - Argentina
4
3
Doctora en Ciencias Veterinarias. [email protected]
Doctora en Ciencias Veterinarias. [email protected]
Resumen
Uno de los desafíos educativos es alcanzar la integración entre el desarrollo
formativo del alumno y el futuro desempeño profesional en una situación real. Por
ello en este trabajo se utilizaron estrategias pedagógicas que priorizaron la
relevancia y pertinencia de los contenidos que se aprenden para evitar el
fraccionamiento de los conocimientos y facilitar su integración en situaciones
complejas. Se describen las prácticas desarrolladas por los docentes de las
asignaturas Obstetricia y Patología de la Reproducción y Técnica Quirúrgica de la
carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN,
Argentina) en un espacio educativo integrado con el objetivo de transferir aquello
que se aprende en una asignatura al trabajo que se realiza en otra, en una
simulación de situaciones laborales. Se observó que la experiencia acentuó el
perfil de los estudiantes como sujetos activos que participan en la construcción de
las relaciones conceptuales y problemas entre las asignaturas dando lugar a
instancias de “descubrimiento”; argumentaciones y discusiones al justificar sus
opciones durante sus exposiciones. Desarrollada esta práctica durante 2 años
consecutivos, y analizada a través de relatos de experiencia, se concluye que este
725 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América proceso de construcción de saberes compartidos entre asignaturas moderó la
fragmentación del currículum.
Palabras clave: curriculum, competencias laborales, estudiantes universitarios
Curriculum in Action: constructing shared knowledge to develop labor
competencies in the students
Abstract
One of the educational challenges is to achieve the integration between the
educational development of the student and their future professional performance
in a real situation. Therefore, in this paper we explain the instructional strategies
used to prioritized the importance and relevance of the material they learn with the
aim of avoiding the fragmentation of knowledge while facilitating their integration in
complex situations. This work describes the practices developed by the Professors
of two subjects: Obstetrics and Pathology of Reproduction and of Surgical
Technique, usually touch during the Career of Veterinary Medicine of the National
University of Rio Negro (UNRN, Argentina) in an integrated educational space, in
order to transfer the knowledge acquired in one of the subjects to the practice
classes done in the other, just simulating a real professional work situations. It was
noted that this educative experience heightened the profile of students as active
subjects participating in the construction of the conceptual relationships between
subjects and problems leading to instances of "discovery"; arguments and
discussions while justifying the choice of their decisions during their presentations
in class.
After developing this practice during two consecutive years, and
analyzing through experience reports, we conclude that this process of building
726 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América shared knowledge among both subjects moderated the fragmentation of the
curriculum.
Key words: curriculum, occupational competencies, university students
Introducción
Uno de los desafíos educativos es alcanzar la integración entre el desarrollo
formativo del alumno y el futuro desempeño profesional en una situación real.
Según McClelland (1973), el “éxito en la vida” de los estudiantes se asocian a las
“notas en la vida”; es decir aquellas capacidades para trabajar en equipo, para
establecer y manejar las relaciones interpersonales, para comunicarse con
personas de diferentes culturas, etc. Estas capacidades se pueden desarrollar
cuando el estudiante realiza investigaciones; redacta ensayos; trabaja en equipo;
expone, argumenta y debate.
Revisar los planes de estudio para adaptarlos al desarrollo de prácticas
profesionales, es tarea diaria y suele estar promovida cuando los profesores
deciden crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, que hacen
hincapié en el
reconocimiento de los saberes previamente adquiridos por los
estudiantes y en la integración de la teoría con la formación en el trabajo.
Planificar, la enseñanza por competencias en las asignaturas para
promover el aprendizaje y proponer metodologías que la favorezcan a fin de
alcanzar el perfil profesional requerido (Yániz y Villardón, 2006). Utilizar,
estrategias pedagógicas que priorizaron la relevancia y pertinencia de los
contenidos que se aprenden para evitar el fraccionamiento de los conocimientos y
facilitar su integración en situaciones complejas.
727 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Según Knowles, (1980) los estudiantes de los últimos años, sufren una
crisis cuando dejan de sentirse “un estudiante a tiempo completo” para definirse
como “adultos” al asumir su nuevo rol, como profesional. Además, la Universidad
en su conjunto suministra información de carácter científico y técnico, donde
perdura aún una formación de corte enciclopedista. En forma concreta y
sistemática, no existe o recién comienzan a vislumbrarse, en estos últimos tramos,
ámbitos donde el estudiante aprenda el cómo del ejercicio profesional, es el caso
de las orientaciones o prácticas clínico-hospitalarias de las Carreras de
Veterinarias. Sin embargo estos avances no solucionan el salto brusco de una
condición –la de estudiante- a la otra –la del profesional- y determina situaciones
de frustración. Hacen que el nuevo medio laboral se presente hostil y se dificulte la
satisfacción de las expectativas de quienes a él quieren integrarse (Yaful, 2000).
Según Fernandez March (2005) caminamos hacia un mundo cultural y
laboral basado en la información, la tecnología y la interdependencia y la
educación debe preparar a los estudiantes para esta realidad que les espera. Este
tipo de enseñanza requiere del compromiso docente que va más allá de
estructuras curriculares. Los nuevos profesionales encuentran que los problemas
no se presentan como estructuras bien organizadas, en realidad la mayoría de los
casos son pocos definidos y desordenados y la solución como tal no figura en
ningún libro.
Aprender a definir bien el problema permite como dijo Nelson Goodman,
(1990) que “...construyan el mundo”. Otras veces resolver el problema produce
conflictos de valores, donde deben reconciliar o elegir valoraciones opuestas.
Cuando un profesional es incapaz de reconocer o de dar respuesta a un conflicto
de valores, su actuación deja de ser competente, su dificultad creará nuevos
problemas públicos que lo dejan sujeto a nuevas expresiones de desaprobación e
insatisfacción.
728 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Los cambios sociales de lo que estamos siendo testigos son acelerados y
abruptos y no lentos y graduales. La transformación se impone por una necesidad
y debemos asumirla. La enseñanza debe mostrar a los estudiantes como poder
solucionar los problemas, como ser independientes y auto orientados, preparados
para hacer frente a un ambiente en constante mudanza.
Ninguna clase, ningún profesor por excelentes que sean podrán prepararlos
para cada contingencia, debemos preparar a los estudiantes para el trabajo. Los
estudiantes deben saber que la sociedad que los va a recibir esta altamente
informada y ellos deberán de ser capaces de seleccionar y procesar esa
información. Aunque la capacidad de construir conocimientos nuevos y recoger
información estratégica depende de la habilidad de manejar los flujos de la
información que se potencian y enriquecen en el trabajo cooperativo y en equipo.
Las diferentes metodologías de Enseñanza y Aprendizaje como el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Estudio de Casos y el Trabajo
Cooperativo, logran en los estudiantes un aprendizaje profundo, transferible a
nuevas situaciones, donde los nuevos saberes se edifican a partir de una ruptura
con el conocimiento del “sentido común” (Camilioni 1997), que les permitirá
enfrentar las nuevas situaciones.
Las estrategias pedagógicas de docentes que colaboran entre sí para
desarrollar sus prácticas, permiten enfrentar rápidamente cambios y adaptarse a
los nuevos contenidos y capacidades que demanda la profesión. Son experiencias
de integración que reducen la fragmentación del curriculum, entendiéndola como
la distancia entre la planificación anual, curriculum preescripto y su desarrollo
“curriculum en acción”. Además estimulan el pensamiento sistémico de los
participantes (docentes y estudiantes) y permiten el estudio de cualquier fenómeno
y la resolución de problemas complejos. El lenguaje es circular porque integra el
729 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América análisis de situaciones y permite plantear hipótesis dinámicas para proponer
soluciones y destrezas para trabajar en equipo (Martínez y Londoño 2012).
En este trabajo se describen las prácticas desarrolladas por docentes de las
asignaturas Obstetricia y Patología de la Reproducción y Técnica Quirúrgica de la
carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN,
Argentina) en un espacio educativo integrado con el objetivo de transferir aquello
que se aprende en una asignatura al trabajo que se realiza en otra, en una
simulación de situaciones laborales.
Cabe aclarar que en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje intervienen
una multiplicidad de variables cuyo análisis excede esta indagación donde
planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias nos permiten analizar el
impacto de la propuesta.
La propuesta en desarrollo
La experiencia se llevó a cabo en la Carrera de Veterinaria de la Sede Alto
Valle y Valle Medio de la Universidad Nacional de Rio Negro durante el segundo
cuatrimestre del año 2013- 2014. Las asignaturas involucradas fueron Obstetricia
y Patología de la Reproducción y Técnica Quirúrgica. Como estrategia didáctica
utilizamos el Modelo Compartido, profesores de dos disciplinas distintas trabajan
en equipo para planificar la enseñanza, de forma tal que puedan relacionar
conceptos o ideas en sus clases (Fogarty 1991). Para llevar a cabo la propuesta
de enseñanza se trabajó sobre la planificación de los contenidos curriculares
comunes. Los temas compartidos fueron: patología del aparato reproductor
hembra y macho (Obstetricia y Patología de la Reproducción) y su abordaje
quirúrgico (Técnica Quirúrgica).
730 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Se seleccionó como espacio para la enseñanza la sala de Anatomía y el
Quirófano, donde se planificaron situaciones simuladas y reales a fin de propiciar
un conocimiento procedimental que favoreciera la vinculación con el saber, la
asunción de responsabilidades y el compromiso individual y grupal. La población
bajo estudio estuvo constituida por el total del alumnado sujeto a la práctica
propuesta por las asignaturas de cuarto año de la carrera. Se emplearon como
estrategias de enseñanza el Estudio de casos y el ABP para abordar situaciones
complejas vinculadas con problemas del entorno real. En este marco se planteó
llevar adelante temas de ambas asignatura con resolución de los casos teniendo
en cuenta un protocolo que contemplaba la anamnesis, revisación, palpación,
análisis complementarios, muestras para estudios histopatológicos etc.
La
resolución de los mismos fue mediante terapias farmacológicas o técnicas
quirúrgicas. Cuando el caso demandó una cirugía, los estudiantes crearon el
flujograma de las instalaciones, respetaron los principios de asepsia quirúrgica, de
la preparación del instrumental, del paciente, del campo quirúrgico y constituyeron
el equipo de cirugía.
Cada resolución adoptada para el caso en particular, ya sea por terapia
farmacológica o un post quirúrgico, tuvo control según el riesgo del tratamiento. El
seguimiento fue realizado por los estudiantes organizados en grupos, al concluir
su tarea presentaron un informe final.
El análisis de la propuesta
Como todo estudio exploratorio, se recurrió a métodos no probabilísticos,
aun siendo conscientes de que no sirven para realizar generalizaciones. La
indagación se llevó a cabo usando un diseño de investigación cualitativo de tipo
731 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América narrativo – interpretativo utilizando documentos académicos y relatos de
experiencia.
La experiencia áulica se analizó mediante la técnica del relato auto
etnográfico que incluyó la evaluación formativa. Los documentos académicos que
se utilizaron fueron los informes finales y las evaluaciones de ambas asignaturas
que requerían una selección de temas y un desarrollo expositivo oral y escrito.
En Técnica Quirúrgica, el 80% de los estudiantes del año 2013 y el 50% en
el año 2014 seleccionaron los temas inherentes a la experiencia (aparato
reproductor). La evaluación se realizó con rúbricas de presentación oral para
profesores y estudiantes. Obtuvieron mayor puntación las presentaciones que
contaban con el apoyo de la experiencia (ovariohisterectomía, mastectomía,
piómetra y castración de macho). En cuanto a la asignatura Obstetricia y Patología
de la Reproducción en los parciales orales los temas elegidos mayoritariamente se
referían a las patologías de ovario y testículo con su resolución quirúrgica.
La práctica se desarrolló durante 2 años consecutivos por lo tanto, como
plantea Jerome Bruner (2003) este relato de experiencia compartido (autoetnográfico) constituye en sí un documento narrativo para análisis posteriores.
Conclusiones
La articulación permitió a los estudiantes ¨encontrar¨ las relaciones entre los
contenidos de ambas asignaturas. Este proceso de construcción de saberes
compartidos moderó la fragmentación del currículum. Es una experiencia repetible
y pueden integrarse otros temas y asignaturas.
En los estudiantes, el aprendizaje quedó evidenciado en los discursos,
argumentaciones y en la selección de los temas en sus exposiciones orales de
examen.
732 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Como propuesta curricular es un acercamiento hacia el diseño por competencias
laborales aplicable al diseño de currículum modular que permite organizar los
objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la práctica
profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar.
El aprendizaje de competencias permitirá minimizar los temores en las
Prácticas de Residencia que son producto de las carencias de conocimientos
procedimentales. En este año 2015 y posteriores se incorporará a la experiencia
visitas a los consultorios de veterinarios y establecimientos agropecuarios de la
zona así como actividades de admisiones en exposiciones rurales.
Bibliografía
Bruner, J. 2003. La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
Camillioni, A. 1997. Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona:
Gedisa.
Fernández March, A. 2005. Nuevas metodologías docentes. ICE Universidad
Politécnica de Valencia.
Fogarty, R. 1991. Ten ways to integrated curriculum Educational Leadership,
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Maneras
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as_metodologias_docentes_2.pd (consultado 20/04/2015)
Knowles, M. 1980. The modern practice of adult education: From pedagogy to
Andragogy. New York, NY: Cambridge.
733 III Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración de la América Latina y el Caribe Internacional del Conocimiento: Diálogos en Nuestra América Martínez, F. y Londoño, J.E. 2012. El pensamiento sistémico como herramienta
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McClelland, D.C. (1973) Testing for Competencies rather than intelligence,
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Yaful, G. 2000. Diseño e implementación de un proyecto de asistencia tutorial.
Tesis de Maestría. Univesidad de Barcelona.
Yániz, C. y Villardón, L. 2006. Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
734