O MÉTODO CPS (Creative Problem Solving) NO ENSINO DE
CRIANÇAS SOBREDOTADAS
Fernando Cardoso de Sousa
(GAIM- Gabinete Académico de Investigação e Marketing/INUAF - Loulé)
Palavras-chave: Resolução criativa de problemas; criatividade; ensino criativo;
sobredotação
Key-words: Creative problem solving; creativity; creative teaching; gifted and talented
children
Autor: Fernando Cardoso de Sousa /GAIM / R. Vasco da Gama, 6/8100-641 Loulé/tlf
289420470; Web: www.gaim.pt; E-mail: [email protected]
1
O MÉTODO CPS (Creative Problem Solving) NO ENSINO DE
CRIANÇAS SOBREDOTADAS
Fernando Cardoso de Sousa
Resumo
O presente trabalho tem como objectivo explicitar as regras de utilização
do método CPS de resolução de problemas, num tipo de ensino dirigido ao
desenvolvimento das capacidades de pensamento crítico e criativo,
traduzidas nas perícias mentais de conceptualizar, analisar, sintetizar e
avaliar informação, bem como nos processos de recolha dessa informação
através de observação directa, experiência ou reflexão, método
aparentemente adequado para crianças sobredotadas, visto permitir o
exercício das suas capacidades intelectuais e da criatividade, para além de
constituir uma excelente forma de treino em liderança e trabalho com grupos
– sector em que, muitas vezes, estas crianças revelam dificuldades em se
ajustar a um estilo mais democrático.
Esta metodologia destina-se a aplicar um conjunto de ferramentas e
estruturas a problemas que não possuem uma solução única e cujas
tentativas de resolução por outros métodos não tenha surtido o efeito
desejado. Compreende seis passos: objectivo, factos, problema, soluções,
decisão, e implementação. Cada passo contém duas fases: uma divergente,
em que se tenta gerar o máximo de alternativas possível; uma convergente,
em que apenas uma (ou pouco mais) é seleccionada. Funciona com grupos
de 5 e 8 elementos, sendo a função de um deles a coordenação (facilitador),
a quem compete manter o grupo no cumprimento das regras do método e
dentro do objectivo definido.
2
THE CREATIVE PROBLEM SOLVING METHOD FOR THE
EDUCATION OF GIFTED AND TALENTED CHILDREN
Fernando Cardoso de Sousa
Abstract
The present article tries to explain the main aspects in the use of the
creative problem solving approach (CPS), as an educational method for the
development of critical and creative thinking abilities, represented in the
mental skills of data conceptualizing, analysis, synthesis and evaluation, as
well as in the processes of gathering information through direct
observation, experiment or reflex ion, as an adequate method of education
for the gifted and talented children, allowing the training of their mental
abilities and creativity, as well as leadership and team work skills – area in
which these children often reveal difficulties in adjusting themselves to a
more democratic approach.
This methodology uses a series of tools and structures with ill defined
problems, which have not a single possible solution, or that have not
produced satisfactory solutions with other problem-solving methods. It
includes six steps: objective-finding, fact-finding, problem-definition,
solution-finding, decision-making and implementation. Each one of these
steps has two moments: one divergent, in which the group tries to find the
maximum possible number of alternatives; a convergent one, in which only
one (or just a few) is selected. It generally works with groups of 5 to 8
elements, in which one is the facilitator, with the role of keeping the group
focused in the selected objective and following the method’s rules.
3
Introdução
Imagine-se quando criança, ou mesmo em adulto, a frequentar uma classe onde
soubesse tudo o que o professor dissesse ou, pelo menos, aprendesse muito mais
depressa que os seus colegas. Ou que ainda tivesse de participar em actividades de
aprendizagem nas quais não visse o mínimo interesse. Aborrecer-se-ia até mais não,
não é? Pois bem, esse é um dos dramas das crianças sobredotadas e mantê-las
interessadas na escola passa a ser um desafio importante.
Agora imagine que o seu professor lhe atribuía uma tarefa completamente
diferente: dirigir os seus colegas num projecto, utilizando uma técnica de resolução de
problemas em grupo que faz da criatividade e, em especial, do pensamento divergente,
uma das suas ferramentas principais. Pois bem, o interesse nas aulas sofreria uma
reviravolta completa e a sua postura em relação à escola sairia muito beneficiado com
isso, tal como refere Smith (2003).
Assim, o presente trabalho tem como objectivo explicitar as regras de utilização
do método CPS de resolução de problemas (Isaksen, S., Dorval, K. & Treffinger, D.,
2000), num tipo de ensino dirigido ao desenvolvimento das capacidades de pensamento
crítico e criativo, traduzidas nas perícias mentais de conceptualizar, analizar, sintetizar
e avaliar informação, bem como nos processos de recolha dessa informação através de
observação directa, experiência ou reflexão, método que Sieger & Kotovsky (1990)
consideram adequado para crianças sobredotadas, visto abarcar duas das dimensões que
Renzulli (1990) indica caracterizarem as crianças com aptidões especiais - as
capacidades intelectuais e a criatividade -, para além de constituir uma excelente forma
de treino em liderança e trabalho com grupos – sector em que, muitas vezes, estas
crianças revelam dificuldades em se ajustar a um estilo mais democrático.
Perante aprendizes com potencialidades especialmente elevadas no campo da
criatividade ou, mais especialmente, do pensamento divergente, todos os esforços
devem ser feitos no sentido de se conseguir, pelo menos, manter o treino das
habilidades cognitivas. A dúvida surge então sobre se será possível ensinar a
criatividade e se isso poderá ser realizado por um professor que não seja também um
criativo.
4
Desenvolver a criatividade nos outros
A questão central é a de que a criatividade não pode ser ensinada, mas apenas
"facilitada", isto é, não se pode levar alguém a ser criativo dizendo-lhe ou mostrandolhe o que deve fazer.
A criatividade prende-se com a descoberta e expressão de algo que é tanto uma
novidade para o indivíduo criador quanto para a realização em si mesma
(Amabile,1983), como conseguir expressar o que se tem dentro de si (Rouquette, 1973),
e com o tornar o complexo, simples (Adams, 1986). O acto de explicar como algo foi
inventado pode facultar, a quem o compreenda, a possibilidade de replicar esse invento,
mas essa replicação já não pode ser considerada um acto criativo. O mesmo se verifica
para qualquer aptidão humana, desde a inteligência à capacidade de exteriorizar
sentimentos e emoções.
Não tem assim cabimento explicar às pessoas os actos criativos, na esperança de
que elas se tornem criativas e muito menos expor teorias, princípios ou conceitos sobre
o fenómeno criativo, com a mesma finalidade.
Seria igualmente inadequado entregar a educação apenas a indivíduos
considerados criativos nos seus campos profissionais (excepto se forem professores
criativos, claro), quer pelas razões apontadas, quer porque dificilmente um criativo
consegue explicar porque é assim, ou como funcionam os mecanismos que estão
envolvidos nos seus actos criativos.
Resta-nos partir do pressuposto de que todos somos potencialmente criativos,
pelo simples facto de sermos seres inteligentes. O que precisamos, eventualmente, é da
oportunidade (ambiente favorável) para expressarmos e desenvolvermos essa
criatividade. O papel do agente de ensino é, exactamente, o de facilitar a ocorrência
dessa oportunidade, isto é, de criar as condições propícias ao desenvolvimento da
criatividade dos alunos.
Vejamos então alguns exemplos sobre o modo através do qual o ensino da
criatividade implica facultar condições para o desenvolvimento criativo dos alunos.
Tomando a perspectiva da criatividade como a capacidade de resolver problemas mal
definidos (Brown, 1989) é possível sistematizar alguns dos elementos que intervêm no
processo do desenvolvimento criativo da pessoa (Quadro1). Aceita-se assim (Guilford,
1977) que o primeiro nível de expressão do aspecto cognitivo ande à volta de
5
capacidades associadas ao pensamento divergente, tais como a fluência (gerar grande
quantidade de elementos de um problema, a partir de uma premissa central),
flexibilidade (ser capaz de gerar categorias diferentes desses elementos, de as adaptar ao
problema em questão, ou de fazer transições entre elas), originalidade (natureza remota,
ou probabilidade muito reduzida de ocorrência dos elementos gerados a nível do
raciocínio normal) e elaboração (grau de finalização desses elementos).
Grande parte dos exercícios que fazem parte do ensino da resolução criativa de
problemas, quer individuais (ex: associação livre, propriedade comum, relações
forçadas), quer colectivos (ex: brainstorming, sinética, análise morfológica), não são
mais do que instrumentos de treino e cuja finalidade consiste, para além do
desenvolvimento dessas capacidades, em chamar a atenção para a necessidade da
prática escolar respeitar vários domínios do desenvolvimento cognitivo. Torrance e
Meyers (1970, p. 32), por exemplo, fornecem uma perspectiva interessante sobre o
conceito da aprendizagem criativa:
"...tornar-se sensível aos problemas, às deficiências e falhas no conhecimento, falta de
elementos, desarmonias; juntar a informação disponível; definir a dificuldade ou
identificar o elemento em falta; procurar soluções, estabelecer hipóteses, modificá-las e
voltar a testá-las; aperfeiçoá-las; e finalmente comunicar os resultados..."
Se considerarmos a criatividade como processo de mudança e de
desenvolvimento da vida subjectiva (Csikszentmihalyi, 1991) e examinarmos, no
Quadro 1, a componente afectiva da aprendizagem, constatamos a ocorrência de
factores tais como curiosidade, tolerância à ambiguidade, fantasia. Ora a própria
metodologia de resolução de problemas inclui a aplicação de instrumentos tais como o
jogo e a simulação, metáforas e analogias, sessões de imagética e a redução de
bloqueios emocionais, que obrigam o professor e os alunos a aplicar os mecanismos que
operam na relação entre os elementos do grupo. É, talvez, no domínio afectivo, na
passagem do nível individual para o nível grupal, que a metodologia de resolução de
problemas melhor pode favorecer a tomada de consciência da envolvente do acto
pedagógico. Constitui também um instrumento de grande qualidade para a
experimentação de modos diferentes de mudar atitudes e comportamentos, exercer a
disciplina, aumentar a coesão de grupo, lidar com a motivação individual, negociar,
comunicar, decidir em grupo e outros aspectos associados à liderança. Como refere
Simonton (1991), criatividade e liderança são ambos processos de influência e
confundem-se em muitas das suas aplicações.
6
Quadro 1. Modelo de aprendizagem criativa – 1º nível (Treffinger, 1980)
COGNITIVO
NÍVEL I
AFECTIVO
Fluência, flexibilidade,
originalidade, elaboração
FUNÇÕES
DIVERGENTES
Curiosidade, vontade de
acompanhar, abertura à
experiência, arriscar,
sensibilidade aos problemas,
tolerância à ambiguidade
Existem alguns aspectos da criatividade pessoal que podem ser sujeitos a
programas de treino, como se de uma modalidade desportiva se tratasse, assim como se
pode provar que o sujeito melhorou nas aptidões consideradas. No entanto, não é ainda
possível determinar se as aptidões definidas englobam o que se entende por
"criatividade", pela simples razão que isso ainda é (...) algo que não se sabe definir, mas
que se reconhece quando se encontra (Miller, 1986, p. 45).
É, também, uma maneira
simples de revitalizar métodos clássicos, como o "ensino democrático", "método
Freinet", "método heurístico activo", "método centrado no aluno", "curriculum
experiêncial", “ensino reflexivo” e muitos outros.
Note-se ainda que, no Quadro 2, que resume comparações entre o ensino estático
(tradicional) e o ensino dinâmico (criativo), omite-se o facto do chamado “ensino
dinâmico” poder, por vezes, degenerar em “ausência de método”, “indisciplina” ,
“caos”, mas isso é o risco inerente a qualquer abuso ou ignorância doutrinária, da qual o
ensino tradicional também não consegue ficar isento. Na verdade, sempre houve e
haverá bons e maus professores e, contra isso, não existe qualquer antídoto conhecido,
qualquer que seja o método aconselhado. No entanto, para os professores que desejam
realmente melhorar o seu desempenho, a aplicação das metodologias de resolução
criativa de problemas conferem ferramentas de extrema utilidade.
Quadro 2. Comparação de características
(Isaksen & Parnes, 1992)
ENSINO ESTÁTICO
1. Os alunos vão à escola para adquirir
conhecimentos já existentes.
entre o ensino estático e o ensino dinâmico
ENSINO DINÂMICO
1. Os alunos vão à escola para adquirir
perícias que lhes permitam lidar com
desafios e acontecimentos imprevistos.
2. A matéria escolar é educativa em si 2. A matéria escolar adquire valor
própria.
apenas quando utilizada de forma
significativa.
7
3. A melhor forma de apresentar a
matéria é através de fragmentos não
associados.
4. Cada fragmento da matéria é igual
para alunos e professor.
5. A educação é suplementar e
preparatória para a vida.
6. A educação não constitui a vida, por
isso não inclui aspectos sociais.
7. O professor fornece o objectivo para a
aprendizagem.
8. Trabalhar em tarefas desprovidas de
sentido constitui boa disciplina.
9. A resposta ao problema é mais
importante do que o processo em si.
10. É mais importante medir o que foi
aprendido do que aprender.
3. A melhor forma de apresentação é
através do facultar de experiências
estruturadas de aprendizagem.
4. O que é relevante para cada um varia
com o indivíduo.
5. A educação é desenvolvimento e,
portanto, uma componente da vida.
6. A aprendizagem significativa
pressupõe comunicação efectiva com os
outros.
7. As necessidades
e o tipo de
envolvimento do aluno fornecem o
objectivo da aprendizagem.
8. O mais importante é tornar as tarefas
significativas para o aluno.
9. O processo de resolução do problema
é mais importante do que a solução.
10. É mais importante aprender do que
medir o que foi aprendido.
Vejamos então esta metodologia mais em concreto.
O Método CPS de Resolução de Problemas em Grupo
Esta metodologia, profusamente difundida em várias orientações coincidentes
com o chamado Método CPS, ligado inicialmente a Sidney Parnes (Isaksen,
&
Treffinger, 1985; Vangundy, 1987; Isaksen, Dorval, & Treffinger, 2000), destina-se a
aplicar um conjunto de ferramentas e estruturas a problemas que não possuem uma
solução única, e cujas tentativas de resolução por outros métodos não surtiram o efeito
desejado. Compreende seis passos: objectivo, factos, problema, soluções, decisão, e
implementação. Cada passo contém duas fases: uma divergente, em que se tenta gerar o
máximo de alternativas possível; outra convergente, em que apenas uma (ou pouco
mais) é seleccionada. Os grupos devem ter entre 5 e 8 elementos, sendo a função de um
deles a coordenação (facilitador), com a ajuda de outro para escrever as contribuições
do grupo. Ao primeiro compete manter o grupo no cumprimento das regras do método,
e dentro do objectivo definido; o segundo, deverá resumir nas folhas de papel de parede
as contribuições do grupo, filtradas pelo coordenador. As sessões de trabalho devem ter
intervalos entre cada hora. O local deve dispor de folhas de papel grandes, marcadores
de cores e fita gomada
8
Este método orienta-se por princípios gerais, retirados do brainstorming, tais
como adiar o julgamento das ideias, aceitar todas as contribuições, fazer associações
(substituir, combinar, adaptar, modificar, dar outros usos, eliminar, inverter), dar tempo
para as ideias amadurecerem (incubação), manter um fluxo constante de ideias,
aproveitar ideias dos outros, gerar um ambiente propício à criatividade (ex: respeitar a
individualidade; tolerar a diferença; admitir o erro, a ambiguidade e o risco; tolerar a
desordem e a complexidade temporárias; respeitar os interesses individuais; encorajar
actividades divergentes; usar o humor; envolver todos os membros do grupo no
processo; abster-se de criticar; deixar as emoções fluir livremente). Deve-se ainda, na
aplicação do método, manter o objectivo sempre presente e transformar ideias estranhas
em úteis.
Definir o objectivo geral
Neste primeiro passo, o esforço vai no sentido de identificar os elementos
significativos ou componentes de desafios, preocupações ou oportunidades que se vão
enfrentar, esclarecendo situações e factos complexos, sob a forma de enunciados,
começando pelas palavras “QUE BOM SERIA SE....”.
Por exemplo, consideremos o dilema seguinte:
A Mónica é uma jovem que terminou recentemente uma pós graduação na
área da sua Lcenciatura em Marketing. Está ansiosa por poder aplicar os
seus conhecimentos e provar quanto vale. Felizmente, na Empresa onde
trabalha (como secretária do Director de Produção) o Director de
Marketing fez-lhe um convite. Ficou felicíssima. Contudo, o seu actual chefe
diz que não pode dispensá-la sem substituição, e como as admissões do
exterior estão congeladas, a situação está complicada.Que fazer?
Nota:
Para que uma transferência interna de um trabalhador ocorra é, de facto,
necessário o acordo da chefia desse trabalhador (bem como o da chefia de
destino e do próprio trabalhador).
Considere-se membro do grupo que foi convidado pela Mónica para ajudála a resolver o problema
Como objectivos podíamos ter, por exemplo:
Que bom seria se a Mónica pudesse exercer as suas novas competências
9
Que bom seria se a Mónica continuasse satisfeita com o seu emprego
Que bom seria se os chefes chegassem a acordo sobre a
Mónica
Este último objectivo pode ser uma boa forma de começar, colocando como sujeito outras
pessoas que não a Mónica,.
Encontrar os Factos
Esta segunda fase tem uma importância especial, pois é ela que dita a qualidade
das seguintes e, sobretudo, define o grau em que o grupo se orienta para a fuga ao
óbvio. Trata-se da investigação sobre o problema tal qual ele nos é posto (Objectivo) e,
como tal, compete-lhe descobrir todos os factos pertinentes e, sobretudo, uma entrada
lateral (e eficaz) para iniciar a definição do verdadeiro problema. Deve terminar com a
selecção do facto iniciador do passo seguinte.
Um cuidado especial deve ser colocado em não começar a listar soluções em vez
de factos, analisando as situações de modo a identificar tipos de informação necessários
para a objectivação e resolução do problema: informações, impressões, sentimentos,
observações, perguntas. Deve-se também sair dos processos tradicionais de recolha da
informação, transformando opiniões em factos e resistindo à tendência para apresentar ,
mais uma vez, soluções.
Pode-se começar por dissecar o que se conhece em termos dos elementos
fundamentais de informação. Pode-se, de seguida, enunciar mais factos respondendo a
perguntas do tipo: onde poderiam ser obtidas as respostas? quem poderia dá-las? o que
poderia ajudar? porquê a necessidade dos factos? como reconhecer tentativas
semelhantes anteriores?
Devem-se considerar então as informações, impressões, observações, sentimentos,
lacunas e incluir ainda especulações sobre possibilidades. Deve-se parar quando
começarem a aparecer muitas repetições, sobreposições, ou quando surgir um "Aha!".
É importante ter sempre presente a distinção entre o que já se sabe e o que se
gostaria/precisaria de saber.
10
Por outro lado, na fase de convergência (recorrer a relacionamentos,
preocupações críticas, estabelecimento de prioridades) devem-se unir factos por
categorias, escolher um facto dentro de cada uma e seleccionar apenas um deles como
ponto de partida do passo seguinte. Vejamos uma abordagem rápida do dilema já
mencionado:
∆ A Mónica quer aplicar conhecimentos
O Subida de categoria
Rotatividade de funções
O A empresa não permite que ela trabalhe na área em que se especializou
Falta de funcionários
Impedimento das admissões exteriores
Bloqueio do director de Produção à transferência sem substituição
O Oportunidade que o director de Marketing oferece à Mónica
Contratações congeladas
∆ Inexperiência da Mónica em Marketing
∆ Motivação da Mónica em Marketing
O possível conflito com o chefe de Produção
Competitividade entre os colegas
∆ Não realização do posto de trabalho que ocupa
O Contacto entre os 2 chefes
Ética da empresa (Respeito)
Leis do Trabalho (impeditiva na transferência)
∆ Melhor Remuneração
∆ Multifuncionalidade da Mónica
∆ Desmotivação no cargo actual
O Habilitações superiores às funções actuais
∆ - Factores inerentes à Mónica
O - Factores que favorecem a transferência
- Factores que dificultam a transferência
Seleccionado em cada categoria
Finalmente seleccionado
Definir o problema
A definição inicial do problema provém da alternativa seleccionada no passo
anterior e começa sempre pela expressão “De que modo poderemos nós...”, seguindose um verbo de acção e o complemento directo.
interrogação.
11
É, claro está, sempre uma
Trata-se de transformar o problema tal como nos foi dado, ou o Objectivo, no
problema tal como nós o vemos e este é, em geral, um sub-problema do primeiro.
Obtém-se o enunciado, fundamentalmente, interrogando a definição inicial no seus
porquês e nos seus comos. Exemplo: Uma paróquia decidiu mandar pintar a igreja,
para comemorar o centésimo aniversário da freguesia, cerca de 3 meses antes da festa.
A uma semana das comemorações a pintura ainda não tinha começado: sugerindo
reformulações possíveis do problema, podemos ter "De que modo podemos nós
conseguir que o pessoal pinte a igreja"; (Porquê?)..." De que modo podemos nós
conseguir que a igreja esteja pronta a tempo"; (Porquê?)..." De que modo podemos nós
conseguir dar um ar festivo à igreja durante as comemorações"; (Porquê?)..." De que
modo podemos nós aumentar o impacto da Igreja na comunidade". Esta última
definição do problema pode levar a uma abordagem completamente diferente da
solução.
Na fase de convergência, devem-se ir eliminando os vários enunciados por
forma a ficar apenas com um. A eliminação deve ser feita sobre enunciados que sejam
ainda mais vastos que o Objectivo ou tão específicos que quase não requeiram soluções.
O enunciado escolhido deve levar a muitas ideias, clarificar quem detém o problema,
ser afirmativo e, claro, conter só um verbo, um sujeito e um objecto.
Vejamos ainda (Quadro 3) o dilema da Mónica, colocando na posição central o
facto seleccionado, depois de transformado em enunciado de problema.
Quadro3. Processo de divergência na definição do problema
PORQUE?
Para atingir os
objectivos de
empresa
Para manter
o
rendimento
Para evitar
o
absentismo
Para não entrar
em depressão
12
Porque as
contratações
estão congeladas
Para não se
despedir
\
COMO ?
De que modo poderemos nós evitar a desmotivação da Mónica?
Aumentar
o ordenado
Atribuir
premios
Reduzir
as horas
do trabalho
Falar
com o chefe
Rodar entre
as 2
Direcções
Através de
um acordo entre
os chefes
Transformando a opção escolhida na definição do problema, teremos, no caso
que seguimos com exemplo: “De que modo poderemos nós conseguir que a Mónica
faça rotação de funções entre as duas direcções?” (cf. Quadro 3)
Definir as soluções
Este é o passo mais parecido com o método Brainstorming, mas só na sua fase
divergente, onde se devem gerar o máximo possível de ideias originais. Durante o
processo deve-se tentar reduzir os bloqueios à criatividade (hábitos, convenções,
preconceitos, conformismo, rejeição de ideias, ansiedade); começar com frases como
"E se..." ou "Ora suponham que..." (pensando em substituir, combinar, adaptar,
modificar, dar outros usos, eliminar, inverter informação); fazer analogias forçadas
com objectos, verbos e substantivos.
Na fase de convergência (onde se procura, essencialmente, relacionar e listar
preocupações críticas) procede-se novamente a uma categorização, terminando com 3-4
"ideias luminosas" ou "mais promissoras". Evitar procurar "a melhor" ideia.
13
Continuando com o exemplo da Mónica, e para o problema definido (De que modo
poderemos nós conseguir que a Mónica faça rotação de funções entre as duas
Direcções?), podemos então ter como soluções:
•
Acordo entre os chefes
•
Novo horário de trabalho
•
Calendarização
•
Nova politica de multifuncionalidade
•
Dar formação no sector de produção
•
Aumento de ordenando
•
Mudar de chefes
•
Promoção de prémios
•
Divulgação do posto de Marketing
•
Garantir estágio
•
Dar mais responsabilidade
•
Divulgação do posto de Produção
•
Arranjar 2 secretarias em ambos os postos
•
Trabalhar no mesmo local nos dois sectores
•
Definição de funções
•
Sector de crescimento
•
Mini bar
•
Assistente para a Mónica
•
Ter direito a mais dias de férias
Encontrar a decisão
Na fase divergente determinam-se os critérios para avaliar as alternativas listando
todos os que sejam pertinentes para o conjunto das soluções escolhidas. Por exemplo:
* Custo - quanto é custar muito?
* Tempo - quanto é demorar muito?
* Exequibilidade - isso funcionará?
* Aceitação - gostarão disso?
* Utilidade - será benéfico?
* Outros - cor, tamanho, poder, estilo, valor, manutenção, performance, economia de
operação, conforto, segurança.
14
Na fase convergente deve-se escolher um conjunto de critérios proporcional ao
número de soluções resultantes da fase anterior e pesar cada critério (cotação vertical)
numa escala de valores (1-Mau; 5-Muito Bom), para o conjunto das soluções,
seleccionando, por fim, a mais pontuada.
Voltando ao exercício da Mónica, poderemos considerar os critérios seguintes como
possíveis de serem aplicados:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Custo
Produtividade
Tempo
Exequibilidade
R.H.
Legalidade
Viabilidade
Segurança no Trabalho
Higiene no Trabalho
Eficácia
Na fase convergente seleccionam-se apenas quatro critérios, efectuando depois a
cotação como mostra o Quadro 4.
Quadro 4. Matriz de cotação de cada ideia face a cada critério
Custo
Produtividade Exequibilidade
R.H.
∑
Formação
3
4
3
2
12
Divulgação
4
2
4
4
14
Mesmo local
5
4
5
5
19
Assistente
1
4
1
1
7
Escala de 1
a 5
☺ A solução resultante foi assim a de “Trabalhar no mesmo local, para ambos os
sectores”, a qual terá agora de percorrer o caminho que a transformará numa inovação.
15
Executar um plano de acção
Trata-se de planear a transformação da decisão em acções a realizar, começando
por enumerar as ajudas e os obstáculos e listando, seguidamente, as acções a realizar a
curto, médio e longo prazo, até a decisão estar completamente executada.
Em primeiro lugar, há que planear a aceitação da ideia ou vendê-la:
* De que modo poderei conseguir o apoio de colegas?
* Como é que eles me poderão ajudar?
* Quem é preciso convencer?
* O que é que eu pretendo que esse alguém faça com a ideia?
* Vantagens para esse alguém em aceitar a ideia.
* Como tornar essas vantagens óbvias?
* Objecções possíveis que poderão levantar.
* Como ultrapassar essas objecções?
* O que poderia acontecer se?
* Qual o melhor lugar e altura para apresentar a ideia?
* Quais as precauções a tomar?
Na fase divergente, haverá que definir "o quê” e “quem" em causa para a
solução escolhida, em termos de ajudas e resistências possíveis; na fase convergente,
seleccionam-se as fontes principais de assistência e resistência, tanto quanto possível
emparelhadas. Por exemplo, no caso da Mónica, alguns dos factores seriam:
AJUDAS
OBSTÁCULOS
Estafetas
Colegas
Telefonistas
Chefes
Gabinete próprio
Funções/cargos diferentes
Estando estes factores definidos, trata-se agora de enumerar as acções possíveis
a levar a cabo, procurando aproveitar as ajudas e ultrapassar as resistências. Tem de
ficar definido quem vai executar e o quê, onde, como, quando e porquê. Por último,
deve se examinar a eficácia do plano quanto a vantagens relativas, compatibilidade,
complexidade, testabilidade e observabilidade, imaginando a realidade possível. Por
exemplo, se quiséssemos planear uma acção imediata do grupo que combinasse a ajuda
(gabinete próprio) e o obstáculo (chefes) mais importantes, poderíamos ter a sugestão:
16
“O grupo vai agora dar uma volta pela fábrica, com a Mónica, para ver possíveis
gabinetes para ela, que tenham acesso fácil por parte dos seus chefes (produção e
marketing)”
Discussão
Se até a Lei (DL 319/91) prevê que se possa iniciar precocemente a
escolaridade, ou cumprir em menos tempo determinado programa de estudos do 1º
ciclo; se o Ministério fornece, inclusivamente, normas e orientações sobre a questão das
crianças sobredotadas (DGEBS, 1992), então qual a dificuldade em avançar com
metodologias do género da que foi aqui expressa e de tantas outras que reúnem
consensos generalizados quanto à sua pertinência de uso na educação de crianças
sobredotadas?
Na verdade, não existe nenhuma razão de peso para desaconselhar a utilização
deste método, excepto o facto dos programas curriculares não estarem preparados
segundo uma orientação de resolução de problemas; de igual forma, os professores não
possuem formação nesta área, nem foram sujeitos, enquanto alunos, a metodologias de
ensino adequadas. Por último, e talvez mais importante, como fazer com que os
professores adquiram a vontade de ultrapassar as barreiras existentes para conseguirem
ir mais além do que aquilo que lhes é exigido?
Se, relativamente à primeira questão, um professor mais entusiasta poderá
efectuar algumas adaptações, lançando mão do manancial imenso de suportes para o
efeito (veja-se, por exemplo, o Catálogo de Materiais para a Educação de Crianças
Sobredotadas, da Royal Fireworks Press) já, quanto ao treino necessário, a solução não
é tão fácil. Esta dificuldade não se prende com o facto do método ser difícil de
aprender, ou com a existência de bases teóricas que necessitem um estudo prolongado,
mas sim porque se refere a um método que põe em causa a abordagem tradicional
professor-aluno, implicando uma relação muito mais livre e igualitária, em que é
perfeitamente possível o professor assistir a contribuições muito mais interessantes, para
a resolução dos problemas, do que aquelas que ele alguma vez poderia dar.
As abordagens de pensamento divergente, que se baseiam na criatividade dos
alunos e na sua capacidade para investigarem sozinhos, constituem sempre uma ameaça
17
à posição central de poder do professor, a menos que se trate de alguém suficientemente
forte para poder ser questionado quanto aos seus limites e, mesmo assim, sentir-se bem.
É por isso que esta metodologia pode, efectivamente, ser uma mais valia muito
importante no ensino de crianças sobredotadas mas apenas se o professor tiver a
possibilidade de saber aplicá-la e de se sentir bem com a sua utilização. Essa
possibilidade é, talvez, ainda mais rara do que a probabilidade de existência de crianças
realmente sobredotadas.
Quando esta metodologia é aplicada em contextos educativos normais, em geral
universitários ou empresariais, e a capacidade de pensamento divergente dos
participantes se encontra bastante reduzida, é dificil produzir constructos realmente
originais, mesmo com uma boa liderança e ferramentas de procedimentos. No entanto,
se aplicada num contexto em que os participantes podem produzir contribuições
verdadeiramente originais, como é o caso das crianças sobredotadas, então o resultado
pode tornar-se bem interessante.
Tal como explica Monks (1997), o facto destes alunos se encontrarem diluídos
no meio de outros colegas menos dotados pode constituir um efeito benéfico sobre o
trabalho final, evitando-se a saturação da produção divergente, que sempre ocorre
quando num grupo não consegue equilibrar as fases divergentes e convergentes do
método, ou quando se trabalha com demasiados membros “criativos”.
Referências
Adams, J. L. (1986). Conceptual blockbusting. New York: Addison - Wesley.
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer Verlag.
Czsikszentmihalyi, M. (1991). Flow: The psychology of optimal experience. New York:
Harper Perenial.
DGEBS (1992). Crianças sobredotadas: Intervenção educativa. Lisboa: FNAC Gráfica
Eberle, B. & Stanish, B. (1980). CPS for kids: A resource book for teaching creative
problem solving to children. Buffalo, NY: D.O.K. Publishers, Inc.
Guilford, J. P. (1977). Way beyond the IQ. Buffalo, NY: Creative Education Foundation
Press.
Isaksen, S. & Treffinger, D. (1985) Creative problem solving: The basic course.
Buffalo, NY: Bearly Ltd.
18
Isaksen, S., Dorval, K. & Treffinger, D. (2000) Creative approaches to problem
solving: A framework for change. Buffalo, NY: The Creative Problem Solving Group
Miller, W. C. (1986). The creative edge. New York: Addison - Wesley.
Monks (1997). Alunos sobredotados na turma: A questão da identificação e da
programação. Actas da Conferência sobre Sobredotação. Lisboa: Ministério da
Educação (DEB/NOPAE).
Parnes, S. (1988) Visionizing. New York: D.O.K. Publishers.
Isaksen, S. & Parnes, S. J. Curriculum planning for creative thinking and problem
solving. In S. J. Parnes (Ed.) (1992). Source book for creative problem solving. Buffalo,
NY: Creative Education Foundation Press.
Renzulli, J. S. (1990). The three-ring conception of giftedness: A developmental model
for creative productivity. In R. J. Sternberg & J. Davidson (Eds.). Conceptions of
giftedness. Cambridge, NY: Cambridge University Press.
Rouquette, M. (1973). A criatividade. Lisboa: Livros do Brasil.
Royal Fireworks Press (1987). Materials for the education of gifted and talented
children. Hampton, NJ: Royal Fireworks Press
Siegler, R. S. & Kotovsky, K. (1990). Two levels of giftedness: Shall ever the twain
meet? In R. J. Sternberg & J. Davidson (Eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge,
NY: Cambridge University Press.
Simonton, D. K. (1991). Creativity, leadership and chance. In Robert J. Sternberg (Ed.)
The nature of creativity. Cambridge, NY: Cambridge University Press.
Smith, L. J. (2003). Fostering creativity in gifted and talented children. Captado em 6 de
Março de 2007, em http://web.indstate.edu/soe/blumberg/cpsstu5.html
Torrance, E. P. e Myers, R. E. (1970). Creative learning and teaching. New York:
Dodd, Mead.
Treffinger, D. J. (1980) Encouraging creative learning for the gifted and talented.
Ventura, CA: Ventura County Schools/LTI.
Vangundy, A.(1987) Creative problem solving. New York: Quorum Books
19