UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O PRAZER NO LER, ELEMENTO DESENCADEADOR DA FORMAÇÃO DO
LEITOR NAS CLASSES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA LUCIA BRANDÃO DOS SANTOS
ORIENTADOR:
Prof. MESTRE ROBSON MATERKO
RIO DE JANEIRO
AGOSTO/2001
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O PRAZER NO LER, ELEMENTO DESENCADEADOR DA FORMAÇÃO DO
LEITOR NAS CLASSES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA LUCIA BRANDÃO DOS SANTOS
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para a obtenção do Grau de
Especialista em Psicopedagogia.
RIO DE JANEIRO
AGOSTO/2001
Agradeço aos meus alunos, com
quem compartilhei momentos de
prazer e aconchego, lendo, ouvindo
histórias e ousando ir até onde
nossa imaginação nos levasse.
Dedico este trabalho de pesquisa a
meus filhos Hugo, Tiago e Diogo,
forças constantes e a meus pais,
Nelson
e
reconfortantes.
Mabel,
corações
“É preciso ler... É preciso ler ... E
se, em vez de exigir a leitura, o
professor
decidisse
de
repente
partilhar sua própria felicidade de
ler? Questões que pressupõem um
bem conhecido cair em si mesmo,
na verdade!”
Daniel Pennac
SUMÁRIO
Página
RESUMO
6
INTRODUÇÃO
8
1. LITERATURA INFANTIL
10
1.1 Um breve história do livro infantil no nosso país
10
1.2 A literatura e os estágios psicológicos da criança
11
1.3 Conceito de livro infantil
14
2. LITERATURA NA ESCOLA
15
2.1 Leitura e controle
15
2.2 Livro infantil e Livro didático
16
2.3 Literatura e prazer
17
2.4 A teoria na prática
19
3. ESCOLA – ESPAÇO PRIVILEGIADO PARA O ENCONTRO DO LEITOR
COM O LIVRO INFANTIL
22
CONCLUSÃO
23
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
25
ANEXOS
26
RESUMO
Realizar uma reflexão mais profunda sobre a relação: prazer x leitura x
formação do leitor, procurando embasamento em vários teóricos de Literatura
Infantil, associando suas teorias à prática de professores que atuam com crianças
do 1° seguimento do 1° grau, foi o objetivo dessa monografia.
A metodologia utilizada foi o método dedutivo através de uma pesquisa
qualitativa com uma abordagem descritiva.
Partindo de um histórico da Literatura Infantil no Brasil, constata-se que
ela é recente e que escrever livro para criança ficou um longo tempo associado a
uma arte menor, se a história não trouxesse com ela um cunho pedagógico.
Chega-se, então, a uma grande produção de livros didáticos que fragmentam
histórias infantis, tornando-as um exercício de decodificação de um símbolo
escrito, onde o prazer pode tornar-se ou não um aliado da aprendizagem.
Sabe-se que conhecer os estágios psicológicos da criança pode
facilitar o trabalho com o livro infantil nas escolas, mas a realidade mostra,
também, que não há receitas, pois o livro infantil é aquele que a criança escolhe
livremente, independente da interferência de um adulto, e com ele se entretém.
Leituras e observações feitas sobre o assunto têm apontado que
professores se comportam de maneiras diversas em relação ao livro infantil na
sala de aula. Há os que acreditam que ele está dissociado do currículo e não o
introduz em suas aulas, para não correr o risco de perder o controle sobre o
conteúdo a ser desenvolvido; há os que usam o livro infantil para controle do
comportamento da turma e do tempo de sua aula; há os que se utilizam apenas
para ensinar gramática e há os que apostam numa relação de afetividade entre
livro infantil e a criança, assumindo um papel mediador na construção desse
vínculo.
Levando-se em conta que há escolas onde não há bibliotecas, mas
mesmo assim não se pode afirmar que a Literatura Infantil esteja distante delas.
Projetos como os da “Sala de Leitura”, iniciativas particulares de professores que
trazem consigo um bom repertório de histórias da sua infância almejando que isso
também ocorra com seus alunos e congressos, cursos e artigos têm acontecido
com o objetivo de orientar e facilitar o trabalho com literatura na sala de aula, a
fim de que através do lúdico se alcance o prazer no ler.
E onde seria, nos dias de hoje, o melhor lugar para se democratizar a
leitura no Brasil? Nas nossas escolas, em cada sala de aula, onde sem didatizar a
literatura, pode-se tornar, nas classes iniciais do ensino fundamental, o prazer no
ler num elemento desencadeador da formação do leitor, no sentido maior desta
palavra.
INTRODUÇÃO
O mundo, hoje, requer pessoas que façam uma leitura consciente das
múltiplas possibilidades que uma palavra traz com ela.
Acontece que a maioria das pessoas, ao ingressar na escola, recebe
pronto um currículo onde leitura é priorizada como pura atividade de
decodificação de um símbolo escrito e onde o prazer se encontra dissociado da
aprendizagem.
O livro didático é escolhido independentemente da história de cada
turma, mascarado de “construtivista”, mas cumprindo apenas o papel de substituir
as tradicionais folhas mimeografadas/xerocadas, repletas de textos e de
exercícios sem qualquer significado ou utilidade para a criança.
A escolha do livro didático, se a escola pertencer à rede pública de
ensino, precisa ser realizada seis meses antes de sua utilização, o que reforça a
possibilidade de se adotar ainda mais inadequadamente um livro para uma turma,
já que o professor, neste momento, ainda desconhece o grupo de alunos com o
qual desenvolverá um trabalho. O livro que lhe pareceu prazeroso poderá não o
ser para o seu aluno.
Neste contexto, onde se encontra o livro de literatura infantil, aquele
que recém-lançado ou milenar, lido ou narrado, nunca deixou de ser atual e
utilitário? Está numa prateleira de biblioteca, aguardando algo acontecer.
9
Livro infantil e livro didático têm o seu papel distorcido na escola de
hoje. O fascínio que uma criança sente por uma boa história ainda parece
insuficiente para garantir a presença da literatura num ambiente educativo.
Experiências com o uso da literatura infantil no dia-a-dia escolar,
preservando seu lugar indiscutível na prateleira de qualquer biblioteca, mas
tornando-o vivo na voz de um leitor/contador ou nas mãos de uma criança, têm
mostrado que leitura pode ou não ser uma aliada do lúdico, do prazer e que essas
experiências primeiras terão um enorme papel no mundo, que incompreensível
por si só, necessita cada vez mais de leitores no sentido maior desta palavra.
10
1. LITERATURA INFANTIL
1.1 Um breve histórico do livro infantil no nosso país.
A expressão “literatura infantil” nos remete de imediato à idéia de belos
livros coloridos destinados à distração e ao prazer das crianças em lê-los, folheálos ou ouvir suas histórias contadas por alguém. Essa é uma das razões da
literatura infantil ter sua importância minimizada como criação literária, por um
longo tempo.
Entender
a
literatura
escrita
e
publicada
no
Brasil,
significa
contextualizá-la com nosso processo de colonização, com as dificuldades de se
publicar num país onde a prioridade nunca foi a de se ter cidadãos com uma
história de letramento. O que se dirá escrever para crianças?
Durante séculos, histórias para crianças eram as que lhes chegavam
através da oralidade: o conto, a lenda, o mito, as adivinhações, provérbios,
parlendas, cantos, fábulas e os contos maravilhosos, nos serões encantando
adultos e crianças acomodados à luz de um lampião.
A partir do século XVIII, no âmbito da Educação oficial, leis foram
sendo aprovadas defendendo a escola para todos e exigindo reformas
pedagógicas que levassem a alfabetização para todos os cidadãos. A leitura,
então, passou a ser o ideal básico de todos, inclusive na educação infantil.
Sabe-se, no entanto, que neste período é inexistente a literatura escrita
especificamente para a infância e juventude. Começam a surgir adaptações de
romances que encantavam adultos. Assim, durante os séculos XVIII e XIX,
11
paralelamente à divulgação das coletâneas de Perraut, La Fontaine, Grimm e de
outras bem populares, surgem livros não populares (cultos) que, inicialmente
destinados a jovens e adultos, transformam-se em leitura para crianças e jovens.
Essa literatura, considerada para criança, expressava a vida como ela
era realmente vivida pelos homens. Nessa época, o mundo real mostrava-se cada
vez mais acelerado, devido aos novos e espantosos modos de viver que a
máquina lhe empunha. Com o avanço do racionalismo cientificista e tecnológico,
os contos de fada e as narrativas maravilhosas passam a ser vistos como
histórias para crianças.
Foi com Monteiro Lobato e o aparecimento de “A Menina do Narizinho
Arrebitado” que as inovações na literatura atingiram também o infantil. Nesse
momento, há o predomínio do racionalismo sobre a livre fantasia, pelo fato do
livro ter sido escrito para servir como “leitura escolar”, o que nesse início de
século deveria ser exemplar. No entanto, o sucesso alcançado com esse “livro
infantil escolar”, leva-o a escrever outras histórias e ele começa a perceber que o
mundo visto pelas crianças é diferente daquele que o adulto vê e cria a 1ª editora
de livros para crianças, a editora Monteiro Lobato & Cia, em 1919.
1.2 A literatura e os estágios psicológicos da criança.
Conviver efetivamente e afetivamente leitor e literatura é o desejo de
todos que vêem a literatura infantil como um campo de sonho, prazer,
enriquecimento cultural, possibilidade. Porém, muitos são os fatores em jogo.
Entre os mais importantes está a necessidade de adequação dos textos às
diversas etapas do desenvolvimento infanto/juvenil.
“Embora a evolução biopsíquica das crianças e préadolecentes divirja de uns para outros, dependendo dos muitos
fatores que se conjugam no processo de desenvolvimento
individual, a natureza e a seqüência de cada estágio são iguais
para todos.
Assim, a inclusão do leitor em determinada
“categoria” depende não apenas de sua faixa etária, mas
12
principalmente da inter-relação entre sua idade cronológica,
nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e seu
domínio no mecanismo de leitura. Daí que as indicações de
livros para determinadas “faixas etárias” sejam sempre
aproximativas”. (Coelho, 2000, p. 196)
Sugere-se alguns princípios norteadores que são úteis para a escolha
adequada a cada categoria de leitor.
Na categoria inicial inclui-se a primeira infância (15/17 meses aos 3
anos), onde a criança inicia o reconhecimento da realidade que a rodeia, pelos
contatos afetivos e pelo tato. Gravuras, desenhos, ilustrações de animais ou
objetos familiares à criança devem lhe ser apresentados em material resistente e
agradável ao tato. Ainda na categoria inicial se inclui a 2ª infância (a partir dos 2/3
anos), onde há o início da fase egocêntrica e dos interesses ludopráticos. Impulso
crescente de adaptação ao meio físico e interesse pela comunicação verbal
surgem nessa fase. Torna-se, então, fundamental brincar com o livro, que deve
propor vivências radicadas no cotidiano familiar à criança, tendo muitas gravuras,
sem texto escrito de preferência, que deve ser dramatizado pelo adulto. A técnica
de repetição de elementos é das mais favoráveis para manter a atuação e o seu
interesse.
Aos 6/7 anos, inicia-se a fase do leitor iniciante. Neste momento, a
imagem ainda deve predominar sobre o texto, a narrativa deve desenvolver uma
situação com princípio, meio e fim. O humor é um fator positivo. As personagens
reais ou simbólicas devem ter traços de caráter bem nítidos. As frases devem
aparecer em ordem direta e os argumentos devem estimular a imaginação, a
inteligência, a afetividade, o pensar, o querer ... A presença do adulto ainda se faz
necessária como agente estimulador, auxiliando-a a decodificar os sinais gráficos
e a se encontrar com o mundo contido no livro.
Aos 8/9 anos, surge o “leitor em processo”. Nessa fase, a criança, que
já domina o mecanismo da leitura, sente-se atraída pelos questionamentos de
toda natureza. Os livros devem conter imagens em diálogo com o texto, com
13
predominância dos períodos simples. Deve haver um tema central, um conflito a
ser resolvido até o final. O humor, as situações inesperadas, satíricas, exercem
grande atração assim como o realismo e o imaginário ou a fantasia.
O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) é a fase da consolidação do
domínio do mecanismo da leitura e da compreensão do mundo que surge no livro.
O leitor é atraído pelo confronto de idéias e ideais e seus possíveis valores. A
presença do adulto já não se faz necessária. A matéria literária, atraente nessa
fase, aumenta consideravelmente. Nesse momento, o texto vale por si, os
personagens mais atraentes são os heróis, os contos, as crônicas ou novelas de
aventura ou sentimental, lendas e mitos que expliquem a gênese do mundo,
ficção científica, suspense e ainda o maravilhoso, o mágico.
Na fase do leitor crítico (a partir dos 12/13 anos), há o domínio total da
leitura. Nesse momento, o texto deve requerer um pensamento reflexivo e crítico,
o que esse leitor já poderá realizar. O seu convívio com o texto deve extrapolar a
emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura, como uma arte
que precisa ser iniciada.
É comum encontrarmos em catálogos de livros, livrarias e bibliotecas,
livros com indicação por idade, o que requer uma reflexão sobre o assunto, pois
embora esses estágios dêem embasamento teórico para o conhecimento da
relação livro x leitor, hoje sabemos que há crianças que, por idade, deveriam
pertencer à categoria dos leitores iniciantes e que não o são, assim como em
outras categorias.
Há fatores que influem diretamente numa indicação errônea pela idade:
o contato inicial que a criança teve com os primeiros livros, a relação que sua
família tem com o livro, contando e lendo histórias para ela, a oportunidade de
visitar livrarias, bibliotecas e manusear diferentes tipos de livros e o prazer que o
livro infantil lhe proporciona ou não ao ser introduzido na sala de aula.
14
1.3 Conceito de livro infantil
A história do livro infantil, aquele considerado adequado para criança,
em nosso país, é recente, assim como os estudos de Psicologia, Lingüística e
Construção da leitura pela criança.
No entanto, por mais que se definam teoricamente alguns conceitos,
outros tornam-se cada vez mais difíceis de serem definidos. Enquadra-se aí, o
próprio conceito de livro infantil, pois só depois de experiências com diferentes
tipos de livros e de crianças é que verdadeiramente se pode compreender suas
preferências. Assim, a literatura Infantil, em lugar de ser a que se escreve para as
crianças, seria a que as crianças lêem com agrado.
“Ah, tu livro despretensioso que, na sombra de uma
prateleira, uma criança livremente descobriu, pelo qual se
encantou e, sem figuras, sem extravagâncias esqueceu as
horas, os companheiros, a merenda ... tu, sim, és um livro
infantil, e o teu prestígio será, na verdade, imortal” (Meireles,
1984, p. 31)
15
2. LITERATURA NA ESCOLA
2.1 Leitura e controle
Uma das razões para a ausência da literatura na escola está
relacionada com o valor que lhe é dada pelos professores. Há os que acreditam
que somente o livro didático apresenta um conteúdo e por isso o utiliza com a
certeza de estar desenvolvendo uma atividade com algum significado, deixando
de lado o livro infantil, pois assim ele tem controle sobre seu conteúdo.
Há os que acreditam que contar uma história é ótimo para acalmar as
crianças, quando estão muito inquietas e também para impor silêncio e disciplina
ao caos que, às vezes, ocorre na sala de aula.
“O conceito de atividade sem significado, que é atribuído à literatura,
não corresponde à verdade. Ela é, de fato, utilitária, é instrumento de controle
sobre a criança”. (Amarilha, 1997, p. 17)
Há os que utilizam o livro infantil como instrumento de controle sobre a
criança e o tempo de sua aula. Conscientes do prazer que a criança sente ao
ouvir uma história, utilizam-na como prêmio caso a turma realize todas as
atividades do dia. Assim, o não cumprimento do planejamento diário torna-se
culpa exclusiva do aluno, que se vê privado das atividades de narrativas de
histórias infantis, mostrando que a escola hoje ainda privilegia as atividades
lógico-matemáticas e lingüísticas, buscando desenvolver a atenção e memória,
em detrimento da riqueza que as histórias infantis podem proporcionar ao
imaginário de uma criança.
16
“Nos dicionários filosóficos e nas enciclopédias, as
palavras “imaginação” e “fantasia”, pertenceram, por muito
tempo, exclusivamente à história da filosofia. A psicologia
começou a ocupar-se delas há poucas décadas. Não é
portanto, de se admirar que a imaginação nas nossas escolas,
ainda seja tratada como parente pobre, em desvantagem com
a atenção e com a memória”. (Rodari, 1982, p. 137)
O poder da história infantil fica demonstrado quando ela é capaz de
controlar crianças em momentos irriquietos. A sua mobilização está vinculada ao
fato que um mundo que se organiza em narrativa corresponde a seus interesses e
anseios, sendo assim, significativo para elas.
2.2 Livro infantil e livro didático
Relacionar-se com a natureza prazerosa do texto é um dos problemas
existentes em nossas escolas e que envolve o professor, pois se este não
estabeleceu em sua trajetória escolar essa relação, torna-se, então, impossível
para ele não ver o texto informativo como o melhor, não raramente como o único
que pode lhe auxiliar no desenvolvimento dos conteúdos programáticos.
“Uma das maiores barreiras para se ler com prazer é
o nível e o propósito meramente informativo com que a leitura é
cobrada. Usar um texto literário para ensinar gramática do
“programa” é destruir o prazer da leitura, é inibir, talvez
definitivamente, a vocação para ler “. (Lacombe,1991, p. 21)
O uso do livro didático garante ao professor uma sensação errônea de
dever cumprido, pois nele estão contidos geralmente fragmentos de livros infantis
com propostas de trabalho envolvendo aspectos gramaticais, interpretação e
criação de texto, o que atende ao que ele supõe que os alunos necessitam e ao
que a escola espera dele.
Realizar leituras de fragmentos de textos retirados de livro de literatura
infantil, abandonando a grandeza de sua totalidade em termos de sentido, figuras
e realizar uma série de exercícios de compreensão óbvia e com exercícios que
17
levam à memorização pela repetição, ao contrário do que muitos professores
acreditam, não atende ao que os alunos necessitam.
O aluno necessita ter uma relação de afeto com o texto, passando pelo
lúdico e o prazer.
O que ocorre e que talvez seja um dos fatores que mais interferem na
criação de uma relação saudável entre texto e leitor é o uso do livro infantil como
livro didático. O livro infantil perde aí o seu encanto, a sua magnitude e a sua
cumplicidade com o imaginário infantil.
É necessário destacar que não se pode confundir a idéia de livro
infantil usado como livro didático e o livro infantil, presente em sala de aula, como
fonte geradora de temas e de atividades enriquecedoras.
2.3 Literatura e prazer
Relacionar-se afetivamente e respeitosamente com o livro infantil, eis
um dos muitos desafios que a escola de hoje enfrenta, pois o alcance desse
objetivo depende do valor que cada professor dá à literatura infantil.
Fundamental seria que cada professor possuísse um repertório de
histórias infantis que tivesse permanecido em sua memória e em seu coração e
que ao se lembrar de uma determinada história, independente de sua idade,
sentisse um desejo, um prazer inconfundível de poder dizer sem nenhum pudor
“conta outra vez ? “
Contar outra vez .... Quantos de nós, enquanto pais, tios, avós,
professores, irmãos, já não nos vimos nessa situação ? Acabamos de contar uma
história e a criança nos olha e nos pede para ouvi-la outra vez e mais uma e ao
mudarmos um pouco uma parte ou até uma palavra, ela se enche de indignação e
afirma que estamos errados e que a história não é assim.
18
“E se contarmos a uma criança uma linda história,
ela insistirá em ouvi-la repetidas vezes, de preferência a
escutar uma nova, e sem remorsos estipulará que a repetição
seja idêntica, corrigindo quaisquer alterações de que o narrador
tenha culpa. Nada disso contradiz o princípio de prazer: a
repetição, a reexperiência de algo idêntico, é claramente, em si
mesma, uma fonte de prazer “ (Freud, 1998, p. 46)
Desprover-se do tom imperativo em relação à leitura é outra atitude
positiva que se deve assumir para não criar uma relação de desprazer entre texto
e leitor.
“O verbo ler não suporta o imperativo. Aversão que partilha com alguns
outros, o verbo amar ... o verbo sonhar ... “. (Pennac, 1992 , p.13)
Quantas vezes uma criança ouve essa ordem: “Leia !“ e surge diante
dela a sua história preferida, mas agora com um objetivo claro para ela: conferir
se sua leitura é satisfatória, se troca letras oralmente, se lê em bom tom, se
pontua bem ... e a história, com seus personagens até agora fantásticos,
transforma-se num terrível obstáculo a ser vencido.
Torna-se fundamental, no entanto, que não se tenha o prazer de ler
como fato obrigatório, em toda e qualquer leitura, pois isto apenas demonstraria
que o leitor se transformou em mero decodificador de linguagem, mas não em
alguém capaz de ler e não gostar do que leu, o que é um direito seu, como leitor
crítico.
“A leitura nem sempre é um ato agradável, nem
sempre é um prazer. A idéia da leitura como obrigatoriamente
agradável, associada à idéia de ler sempre com prazer
estiveram presentes, por muito tempo, em nossas orientações
acadêmicas “. (Rangel, 1990, p. 9)
A leitura poderá ser agradável e, na maioria dos casos, o é, no entanto
é possível que não o seja, pelo conteúdo, pela forma do texto, pelas habilidades
requeridas ou pelo próprio momento emocional. Assim, muitas vezes é natural
19
que a criança se sinta desanimada em iniciar ou continuar alguma leitura e que,
ao terminá-la, tenha uma sensação de alívio.
Ler e não gostar do que se leu é positivo, é resultado de algo que foi
construído ao longo de um caminho.
Ler e não gostar de ler é negativo. É uma construção onde os alicerces
não foram bem fincados e certamente sempre trarão insegurança e insatisfação a
quem trilhou esse caminho e que, com certeza, traz na sua história de leitor uma
relação não prazerosa com a leitura.
2.4. A teoria da prática
Deve-se levar em conta que, ao se fazer referência à utilização do livro
infantil em nossas escolas, nos deparamos com uma outra realidade: a da não
existência do livro infantil, já que este não chega às salas de aula, por não existir
ainda em nosso país interesse em se formar cidadãos conscientes a partir de
leitores críticos.
A não existência de bibliotecas nas escolas, a falta de investimento do
governo neste sentido, a não conscientização da comunidade envolvida: pais,
alunos e professores têm contribuído para o livro infantil não ocupar um espaço
primordial no dia-a-dia escolar.
Algumas iniciativas para mudar esse quadro têm acontecido. Uma
delas, o projeto “Sala de Leitura, da FAE”, no Rio Grande do Norte, com duração
de 3 anos, deixou suas raízes em muitas outras escolas de diferentes regiões
brasileiras.
“O projeto salas de leitura rompeu com um
preconceito, isto é, introduziu à prática pedagógica da literatura
na escola o prazer como elemento fundamental na relação do
leitor com o texto. Essa concepção, no entanto, encontrou
resistência e muitos professores julgaram que, não tendo um
20
objetivo técnico preciso de obter algum conhecimento, a leitura
da literatura era uma atividade sem significado " . (Amarilha,
1997, p. 45)
Especialistas em literatura infantil, incluindo Eliane Yunes, da PUC-RJ,
através de artigos, cursos, seminários ... têm tentado orientar os professores de
1° grau, a fim de realizarem um bom trabalho com literatura em sala de aula. Para
estes especialistas é fundamental que a teoria nunca se distancie da prática e
destacam pontos fundamentais para que isso não ocorra:
-
A criança precisa ouvir e contar muitas histórias.
-
Na “hora da literatura” é proibido proibir falar.
-
Dramatizar a história ajuda na expressão e ritmo da linguagem.
-
O momento da leitura deve ser lúdico, conduzindo ao prazer.
-
Provas e averiguações jamais! Toda avaliação da leitura deve ser
indireta.
-
O livro jamais deve se converter em castigo subseqüente às
desordens da sala.
-
Caso exista a adoção do “livro do mês“, os alunos devem participar
da escolha.
-
É importante que as crianças tenham oportunidade de ler velhos e
novos autores.
-
Leitura é co-produção, assim, com a ajuda do professor, o aluno
pode descobrir que um texto são mil textos.
Sabe-se, no entanto, que uma teoria posta em prática, sem se acreditar
nela, sem engajamento, sem desejo que a transforme em ação prazerosa, é
somente teoria, é um livro trancado num baú onde não se sabe onde está sua
chave.
A teoria colocada em prática aqui descrita, tem acontecido em uma
escola do RJ, o CAP-UFRJ. que, ao longo de sua trajetória, vem buscando
construir uma história em relação à literatura infantil, acreditando que uma
Biblioteca escolar não pode funcionar somente para empréstimos e pesquisas.
21
Professores e bibliotecários não devem trabalhar isoladamente. Pensar assim é
imaginar a biblioteca como extensão da sala de aula e vice-versa.
Tem-se constatado que as crianças desta escola têm descoberto que o
livro infantil pode ser lido sozinho ou pode ser deliciosamente compartilhado, sem
perder seu encanto; que elas podem não gostar do que lêem ou gostar muito e
que isso é um direito delas.
No CAP-UFRJ. um livro, se lido por toda turma pode demorar uma
semana ou um semestre, pois é a viagem que a turma faz com ele: com seu
tema, seu autor ... que determinará sua duração. Alguns livros tornam-se temas
geradores que integrarão outras disciplinas e múltiplas linguagens.
Ler pode ser extremamente prazeroso, quando esta atividade surge
genuína, sem segundas intenções e é aí que a mesma atividade é capaz
repentinamente de imbuir-se de infinitas intenções.
22
3. ESCOLA-ESPAÇO PRIVILEGIADO PARA O ENCONTRO DO LEITOR COM
O LIVRO INFANTIL
Num mundo onde não existem mais amas nem avós que se interessem
pela doce função de contar histórias e onde pais, depois de um dia de trabalho
exaustivo, prostram-se diante de uma TV, lêem inertes as notícias de jornal que
alardam o mundo ou se ocupam das tarefas caseiras, fica uma indagação: Quem
exerce essa função em casa hoje?
Saindo de cena a presença desse contador de histórias caseiro, o que
surge é a existência de livros comprados em passeios a shoppings, em feiras de
livros, a pedido da escola para algum trabalho, mas que não garantem que
tenham sido lidos ou que tenham trazido ao leitor algum tipo de satisfação, a não
ser o do ato de consumir, o que mostra uma deficiência cultural mesmo nas
classes médias e alta. Essa não é a realidade da classe menos favorecida, que
tem acesso a trechos de algumas histórias apenas no seu livro didático.
A democratização da leitura no Brasil tem de se dar na escola.
Somente na escola a criança pobre pode ter acesso a uma Biblioteca. As crianças
de classe média e alta podem ter outros meios de acesso ao livro infantil, mas é
na escola, também, que poderá ter uma outra relação com ele. Destaca-se que
leitura na escola não é a mesma coisa que didatizar a literatura, o que pode
afastar a criança do texto, pois ao invés do livro encantar a criança, passa, a partir
de sua programatização, a fazê-la associar leitura a dever de casa, a uma nova
matéria que logo lhe será cobrada em prova.
23
CONCLUSÃO
Esta monografia procurou aprofundar um questionamento sobre se a
utilização da literatura infantil, como tem acontecido na escola, tem conseguido
estabelecer uma relação de prazer com a criança, favorecendo ou não a
formação do leitor.
Com embasamento em teorias de alguns psicólogos, teóricos de
Literatura Infantil e na prática de professores que acreditam que a escola tem
abandonado o caminho do lúdico e da comunicação, não permitindo que a criança
desfrute do prazer de intercambiar com o texto, concluo:
Não se formam leitores autônomos, independentes, críticos, se não se
aliar leitura ao prazer desde as classes iniciais do ensino fundamental.
Sendo a escola um espaço de democratização da leitura, torna-se
fundamental que o lúdico não seja exilado da sala de aula, para que a criança
escolar desfrute do prazer de intercambiar com o texto.
Torna-se, então, primordial, que o professor traga consigo uma relação
prazerosa com a leitura, mas se ele não a formou em sua história de vida, é
preciso que conscientemente busque caminhos através de cursos, seminários,
leitura e prática, muita prática para que seus alunos possam criar um vínculo
prazeroso com o livro infantil.
É fundamental que em sua sala de aula, o livro infantil nunca se
transforme em objeto de controle e nem se didatize. O livro precisa apenas
ocupar um espaço em sua sala, estar ali, ao alcance de qualquer um que sentir
24
desejo de lê-lo no seu momento ou no momento em que a turma se aconchega
para ouvir a professora contar uma história.
Torna-se necessário, cada dia mais, que seja possibilitado à criança
perceber o livro com seus cinco sentidos. Assim, realizará uma leitura plena.
Abrir as portas de sua sala de aula para leitura associada ao lúdico e
ao prazer é possibilitar que outras portas se abram no futuro para esses leitores,
que se formarão a partir de boas experiências com histórias desde seus primeiros
contatos com elas.
E o professor, provocando a formação desses leitores, descobrirá, com
certeza, que prazer também se ensina.
25
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? 3.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984. 155 p.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. Teoria-análise-didática. São Paulo:
Moderna, 2000. 287 p.
FREUD, Sigmund. Além do princípio do prazer. Rio de Janeiro: Imago, 1998. 110
p.
LACOMBE, Amélia. O jogo das palavras. Aprendendo português. São Paulo:
Brasiliense, 1991. 107 p.
MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 3.ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984. 155 p.
PENNAL, Daniel. Como um romance. 4.ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. 167 p.
RANGEL, Mary. Dinâmicas de leitura para sala de aula. 14.ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 1989. 69 p.
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ANEXOS