ANÁLISE DA EQUIVALÊNCIA DE EXPECTATIVAS DE PROFESSORES DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM ATIVIDADES DO GCOMPRIS
SILVA, E. G.
Departamento de Educação - UFV
ANDRADE, M.V.
Departamento de Informática – UFV
SOUZA, R.A.
Graduanda de Pedagogia UFV
SANTANA, L.F.
Graduanda de Pedagogia UFV
Financiamento FUNARBIC
Rua Sofia Bernardes, 36, Viçosa/MG, CEP 36570-000
(31)- 3899-2415 fax (31)- 3899-2022
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1 INTRODUÇÃO
O avanço tecnológico impõe novos modos de relação com o saber, com as
pessoas e com a cultura, cabendo ao educador acompanhar esta evolução atuando
como facilitador, direcionando sua curiosidade e criatividade na busca de resultados
e aprendizagens eficazes formando cidadãos plenos com visão multidisciplinar
capacitados a entender e estabelecer novas relações. Por meio do uso do
computador os portadores de necessidades educativas especiais (NEEs) tem a
oportunidade de usufruir de uma aprendizagem voltada para suas condições,
compensando assim uma ou mais funções inexistentes (ESTABEL et al., 2006) ou
que não foram desenvolvidas, em decorrência de fatores orgânicos ou sociais e, o
professor trabalhará com as potencialidades que o aluno possui, podendo ampliar
suas capacidades intelectuais e motoras.
Para que esta modificação cognitiva ocorra é preciso uma ação da pessoa
sobre o ambiente gerando os esquemas, que abstraídos e generalizados, formação
os conceitos e teoremas, segundo os estudos piagetianos. Neste contexto, ressaltase o auxílio da informática em possibilitar ações sobre objetos físicos quando
transpostos para esse ambiente, e também a possibilidade de realizar grande
número de experimentos em pouco tempo, se for comparado com o tempo gasto
com objetos concretos não virtuais (ROSA; BORBA, 2004). Porém, para que o
professor possa propor boas situações de aprendizagem, utilizando os recursos
informatizados é fundamental, que ele saiba problematizar os conteúdos, defina
objetivos e assuma-se como facilitador de seus alunos na busca de soluções, ao
levantar questionamentos. Esta atuação é a defendida por Vygotsky (1984), para
qual o aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo
de ensino-apredizagem, incluindo sempre aquele que aprende, o que ensina e a
relação entre essas pessoas. A partir desta interação o autor formulou o conceito de
zona
de
desenvolvimento
proximal
(ZDP).
Porém,
para
se
compreender
adequadamente o desenvolvimento deve-se considerar não apenas o nível de
desenvolvimento real demonstrado, mas também o nível de desenvolvimento
potencial (proximal), isto é, a capacidade da pessoa de desempenhar tarefas com a
ajuda de adultos ou de companheiros mais experientes, o que é a própria atuação
docente. Esta atuação é potencializada com o uso da informática e softwares.
Propiciar transformações no ambiente e modificar as formas de ensino (VEIGA,
2001), sendo o professor um mediador da construção desse conhecimento utilizando
os recursos como animação, som, imagem, efeitos especiais (VALENTE, 1991),
para auxiliar na aquisição de conceitos é o desafio que se mostra na atualidade
docente.
Visando favorecer a aprendizagem de alunos com NEEs por meio da
informática e, diante da pouca opção de softwares que possam ser usados por eles,
devido às variações em suas habilidades, foi escolhido o programa GCompris que é
um software livre
distribuído sob licença GPL. O GCompris tem mais de 60
atividades pedagógicas, e por vezes lúdicas, que envolvem a descoberta do
computador, a alfabetização, operações matemáticas, dentre outras. O programa
sempre informa ao usuário se ele está indo bem, estimulando-o a continuar jogando
e aumentando o nível de dificuldade a cada etapa vencida pelo usuário. Caso a
resposta não seja a esperada, o usuário tem nova chance para repetir a tarefa. O
objetivo desta pesquisa foi testar as atividades do GCompris selecionadas e
adaptadas com os alunos com NEEs de um programa de educação especial em
Viçosa, MG e, verificar a expectativa de seus professores sobre o desempenho nas
atividades.
2 METODOLOGIA
Foram realizadas adaptações no GCompris nas atividades: descoberta do
computador, som (movimentar e clicar com o mouse); as atividades de descoberta
de cor não foram modificadas; ao contrário das atividades matemáticas, onde duas
receberam modificações no tamanho dos caracteres (operações de soma e
subtração), duas no tempo de resposta (chapéu mágico) e duas sem alterações
(contagem e ligue pontos). Em todas as atividades os níveis variaram de 1 ao
máximo de 9 e, subníveis do mesmo grupo, onde a dificuldade se intensificava em
cada nível. As alterações foram gravadas em CD’s e usadas em um laboratório de
informática da UFV, uma vez por semana, durante uma hora e trinta minutos, pelos
estudantes acompanhados do monitor, o qual registrava em um formulário as
respostas de cada atividade executada, anotando o desempenho em categorias:
domina (D), quando executava sozinho e correto; executa com ajuda (A), quando
eram dadas pistas para a sua resposta; e, não executa (N), quando não obtinha
êxito, mesmo com orientação. O mesmo questionário foi usado para os professores
responderem sobre o desempenho esperado por seus alunos.
Participaram das atividades do software 8 alunos de um programa de
educação especial para adultos, sendo 4 da etapa inicial de alfabetização, todos
com deficiência intelectual, com idades de 14 a 21 anos, denominados R, V, A, S; 2
da etapa intermediária, com a mesma deficiência, tendo 17 e 19 anos, identificados
por G e D; 2 da etapa alfabetizada, um deles também com perda auditiva e outro
intelectual, com 14 e 12 anos respectivamente, referidos por J e L. Os professores
(1, 2,3) responderam ao questionário sobre expectativa de desempenho dos seus
alunos nas atividades. Os professores 2 e 3 atuavam em dois turnos na mesma
escola. Os dados foram analisados pela estatística descritiva e análise qualitativa.
3 RESULTADOS
O aluno era incentivado a realizar a atividade, sendo acompanhado pelo
monitor para esclarecer dúvidas e registrar a resposta em formulário contendo os
grupos de atividades e seus níveis. Acertando a resposta, outra atividade do mesmo
grupo surgia na tela do computador. Havendo três ajudas consecutivas ou três erros
consecutivos, outra atividade de natureza diversa era sugerida ao aluno.
Não
havendo necessidade de ajuda era possível testar dois grupos de atividades na
mesma sessão e da mesma natureza. Havendo dificuldade mudava-se para
atividade de outra natureza.
Nas atividades de descoberta do computador todos os alunos dos vários
níveis de alfabetização executaram estas atividades com domínio, predominando as
etapas finas de cada grupo de exercícios. Uma possível justificativa para esse
desempenho deve-se ao fato de mais da metade dos alunos já terem freqüentado no
ano anterior atividades de informática semelhantes, além de alguns já possuírem o
aparelho em casa, usando-o eventualmente. Demonstrou ainda que os alunos
mostraram-se
motivados
ao
uso
desta
ferramenta
podendo
aumentar
a
comunicação e interação com outros usuários.
Nas atividades matemáticas os desempenhos foram diferenciados entre os
grupos de alunos. Dos 4 alunos do nível inicial, R e S, ambos com síndrome de
Down e 21 anos, não conseguiram realizar as atividades de operações porque não
possuíam domínio conceitual, onde era as operações de soma e subtração
propostas tinham números acima de uma dezena. Os alunos A e V realizaram a
operação de soma atingindo apenas os níveis 2 e 4 respectivamente, onde ambos
necessitaram de ajuda. A atividade contagem dos itens foi realizada por todos, onde
o aluno V alcançou o nível final (9) e os alunos A e S respectivamente, os níveis 6 e
5, sendo o primeiro de forma independente e o outro necessitou de ajuda. Nesta
atividade era necessário agrupar e contar alguns itens de 1 até 10, que apareciam
na tela. Na atividade ligar pontos era pedido que o usuário clicasse, com o mouse,
em pontos que apareciam numerados na tela, formando uma imagem. O maior nível
desta atividade era o 3, e este foi obtido pelo aluno A, precisando de ajuda para
concluir só no nível final. As atividades chapéu mágico com adição e com subtração
exigiam que o usuário se atentasse para a quantidade de objetos que entravam e
saiam de dentro de um chapéu para então realizarem a contagem. Estas atividades
foram realizadas pelos alunos A e V, onde o maior nível alcançado foi o 6 pelo aluno
A. O aumento do tempo para a resposta é um fator que pode ter favorecido o
desempenho destes alunos, já que entre a emissão da atividade e a sua resposta
ele precisava registrar de forma mais concreta para então emitir digitar a resposta.
Os alunos R e S não realizaram a atividade. Todos os alunos que realizaram estas
atividades necessitaram de algum tipo de ajuda para concluí-las indicando que as
funções
estão
em
processo
de
desenvolvimento
para
o
seu
nível
de
desenvolvimento real (VYGOSTKY, 1999). Os alunos do nível intermediário de
alfabetização realizaram as atividades matemáticas, tendo o aluno D feito de forma
autônoma as atividades de operações e chapéu com adição até o nível 4. O aluno G
realizou as operações até o nível 3 de forma independente e o chapéu com adição
com ajuda do nível 3 ao 5. Nas atividades ligar pontos os alunos D e G foram até o
nível 2 sem ajuda e ambos não realizaram o chapéu com subtração por falta às
sessões. Neste grupo foi notado um maior domínio nos conceitos em relação ao
grupo de iniciantes, mas como no grupo anterior a organização das estratégias por
parte do monitor possibilitou ampliar o número de atividades feitas, assim como o
aumento no tempo de resposta e ampliação dos caracteres também foram
necessários para a efetivação de algumas respostas. No grupo do nível alfabetizado
o aluno L realizou apenas as atividades de operação com soma, contagem e ligar
pontos, obtendo respectivamente os níveis 3, 7 e 3, atingindo os níveis finais ou
próximos, de forma autônoma. As demais atividades não foram realizadas pela falta
às sessões. O aluno J nas atividades chapéu mágico soma e subtração completou
os níveis 8 e 4, respectivamente e nas operações com soma e subtração obteve
níveis 9 e 3, respectivamente, em todas necessitando de ajuda. Na contagem dos
itens obteve o nível final e no ligar pontos o penúltimo nível, em ambos de forma
autônoma. Embora o aluno L tivesse um nível cognitivo com mais potencial ele faltou
a várias sessões. O grupo alfabetizado teve melhor desempenho em termos de
níveis finais das atividades, mas ainda assim houve necessidade de ajuda do
monitor ao aluno J; já o outro, mesmo tendo uma perda auditiva associada a uma
deficiência intelectual participou mais de várias atividades o que sugere uma
familiarização com a atividade e melhor organização para realizá-la. Porém pode-se
observar que esse grupo de alunos obteve melhor resultado em atividades de soma
e subtração diretas, tendo pouco ou nenhum domínio sobre operações mais
complexas, que exigem maior nível de abstração, com exceção do aluno L. Os
alunos alfabetizados conseguiam realizar as atividades de forma independente,
fazendo uso até mesmo dos algorítimos para realizar as operações matemáticas
indicando transição da fase pré-operacional para a fase operacional concreta
(PIAGET, 1985). A questão do auxílio do monitor em todos os níveis de
alfabetização intensificou a importância da mediação na aquisição da aprendizagem
(VYGOTSKY, 1999), possibilitada pela dinâmica do software.
No tocante a expectativa dos professores quanto ao desempenho dos seus
alunos nas atividades do GCompris utilizadas nas competências da matemática e
domínio do computador, serão descritas por grupo de alfabetização. No grupo dos
iniciantes a professora 1 foi a que mais subestimou seus alunos (Tabela 1), havendo
maior concordância nas respostas das demais professoras com o desempenho dos
seus alunos.
TABELA 1 - Comparação da expectativa do professor em relação ao desempenho
de seus alunos em nível inicial de alfabetização quanto às atividades de descoberta
do Computador
ATIVIDADES DE
DESCOBERTA
DO
COMPUTADOR
PARTICIPANTES
PROF. 1
AL
D
D
A
N
R
A
N
PROF. 2
AL
D
D
A
Movimentar o
mouse
Clicar com o
mouse
Mandar a bola
para o Tux
Cores
D – Domina; A- Executa com ajuda; N – Não executa
N
V
A
N
PROF. 3
AL A
D
D
A
N
A
N
PROF. 3
AL
D
D
A
N
S
A
N
TABELA 2 – Comparação da expectativa do professor em relação ao desempenho
de seus alunos do nível intermediário quanto às atividades de descoberta do
computador.
PARTICIPANTES
ATIVIDADES DE
DESCOBERTA DO
PROFª. 2
D
A
N
ALUNA G
D
A
N
PROFª. 3
D
A
N
ALUNA D
D
A
N
COMPUTADOR
Movimentar o
mouse
Clicar com o
mouse
Mandar a bola para
o Tux
Cores
D- Domina; A – Executa com ajuda; N- Não executa
No nível intermediário (Tabela 2) e alfabetizado (Tabela 3) houve maior
congruência entre resultados dos alunos e expectativas dos professores sugerindo,
maior credibilidade de autonomia a medida que a instrução formal é adquirida pelo
aluno (Tabela 2). No total das respostas dos docentes, verificou-se maior indicação
de respostas subestimadas pelos docentes em ações que requeriam atenção
concentrada pelos deficientes mentais. Estas indicações sugerem desconsideração
da atividade lúdica como estimulo a iniciativa (VYGOTSKY, 1999) para aprender,
presente também em alunos com NEEs.
TABELA 3 – Comparação da expectativa do professor em relação ao desempenho
de seus alunos do nível afabetizado nas atividades de descoberta do computador
ATIVIDADES
DE
DESCOBERTA
DO
COMPUTADOR
Movimentar o
mouse
Clicar com o
mouse
PARTICIPANTES
PROFª. 2
D
A
N
ALUNO J
D
A
N
PROFª. 3
D
A
N
ALUNO L
D
A
N
Mandar a bola para
o TuX
Cores
D – Domina; A- Executa com ajuda; N – Não executa
Nas atividades matemáticas a expectativa dos três professores variou
conforme o nível de alfabetização dos alunos. A professora 2 do nível inicial indicou
a não execução pela aluna V de quatro atividades(Tabela 4), sendo que a mesma
realizou com ajuda e nas demais houve convergência de resposta e desempenho. A
professora 3 que também ministra para o nível inicial divergiu do resultado da aluna
A também em quatro atividades, com domínio em duas e duas com ajuda (Tabela
5). Em relação a aluna S a divergência de expectativa foi apenas em duas respostas
(Tabela 5) onde a aluna fez com domínio a contagem dos itens e ligue os pontos. Os
professores deste nível de instrução tenderam a subestimar o desempenho dos seus
alunos nas operações de soma e subtração. Embora elas requeiram uma
aprendizagem conceitual cabe lembrar que havia a possibilidade de mediação pelo
monitor, mas que os professores não identificaram como suficiente para a execução
da atividade.
TABELA 4 – Comparação da expectativa do professor em relação ao desempenho
de seus alunos do nível inicial de alfabetização quanto às atividades matemáticas.
PARTICIPANTES
ATIVIDADES
PROFª. 2
ALUNA V
MATEMÁTICAS
D
A
N
D
A
N
Praticar a
operação de soma
Praticar a
operação de
subtração
Contagem dos
itens
Chapéu mágico
com adição
Chapéu mágico
com subtração
Ligue os pontos
D – Domina; A- Executa com ajuda; N – Não executa
TABELA 5 – Comparação da expectativa do professor em relação ao desempenho
de seus alunos do nível inicial quanto às atividades matemáticas.
PARTICIPANTES
ATIVIDADES DE
MATEMÁTICA
PROFª. 3
D
A
ALUNA A
N
D
A
PROFª. 3
N
D
A
ALUNA S
N
D
A
N
Praticar a
operação de soma
Praticar a
operação de
subtração
Contagem dos
itens
Chapéu mágico
com adição
Chapéu mágico
com subtração
Ligue os pontos
D – Domina; A- Executa com ajuda; N – Não executa
Os professores do nível intermediário também divergiram suas expectativas
em três atividades frente ao desempenho de seus alunos, embora em atividades
diferentes (Tabela 6), onde o professor 2 indicou a realização das operações de
soma e subtração como não executadas sendo que a aluna G fez com ajuda e na
atividade contagem dos itens ela também usou auxílio e não fez com domínio, como
supôs a professora. A expectativa da professora 3 foi a necessidade de auxílio nas
atividades de contagem dos itens, chapéu com subtração e ligue os pontos, mas a
aluna D realizou com domínio. Também neste nível de instrução viu-se uma
tendência a subestimar o desempenho dos alunos com deficiência intelectual, com
apenas uma resposta superestimada (aluna G). Essa divergência pode ser um
indicativo da necessidade dos professores em aprender a lidar com as novas
tecnologias (VALENTE, 1991) para que acrescente recursos pedagógicos em seu
trabalho docente.
TABELA 6- Comparação da expectativa do professor em relação ao desempenho
de seus alunos do nível intermediário quanto às atividades matemáticas.
PARTICIPANTES
ATIVIDADES DE
MATEMÁTICA
PROFª. 2
D
A
ALUNA G
N
D
A
PROFª. 3
N
D
A
ALUNA D
N
D
A
N
Praticar a
operação de soma
Praticar a
operação de
subtração
Contagem dos
itens
Chapéu mágico
com adição
Chapéu mágico
com subtração
Ligue os pontos
D – Domina; A- Executa com ajuda; N – Não executa
Já entre os professores dos alunos do nível alfabetizado predominou a
equivalência da expectativa do professor e o desempenho do aluno. A única
divergência foi na atividade chapéu mágico com adição, onde o professor 2
subestimou o aluno J ao indicar a necessidade de ajuda, quando o mesmo fez com
domínio. A maior convergência entre desempenho e expectativas neste grupo de
alunos aponta para uma maior familiaridade dos professores com o processo de
aprendizagem destes alunos.
TABELA 7- Comparação da expectativa do professor em relação ao desempenho
de seus alunos do nível alfabetizado quanto às atividades matemáticas.
PARTICIPANTES
ATIVIDADES DE
MATEMÁTICA
PROFª. 2
D
A
ALUNO J
N
D
A
PROFª. 3
N
D
A
ALUNO L
N
D
A
N
Praticar a
operação de soma
Praticar a
operação de
subtração
Contagem dos
itens
Chapéu mágico
com adição
Chapéu mágico
com subtração
Ligue os pontos
D – Domina; A- Executa com ajuda; N – Não executa
4 CONCLUSÃO
Os alunos mostraram-se interessados no uso software e este apresentou-se
como um importante recurso para desenvolver a aprendizagem de forma lúdica. O
uso do software adaptado também favoreceu a persistência dos usuários nas
atividades, mesmo quando não executavam de forma independente, permitindo
também identificar as estratégias usadas para responder e, servindo como um
recurso de ensino atrativo para o desenvolvimento da aprendizagem de pessoas
com deficiência.
Quanto aos professores viu-se a necessidade de maior familiaridade com o
GCompris para uso concomitante no desenvolvimento dos conceitos, favorecendo
uma atuação durante as etapas de construção do conhecimento e não apenas
verificando a sua finalização. Esta forma de trabalho pedagógico requer também que
se reflita sobre a formação dos professores, inicial ou continuada para que as
potencialidades do educando tenham como ser identificadas e trabalhadas com as
novas tecnologias.
REFERÊNCIAS
ESTABEL, L. B., et al. A inclusão social e digital de pessoas com limitação visual e o
uso das tecnologias de informação e de comunicação na produção de páginas para
a Internet. Revista Ciência da Informação. Brasília, v. 35, n. 1, p. 94-101, jan./abr.
2006.
PIAGET, J. O possível e o necessário: evolução dos possíveis na criança. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1985.
ROSA, R. R.DA.; BORBA, R.E.S.R. Avaliação de softwares educativos: O olhar de
uma professora de matemática. In: VII Encontro Nacional de Educação
Matemática. Recife, p. 1-18, jul. 2004.
VALENTE, J. A. Liberando a mente: computadores na educação especial.
Campinas, SP: Gráfica central da Unicamp, 1991.
VEIGA, M. S. Computador e educação? uma ótima combinação. Pedagogia em
foco. Petrópolis, p.21-23, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1999.