AMPLIANDO HORIZONTES DE APRENDIZAGEM: ENSAIOS SOBRE O USO
DO MOODLE POR DEFICIENTES VISUAIS
Alessandro Jatobá
Samantha Vrabl
Débora R Barros
André Engelbrecht
Vanessa Braganholo
Fundação Oswaldo Cruz
Escola Nacional de Saúde Pública/Coordenação de Educação a Distância
Rio de Janeiro – Brasil
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Núcleo de Computação Eletrônica (NCE)/Programa de Pós-graduação em
Informática (PPGI) Rio de Janeiro - Brasil
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Rio de Janeiro - Brasil
Resumo
A educação a distância transpõe barreiras sociais e veicula estratégias de disseminação
de aprendizagem por meio digital, como modo de inclusão. A acessibilidade se evidencia, nesse
contexto, em iniciativas como o Laboratório de Educação a Distância (LED) do Instituto Benjamim
Constant (IBC), que oferece cursos relacionados à deficiência visual.
A partir dos resultados de um trabalho anterior, que resultou na elaboração de
um framework de análise da colaboração em uma ferramenta wiki usada por deficientes visuais,
nesse artigo propomos uma ampliação da análise, dessa vez voltada para a avaliação
de ambientes virtuais de aprendizagem cooperativa para deficientes visuais. O trabalho envolve a
realização de um estudo de caso exploratório, em que deficientes visuais e videntes participam em
um curso a distância oferecido no ambiente Moodle, sobre o tema Web 2.0. O framework proposto
nesse trabalho visa indicar caminhos e boas práticas para a adequação de ambientes virtuais ao
uso por deficientes visuais, a fim de avaliar requisitos de colaboração, acessibilidade, usabilidade e
aprendizagem.
Abstract
Distance education goes beyond social barriers and conveys strategies to spread learning
and build a more inclusive society, through the digital resource. One of the outstanding concerns is
accessibility, which is can be spotted at initiatives such as the Laboratory of Distance Education
(LED) at the Institute Benjamin Constant (IBC), which offers courses related to the visual impaired
public.
1
From the results of a previous work, which resulted in the development of a framework for
analysis of collaboration in a wiki tool used by the visually impaired people, this paper proposes an
extension of that analysis, this time focused on the evaluation of visually impaired collaborative
learning virtual environments. The work involves conducting an exploratory case study, in which
blind and sighted participants will take part in a distance education course held in Moodle on the
subject of Web 2.0. The framework proposed in this paper aims to suggest a path and suggestions
for efficient practice towards the suitability for the use of virtual environments by the visually
impaired people, proposing to assess collaboration, accessibility, usability and learning
requirements.
1. Introdução
A educação do futuro demanda um novo conjunto de habilidades que nos
torne capazes de desenvolver articulações contextualizadas, onde a emoção e a
subjetividade se encontram imbricadas nesse processo. A inteligência geral,
preconizada por Edgard Morin (2000), consiste em lidar com as multidimensões
biológica, afetiva e social das situações, reconhecendo seu sentido (contexto) e
sua relação entre as partes (complexidade) em um mundo cada vez mais global e
diverso. A educação a distância propõe tal perspectiva como estratégia de
inclusão social, porque transpõe barreiras sócio-econômicas e veicula estratégias
de disseminação de aprendizagem por meio digital, possibilitando um ambiente
multicultural articulado para a construção de novos saberes.
Um caminho profícuo se pavimenta para atender a demanda reprimida por
educação especial - o Censo de 2000 registrou 24,6 milhões de pessoas com
necessidades especiais. Segundo o MEC, nos últimos quatro anos, houve um
crescimento de 56% de novas matrículas de alunos com necessidade de
educação especial no sistema de ensino. Em 2006, eles representavam 700.624
na educação básica (IBC, 2009). Portanto, a reflexão do artigo insere-se nas
estratégias que subsidiam a ampliação do acesso dos deficientes visuais aos
ambientes virtuais de aprendizagem, adotados também por videntes, cujos temas
de estudo desvinculem-se aos relativos a sua condição. Entendemos que a
inclusão social requer um caminhar de mão dupla, onde o deficiente, mesmo
diante de ambientes não necessariamente projetados para ele, consiga
desenvolver sua autonomia e colaboração, comunicando e compartilhando seus
esforços e desafios de superação.
As diretrizes essenciais de acessibilidade são promovidas pela W3C
através do WCAG (Web Content Acessibility Guidelines), com o objetivo de
analisar os critérios de construção de páginas eletrônicas. Essas regras gerais
evidenciam recomendações técnicas que não abordam aspectos relativos a
cognição, como, por exemplo, em caso de jogos virtuais de avaliação e
diagnóstico de déficit de aprendizagem, como o jogo
Cria Conto (Marques et al, 2009). Submetido ao site de avaliação ação Hera
(http://www.sidar.org/hera/index.php.pt) ou Da Silva (http://www.dasilva.com.br)
verificamos que o jogo atende em grande parte aos requisitos técnicos de
acessibilidade, mas não possui indicadores de melhorias necessárias em seu
2
design a fim de facilitar a metacognição do deficiente visual. Por outro lado, o
leitor de tela JAWs permite o acesso, mas algumas questões permanecem: ele é
um leitor de texto de tela e não reconhece figuras e gráficos. O JAWs também é
incapaz de descrever a localização dos gráficos na página. Um dos maiores
desafios ao usar leitor de tela é a orientação e a navegação.
Para que os cegos aprendam colaborativamente, expandindo
possibilidades de aprendizagem, todos esses desafios precisam ser enfrentados.
Acesso a informação em formulários eletrônicos é normalmente difícil para
pessoas cegas. Tradicionalmente, o acesso dessas pessoas sé dá a dispositivos
pouco sofisticados, como áudio ou texto em braille (Petrie et al. 1997). Os
ambientes virtuais de aprendizagem devem ser capazes de prover acesso a todas
as pessoas, deficientes ou não, e permitir que estas se relacionem, aprimorando o
processo de ensino/aprendizagem.
Esse trabalho se refere à avaliação de ambientes virtuais, contribuindo com
a apresentação de um framework conceitual, através do qual é possível destacar
aspectos relativos à aprendizagem colaborativa, a usabilidade e a acessibilidade.
Ressaltamos que, embora o foco principal recaia na avaliação do processo de
aprendizagem colaborativa, não podemos desconsiderar a acessibilidade das
ferramentas tecnológicas que se propõem a aprimorar esse processo. A
colaboração é definitivamente dependente da acessibilidade. Se não há
acessibilidade, não há colaboração.
Em nosso estudo de caso analisamos aspectos relativos a acessibilidade,
usabilidade e colaboração no ambiente de aprendizagem Moodle, utilizado pelos
deficientes visuais através de leitores de tela. Os participantes do
estudo, deficientes visuais ou não, participaram de um curso sobre os
fundamentos da Web 2.0. As questões de navegabilidade e os aspectos
limitadores são tomados em consideração, sobretudo porque o público-alvo do
estudo possui experiência como usuários de computadores e Internet e, dessa
forma, suas observações oferecem um consistente referencial para a eficiência no
uso de ambientes virtuais como ferramenta para a aprendizagem colaborativa.
A avaliação foi realizada através da instanciação do framework, preenchido
com dados coletados do ambiente virtual a respeito das atividades realizadas
pelos participantes do curso, seu acompanhamento e observação e pela aplicação
de um questionário. A principal contribuição desse trabalho é o fato de que
o framework pode ser instanciado outras vezes, possibilitando que outros
ambientes virtuais de aprendizagem o utilizem.
Na próxima seção, apresentamos conceitos relevantes a respeito da
aprendizagem colaborativa à distância.
Em seguida, descrevemos
o framework de avaliação de ambientes colaborativos de aprendizagem proposto
por esse trabalho. Na seção 4, apresentamos o plano do experimento realizado
como base do estudo exploratório em que esse trabalho dá foco, seguido dos
resultados obtidos nesse experimento. Na seção 5, analisamos os dados
3
coletados e na seção 6 trazemos alguns trabalhos relacionados ao tema exposto
e, finalmente, as conclusões e propostas de trabalhos futuros.
2. Aprendizagem Cooperativa a Distância
Santoro et al. (2001) conceituam a aprendizagem cooperativa com uma
técnica pedagógica na qual os estudantes se auxiliam mutuamente durante o
processo de aquisição de conhecimento, e recebe mediação pedagógica também
do professor. A participação ativa e a visão de que a aprendizagem é um
construtor social são premissas que norteiam não somente o processo, mas o
ambiente de aprendizagem, que deve oferecer funcionalidades para fins de
desenvolvimento do grupo. Para que um ambiente de aprendizagem cooperativo
se estabeleça Santoro et al. (2001) explicitam que é preciso que os participantes
tenham comprometimento individual pelas informações produzidas pelo grupo,
percebam que o sucesso é coletivo e não isoladamente de um indivíduo
(interdependência positiva) e que tenham a habilidade de analisar a dinâmica do
grupo, avaliando seu funcionamento e as contribuições efetuadas para a
construção de uma tarefa em comum. Nesse ambiente o professor é um facilitador
que auxilia a interação, muito mais do que fornecedor do conteúdo.
Existem vários enfoques de aprendizagem cooperativa, e a que adotamos
em nosso trabalho é a de questionamento progressivo, propício para
"levantamento de questões, discussões, busca de teorias e embasamento,
avaliação crítica, formulações mais precisas e aprofundamento para a elaboração
de relatório ou proposta final" (Santoro et al., 2001).
Ainda nesse trabalho nos preocupamos em como fornecer condições
favoráveis à aprendizagem colaborativa suportada por computador. Arriada (2002)
afirmam que “ao perceber-se a importância da cooperação no desenvolvimento
cognitivo do aprendiz, fica claro que uma tarefa fundamental do educador é
organizar atividades coletivas que contribuam e estimulem esses modos de
interação entre os alunos”.
3. Framework de Avaliação de Ambientes Colaborativos de Aprendizagem
Embora as ferramentas colaborativas estejam se tornando cada vez mais
populares, sua avaliação ainda representa um grande desafio, devido,
principalmente, à dinâmica social coletiva. A necessidade de um conjunto de
diretrizes sistêmico para avaliação deste tipo de ferramenta fica clara com a
observação dos resultados de Pinelle e Gutwin (2000), que analisaram diversos
artigos referentes à introdução ou avaliação de groupware e concluíram que
muitos não são avaliados ou não envolvem ensaios no mundo real.
Estudos vêm sendo realizados com o intuito de padronizar a metodologia
de avaliação destas ferramentas. Grudin (1994) identifica os oito desafios para
4
desenvolver groupware, entretanto, seu foco é direcionado para o sucesso da
adoção e aceitação da ferramenta pela organização. Baeza-Yates e Pino (2006)
propõem um framework básico, visando avaliar os benefícios do trabalho
colaborativo, de acordo com três categorias: qualidade do produto final, ganhos
individuais de cada membro do grupo e eficiência e redução de tempo perdido.
Greenberg et al. (2000) adaptam o framework Locales (Fitzpatrick, 1998) para a
avaliação heurística de groupware, porém os autores concluem que suas
heurísticas melhor se adequam para avaliar o projeto e as ocorrências de
fenômenos sociais em ambientes de groupware.
Em contrapartida, Araújo, Santoro e Borges (2004) propõem um framework
conceitual, chamado CSCW Lab, para guiar as avaliações de groupware e
também para servir como um repositório de informações sobre avaliações
realizadas. Este laboratório disponibiliza um conjunto de técnicas, regras e
instrumentos que devem ser aplicados durante o projeto, construção e realização
de uma avaliação. Jatobá et. al (2009) instanciam este framework para a avaliação
da colaboração e acessibilidade de uma wiki para deficientes visuais. Com base
na organização e sistematização do CSCW Lab e no êxito obtido por Jatobá e
seus colegas, um framework de avaliação para o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle é proposto neste artigo, visando avaliar a usabilidade,
acessibilidade, colaboração e aprendizagem proporcionada pela realização de
cursos à distância para deficientes visuais. A primeira tarefa para se instanciar
este framework é a identificação das dimensões a serem avaliadas. Os autores
proponentes consideram as seguintes dimensões:
a)
Contexto de Grupo
A dimensão de contexto de grupo trata da identificação das características
do grupo consideradas relevantes para a avaliação dos resultados. A fim de levar
em consideração a diversidade dos grupos, alguns aspectos são considerados:

Número de membros: Para cada situação um tamanho
diferente de grupo é mais adequado.

Proximidade: Grupos podem estar em locais distintos ou na
mesma localidade. Certamente o desempenho do trabalho é afetado por esse
fator

Comprometimento: A motivação e o envolvimento dos
membros do grupo com o trabalho que está sendo realizado também afetam a
produtividade e devem ser considerados na avaliação.

Composição: o grupo deve ser categorizado com relação a
sexo, faixa etária, características sócio-culturais etc. Os resultados podem ou não
ser afetados pela homogeneidade do grupo.

Organização:
Grupos
podem
ser
organizados
hierarquicamente ou não, o que é relevante para a interpretação dos resultados.
5

Cultura Organizacional: Trata da cultura sobre colaboração
da organização na qual será realizada a avaliação
Neste trabalho, consideramos, também, os aspectos relativos ao domínio
de informática, prática com leitores de tela e o conhecimento do ambiente
utilizado.
b)
Usabilidade
Para alguns autores a usabilidade de sistemas está associada a princípios
como facilidade de aprendizado, de utilização e de relembrar como realizar uma
tarefa após algum tempo, baixa taxa de erros e satisfação do usuário (Gould e
Lewis, 1985; Nielsen, 1993, Shneiderman, 1998). Outros autores sugerem que os
critérios tradicionais não são apropriados (Tselios, Avouris e Komis, 2008) para
avaliar sistemas web de ensino ou são insuficientes e devem ser integrados com
aspectos de aprendizagem (Squires e Preece, 1999). Jones et al. (1999) e
Amershi et al. (2008) propõem a separação entre usabilidade e objetivos
pedagógicos na avaliação de sistemas e Freitas e Dutra (2009) acrescentam ainda
a interatividade nesta avaliação.
Dada a importância da usabilidade e do ensino-aprendizagem ressaltada
por estes autores para os sistemas de ensino, decidimos analisar ambos os
aspectos na avaliação do ambiente virtual Moodle. Para isso, a dimensão
usabilidade está sendo considerada como sendo o apoio à interação com o
usuário e sua capacidade de contornar obstáculos de acessibilidade e sendo
correlacionada com a aprendizagem, que constitui outra dimensão.
c)
Nível de Colaboração
A dimensão de nível de colaboração é avaliada por Araújo, Santoro e
Borges (2004) a partir de quatro categorias: comunicação, construção de
conhecimento coletivo, coordenação e percepção. A comunicação trata da
interação e participação dos membros, principalmente através das trocas de
mensagens. Já a construção do conhecimento coletivo é observada a partir das
contribuições dos participantes nas discussões e na elaboração dos trabalhos. A
coordenação representa as estratégias e procedimentos desenvolvidos para
trabalhar em grupo com harmonia e eficiência. Por fim, a percepção analisa a
capacidade de perceber a participação de cada membro do grupo durante a
execução do trabalho e como este foi realizado.
A estas categorias foi adicionada, no framework proposto neste trabalho, a
articulação do grupo, que, acreditamos influenciar a qualidade do trabalho
produzido, com relação, por exemplo, ao grau de coerência, coesão e existência
de repetição de idéias ao longo do trabalho.
6
d)
Impacto Cultural
A última dimensão proposta no CSCW Lab compreende as transformações
que a ferramenta colaborativa foi capaz de provocar na maneira de trabalhar e nas
atitudes dos indivíduos, do grupo e da organização em que foi avaliada.
A estas quatro dimensões foram adicionadas mais duas, criadas
especialmente para lidar com este tipo de ferramenta voltada para o ensino e para
o objetivo proposto.
e)
Acessibilidade
Enquanto a usabilidade trata da maneira como o sistema interagirá com o
usuário, a acessibilidade busca analisar a flexibilidade do mesmo para
disponibilizar o conteúdo e as suas funcionalidades para todos os diferentes
grupos de usuários. Desta forma, esta dimensão pretende avaliar o Moodle com
relação a sua flexibilidade para ser utilizado tanto por deficientes visuais, por meio
de leitores de tela, quanto por videntes, de modo colaborativo.
f)
Aprendizagem
A dimensão de aprendizagem compreende os aspectos pedagógicos do
Moodle relacionados às características do grupo avaliado. Para tanto, são
observados critérios sobre o conteúdo do material fornecido para o curso, o
processo ensino-aprendizagem e o produto gerado pelos alunos.
Para cada dimensão existe um conjunto de variáveis que são utilizadas
para definir os dados a serem coletados. É preciso também, de acordo com o
CSCW Lab, definir o cenário de interação e os instrumentos de coleta. Esta coleta
de dados é realizada através de três eixos principais neste trabalho:
Eixos de análise
Tracking técnico: utiliza o próprio Moodle como instrumento de coleta de dados
registrados durante as atividades realizadas pelos participantes. Esse eixo contém
estatísticas que indicam colaboração e usabilidade, de acordo com o framework.
Questionário: por meio de um questionário, pretendemos coletar dados subjetivos
a respeito da usabilidade, acessibilidade, impacto cultural e aprendizagem. As
perguntas são respondidas na escala Likert.
Avaliação: avaliando os produtos dos trabalhos realizados e as interações dos
alunos, obtém-se mais um indicador de que a colaboração ocorreu de forma
harmoniosa e eficaz.
7
A tabela 1 mostra a instanciação do framework proposta, com suas
dimensões e as respectivas variáveis e métodos de coleta. Para cada variável, é
mostrado como será realizado o seu tracking técnico e/ou qual(is) pergunta(s) do
questionário a abordam. Os códigos utilizados na coleta de dados remetem às
tabelas 2 e 3, onde se encontra o conjunto de medições e perguntas
correspondentes.
Tabela 1. Dimensões, variáveis, domínio de valores e método de coleta de
dados do framework proposto
Dimensão
Contexto
Grupo
Variáveis
de Características sócio-culturais do Quantitativo
grupo
Usabilidade
Aprendizagem
Não há
Conhecimento
do
ambiente
utilizado
Grau de motivação do grupo no
uso do Moodle
Não há
Coleta de Dados
Questionário
Endereço,
Escolaridade,
Profissão, Grau de Deficiência
Visual(total-parcial), Idade
Quais leitores usa atualmente e
tempo de experiência em
Informática
Já usou o Moodle (s-n)
Postagens
em Não há
Fóruns, Chats e
Wiki
Não há
Q1
M1
Q3
Não há
Q6
M1
Q4
Não há
Q5
Não há
Q2
M2
Não há
Cooperação
M3
Não há
Coordenação
M4
Não há
Percepção
M5
Não há
Articulação
Não há
Não há
Satisfação do participante com o
ambiente do curso
Não há
Q7
Aderência ao uso do ambiente
virtual
Material Didático
Não há
Q8
Não há
Q9
Elaboração Cognitiva
Não há
Q10
Valoração
Não há
Q11
de Comunicação
Impacto Cultural
Tracking
Técnico
Não há
Domínio de informática e uso de
leitores de tela
Facilidade de compreensão da Quantitativo
navegação do ambiente
Facilidade de utilização dos
recursos do ambiente
Grau de satisfação em navegar
no ambiente
Capacidade
de
contornar
obstáculos da acessibilidade
Como os usuários classificam a Quantitativo
acessibilidade do Moodle
Eficácia da interface entre leitor
de tela e Moodle
Acessibilidade
Nível
Colaboração
Domínio
de Valores
Quantitativo
8
Tabela 2. Medições do tracking técnico agrupadas logicamente
M1
Quantos usuários cumpriram todas as etapas estabelecidas
Quantos participantes acessaram com êxito cada uma das funcionalidades propostas durante
o curso: chat, fórum, upload de arquivo
Número de mensagens trocadas nas discussões do grupo, por categoria (coordenação,
conteúdo, informal) e por atividade
Número de mensagens de conteúdo da atividade trocadas nas discussões do grupo
(contribuições) por atividade
Número de acessos a cada atividade do curso (participação)
Número de mensagens de coordenação das atividades e de estratégia para resolução dos
problemas trocadas nas discussões do grupo, por atividade
Número de acessos a página de outros alunos e a lista de participantes
M1
M2
M3
M3
M4
M5
Tabela 3. Conjunto de questões agrupadas logicamente que abordam cada
variável
Q1
Q1
Q1
Q2
Q3
Q3
Q3
Q3
Q4
Q4
É fácil compreender a navegação do ambiente.
O conteúdo é apresentado de forma organizada.
Os links são descritos de maneira clara e sugerem seu conteúdo.
Não tive problemas na interface entre o leitor de telas e o Moodle
É fácil usar chat do Moodle
É fácil usar fórum do Moodle
É fácil usar a Wiki do Moodle
É fácil acessar o material do Curso
Quando tive dificuldade em executar uma atividade no Moodle, desisti.
Quando tive dificuldade em executar uma atividade no Moodle, pedi ajuda aos meus
colegas de curso
Q4 Quando tive dificuldade em executar uma atividade no Moodle, busquei ajuda fora
do Moodle (outros colegas, internet ...)
Q5 Consegui realizar facilmente todas as atividades do curso.
Q5 Conseguir contornar a maioria das minhas dificuldades, por isso estou satisfeito com
o Moodle
Q6 O ambiente é bastante prazeroso para realizar as tarefas
Q7 Estou bastante satisfeito com o ambiente no qual foi realizado o curso
Q8 Gostaria de realizar novos cursos neste ambiente de aprendizagem
Q9 O conteúdo do material fornecido foi suficiente para o acompanhamento do curso
Q9 Houve uma sequência lógica de tópicos no curso que facilitou o aprendizado
Q9 Os procedimentos de avaliação de desempenho foram adequados
Q10 Participei e contribui com afinco nas realizações das atividades coletivas
Q10 Percebi melhoras em meu processo de estruturação de pensamento, e consigo
interpretar e refletir sobre os conteúdos apresentados pelos meus colegas de curso
Q10 Entreguei todas as atividades dentro do prazo
Q10 Esclareci minhas dúvidas sobre o conteúdo no ambiente de aprendizagem com
meus colegas
Q11 O nível das discussões durante a realização das atividades foi bom
Q11 Aprendi bastante com meus colegas de curso
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4. O Plano do Experimento
O estudo de caso exploratório procura responder as seguintes questões de
observação:
O uso do Moodle para aprendizagem à distância permite que os
deficientes visuais participem de cursos oferecidos por essa modalidade de
ensino?
As funcionalidades de colaboração do Moodle atendem aos
deficientes visuais?
O que fazer para tornar o Moodle acessível para deficientes
visuais?
A hipótese principal consiste na condição de que se o Moodle oferece usabilidade,
acessibilidade e colaboração para os deficientes visuais, então eles estariam
aptos a acessar mais cursos e aprender mais. Ou seja, a nossa hipótese é a de
que um conjunto de recursos aplicados ao Moodle favorecerá a aprendizagem. A
título de operacionalização, subdividimos em hipóteses auxiliares:
Se o Moodle não for acessível então não pode ser colaborativo
Se o Moodle é colaborativo então ele pode desenvolver atividades
interativas. Para garantirmos a consistência, foi estendido o framework produzido
por Jatobá et al. (2009), com base no CSCW Lab, com a inclusão de duas novas
dimensões: acessibilidade e aprendizagem. A proposta é usarmos escala de likert
como forma de objetivar a análise.
Se o Moodle desenvolve interação, então é possível que o deficiente
visual aprenda mais através da reflexão produzida nos instrumentos colaborativos
– ou seja, é preciso que se identifique um conjunto de aspectos de avaliação da
aprendizagem
Se o Moodle é acessível e colaborativo pode ser considerado um
instrumento eficaz para a inclusão digital dos deficientes visuais
O principal objetivo deste experimento é avaliar as funcionalidades
colaborativas mais usadas no Moodle (chat, fórum e ambiente de realização de
exercícios) em relação ao framework de colaboração e acessibilidade, produzindo
um conjunto de ações que precisem ser feitas para atender ao grupo e promover a
aprendizagem.
O público-alvo é formado por participantes da lista VoxTec, deficientes
visuais e videntes, que possuem bom domínio de internet e leitor de tela. A
convocação foi aleatória, segundo a aprovação dos participantes ao termo de
consentimento.
As técnicas utilizadas para coleta de dados são duas: a primeira,
o tracking técnico, do Moodle, o qual, fornece os dados registrados pelos usuários
e relatórios de suas ações. Esse eixo contém estatísticas que indiquem
10
colaboração e usabilidade segundo o framework. O segundo eixo corresponde à
captação a reação dos usuários e sua atitude.
Em linhas gerais, as atividades para a coleta de dados foram:
1. Apresentação do Moodle e suas as funcionalidades aos participantes
2. Explanação sobre as tarefas que os participantes deverão efetuar, sem
detalhar os objetivos do experimento
 Abrir a página do Moodle
 Efetuar login
 Acessar um conteúdo preparado para estudo
 Efetuar um exercício em grupo com objetivo de reflexão sobre o
conteúdo apresentado, através de um chat
Registrar suas impressões em fórum
3. Acessar página de avaliação, para que os participantes avaliem o Moodle
segundo os critérios contidos no framework.
O Moodle foi utilizado em um curso a distância sobre fundamentos de Web
2.0. O conteúdo programático do curso e a estratégia de aprendizagem aplicada
(que pode ser visto, a seguir) nortearam-se pela preocupação em oferecer
condições favoráveis para a interação cooperativa efetiva nas atividades
propostas, ou seja, não interferimos nas escolhas dos participantes do grupo com
relação à definição de grupo ou parceiros. Na escolha das tarefas, propomos as
que privilegiassem a interação, por meio de fórum de discussão, em que os
participantes efetuaram brainstorming sobre experiências sobre o tema da Web
2.0. O compartilhamento de ideias e as atividades colaborativas favorecem a
verbalização no plano racional, a aquisição de habilidades e do planejamento em
conjunto, promovendo diferentes perspectivas e múltiplas soluções, bem como a
explicitação do ponto de vista dos participantes.
Em termos de duração da interação, fomos criteriosos em oferecer a todas
as tarefas um intervalo de um dia entre uma e outra, permitindo assim a
assimilação por parte de um parceiro das proposições do outro, servindo como um
período de latência. Assim, os participantes não precisam dar seguimento
imediatamente àquilo que foi dito pelo parceiro, mas sim à sua idéia.
A outra dimensão considerada está relacionada com as possibilidades de
planejamento dos processos interpessoais ou sociais. Criamos tanto tarefas
gerais, independente do conteúdo trabalhado, como tarefas específicas, que estão
diretamente relacionadas ao conteúdo concreto a estudar. Por exemplo, em nosso
curso existem atividades de agendar as tarefas do grupo através de uma
ferramenta web 2.0 o Google agenda, testar soluções para as dificuldades
encontradas, relatar resultados de experimentos. Assim, possibilitando que os
participantes se atribuam diferentes papéis, cada participante pode resolver um
11
problema sozinho, ou participar conjuntamente da execução de todas as tarefas,
ou ainda dividir com mais alguém a execução de determinada tarefa etc.
A última dimensão que norteou a construção do nosso curso diz respeito às
dinâmicas básicas de aprendizagem cooperativa. Procuramos em nosso curso
sugerir tarefas tanto divergentes como convergentes. Ao pedirmos aos
participantes que façam um relatório em grupo sobre como uma ferramenta web
2.0 pode ser aproveitada em sua prática, visamos buscar um consenso entre o
grupo do que exatamente se deseja fazer, sendo essa então uma tarefa
divergente. Contudo, quando delegamos aos participantes experimentar essa idéia
da tarefa anterior, acreditamos estar criando uma atividade convergente, na qual
todos os indivíduos estão empenhados na concretização de um objetivo comum, o
de testar a idéia, e mesmo com papéis distintos, pois suas práticas serão distintas,
a ação é coletiva e a coesão do grupo é, em geral, bastante grande.
Portanto, acreditamos ter criado um curso que abrange e testa a
organização das atividades de aprendizagem cooperativa.
PROJETO CREAD - EXPERIMENTO SOBRE COLABORAÇÃO E ACESSIBILIDADE NO MOODLE
AUTORES: ALESSANDRO JATOBÁ, ANDRE ENGELBRECHT, DEBORA RAMALHO E SAMANTHA VRABL
NOME DO CURSO: FUNDAMENTOS WEB 2.0
EMENTA: ORIGENS E CARACTERÍSTICAS DA WEB 2.0. VIVÊNCIA DOS PRINCIPAIS CONCEITOS.
APRESENTAÇÃO DE PORTFOLIO DE FERRAMENTAS E DICAS PARA UTILIZAÇÃO EM COTIDIANO.
PERÍODO: UMA SEMANA
CARGA HORÁRIA: 36 HORAS
MODALIDADE: A DISTÂNCIA
OBJETIVO: APRESENTAR OS CONCEITOS PRINCIPAIS DA WEB 2.0
PÚBLICO ALVO: DEFICIENTES VISUAIS COM BOA EXPERIÊNCIA EM LEITORES DE TELA E EM INTERNET.
LOCALIZAÇÃO:http://greco.ppgi.ufrj.br/academico/course/view.php?id=78
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3
Módulo 4
Módulo 5
Descrição
Orientações
Vamos
Que
Pensando
Pensando
Experimenta
Experim
Avaliação
Iniciais e
começar?
ferramenta
em Web
em Web
ndo
ento das
Quem é
Web 2.0
2.0 na
2.0 na
envio do Ferramentas
você?
estamos
prática.
prática relatório
falando?
envio do
Relatório
Objetivo
Instruir os
Apresentar
Dinâmica
Seleciona
O aluno
Os alunos
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Como o
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criatividade,
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relatório
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produzir
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usabilidades
ferramentas
reflexão a
uso da
levantadas
Web 2.0
cerca de
ferramenta.
em seu
modelos e
relatório
12
Data
09.10 à 10-10
Recurso
Fórum
11-10 à 1210
Fórum
11-10 à 1210
Chat e
Fórum
estratégia
s de
utilização.
.
13.10 à
14.10
Fórum
funcionam na
prática.
13.10 à
14.10
Wiki e
Upload de
Arquivo
15.10 à 19.10
Fórum
15.10 à
19.10
Fórum
O cronograma de execução do experimento foi realizado, e em seu
processo, nos deparamos com uma série de aspectos imprevistos, motivando-nos
a explicitá-los na próxima seção, de Resultados Obtidos.
5. Resultados Obtidos
Foram convocados pela lista VoxTec e indicações 12 pessoas (8 deficientes
visuais e 4 videntes) que preencheram o Termo de Consentimento e receberam
acesso à ferramenta. Destes, 4 deficientes visuais e 3 videntes se inscreveram no
curso por meio do ambiente Moodle, sendo que somente 2 pessoas, deficientes
visuais, concluíram o curso até o momento da publicação deste artigo, o que
representa uma taxa de evasão de 84%. Por conta disso, focalizamos a análise
nos dois casos de sucesso.
Em termos de contexto de grupo, os participantes se encontravam
localizados em Estados diferentes, sendo cada um de sexo e com diferença de
seis anos de experiência com uso de informática entre eles. Ambos desconheciam
o ambiente virtual de aprendizagem empregado.
Quanto à usabilidade, o questionário indicou grau de satisfação e facilidade
para realizar todas as tarefas propostas no curso. Entretanto, um dos participantes
relatou dificuldade de uso do fórum, conforme mostra o comentário:
“Olá, eu utilizei o JAWs, tive um pouco de dificuldade para escrever nos
fóruns. Consegui entender como fazia para poder escrever as respostas só
na sexta dia 17 de outubro”.
A acessibilidade foi avaliada tanto por tracking técnico como pelos
questionários. Embora nos questionários não tenha havido consenso com relação
a este aspecto, ambos os participantes completaram todas as atividades
propostas, utilizando as funcionalidades disponíveis. Porém, apesar de conseguir
utilizar todas as funcionalidades, alguns elementos destas não puderam ser
acessados, conforme o comentário abaixo:
“Sobre a formatação dos textos para escrever as respostas, tentei entender,
mas não consegui. Escrevi do jeito que está mesmo”.
13
19.10
Fórum e
Questionário
Online
O nível de colaboração entre estes participantes foi considerado
satisfatório, tendo em vista a quantidade de mensagens trocadas, acessos para
consulta (participação) e o cumprimento das tarefas dentro do prazo, com
qualidade e coerência esperadas (não houve repetições de idéias,
parafraseamentos e comentários fora do contexto).
Por fim, os participantes concordaram que a aprendizagem colaborativa foi
alcançada com êxito, reafirmando a qualidade do processo e do material utilizado.
6. Trabalhos Relacionados
O uso de ambientes colaborativos vem se difundindo de maneira crescente
ao longo dos anos, na medida em que a evolução tecnológica vem fornecer
recursos para fazer com que atividades colaborativas se tornem mais atraentes e
amplamente utilizadas. As pessoas com deficiências físicas não podem, de forma
alguma, serem excluídas desse contexto. A colaboração ultrapassa barreiras
físicas. A cooperação e a colaboração em ambientes como wikis ou outras
ferramentas web 2.0 é natural, cada pessoa possui uma motivação pessoal e,
dessa forma, é capaz de quebrar barreiras de exposição pessoal que
eventualmente esse tipo de atividade pode ocasionar (Jatobá et al. 2009).
Diversos aspectos precisam ser observados quando se pretende realizar
ações de inclusão digital. A interação de pessoas portadoras de limitações físicas,
em especial visual, com ferramentas tecnológicas demanda um conjunto de
cuidados, e determinados práticas precisam ser adotadas.
Shinohara e Tenenberg (2009) avaliam aspectos relativos à usabilidade de
ferramentas tecnológicas destinadas a deficientes visuais. Os autores afirmam
que os obstáculos físicos não são os únicos que afetam a interação entre pessoas
cegas e os objetos de uso diário. Eles consideram que o significado também não
pode ser desconsiderado, exercendo forte influência sobre o uso de artefatos
digitais ou não digitais. Os autores entendem por significado, fatores como
socialização, eficiência, flexibilidade e controle.
Em seu estudo, Shinohara e Tenenberg observaram deficientes visuais
utilizando tecnologias variadas. Os autores também aproveitam estudos
anteriores, onde foram isolados alguns eventos a fim de entender como esses
usuários interagem com tecnologia. A partir desse estudo, concluem que um
conjunto de funcionalidades, combinado com questões de cunho social
determinam quem usará uma determinada tecnologia e como essa tecnologia será
utilizada.
Segundo Kelly et al. (2005), enquanto no passado muito da dificuldade de
interação dos deficientes visuais com páginas web se devia à falta de
conhecimento dos designers, hoje isso ocorre predominantemente devido à
complexidade da relação entre conteúdo web e acessibilidade, contexto e uso
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pretendido do conteúdo web, interpretação e implementação das regras gerais de
acessibilidade, capacidade de navegação e tecnologias assistivas disponíveis, e
percepção do usuário final com relação à navegação e à tecnologia assistiva.
Para os autores, embora a W3C tenha, através de seu guia de regras gerais para
a acessibilidade de conteúdo web (WCAG-Web Content Acessibility Guidelines),
criado em 1999, fornecido uma base sólida para a produção de design de
conteúdo web acessível, ainda há uma demanda crescente por um arcabouço que
torne possível a aplicação do WCAG de maneira holística. Eles afirmam que uma
implementação inapropriada das regras propostas no WCAG pode levar a sérios
problemas práticos de monitoramento da acessibilidade.
Sendo assim, Kelly et al. (2005) propõem a construção de um framework,
aplicado em um contexto de e-learning, com objetivo de avaliar de maneira
holística a acessibilidade das funcionalidades dessas ferramentas.
Nesse
framework, o usuário tem papel central. É dada uma ênfase especial nos
resultados da aprendizagem, e não necessariamente nos recursos de e-learning
disponíveis nas ferramentas avaliadas. As necessidades do aluno são colocadas
no centro, rodeadas por aspectos relacionados aos resultados da aprendizagem,
acessibilidade, usabilidade, intra-estrutura e fatores locais.
Segundo Rezende (2007), a inclusão da pessoa portadora de deficiência
visual através da utilização de ambientes virtuais de aprendizagem é importante
fator na obtenção de sua autonomia. Em seu estudo, o autor reúne informações
sobre a acessibilidade de alguns ambientes virtuais de aprendizagem gratuitos e,
dessa forma, classificam o Moodle como um ambiente que incorpora
características essenciais de acessibilidade.
A principal contribuição do trabalho de Rezende (2007) é a ferramenta
EASY. Construída em código aberto, a ferramenta EASY implementa as regras
estabelecidas pelo padrão WCAG 1.0 e, dessa forma, permite que o usuário
deficiente visual seja capaz de obter informações e interpretá-las.
O autor destaca que o Moodle sofre com alguns problemas de
acessibilidade devido ao fato de que, nesse ambiente, os leitores de tela precisam
interagir com páginas dinâmicas construídas em PHP, que não seguem diretrizes
de acessibilidade. Já o EASY, embora ainda seja dependente do Moodle, pelo
fato de implementar os padrões WCAG, não sofre com essas limitações.
O uso da ferramenta EASY e os ganhos propostos foram validados através
de uma pesquisa exploratória realizada em um instituto de apoio a deficientes
visuais.
Os dados coletados apresentam os resultados da utilização da
ferramenta EASY com diversos leitores de tela e, segundo o autor, aprimoraram
de maneira significativa a interação dos usuários deficientes visuais com o
ambiente de aprendizagem.
Para Tambascia et al. (2008), para aproveitar plenamente os recursos
fornecidos pelas tecnologias atuais, os usuários têm que ser capazes de
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decodificar conteúdos, dialogar com outros usuários e produzir conteúdos que
reflitam a visão de mundo e a cultura do usuário. A simples disponibilização de
dispositivos tecnológicos não garante que usuários com limitações físicas sejam
incluídos digitalmente.
Tambascia e seus colegas afirmam que as limitações de idade, formação
intelectual, ou até mesmo físicas, não podem ser de forma alguma fatores
impeditivos da inclusão digital. Sendo assim, promovem uma discussão a fim de
estabelecer modelos de interação paras as tecnologias de aprendizagem online
adequados a pessoas com qualquer tipo de limitação.
Para os autores, também é fundamental, até mesmo para o
estabelecimento desses modelos, que as características sócio-culturais do público
alvo dos ambientes virtuais de aprendizagem sejam plenamente estudados, a fim
de fornecer meios para que esses sejam capazes de se apropriar das tecnologias
em questão.
7. Considerações Finais e Trabalhos Futuros
Este trabalho visou avaliar as possibilidades de aprendizagem colaborativa
em ambientes virtuais para deficientes visuais. Neste estudo, foi utilizado para
compor a avaliação o ambiente Moodle.
Baseado nas teorias da auto-regulação da aprendizagem (Freire, 2009
apud Zimmerman, 2000; Silva et al., 2004), criamos um curso, composto de um
conjunto de atividades influenciadas pelas três fases propostas por esta
metodologia.
Na primeira fase, influenciada pelos construtos motivacionais, os objetivos
de realização, a auto-eficácia e a valorização da aprendizagem, o aluno escolhe
um plano estratégico do que vai fazer e qual meta pretende atingir. As orientações
inicias, o fórum de notícias e as tarefas 1 e 2 propostas neste estudo, visaram
oferecer esse estímulo, já que se aproximam do contexto do aluno, sua vivência e
preferências pessoais. As tarefas possuíam datas de sugestão para serem
concluídas, muito embora não houvesse punição para aqueles que não a
seguissem. Na segunda fase, ocorre o cumprimento dos objetivos traçados na
anterior, em que a auto-monitorização e o controle de atenção são
imprescindíveis. Vimos que poucos alunos conseguiram controlar o
comportamento, o ambiente e os processos dentro do Moodle. O aluno deveria
encontrar a regra do exercício e perceber que a cooperação era aspecto principal.
Isso foi evidenciado nas tarefas 3 e 4, nas quais eram requeridos preparação de
relatórios e construção em grupo de um artefato Web 2.0. Seguindo a perspectiva
do modelo de auto-regulação, não ensinamos nenhum método padronizado, nem
decidimos sobre a formação dos grupos.
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Na ultima fase, provocamos a auto-reflexão e auto-reação por meio de
questionário e fóruns de avaliação (tarefa 5). Essa fase foi influenciada
fundamentalmente pelos construtos motivacionais e cognitivos, para verificar os
valores pessoais em relação às decisões tomadas. Foram observados a
persistência e o abandono dos alunos às tarefas em função dos sentimentos
provocados ao longo do curso.
Foram coletados indícios de que o ambiente Moodle provê requisitos
essenciais de acessibilidade, visto que os usuários foram capazes de concluir
todas as atividades, utilizando as funcionalidades indicadas para isto. Entretanto,
foi detectado que alguns elementos destas funcionalidades permanecem
inacessíveis, forçando a sua utilização de uma maneira desconfortável.
Os resultados da aprendizagem colaborativa, apesar do tamanho reduzido
do grupo, se mostraram bastante animadores, de acordo com a auto-avaliação
dos participantes e da análise dos trabalhos produzidos.
Sendo assim, a princípio, o Moodle pode ser considerado mais um
instrumento facilitador da inclusão digital e social dos deficientes visuais.
Entretanto, reconhecemos que o experimento se encontra ainda em fase
inicial e é necessário acompanhá-lo por mais tempo a fim de obter resultados mais
conclusivos. Esperamos ainda que outros participantes iniciem sua participação no
curso ou continuem suas atividades já iniciadas, aumentando as possibilidades de
colaboração e interação e estimulando o aprendizado coletivo.
Agradecimentos
Gostaríamos de agradecer aos professores do Programa de Pós-graduação
em Informática (PPGI) da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Marcos Elia,
Claudia Motta, Amauri Marques da Cunha e Paulo Victor de Carvalho, e à
Coordenadora Geral de Educação a Distância da Escola Nacional de Saúde
Pública/FIOCRUZ, Lúcia Dupret. Vanessa Braganholo foi parcialmente financiada
pelo CNPq, projeto número 306889/2007-2. Este trabalho foi parcialmente
financiado pela CAPES e CENPES.
Alessandro Jatobá Mestrando em Informática, na linha de pesquisa de Sistemas de Informação
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Especialista em Tecnologia da Informação pela
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (2003) e Gestão Estratégica pela Universidade
Cândido Mendes (2006), cursou também Especialização Internacional em Gestão de Políticas de
Recursos Humanos em Saúde pela FIOCRUZ (2008). Atualmente é Analista de Gestão em Saúde
da Fundação Oswaldo Cruz. Desde 1996 trabalha com análise e projeto de sistemas orientados a
objetos e possui, grande domínio e experiência com Linguagem Java
17
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