UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS RELAÇÕES SUPERVISOR EDUCACIONAL / PROFESSOR
Por: Helen Oliveira Silva Lombardi
Orientador
Prof. Fernando Gouvêa
Rio de Janeiro
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS RELAÇÕES SUPERVISOR EDUCACIONAL / PROFESSOR
3
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito
parcial
especialista
em
para
obtenção
Administração
Escolar.
Por: Helen Oliveira Silva Lombardi
do
e
grau
de
Supervisão
4
AGRADECIMENTOS
A Deus pela fé que me conduz em todo
o caminhar da vida e aos meus pais,
Salvador e Neusa, que sempre me
ensinaram os verdadeiros valores da
vida e me ajudaram nos momentos de
dificuldades quando do início desta
busca
profissional.
pelo
aperfeiçoamento
5
A todos os colegas do curso pela
convivência durante todo o ano e ao
professor
contribuição
trabalho.
Fernando
na
Gouvêa
realização
pela
deste
6
DEDICATÓRIA
Dedico
em
especial
ao
meu
filho
Alexandre que, quando pensava em
desistir, o seu sorriso me dava forças
para continuar e lutar por uma educação
melhor e ao meu marido Antonio pelo
estímulo nos momentos difíceis e pela
paciência que teve durante todo esse
processo de aperfeiçoamento profissional.
7
RESUMO
Diante de uma sociedade moderna, que se volta progressivamente para um mundo
globalizado, é preciso atualização constante e consciente das práticas educacionais.
Neste contexto, urge uma transformação num tempo presente que busque alianças a
serem agentes e sabedores de sua historicidade. Quando se fala em transformação,
esta não visa apenas ao futuro, mas sim, o conhecimento do passado para se chegar
ao presente, tempo este, que deve ser encarado com os seus aspectos positivos e
negativos. Sendo assim, sabe-se que o supervisor educacional é uma figura essencial
para a transformação e atualização para o que se almeja. Por isso, resolveu-se buscar
esclarecimento da verdadeira função do supervisor e do professor, juntando não só as
propostas atuais, mas também analisando e mantendo de forma presente o estudo
das antigas propostas, para que não fiquem esquecidas diante de uma historicidade
administrativa e pedagógica.
Palavras – chave: práticas pedagógicas, supervisor educacional, história da educação.
8
METODOLOGIA
O
trabalho
monográfico
foi
elaborado
partindo
de
pesquisas
bibliográficas, documentais e experiências vivenciadas na Supervisão do
Colégio João Lyra Filho, onde a interação que existe entre a Supervisão, a
Direção e os professores serviu para desmistificar a idéia antiga de que o
supervisor seja “fiscal” da prática educacional e que sua ação se baseia
apenas na inspeção.
Visitas a sites foram realizadas no intuito de colher alguns materiais de
autores que se preocupam com o assunto.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................10
CAPÍTULO I - CONCEITUANDO A SUPERVISÃO ESCOLAR......................12
1.1 – Evolução e
surgimento.................................................................................12
1.2 - Surgimento no
Brasil....................................................................................14
1.3 –
Conceito.........................................................................................................17
CAPÍTULO II – A VISÃO ATUAL DA SUPERVISÃO ESCOLAR.....................20
CAPÍTULO III – O TRABALHO EM CONJUNTO DO SUPERVISOR
EDUCACIONAL COM O
PROFESSOR....................................29
3.1- O papel da Supervisão Educacional na formação continuada
do
professor...............................................................................................34
CONCLUSÃO
........................................................................................................37
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................
..38
FOLHA
DE
AVALIAÇÃO......................................................................................39
ANEXOS...............................................................................................................
..40
10
INTRODUÇÃO
O trabalho em questão vem ao encontro do esclarecimento do que é
supervisionar e a relação do supervisor educacional com os professores no
processo pedagógico, tentando desmistificar a idéia de que o supervisor é o
fiscal deste processo e que todo o trabalho realizado por ele seja no intuito
de inspecionar os professores e que atuando em parceria promove a
eficiência e a eficácia do sistema educacional.
Os professores raramente estão abertos ou capacitados a uma
interferência no seu trabalho. Desde seus tempos de criança e de
adolescência tiveram o entendimento de ser o supervisor educacional uma
pessoa que representava a autoridade e que se encontrava numa posição
superior a dos professores. Ele determinava e impunha as ações aos
professores. Isto gerava uma cadeia de submissões, onde o supervisor
decretava sua autoridade aos docentes e estes por sua vez, aos discentes.
Nessa concepção, os professores têm a idéia de que os supervisores não
ajudam no processo educacional e humano, mas controlam de forma
negativa o processo: impondo, reprimindo e atrapalhando o direito de
expressão de cada um dentro do seu trabalho.
Os docentes devem trabalhar dentro de uma democracia, sabendo de
suas responsabilidades como o introdutor de uma cultura e também de seus
direitos e deveres como membros de uma instituição com objetivos a serem
alcançados. Para isto é necessário, antes de tudo, que haja o respeito
humano e o profissional.
11
A tarefa do supervisor é orientar, caminhar com os professores e alunos,
detectar e solucionar eventuais situações no decorrer do período escolar e
estabelecer metas para o melhor funcionamento escolar e educativo.
Diante desse breve esboço, o presente projeto tem como objetivo geral
analisar a função do supervisor educacional, a sua importância e,
especificamente, abordar a atuação do supervisor como um parceiro dos
professores no processo pedagógico.
12
CAPÍTULO I
CONCEITUANDO A SUPERVISÃO ESCOLAR
1.1 – Evolução e surgimento
A função supervisora acompanha a ação educativa desde suas
origens, implicitamente. Na medida em que essa função vai sendo explicitada,
a idéia de supervisão abre caminho para bem mais tarde se colocar a questão
da ação supervisora como profissão, que exigirá uma formação específica.
A Supervisão é um assunto muito antigo e ao longo dos anos ela vem
se moldando. Entende-se a supervisão como “ação de velar sobre alguma
coisa ou sobre alguém a fim de assegurar a regularidade de seu
funcionamento ou de seu comportamento” (Foulquié, 1971:452).
Com base nesta definição, nota-se que desde as comunidades
primitivas, onde a educação era de forma diferenciada, estava presente a idéia
da função supervisora que era exercida pelo ambiente, pelo meio, pelas
relações e ações vitais desenvolvidas pela comunidade com a participação
direta das crianças, as quais eram educadas sob o olhar constante dos
adultos, que as protegiam e orientavam, ou seja, as supervisionavam.
Na Antigüidade, surge a propriedade privada e a divisão dos homens
em classes: a dos proprietários e a dos não – proprietários. A classe dos nãoproprietários ou dos escravos eram obrigados a trabalhar para si e para os
seus senhores, que passaram, então, a dispor de tempo livre. Com essa
divisão, a educação também se diferenciou, isto é, a classe dominante, por ter
tempo livre, passa a se organizar na forma escolar, dando origem ao termo
13
escola – “deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do ócio” - em
contraposição da maioria, que são os escravos, que apenas trabalhavam.
O mesmo fenômeno que caracterizou a sociedade antiga, também
esteve presente na Idade Média, sendo que a única diferença era que a classe
dos não – proprietários denominava - se servos.
A função supervisora nestas épocas se fazia presente pela forma do
controle, da fiscalização e da coação expressa nas práticas dos castigos
físicos e punições. Na Grécia antiga, esta função passou a ser representada
pelo pedagogo “aquele que conduz a criança ao local de aprendizagem”, que
era um escravo que conduzia as crianças até o mestre do qual recebia lição.
Depois, passou a significar o próprio educador, pois passou a se encarregar do
ensino das crianças e tomar conta delas, isto é, vigiando, controlando,
supervisionando, portanto, todos os seus atos.
Na Época Moderna, há uma ruptura nas relações que prevaleciam na
Idade Média, pois nessa época a troca determinava o consumo, surgindo
assim a sociedade capitalista ou burguesa, onde as relações deixam de ser
naturais
para
serem
sociais.
Essas
transformações
tiveram
como
conseqüência a exigência da generalização da escola, colocando-a na posição
de forma principal e dominante de educação o que implicou na organização de
forma institucionalizada.
Com o processo de institucionalização generalizada da educação se
começa a esboçar a idéia de supervisão educacional, o que vai se evidenciar
na organização da instrução pública desde as suas manifestações religiosas
até as amplas redes escolares instituídas no século atual.
1. 2 – Surgimento no Brasil
No Brasil, a organização das atividades educativas inicia-se com a
chegada dos primeiros jesuítas em 1549. No Plano de Ensino formulado pelo
14
padre Manuel da Nóbrega está presente a função supervisora, mas não se
manifesta, ainda a idéia de supervisão, que só acontece após a sua morte em
1570 com o Plano Geral dos jesuítas adotado aqui, o Ratio Studiorum, cujas
origens remontam às Constituições da Companhia de Jesus elaboradas por
seu fundador, Inácio de Loyola.
O Plano é constituído por um conjunto de regras cobrindo todas as
atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, indo desde as regras do
provincial, às do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral
e de cada matéria de ensino, passando pelas regras da prova escrita, da
distribuição de prêmios, do bedel, chegando às regras dos alunos e concluindo
com as regras das diversas academias. A função supervisora é destacada das
demais funções educativas e representada na mente como uma tarefa
específica para a qual, em conseqüência, é destinado um agente, também
específico, distinto do reitor e dos professores, denominado prefeito dos
estudos.
Em 1759 foram instituídas as reformas pombalinas da instrução
pública em decorrência da expulsão dos jesuítas e extinção de seu “sistema”
de ensino. Nessas circunstâncias, a função supervisora concentrada na figura
do prefeito dos estudos foi dissolvida.
Com a lei de 15 de outubro de 1827 instituiu as escolas de primeiras
letras “em todas as cidades, vilas e lugares populosos do Império” e que os
estudos fossem realizados de acordo com o “método do Ensino Mútuo” (
Método Lancaster), onde o professor absorve as funções de docência e
também de supervisão. Com efeito, ele instrui os monitores e supervisiona as
suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem dos alunos:
Durante as horas de aula para as
crianças, o papel do professor limitou-se
à supervisão ativa de círculo em círculo,
de mesa em mesa, cada círculo e cada
mesa tendo à sua frente um monitor,
aluno mais avançado, que ficava
dirigindo. Fora destas horas, os
monitores recebiam, diretamente dos
15
professores, uma instrução mais
completa, e não era raro ver os mais
inteligentes adquirirem a instrução
primária superior (Almeida, 1989:60)
A supervisão manteve a linha de inspecionar, reprimir e monitorar os
alunos até o princípio do século XIX. Após esse período passou a estar mais
voltada à eficiência do ensino, estabelecendo padrões de comportamento e
critérios de aferição no rendimento escolar.
Em 1931 com a Reforma Francisco Campos e a criação do Ministério
de Educação da instituição Pública é que a supervisão começa a se organizar
e pela primeira vez surge aqui no país, a supervisão com conotação de
inspeção.
Em 1942 com a Reforma Capanema faz-se um reforço à supervisão
ampliando suas atividades; colocando a orientação pedagógica como função
da inspeção. Dizia o 1º parágrafo do artigo 75: ”a inspeção far-se-á não
somente pelo ponto de vista administrativo, mas ainda com o caráter de
orientação pedagógica.” Mas ainda continua com a conotação de Inspeção.
Somente em 1953 com a vinda do PABAEE ( Fundação João Pinheiro)
Belo Horizonte, através do programa MEC/USAID é que se formaram os
primeiros supervisores para trabalho junto às escolas primárias, chamadas
naquela época de escolas elementares. Os supervisores que
não se
formavam por este programa iam para o exterior fazer pós-graduação em
supervisão.
Em 1968 fala-se sobre os especialistas da educação pela primeira vez.
O supervisor é formado por uma faculdade com formação profissional em
Orientação Educacional, Supervisão e Administração Escolar.
Com a lei 5692/71 aboliu-se as reformas
do ensino propostas na
Reforma Capanema e é previsto no artigo 33 que a formação dos especialistas
da educação poderia ser feita em curso superior de graduação, com duração
plena, curta ou de pós- graduação. O projeto pedagógico que esta lei
16
carregava trazia a expectativas de grandes mudanças no campo educacional,
por este motivo os especialistas passam a ser vistos como necessários e
imprescindíveis aos sistemas.
Contudo a lei só reforçou a divisão do trabalho do professor e do
especialista seja na escola ou no sistema de ensino, ao invés de somar
esforços para um melhor resultado dentro do processo.
Já a lei 9394/96 mostra um caráter inovador uma vez que permite uma
grande flexibilidade e dá grande importância ao profissional da educação e em
seu artigo 64 coloca que: “... a formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica será feita em cursos de graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”.
Porém, em nenhum momento a lei fala explicitamente sobre as
funções ou atribuições destes profissionais. Contudo sta lei oportunizou uma
esperança de reforço para os profissionais da área.
Além destas leis que marcam a história da formação do supervisor,
outros movimentos contribuíram para a construção e enriquecimento desta
função, como ENSES – Encontro Nacionais de Supervisores – que buscavam
repensar a ação do supervisor para a melhor atuação dentro do contexto
brasileiro que estavam em constante mudança.
A função de supervisão foi se construindo ao longo dos anos através
de conquistas por intermédio da legislação, por discussões e debates
promovidos por grupos de supervisores que buscavam uma sistematização e
aperfeiçoamento do trabalho desse profissional.
1.3 – CONCEITO
A educação tem se preocupado com a formação de determinados tipos
de homem, que variam de acordo com as exigências das diferentes épocas e
que vem crescendo rapidamente nos últimos tempos.
17
Saviani ( 1983) coloca que do ponto de vista da educação, promover o
homem significa: “... tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os
elementos de sua situação para intervir nela transformando-a num sentido de
uma ampliação de liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens.”
(p.23)
O mesmo autor explica que a relação horizontal de homem a homem é
possível pois a partir daí o homem pode reconhecer o valor do outro, a sua
liberdade, sendo capaz de: “... transcender sua situação e as opções pessoais
para se colocar no ponto de vista do outro, para se comunicar com o outro,
para agir em comum com ele, para ver as coisas objetivamente como elas
são.” (p.23).
Conclui então, o mesmo autor, que a relação vertical do homem
expressa uma situação de dominação, enquanto que na relação horizontal há
uma relação de colaboração.
Este, é, porém, um ponto muito importante na Supervisão uma vez que
esta, quando analisada por quem se submete a ela, encontra características
muito negativas, sendo uma das principais, a função fiscalizadora e autoritária,
que durante muito tempo esteve presente no perfil do supervisor.
Não há muitos materiais atuais que expliquem e exemplifiquem a função
do supervisor; nas bibliografias mais antigas são observados materiais
técnicos, onde se vê uma supervisão com exemplos de atuação a serem
seguidos por profissionais da área.
A visão do Supervisor era mais em função de assistência ao professor
junto com os outros profissionais que também atuam dentro do processo e
contribuir
para a formação integral do educando, consistindo em liderar
professores e demais pessoas implicadas no processo da educação para que
melhorem o processo ensino – aprendizagem.
O conceito de Supervisão passou por três fases distintas: fiscalizadora,
construtiva e criadora.
18
A primeira fase se confundia com a inspeção escolar que se interessava
mais pelo cumprimento das leis de ensino, condições do prédio, situação legal
dos professores, cumprimentos de datas e prazos e atos escolares, como
provas, transferências, matrículas, férias, documentação dos educandos, etc.
A fase construtiva leva o supervisor a observar falhas na atuação do
professor e promover cursos para que se sanassem estas dificuldades. ]
A fase criativa fala de um trabalho cooperativo e democrático entre
todos os envolvidos no processo, onde a supervisão se separa da inspeção
para montar um serviço que tenha como objetivo o aperfeiçoamento de todo o
processo ensino aprendizagem.
De acordo com Nérici, a Supervisão pode ser exercida de forma
autocrática, ou seja, caracterizada na emissão de ordens e controle no
cumprimento das mesmas, o supervisor é visto como centro de solução para
todas as dificuldades e s impões mediante autoridade e intimidação, não há a
cooperação com o docente e tão pouco respeito as suas diferenças individuais,
como também as do processo ensino aprendizagem. O supervisor é
simplesmente impositor de sugestões didáticas.
A outra forma é a democrática que se caracteriza num ambiente de
compreensão,
liberdade, respeito e criatividade. Aplicam-se normas de
relações humanas aos integrantes do processo, respeito à individualidade e o
supervisor é incentivador do diálogo e das discussões em bases democráticas
para a cooperação de todos.
Quando se fala das funções do supervisor, destaca-se de forma
resumida, a ajuda aos professores para a melhor compreensão dos objetivos
da educação, do papel da escola, dos problemas e necessidades dos
educandos; o exercício de liderança de sentido democrático promovendo o
aperfeiçoamento profissional da escola e suas atividades; a cooperação de
seu
pessoal,
estimulando
o
desenvolvimento
dos
professores;
o
estabelecimento de fortes laços entre os professores; a distribuição de tarefas
mais adequadas a cada professor para que desenvolvam suas capacidades
19
em direções mais promissoras, ajuda na aquisição de competência didática por
parte do professor; ajuda aos
principiantes a se adequarem à profissão;
segundo os objetivos, avaliação dos resultados de cada professor ; ajuda dos
diagnósticos dos resultados dos alunos e plano de superação das dificuldades
dos mesmos; interpretação do programa de ensino para a comunidade a fim
de que esta colabore com a escola; encaminhamento ao público dos
problemas da escola para que ajudem com sugestões; proteção do corpo
docente contra exigências descabidas.
Analisando os conceitos de supervisão percebe-se que há muito tempo
supera os moldes do autoritarismo, adotando pontos de atuação burocráticos e
também pedagógicos baseados num relacionamento mais cooperativo, flexível,
integrado e principalmente atuando juntamente com o professor sendo o
mediador dentro da escola e dando autonomia para desenvolver o seu
trabalho.
CAPÍTULO II
A VISÃO ATUAL DA SUPERVISÃO ESCOLAR
A supervisão apresenta, ou deve apresentar atualmente, uma
visão mais ampla como o próprio nome a caracteriza, mas na realidade,
20
durante todo o decorrer de sua história esta visão esteve muito limitada a um
trabalho fiscalizador e autoritário.
Hoje se busca uma supervisão que seja baseada na cooperação,
na integração, na participação e na flexibilidade, adotando, o supervisor, uma
postura de problematizador do empenho docente.
Todo o resultado deve partir do trabalho da parceria entre
supervisor e professor e de todos os envolvidos no processo; levando –os a
indagar, refletir e criticar com a finalidade de buscar soluções e encaminhar um
trabalho que dê resultados positivos para que se chegue aos objetivos
propostos.
Lück (1998) apresenta uma proposta de trabalho integrado,
explicando que a escola deve ser vista com uma visão sistêmica aberta, ou
seja, local onde há um grupo de mútua influência trabalhando com fim na
educação e para que haja um mínimo conflito entre os integrantes do
processo, fator comum causado pela divisão de tarefas, é essencial uma
integração de todos os participantes deste processo.
A autora comenta que os cursos de formação de professores se
preocupam mais com os conhecimentos das áreas e procedimentos, do que
com os conhecimentos dos processos de desenvolvimento humano e de
aprendizagem.
Não enfatizam também o estudo da compreensão das influências
do meio sócio-econômico-cultural sobre o educando, as diferenças individuais
e as habilidades de manter um bom relacionamento.
Estes cursos não levam os alunos a saber comunicar-se, a
resolver problemas de sala de aula, a estimular os alunos. Não procuram
desenvolver formas de desempenho adequado, de trabalho cooperativo e
produtivo de acordo com os interesses e as necessidades do educando. E
conforme afirmava Rockfeller (1958) citado por Lück (1998), “nenhum sistema
educacional será melhor que a qualidade e habilidade de seus professores”
21
(p.49), mostrando claramente
a necessidade em se ter um profissional
realmente preparado para atuar de forma mais eficiente no sistema.
O professor é a figura central para a eficácia do processo
educacional, pois para que a escola se torne um lugar agradável e significativo
para os alunos é primordial haver um bom relacionamento entre professoraluno, uma vez que não são os métodos, os procedimentos e nem as
atividades extra-classe que farão o processo mais significativo para o aluno.
Sendo o professor a figura chave, é preciso promover o
desenvolvimento
desse
profissional
orientando
e
assistindo-o.
Nesse
momento, a equipe técnico-pedagógica, da qual faz parte o supervisor, que
deve ter o apoio da direção não apenas assumindo parte burocrática de sua
função, mas também apoiando o pedagógico, promovendo um sistema de
ação integrada e cooperativa, estimulando a inovação e a comunicação clara e
aberta
entre todos os membros do processo, para que se chegue aos
objetivos propostos entra em ação.
O supervisor escolar apresenta um papel de liderança mais
voltado para métodos, técnicas e conteúdos, que ao do sentido do processo
educativo. Lück (1998) coloca que: “o papel do supervisor escolar se constitui,
em última análise, na somatória de esforços e ações desencadeados com o
sentido de promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem”.(p.20)
Para o supervisor, o objetivo do seu trabalho é a melhoria no
processo, mas para que isso ocorra sua atuação deve estar voltada para o
desenvolvimento do professor, buscando orientá-lo e assisti-lo proporcionandolhe oportunidades de desenvolvimento.
Busca-se modificar ou melhorar nos materiais, métodos, técnicas
e procedimentos, nos programas curriculares, na avaliação, na recuperação e
outros, para que o processo ensino-aprendizagem flua melhor, no entanto,
esquece-se de quem está diretamente voltado para este processo, o professor.
22
A supervisão começou a pensar na melhoria do desempenho do
professor, ou seja, no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes há pouco tempo, pois a falta de assistência ao professor é uma das
causas do problema no processo educativo. Sendo este um ponto onde o
supervisor pode atuar, assistindo de forma sistemática ao profissional.
Toda
atividade
do
supervisor
deve
estar
centrada
num
procedimento integrado de trabalho onde todos os responsáveis pelo
processo, pautados por atitudes, direções e objetivos comuns, tracem metas
para garantir esta unidade integrada e integradora.
Para que se estabeleça realmente um trabalho integrado, Lck
(1998) sugere a consultoria para que se invista no desenvolvimento da escola
através do desenvolvimento dos recursos humanos, partindo da valorização
dos conhecimentos, atitudes e habilidades pré-existentes do professor,
atuando no desenvolvimento da capacidade de desempenho do pessoal
durante a resolução de problemas, com a finalidade de tornar o profissional
mais apto a resolver outros problemas subseqüentes. Assim define-se
consultoria como:
Processo pelo qual se partilha com outra
pessoa ou grupo de pessoas, em caráter
de
mutualidade,informações,
idéias,
opiniões sobre determinada problemática,
promovendo
seu
entendimento
e
permitindo o envolvimento das pessoas a
ela relacionadas, com o fim de gerar bases
objetivas para tomada de decisões e
medidas eficientes a respeito.(Lück, 1998,
p.37)
O
processo
educacional
deve
estar
voltado
para
o
desenvolvimento do aluno por isso a consultoria está voltada para os
professores, diretores e pais, pois são estes que trabalharão para o bom
resultado
no
processo
ensino-aprendizagem.
Além
de mostrar um
relacionamento de igualdade entre os colegas, onde todos assumem uma
posição horizontal, tem como objetivo a utilização de conhecimentos e
23
habilidades, onde o consultor não é apenas um mero transmissor de
conhecimentos ou habilidade, é um esforço de todos com a finalidade de que o
consultante incorpore os conhecimentos e habilidades de forma que ele possa
estar relativamente auto-suficiente.
O papel do supervisor neste trabalho de consultoria, não é do de
fornecer idéias e soluções ou assumir tarefas de preparo de avaliações para o
professor ou fazer qualquer atividade que tenha por fim levar o professor a
mudar de atitudes ou procedimentos. Deve sim, o supervisor, promover
mudanças no comportamento do professor, para que haja a aquisição de
novas habilidades, o desenvolvimento de novas idéias, perspectivas e
opiniões. Isto porque não são os métodos e técnicas pré –estabelecidas que
levarão qualidade no processo ensino-aprendizagem, mas sim a mudança no
comportamento professor-aluno.
As fases da consultoria de forma resumida são:
1)
Necessidade de mudança – nesta fase
as pessoas
precisam querer mudar e saber de sua importância para isto
ocorra, sentindo-se responsável sobre a questão.
2)
Relacionamento positivo entre consultor e consultante deve ser baseada na abertura para novas idéias, confiança
nos sentimentos, na capacidade e na responsabilidade do
outro, mutualidade para que se evite que alguém domine o
processo, expectativas realísticas estabelecidas através de
objetivos passíveis de serem realizados, recompensa
que os resultados serão
relacionamento.
de
positivos devido ao bom
24
3)
Classificação e diagnóstico do problema – identifica se o
problema é real ou correlato, juntando e analisando
informações sobre o mesmo.
4)
Análise de alternativas de ação e estabelecimento de
objetivos levanta-se todas as sugestões possíveis para
solucionar o problema e depois analisá-las uma a uma
levando em consideração todos os recursos disponíveis
para cada sugestão.
5)
Transformação das idéias geradoras em um plano de ação levanta-se as estratégias de ação e atividades que serão
usadas para se chegar aos objetivos propostos.
6)
Implantação de novas formas de ação e desempenho - as
ações serão acompanhadas pelo consultor que ficará como
apoio assistindo o consultante a analisar e interpretar suas
ações, tirando conclusões sobre as
que estão dando
resultados e as que não estão.
7)
Generalização e estabilização de um novo nível de
funcionamento - o consultante passa a adquirir habilidades,
conhecimentos e atitudes que podem ser empregados em
outras situações.
8)
Encerramento de um ciclo do processo de consultoria utiliza-se um novo nível de funcionamento, pois os
25
resultados foram positivos, parte-se então, para a solução
de outros problemas advindos da solução do primeiro, uma
vez que o processo é cíclico.
A função supervisora
destacada por LücK (1998) aparece de
certa forma na visão de Pereira (1981) que diz ser a Supervisão
Educacional capaz de permanente realimentação do sistema de
ensino, garantindo sua circularidade. “É a ação de ver todo o processo
de maneira global, orientando-o dentro das alternativas existentes para
o seu aperfeiçoamento.” (p.17)
A integração é um meio da supervisão, como também de todos
aqueles que pertencem ao processo, manter uma constante revisão
para que o processo flua da melhor maneira, estando sempre em
stand by , ou seja, na espera de eventualidades surgidas no decorrer
de todo o trabalho.
A visão de que tudo muda, mas a escola continua a mesma,
acabou, pois os sistemas escolares precisam estar abertos as
inovações, para que possa se ajustar as novas faces da realidade.
Sendo o papel da supervisão, procurar a melhoria de qualidade
do produto final é necessário fazer o diagnóstico das necessidades e
expectativas da unidade escolar, e buscar o inter-relacionamento com
todos os níveis envolvidos no processo, visão esta sugerida por
Pereira.
Para
Vasconcellos
(2002),
quando
se
fala
de
mudança
indispensáveis da prática pedagógica, são necessárias condições
objetivas e subjetivas ( entendidas como
entrelaçadas e não
dicotomizadas numa distintividade categórica), mesmo sabendo que
essas condições para o trabalho não seja só da supervisão, mas
também dela.
26
Quando se fala de mudança da prática de sala de aula para
educadores, não há uma adesão imediata; ao contrário, manifesta-se
amiúde uma certa resistência, comentários que deixam transparecer
nas entrelinhas descrença ou desânimo. É comum encontrarmos
situações em que, de um lado, estão os técnicos a defender, e, de
outro, os professore s fazendo de tudo para se livrarem das tais novas
propostas...
A supervisão é capacitada nas três dimensões básicas de
formação humana: conceitual, procedimental e atitudinal, para dar
conta deste grande desafio da prática pedagógica.
Em relação à dimensão atitudinal, provavelmente é uma das mais
difíceis de serem trabalhadas, pois envolve valores, interesses,
sentimentos, disposição interior e convicções; devemos nos aproximar
com bastante coragem e rigor.
Muitas vezes encaramos o professor como se fosse um indivíduo
perverso. Se não conseguimos um grau mínimo de empatia, estaremos
estabelecendo uma ruptura no relacionamento peal colocação do
estigma: o professor é autoritário, é descompromissado, etc..., ao invés
de buscar compreender, entender que ele eventualmente está tendo
algumas práticas autoritárias. Criticamos o professor que rotula o aluno
e, de repente, podemos estar agindo de forma semelhante com ele...
O supervisor não pode queimar a relação com os docentes. Toda
relação humana autêntica se baseia na crença da possibilidade do
outro, de que ninguém é melhor ou superior a ninguém. Confiar no
professor pode mudar sua visão e postura em relação à prática
pedagógica.
A dimensão procedimental é relativo ao saber-fazer , encontrar
caminhos para concretizar aquilo que se busca, como métodos,
técnicas, procedimentos, habilidades.
27
O que muda a realidade é a prática; precisamos chegar a ela. É
preciso
transformar
idéias
em
ações
concretas,
para
assim,
dialeticamente, transformar a própria consciência, enraizando o
lampejo inicial que provocou a ação, bem como a alterando-o de
acordo com o movimento do real.
Existem diferentes visões sobre educação, ensino, aprendizagem,
planejamento, projeto político –pedagógico,etc., tanto na concepção
quanto na execução. Cabe à supervisão buscar clareza conceitual,
conhecer, discernir e elaborar a síntese pessoal, bem como favorecer
a coletiva. O supervisor deve revelar inteligência no trato das questões;
saber argumentar, não ficar preso aos aspectos formais, mas buscar a
lógica interna, a pertinência daquilo que está em pauta. É o que
chamamos de dimensão conceitual.
Além das condições subjetivas, as condições objetivas também
são importantes, uma vez que o supervisor é um ser concreto atuando
num contexto também concreto. Devemos destacar:
•
Comprometer-se com a busca de melhores condições de
trabalho na escola, tanto do ponto de vista pedagógico,
quanto comunitário e adminsitrativo;
•
Conquistar o espaço de trabalho coletivo constante na
escola;
•
Ter espaço para fazer acompanhamento individual e
sistemático do professor;
•
Biblioteca pedagógica na escola, para facilitar acesso do
professor a livros, revistas, vídeos voltados para sua
formação;
28
•
Ter presente que o trabalho coletivo pode se dar em
diferentes
e
articulados
níveis:
interior
da
escola,
comunidade, etc.
•
Organizar grupos de estudo, independentemente da
escola, com educadores interessados;
•
Empenhar-se interna e externamente à escola para
diminuir a rotatividade dos professores;
•
Lutar pela continuidade crítica das políticas educacionais.
Diante do exposto, o supervisor deve procurar realizar um
trabalho de orientação pedagógica junto aos professores, procurando criar
situações de discussão para que os professores possam rever sua prática
pedagógica e seu papel no contexto escolar, analisando o que pode ser feito
para melhorar.
CAPÍTULO III
29
O TRABALHO EM CONJUNTO DO SUPERVISOR
EDUCACIONAL COM O PROFESSOR
Para que se haja um trabalho harmonioso, é indispensável a aceitação
do supervisor por parte dos professores. É uma tarefa de conscientização, pois
todo o sucesso educativo dependerá deste relacionamento, juntamente
com trocas de idéias e experiências.
Como ninguém consegue se educar sozinho neste mundo, pois a
educação não se dá somente por via assistemática e por ser, também falha
para a total socialização de ser humano, mas que não é adquirida sem o
auxílio dos que vivem ao seu redor, assim também é o trabalho dos docentes
em relação ao supervisor educacional, pois para que a educação tenha
resultados positivos, é necessário que todos trabalhem em conjunto.
O
desenvolvimento
dos
alunos
depende
exclusivamente
do
entrosamento, da confiança, da troca de experiências e de ajuda mútua entre
docentes e discentes. Partindo desse princípio, é criada uma “cadeia de
conhecimentos”. Sabendo que os professores se entrosam para obterem um
bom rendimento educativo, e que sem o mesmo isto não se dá, de fato, da
mesma forma para haver sempre este bom entrosamento pessoal, profissional
e educativo, o professor precisa e deve se apoiar em alguém do seu meio, e
ninguém melhor que o supervisor educacional.
Uma das grandes virtudes que se aponta hoje para a função supervisora
é a sensibilidade, a capacidade de estar aberta, perceber o outro, reconhecer
suas demandas, suas lacunas, bem como o seu potencial, seu valor. Tal
sensibilidade leva ao cuidado de não generalizar, pois as generalizações
apagam as diferenças, tendendo a ser injustas; conseguir ver os nuances, a
diversidade do espectro, e preservar as diferenças, combinando-as. Ser
sensível é ser capaz de ver os sinais mais tímidos ou sutis; não apagar a
chama que ainda fumega. Ter a capacidade de identificar e valorizar as
30
práticas novas que estão acontecendo. A sensibilidade dá uma certa leveza ao
tão desafiador trabalho de formação, sobretudo quando consideramos a
necessidade de desconstruir conceitos, hábitos e atitudes já enraizadas.
Para que aconteça a aproximação destes profissionais é válido que se
promova a mesma, através de reuniões semanais, quinzenais ou até mesmo
mensais para que assim ocorra o entrosamento não só de professores
individualmente com o supervisor, mas de toda a equipe técnica – pedagógica.
O grupo tem que reconhecer suas afinidades. O imaginário do professor está
muito marcado pelo individual: é cada uma na sua sala de aula, na sua lida, no
seu trabalho. O isolamento favorece o desajuste do professor face às
mudanças que vêm ocorrendo na escola e na sociedade. Trabalhadores que
não se comunicam horizontalmente, para a reflexão de sua prática profissional,
tendem a uma visão parcial, truncada, do processo de trabalho, perdendo a
possibilidade de controle sobre este processo (Muramoto, 1991p.41). Devemos
considerar que o trabalho do professor tem uma dimensão essencialmente
coletiva: não é o único que atua na escola e o que faz não é para si, já que
presta um serviço à comunidade. Além disto, o sujeito isolado, lutando por uma
nova idéia, não vai muito longe.
A reunião é fundamental para despertar e/ou enraizar a nova postura
educativa. Na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e o
da reflexão, este espaço é revolucionário. Devemos nos empenhar para
consegui-lo, pois desta forma há condições para se criar na escola uma nova
prática pedagógica e um novo relacionamento. O testemunho dos professores
que já vivenciam esta dinâmica de reuniões é claro: “A partir do momento que
tivemos o horário coletivo semanal, foi possível desenvolver vários projetos”.
Alguns professores encontram dentro de si atitudes, estímulos para a
promoção do projeto educativo, outros têm idéias, lêem a respeito, mas nada
fazem. Alguns nada têm a oferecer se a equipe pedagógica não estimular e
outros têm muitas experiências; estudam sobre o assunto e querem
transformar o ambiente escolar, mas não sabem como e quando explicar seus
31
conhecimentos e tem até alguns que não passam aos seus colegas docentes
suas idéias.
É nesse sentido que se faz importante a presença do supervisor, que
sabendo o que tem em mãos, informação, vontade, curiosidade, boa vontade,
conhecimento, egoísmo na transmissão de conhecimentos e idéias e
experiências dos docentes, analisará como atuará trocando idéias, trabalhando
toda essa bagagem em prol do desenvolvimento contínuo e funcional da
aprendizagem.
Através de tudo o que obtiver dos docentes recorrerá juntamente aos
seus conhecimentos pedagógicos e teóricos, para então se montar uma, duas
ou várias trajetórias a serem seguidas de acordo com as situações e
solicitações.Com todo esse material em mãos, o supervisor educacional
trabalhará em grupo ou individualmente como quiser e onde houver a carência
de orientação; estimulando, orientando e capacitando esses profissionais a
darem continuidade às atividades didático – pedagógicas e removendo
dificuldades que sempre ocorrem no decorrer de um processo educativo, isto
de ambas as partes: dos docentes e discentes.
Há aquelas pessoas que se fecham para trabalho em grupo (docentes)
e outras que centralizam suas idéias e experiências somente dentro de sua
classe; não querendo expor seu trabalho. Isto, não quer dizer que acontece só
quando o professor tem sucesso no seu ambiente; há casos que o trabalho
não está sendo bem feito, não está havendo um bom desenvolvimento
e
muito menos transformações no sentido educativo, e mesmo assim o docente
se fecha junto aos seus alunos deixando-os sofrerem pelo seu egoísmo, falta
de vontade ou timidez de se aceitar com dificuldades junto a equipe
pedagógica da escola. Para isso, entra novamente a ação do supervisor. No
caso, como psicólogo; onde irá detectar se o mau
desenvolvimento do
profissional dos docentes se dá por fatores pessoais internos ou até mesmo
externos a escola.
32
Todo esse trabalho de remoção de dificuldades no processo educativo
deve ser harmoniosamente trabalhado com os professores. É nesta hora que
o supervisor com toda a sua empatia fará notória a sua presença e o seu
trabalho ao lado desses profissionais. Toda equipe docente deve, mesmo em
salas diferentes trabalhar com os mesmos propósitos, e é o supervisor
juntamente com o orientador quem conduzirão o processo.
É difícil, mas este profissional tem que “lançar mão” de todas as
estratégias possíveis para chamar estes docentes a participação mútua e a
conscientização da eficácia do mesmo com a equipe técnico-pedagógica.
Isto pode ser feita através de entrevistas, conversas informais,
observação de quadros expositivos na sala dos professores, circulares
destinadas aos mesmos com relatos de técnicas e ocorrências educativas
positivas e até mesmo negativas, para que o supervisor educacional possa
conhecer mais profundamente o interesse e a bagagem dos docentes que
dispõem em equipe. Estas ocorrências podem ser externas ao ambiente
escolar em que estão inseridos
até mesmo internas, questionários de
sugestões e avaliação da equipe e do seu trabalho, ou seja, da funcionalidade.
É imprescindível que o supervisor não sufoque as iniciativas dos
professores.
A ação do supervisor quando não é bem
dirigida, pode ser fonte de insegurança, de
frustração, que conduza o professor a um
trabalho de baixa qualidade. Ao contrário,
quando o supervisor se preocupa com o
problema, tem em vista a necessidade de o
professor desenvolver: autoconceito positivo,
satisfação
profissional;
(Eurides, 1976, p.152)
autoconfiança.
33
O supervisor diante dos problemas deve mostrar confiança, manifestar
aceitação, simpatia para que se promova o auto-conceito positivo. A
satisfação vem junto com o reconhecimento do supervisor frente aos
trabalhos apresentados. Já a autoconfiança decorre da liberdade de ação
dada aos docentes reconhecendo suas limitações e méritos.
É preciso trabalhar essa nova imagem e verdadeira função do
supervisor, esquecendo aquela visão do passado em que era reconhecido
como líder do ensino e como erradamente é definido em alguns livros, e
passando a conceber e “sentir” que sua tarefa dentro da instituição de ensino
caminha junto a própria realização e satisfação dos professores.
O sucesso do trabalho do supervisor e, conseqüentemente da
administração escolar e dos docentes, depende da organização humana.
Todo o seu desenvolvimento intelectual, social e emocional se dá como
conseqüência desta organização. O supervisor deve planejar suas ações,
comunicar, mudar e implementar a supervisão no grupo, deixando os
docentes opinarem, participarem de seu planejamento de forma consciente
do que é, e como será melhor para o amplo desenvolvimento educacional.
As ações devem ser planejadas e testadas para a observação de sua
funcionalidade e a comunicação
caminha antes, durante e pós projeto,
quando se vê a mudança ocasionada pela integração de toda a equipe
técnico-pedagógica da instituição.
3.1
O papel da supervisão educacional na formação dos
professores
A ação supervisora, muitas vezes entendida como assessoria (interna
ou externa), constitui a melhor solução para o trabalho, assumindo a
34
responsabilidade pela formação continuada dos professores e, em certos
momentos, de toda a equipe escolar.
Sabendo-se que o sucesso do trabalho do supervisor com os docentes
dependem da organização humana, é necessário que os docentes estejam
preparados para isto, ou seja, a prática de uma formação continuada para que
haja um desenvolvimento dentro e fora de sala de aula positivamente.
Alguns docentes consideram que não há necessidade de um curso de
“reciclagem”; o que aprenderam na época da faculdade é o suficiente para a
sua prática. Porém não podemos esquecer que para melhores resultados é
necessário, muitas das vezes, um aprimoramento ou uma simples troca de
idéias com outros profissionais de outras instituições, o que resultam em busca
por melhoria no aprendizado do próprio aluno.
A tarefa do professor é extremamente importante e complexa: deve
estar preparado para exercê-la, ou melhor, considerando que a prática é
dinâmica e aberta, e que o professor não se propõe a realizar uma atividade
mecânica e repetitiva, dever estar constantemente se qualificando para exercêla. Tal qualificação,portanto, não se dá necessariamente a priori: pode se dar
antes, durante e após a prática. Mesmo quem saiu dos melhores centros
universitários sabe que não domina tudo o que a atividade educativa exige
tendo necessidade de aprimoramento contínuo.
O professor também é um pesquisador: toda pesquisa tem origem num
problema que o sujeito se coloca; ora, como sabemos, os desafios do cotidiano
escolar são graves por demais; portanto, para enfrentá-los com competência, o
educador precisa estar sempre estudando, lendo, buscando... A escola não
pode ser vista apenas como local de trabalho; deve ser ao mesmo tempo
espaço de formação. É preciso investir prioritariamente na formação
permanente e em serviço do professor, para que possa ter melhor
compreensão do processo educacional, postura e métodos de trabalho mais
apropriados. O trabalho coletivo constante é uma estratégia decisiva para isto.
35
Os estudos sobre a formação docente têm revelado que a grande
referência para um professor em início de carreira são os colegas: tratam-se
daqueles saberes que são passados informalmente, diante das dificuldades
que o neófito vai expressando e os mais experientes vão dando “dicas”. O
problema é que essas dicas ficam por aí; não sendo tematizadas e discutidas,
dois problemas ocorrem:
a) são perdidas do ponto de vista de uma possível socialização e
sistematização;
b) podem conter equívocos que vão dificultar o processo de mudança da
prática do professor e da escola.
Para que realmente aconteça estas mudanças é necessário que se faça
a reunião periódica como já foi citado anteriormente.
A reunião é um espaço privilegiado para o resgate do saber de
mediação do professor, qual seja, a mediação que o docente faz entre os
saberes das ciências de referência com as quais trabalha e os saberes
pedagógicos. Todavia, o saber do professor tem também outra referência: sua
prática refletida, que vai além do modelo clássico Teoria – Prática, no qual o
professor, durante sua formação, aprenderia conceitos gerais e abstratos que
trataria depois de traduzir em práticas concretas. Objetivamente, existe um
saber do professor acumulado na sua experiência que precisa ser resgatado.
Muitas vezes, este saber morre com ele, pois não oportunidade para ser
elaborado, partilhado. Na reflexão coletiva sobre a prática, o professor tem a
possibilidade de tomar consciência deste saber que possui, mas que
comumente não se apercebe. O diálogo entre professores é fundamental para
consolidar saberes emergentes da prática profissional (Nóvoa, 1992 p.26).
Negar este espaço de trabalho na escola é contribuir para o desperdício da
cultura pedagógica desenvolvida, para a mera justaposição de saberes e para
36
o reforço da dicotomia teoria – prática, além de ser uma forma de negar o
saber do professor.
O professor deve estar sempre se atualizando para que sua prática
pedagógica também possa estar atualizada.
CONCLUSÃO
Na história da educação brasileira, as preocupações que dizem respeito
à supervisão escolar estiveram na maioria das vezes relacionada à articulação
do sistema nacional de ensino e aos vários órgãos que o compõem.
A
supervisão escolar esteve por muito tempo atrelada a gestão escolar, pois se
37
entendia que a função de supervisor fosse apenas para inspecionar o trabalho
do professor.
Com o passar do tempo, a supervisão escolar
ganhou uma nova
dimensão, mais dinâmica e com maior potencial de eficácia a longo prazo: a
melhoria do desempenho do professor, isto é, o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes dos mesmo em relação ao processo
ensino-aprendizagem, desmistificando a idéia antiga de que a supervisão seja
fiscal do trabalho do professor.
O papel do supervisor escolar se constitui na somatória de esforços e
ações desencadeados com o sentido de promover a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem, por isso que ele vem recebendo uma formação baseada
num modelo voltada para o controle da produtividade do ensino, no qual sua
tarefa na escola se baseia na fiscalização da eficiência da tarefa educativa,
não se resumindo às tarefas burocráticas, tornando-se assim um agente de
transformações na escola.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRA, Naura Syria Carapeto ( ORG). Supervisão educacional para
uma escola de qualidade: da formação à ação. 3.ed., São Paulo : Cortez,
2002.
38
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática.
Goiânia: Alternativa, 2004.
LÜCK, Heloísa. Ação Integrada, Administração, Supervisão e Orientação
Educacional, 25. ed., Petrópolis, RJ : Vozes, 2007.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho
pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula.
9. ed., São Paulo : Libertad editora, 2008.
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes – Instituto A Vez do
Mestre
Título da Monografia: As relações supervisor educacional / professor
Autor: Helen Oliveira Silva Lombardi
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Data da entrega: 07/02/09
Avaliado por:
Conceito:
ANEXOS