Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Programa de Pós-Graduação em Geografia –
Tratamento da Informação Espacial
ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO
MARANHENSE, POR MUNICÍPIO,
NOS ANOS DE 1991 E 2000
Maria Raimunda Pereira da Silva
PUC-MG
Belo Horizonte
2007
Maria Raimunda Pereira da Silva
ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO
MARANHENSE, POR MUNICÍPIO, NOS ANOS DE
1991 E 2000
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Geografia – Tratamento da Informação Espacial, da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Geografia.
Orientador: Profº Dr. José Flávio Morais Castro
Co-Orientador: Profº Dr. José Irineu Rangel Rigotti
PUC-MG
Belo Horizonte
2007
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
S586a
Silva, Maria Raimunda Pereira da
Análise da evolução da educação maranhense, por município, nos anos de
1991 e 2000 / Maria Raimunda Pereira da Silva. Belo Horizonte, 2007.
145f.
Orientador: José Flávio Morais Castro.
Co-Orientador: José Irineu Rangel Rigotti
Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Programa de Pós-Graduação em Tratamento da Informação Espacial
Bibliografia.
1. Educação - Maranhão 2. Análise espacial. 3. Indicadores educacionais.
I. Castro, José Flávio Morais. II. Rigotti, José Irineu Rangel. Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós- Graduação
Tratamento da Informação Espacial. IV. Título.
CDU: 37(812.1)
MARIA RAIMUNDA PEREIRA DA SILVA
ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO MARANHENSE,
POR MUNICÍPIO, NOS ANOS DE 1991 E 2000
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Geografia – Tratamento da Informação Espacial, da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Geografia.
__________________________________________________________
Prof. Dr. José Flávio Morais de Castro (Orientador) - PUC – Minas
__________________________________________________________
Prof. Dr. José Irineu Rangel Rigotti - PUC-Minas
__________________________________________________________
Prof. Dr. Duval Magalhães Fernandes - PUC-Minas
_________________________________________________________
Profa. Dra. Marly Nogueira – UFMG
Belo Horizonte, 10 de dezembro de 2008.
Dedico:
Á minha mãe,
por me apoiar e estar comigo em todos
os momentos, inclusive naqueles em que
esteve presente só de coração.
AGRADECIMENTOS
À Deus, pelo dom da vida concedido a mim e por iluminar meu
caminho, assim como o de todos aqueles que participaram e participarão
da trajetória de minha vida.
À Igreja Evangélica Assembléia de Deus, em Buriti Bravo, pela
elevação do meu nome à Deus em oração, sem as quais não teria ânimo
para continuar na caminhada em busca do conhecimento.
Ao Governo do Estado do Maranhão, pelo apoio financeiro e
tempo necessário concedido à conclusão do curso e pela confiança no
retorno à educação, neste Estado, com os conhecimentos por mim
adquiridos.
À Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais por me
proporcionar a realização do curso de Mestrado.
Ao Professor Doutor José Flávio Morais Castro, por ter aceitado
ser meu orientador e pelas constantes provas de apoio, paciência e
preocupação ao ouvir os reclames das dificuldades que admitia ter na
redação desta pesquisa, assim como pela efetiva contribuição em alargar
meus
conhecimentos,
ao
longo
do
curso
e
na
elaboração
desta
dissertação.
Ao Professor Doutor Irineu Rangel Rigotti, pela serenidade e
paciência nos momentos em que a ele recorri, para esclarecer na
condução da temática desta dissertação, indo além do seu papel de CoOrientador.
Aos Professores Doutores do Curso Mestrado em Geografia Tratamento da Informação Espacial em especial: Alexandre Magno
Alves Diniz, Aurélio Muzzarelli, Duval Magalhães Fernandes, Heinz
Charles Kohler, João Francisco de Abreu, Leônidas Conceição
Barros e Oswaldo Bueno Amorim Filho pela presteza em expor seus
conhecimentos, os quais auxiliarão no aprimoramento e alargamento nos
meus horizontes do saber geográfico.
Ao Professor e Mestre Manuel do Nascimento Barradas,
Coordenador do Curso de Geografia do Centro de Estudos Superiores de
Caxias – MA, pelas palavras de incentivo e por tê-lo como exemplo a ser
seguido.
Aos colegas da 9° Turma do Curso de Mestrado em Geografia –
Tratamento da Informação Espacial, que ao longo dos dois anos
transformaram-se em amigos: Alexandre Marrupi, Alisson, Antonio Carlos,
Cynthia, Igara, Leoni, Thelma, Vani e Wagner, sem os quais muito deste
trabalho não poderia ter sido realizado; em especial Cláudia Cristina
Rios Caxias da Costa, Izabella Faria de Carvalho, Járvis Campos e
Patrícia Médice pelo companheirismo, pela discussão e ajuda nos
momentos difíceis de manejo das técnicas de análise espacial e o auxílio
nos meus afazeres enquanto mestranda na PUC – Minas Gerais.
Ao Secretariado do Curso Fátima Rosa Antonini e Francisco
Cortezzi, pela presteza e atenção sempre que me dirigia aos mesmos.
À Joselina Silveira Cabral, pelo abrigo e companhia em Belo
Horizonte.
E a todas as outras pessoas que, direta ou indiretamente,
colaboraram com o sucesso deste trabalho.
“Se eu não fosse Imperador, desejaria
ser professor. Não conheço missão maior
e
mais
nobre
inteligências
que
a
jovens
e
de
dirigir
preparar
homens do futuro”.
(D. Pedro II)
as
os
RESUMO
SILVA, Maria Raimunda Pereira da. Análise da evolução da educação maranhense, por
município, nos anos de 1991 e 2000. 2007, 138f. Dissertação (Mestrado em Geografia –
Tratamento da Informação Espacial) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais –
Belo Horizonte, Minas Gerais.
Esta dissertação trata de uma pesquisa sobre a evolução da educação no Estado do Maranhão,
nos anos de 1991 e 2000, efetuando-se uma análise descritiva, comparativa e espacial dos
principais indicadores selecionados para avaliação, cuja distribuição se deu por município de
forma que se identificaram aqueles que estão em condições favoráveis e os que se encontra
em maiores dificuldades na área educacional, possibilitando identificar aspectos e problemas
do sistema. A análise parte do resgate histórico, sucinto da educação e de dados alfanuméricos
elaborados e disponibilizado por instituições como o IBGE e INEP. A espacialização do
fenômeno educacional se dá mediante a representação por meio de mapas coropléticos, com a
adoção de procedimentos metodológicos baseados na utilização de operações de análise
espacial de um Sistema de Informação Geográfica. A análise resultante deste estudo revela
que há grandes contrastes na educação entre os municípios do Estado do Maranhão com altos
índices de analfabetismo e baixa escolaridade, visivelmente necessitando melhorar o ensino
nas escolas do Estado.
Palavras-Chaves: Educação – Espacialização – mapas coropléticos – índices.
ABSTRACT
SILVA, Maria Raimunda Pereira da. Analysis of the evolution of the maranhense
education, for city, in the years of 1991 and 2000. 2007, 138f. Paper (Master in Geography
- Treatment of the Space Information) - Pontifical University Catholic of Minas Gerais - Belo
Horizonte, Minas Gerais.
This dissertation deals with a research on the evolution of the education in the Maranhão
State, in the years of 1991 and 2000, effecting a descriptive, comparative and space analysis
of the main pointers selected for evaluation, whose distribution if gave for form city that if
had identified to those that is in favorable conditions and the ones that if finds in bigger
difficulties in the educational area, making possible to identify to aspects and problems of the
system. The analysis has left of the rescue historical, brief of the education and elaborated
alphanumeric data and available by institutions as IBGE and INEP. The spacialization of the
educational phenomenon if gives by means of the representation by means of coropletas
maps, with the adoption of based methodological procedures in the use of operations of space
analysis of a System of Geographic Information. The resultant analysis of this study discloses
that it has great contrasts in the education visibly enters the cities of the Maranhão State with
high indices of illiteracy and low scholarity needing to improve education in the schools of
the State.
Key-words: Education - Spacialization - coropletas maps - indices.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1
Roteiro metodológico para análise da evolução da educação maranhense......65
FIGURA 2
Mapa de localização do Estado do Maranhão no Brasil e Região
Nordeste ..........................................................................................................73
FIGURA 3
Divisão territorial do Estado do Maranhão em Mesorregiões.........................78
FIGURA 4
Divisão territorial do Estado do Maranhão em Microrregiões........................78
FIGURA 5
Divisão territorial do Estado do Maranhão em Gerências Regionais..............80
FIGURA 6
Distribuição Espacial do IDH-M Renda do Estado do Maranhão,
por município, em 1991 e 2000 ......................................................................81
FIGURA 7
Distribuição espacial do IDHM – Longevidade do Estado do Maranhão,
por município, em 1991 e 2000 ......................................................................82
FIGURA 8
Distribuição espacial da população total residente no Estado do
Maranhão, por município, em 1991 e 2000 ....................................................95
FIGURA 9
Distribuição espacial da população urbana no Estado do Maranhão,
por município, em 1991 e 2000.......................................................................97
FIGURA 10
Distribuição espacial da população rural no Estado do Maranhão,
por município, em 1991 e 2000.......................................................................98
FIGURA 11
Distribuição espacial da população masculina no Estado do Maranhão,
por município, em 1991 e 2000.....................................................................100
FIGURA 12
Distribuição espacial da população feminina no Estado do Maranhão,
por município, em 1991 e 2000.....................................................................101
FIGURA 13
Distribuição espacial da população masculina urbana no Estado do
Maranhão, por município, em 1991 e 2000...................................................103
FIGURA 14
Distribuição espacial da população masculina rural no Estado Maranhão, por município, em 1991 e 2000............................................................104
FIGURA 15
Distribuição Espacial da população feminina urbana no Estado do
Maranhão, em 1991 e 2000............................................................................105
FIGURA 16
Distribuição espacial da população feminina rural no Estado do
Maranhão, por município, em 1991 e 2000 ..................................................106
FIGURA 17
Distribuição espacial do IDH-M do Estado do Maranhão, por
município, em 1991 e 2000............................................................................108
FIGURA 18
Distribuição espacial do IDHM- Educação do Estado do Maranhão,
por município, em 1991 e 2000.....................................................................110
FIGURA 19
Distribuição espacial da taxa de alfabetização do Estado do Maranhão,
por município, 1991 e 2000...........................................................................115
FIGURA 20
Taxa de alfabetização dos Estados da Região Nordeste – 1991 e 2000........116
FIGURA 21
Taxa de analfabetismo da população de 20 a 24 anos em municípios
com 50% ou mais da população analfabeta - Maranhão - 1991 e 2000.........119
FIGURA 22
Taxa de analfabetismo da população de 25 a 29 anos de idade em
municípios com 50% ou mais da população analfabeta – Maranhão
– 1991 e 2000.................................................................................................120
FIGURA 23
Distribuição espacial do percentual de pessoas de 15 anos ou mais com
menos de 4 anos de estudo no Estado do Maranhão, por município,
em 1991 e 2000..............................................................................................124
FIGURA 24
Distribuição espacial do percentual de pessoas de 15 a 17 anos com
menos de 4 anos de estudo no Estado do Maranhão, por município,
em 1991 e 2000..............................................................................................126
FIGURA 25
Distribuição espacial do percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com
menos de 8 anos de estudo, no Estado do Maranhão, por município,
em 1991 e 2000..............................................................................................128
FIGURA 26
Distribuição Espacial do percentual de pessoas de 18 a 24 anos com
menos de 4 anos de estudo, no Estado do Maranhão, por município,
em 1991 e 2000..............................................................................................131
FIGURA 27
Distribuição espacial do percentual de pessoas de 18 a 24 com menos
de 12 anos de estudo, no Estado do Maranhão, por município,
1991 e 2000....................................................................................................132
FIGURA 28
Distribuição espacial da taxa bruta de freqüência à escola, no Estado
do Maranhão, por município, 1991 e 2000......................................................36
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Causas alegadas de não escolaridade no Estado do Maranhão............................55
TABELA 2 Municípios emancipados em 1997.......................................................................77
TABELA 3 Municípios mais populosos do Maranhão............................................................93
TABELA 4 Municípios com mais de 20% de aumento na taxa de alfabetização da
população de 15 anos ou mais de Idade – Maranhão – 1991 e 2000.................114
TABELA 5 Taxa de alfabetização da população dos Estados da Região Nordeste
– 1991 e 2000.....................................................................................................116
TABELA 6 Municípios do Maranhão que alcançaram a menor taxa de
Analfabetismo em 2000....................................................................................118
TABELA 7 Municípios que alcançaram a menor taxa de analfabetismo na população
de 25 a 29 anos – Maranhão – 1991 e 2000........................................................121
TABELA 8 Municípios com menor percentual de pessoas de 15 anos ou mais com
menos de 4 anos completos de estudo, Maranhão – 1991 e 2000.....................123
TABELA 9 Municípios com menor percentual de adolescentes de 15 a 17 anos
com menos de 4 anos de estudo, Maranhão – 1991 e 2000..............................125
TABELA 10 Municípios com menor percentual de adolescentes de 15 a 17 anos
com menos de 8 anos de estudo - Maranhão - municípios
- 1991 e 2000...................................................................................................127
TABELA 11 Município que obtiveram a menor redução no percentual de
adolescentes de 15 a 17 anos com menos de 8 anos de estudo,
Maranhão – 1991 e 2000.................................................................................129
TABELA 12 Municípios que obtiveram um percentual de pessoas de 18 a 24 anos
com menos de 4 anos de estudo menor que o índice brasileiro,
Maranhão - 1991 e 2000.................................................................................130
TABELA 13 Municípios que obtiveram pior valor no percentual de pessoas de
20 a 24 anos com 12 anos ou mais de estudo em 1991 – Maranhão –
1991 e 2000.......................................................................................................133
TABELA 14 Média de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais de idade,
Maranhão, municípios – 1991 e 2000.............................................................134
LISTA DE SIGLAS
CODOMAR – Companhia Docas do Maranhão
CVRD – Companhia Vale do Rio Doce
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
FIEMA – Federação das Indústrias do Estado do Maranhão
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IDH-M - índice de Desenvolvimento Humano Municipal
INAE – Instituto Nacional de Altos Estudos
IPEA - Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PINAE – Programa Nacional de Educação
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PROCAD - Programa de Capacitação Docente
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RADAM - Radar na Amazônia
SAD – South American Datum 1969
SEEDUC – Secretaria de Estado da Educação do Maranhão
SIDRA – Sistema Ibge de Recuperação Automática de Dados
SIG – Sistema de Informações Geográficas (em inglês SIG – Sistems Information
Geographical)
SUDAM - Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia
SUDENE – Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
UEMA - Universidade Estadual do Maranhão
UFMA – Universidade Federal do Maranhão
UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (em inglês
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
VTI – Valor da Transformação Industrial
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................15
1.1 Justificativa......................................................................................................................17
1.2 Objetivos...........................................................................................................................17
2 BASE TEÓRICA................................................................................................................18
2.1 O desenvolvimento e atribuições da educação na formação de sociedades................18
3 CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...............................................41
3.1 Aspectos da História da Educação no Estado do Maranhão.......................................52
3.2 Os Códigos da Modernidade e Uma Nova Proposta Curricular.................................59
4 METODOLOGIA...............................................................................................................64
4.1 Método..............................................................................................................................68
4.2 O SIG como ambiente de pesquisa científica................................................................70
5 UNIVERSO DA PESQUISA: O ESTADO DO MARANHÃO......................................72
5.1 Caracterização Geográfica..............................................................................................72
5.1.1 Localização e divisão político-administrativa...............................................................72
5.2 Economia..........................................................................................................................80
5.3 Caracterização histórica e fisiográfica...........................................................................86
5.4 Aspectos socioeconômicos...............................................................................................92
5.4.1 Índice de Desenvolvimento Humano Municipal........................................................107
6 DISTRIBUIÇÃO E ANÁLISE ESPACIAL DA EDUCAÇÃO MARANHENSE......113
6.1 Taxa de alfabetização....................................................................................................113
6.2 Taxa de analfabetismo por faixa etária.......................................................................117
6.3 Anos de estudo................................................................................................................122
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................139
8 REFERÊNCIAS................................................................................................................140
15
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho visa analisar, comparativamente, a evolução educacional no Estado do
Maranhão nos anos de 1991 e 2000 apontando as relações existentes entre os indicadores da
educação e os fatores que implicaram na sua configuração espacial, tendo como foco central a
espacialização do processo em mapas coropléticos.
O processo de construção da metodologia contou com um trabalho de pesquisa,
visando à compreensão de alguns indicadores da área de educação e o seu papel para a
detecção da dimensão do problema evolutivo do processo educativo no Estado do Maranhão.
Este está centrado na necessidade de visualizar a educação do Maranhão por outro ângulo, o
da espacialização, cujas informações serão localizadas no espaço e representadas numa
projeção cartográfica digital georreferenciada, por município, com o auxílio do Sistema de
Informações Geográficas (SIG).
Os dados dos Indicadores apresentados neste trabalho foram obtidos do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
Atlas do Desenvolvimento Humano, em seus respectivos sites na internet. Foram calculados a
partir de metodologias desenvolvidas pelos órgãos e disponibilizados para os anos de 1991 e
2000, sendo relevante para análise comparativa entre os municípios. A escolha dos anos
citados, para este estudo, foi devido a disponibilização de dados confiáveis a partir de 1991.
A apresentação do nível educacional da população do Maranhão, por município,
permite uma avaliação e análise dos aspectos que puderam contribuir para o desempenho nos
índices, nos anos de 1991 e 2000, bem como para os problemas do sistema educacional do
Estado.
No que diz respeito aos referenciais teóricos realizaram-se incursões históricas sobre a
educação em algumas sociedades, como a grega e a romana, cuja participação foi relevante no
desenvolvimento do processo no ocidente, assim como, um esboço do seu desenvolvimento
histórico no Brasil e no Estado do Maranhão. Em seguida foram expostas duas teorias: “Os
Códigos da Modernidade” e a idéia de “Uma Nova Proposta Curricular”, que têm como
premissa o desenvolvimento das potencialidades, capacidades e competências do indivíduo
tendo a educação como fator principal.
16
A partir das discussões teóricas sobre a educação, foi descrito a evolução dos números
sobre a educação maranhense nos anos de 1991 e 2000 destacando o desempenho dos
municípios.
Alguns
trabalhos
que
buscaram
espacializar
indicadores
de
fenômenos
socioeconômicos representando por meio de mapas coropléticos nortearam essa pesquisa,
dentre eles Zahreddine e Riggoti (2006) e Castro et al (1998), utilizados nesta pesquisa como
apontadores à espacialização dos indicadores da educação do Maranhão mediante mapas
coropléticos.
Com enfoques diferenciados entre si e do tema desta pesquisa, os trabalhos citados
adotaram procedimentos metodológicos baseados na utilização de operações de análise
espacial de um Sistema de Informação Geográfica, para mapear fenômenos físicos e socioeconômicos.
A pesquisa é resultante de um acervo significativo de informações formado por
tabelas, gráficos e mapas temáticos, os quais fornecem o índice e o nível da evolução da
educação em cada município do Estado do Maranhão.
A metodologia está fundamentada no estudo comparado e histórico, onde os
municípios que alcançam os melhores e piores índices nas taxas de analfabetismo e número
de anos de estudo em 1991 são comparados e analisados com o ano 2000.
A escolha da área de pesquisa se deu pela influência de alguns fatores importantes
dentre os quais estão: a necessidade de uma visualização da educação no Estado do Maranhão
mediante um novo enfoque, os mapas coropléticos; a escassez de material cartográfico
representativo desse fenômeno no Estado e o fácil acesso às informações de instituições
responsáveis pela coleta dos dados (IBGE, INEP, Atlas IDH do Brasil, PNUD).
O trabalho apresenta as desigualdades da educação entre os municípios do Maranhão,
portanto, um instrumento de reflexão e análise para administradores municipais e estadual
formularem ou aperfeiçoarem políticas públicas já existentes, e assim, promover a melhoria
da educação no Estado de forma a abranger outros indicadores de outras áreas como saúde e
renda, para que, integrados, possibilitem melhorar o sistema de educação com redução dos
altos índices negativos.
17
1.1 Justificativa
A escola é a demonstração concreta do tipo de educação adotada e estabelecida pela
sociedade vigente. Nesse sentido, Paulo Freire, em uma entrevista concedida à TV PUC em
1996, lembra que uma das tarefas centrais da mesma é proporcionar o aperfeiçoamento do
conhecimento já existente e a produção do conhecimento ainda não existente. Entrementes, a
educação é o princípio que rege o crescimento e contribui para o progresso de um dado local.
No entanto, no Brasil há grandes diferenças e contrastes seguindo esse padrão, tanto em nível
de Estados como de municípios.
A educação, também é fator de construção, transformação e desenvolvimento de
processos diversos e faz parte do cotidiano das pessoas, além de ser um dos mecanismos que
permitem a viabilização de melhores condições de vida e acesso a situações diversas
(posições elevadas e status, por exemplo). Para o Estado do Maranhão esse tema tem gerado
trabalhos importantes, mas existe a necessidade de visualizá-lo sobre outros pontos de vista.
Partindo desse pressuposto, houve a preocupação em descrever e estabelecer
associações entre indicadores da educação; analisar e comparar tais associações com vistas à
criação de uma consciência conjunta dos personagens que integram o sistema educacional
que, acredita-se, conduza a atitudes que minimizem as disparidades.
1.2 Objetivos
Este trabalho tem como objetivo geral analisar a evolução da educação no Estado do
Maranhão, por município, por meio do uso de mapeamento e análise espacial nos anos de
1991 e 2000.
Como objetivos específicos pretende-se:
a) Criar um banco de dados dos indicadores e variáveis da educação e mapeá-los, por
meio de cartogramas coropléticos;
b) Estabelecer as relações existentes entre os indicadores e variáveis da educação de
forma que seja possível perceber, comparativamente, a intensidade da dinâmica
educacional nos anos de 1991 e 2000;
18
2
BASE TEÓRICA
2.1 O desenvolvimento e atribuições da educação na formação de sociedades
A bibliografia que aborda o tema Educação é muito vasta e engloba diferentes
aspectos dessa prática social milenar. Para um estudo analítico dos aspectos que envolvem o
tema é necessário reunir informações da atuação dos agentes em cada sociedade, em cada
lugar, em diferentes momentos da história da humanidade. Tarefa que se torna impossível já
que o tempo encarregou-se de apagar vestígios que jamais serão resgatados, mas com os
registros históricos disponíveis é possível estabelecer um padrão que permite a compreensão
dos fatos.
A educação, por ser um processo, possui inúmeras interpretações, todas imbuídas de
atribuições, moldadas por influências diversas, em algumas vezes, para satisfazer a
necessidade de um momento, outras, para ser o marco de um momento. Exemplos: o registro
de acontecimentos que para sempre serão lembrados mediante a prática da transmissão oral ou
escritos e a disseminação de idéias que objetiva beneficiar alguns em detrimento de outros.
Mas é importante salientar que o homem atual está num estágio avançado de conscientização
onde a principal preocupação é, a valorização e aperfeiçoamento do ser humano como tal.
Para isso a prática educacional assume um importante papel.
A ação educativa se dá entre dois seres humanos, o educando e o educador, como
afirma Saviani no Fórum Nacional (VELLOSO; ALBUQUERQUE, 1993), ambos singulares.
Se realiza sempre em condições singulares que podem ser de ordem material ou imaterial,
sendo concebida como um processo de inculturação ou aculturação das novas gerações nas
tradições e nos costumes característicos de uma formação social determinada. Para
compreendê-la é necessário resgatar os principais pontos que contribuíram para a estruturação
do sistema educacional como o conhecemos hoje, considerando, inicialmente, a origem do
termo.
Etimologicamente, o termo Educação deriva do latim “educare” e “educere”, que
significa extrair, tirar, desenvolver (ÁVILA, 1965 apud FERREIRA; ROCHA, 1972),
também significa o “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do
ser humano”.
A maioria dos conceitos atribui à educação, um processo dinâmico e continuado
desenvolvido na vida de um indivíduo durante toda sua existência. A afirmação é verdadeira e
abrangente, porque reúne em si fatores que podem fazer a diferença quando aplicados. Um
19
deles é a de que educação constitui-se em um processo vital, ordenado pela ação consciente
do educador e pela vontade livre do educando. Portanto, não pode ser confundida com o
simples crescimento dos seres vivos nem com a mera adaptação do indivíduo ao meio. É
atividade criadora que, segundo Ferreira e Rocha (1972, p. 15), visa levar o ser humano a
realizar as suas potencialidades físicas, intelectuais, morais e espirituais.
Assim, a educação está intrínseca na vida das pessoas em todos os lugares e o tempo
todo. Está presente desde a sua mais tenra infância à última fase de sua existência. Ela é
concebida das mais diferentes formas, nos mais diversos grupos sociais, com dinamismo
capaz de prover os anseios e expectativas de ideais, quer sejam filosóficos, políticos ou
sociais; é também plural e diferenciada, impossibilitando o desvencilhamento em qualquer
momento na vida de alguém, como afirma Brandão (2005):
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na Igreja ou na escola, de um modo
ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para
ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias:
educação? Educações (BRANDÃO, 2005, p. 7).
Ao longo dos séculos as “educações” foram manifestando-se, sendo destacadas em
cada uma delas as peculiaridades que as diferenciavam entre si, separando-as em caminhos
paralelos, mas interligadas por estarem seguindo na mesma direção, por interagir no mesmo
campo e por serem responsáveis pela formação interior do ser humano além de ser o principal
agente transformador do mesmo. O resultado foi a divisão da educação em Formal e NãoFormal ou Informal, ambas com características próprias e passíveis de serem consideradas.
A Educação Informal, segundo Niskier (1992, p. 74) “é aquela que não passa pelos
bancos escolares nem se processa entre as quatro paredes de uma sala de aula. Sua influência
praticamente não é percebida”, mas está presente em todos os grupos sociais instituídos e
existentes, dos mais remotos aos mais recentes, está inserida e imperceptivelmente vai
“moldando” o caráter do indivíduo e do grupo do qual faz parte, ela subsiste através do
tempo.
A Educação Informal é caracterizada pela experiência adquirida na vivência diária
mediante a observação e prática de ações, atitudes transmitidas pelos antepassados e que
permitem conviver com os semelhantes de forma que também, seja um exemplo a ser seguido
pelos descendentes; é circunstancial e dinâmica também, por isso deu origem a outra, a
Educação Formal.
20
A educação Formal veio com a principal responsabilidade de organizar
sistematicamente o conhecimento adquirido e produzido, o conhecimento científico. Tal
aspecto possibilita materializar a ação curiosa do homem, a pesquisa, mediante o registro
escrito.
É importante destacar que nem sempre o padrão informal de educação é seguido, pois
alguns indivíduos preferem não acatá-las, acarretando em desequilíbrios e desarmonias. As
denominações para quem foge do padrão são várias: vilões, inimigos, desordeiros, hereges,
desobedientes, rudes, incultos e selvagens. Nos três últimos casos aflora o sentimento de
superioridade, gênese da discriminação e do preconceito, males que assolam muitas
sociedades causando grandes prejuízos à prática educativa.
Os agentes responsáveis pela educação não-formal ou Informal são muitos, cada um se
especializando e complementando-se, com o objetivo de formar o bom cidadão e o indivíduo
moral, além do Estado, através de sua Legislação especial e a família. Outros que têm grande
peso na educação são as pressões psicológicas exercidas pela religião, a imposição da moral, a
moda, os meios de comunicação. Estes são, inegavelmente, as mais poderosas agências de
educação não-formal atual (NISKIER, 1992, p. 74-75).
À medida que a sociedade cresce, os agentes responsáveis pela educação não-formal
tendem a acompanhá-la, portanto é importante destacar que, dentre eles, os meios de
comunicação foram os que mais ganharam espaço, sendo considerável a sua influência em
todos os setores da própria sociedade onde se insere. Niskier (1992) cita os principais veículos
que os compõem: jornais, rádios, bibliotecas, cinema, televisão comercial, este último com
maior poder de convencimento por ser mais abrangente, mas há, ainda, a internet que pouco a
pouco adentra na sociedade, como o veículo do século.
A Educação Formal surgiu da necessidade de registrar os acontecimentos considerados
importantes, com o intuito de perpetuá-los, servindo de base às gerações ascendentes para
analisá-los acertadamente, tomando-os como exemplo a serem seguidos ou suprimidos. De
acordo com Brandão (2005, p. 26) é caracterizada pelo momento em que está sujeita à
pedagogia (teoria da educação), criando situações próprias para o seu exercício, produzindo
os seus métodos, estabelecendo suas regras e tempos, e constituindo executores
especializados. É quando aparece a escola, o aluno e o professor. Curiosamente não está
imbuída na vida de todos e uma das razões é o difícil acesso, para muitos, provocado por
vários fatores de ordem social e política.
21
A instituição da escola como a vemos hoje não existia nas sociedades primitivas.
Sua forma bem mais simples caracterizava-se pelo ajustamento da criança ao
ambiente físico e social, por meio da aquisição de experiência das gerações
passadas. Pela imitação dos mais velhos, a criança adquiria o conhecimento
necessário indireta e inconscientemente. Nessas sociedades, a educação teórica era
repassada através de cerimônias, rituais, danças e práticas de feitiçaria. No momento
em que o feiticeiro se tornou uma espécie de sacerdote, a escola primitiva passou a
um estágio superior. Posteriormente, na passagem de uma sociedade organizada
geneticamente para aquela organizada politicamente, tem-se a escola formal
(NISKIER, 1992, p.71).
A Educação Formal estabeleceu-se definitivamente em consonância com a Informal
baseando-se, principalmente, em três idéias antigas principais. Estas não se desenvolveram
simultaneamente, mas uma após a outra sem suprimir a essência das antecedentes, sem
desfazer-se da importância que cada uma delas tem para a educação. É importante ressaltar
que pode haver incompatibilidades entre elas, mas também é possível que sejam compatíveis,
mas isso depende de como são abordadas. Egan (2002), por exemplo, acredita que “a
incompatibilidade existe e está na raiz dos problemas práticos”, o que não deixa de ser
verdadeiro, mas, também pode ser o início de um novo caminho, uma nova concepção para a
educação.
Uma nova idéia de educação começou a tomar corpo no final do século XIX, tendo
como fator motriz a publicação de A origem das espécies em 1859, de Charles Darwin. As
idéias evolucionárias das espécies, para cujos propósitos foram elaborados, serviram a outros
processos que não aqueles originais, dentre estes estão a educação, que a partir daí passa a ser
repensada, recapitulada (EGAN, 2002, p. 45).
As três idéias antigas são, ainda, segundo esse autor:
1º – Socialização, que compreende o conhecimento do grupo social e dos valores que
sustentam a estrutura da sociedade e determinam o senso de identidade de seus membros
individuais absorvidos pelos educandos.
2º - Visão sobre a realidade, que consiste na capacidade de compreender a realidade
racionalmente, transcendendo as convenções, os preconceitos e os estereótipos contribuindo
para o surgimento de atividades e ações de mudanças. É uma idéia platônica de como as
pessoas deveriam ser educadas. Platão (428 – 347 a.C.) não estava convencido e nem contente
com a educação versada nos currículos estabelecidos. Esta era socializada, equipada com
todas as capacidades que um cidadão bom e eficiente deveria ter e ser. Para ele não era apenas
uma idéia educacionalmente inadequada, mas desprezível, porque se mantinha prisioneira de
preconceitos e estereótipos convencionais, o cidadão educado nesse moldes.
22
3º - A orientação da natureza, que consiste na idéia desenvolvida por Jean-Jacques
Rousseau (1712 – 1778), onde a educação não deve ser voltada só para o conhecimento
presente nos currículos, mas deve abranger a compreensão do processo de desenvolvimento
interno, ou seja, da natureza do homem e da mulher.
Hoje, ninguém se atém exclusivamente a qualquer uma destas idéias. O discurso
educacional durante esse século compõe-se amplamente de discussões sobre qual
idéia deveria ser mais altamente valorizada (EGAN, 2002, p. 39).
Muitos pontos de vistas têm se formado com fortes argumentos acompanhando-os.
Tedesco (2005) menciona a importância de considerar, em primeiro lugar, a mudança na
educação com respeito à mobilidade social para depois considerá-la sob o ponto de vista do
processo de socialização. Sobre isto ele adverte que:
A esse respeito, já não é possível pensar como no passado, que os marcos de
referência normativos, as visões de mundo e da própria identidade serão providas
exclusiva ou fundamentalmente por instituições como o Estado, a Igreja ou a
família. Numerosos testemunhos indicam o aparecimento e risco de expansão rápida
de uma sociedade atomizada, onde o indivíduo isolado estaria frente a uma
coletividade anônima (TEDESCO, 2005, p. 63-64. Tradução nossa).
Após refletir sobre as idéias intrínsecas na educação Formal é importante salientar que
a palavra escrita é o seu aspecto mais importante, porque através dela é possível resgatar os
conhecimentos que levaram à escolarização, ponderando os critérios que permitiram a sua
prática, organização e abrangência. Quando Brandão (2005 p.15) cita “educações”, dá
margem a reflexões, cujas conclusões afluem para um mesmo ponto de vista ao constatar-se
que são muitas educações existentes e surgem de acordo com as vivências do indivíduo,
mudando-se os valores para cada uma delas de acordo com o grupo a que pertence, ou seja,
muda-se o grupo, mas, também muda-se o valor.
A educação, ao longo de sua história, teve papel importante no desenvolvimento de
povos, impérios e regiões, ela esteve presente em cada conquista, passando por mutações de
acordo com a realidade do momento. Por isso é um dos fatores influenciadores e que
contribuíram consideravelmente nesse processo, na qual as atribuições a ela delegadas
permitiram avançar no caminho do conhecimento, enquanto o produzia.
No período pré-histórico não há registros escritos de um modelo educacional
propriamente dito, sendo compreensível porque a escrita não havia sido inventada. O que se
tem como informação são hipóteses levantadas a partir das descobertas feitas por escavações
23
de cunho científico, sob a responsabilidade da Antropologia. Refere-se, principalmente, à
organização de grupos sociais, os quais são reconhecidos como tais porque vestígios foram
deixados e encontrados em várias partes do mundo, inclusive no Brasil. 1
Uma das principais explicações para esse período é a de que o homem pré-histórico
sentia necessidade em organizar-se em grupo, inicialmente, por questões de sobrevivência,
onde a cooperação de todos permitia a defesa contra ataques de várias naturezas e, depois, por
questões de socialização, pois o homem não vive sozinho. Normas foram criadas e
estabelecidas, as quais mais tarde se transformaram em códigos de leis que deveriam ser
obedecidas (CLUTTERBUCK, 1980, p. 23-24). Preceitos incutidos na personificação do
homem como ser racional e que permitiram o aparecimento da hierarquização social, sendo
necessário transmiti-las, surgindo, assim, os primeiros indícios de educação.
O principal papel da educação na pré-história era consolidar o poder da ação grupal,
incutindo na mente de todos que somente juntos poderiam combater os perigos que os
rondavam, sobressaindo-se nestes, os mais fortes, tanto fisicamente como na astúcia e
inteligência, os quais se constituíam como líderes absolutos.
Informações mais significativas sobre o tema educação na pré-história são obscuras,
tanto pela falta de evidências, ocasionadas pela distância no tempo, como pela falta de
registros escritos, fato mencionado anteriormente. Somente quando se transcende esse período
é que aparece o primeiro registro que indica o início da educação formal, datado do século V
a.C. (LAWRENCE, s.d., p. 14), quando a organização social e política dos que sobreviveram
ao período pré-histórico se encontram completamente estruturadas. Daí é estabelecida a
diferença entre o sentido para a vida que a educação deveria ter e a escola como instituição
recente.
Com a consolidação de importantes sociedades, com a invenção da escrita, uma nova
concepção educacional passa a ser moldada, primeiro no Egito e na Babilônia, mais tarde na
Grécia, reforçando cada vez mais a idéia da ação conjunta, agora acrescentada de outros
aspectos que marcariam para sempre todas as outras sociedades que viriam após estas. O
aspecto de maior destaque é aquele próprio da natureza humana: a curiosidade, acompanhada
pela inquietude em transpor as barreiras do desconhecido e que aconteceu através de diversos
caminhos – as conquistas pela força, pelas descobertas ocasionais e intencionais, pela busca
incessante de explicações e provas de fatos que fogem à compreensão até hoje.
1
Descobertas arqueológicas de pinturas rupestres na serra da Capivara em São Raimundo Nonato, município do
Estado do Piauí, comprovam a presença do homem pré-histórico no Brasil. Disponível em:
<http://www.ufpi.br/parque_serra_capivara.php>. Acesso em: 20 set. 2006.
24
Na Antiguidade, a educação da Grécia se destaca, principalmente porque surgem os
filósofos clássicos que revolucionaram a maneira de pensar, sendo suas idéias base para todas
as outras idéias subseqüentes, causando uma transformação significativa em tudo que se
conhecia até então, incluindo na prática educacional que passa a ser considerado como um
importante processo face aos acontecimentos que se davam.
Uma retrospectiva das circunstâncias que moldaram a educação, ao longo dos séculos,
iniciando-se pela Grécia, é o primeiro passo a ser dado para compreendê-la. A Grécia
começou a desenvolver-se a partir do século X a.C., aproximadamente, durante a época em
que se convencionou chamar de homérica (1100 – 700 a.C.), caracterizando-se,
principalmente, pela formação das polis2 cujos principais aspectos foram o desenvolvimento
da cidadania, o estabelecimento dos fundamentos econômicos e sociais da civilização grega,
os quais se firmariam aproximadamente no período de 700 a 500 a.C.
O período clássico grego corresponde ao século V e parte do IV a.C.
(FLORENZANO, 1994, p. 10), portanto cabe ressaltar que a educação, nesse espaço de
tempo, passa por diversas mudanças, não em seu principal objetivo que é a formação do
homem completo, e que visava não apenas o intelecto, mas a vida perfeita, a sabedoria
(LAWRENCE, s.d., p. 25), mas na sua estruturação como processo influenciador no
desenrolar dos acontecimentos. A educação na Grécia Clássica é concebida, inicialmente,
como formadora de cavalheiros, reunindo em si, também, características do nobre guerreiro.
Era uma educação voltada para o culto ao corpo, à perfeição física e que, gradativamente,
culmina para uma educação voltada ao intelectual, sem suprimir a que existia anteriormente,
apenas trocando a ordem de importância de ambas.
A educação na Grécia Antiga resume-se à existente nas duas cidades-estados mais
importantes, Esparta e Atenas. Considerando os mitos e lendas ali existentes como requisitos
à compreensão da realidade e verdade, nasce a educação propriamente dita e o conhecimento
assume formas diversas. Florenzano (1994) faz um resgate histórico e da organização política
dessas localidades.
Esparta, historicamente, tem início no século VII a.C. com uma sociedade
estruturalmente composta por três classes distintas: os Dórios, os Periecos e os Ilotas. A
cidadania e o governo pertenciam á primeira classe, à segunda cabia a responsabilidade dos
serviços militares e outras atividades econômicas como o comércio e a agricultura, estas
2
As polis eram cidades-estado: forma que caracteriza a vida política dos gregos e que surgiram por volta do
século VIII a.C. As duas polis mais importantes da Grécia foram: Esparta e Atenas. Disponível em:
<http://www.suapesquisa.com/grecia/>. Acesso em Set. 2006.
25
proibidas aos Dórios. De acordo com a legislação de Licurgo, em que se procuravam
consolidar velhos costumes espartanos, sobretudo suas tradições educativas, a terra era
dividida em lotes iguais e distribuída entre os Dórios, proibindo-se, a eles, o trabalho na
lavoura e no comércio. O luxo era reprimido e os vestuários estabelecidos pela uniformidade,
assim como, as refeições eram públicas. Aos Ilotas restava apenas a tarefa de servir às demais
classes, com sua mão-de-obra, que era empregada na agricultura. Os Ilotas eram obrigados a
isso porque, os que pertenciam a esta classe, originavam-se de povos conquistados ou
vencidos em batalhas. A estrutura social e política em Esparta, portanto, já estava organizada.
A organização jurídica do Estado espartano é atribuída a Licurgo, que teria vivido no
século IX a.C., e é considerado, por muitos, como uma figura lendária (GAMA;
BARCELLOS, 1996, p.8). Compreende-se tal consideração, porque a descrição sobre Esparta
somente faz referência dos acontecimentos até o século IV a.C., de acordo com registros de
Xenofonte3 e Platão. O testemunho destes é menos explícito do que o de Plutarco4 e das
inscrições que datam apenas dos séculos I e II da era Cristã, como nos informa Lawrence
(s.d., p. 34).
O sistema escolar espartano é também atribuído a Licurgo. Era um sistema organizado
rigidamente, como um serviço militar, a serviço exclusivo do Estado. Neste estado, a
educação era tida como a primeira e fundamental função pública a ser cumprida, não apenas
pelo governo, mas de certo modo, por todos os membros da comunidade (GAMA;
BARCELLOS, 1996, p. 9).
Desde o nascimento, segundo Gama e Barcellos, (1996, p.10) o espartano era
propriedade exclusiva do Estado e por este motivo a educação recebida no lar tinha o objetivo
de preparar o futuro soldado. Logo após o nascimento, a criança era examinada por um
conselho de anciãos e, se apresentasse algum tipo de deficiência física que a tornasse inapta
para o serviço militar, era sacrificada, atirada do alto de um morro ou abandonada nos lugares
desertos, a não ser que algum Ilota ou Perieco a adotasse.
Toda a educação materna do espartano, ainda segundo Gama e Barcellos (1996, p. 11)
constava apenas de certas práticas visando, exclusivamente, ao enrijecimento do corpo e da
3
Discípulo de Sócrates, historiador, soldado, aventureiro, proprietário rural, escritor, Xenofonte é uma fascinante
personalidade da Grécia Clássica. Nasceu em Atenas por volta de 428 a.C. Era de família abastada e morreu no
ano de 355 a.C., aos 73 anos. Disponível em:
<http://ctjovem.mct.gov.br/index.php?action=/content/view&cod_objeto=9033>. Acesso em Set. 2006.
4
Plutarco, historiador e moralista grego que viveu entre os anos 50 a 120. Foi o maior biografo da Antiguidade
Clássica, autor das "Vidas Paralelas". Obra famosa na cultura ocidental por conter relatos sobre as vidas de
Alexandre, Julio César, o orador Demóstenes e o grande advogado e filósofo Cícero. Disponível em:
<http://educaterra.terra.com.br/voltaire/antiga/2006/01/10/002.htm>. Acesso em: Set. 2006.
26
alma da criança. Os meninos se acostumavam às trevas e à solidão e toda influência que
julgasse própria a libertá-lo de qualquer medo. Além de se privar a criança de qualquer
conforto material, tinha-se, também o cuidado de afastá-las de relações afetuosas, mesmo com
seus pais ou parentes, pois isto era tido como prejudicial à formação moral do soldado.
Debesse e Mialaret (1973) explanam o processo educacional do jovem espartano e
ateniense até o momento em que este estava preparado de acordo com a educação vigente.
Segundo Debesse e Mialaret (1973), aos sete anos começava a educação pública da
criança espartana. Os meninos passavam a freqüentar as casernas ou quartéis, ficando
inteiramente submetidos ao poedonomus, autoridade diretamente responsável pela educação
pública. Aos doze anos, os rapazes deixavam a vida no lar, passando a viver exclusivamente
nos quartéis.
Eram divididos em classes de acordo com as idades: a classe dos rapazinhos (8 a 11
anos); a classe dos rapazes (12 aos 15 anos); a dos eirens ou irenes (16 aos 20 anos). Cada
uma delas era dirigida por um bouagour, menino mais velho e mais capaz, que tinha como
atribuição auxiliar as autoridades na educação dos menores. E cada uma dessas classes se
subdividia em diversas subclasses, havendo uma subclasse para cada idade. Atingida a classe
dos irenes, o jovem podia exercer a função de bouagour. A educação do eiren era quase que
exclusivamente militar e os resultados dessa educação eram verificados em exames
periódicos. O eiren participava da criptéia, organização policial secreta que tinha a função de
patrulhar o país e denunciar às autoridades qualquer indício de revolta surpreendida entre as
classes dominadas. Aos vinte anos o jovem ingressava no serviço ativo do exército e, aos
trinta, era compelido pela lei a formar família passando a residir em sua própria casa. Antes
dos trinta anos, ainda que já casado o jovem era obrigado a viver na caserna.
A educação feminina em Esparta era, no seu objetivo e no seu espírito, muito
semelhante à masculina. O fim dessa educação era preparar a mulher para poder ter filhos
sadios e fortes e dar-lhes uma educação conforme o espírito espartano. Por isso a educação da
mulher era considerada, também, função do Estado. As meninas eram submetidas ao mesmo
ritmo de vida dos meninos e aos mesmos exercícios físicos, embora fossem praticados no
próprio lar, até a idade da adolescência, quando, geralmente, se casavam e iam cuidar de
educar seus filhos, enquanto o Estado não tomava conta deles.
Utilizavam com freqüência o canto e a dança como meio de educação feminina e, em
algumas solenidades religiosas, meninos e meninas se exibiam através de bailados em honra
aos deuses.
27
O conteúdo da educação espartana não tinha quase preocupação com os aspectos
intelectuais. Nem a escrita e a leitura faziam parte do programa oficial da educação. As obras
de Homero5 e de outros poetas nacionais eram consideradas como que um catecismo cívico, e
eram decoradas na caserna, menos por seu valor intelectual ou estético e mais pela
necessidade da formação da consciência cívica do soldado. Uma vez que a maior parte dos
meninos era analfabeta, os professores precisavam recitar as poesias e as leis, repetidamente,
até que fossem memorizados.
A educação moral visava desenvolver a consciência dos deveres para com o Estado e o
hábito da obediência cega às autoridades. O mais grave defeito da educação espartana estava
no seu sentido rigidamente estatal e militarista, pois não visava a atividade educativa a outro
fim além da preparação do homem para servir ao Estado pelas armas, com o esquecimento
total dos direitos essenciais da dignidade da pessoa. Este estadismo dominava toda a educação
do paganismo, mas nenhuma foi tão radical como Esparta.
A educação espartana explorava ao máximo a brutalidade, cultivando somente a força
física, os treinamentos eram valorizados ao extremo; conseqüentemente se descartaram
atributos, hoje essenciais à formação do homem como ser humano racional em sua totalidade.
Esta educação não acrescentou muito ao espírito e à natureza do homem, mas contribuiu na
sua degradação. Apesar de usufruir glórias militares, estas foram passageiras e fugazes porque
o poderio guerreiro dos espartanos, tão bem exercitado, não foi suficiente para garantir a
liberdade e a sobrevivência do Estado. Depois de uma efêmera hegemonia sobre os outros
Estados gregos, Esparta passou a uma condição de quase obscuridade, acabando como uma
simples província romana.
Na história da educação, a lição de Esparta demonstra o quanto se faz necessário no
processo ensino aprendizagem um alicerce fundamentado em preceitos sociais que ajudem a
diferenciar o homem dos demais animais, contribuindo para que o processo educacional não
seja confundido com uma prática de adestramento. É claro que essa situação não perdura por
muito tempo, a melhor explicação para isso é o fato de que em momento algum se subestimou
a natureza humana a ponto de inibi-la, mas alguns fatos e acontecimentos apenas
constituíram-se como etapas no caminho do aperfeiçoamento. Os espartanos aprenderam e
ensinaram com seus erros, aquilo que não deve ser primaz na educação, ou seja, relegar para o
5
Homero viveu provavelmente no século VIII a.C., era poeta e cego, sua principal obra é a narrativa da Guerra
de Tróia.Disponível em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/antiga/2004/05/14/001.htm>. Acesso em:
Set.2006.
28
último plano a capacidade criativa que só o homem possui, dando importância sem medidas a
fatores que podem ser apenas complemento.
Em Atenas (século V a.C.), surge uma educação que servirá de modelo para toda a
Grécia seguindo num caminho diferente do de Esparta (DEBESSE; MIALARET, 1973).
Embora permaneça a educação militar, à criança não será necessário ser somente e
especificamente um soldado (hoplita), pronta para o combate, embora tenha que passar por
todas as etapas necessárias à sua formação, após isso; a educação passa a ser orientada para
vida nobre (a do grande proprietário de imóveis, rico e, portanto, ocioso). Convém salientar
que essa mudança de alvo educacional foi gradual e conseqüência de modificações políticas,
sociais, intelectuais e econômicas que se registraram a partir do governo de Péricles em
Atenas.
O aumento do poder e do bem-estar em Atenas exigia uma educação voltada para a
preparação das novas exigências. Por ter se tornado uma democracia, a educação passa a ser
reclamada para o conjunto dos homens livres e não mais para um em particular como vinha
sendo feita, cujo ideal seria a sabedoria de essência espiritual e científica, desenvolvendo-se
do ponto de vista institucional, a escola que deu origem a que conhecemos hoje.
A educação em Atenas situava-se no campo da educação Física, não mais como
exclusivamente preparo militar, mas como prática esportiva que se enquadrava na cultura
nobre e a música. A primeira era ginástica para o corpo e a segunda ginástica para a alma.
A educação, pela literatura, se dá mediante o uso geral da escritura e passou a ter um
papel importante, sem fugir do objetivo principal, que continuou a ser de ordem moral,
consistindo sua utilidade em fornecer elementos valiosos para serem imitados. A educação se
converteu quase que, exclusivamente, em literária, tornando-se uma profissão paga e, pela
primeira vez, dividiu a sociedade em duas classes, a educada e a não educada.
Nesse contexto surgem os sofistas, assim denominados porque elaboraram uma nova
técnica de ensino de inspiração menos política, mais completa, mais ambiciosa e mais
eficiente do que aqueles que o precederam. Tiveram importante contribuição nessa nova
maneira de conceber a educação, que já há muito, se tornara formal e sem uma orientação
política específica. Suas atividades desenvolvem-se na segunda metade do século V a.C. Não
são enquadrados em nenhuma corrente filosófica ou científica, mas possuíam algo em
comum: educavam homens, tinham o ofício de professor.
Os sofistas exerciam o ofício de professor como um preceptorado coletivo que era
prestado com remuneração; no entanto não abriram instituições escolares. Protágoras foi o
primeiro sofista a propor um ensino comercializado, pedindo a considerável soma de dez mil
29
dracmas6 (equivalente ao salário diário de um operário qualificado que era o de 3,6 gramas de
prata), pelos seus serviços (MARROU, 1973, p. 75).
Os sofistas foram os fundadores da pedagogia e a sua influência verifica-se até hoje
sempre que a educação acentua a forma sobre o conteúdo. Acompanhando tais transformações
tanto no âmbito educacional, quanto nas de outra ordem, nascem teorias, as grandes idéias que
se propagaram através dos séculos:
Sempre que os homens foram forçados pelas circunstâncias a procurar novas vias, a
buscar sob a superfície as causas e as soluções, e a formar uma espécie de panacéia
chamada educação. A derrota de Atenas por Esparta no século V (Guerra do
Poloponeso) conferiu uma proeminência imediata e urgente ao problema de como o
homem deve viver, e conseqüentemente o tipo de educação que deveria ser dada às
crianças. Dessa atmosfera surgiram Sócrates, Platão e Aristóteles como os primeiros
grandes teóricos da educação (LAWRENCE, s.d., p. 30).
A educação grega foi o ponto inicial para a propagação do conhecimento ao resto do
mundo, o conhecimento grego. É importante destacar que tão grande tarefa teve o auxílio do
maior de todos os impérios, o Romano. Considerando sua extensão, que em três séculos,
abrangeu todo o mundo mediterrâneo, da Escócia, pelo norte, até o Saara pelo sul, desde o
Atlântico até o Eufrates, não é de se estranhar que no tema educação muitos aspectos devam
ser considerados, dentre eles, as razões pelas quais não houve homogeneidade no trato a essa
questão em todos os territórios dominados (DEBESSE; MIALARET, 1973).
A primeira razão é a de que toda parte oriental que se transforma progressivamente no
Império Romano conservou intacto o sistema educacional que existia ali. Ela estava
relacionada à formação do escriba, onde as matérias ensinadas começavam com a escrita e a
leitura e terminavam com a gramática, o conhecimento de textos clássicos e religiosos e um
conjunto de disciplinas mais especializadas: leis e regulamentos, ensino técnico baseado em
conhecimentos matemáticos (DEBESSE; MIALARET, 1973).
A segunda razão é a de que na parte ocidental “bárbara”, romanizada pouco a pouco,
se introduz uma forma de cultura helenizada, unicamente retocada pelos latinos. De modo que
o problema romano é o da inserção de um mundo não grego na civilização helenística e de
uma cultura dupla. No plano pedagógico, sua novidade se baseia no bilingüismo, ás vezes em
trilingüismo. Um tanto excêntrico porque se trata de um povo conquistador, que adota em
grande parte a cultura dos povos vencidos retransmitindo-a (DEBESSE; MIALARET, 1973).
6
Unidade monetária e moeda da Grécia Antiga
30
A educação do Impero Romano evoluiu em três períodos principais. Inicialmente, uma
educação com base na formação propriamente romana, anterior à introdução da cultura grega
em Roma; este é o momento em que se manifesta a originalidade latina; depois, a época da
admiração excessiva pela cultura helenística, impulso contido que leva ao terceiro período,
em que se operam a fusão e a transmissão ao resto do mundo ocidental (DEBESSE;
MIALARET, 1973).
A originalidade educacional romana afirma-se desde sua fundação, aproximadamente
em 750 (séc. VIII a.C.). Nesse período os habitantes da Roma primitiva constituíam-se de
pessoas que praticavam a agropecuária, atividades que eram exercidas para fins de
subsistência e também comerciais. À família cabia toda a responsabilidade, inclusive a
educacional, perdurando por muito tempo, na qual a autoridade paterna era inquestionável e
suprema. O pai era o exemplo a ser seguido e imitado e o filho, além dessa condição, tornavase discípulo pronto a seguir os passos do mestre que, também, era pai. Era uma educação
completamente prática (MARROU, 1973).
O ato de saber ler, escrever, contar, conhecer também as leis tornaram-se parte da
educação e requisitos à inserção na vida pública, na atividade agrícola e comercial (situação
que perdurou até meados do séc. VII a.C.). As leis eram aprendidas de memória no Foro,
quando os jovens soubessem ler, repassadas por um mestre responsável por essa tarefa,
complementando a educação obtida na família (DEBESSE; MIALARET, 1973).
Estes elementos básicos da educação foram bastante abrangentes, pois chegaram até às
mulheres e escravos providos de responsabilidades. A educação das mulheres possuía duas
metas, ambas importantíssimas para a sociedade romana. A primeira as preparava para o
exercício do lar, a segunda para desempenhar papel importante na vida e educação dos
meninos, com exclusividade até os sete anos de idade ou mais além, caso o pai se ausentasse
ou morresse. A força do domínio paterno ou materno era uma característica da educação
romana, nesses primeiros momentos (MARROU, 1973).
Os romanos tiraram grande parte do seu sistema de educação da Grécia. Essa
influência ocorre quando é dominada (século V e VI a.C.) e quando elementos gregos,
absorvidos pela aristocracia romana, afluem para a plebe. No aspecto prático tudo era útil e o
interesse pela organização e pelo método pôs de lado muito da liberdade e amplitude do ideal
grego reduzindo a educação a práticas que produziam o bom orador ou o bom “cidadão”
(LAWRENCE, s.d., p. 41).
No século II a.C. a civilização romana que, por lentas infiltrações, teve sempre contato
com a civilização grega, assimila uma parte da literatura grega, generalizando o ensino
31
helenístico, porém, adaptado por eles. Nesta adoção não faltam insinuações de origem
política. Desde a conquista da Magna Grécia, no século III a.C., os romanos utilizaram a
língua grega para o comércio e as relações diplomáticas. O aumento das relações com o
mundo oriental obrigou os nobres, assim como a plebe comerciante, a aprender o grego, única
língua internacional até então, pois a superioridade militar romana não tinha peso suficiente
para impor o latim (DEBESSE; MIALARET, 1973).
O desenvolvimento da democracia romana obrigou os nobres, cuja vida estava cada
vez mais centrada na ação política, a dar-se conta da utilidade da Retórica7, que
proporcionava o meio eficaz para desempenhá-la. Os primeiros escritores em língua latina,
Lívio Andronico e logo Ennio (livres da Magna Grécia), ensinaram o grego ao mesmo tempo
em que traduziam a literatura grega para o latim, porém, provavelmente, dentro de círculos
fechados e sem franquear os limites ao ensino particular.
Dois elementos se sobressaem, nesse ínterim, no século II a.C., em Roma: a admiração
excessiva que experimentou a aristocracia romana ante ao helenismo e a indubitável invasão
pacífica dos professores gregos em Roma. Esse grupo compunha-se de diversos personagens,
eram embaixadores, homens livres, vindos pela própria iniciativa, reféns ou escravos trazidos
pelos generais (DEBESSE; MIALARET, 1973).
As grandes famílias romanas recrutam preceptores entre os escravos gregos ou
incluem e pagam professores de renome e, conseqüentemente, logo se abrem escolas (de
pagamento) regidas por mestres gregos, libertos e estabelecidos por sua própria conta,
escravos agradecidos. Contra este fenômeno aristocrático se levantam a plebe e uma
determinada aristocracia provincial, uma xenofobia zelosa, obrigando a nobreza romana a
dissimular sua ciência.
No século II a.C., Roma adota in loco toda a educação grega, inclusive a música e o
ginásio. A educação dos jovens era iniciada pelo aprendizado da língua grega de forma que
adquirissem desde o principio um sotaque aprazível, terminando com uma longa temporada
na Grécia. O apogeu desta situação se estendeu até o ano 90 antes da era Cristã. Todavia era
impossível que a aristocracia monopolizasse o saber e a fusão se realizou no século I da era
cristã. No espaço de um século, tradição romana e educação, puramente, grega conciliam-se.
A educação física e a música, considerada como inassimilável foram abandonadas e o ensino
se traduz, em parte, ao literário em latim, chegando a um ensino bilíngüe (MARROU, 1973).
7
Arte de discursar; tratado ou livro que contêm as regras do bem falar ou escrever.
32
Introdução moral romana, educação literária e retórica grega e contato eventual com a
filosofia grega constituíam o esquema da época. A língua e a cultura literária grega formam
parte no contínuo da educação romana, qualquer que fosse a origem social e geográfica dos
alunos. Esta educação já não se discute mais até o final da antiguidade.
Com a decadência do Império Romano no século V d.C., a educação clássica também,
sofre as conseqüências, passando a um período em que se costuma denominar de “Idade das
Trevas”, caracterizada, segundo Lawrence (s.d., p.59), principalmente, por uma economia
medíocre e primária, sem complicações, sem cor, sem sutilezas, e que restabelece uma
ideologia coerente à suas articulações e orientações, correspondendo instrumentos intelectuais
defendidos por uma mesma linha de pensamento. As escolas que tinham florescido
desapareceram quase que inteiramente, e com elas desapareceu o estudo e a cultura. Neste
vazio educacional ergueram-se o Castelo, a Igreja e os reis.
No castelo o jovem cavaleiro recebia o seu treinamento, essencialmente prático.
Aprendia a montar, nadar, lutar, caçar com o falcão, lançar o arco, jogar xadrez e compor
versos românticos.
A Igreja, cujas atividades estavam centradas na evangelização com base nas Sagradas
Escrituras, providenciou meios de cultura para o seu clero, de modo que pudessem lê-las para
cumprir o seu dever, estabelecendo, assim, muitas escolas em toda a Europa por volta do
século XI.
As autoridades em educação diferem sobre a atitude da Igreja em relação à mesma,
mas nesse período os objetivos das escolas estavam distantes e muito diferentes dos das
escolas do Império Romano (LAWRENCE, s.d., p. 62). A educação era dada por inspiração
em uma verdade revelada e, portanto, absoluta, imutável, que se situava à margem e acima da
realidade humana contingente. O importante era alcançar esta verdade pela vida interior, por
caminhos puramente espirituais. Em seu princípio, a educação não era uma preparação para a
vida como acontecia na Grécia e nem para servir ao Estado como no Império Romano, mas
uma busca para encontrar a paz interior por caminhos puramente espirituais; era
desinteressada das coisas dos homens e da realidade e não se inclinava em buscar uma
verdade conhecida por antecipação (MARROU, 1973, p. 149). A meta não era este mundo e o
conteúdo limitava-se ao que podia enriquecer a vida na fé. Como resultado a educação tornouse dogmática e magistral, servindo aos propósitos da religião.
A educação como algo agradável, neste período, era rejeitada e repudiada e as idéias
liberais de grandes pensadores eram suprimidas, a curiosidade intelectual subjacente era
desencorajada, e toda procura se restringia a resgatar os tempos clássicos e reformular as
33
afirmações numa ótica aceitável dentro da religião cristã, dando lugar a um regime de
disciplina árdua na qual a efetividade do estudo era medida pelo grau de dificuldade e de
desagrado da tarefa. Pensamento e palavras de outros homens constituíam o material de
educação, e não se tentava estimular o pensamento do indivíduo na descoberta da verdade.
É possível, porém, que este não seja o quadro verdadeiro da educação durante este
período porque muitos acreditam não fosse tão limitado. A influência de determinados reis,
que se tornaram patronos da cultura como os imperadores romanos contribuiu
consideravelmente para manter viva uma perspectiva liberal de educação. Promoveram a
fundação de escolas e estimularam o estudo. O maior de todos foi Carlos Magno, que se
interessou pelo renascimento da cultura, principalmente entre o clero.
O renascimento, denominado de Carolíngio, por ser Carlos Magno seu principal autor,
se dá porque a economia antiga se havia mantido precária até o século VIII, por causa das
conquistas do Islã que, ao bloquear o Mediterrâneo, provocaram uma crescente debilidade
comercial rompendo o estatuto econômico, com as conseqüências culturais que lhes
implicaram. A partir dos carolíngios, a única riqueza estava concentrada na terra e na
circulação de bens móveis, os quais foram reduzidos ao mínimo (MARROU, 1973).
Progressivamente toda a aristocracia e todo o povo tornam-se tão iletrados como os
reis e os conselheiros do palácio. Os negociantes das cidades haviam sido dispersados e se
viam incapazes de reaprender suas atividades nas novas condições em que se encontravam.
Carlos Magno se viu obrigado a adotar o sistema monetário monometálico8
correlacionado à pobreza em que se havia caído. O dinheiro transforma-se num papel cada
vez mais importante nos mercados ocasionais, (haviam desaparecido as grandes feiras e só
ficaram os pequenos mercados locais) (DEBESSE; MIALARET, 1973).
Esta regressão econômica faz da terra, como nunca se havia visto antes, a base da vida
econômica. Toda a sociedade sucumbe sem resistência à dependência dos possuidores do
solo, o que confere uma grande importância aos monastérios e às fundações religiosas.
Quando desapareceu o poder imperial e os fracos não mais tinham proteção, o feudalismo é
instalado na Europa.
Até o fim do século VII a Igreja se contenta com o ir vivendo e se barbariza pouco a
pouco. Deixa a estrangeiros (irlandeses e anglo-saxões) o cuidado de evangelizar a Germânia
e a Gália. O clero secular é grosseiro e inculto. Gregório de Tours (540-93) deplora a
8
O sistema monetário monometálico adota como padrão um único metal, e seu poder liberatório ilimitado é
atribuido apenas à moeda-padrão, enquanto todas as demais têm somente função de moedas divisionárias. Os
padrões utilizados nos sistemas monometálicos foram o ouro e a prata. Disponível em:
<http://www.ocaixa.com.br/artigos/sistemasmonetarios.htm>. Acesso em: 13 de jan. 2007.
34
decadência das ciências. Um monge da Gália confessa com patética indiferença: ”Platão não
significa nada para mim, nem Cícero, nem Homero, nem Virgílio, nem Donato, nem Pompeu”
(MARROU, 1973, p. 129).
Apesar de tudo a Igreja não perdera o essencial, embora parecendo desarticulada na
organização, preserva sua grande riqueza territorial, garantia de extrema importância para os
tempos que se aproximam. Enquanto a administração política caía em delinqüência, a
administração eclesiástica permanecia relativamente sólida com os mesmos marcos, os
mesmos princípios, o mesmo direitos, a mesma língua, a saber, o latim. Contudo, o clero
desfruta de uma situação excepcional (MARROU, 1973, p. 129-130).
Na educação, como afirma Marrou (1973) o ensino laico havia desaparecido e o
Estado é administrado por iletrados. A Igreja, no entanto, segue formando um corpo em que
cada membro pode ler e escrever em latim; graças a isto, neste período de mediocridade
intelectual, ela exerce uma grande influência sobre a sociedade secular e usufrui, quase sem
haver-lhe desejado, o monopólio da ciência.
Salvo raras exceções, suas escolas foram às únicas e seus livros os únicos e, ainda,
segundo Marrou (1973), à Igreja pertencia a escrita quase com exclusividade e a palavra
“clérigo” passa a ser sinônimo de homem da Igreja e ao mesmo tempo um escriba. Por
iniciativa do Bispo Cesárco, o Concílio de Vaison realizado em 529 impõe aos sacerdotes a
criação de escolas paroquiais para a formação do clero rural enquanto as escolas catedrais
seguem seu curso. Em meados do século VII os bispos e os monastérios se viram também
envoltos nas questões políticas e o nível intelectual declina rapidamente.
O poder dos carolíngios apresenta uma censurada marca religiosa. O ideal do rei,
como autoridade instituída por Deus, era fazer vigorar os preceitos divinos em consonância
com a igreja. A religião se converte em assunto de Estado e o catolicismo na expressão
ideológica da nova sociedade. Segundo a concepção agostiniana, o Imperador é o enviado
temporal do Papa, a autoridade do Imperador é a do Papa e, apesar de serem diferentes,
estavam tão intrinsecamente associados como a alma está ao corpo. Esta concepção tinha sua
grandeza, porém repleta de equívocos.
O Império de Carlos Magno estendia-se a todos os povos que reconheciam o Papa
como chefe da Igreja; supõe-se que sua autoridade era explorada em seu próprio proveito,
porém, o futuro havia de demonstrar até que ponto estava passível de discussão, de rivalidade
e de conflito. Enfim, o Renascimento Carolíngio possui as características abaixo relacionadas
de acordo com Pirenne ( 1965) apud Marrou (1973):
35
a) É puramente clerical; não havia alcançado a aristocracia, ao que não lhe interessa,
nem ao povo, que não lhe compreende. Trata-se de uma retomada da tradição antiga e uma
ruptura da tradição romana provocada pelo Islã.
A sociedade laica, puramente agrícola e militar, não encontra utilidade para o latim
nem para a cultura. O latim não é mais que a língua da classe sacerdotal, no qual está
concentrada toda a instrução e que se distancia cada vez mais do povo, do qual se considera
por ordem divina e real, a condutora. Durante séculos não havia ciência na Igreja e para a
Igreja. Pode-se dizer que a cultura intelectual, ainda que se afirme e se aperfeiçoe se
escasseia. O renascimento carolíngio coincide com o analfabetismo geral dos laicos e este
analfabetismo é sem esperança, porque está escrito na economia geral do sistema político e
ideológico. Nem Pepino nem Carlos Magno sabiam escrever. Não há quem se preocupe em
estender esta cultura à corte. Para contentar ao senhor, alguns cortesãos aprenderam o latim,
porém na imensa maioria, a aristocracia permanece à margem do movimento, que só interessa
àqueles membros que queriam fazer carreira na Igreja. Quando a administração necessitava de
pessoas instruídas, os recrutavam da igreja e às vezes não se sabia o que fazer com os mesmos
devido a ausência de burocracia.
A necessidade em que se encontra Carlos Magno em chamar estrangeiros está
justificada, não porque a civilização havia declinado na França mais significativamente do
que em outros lugares, mas porque o latim se havia corrompido gravemente, constituindo-se,
então, numa língua morta porque o povo que já não a entendia mais.
b) A reforma da escritura é resultante do caráter esotérico e especializado da cultura. A
uma escritura cursiva, inadvertida e difícil, mas de uso corrente e bastante generalizada, é
substituída por uma escritura caligráfica, própria dos clérigos, cuja prática era muito limitada.
c) A realeza age em consonância com a Igreja. Administrar os súditos é envolvê-los
com a moral eclesiástica. A religião, com seus preceitos, suas regras de vida e suas
perspectivas, se converte na regra de uma vida social e política em conformidade com as
exigências do novo Estado. É um período em que “clérigo” e “letrados” são definitivamente
sinônimos e ao impor durante séculos sua língua à administração e à cultura, a Igreja torna-se
suprema influenciando toda a sociedade, porque somente ela dispõe de tais instrumentos.
d) A degradação em que a Igreja havia sucumbido se manifestava às vezes por seus
maus costumes, seu mau latim, seu mau canto, sua má escritura. E reformar a conduta do
Estado, organizar a vida política, social e religiosa, equivalia reformar a Igreja; a cultura latina
foi, por excelência, o instrumento balizador nesse processo.
36
e) A aliança do Papado e do Império Carolíngio associou Imperador com a reforma
religiosa. O prestígio e o poder de Carlos Magno favoreceram as mudanças em vários
aspectos, pois ao se preocupar com as necessidades materiais, morais e apostólicas dos
sacerdotes, ocasionou uma melhoria educacional dos clérigos, impondo nas escolas
catedráticas e monásticas, as regras do canto e da escritura carolíngia, além de reabilitar o
estudo dos livros santos e das letras antigas.
O Imperador assume a reforma intelectual do clero, porque vê nele a condição de uma
organização sólida do Estado. Desde o começo de seu reinado declara guerra à ignorância dos
sacerdotes ”Como uns ignorantes podem dar a conhecer e pregar aos demais a lei de Deus?”
(capitular9 do ano 769) “Como se penetrará nos mistérios das Sagradas Escrituras se não se
possui de forma segura o sentido das palavras latinas?”.
Carlos Magno reclama uma severa organização dos estudos no seu reino ordenando a
criação, em todas as dioceses, de escolas elementares e paroquiais, escolas superiores,
catedrais ou mosteiros.
f) O renascimento carolíngio, anterior ao renascimento do século XVI d. C., é
puramente laico voltado para o pensamento antigo, inspirando-se nele em todos os campos da
vida e do pensamento. O Renascimento do século XVI d.C é puramente eclesiástico e cristão
no qual, a visão dos jesuítas é limitada, escreviam apenas obras de cunho cristão e para a
glória de Deus.
Portanto, não é por solicitude para com a Igreja, senão por exigência do governo, que
o Imperador favoreceu os estudos. Uma vez desaparecido o ensino laico, o Estado se vê
obrigado a recrutar seu pessoal entre os clérigos. Aperfeiçoar o conhecimento da gramática e
a prática da escritura representava, junto com os objetivos político-religiosos propostos,
melhorar a apresentação e a correção dos diplomas e dos capitulares. Além disso, se vê nele, o
desejo de formar um pessoal laico fazendo com que, este, se instrua nas escolas da Igreja.
Pretendia-se organizar o império segundo o modelo da igreja, dotando-lhe com pessoas que
conheciam o latim. Essa imensa tarefa somente foi esboçada e abandonada no momento da
fragmentação do Império, porém, Carlos Magno deu provas de uma boa vontade
impressionante, entregando-se, ele mesmo, à leitura e criando em sua corte uma academia que
formava em letras os filhos das grandes famílias destinadas a converter-se em bispos, em
condes ou em missionários. A constituição social e política da época não permitia dispor do
poder, da autoridade e dos recursos indispensáveis ao ideal a que se havia destinado.
9
O mesmo que cabido, conjunto de cônegos de uma Catedral.
37
O mérito dado a esse período é que foi salva uma grande parte do pensamento antigo
ao serem recompilados os manuscritos, atravessando a tormenta do século X d.C. Os países
em que se haviam desenvolvido tornar-se-iam o centro da vida intelectual da Europa até o
século XII d.C.. Os sucessores de Carlos Magno se nutriram principalmente de leituras
piedosas, de cunho teológico (MARROU, 1973, p. 135).
É o Renascimento italiano que se apodera, no século XVI d.C., do Ocidente, desde a
Inglaterra até Moscóvia, apresentando vários aspectos, dentre estes, a educação está inclusa
tanto quanto a arte e a literatura.
No início do século XVI d.C. ocorrem as mudanças na educação, é o período em que
há, também, o renascimento da pratica educativa. Este movimento durou, pelo menos, desde o
começo do século XVI até o começo do século XVII; desde Vitorino de Feltre a Tomás
Campanella e, possivelmente, a Ratichius, se não até Comenio; das Casas de Educação dos
Irmãos da Vida Comum aos Colégios dos Jesuítas depois da Contra Reforma.
O Renascimento, que surge na Idade Média, deixa vestígios que contribuirão para a
nova concepção de educação que está sendo moldada. Suas origens têm como ponto de
partida a civilização greco-latina, mediante as conquistas alexandrina e romana; com a
decadência do Império, após as grandes invasões, surgem os dois primeiros florescimentos
culturais, o Renascimento Carolíngio e o do século XVI, tão profundamente cristão,
permitindo nas escolas monásticas e, logo, nas Universidades, os elementos do pensamento
antigo.
Porém, desde o século XIV o pensamento medieval e o sistema educativo
correspondente são desmoronados devido à pressão dos acontecimentos e da evolução da
civilização. A idéia de unidade imperial é dissipada desaparecendo com o Império Bizantino
em 1543. A igreja se esfacela com o grande Cisma, entre 1378 e 1441. As nações nascem
através das convulsões da Guerra dos Cem Anos, e depois sobre as ruínas dos senhores
feudais que se matam entre si, fatores determinantes para tal evolução.
Outros acontecimentos que, também, contribuíram para a decadência da educação
vigente foram os grandes descobrimentos marítimos, sob o impulso de Henrique o Navegante,
então infante de Portugal que amplia o horizonte geográfico e comercial. Simbolizado pelo
nome de Gutenberg, o descobrimento progressivo da imprensa, preparado pelo da imagem na
Borgonha dos grandes Duques do Ocidente, e intensificada pela produção do papel.
A educação apesar de estar integrada no movimento possui seus próprios caracteres,
sendo externados pela extrema abundância produtiva, riqueza e variedade em relação a da
Idade Média e do século de Luís XIV, incluindo a criação de estabelecimentos de ensino em
38
todos os níveis. Como exemplos citam-se a criação do Colégio Real, futuro Collège de
France, fundado em 1530, e a do Colégio das Três Línguas em Lovaina, o Colégio de
Estraburgo dirigido por Juan Sturm e que servirá de modelo para muitos outros
estabelecimentos do mesmo tipo, dos colégios de jesuítas e, por último, das escolas populares
multiplicadas na Alemanha pela jurisdição de Lutero.
De modo geral e, possivelmente superficial, pode-se dizer que o repensar educacional
se caracteriza pela criação de colégios imbuídos de um novo espírito, que tende a suplantar as
universidades sem presumir seu desaparecimento. Colégios católicos e academias protestantes
prefiguram, então, o que será mais tarde e, durante muito tempo, o ensino secundário.
Um dos interesses norteadores da educação do jovem é fomentado pela nova
concepção que se forma da cultura do homem e, a outra é a postura que constitui a educação
das novas gerações no momento das lutas religiosas que contrapõem ferozmente católicos e
protestantes. O primeiro é o Humanismo o segundo é a Reforma e a Contra Reforma.
O humanismo se incorpora tão bem no pensamento educacional tradicional, que não
está limitado à época em que se desenvolveu e é situado entre os “fatores educacionais”
seculares, tratando-se mais de um caráter, um risco especial, diferente do nacionalismo, do
socialismo ou da democracia, distintos dos fatores religiosos. A palavra humanismo não é
recente, datando da época do renascimento, mas resgatado quando se procura definir a
aplicabilidade do pensamento educacional do século XVI d.C., idéia que representa uma
reação violenta contra a forma de pensar, de educar e de se expressar e, até certo modo de
viver da Idade Média, é o retorno ao homem ao humano, ”é o descobrimento do homem e do
mundo.”, segundo afirma Micheler apud Lawrence (s.d., p. 63).
Visto com certa perspectiva, o humanismo aplicado à educação oferece numerosos
aspectos históricos sucessivos. No século XVI d.C. há o retorno e admiração aos antigos,
opondo-se à escolástica e ao tipo de formação que representa. Mais recentemente o
humanismo representa a defesa de uma formação desinteressada do espírito, apoiado nos
estudos das línguas antigas, contra tipos determinados de formação científica e utilitária. No
século XVIII d.C. o humanismo jesuíta, tende a limitar-se aos estudos literários clássicos,
enquanto na época do renascimento se tratava do homem e de seu estudo no sentido mais
amplo, pois estava incluso o do corpo humano e da natureza ambiental (MARROU, 1973).
A Revolução Industrial (século XVIII) direcionou a formação humanística, até então
predominante, para uma nova necessidade de formação educacional que surgia para a
formação técnica junto ao estudo das ciências. No século XVIII, a democratização do ensino
engatinhava em seus primeiros passos e o processo de secularização da escola tornou-se
39
acelerado (NISKIER, 1992, p.71), com o surgimento no século seguinte, da escola pública,
leiga, gratuita e obrigatória tornando-se, assim, o principal alicerce do Estado e da sociedade.
A educação pela escola distingue-se de outras formas de educar apenas por seu formalismo.
Mas não se deve esquecer que o fator renascimento religioso está intrinsecamente
vinculado ao educacional, seguido de características importantes e específicas, pois a
Revolução Industrial não determina o fim participativo que a religião tem na educação esta,
aos poucos vai se tornando limitada.
Há uma tendência em considerar o renascimento e a reforma como dois fenômenos
separados, com sólidas razões para tal: o primeiro engloba os aspectos estéticos da civilização
à saída da idade Média, e precede o segundo. A reforma, que se superpõe unicamente no
século XVI, relaciona-se à vida religiosa e política, desencadeando muitas guerras. Embora
agradável no processo educacional, a realidade histórica mostra o emaranhado dos dois
fenômenos (MARROU, 1973, p. 225).
Quando Ignácio de Loyola funda sua ordem, cuja regra o Papado aprovará em 1541, o
renascimento segue brilhando na Itália, porém havia mudado a situação: a Europa Ocidental
está sacudida em, primeiro lugar, pela Reforma de Lutero, sob o pontificado de Leão X,
depois pela de Calvino, motivando a publicação da Instituição Cristiana em 1536. Nesta
atmosfera de crises dramáticas nascem às instituições dos colégios jesuítas.
Foi na Itália, em Mesina, onde se criou o primeiro colégio Jesuíta. Foi em Roma onde
se instituíram o colégio romano e logo o colégio germânico, recinto de professores jesuítas.
Foi ali, onde se elaborou o regulamento e plano de estudo até o Ratio studiorum, verdadeiro
código pedagógico, publicado, em 1599, pelo padre Acquaviva, general da Companhia de
Jesus. Partindo daí, mediante o prognóstico e o ensino, a luta religiosa contra os reformados e,
em particular, contra Genebra, convertida até meados do século XVI d.C., à Roma do
protestantismo.
A evolução é clara. Inicialmente, a Companhia de Jesus, destinada à pregação e à
confissão, não tinha inclinação para ensinar. Porém, muito cedo o problema educacional
preocupou o seu fundador, em primeiro lugar para a própria formação dos futuros jesuítas, nas
casas da Ordem, depois para a atividade missionária dos mesmos nos países ganhados
(conquistados) pela reforma e nas regiões longínquas, recentemente exploradas. Essa
preocupação traz consigo a criação de colégios de ensino abertos e uma clientela externa,
abrangendo, de certa forma, o conjunto de incentivos relacionados à exigências da população,
pelas necessidades locais de ordem social e religiosa.
40
O objetivo principal da companhia de Jesus era por uma barreira no avanço do
protestantismo, e os seus membros rapidamente compreenderam o valor e a importância da
educação para essa Companhia, espalhando-se, rapidamente, as escolas criadas por eles,
controlando, no fim do século XVI d.C, a educação superior nos países católicos.
Estas escolas tiveram uma profunda influência na educação e contribuíram para adiar a
implantação de idéias mais liberais. As escolas não estavam interessadas na importância da
individualidade, a sua preocupação principal residia na força da Igreja Católica
(LAWRENCE, s.d., p. 75), e é nesse clima ideológico e teológico que o Brasil é conquistado,
tornando-se colônia de Portugal.
A educação foi tema de discussão não somente pelos jesuítas, mas, também, pela
Revolução Francesa em 1789, que defendia a idéia de que ela fosse estendida a toda
população. O primeiro passo foi dado com a Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão, em 26 de agosto de 1789.
Em muitos países subdesenvolvidos, ainda se tenta colocar em prática o programa de
educação da revolução, mas não tem sido fácil. No Brasil, após muito tempo, começa a se
tornar realidade essa idéia. Para isto foi necessário um longo processo, já que a realidade do
país está longe de ser como a dos países europeus que entram numa nova fase da história. O
Brasil, inicialmente, é apenas colônia.
41
3 CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A educação, principalmente a escolar, segundo Veloso e Albuquerque (1993) é
mencionada em todos os setores sociais e pelos mais variados profissionais, sendo discutida
em primeiro lugar, por ser considerada a principal via de acesso a ser trilhada até chegar a
uma possível solução de problemas que afetam nações inteiras. Essa discussão também se faz
presente no Brasil, onde a diversidade e pluralidade são características marcantes, onde a
educação não é abrangente e, por isso, acarreta grandes conseqüências.
É importante mencionar que a educação brasileira, atualmente, reflete aspectos de sua
gênese colonial, apesar de procurar minimizar a influência de alguns pressupostos europeus
que a acompanharam e que tiveram início no século XVI d.C., mediante várias reformas,
ainda se vêem traços que permanecem no processo educacional.
O Brasil tornou-se colônia em um momento de grandes reformas e acontecimentos de
grandes proporções, e a que teve maior influência na prática educacional, marcando-a
profundamente, foi a Contra Reforma da Igreja Católica, que veio em resposta à Reforma
Protestante que se espalhava por toda a Europa, com possibilidades de estender-se mais além.
Medidas foram tomadas pela Igreja e uma delas, aprovada pelos clérigos no Concílio de
Trento, foi:
A redefinição da Igreja católica como comunidade de fé, magistério e autoridade
levada a cabo pelo Concílio prescreveu que a communitas fidelium, a comunidade
dos fiéis, incluía necessariamente todas as populações gentias das novas terras
conquistadas por espanhóis e portugueses, onde as novas ordens fundadas para
combater a heresia, como a Companhia de Jesus, deviam exercer o magistério e o
ministério da igreja (LOPES; FARIA FILHO; VEIGA, 2003, p. 25).
Para cumprir esta prescrição, chegam ao Brasil, juntamente com os portugueses, os
primeiros jesuítas, que foram responsáveis pela educação durante 210 anos, de 1549 a 1759,
com uma educação nos moldes próprios da educação européia. Os portugueses, mais
precisamente os jesuítas, não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade
européia, trouxeram também os métodos pedagógicos que perduraram até sua expulsão pelo
Marquês de Pombal.
Os habitantes das terras descobertas possuíam sua própria forma de educar,
desvalorizadas pelos portugueses e jesuítas porque a consideravam inculta e imprópria à
pessoas civilizadas, e como não foi desenvolvida nos moldes da educação européia e dentro
dos padrões cristãos foi, sumariamente, rejeitada. Essa educação baseava-se na observação,
42
imitação dos atos e ações, praticados pelos adultos das aldeias, assemelhando-se àquela que
caracterizou a educação grega e romana em seus primórdios.
O desconhecimento da escrita permitiu que a história dos povos indígenas fosse
preservada mediante uma prática bastante difundida em várias outras partes do mundo, a
repetição oral dos fatos e feitos heróicos das tribos e personagens, guardados pelos mais
velhos que, conseqüentemente, governavam a tribo.
Nesse ínterim, ávidos por dominar e impor sua cultura, aos poucos e ao longo dos
séculos, o colonizador português, mediante a ação jesuítica, inseriu na colônia a sua própria
forma de educar.
Enquanto na Europa o ensino nas escolas jesuíticas facilitava a entrada dos alunos nas
Universidades, assegurando em oito anos um ensino de formação completa, que durante
vários séculos foi o modelo do ensino secundário clássico, concedendo uma importância
essencial às humanidades por meio do ensino do latim e do grego, formação literária e
oratória baseada no conhecimento progressivo dos autores antigos (MARROU, 1973, p. 243),
no Brasil colônia, o ensino assumia uma forma menos exigente com base, apenas, no ensino
das primeiras letras, de cunho catequético.
A educação brasileira estava restrita basicamente a uma esfera específica da sociedade,
deixando à margem grupos e demais esferas da qual faziam parte, índios, negros e pobres.
Considerando que escola, escolarização, alfabetização têm um sentido característico de cada
época, em cada contexto social, tais grupos não eram considerados como parte da sociedade.
O contexto social em que vivia o Brasil, no período da colonização, estava pautado na
preservação da cultura portuguesa e os jesuítas estavam incumbidos de fazê-lo com a adesão
dos índios. Os portugueses colonizadores só tinham uma visão de sociedade, visão esta que se
realizava na sua sociedade e, portanto, tendo-a como modelo, agiam baseados nela, seu
relacionamento com as demais culturas. O único comportamento, no caso, era a imposição. A
sociedade portuguesa tinha uma estrutura rígida, centrada na hierarquia, fundada na religião.
Hierarquia e religião eram princípios inadiáveis em qualquer situação (LOPES; FARIA
FILHO; VEIGA, 2003, p. 44), com a premissa medieval do primado da fé, defendida pela
Igreja e pela Coroa portuguesa, a qual sobrepõe os interesses político-religiosos aos interesses
econômicos do lucro (HILSDORF, 2003, p. 5).
Nesse período, educação e ensino eram dissociados da realidade sem percepção da
incoerência entre discurso e prática, embora parecesse natural, que os interesses da vida
determinassem a prática e que a explicação fosse conveniente, estava implantado o
formalismo pedagógico.
43
Ao final de três séculos de colonização portuguesa, o Brasil mostra no campo
educacional, as marcas do projeto levado a cabo por Portugal em relação às suas colônias de
além-mar, transferindo o controle da educação escolar da Companhia de Jesus para o Estado
português, séculos depois, que os jesuítas estiveram à frente da educação brasileira. A
laicização da instrução se deu mediante o envio de professores régios para cobrir as lacunas
deixadas pelos jesuítas; com isto, estava manifesta a crise do Antigo Regime português e do
encaminhamento intencional que à educação deu Sebastião José de Carvalho e Melo, o
Marquês de Pombal, primeiro Ministro de Portugal de 1750 a 1777. As reformas que se
seguiram, dirigidas e acatadas pelo Marquês, objetivavam organizar a escola para servir aos
interesses do Estado Português que, no momento, encontrava-se decadente frente a outras
potências européias. Uma delas abrangeu a prática docente.
No Brasil criaram-se as aulas régias de Latim, Grego e Retórica; os professores eram
escolhidos por concurso público e pagos pelo erário régio, portanto, contratados como
funcionários do Estado. Foi, também, instituído o subsídio literário em 1772 (taxação ou
imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e o aguardente), para a
manutenção do ensino primário e médio. Apesar de irrisório, nunca foi cobrado com
regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos à espera de
uma solução vinda de Portugal.
Nesse momento, a educação se encontrava em crise, mas sobressaiu-se a criação de
cursos de estudos literários e teológicos, no Rio de janeiro e do Colégio Seminário de Olinda
(1798). Este último se apresenta como revelador da especificidade histórica em que se
encontrava o Brasil, pois, fundado e elaborado pelo Bispo Azeredo Coutinho, tinha o ideal
pedagógico voltado para a restauração econômica de Portugal, mediante a “aplicação de uma
política centrada na utilização racional de novos recursos”, a saber, “o desenvolvimento da
agricultura, a expansão das manufaturas e o pleno conhecimento das riquezas naturais do
reino visando sua futura exploração econômica” (LOPES; FARIA FILHO; VEIGA, 1993, p.
67).
As reformas de Pombal tiveram um efeito contrário na educação brasileira, reduzindoa praticamente a nada, no princípio do século XIX, com mudanças significativas somente a
partir de 1808, com a chegada da Família Real. A educação brasileira rompia assim, com o
Humanismo e a adoção da teoria empirista do conhecimento e do método indutivo
experimental, característico da tradição jesuítica e assumia uma posição com orientação
reformista, nacionalista, humanista e cristã-católica (mas antijesuítica e pedagógica do
44
iluminismo português), distinguidos por uma mentalidade científica em que prevalece menos
o saber da investigação teórica que o do saber aplicado.
Os portugueses, apesar de pioneiro nas reformas de laicização do sistema escolar que
marcaram a Europa do final do século XVIII d.C., adentram o século XIX d.C. com um
sistema bastante precário de instrução. Entretanto, como nos demais países europeus em que o
capitalismo avançava, definindo uma nova ordem social sensível ao potencial da instrução na
construção da hegemonia burguesa, ela passa a ser cada vez mais valorizada. A transmissão
do conhecimento era diversificada, mas à medida que os estados nacionais surgiam
consolidavam-se as novas condições, passando a ser observada as formas dispersas da
educação, adequando-a a um sistema homogêneo, regular e controlado.
Foi de extrema importância a transferência da Família Real e sua Corte para o Brasil
em 1808, porque colaborou para acelerar um processo que já se encontrava em andamento, a
abertura da colônia para as trocas econômicas e culturais com a Inglaterra. A partir de então,
algumas medidas seriam tomadas em relação à educação escolar, as quais acompanharam a
tendência geral, mantendo as características das reformas de 1759-1772, que foram: a
estatização, no sentido de concentrar o controle da educação escolar dos níveis secundário e
superior, mas, sobretudo em relação à instrução de ensino superior, com o objetivo de formar
quadros que dariam suporte ao aparelho administrativo que aqui se implantava (LOPES;
FARIA FILHO; VEIGA, 1993, p. 98), aliado ao pragmatismo, no sentido de oferecer
conhecimento científico utilitário, profissional, em instituições de ensino avulso, isolado
segundo o modelo ilustrado (opção napoleônica ‘liberal’ da universidade centralizadora)
(HILSDORF, 2003, p. 34).
Formas dispersas de ensino e aprendizagem iriam coexistir por muito tempo, mas é no
começo do século XIX, sob o reinado de D. João VI, que se inicia um controle progressivo do
Estado sobre a educação formal e as primeiras iniciativas para organizar um sistema de
instrução primária. Com o início da Revolução Constitucionalista em Portugal, D. João
retornou, passando o governo da colônia à D. Pedro I, que incluiu a educação formal, na
primeira Constituição brasileira, como direito fundamental a todo cidadão, no Art. 179.
Embora limitada a dois parágrafos, diziam:
A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por
base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, é garantida pela
constituição do Império pela maneira seguinte:
§ 32 – A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos
§ 33 – Colégios e Universidades, onde serão ensinados os elementos das ciências,
belas letras e artes (FÁVERO, 1996, p. 57).
45
Cabe lembrar que até então a sociedade brasileira não era homogênea quanto a
aceitação da idéia de igualdade, mas era uma hierarquia constituída por camadas diferentes e
desiguais, a classe das “coisas” formada pelos escravos e índios, a “plebe”, formada por
homens livres e pobres e o “povo”, formada pela classe senhorial dos proprietários
(HILSDORF, 2003).
O acesso à educação permanecia restritivo à última classe, a do “povo”. A
configuração social de então demonstra uma visão discriminatória predominante,
evidenciando-se pela marginalização da maioria que compunha a população por não permitir
acesso dos mesmos à escola, à instrução.
O impacto disso foi o alto índice de analfabetismo da população brasileira por várias
décadas. A educação como privilégio de poucos, teve como conseqüência prejuízos para
todos os setores da sociedade, perdurando até hoje, apesar dos esforços que se têm feito para
erradicá-los. A implantação de estratégias, programas, leis, projetos, ações é o caminho a ser
seguido, mas os resultados positivos aparecem em pequenas proporções, podendo ser
comparados aos minutos que se passam para completar uma hora, e estas para completar um
dia, e assim sucessivamente, até chegar um ano.
A educação brasileira está na fase das horas, faltando muito tempo para alcançar o
momento em que todos usufruam desse direito, sem exceção.
Segundo Hilsdorf (2003), a primeira Constituição Brasileira, era de cunho liberal, mas
não democrática porque:
Assegurava direitos civis (de cidadania) aos brasileiros brancos, mas não aos índios e
escravos, e direitos políticos (de voto) aos brasileiros brancos que tinham no mínimo,
renda de 100 mil réis anuais: quem é ‘coisa’ não tem direitos, quem é ‘povo’ ou
‘plebe’ tem direitos civis e políticos diferenciados proporcionais à renda.
Considerando a questão do ângulo do princípio liberal proclamado de igualdade, essa
repartição mostrava-se enormemente restritiva, pois, na época, três quartos da
população compunha-se de escravos e grande parte do restante era de brancos livres e
pobres. Assim, é uma lei liberal moderada que constitui como povo brasileiro a classe
senhorial, resguardando seus direitos segundo a ótica da preservação da ordem
estabelecida. Que ordem? A ordem social escravagista e a ordem política liberalconstitucionalista (HILSDORF, 2003, p. 44-45).
Tal restrição provocou reações e reivindicações pela equalização educacional, embora,
até certo ponto, desatrelada da economia, foram realizadas mudanças significativas, que não
minimizaram as desigualdades, já instaladas e configuradas. Algumas ações se concretizaram
na tentativa de amenizar a situação caótica em que se encontrava o sistema educacional
brasileiro nesse período. Uma delas foi a institucionalização da profissão docente, ocorrida a
46
partir das décadas de 1930 e 1940, do século XIX, a partir do surgimento das primeiras
escolas normais. Estas caracterizadas por um ritmo alternado de avanços e retrocessos, de
infindáveis reformas, criações e extinções, ocasionando, mais uma vez, a perda de rumo da
educação brasileira e, logo após, no seu abandono.
Até a Proclamação da República, em 1889, praticamente nada se fez de concreto pela
educação brasileira. Apesar da afeição pessoal de D. Pedro II pela tarefa educativa pouco foi
feito em sua gestão, para que se criasse no Brasil, um sistema educacional.
Com a República, a educação assume uma posição enfática, porque no seu imaginário
ela é distintiva da instauração da nova ordem, é fator de resolução de problemas sociais.
Contribuía na integração e disciplina, principalmente da população imigrante que aqui se
instalava. A república, apesar de reivindicar ampla educação popular, propõe ensino
elementar e profissional para as massas e educação científica para as elites, condutoras do
processo.
O modelo político americano é adotado baseado no sistema presidencialista. Na
organização escolar percebe-se a influência da filosofia positivista. É um período de grandes
transformações em todos os aspectos: a remodelação das relações de trabalho do regime
escravo para o do trabalho livre e assalariado; o crescimento dos setores de prestação de
serviços e da pequena indústria (têxtil, por exemplo), associado ao início da urbanização, ao
crescimento das camadas médias e ao aparecimento de um proletariado urbano formado pelos
imigrantes; a presença forte do capital estrangeiro; a intensa circulação de novas tendências de
pensamento e o fim da Monarquia.
Nesse contexto pode-se dizer que, a história do ensino público, que se configura, está
associada à história da ação do Estado dirigido à consecução deste fim. E, para isso, se
dispunham das Constituições, reformas, decretos, leis, portarias, planos, campanhas e
comissões, as quais foram sempre acionadas para que todos tivessem acesso à escola (LOPES,
2002, p.60).
É na Republica que a educação de qualidade e a escola pública tornam-se relevantes
para o conjunto da sociedade brasileira, principalmente a partir de 1930, quando há
intensificação do capitalismo industrial, aí se configurando um quadro de novas exigências
educacionais por parte da população cada vez mais ampla. Essa configuração se dava porque
a orientação político-educacional para o mundo capitalista sugeria a preparação de um maior
contingente de mão-de-obra capaz de suprimir as novas atividades abertas pelo mercado, com
ênfase no ensino pré-vocacional e no profissional.
47
A partir de 1937, há um arrefecimento nas discussões sobre a educação com a
Constituição promulgada no mesmo ano, marcando uma distinção entre o trabalho intelectual,
para a classe mais favorecida e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as
classes mais desfavorecidas. Ainda assim, são criadas, em 1938, a União Nacional dos
Estudantes-UNE e o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos-INEP.
Pautada nas discussões sobre a organização de um sistema educacional que até então
não abrangia sua totalidade, concretizou-se oficialmente o que de mais importante se
esperava, uma reforma geral da educação nacional, ao ser promulgada a Lei 4024/61, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a primeira LDB, que foi aprovada pelo congresso
nacional após longos 11 anos em tramitação (CARNEIRO, 1998).
Sob o regime militar (1964-1985), todas as iniciativas para se revolucionar a educação
brasileira são frustradas, sob o pretexto de que eram propostas “comunizantes e subversivas”.
A escola passou a ser palco de vigilância permanente dos agentes políticos do Estado,
editando-se, nesse período, vários Atos Institucionais que eram acionados com muita
freqüência, contra a liberdade docente. Muitos educadores passaram a ser perseguidos,
calados para sempre ou exilados em função de posicionamentos ideológicos, outros se
recolheram à vida privada, e outros demitidos, trocaram de função (CARNEIRO, 1998).
Nesse período, a Universidade Brasileira se expandiu, mas não conseguia abarcar
todos aqueles que estavam aptos ao ingresso no ensino superior, sendo criado o vestibular
classificatório, deixando à revelia grande parte dos estudantes. A censura é instaurada ao
mesmo tempo em que se institui a Lei 5.692 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1971, a segunda LDB, oficialmente denominada Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus,
cuja característica mais marcante era tentar dar à formação educacional um cunho
profissionalizante; planejava-se que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o
aumento da produção industrial brasileira.
Houve prejuízos nos aspectos essenciais à educação, porque, como analisa Carneiro
(1998, p. 26), esta não pode ser limitada à meras razões técnicas, pois se tratava o ensino de
forma esquartejada, uma vez que, focava somente os ordenamentos organizacionais da préescola e do 1º e 2º Graus, deixando de lado o ensino superior.
Com o esfacelamento do regime militar, abrem-se novas perspectivas para a educação
brasileira. Com o nível de desenvolvimento socioeconômico do país e com a evolução da
matriz do conhecimento e das técnicas de produção, vai-se possibilitando a crescente
incorporação de malhas da população ao mercado de trabalho, decorrendo disso, a exigência
48
de trabalhadores com, níveis cada vez, mais avançados de escolaridade, uma das razões que
explicam o porquê do ensino brasileiro ser organizado em graus.
As discussões sobre as questões educacionais passam a ser assumidas em caráter
aberto e democrático, cuja contribuição veio pela participação mais ativa de pensadores de
outras áreas do conhecimento. Estes passaram a falar de educação num sentido mais amplo do
que as questões somente pertinentes à escola, sala de aula, à didática, à dinâmica escolar em si
mesma, dando-se, mais uma vez, um passo importantíssimo no âmbito da educação, o qual
contribuiu para grandes mudanças na educação nacional: a Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, estabelecendo, mais uma vez, as diretrizes e bases da educação nacional.
No texto “Organização e estrutura do sistema educacional brasileiro: perspectivas da
nova LDB”, elaborado para o INEP por Vieira10 (CASTRO; DAVANZO, 1999, p. 9), há uma
advertência para as mudanças que estão se processando em diferentes esferas no Brasil,
incluindo a educação. Inserida nesse contexto, onde a organização e estrutura do seu sistema
são manifestações de muitas das peculiaridades e características da realidade brasileira, a
educação é, também, palco para inúmeras transformações.
Ainda no texto citado faz-se uma observação à ineficiência da Legislação como agente
isolado na incorporação das mudanças no sistema educacional brasileiro, assim como, é
chamada a atenção para a necessidade que se tem de interação e colaboração na concretização
das metas que se quer alcançar no processo, dentre as quais, a igualdade de usufruir esse
direito é primaz:
A Legislação por si só, não assegura que as modificações venham ser incorporadas
ao sistema educacional, para que isso aconteça é necessário que o país seja capaz de
forjar um novo pacto em defesa da educação, investindo e aplicando de forma
eficiente mais recursos em educação, bem como exercendo o regime de colaboração
em sua plenitude. Somente um esforço coordenado e articulado das diferentes
instâncias do Poder Público associado a um novo papel da sociedade em relação à
educação, há de tornar possível a concretização daquele é o primeiro e por isto o
mais importante, princípio apresentado pelas leis maiores da educação: a ’igualdade
de condições para acesso e permanência nas escolas’(cf. Art. 206, I e LDB, Art 3º, I)
(CASTRO; DAVANZO, 1999, p. 15)
À nova LDB coube incorporar aspectos importantes ao sistema educacional brasileiro,
mas ainda há diversas barreiras a serem transpostas para, de fato, haver uma educação de
qualidade em todo território nacional. Estes aspectos envolvem, segundo Castro e Davanzo
(1999):
10
Sofia Lerche Vieira é professora da Universidade Estadual do Ceará (UEC).
49
a)
Uma organização e estrutura do sistema educacional capaz de cumprir com
o compromisso de oferecer, irrestritamente e extensivamente, ensino
gratuito a todos os brasileiros;
b)
Permitir a permanência de todos na escola de modo que as promoções para
as séries seguintes sejam asseguradas até o ensino superior, promovendo e
suscitando o aperfeiçoamento do futuro cidadão;
c)
Articulação eficiente entre as gestões da educação que são responsáveis
pela organização dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal,
permitindo menor disparidade de resultados no processo;
d)
Estabelecer um currículo que permita o desenvolvimento da educação de
modo a atender a todos, sem detrimento de qualquer natureza ou situação;
e)
E valorizar os profissionais da educação, tanto no que diz respeito à
formação pedagógica e continuada quanto financeiramente, preocupando-se
com a grande demanda que há nesse primeiro momento.
Tais aspectos são difíceis de realizar, mas não impossíveis. Num país de dimensões
continentais como o Brasil, com peculiaridades aparentes em cada uma das diferentes
unidades da federação e dos conjuntos de municípios, as ações devem ser voltadas para o
atendimento das necessidades educacionais da população num todo. Muitas ações têm sido
empregadas, com empenho e esforços visando aumentar a escolaridade da população. Isto tem
provocado uma visível melhoria nos indicadores educacionais nos últimos anos. Mas ainda é
insuficiente para alcançar a meta principal, uma educação homogênea, e abrangente para
todos.
Quantitativamente, considera-se a influência exercida por diferentes indicadores
socioeconômicos nas oportunidades escolares, como requisito à análise dos diferentes níveis
da educação formal, sem a qual, estão barradas muitas oportunidades.
Isso significa que é necessário ampliar as oportunidades de educação, especificamente
no âmbito do ensino médio e superior. Ao mesmo tempo, a garantia do “padrão de qualidade”
(cf. Art. 206, VII e LDB, Art 3º, IX) requer um novo equacionamento para a questão do
magistério, pois o horizonte da formação de nível superior para todos os professores de
educação básica ainda está longe de ser atingido (CASTRO; DAVANZO, 1999). O país
necessita qualificar um enorme contingente de professores, sendo importante a coordenação
de esforços em todas as instâncias do poder público com a contribuição da universidade.
Embora haja a realização desse fato, os melhores profissionais somente escolherão o
magistério se a valorização da carreira docente for perseguida até as últimas conseqüências.
50
Segundo Castro e Davanzo (1999), nos últimos quinze anos, o perfil educacional dos
brasileiros melhorou sensivelmente, situação já registrada pelos dois indicadores que
tradicionalmente captaram com mais sensibilidade o desempenho do país nesse campo: a taxa
de analfabetismo e o nível de escolarização da população adulta. Embora ainda modestos, não
deixam de ser importantes os ganhos do país em matéria de equidade, uma vez que, pelo
menos nos níveis educacionais básicos, registraram-se reduções nas desigualdades regionais,
assim como, as relativas à renda, gênero e raça.
Ainda assim, o perfil educacional da população mostra-se insatisfatório,
principalmente quando medidos em termos comparativos internacionais; por isso há muito a
ser feito até alcançar um nível aceitável de resultados, o que demanda esforços persistentes,
além de políticas e programas específicos, porque, no mundo globalizado, é consensual que a
atual modernização industrial, com base num novo paradigma tecnológico, imponha a
reestruturação dos sistemas educacionais, tendo em vista os requisitos de escolaridade ou de
conhecimentos básicos exigidos pelos novos perfis ocupacionais. E as reformas educacionais
daí são reconhecidas como fatores tão importantes quanto as de natureza estritamente
econômica, consideradas responsáveis ou imprescindíveis ao processo do desenvolvimento
(VELOSO; ALBUQUERQUE, 1993, p. 83).
As implicações advindas do esquecimento de temas importantes em estudos sobre a
educação brasileira, assim como, a descontinuidade dos mesmos, ressalta três momentos nas
produções sobre o tema, assunto especificado, analiticamente, por Nagle apud Lopes (2002):
o primeiro constitui-se de estudos de natureza descritiva, que foi substituído por um segundo,
o das idéias educacionais, também substituídos por um terceiro, que busca estabelecer as
relações entre educação e sociedade. Segue-se a proposta de determinados modos de
articulação entre os vários enfoques e a criação de novos caminhos analíticos e
metodológicos.
Um desses caminhos é analisar á luz do desenvolvimento do processo educacional, as
disparidades existentes nos resultados diferenciados da prática pedagógica em todo o território
nacional, com o envolvimento das teorias que levaram à configuração desse quadro, assim
como, a participação momentânea do quadro político de então, enfatizando as tendências que
dividiu os estudos ligados a educação no Brasil.
Segundo Lopes (2002), a primeira tendência focaliza o trabalho de intelectuais mais
ou menos ligados à educação, e se limita a um estudo interno, sem estabelecer as devidas
relações entre esse pensamento e as condições em que ele foi produzido; a segunda busca
contextualizar esse pensamento; a terceira busca acompanhá-lo historicamente e a quarta
51
estuda a educação escolar, a educação popular, dando a esses estudos o trato concreto do
movimento histórico da educação. Warde, apud Lopes (2002, p. 53) denuncia as mazelas
apenas da segunda e quarta tendência (já que a primeira e a terceira, segundo ela, vão
desaparecendo).
Uma outra opção, ainda de acordo com Warde (Lopes, 2002, p. 58), é analisar a
educação em torno do ensino público por uma nova tendência que se esboça; trata-se das lutas
populares pela escola. Muitas vezes surda, essa luta necessita do trabalho do historiador para
trazê-la à tona, mostrando que a escola nunca foi uma dádiva, uma benesse concedida pelas
elites dominantes, mas foi, muito ao contrário, uma árdua conquista das classes populares.
A história da educação escrita traz como uma de suas marcas mais características a
de relatar a ação do Estado, a ação ou pensamento das elites educacionais, a “ação
das reformas pedagógicas”, no entanto, ao expor esse processo, destacando nele
apenas um dos seus pólos, permite-nos e até enseja, no confronto com a própria
realidade educacional: e o outro pólo? (LOPES, 2002, p. 60).
Na história da educação brasileira, várias ações foram e estão sendo praticadas, no
intuito de que os efeitos fossem e sejam benéficos ao processo educacional do país, mas até
então, resultados têm sido contraditórios e questionados. Se por um lado, está sendo
abrangente por outro está sendo prejudicado o mecanismo de preservação da qualidade. Mas
como retrata Santos (1985, p. 61), o conhecimento e a produção do saber escapam ao controle
de instituições, porque não são as únicas formas de produção, elas são construídas também,
nos estreitos limites da sobrevivência e quotidianamente, evidenciando a auto-educação pelo
próprio fazer.
A educação brasileira se encontra atualmente num estágio em que há o
reconhecimento conjunto da grande importância do saber sistematizado, aprendido e
oferecido somente nas instituições escolares. É o alicerce para a inserção do indivíduo e até
mesmo do país numa sociedade que, constantemente, passa por mudanças e as informações se
tornam cada vez mais dinâmicas.
O reconhecimento desse aspecto como relevante veio um pouco tarde; após séculos de
atraso e escuridão, não houve uma preocupação em acompanhar o mesmo caminho trilhado
por muitos países, ficando a educação para trás. Obviamente, reconhecem-se os esforços
dispendidos para a educação no Brasil, que é concebida como ação socializadora, e se apóia
no uso do conhecimento, cujo enfoque para a escolarização. Embora insuficientes,
ultrapassam etapas rapidamente, sem haver uma adaptação consistente e que vise a qualidade
na aprendizagem.
52
3.1 Aspectos da história da educação no Estado do Maranhão
A educação maranhense não difere, historicamente, da brasileira quanto à sua origem,
mas possui uma particularidade digna de ser mencionada, a qual diz respeito às primeiras
tentativas de ensinar os que aqui já existiam, a saber, os índios. É importante dizer que era
uma educação voltada para a missão civilizadora, tanto pelo caráter religioso como pelo civil,
e que permitiu haver certa confiança e boa vontade dos indígenas em auxiliar àqueles que se
dispuseram a fazê-lo.
A primeira evidência da existência de um estabelecimento de instrução no Maranhão
se dá pela tentativa francesa de colonização auxiliada pelos missionários capuchinhos que
vieram com Ravardière. Construiu-se um convento, com investimentos do cardeal Joyeuse e
da rainha regente da França e, continha um refeitório, celas, o sítio do mosteiro, uma fonte de
água viva e um seminário em que os jovens índios e franceses aprendiam a língua uns dos
outros. Quando os franceses foram expulsos, esse convento estava sob responsabilidade do
padre Arcânjelo de Pembrok; esse fato se dá entre 1549 e 1615, período da ocupação.
O que diferenciou os franceses dos primeiros portugueses, na tentativa de povoar o
Maranhão, foi o método de aproximação dos indígenas, cuja contribuição dos religiosos
tornou-se fundamental na concretização da proeza. A vitória dos portugueses sobre franceses
se deu porque Jerônimo de Albuquerque tornara-se uma figura lendária e de grande apreço,
com grande prestígio entre todas as nações indígenas nesse período, no Brasil, conseguindo
que um grande número de indígenas, de várias tribos, se lançasse na luta contra os franceses
para expulsá-los, caso contrário o desfecho poderia ser outro.
Os franceses eram extremamente conscientes da importância da instrução e do
conhecimento para a conquista da terra, como afirma Lisboa (1976); tal ação foi externada e
estendida nesse pouco espaço de tempo em que estiveram em território maranhense, a ponto
de inserirem-se no contexto, embora visando o benefício da nação a que estavam servindo. Os
franceses souberam aproveitar o pouco tempo que tiveram, aplicando dentre outras coisas, o
conhecimento que trouxeram da Europa, auxiliados por instrumentos diversos, na exploração
das terras maranhenses. Como indício, tem-se o momento em que, Diogo de Campos aceitou
o convite para adentrar no gabinete de Ravardière observando ali globos, livros, planisférios,
quadrantes e muitas armas, concluindo que eram pessoas de instrução reconhecida e de
ciência (LISBOA, 1976, p. 148).
53
Explorações científicas foram feitas, pelos franceses por todo o litoral até o Pará, e
pelo Itapucuru acima até cinco graus de latitude austral, assim como pelo Mearim,
até oito graus, antes de sua expulsão, política consumada na conversão e civilização
dos índios; verdadeiros colonizadores enfim, tão cheios de humanidade e filantropia,
como de inteligência (Lisboa, 1976, p.148).
A educação, nesse curto espaço de tempo, objetivava facilitar o entendimento entre
índios e franceses, não transparecendo aos primeiros, as verdadeiras intenções do segundo, a
criação de uma colônia francesa e o domínio dos povos, que aqui, já estavam instalados.
Após a expulsão dos franceses, já sob domínio português, a educação no Maranhão
não apresentou grandes avanços, situação que perdurou por muito tempo, durante e após a
ocupação holandesa no Estado (25 de novembro de 1641), e que Portugal foi conivente. A
educação era um assunto que estava fora dos propósitos nesse primeiro momento da conquista
das terras maranhenses, pelos colonos, mas era o principal foco dos religiosos jesuítas.
Os jesuítas foram os principais responsáveis, no Brasil e, particularmente, no
Maranhão pela educação. Ela era caracterizada pela catequização dos índios e, procurava
“libertá-lo” do modo de viver que, até então, fizera parte de sua história, incluindo, dentre
outros aspectos, a mudança de personagens que incitavam a fé, a cristianização. Fundaram o
primeiro colégio jesuíta do Maranhão, em 1622 e o de Nossa Senhora da Luz, em São Luis no
ano de 1652.
Os resultados da prática educacional jesuítica foram bem sucedidos até onde
conseguiram chegar, mas não foram abrangentes, com mudanças significativas em relação à
clientela, à medida que os anos iam se passando. No primeiro momento, o alvo principal era o
índio, porque na medida em que se tornavam “civilizados” eram recrutados como mão-deobra mais accessível e disponível. Eles foram essenciais para a economia e para a própria
subsistência dos colonos portugueses.
Apenas algumas décadas foram suficientes para que a educação se tornasse restritiva
aos filhos dos colonos e alguns índios, que caíam na simpatia dos padres jesuítas; para estes as
atividades e seqüência nos estudos eram rigorosamente limitadas. A mudança de
posicionamento chegou a um ponto onde os principais agentes responsáveis pela educação no
Estado e no Brasil proibiram a matrícula e a freqüência de mestiços em suas escolas, somente
os readmitindo em 1689, por interesses financeiros.
A preocupação maior de Portugal estava centrada na economia, aplicando todos os
esforços para fazê-la prosperar, porque no momento passava por uma crise econômica muito
séria. Criaram-se as Companhias (Grão-Pará e Maranhão, no Brasil), cujo objetivo era render
54
tributos à coroa portuguesa no intuito de tirá-la da decadência em que se encontrava, em face
de outras potências européias da época.
A educação não sofreu o mesmo impacto como incentivo, pelo contrário, foi
impactada pela expulsão dos jesuítas, com prejuízos na qualidade e prática educativa, porque
quem os substituiu foram professores mal preparados para a função, improvisados e mal
pagos. Obviamente que as escolas jesuíticas tinham interesses diversos aos interesses do
governo, o primeiro primava pela fé, pelo bem estar da Igreja, enquanto o segundo pretendeu
organizar a escola para servir aos interesses do Estado português.
A atenção para a educação no Maranhão não acompanha o mesmo ritmo da brasileira,
com exceção da capital São Luís. As reformas, as leis, as iniciativas e demais ações parecem
chegar a este Estado lentamente, assumindo as piores colocações por muito tempo, neste e em
vários outros aspectos.
Nos anos 1960, década em que o país estava preste a ser contemplado com a primeira
LDB, cuja importância foi reconhecida como um dos requisitos necessários ao
desenvolvimento, a educação maranhense encontrava-se quase na mesma situação dos
primeiros momentos de sua história, mas agora com um diferencial: apresenta-se como um
fator que pouco avançou no tempo, barrada, muitas vezes, por caprichos de poucos
personagens que impediram a sua livre abrangência, às vezes por descaso, às vezes para não
perder o status de detentor do saber, do poder de persuasão, para não perder o domínio e o
comando de tudo e de todos. Para demonstrá-la, nada melhor, do que transcrever trechos de
uma conferência proferida por Bandeira Tribuzi, (poeta maranhense que iniciou o
Modernismo no Estado em 1948), em 1970:
Mas o que é este Maranhão? É o Estado que tem o maior número de analfabetos do
Brasil: 74% da população e 70% das crianças em idade escolar estão fora das
escolas. O ensino médio é um privilégio e o universitário o seu requinte.
Com seus privilegiorzinhos, o Maranhão, tem também, na Capital, um médico para
cada 706 habitantes. É média muito boa, porque a média satisfatória é um médico
para cada 500. No interior, entretanto, há um médico para cada 11 mil, note-se, que
só existiam médicos, já com dois anos do novo governo, em trinta municípios.
Em 1965 só existia médico em 11 municípios, ou seja, várias regiões do estado só
viam médico em política. Não tem sequer enfermeira formada. Em todo o Estado a
média é a de um médico para 10 mil habitantes: é a pior do Brasil, e, quando digo
pior do Brasil, digo: das piores do mundo.
O Maranhão tem menos estradas que o Piauí. E o Piauí é o estado mais pobre do
Brasil. No Maranhão não se abriram estradas, porque abrir estradas é fator de
pulverização de latifúndios... Há uma super-concentração fundiária no Maranhão.
1400 proprietários possuem mais terras do que 200 mil pequenos proprietários... A
economia do Maranhão repousava e repousa na agricultura, na pecuária e
extrativismo vegetal... As estatísticas revelam que quando uma criança nasce no
Maranhão, hoje, deve esperar viver 30 anos, essa é a esperança de vida ao nascer. A
vida média é de trinta e dois anos (KREUTZ, 1983, p.41).
55
Ainda sob este trecho, o discurso demonstra o quanto era preciso fazer para que o caos
instalado no Maranhão fosse erradicado, porque havia uma completa desorganização do
espaço econômico, que se refletia em todos os setores sociais do Estado, a saber, na saúde, na
educação, na moradia, na longevidade, etc., (se todos fossem citados a lista seria extensa). A
evidência na educação é apresentada pelos dados a seguir, demonstrando contrastes passíveis
de serem considerados e chegando-se a algumas conclusões, como as observadas por Kreutz
(1983).
Em 1968, de acordo com a explanação feita por Kreutz (1983) em seu trabalho,
existiam 4.698 unidades escolares freqüentadas por 310.367 alunos matriculados no ensino
primário. Desse total de unidades escolares, nada menos de 3.929, ou seja, mais de 80%
pertenciam à rede municipal e sua quase totalidade 96,7% estava localizada na zona rural.
Mas não se pode concluir que a população rural estivesse mais bem assistida pelo sistema
educacional que a urbana. Do total de alunos matriculados, 135.511 residiam na zona urbana e
171.894 na rural. Em outras palavras, do total de alunos matriculados, 56% era da zona rural.
Ora, proporcionalmente este percentual é muito baixo, pois 76% do total da população residia
na zona rural.
Considerando-se a faixa etária de 7 a 11 anos, ainda de acordo com Kreutz (1983),
havia no Estado, em 1968, um total de 508.000 menores que, obrigatoriamente, deveriam
cursar o ensino primário. Entretanto desse total apenas 174.379, ou 34,2%, freqüentavam a
escola. Logo, sobre o total dos alunos matriculados apenas 56,1% estavam na faixa etária
adequada ao curso que freqüentava. Havia, pois, um elevado contingente de crianças que não
freqüentava nenhuma escola. As causas apontadas para a não-escolaridade deste elevado
número são apresentadas na tabela 1.
Tabela 1 - Causas alegadas de não escolaridade no Estado do Maranhão
Fonte: Maranhão – Plano de Governo 1971/74. p. 107 (KREUTZ, 1983, p.34.).
56
A causa mais apontada foi a falta de escolas, pondo às claras que o tema educação
estava relegado a um segundo plano na década, não sendo interessante para os
administradores investir nesse setor. Apesar do número de escolas existentes, muitas
construídas após muitos anos de funcionamento em locais inadequados, não possuíam
nenhuma estrutura para ser escola.
No trabalho, “O Projeto ‘João de barro’ e o Poder Político no Maranhão” desenvolvido
por Kreutz (1983), é apresentada a opinião dos moradores de Bela Vista sobre a educação ali
existente, os quais demonstraram insatisfação com os resultados advindos da prática ali
aplicada. Bela Vista é um povoado, fundado em 1959 por migrantes cearenses que fugiam da
seca de 1958, estando a 14 km da cidade de Bacabal, esta localizada no vale do Mearim, a 236
km da capital São Luís.
A insatisfação é compreendida quando são os próprios moradores que tiram suas
conclusões, na década de 1980, cujas observações, sobre a prática ensino-aprendizagem são as
seguintes:
Os alunos passam de ano sem saber; só aprendem a assinar o nome; não tiram uma
conta; não sabem fazer uma carta; não sabem inventar uma história; conta das quatro
espécies, nenhum menino sabe fazer. As causas para esse pouco aproveitamento,
segundo os próprios moradores, são duas: o despreparo das professoras e a baixa
remuneração das mesmas. Realmente, em 1980, uma professora recebia, por dois
turnos de trabalho, Cr$ 576,00 descontados o INPS, e as três (quantidade de
professoras do povoado) só haviam “cursado a escola até o exame” – isto é, até o
antigo exame de admissão (KREUTZ, 1983, p. 42).
Apesar de expressar a situação educacional e dos agentes que a compõem apenas
nesse povoado, a situação não diferia em grandes proporções do restante dos povoados e
municípios do interior do Estado do Maranhão, agravando-se mais ainda quando se passava
para a zona rural. Projetos de alfabetização de Jovens e adultos como o “João de Barro”,
“Mobral”, amenizaram as diferenças paulatinamente, mas não conseguiram elevar o
Maranhão mais do que um penúltimo lugar. Esses projetos direcionados à alfabetização
recrutavam para tão grande responsabilidade, professores com apenas a 4º série concluída,
pois o número de docentes com segundo grau e terceiro grau concluídos, encontrava-se na
categoria de privilegiados e requintados, aspecto enfatizado no discurso de Bandeira Tribuzi
em 1970.
Com o presente estudo, pretende-se apresentar as modificações pelas quais passou a
educação no Maranhão na última década do século XX ao primeiro ano do século XXI,
porque foi um período em que grandes transformações aconteceram no âmbito educacional.
57
Tanto em nível de Brasil, como no estadual, foram implantados planos, que impactaram o
processo ensino aprendizagem, como os “Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação”
que deram abertura para projetos em nível estadual como o PROCAD - Programa de
Capacitação Docente.
O Programa de Capacitação Docente, na sua primeira versão, instalado no início da
década de 1990, inicialmente, objetivou a capacitação de milhares de professores no Estado
do Maranhão, atualmente está na versão III e é coordenado pela UEMA – Universidade
Estadual do Maranhão.
Em 1997, a Universidade Estadual do Maranhão criou o Núcleo de Educação a
Distância, com o Programa Magistério 2001 visando atender a imperativos da realidade
maranhense, mediante o atendimento à formação do profissional das diversas áreas, no nível
de ensino médio, graduação, pós-graduação e formação continuada. As atividades abrangem:
a) O Programa Magistério 2001 que visou a formação de 400 professores leigos em
11 municípios maranhenses em 2006, sendo constituído por um curso de nível
Médio, na modalidade Normal, oferecido aos professores leigos dos municípios
maranhenses.
b) PROCAD - VERSÃO III - É um curso de graduação, na modalidade a distância,
em Educação Básica de 1ª a 4ª séries. O Curso tem duração de três anos seguidos e
uma carga horária de 3.300 horas. É um projeto que integra o Programa de
Capacitação de Docentes do Estado do Maranhão - PROCAD, em execução na
UEMA. Constitui-se numa proposta de habilitação de professores dos sistemas de
ensino estadual e municipal que possibilitará à UEMA interferir qualitativa e
quantitativamente na realidade educacional do Estado, elegendo a educação a
distância para a execução desse Programa.
O PROCAD permitiu aos muitos professores que tinham apenas o segundo grau a
estarem aptos, nos moldes da lei, a ensinar, como está escrito no Artigo 62 da LDB 9.394/96:
Art.62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal (CARNEIRO, 1998, p.149).
O programa de capacitação docente, citado anteriormente, foi um passo importante
dado à educação no Maranhão. Embora impulsionados pelas exigências das circunstâncias,
aos professores, foi dada a oportunidade que, em outros momentos, jamais seriam alcançadas.
58
Muitos viram realizar o sonho de uma titulação superior, incentivo à melhoria de sua prática
docente, refletindo nos discentes a euforia do profissional do conhecimento.
Essa conquista dos professores contribuiu para uma elevação nos ânimos,
transformando-os. Eles passaram a ter uma visão mais abrangente do contexto social, político
e econômico no qual estão inseridos e isto refletiu na prática de ensino. Esta passou a ser
norteada pelas principais teorias em que se fundamenta a educação brasileira, na atualidade.
Marangon e Lima (2002) relacionam as principais teorias auxiliadoras no processo, a
descrição analítica a que chegaram os autores das mesmas e a contribuição que tiveram na
criação do sistema educacional vigente no Brasil. São elas as teorias sobre a Psicogênese do
Sistema de Escrita, a Psicogenética Histórico-Social da Formação, dos Ciclos de Avaliação, a
Teoria da Complexidade e os Códigos da Modernidade.
Essas teorias são frutos da grande preocupação que se tem dispendido à educação,
desde sua estruturação como tal, envolvendo aspectos peculiares de situações novas que
emergem em momentos específicos e que, resultaram numa reavaliação da prática
educacional de forma geral e atuação dos agentes envolvidos, a saber, professor e aluno. Este
último elevado à protagonista principal, porque absorve e constrói o conhecimento,
gradativamente, ao longo de seu desenvolvimento físico e intelectual.
Contudo, para acompanhar a dinâmica educacional no Maranhão são insuficientes os
conhecimentos sobre o atendimento do sistema das políticas aplicadas, e da eficácia dessas
teorias, sendo necessários vários outros procedimentos, dentre os quais, merecendo primazia,
os técnicos. Estes, essenciais no acompanhamento do ritmo de expansão ou atraso da
demanda educacional nas áreas que se encontra em diferentes níveis de desenvolvimento, e
com a preocupação de conciliar os três objetivos básicos inclusos no planejamento
educacional: a manutenção e/ou expansão da rede escolar, a melhoria qualitativa de seus
serviços, e o atendimento de determinados problemas regionais (SANTOS; LEVY;
SZMRECSÁNYI, 1980).
Nesta pesquisa dar-se-á ênfase a esse aspecto como requisito essencial a uma melhor
análise e avaliação do que realmente está acontecendo no Estado do Maranhão em nível de
educação, já que, de acordo com César Pires, ex-Reitor da UEMA, o Maranhão está na
contramão dos outros estados brasileiros com o percentual de mais de 70% de analfabetismo,
em todas as suas variantes. 11
11
O Estado do Maranhão, p. 03, 10/5; Disponível em <http://www.matraca.org.br/clippings_559.htm>. Acesso
em: mar. 2007.
59
A afirmação não é ilógica, porque apesar de alguns indicadores da educação no Estado
do Maranhão terem avançado de 1991 para 2000, continua à margem, em relação aos demais
Estados do Brasil, permanecendo com valores abaixo do aceitável, segundo consta no
relatório do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil.
3.2 Os Códigos da Modernidade e Uma Nova Proposta Curricular
Para uma melhor compreensão e análise comparativa dos mapas confeccionados nesse
trabalho serão consideradas duas teorias: “Os Códigos da Modernidade” de Toro12 e a idéia de
“Uma nova Proposta Curricular” de Salvador13, optando-se por uma abordagem situacional
aos dados quantitativos apresentados nos anos de 1991 e 2000. Essa abordagem situacional
toma como premissa o fato de que a concepção de educação, abraçada por diversas
instituições nacionais e internacionais para o século XXI, fundamenta-se no Paradigma do
Desenvolvimento Humano, que desde 1990 vem sido desenvolvido e difundido pelo PNUD
(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento).
No século XXI, a globalização e a revolução das tecnologias da informação e de
comunicação mostram a necessidade de um novo modelo de educação, centrado no ser
humano. Por isso, a educação como parte integrante da aprendizagem ao longo de toda vida,
tem um papel importante a desempenhar nesta nova era, porque se constitui num instrumento
eficaz para realizar os objetivos de uma cultura da paz, do desenvolvimento sustentável do
ambiente, da coesão social e da cidadania internacional (UNESCO, 1999).
O século XXI será palco de uma economia e de uma sociedade radicalmente diferente
e isto terá implicações profundas para a educação em todos os seus aspectos (UNESCO,
12
Jose Bernardo Toro é decano acadêmico da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Javeriana
(Bogotá, Colômbia). Mestre em Investigação e Tecnologias Educativas, com estudos de graduação em Filosofia,
Física e Matemática, por mais de trinta anos. Foi consultor para a Reforma Educativa de Minas Gerais e para a
Reforma Educativa do Chile, no tempo do Presidente Frei. Foi Presidente do Conselho Diretivo do Centro
Colombiano de Responsabilidade Empresarial e da Confederação Colombiana de ONGS. Disponível em:
<http://integracao.fgvsp.br/ano8/09/publicacoes.htm>. Acessado em: Mar.2007.
13
César Coll Salvador é diretor do Departamento de Psicologia Evolutiva e professor da Faculdade de Psicologia
da Universidade de Barcelona, Espanha. Foi o coordenador da reforma do ensino de1990, nesse país. O modelo
de educação desenvolvido por ele e sua equipe inspirou mudanças na educação de diversos países, inclusive do
Brasil. Como consultor do Ministério da Educação (MEC) entre 1995 e 1996, colaborou na elaboração dos
nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997. Disponível em:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/cesarcoll.htm>. Acessado em: Mar. 2007.
60
1999). Será necessário realizar as mudanças requeridas adaptando-as a cada lugar (país,
Estado, município, etc.), de modo que possibilite a autonomia e a mobilidade dos seres
humanos seguindo o plano do novo modelo em que constitui o eixo central comum do
processo de reforma.
A reforma deve ser contemplada e fundamentada numa cultura de aprendizagem
partilhada pelos indivíduos, as empresas, os diferentes setores econômicos e o Estado. A
cultura deve possibilitar a autonomia dos indivíduos, a fim de que assumam progressivamente
a gestão de seus conhecimentos e sua aprendizagem independente.
Com base no Relatório sobre Desenvolvimento Humano no Brasil (PNUD/
IPEA/1996), pode-se resumir o Paradigma do Desenvolvimento humano em dez pontos
básicos, consistentes com a educação pluridimensional:
1. O fundamento real do desenvolvimento humano é o universalismo do direito à vida
2. Cada ser humano nasce com um potencial, que necessita de certas condições para se
desenvolver;
3
O objetivo do desenvolvimento é criar um ambiente em que todas as pessoas possam
expandir suas capacidades;
4
Esse ambiente deve ainda oportunizar que apresente possibilidades e as futuras gerações
as ampliem;
5
A vida não é valorizada apenas porque as pessoas podem produzir bens materiais, nem a
vida de uma pessoa vale mais que a de outra;
6
Cada indivíduo, bem como cada geração, tem direito a oportunidades, que lhe permitam
melhor fazer uso de suas capacidades potenciais;
7
A forma pela qual realmente são aproveitadas essas oportunidades e quais os resultados
alcançados é um assunto que tem a ver com as escolhas que cada um faz ao longo de sua
vida;
8
Todo ser humano deve ter possibilidade de escolha, agora, e no futuro;
9
Há uma necessidade ética de se garantir às gerações futuras, condições ambientais pelo
menos iguais às que gerações anteriores desfrutaram (desenvolvimento sustentável);
10 Esse universalismo torna as pessoas mais capazes e protege os direitos fundamentais
(civis, políticos, sociais, econômicos e ambientais).
A educação pluridimensional é a aplicação dos princípios ético-políticos desse
paradigma para o desenvolvimento pessoal e social das novas gerações e também das
gerações adultas, preparando o ser humano para viver e trabalhar numa sociedade moderna.
61
Os Códigos da Modernidade, de Bernardo Toro, nos traçam prefigurações realistas do
perfil exigido de cada ser humano, para trabalhar e viver numa sociedade moderna. São as
capacidades e competências mínimas para a participação produtiva no século XXI:
1 - Domínio da leitura e da escrita
Para se viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e tecnificada do século
XXI será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças e
adolescentes terão de saber comunicar-se usando palavras, números e imagens.
Por isso, os melhores professores, as melhores salas de aula e os melhores recursos
técnicos devem ser destinados às primeiras séries do ensino fundamental. Saber ler e escrever
já não é um simples problema de alfabetização, é um autêntico problema de sobrevivência.
Todas as crianças devem aprender a ler e a escrever com desenvoltura nas primeiras
séries do ensino fundamental, para poderem participar ativa e produtivamente da vida social.
2 - Capacidades de fazer cálculos e de resolver problemas
Na vida diária e no trabalho é fundamental saber calcular e resolver problemas.
Calcular é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões fundamentadas em todos
os domínios da existência humana.
Na vida social é necessário dar solução positiva aos problemas e às crises. Uma
solução é positiva quando produz o bem de todos.
Na sala de aula, no pátio, na direção da escola é possível aprender a viver
democraticamente e positivamente, solucionando as dificuldades de modo construtivo e
respeitando os direitos humanos.
3 - Capacidades de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações
Na sociedade moderna é fundamental a capacidade de descrever, analisar e comparar,
para que a pessoa possa expor o próprio pensamento oralmente ou por escrito.
Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se não somos
capazes de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de expressão lingüística.
Para serem produtivos na escola, no trabalho e na vida, os alunos deverão aprender a
expressar-se com precisão por escrito.
4 - Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social
A construção de uma sociedade democrática e produtiva requer que, as crianças e
jovens recebam informações e formação que lhes permitam atuar como cidadãos. Exercer a
cidadania significa:
Ser uma pessoa capaz de converter problemas em oportunidades.
62
Ser capaz de organizar-se para defender seus interesses e solucionar problemas,
através do diálogo e da negociação respeitando as regras, leis e normas estabelecidas.
Criar unidade de propósitos, partir da diversidade e da diferença, sem jamais confundir
unidade com uniformidade.
Atuar para fazer do Brasil um estado social de direito, isto é, trabalhar para fazerem
possíveis, para todos, os direitos humanos.
5 - Receber criticamente os meios de comunicação
Um receptor crítico dos meios de comunicação (cinema, televisão, rádios, jornais,
revistas) é alguém que não se deixa manipular como pessoa, como consumidor, como
cidadão.
Aprender a entender os meios de comunicação nos permite usá-los para nos
comunicarmos à distância, para obtermos educação básica e profissional, articularmos-nos em
nível planetário e para conhecermos outros modelos de convivência e produtividade.
Os meios de comunicação não são passatempos. Eles produzem e, reproduzem novos
saberes, éticas, estilos de vida. Ignorá-los é viver de costas para o espírito do tempo em que
nos foi dado viver.
Todas as crianças, adolescentes e educadores devem aprender a interagir com as
diversas linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possa criar formas novas
de pensar, sentir e atuar no convívio democrático.
6 - Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada
Num futuro bem próximo, será impossível ingressar no mercado de trabalho sem saber
localizar dados, pessoas, experiências e, principalmente, sem saber como usar essa
informação para resolver problemas. Será necessário consultar rotineiramente bibliotecas,
hemerotecas, videotecas, centros de informação e documentação, museus, publicações
especializadas e redes eletrônicas.
Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos será fundamental.
Todas as crianças e adolescentes devem, portanto, aprender a manejar a informação.
7 - Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo
Saber associar-se, saber trabalhar e produzir em equipe, saber coordenar são saberes
estratégicos para a produtividade e fundamentais para a democracia.
A capacidade de trabalhar, planejar e decidir em grupo se forma cotidianamente
através de um modelo de ensino-aprendizagem autônomo e cooperativo (Educação
Personalizada em Grupo).
63
Por esse método, a criança aprende a organizar grupos de trabalho, negociar com seus
colegas para selecionar metas de aprendizagem, selecionar estratégias e métodos para
alcançá-las, obter informações necessárias para solucionar problemas, definir níveis de
desempenho desejados e expor e defender seus trabalhos.
Na Educação Personalizada em Grupo, com apoio de roteiros de estudo tecnicamente
elaborados, a capacidade de decidir, planejar e trabalhar em grupo vai se formando na medida
em que se permite à criança e ao adolescente ir construindo o conhecimento. Nestas
pedagogias auto-ativas e cooperativas, o professor é um orientador e um motivador para a
aprendizagem.
A idéia de uma nova proposta curricular que satisfaça de forma articulada, todos os
níveis de funcionamento de uma escola – a educação Infantil, Primária e Secundária originouse na Espanha, com Salvador, e chegou ao Brasil influenciando a reforma educacional em
1990, em que participou como assessor técnico, dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Para Coll, o que foi selecionado para fazer parte do currículo escolar deve ser
considerado como o conjunto de procedimentos potencialmente mais significativos para
facilitar o crescimento educativo dos alunos. Constam dele pelo seu valor para a formação,
porque são considerados na perspectiva da sua dimensão educativa.
São propostas, ao mesmo tempo com a intenção de que essas formas culturais
relacionadas com o saber fazer sejam adquiridas de maneira significativa e o aluno chegue
assim a se converter numa pessoa prática, competente, hábil e o mais preparada possível para
enfrentar seus ambientes particulares.
Paralelamente a essa intenção, a dimensão educativa da proposta curricular em
relação aos conteúdos de aprendizagem, a escola e os professores proporciona ajudas
específicas, para que todos os alunos possam ter acesso ao benefício que a posse desses
conhecimentos representa.
A aprendizagem e o ensino dos procedimentos ficam submetidos, ao planejamento e
ao controle, da mesma forma como são preparadas adequadamente as atividades para garantir
a aquisição dos outros tipos de conteúdos.
Os procedimentos, segundo Coll, são caracterizados por uma atuação que seja
ordenada e que se orienta para a consecução de uma meta. E que os alunos aprendam a levar a
sério às atuações requeridas para conseguir uma meta é o que se pretende, de modo
fundamental, com a inclusão dos procedimentos no currículo. Trabalhar os procedimentos
significa então revelar, a capacidade de saber fazer, de saber agir de maneira eficaz.
64
4 METODOLOGIA
A abordagem metodológica consistiu no primeiro momento, em realizar um
levantamento de informações relevantes sobre a Educação, por meio da revisão bibliográfica.
Este procedimento, essencial como ponto de partida para seleção e organização de dados e de
indicadores que representam o fenômeno a ser estudado, seguiu-se da criação de um banco de
dados que permitiu a espacialização da Educação, em ambiente SIG.
Alguns trabalhos buscaram espacializar indicadores de fenômenos socioeconômicos,
representando por meio de mapas coropléticos, dentre eles estão Castro (2000), Giordani e
Cassol (2007).
Ao serem definidos os indicadores da educação do Maranhão, foram selecionados os
mais eficientes para se estabelecer uma comparação da evolução entre os anos de 1991 e
2000. Após a espacialização dos indicadores, com o uso de técnicas de geoprocessamento,
utilizando os softwares MapInfo e CorelDraw, o nível espacial de análise será a divisão
político-administrativa municipal.
O GIS, como uma importante ferramenta que faculta o armazenamento de informação
georreferenciada e com a integração de vários formatos e tipos de dados, permitiu o
desenvolvimento de operações em análise espacial, dentre as quais a construção de mapas
coropléticos. Estes que reconstituem a distribuição espacial da educação no Maranhão,
possibilitando sua caracterização sistematizada, com base na divisão político-administrativo
do Estado.
Os dados fundamentais à espacialização da educação, passaram por procedimentos
que possibilitaram sua análise, descrição, interpretação e explicação, respondendo a um dos
principais objetivos do trabalho, uma análise da educação do Maranhão entre os anos de 1991
e 2000. O fluxograma que se segue ilustra esquematicamente a metodologia adotada no
desenvolvimento da pesquisa com a respectiva descrição de cada um dos procedimentos.
Como etapas do procedimento metodológico (Fig. 1), logo após a escolha do tema,
realizou-se o levantamento bibliográfico, principal requisito para caracterizar a área de
pesquisa (o Estado do Maranhão) e também para construir uma visão panorâmica da gênese
histórica e desenvolvimento do objeto escolhido.
A escolha dos métodos Histórico e Comparativo se deu por serem adequados às
proposições do trabalho, dentre os quais fazer um resgate histórico sucinto da educação e
comparar sua evolução no Maranhão nos anos de 1991 e 2000.
65
Figura 1 – Roteiro metodológico para análise da evolução da educação maranhense
A área Demográfica, com nove indicadores, e de Educação, com 7 indicadores, foram
selecionadas como principais fontes de informações a serem adotadas para a realização desta
pesquisa, constando de quatro variáveis fixas para os indicadores demográficos (habitantes,
ano, sexo, local), e três para os de educação (ano, faixa etária, local).
Os dados referentes aos indicadores sociais demográficos e de educação são
provenientes do Censo de 1991 e 2000, tendo sido obtidos da home-page do IBGE – Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (www.ibge.gov.br), do INEP - Instituto Nacional de
Estudos Populacionais e do Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil. Os dados
censitários foram consultados através da Internet acessando a SIDRA - Sistema IBGE de
Recuperação Automática de Dados e que permitiu construir tabelas cruzadas em vários níveis,
com desagregação geográfica em nível estadual, utilizando-se a divisão administrativa do
Estado do Maranhão, por município (217), vigente no ano 2000.
66
Em seguida, criou-se um banco de dados no programa Excel para os anos de 1991 e
2000 (Anexo I), constando dos 16 indicadores para os 217 municípios que compõem o Estado
do Maranhão, possibilitando maior facilidade na verificação das inter-relações entre eles,
representando-os espacialmente através de mapas coropléticos, tomando como base
cartográfica o ano 2005. Para viabilizar a comparação dos dados entre esses dois períodos, foi
realizado um trabalho de compatibilização dos dados de 1991, reproduzindo, neste ano, a
malha municipal de 2000 (Atlas IDH, 2003).
Para a elaboração dos mapas coropléticos, os dados foram importados do programa
Excel para o MapInfo. Neste aplicativo, definiram-se as classes dos dados utilizando a
fórmula de Sturges, expressa pela equação: K= 1+ 3,3 log n, onde K corresponde ao número
de classes e n ao número de dados. Definiu-se o intervalo entre as classes aplicando-se a
fórmula da amplitude: h=H/K , onde h, corresponde ao intervalo das classes, H corresponde a
amplitude e K ao número de classes. Efetuou-se o agrupamento de classes após este processo.
A seguir os principais conceitos utilizados na definição dos indicadores:
IDH-M
É obtido pela média aritmética simples de três sub-índices, referentes às dimensões
Longevidade (IDH-Longevidade), Educação (IDH-Educação) e Renda (IDH-Renda).
IDH-Educação: Sub-índice do IDH relativo à Educação. Obtido a partir da taxa de
alfabetização e da taxa bruta de freqüência à escola, convertidas em índices por: (valor
observado - limite inferior) / (limite superior - limite inferior), com limites inferior e superior
de 0% e 100%. O IDH-Educação é à média desses 2 índices, com peso 2 para o da taxa de
alfabetização e peso 1 para o da taxa bruta de freqüência (Atlas IDH, 2003).
IDH-Renda: Sub-índice do IDH relativo à dimensão Renda. É obtido a partir do indicador
renda per capita média, através da fórmula: [ln (valor observado do indicador) - ln (limite
inferior)] / [ln (limite superior) - ln (limite inferior)], onde os limites inferior e superior são
equivalentes a R$3,90 e R$1560,17, respectivamente. Estes limites correspondem aos valores
anuais de PIB per capita de US$ 100 ppp e US$ 40000 ppp, utilizados pelo PNUD no cálculo
do IDH-Renda dos países, convertidos a valores de renda per capita mensal em reais através
de sua multiplicacão pelo fator (R$297/US$7625ppp), que é a relacão entre a renda per capita
média mensal (em reais) e o PIB per capita anual (em dólares ppp) do Brasil em 2000 (Atlas
IDH, 2003).
67
IDH-Longevidade: Sub-índice do IDH relativo à dimensão Longevidade. É obtido a partir do
indicador esperança de vida ao nascer, através da fórmula: (valor observado do indicador limite inferior) / (limite superior - limite inferior), onde os limites inferior e superior são
equivalentes a 25 e 85 anos, respectivamente (Atlas IDH, 2003).
Indicadores da Educação:
1-Percentual de pessoas de 15 anos ou mais com menos de 4 anos de estudo – percentual de
pessoas nessa faixa etária que não completaram a quarta série do fundamental, ou seja, que
podem ser classificados como “analfabetos funcionais”.
2- Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos de 4 anos de estudo – percentual de
adolescentes nessa faixa etária que ainda não completaram a quarta série do fundamental.
Indica o abandono da escola ou um grau elevado de atraso escolar.
3- Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos de 8 anos de estudo – percentual de
adolescentes nessa faixa etária que ainda não completaram a oitava série do fundamental.
Indica o abandono da escola ou, no mínimo, um ano de atraso escolar.
4- Percentual de pessoas de 18 a 24 anos com 12 anos ou mais de estudos
5- Percentual de pessoas de 18 a 24 anos com menos de 4 anos de estudo – Percentual de
jovens nessa faixa etária que ainda não completaram a quarta série do fundamental, ou seja,
que podem ser classificados como “analfabetos funcionais”.
6-Escolaridade média - é calculado como uma média dos anos estudados (com aprovação
escolar) ponderados pela população correspondente, dentre os indivíduos de 15 anos ou mais.
Também é usual tomar-se como universo a população de outras faixas etárias ou segmentos
específicos de forma a se ter um indicador mais sensível a mudanças e específico a
determinados programas educacionais.
Escolaridade Média = Média ponderada dos anos cursados com aprovação pela população de 15 anos ou mais
6- Média de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais de idade – Razão entre o
somatório do número de anos de estudo completos das pessoas nessa faixa etária e o total
dessas pessoas.
7-Taxa de analfabetismo - indica a porcentagem das pessoas analfabetas (de um grupo etário)
em relação ao total de pessoas (do mesmo grupo etário). São consideradas analfabetas as
pessoas que se declaram não saber ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhecem.
Aquelas que aprenderam a ler e escrever, mas esqueceram, e as que apenas assinam o próprio
nome, também são consideradas analfabetas. A Taxa de Analfabetismo é o percentual de
68
pessoas analfabetas em determinada faixa etária. Consideramos, aqui, a faixa etária de 15
anos ou mais, isto é, o analfabetismo avaliado acima da faixa etária onde, por lei, a
escolaridade seria obrigatória. (INEP).
Taxa de analfabetismo = Indivíduos que não sabem ler/escrever x 100
População de 15 anos ou mais
4.1 Método
De acordo com a origem e fundamentação, o método é pensado como um momento da
prática e da teoria, portanto é importante destacar que ao longo do tempo as avaliações dos
resultados de pesquisas científicas aproximam, algumas vezes, o seu uso de abordagens mais
analíticas e quantitativas. Neste trabalho, dentre os métodos utilizados, salienta-se o Histórico
e o Comparativo.
O método Histórico foi promovido por Boas14 no início do século XX e parte do
princípio de que, as atuais formas de vida social, as instituições e os costumes têm origem no
passado, portanto é importante pesquisar suas raízes, para compreender sua natureza e função.
(LAKATOS; MARCONI, 1991).
Este método, neste trabalho, consistiu em realizar um levantamento panorâmico do
processo de desenvolvimento da educação formal em diferentes momentos, assim como a
atribuição a ela imposta, influenciada pelo contexto histórico particular de cada época, no
intuito de auxiliar na compreensão do papel que atualmente desempenha na sociedade, em
particular, a maranhense.
O método Comparativo foi empregado por Tylor15 e considera que o estudo das
diferenças e semelhanças entre diversos grupos, sociedades ou povos contribui para uma
melhor compreensão do comportamento humano, realizando comparações, com a finalidade
de verificar semelhanças e explicar divergências. Este método é utilizado tanto para
14
Franz Boas é antropólogo, seu trabalho contribuiu para firmar as bases da antropologia como ciência,
desenvolveu pesquisas sobre a antropologia física estatística e sobre lingüística teórica e descritiva, assim como
estudos etnológicos a respeito dos índios americanos, além de trabalhos relativos ao folclore e à arte autóctones,
como lição principal que não existem culturas superiores ou inferiores e que todas constituem fenômenos
específicos e originais. Informação disponível em: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/FranzBoa.html>
15
Edward Burnett Tylor foi responsável pela criação e sistematização da antropologia cultural na Universidade
de Oxford. Suas mais notáveis publicações foram Anahuac ou Mexico and the Mexicans, Ancient and Modern
(1861), Researches into the Early History of Mankind and the Development of Civilization (1865), Primitive
Culture (1871) e Anthropology, an Introduction to the Study of Man and Civilization (1881). Informação
disponível em <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/EdwaBuTy.html>
69
comparações de grupos no presente, no passado, ou entre os existentes e do passado quanto,
entre sociedades de iguais ou diferentes estágios de desenvolvimento (LAKATOS;
MARCONI, 1991).
O método comparativo será utilizado, neste trabalho, como um dos aspectos
principais à comparação da evolução educacional do Maranhão nos anos de 1991 e 2000,
tendo por base a Análise Espacial para representar fenômenos espaciais dinâmicos numa base
cartográfica digital. Utilizou-se dados quantitativos mensuráveis para caracterização no
espaço geográfico. Este método permitirá analisar os dados referentes aos indicadores de
educação espacialmente, por município, através de mapas coropléticos, podendo em nível de
explicação, apontar os fatores que influenciaram a evolução do fenômeno.
Os indicadores da educação selecionados para este trabalho são fundamentais para
propiciar uma melhor compreensão da situação educacional no Maranhão nos anos
estipulados para a pesquisa. Procurou-se especificar para cada um dos indicadores, aspectos
como o conceito, a finalidade, a metodologia de determinação.
Alguns conceitos caracterizam Indicador como sinalizadores de algum aspecto da
realidade a ser observada, medida, qualificada e analisada, orientando na coleta de
informações e a construção de instrumentais. Um deles diz que Indicador:
É o parâmetro que medirá a diferença entre a situação desejada e a situação atual, ou
seja, ele indicará um problema. O indicador permite quantificar um processo. São
parâmetros representativos dos processos que permitem quantificá-lo
(<http://www.fatecsorocaba.edu.br> Acessado em: nov. 2005).
De acordo com Januzzi (2004):
Indicador Social é uma medida em geral quantitativa dotada de significado social
substantivo, usado para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social
abstrato, de interesse teórico (para pesquisa acadêmica) ou programático (para
formulação de políticas). É um recurso metodológico, empiricamente referido, que
informa algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanças que estão se
processando na mesma (JANUZZI, 2004, p. 15).
Os indicadores sociais (IDH-M, Educação e População) permitirão analisar o processo e
fenômeno educacional, tendo como referência os marcos teóricos já explanados.
70
4.2 O SIG como ambiente de pesquisa científica
Os Sistemas de Informações Geográficas fazem parte de um campo relativamente
novo, cujos primeiros desenvolvimentos apareceram nos anos 50, dedicados especialmente à
coleta de dados, armazenamento e análise dos dados, servindo de apoio à tomada de decisões.
Os Sistemas de Informações Geográficas é um caso específico do sistema de informação no
sentido amplo. Seu desenvolvimento começou em meados da década de sessenta, destinado à
aquisição, armazenamento, manipulação, análise e apresentação de dados geográficos
(BRITO; ROSA, 1994)
Os Sistemas de Informações Geográficas têm sido utilizados desde a década de 70
como instrumentos de análise e modelagem de dados espaciais, adquirindo na atualidade um
papel fundamental no desenvolvimento metodológico da Geografia. Portanto, pode-se dizer
que os SIG consistem em modelos de análise espacial que integrados, constitui a ciência da
informação geográfica (GIORDANI; CASSOL, 2007, p. 5279).
Os Sistemas de Informações Geográficas (SIG) vêm sendo empregados ultimamente
com maior intensidade como apóio à tomada decisões e vem sendo cada vez mais necessária
na análise do espaço geográfico. Com apenas uma base de dados, o SIG pode armazenar
diferentes informações sobre um determinado espaço geográfico. Estas informações podem
estar representadas nos bancos de dados geográficos sob a forma de mapas, imagem, gráficos,
tabela entre outros (FURTADO; SOUSA; MORAES, s.d., p. 1).
A capacidade que os SIG têm de capturar, armazenar, recuperar, transformar e
representar espacialmente os dados do mundo real tem feito desta ferramenta um instrumento
versátil para auxiliar na solução de problemas de análise, em diversas áreas que requerem
espacialização do problema. Proporciona aos profissionais os meios necessários para melhorar
a eficiência que envolve informações contidas em mapas armazenados em forma digital. Entre
as várias funções contidas nesses sistemas, cita-se a análise de taxas, percentuais
espacializados em mapas coropléticos.
Neste sentido, o surgimento dos Sistemas de Informação Geográfica (SIG’s), dos
sistemas de tratamento de imagem de satélite, dos sistemas de desenho auxiliado por
computador (CAD) e da computação gráfica revolucionaram o processo técnicocientífico da cartografia, incorporando consagradas metodologias a novas e potentes
tecnologias (CASTRO; MAGALHÃES, 73-76).
Para que o SIG cumpra suas finalidades, a necessidade e aquisição de dados em
geoprocessamento deve partir de uma definição clara dos parâmetros, indicadores e variáveis,
71
necessários ao projeto a ser implementado. Deve-se verificar a existência destes dados nos
órgão competentes, nesse caso (IBGE, INEP, etc.), a ausência deles pode comprometer toda a
pesquisa (GIORDANI; CASSOL, 2007, p.5279).
Desse modo, os instrumentos computacionais do geoprocessamento, chamados de
sistemas de informações geográficas, permitem a realização de análises complexas ao integrar
dados de diversas fontes e ao criar bancos de dados georreferenciados. Os SIGs tornam
possível, também, à automatização da produção de documentos cartográficos. Sabe-se que os
SIGs apresentam um conjunto de funções de amplas aplicações espaciais, voltadas para a
integração de dados, que agrupam idéias desenvolvidas em diferentes setores.
Para Assad e Sano (1998) apud Giordani e Cassol (2007, p.5280), o termo Sistemas de
Informações Geográficas (SIG) referem-se àqueles sistemas que efetuam tratamento
computacional de dados geográficos. Um SIG armazena a geometria e os atributos dos dados
que estão georreferenciados, isto é, localizados na superfície terrestre e numa projeção
cartográfica.
Pode-se afirmar que os SIGs formam um conjunto poderoso de ferramentas para
coletar, armazenar, recuperar, transformar e visualizar dados sobre o mundo real para um
objetivo específico. Esta definição enfatiza as ferramentas de SIG: hardwares, softwares,
bancos de dados e sistemas de gerência de bancos de dados.
Devido a sua ampla gama de aplicações, que inclui diversos temas das várias ciências,
há três grandes maneiras de utilizar uma SIG: como ferramenta para produção de mapas;
como suporte para análise espacial de fenômenos; como um banco de dados geográficos, com
funções de armazenamento e recuperação de informação espacial.
Estas três visões do SIG são utilizadas nesta pesquisa como suporte a espacialização
da educação do Maranhão em mapas coropléticos, possibilitando a análise e identificação dos
municípios com educação melhor ou pior em relação aos seus correspondentes dentro do
próprio Estado.
A visão sobre os indicadores da educação do Maranhão, neste trabalho, será
diferenciada, porque as informações sobre este assunto, disponível com características apenas
alfanuméricas, serão apresentadas mediante a sua localização na superfície terrestre e
representadas numa projeção cartográfica do Maranhão georreferenciada.
A utilização do SIG na espacialização da educação do Maranhão demonstra maior
facilidade na consulta e análise espacial deste fenômeno, identificando-se comparativamente
sua evolução nos municípios do Estado, para os anos de 1991 e 2000.
72
5 UNIVERSO DA PESQUISA: O ESTADO DO MARANHÃO
5.1 Caracterização Geográfica
5.1.1 Localização e divisão político-administrativa
O Estado do Maranhão16 localiza-se entre os paralelos, 1º 2’ 30” e 10º 15’ 43”, de
latitude Sul e os meridianos 41° 49’ 11” e 48º 45’ 25” de longitude Oeste, possui uma área
territorial de 331.983,293 km2 (IBGE, 2006), representando 21,36% da Região Nordeste e
3,89% de todo o território brasileiro17, é o oitavo maior Estado do país e o segundo do
Nordeste.
Ao Sul/Sudoeste, o Maranhão faz fronteira com o Estado de Tocantins (1.060 km); ao
Norte com o Oceano Atlântico (640 km); ao Leste/Sudeste com o Estado do Piauí (1.365 km)
e a Oeste com o Pará (798 km). O Estado possui o segundo litoral mais extenso do país, com
640 km, a plataforma continental alcança 21.504 milhas quadradas (MESQUITA, 2002). É
composto de 217 municípios (Fig. 2), sendo 81 deles instalados em 1997, dos quais 79 foram
criados no ano de 1994. Esse fato contribuiu para uma mudança significativa no quadro na
divisão político-administrativa do Estado, se comparado com a mudança ocorrida de 1980 a
1990.
A esse respeito Montes e Costa et al (1997) faz a seguinte crítica:
A divisão política do estado registrava 136 municípios, muitos dos quais já não
contavam com as mínimas condições de gerenciamento e administração territorial.
Não satisfeitos, os políticos promoveram recentemente uma farra às custas do erário
público, emancipando mais 81 municípios, na sua quase totalidade, sem as mínimas
condições de sobrevivência econômica (MONTES; COSTA et al, 1997, p. 9).
O processo de criação de novos municípios, de acordo com Pinto (2002), se dá por
várias razões, sobressaindo-se às de natureza política, econômica e demográfica. No Estado
do Maranhão a emancipação político-administrativa dos novos municípios se deu pela
regulamentação de leis estaduais de acordo com o disposto no artigo 18 da Constituição da
República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988 e alterada pela Emenda
Constitucional número 15, de 12 de setembro de 1996.
16
O Estado do Maranhão é um dos que compõem a Região Nordeste do Brasil. Esta macrorregião, de acordo
com a regionalização oficial do país, se acha enquadrada pelas latitudes de 1º e 18º 30” S e longitudes de 34º 30’
e 48º 20’ W de Greenwich (JATOBÁ, 1996), com uma área de 1.554.257,00 km2 (IBGE, 2006), ocupando
18,20%
do
território
nacional.
Disponível
em:
<http://www.portalmunicipal.org.br/v6/ufmain.asp?iIdUF=100121>. Acesso em : 28 set. 2006.
17
Disponível em: <http://www.portalmunicipal.org.br/v6/ufmain.asp?iIdUF=100121>. Acesso em: 28 set. 2006.
73
Figura 2 – Mapa de localização do Estado do Maranhão no Brasil e Região Nordeste
74
Legenda dos Municípios do Estado do Maranhão
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Bernardo do Mearim
Trizidela do Vale
Pedreiras
Lima Campos
Santo Antônio dos Lopes
Governador Archer
Gonçalves Dias
Senador Alexandre Costa
Governador Eugênio Barros
Graça Aranha
Governador Luiz Rocha
Fortuna
São Domingos do Maranhão
Tuntum
Santa Filomena do Maranhão
Presidente Dutra
Dom Pedro
Barra do Corda
Fernando Falcão
Formosa da Serra Negra
Sítio Novo
Grajaú
Jenipapo dos Vieiras
Arame
Itaipava do Grajaú
São Raimundo do Doca Bezerra
São Roberto
Joselândia
São José dos Basílios
Esperantinópolis
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Poção de Pedras
Igarapé Grande
Lago dos Rodrigues
São Luís Gonzaga do Maranhão
Lago do Junco
Bom Lugar
Bacabal
São Mateus do Maranhão
Lago Verde
Olho d'Água da Cunhãs
Pio XII
Satubinha
Vitória do Mearim
Conceição do Lago Açu
Cajari
Igarapé do Meio
Arari
Penalva
Viana
Pedro do Rosário
Santa Helena
Presidente Sarney
Pinheiro
Bacuri
Apicum-Açu
Serrano do Maranhão
Cururupu
Mirinzal
Porto Rico do Maranhão
Central do Maranhão
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
Cedral
Guimarães
Bequimão
Peri Mirim
Palmeirândia
São Bento
Olinda Nova do Maranhão
São Vicente Ferrer
Matinha
Alcântara
Bacurituba
São João Batista
Cajapió
São Luís
São José de Ribamar
Paço do Lumiar
Raposa
Axixá
Bacabeira
Rosário
Icatu
Humberto de Campos
Primeira Cruz
Santo Amaro do Maranhão
Bela Vista do Maranhão
Barreirinhas
Paulino Neves
Tutóia
Morros
Cachoeira Grande
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
Presidente Juscelino
Santa Rita
Anajatuba
Miranda do Norte
Matões do Norte
Pirapemas
Cantanhede
Itapecuru Mirim
Presidente Vargas
Nina Rodrigues
Vargem Grande
São Benedito do Rio Preto
Belágua
Santana do Maranhão
Água Doce do Maranhão
Araioses
Magalhães de Almeida
São Bernardo
Santa Quitéria do Maranhão
Urbano Santos
Milagres do Maranhão
Brejo
Anapurus
Buriti
Mata Roma
Chapadinha
Duque Bacelar
Coelho Neto
Afonso Cunha
Timbiras
75
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
Coroatá
Alto Alegre do Maranhão
Peritoró
Capinzal do Norte
Codó
Aldeias Altas
Caxias
São João do Sóter
Timon
Matões
Parnarama
São Francisco do Maranhão
Lagoa do Mato
Buriti Bravo
Jatobá
Colinas
Passagem Franca
Barão de Grajaú
Sucupira do Riachão
São João dos Patos
Paraibano
Nova Iorque
Pastos Bons
Sucupira do Norte
Mirador
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
Benedito Leite
São Domingos do Azeitão
São Félix de Balsas
Loreto
Sambaíba
Fortaleza dos Nogueiras
São Raimundo das Mangabeiras
Tasso Fragoso
Alto Paranaíba
Balsas
Riachão
Carolina
Nova Colinas
Feira Nova do Maranhão
Estreito
São Pedro dos Crentes
São João do Paraíso
Porto Franco
Campestre do Maranhão
Lajeado Novo
Ribamar Fiquene
Montes Altos
Governador Edson Lobão
Imperatriz
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
Davinópolis
Buritirama
Senador La Roque
João Lisboa
São Pedro da Água Branca
Vila Nova dos Martírios
Cidelândia
São Francisco do Brejão
Açailândia
Itinga do Maranhão
Amarante do Maranhão
Bom Jesus das Selvas
Buriticupu
Santa Luzia
Marajá do Sena
Lagoa Grande do Maranhão
Lago da Pedra
Paulo Ramos
Vitorino Freire
Altamira do Maranhão
Brejo de Areia
Santa Inês
Pindaré Mirim
Tufilândia
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
Alto Alegre do Pindaré
Bom Jardim
São João do Carú
Centro Novo do Maranhão
Zé Doca
Governador Newton Bello
Monção
Araguanã
Nova Olinda do Maranhão
Santa Luzia do Paruá
Presidente Médici
Maranhãozinho
Centro do Guilherme
Turilândia
Governador Nunes Freire
Maracaçumé
Junco do Maranhão
Boa Vista do Gurupi
Amapá do Maranhão
Carutapera
Luís Domingues
Godofredo Viana
Cândido Mendes
Turiaçu
76
Art 18 § 4º - A criação, a incorporação, a fusão e o desmembramento de Municípios
far-se-ão por lei estadual, dentro do período determinado por lei complementar
federal, dependerão de consulta prévia, mediante plebiscito, às populações dos
municípios envolvidos, após a divulgação dos estudos de Viabilidade Municipal,
apresentados e publicados na forma da lei (PINTO, 2002, p. 12).
No Estado do Maranhão não houve consulta prévia, mediante a realização de
plebiscito, para saber se a população dos 81 municípios18 (Tabela 2) estava ou não de acordo
com a criação e desmembramento dos mesmos. Esse fato é explanado por Pinto (2002)
quando se refere ao termo “período determinado” contido no artigo da Constituição Federal
citado anteriormente. Segundo Pinto (2002), as leis estaduais que tratam das emancipações
municipais observam tal determinação, uma vez não havendo uma lei complementar federal,
as leis estaduais evitam a realização de plebiscitos em datas próximas às das eleições
municipais e estaduais. Esta é uma explicação plausível e convincente para a criação
deliberativa de novos municípios no Maranhão, sem consulta popular, cujas conseqüências
podem ser positivas ou negativas, dependendo dos interesses envolvidos no ato.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE organizou o território nacional
em três níveis de regionalização, de acordo com o critério de adjacência territorial e
características de semelhança, as microrregiões, mesorregiões e macrorregiões19. A
microrregião é a divisão básica e congrega uma dezena ou mais de municípios de
características mais ou menos similares, com um grau mais elevado de precisão; A
mesorregião é uma divisão intermediária constituída de um conjunto de microrregiões, de
acordo com o mesmo critério de características de semelhança, dotadas, porém, de uma
precisão inferior às das semelhanças encontradas nas microrregiões; As macrorregiões são
integradas por algumas mesorregiões, com base no mesmo critério de semelhança, mas desta
vez com um grau de precisão ainda menor.
Ainda sobre o critério de regionalização, o recorte do território maranhense está
constituído em cinco Mesorregiões Geográficas (Fig. 3): Norte Maranhense, Oeste
Maranhense, Centro Maranhense, Leste Maranhense e Sul Maranhense, as quais se encontram
subdivididas em 21 Microrregiões Geográficas (Fig. 4). Essa divisão visa o desenvolvimento
regional e territorial. Além da regionalização elaborada pelo IBGE há no Estado do Maranhão
outra divisão, de cunho político e administrativo.
18
Nota: A Lei de criação do município Amapá do Maranhão foi alterada, em 08/04 de 1998, pela Lei nº 7.009
Projeto de Lei 1068/03, do deputado Beto Albuquerque (PSB-RS). Disponível em:
< www.camara.gov.br/sileg/MostrarIntegra.asp?CodTeor=124569> Acesso em: Mar. 2007.
19
77
Tabela 2 – Municípios emancipados em 1997
Fonte: http://biblioteca.ibge.gov.br
78
Figura 3 – Divisão territorial do Estado do Maranhão em Mesorregiões
21
Figura 4 – Divisão territorial do Estado do Maranhão em Microrregiões
79
As Gerências Regionais foram criadas como alternativa para melhor gerenciar o
Estado, e são resultantes da reforma ocorrida no Maranhão na década de 90. As alterações
abrangeram as estruturas administrativas direcionando-se para o modelo de administração
gerencial (MARANHÃO, 1999). As criações das Gerências tiveram por objetivos promover a
reestruturação administrativa, a descentralização e a gestão participativa do Governo do
Estado do Maranhão, resultando no aumento do controle social das ações governamentais.
Inicialmente a divisão compunha dezoito Gerências Regionais, mas com a extinção da
Gerência Regional de São Luís20, até o final de dezembro de 2006 enumeravam-se dezessete
(Fig. 5).
A Reforma Administrativa do Estado caracterizou-se pela descentralização das ações
governamentais. As Gerências são unidades administrativas, compostas por grupos de
municípios e com sedes instaladas em cidades, cujas escolhas basearam-se em parâmetros e
indicadores sócio-econômicos de crescimento e desenvolvimento sustentável da região
(MARANHÃO, 1999), utilizando-se metodologia própria do governo.
O modelo gerencial para a administração pública foi formalizado mediante a Lei
número 7.356, de 29 de dezembro de 1998, segundo o governo, está fundamentada em três
vertentes: a democratização, a desestatização e a flexibilidade de gestão. Esse modelo prima
pelas características sociais e econômicas, por esse motivo a divisão territorial das gerências
divergem das unidades territoriais em nível de mesorregião e microrregião.
Mas com o Governo de Jackson Lago as Gerências foram extintas pela Lei nº 8.559 de
28 de dezembro de 2006 (MARANHÃO, 2006). Esta Lei, que passou a vigorar a partir do dia
primeiro de janeiro de 2007 foi elaborada sob alegação da necessária reorganização
administrativa do Estado do Maranhão.
20
A Gerencia Metropolitana de São Luís foi criada no Governo de Roseana Sarney, mas logo extinta devido a
discussão sobre a anterior criação (1989) e não implantação da Região Metropolitana de São Luís. A
implantação da região permanece indefinida.
80
Figura 5 – Divisão territorial do Estado do Maranhão em Gerências Regionais
5.2 Economia
A economia maranhense despontou com a Companhia Geral do Comércio do GrãoPará e Maranhão, e no século XVII, constituía-se como base da economia do Estado a
produção de açúcar, cravo, canela e pimenta, acrescido o arroz e o algodão no século XIX,
este último teve início com a chegada do colono português e teve seu apogeu nos anos de
1760 a 1820 (BARBOSA, 2005, p. 589).
Com a abolição da escravatura em 1888, o Estado do Maranhão enfrentou um período
de decadência econômica, tornando a se recuperar no final da primeira década do século XX,
quando teve início o processo de industrialização, a partir da produção têxtil. Tal situação
provocou revolta como a Balaiada em 1838, e também mais tarde a migração para os
seringais da Amazônia. No início da República, a manufatura algodoeira e o beneficiamento
do arroz, açúcar e óleo de babaçu sustentaram a economia do Estado, mas não impediram o
empobrecimento de grande parte da população.
81
Figura 6 – Distribuição Espacial do IDH-M Renda do Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000;
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas de desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
82
Figura 7 – Distribuição Espacial do IDHM - Longevidade do Estado do Maranhão, por município, em 1991 e
2000; Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas de desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
83
Até o início da década de 1960 a economia do Maranhão foi caracterizada pela
produção de produtos de base predominantemente agrícola, a modernização só ganhou
impulso a partir da década de 1960 e 1970, com os investimentos da Superintendência do
Desenvolvimento da Amazônia (SUDAM)21 e da Superintendência do Desenvolvimento do
Nordeste (SUDENE)22 na agropecuária e no extrativismo vegetal e mineral. Os grandes
projetos, como Carajás, aumentam a concentração fundiária e as migrações, além de provocar
devastação na floresta Amazônica. O Estado do Maranhão faz parte da Amazônia Legal. No
final dos anos de 1970, a mata já havia perdido quase a metade de sua formação original.
Esses projetos também impulsionam disputas de terra e conflitos com a população indígena,
causando tensão e violência.
Um aspecto a ser considerado entre os municípios do Maranhão é a grave situação
financeira na qual vivem as prefeituras desse Estado, que de acordo com as avaliações feitas
pelo próprio governo, mediante a Secretaria de Planejamento (MARANHÃO, 2006, p. 5-6),
isto compromete os serviços públicos pelos qual o governo é responsável, limitando os
investimentos em obras que permitem o desenvolvimento dos municípios, como no setor de
infra-estrutura.
De acordo com Mesquita e Alencar júnior (2002, p. 24), a economia do Maranhão tem
se mantido em crescimento, a partir dos anos 1980, mesmo em períodos de crise nacional,
superando o crescimento da região nordestina e até mesmo de outros Estados da macro-área.
Mas esse crescimento não é visível, o que há são problemas em várias áreas como saúde e
educação, certamente devido ao mau planejamento e aplicação dos recursos.
O extrativismo constitui-se numa das atividades econômicas mais importantes do
Estado do Maranhão, que também é conhecido como “terra das palmeiras”. Entre as espécies
de palmeiras nativas mais significativas do ponto de vista econômico, são o babaçu e a
carnaúba. Mas também são importantes localmente o buriti, a juçara e a bacaba. Existem
21
A Sudam foi criada pela Lei 5.173 de 27.10.66, em substituição a Superintendência do Plano de Valorização
Econômica da Amazônia - Spvea (Lei nº 1.806 de 06.01. 1953) é uma autarquia vinculada à Secretaria Especial
de Políticas Regionais do Ministério do Planejamento e Orçamento. A área de atuação da SUDAM abrange os
estados do Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Pará, Rondônia, Roraima, Tocantins e parte do Maranhão.
Disponível em: <http://www.frigoletto.com.br/GeoFis/Amazonia/sudam.htm>. Acesso em: mai. 2007.
22
A SUDENE foi criada em 1959, no final do governo Juscelino Kubtschek, refletiu uma preocupação da época,
com a marginalização econômica de certas regiões brasileiras em contexto de forte desenvolvimento industrial,
que se deu, sobretudo, na Região Sudeste, em especial no Estado de São Paulo. A área de atuação da Sudene
engloba os estados do Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe,
Bahia e parte de Minas Gerais e Espírito Santo. Disponível em:
<http://www.frigoletto.com.br/GeoFis/Amazonia/sudam.htm>. Acesso em: mai.2007.
84
ainda, reservas de calcário que correspondem a uma produção de 330,7 mil toneladas no
Estado, em 1992.
O babaçu, palmeiras dos gêneros Arbignya e Ahalea, é explorado especialmente no
Estado do Maranhão, embora exista em outros Estados. Infelizmente, nas áreas de
maior ocorrência, houve nos últimos 30 anos implantação de fazendas de gado,
gerando problemas para as 400.000 famílias que auferem a maior parte da sua renda
do extrativismo do babaçu. Antes da implantação das fazendas, a coleta do babaçu
era uma atividade livre e espontânea; atualmente os fazendeiros além de derrubarem
a maioria dos babaçuais, nos restantes proíbem a coleta. Surge a necessidade urgente
de criar unidades de conservação que defendam tanto as espécies como,
principalmente, permitam a sobrevivência das famílias (RUEDA, 1989).
Em 2000 aumenta a produção de grãos nos cerrados maranhenses. Produtores do
Centro-Sul do país começam a se instalar na região de Chapadinha, município que fica no
centro de uma área com mais de 500 mil hectares de terras agricultáveis para arroz, milho,
algodão e, principalmente, soja. Enquanto isso, a pecuária sofre os efeitos das barreiras
impostas pelo Pará por causa da Febre Aftosa, controlada mais tarde pela vacinação.
De acordo com a Sudene, o Maranhão é o Estado nordestino que obteve em 1998 a
maior taxa de crescimento industrial do país: 10,3%. As indústrias metalúrgicas, de alimentos,
madeireiras e têxteis são as de maior destaque.
Segundo Montes (1997), a industrialização do Maranhão se deu a partir dos
investimentos feitos na estrada de Ferro Carajás, incluindo as instalações portuárias e as
siderúrgicas, instaladas no Distrito Industrial de Açailândia, além das metalúrgicas de
alumínio de São Luís.
Ainda segundo Montes (1997), esta tradição industrial maranhense vem atravessando
séculos. Em 1895, só o Estado de Minas Gerais registrava mais estabelecimentos fabris que o
Maranhão, enquanto São Paulo ocupava o modesto sexto lugar. A indústria têxtil despontava
não só em São Luís, mas também em Codó e em Caxias, onde imponentes construções ainda
marcam esse áureo período. A partir de 1910, não resistindo à concorrência do centro-sul que
começava a industrializar-se, o Estado entrou em declínio gradativo, culminando com o
fechamento, na década de 1950, de fábricas que ainda continuavam a sobreviver.
A construção do porto de Itaqui, na segunda metade da década de 1960, aliada ao
suprimento energético, criou as condições de infra-estrutura necessária ao desenvolvimento
industrial do estado. O distrito industrial de São Luís conta, neste ano, com 43 empresas que
oferecem 9.000 empregos diretos e 2.000 indiretos. Nele estão instaladas as fábricas de
alumina e alumínio da Alumar, além das cervejarias Brahma, Antártica e outras empresas de
85
diversos ramos da indústria. O Complexo portuário de São Luís é integrado pelo terminal de
minério da Companhia Vale do Rio Doce, na Ponta da Madeira, com capacidade para navios
de até 360.000 toneladas, pelo terminal do Consórcio Alumar, com capacidade para navios de
40 mil toneladas, pelo Porto de Itaqui com capacidade para navios de até 75.000 toneladas e
pelo terminal de granéis da CVRD/CODOMAR, com capacidade para navios de até 180.000
toneladas. Este complexo é responsável por cerca de 55% da movimentação dos portos do
Norte/Nordeste.
O Estado, em 1995, consumiu 7.412.997 Mwh de energia elétrica, caracterizando-se
como o segundo consumidor de energia da região, atrás da Bahia. Nesse mesmo ano exportou
671.631.000 dólares, o que equivale a 16% das exportações do Nordeste, ficando em segundo
lugar, só perdendo para a Bahia.
Na indústria se destaca a de transformação, que consiste na produção de bens a partir
da transformação de matérias-primas, como as de alumínio, alumina, alimentícia e madeireira.
Com a implantação dos grandes projetos (complexo de alumínio/alumina e projeto
Carajás) e outros menores, deles derivados, a partir da segunda metade dos anos de 1980, o
setor secundário maranhense elevou sua participação no PIB, passando para 23,1%, em 1999,
enquanto que nos anos 1970 contribuiu com 19,7% apenas. As indústrias mais importantes
são as de metalurgia básica, que participam com 49,7% do Valor da Transformação
Industrial-VTI do INAE-Instituto Nacional de Aprendizagem Empresarial.
As atividades agropecuárias são desenvolvidas em todo o Estado, em praticamente
todos os municípios, de norte a sul variando do nível de subsistência ao que abrange grandes
projetos para o setor, entre os principais produtos agrícolas cultivados estão a mandioca, o
arroz, o milho, a soja e o feijão.
Na agricultura a região de Balsas, no sul do Maranhão é a que mais se destaca, com o
predomínio da plantação de soja. No período de 1991 a 2000, a produção dessa lavoura
cresceu 5.560% e, dados os investimentos que vêm sendo feitos nessa atividade, a tendência é
do crescimento continuar nos próximos anos. Constituindo-se em um dos aspectos favoráveis,
que permite a mecanização dessa atividade, os vastos chapadões e o clima favorável ao
desenvolvimento de granífelas e cerealíferas (MONTES, 1997).
Na agricultura, as principais culturas são: arroz com produção de (727,4t), soja
(454.781t), milho (322.264 t) e o feijão (31.481t). O município que mais produz grãos, e em
área de sequeiro no Maranhão, é Tasso Fragoso. Na pecuária, o rebanho bovino alcançava
4.093.563 cabeças; o de suínos, 1.864.915 cabeças; e o de caprinos, 332.484 cabeças. Sendo
um dos aspectos favoráveis que permitem a mecanização dessa atividade.
86
A economia maranhense está centrada em dois grandes eixos de dinamismo e
modernização, de acordo com a Federação das Indústrias do Estado do Maranhão (FIEMA):
a) O agronegócio, que se beneficia da qualidade da logística para exportação (orientada para o
mercado externo e interno), com destaque para a moderna produção da Região Sul do Estado
(Balsas, Riachão, Tasso Fragoso, Alto Parnaíba, Fortaleza dos Nogueiras, Loreto, Sambaíba e
São Raimundo das Mangabeiras),onde há expansão do plantio da soja e a pecuária;
b) E, o complexo mínero-metalúrgico, este voltado principalmente para o mercado externo,
tendo como fator positivo a localização geográfica e a qualidade da infra-estrutura ferroviária,
portuária e energética. Este eixo está concentrado no Oeste (Açailândia, Imperatriz e Santa
Inês) e norte do Estado (São Luís) em torno do alumínio e do ferro.
5.3 Caracterização Histórica e fisiográfica
A fisiografia do Maranhão possui características peculiares, compreendidos por
enquadrar-se numa região de transição, o Meio Norte, unidade geográfica que reúne aspectos
individualizados. O Meio Norte situa-se entre os terrenos cristalinos do Ceará e do Pará, é
ocupado por uma vasta área sedimentar que abrange os Estados do Piauí e Maranhão,
cobrindo uma superfície na ordem de 600.000 km2 (ANDRADE, 1977 apud JATOBÁ, 1996.
p. 7). É uma área geográfica com características intermediárias entre a Amazônia, o Nordeste
e o Brasil Central, caracterizando como o único Estado da Região com parte de sua área
coberta pela Floresta amazônica.
A história do Maranhão é bastante complexa e envolve aspectos diversificados, os
quais são constituídos por caracteres particulares e únicos, por essa razão, será abordada
resumidamente para efeito de contextualização do tema desenvolvido nesse trabalho.
A origem etimológica do nome Maranhão, por exemplo, constitui-se em um dos
pontos que causam controvérsias entre diversos autores, assim como as especulações sobre os
primeiros descobridores propriamente ditos, excetuando os indígenas. Segundo relatos, o
nome maraño foi atribuído aos primeiros exploradores que deram o nome ao rio Amazonas,
para indicar, em castellano, que não era mar nem non, outros atribuem a origem do nome ás
palavras tupis, mbara, que significa mar e nã, e em português, significa “corrente” e ainda há
aqueles que atribuem a origem às traidoras maranhas que Lopo de Aguirre, um dos primeiros
exploradores, armara a um seu companheiro, motivando zombarias por parte do Padre
Antônio Vieira ao afirmar que Maranhão não significava outra coisa, senão maranha grande
87
(Lisboa, 1976, p.68), há ainda aqueles que buscam significação na expressão tupi-guarani
mairanhangá, que significa “espírito de mair”, enfim, todos merecem créditos, porque a
distância no tempo não permite uma avaliação mais acurada sobre a verdade.
Sobre o povoamento do Maranhão, o início aconteceu a partir de duas frentes de
colonização uma oriunda do litoral, de características agroextrativista, e outra do sertão
nordestino, com predominância da pecuária. A empreitada de povoar e explorar o Maranhão
seriamente foram motivados, principalmente, porque Portugal não pretendia perder seus
novos territórios para os invasores, primeiro os franceses, depois os holandeses que vieram ao
Brasil com apoio dos governantes de seus respectivos países, inclusive com financiamentos
para a conquista da terra.
Várias tentativas foram realizadas por Portugal, antes das invasões estrangeiras, com o
intuito de estabelecer-se nesse Estado, mas todas frustradas, quando os navios não
naufragavam os tripulantes caíam nas mãos de índios antropófagos. A última tentativa foi a de
Luís de Melo em 1554, passando-se cinqüenta anos até a próxima.
Ainda a respeito da descoberta do Maranhão, Lisboa (1976, p.68), menciona que ela é
anterior à do Brasil e foi realizado por Vicente Yanes Pinçon (1499), um dos companheiros de
Colombo, embora haja dúvidas se ele desembarcou ou não em terras maranhenses levantadas
por outros autores, como por exemplo, Robertson em sua obra “História da América”, escrita
em 1777.
Os espanhóis em 1500, os portugueses em 1535 e os franceses em 1612 buscaram
ocupar a região do atual Estado do Maranhão, porém, os franceses em número de 500
chegaram em três navios e fundaram a França Equinocial. Lutas e tréguas entre franceses e
portugueses ocorreram até 1615, quando os portugueses retomaram em definitivo a colônia.
Instituiu-se o Estado do Maranhão e Grão-Pará em 1621, objetivando melhorar a defesa da
costa e os contatos com Salvador, dificultados devido as correntes marítimas.
Em 1641 ocorreu a invasão e ocupação da ilha de São Luiz (homenagem ao rei Luiz
XIII) por parte dos holandeses, expulsos três anos após pelos portugueses. Consolidado o
domínio português em 1774 Maranhão e Pará separaram-se. Como a influência portuguesa era
bastante forte no Maranhão, o Estado somente aceitou, após intervenção armada, a
independência do Brasil de Portugal em 1823.
A Companhia do Grão-Pará e Maranhão foi estabelecida em 1755, criada para
juntamente com Pernambuco e Paraíba recuperar a economia portuguesa e libertá-la do jugo
imposto pelo capitalismo estrangeiro e durou até 1778. Através dela, o governo português
88
lutou contra a poderosa Companhia de Jesus e sua infiltração na vida material do Estado.
(SANTOS, 1983, p.14).
A política da Companhia atuando sobre a realidade maranhense trouxe profundas
mudanças sócio-econômicas, de acordo com Santos (1983) foram desenvolvidas medidas para
o fomento à lavoura, apoiadas no fornecimento de escravos africanos, ferramentas e
mantimentos aos colonos, “manteve o monopólio da navegação, do tráfico de negros, da
venda de mercadorias e compras de gêneros coloniais, pelo espaço de 20 anos”. (CASTRO
apud SANTOS, 1983, p.15).
Em 1838 irrompeu no Maranhão uma das maiores revoltas populares do país, a
balaiada que teve sua origem no confronto entre duas facções rivais: cabanos (conservadores)
e bem-te-vis (liberais), poucos anos após os acontecimentos que irromperam na deflagração
da Setembrada (14 de setembro de 1831) que exigiam junto ao Palácio do Governo provincial,
a expulsão dos portugueses do Maranhão e a demissão dos seus amigos dos cargos
administrativos. (SANTOS, 1983).
No Maranhão se dá o processo de pauperização da sociedade em geral, a partir do final
do século XVIII, agravando-se após o estabelecimento definitivo dos ingleses no setor
econômico, esse fenômeno coincidiu com a fase depressiva da economia brasileira e, em
especial, da lavoura algodoeira. Nesse período a pobreza reinou no estado, principalmente
entre as populações rurais (SANTOS, 1983, p.59).
O fato que costuma marcar o início da Balaiada ocorreu em dezembro de 1838,
quando o vaqueiro Raimundo Gomes, um mestiço, conhecido como Cara Preta passava pela
Vila da Manga, levando uma boiada de seu patrão, o fazendeiro Inácio Mendes de Morais e
Silva, ativo liberal que naquele momento fazia oposição provincial dirigido pelos
conservadores, para vender em outro local.
Na ocasião, muitos dos homens que acompanhavam Raimundo Gomes foram
recrutados e seu irmão aprisionado sob a acusação de assassinato. O recrutamento obrigatório,
uma das armas de que o Governo dispunha para controlar a população, sempre foi muito
impopular, visto que recaía basicamente sobre os menos favorecidos, obrigado a qualquer
momento a servir nas forças policiais ou militares. Raimundo invadiu a cadeia libertando não
só seu irmão como os outros presos. A guarda não reagiu. Ao contrário, aderiu.
Esse episódio desencadeou, com rapidez inesperada, como afirma Santa (1983), a
revolta da balaiada, cuja amplitude desafiou e aterrorizou os setores dirigentes da Província.
Raimundo Gomes, o chefe teve a adesão de Manuel Francisco do Anjos Ferreira, o Balaio, em
janeiro de 1839, o movimento teve a origem do nome ligada a ele.
89
Uma explicação para a adesão de Manuel Francisco dos Anjos é dada por Carlota
Carvalho apud Santos (1983), quando afirma que:
(...) ele era branco e alto. Mal sabia ler e era filho de pobres agricultores. Dissolvido
o exército dos independentes do qual participara, voltou à vida de roceiro e
fabricante de balaios. Vivia com sua família, á margem do rio Munim, por onde
passa a estrada que liga a vila de Itapecuru-Mirim à da Chapadinha. Teve forte razão
para reunir-se a Raimundo Gomes: a desonra de suas filhas perpetrada pelo
comandante da força legal que marchou da vila de Itapecuru-Mirim contra
Raimundo Gomes na Chapadinha. O referido comandante era o capitão Antonio
Raimundo Guimarães, que entendeu não respeitar a família de Manuel Francisco dos
Anjos Ferreira. O Balaio, após a partida dos soldados, relatou o fato às famílias da
região, reuniu gente, desbaratou a tropa, apoderou-se das armas e munições, indo
juntar-se a Raimundo Gomes. Manuel Francisco do Anjos era pobre, e por isso,
desvalorizado (SANTOS, 1983, p.85 e 86).
A revolta cresceu e acabou pelas circunstâncias unindo cabanos (que estavam no
poder) e bem-te-vis (representava a população urbana que se opunha aos abusos dos
proprietários de terras e aos comerciantes portugueses) para combater a repressão liderada por
Luís Alves de Lima e Silva. A tática usada foi a de subornar os rebeldes, com a finalidade de
desmoralizar o movimento.
Na origem da revolta se encontram os principais motivos que impulsionaram outras no
mesmo período (Cabanada, Sabinada, etc.): “a luta das classes média, especialmente urbana,
contra a política aristocrática e oligárquica das classes abastadas, grandes proprietários rurais,
senhores de engenho e fazendeiros, que se implantara no país".
No Maranhão a insatisfação social era grande. Negros e mestiços constituíam a
maior parte da população. Como aponta o historiador Reis, "Milhares de negros que fugiam
dos maus tratos dos senhores aquilombavam-se nas matas, de onde saíam para surtidas
rápidas e violentas sobre propriedades agrárias". O movimento logo escapou do controle das
camadas dominantes, transformando-se num levante dos setores mais humildes da Província.
A partir daí o movimento ampliou-se. A luta generalizou-se por toda a Província.
Por onde passava, Raimundo ia conseguindo que mais gente o seguisse, inclusive os escravos
negros, que formaram quilombos, dos quais o mais importante foi o comandado pelo negro
Cosme Bento das Chagas. À frente de três mil escravos rebelados, Cosme, um antigo escravo,
que se intitulava "Imperador, Tutor e Defensor das Liberdades Bem-te-vis", vendia títulos e
honrarias a seus seguidores.
Em 1839, os balaios tomaram a Vila de Caxias, "a segunda cidade da Província em
importância". Os rebeldes organizaram-se em um Conselho Militar e formaram uma Junta
90
Provisória, com a participação de elementos bem-te-vis da cidade. Uma delegação foi enviada
à capital, São Luís, para entregar ao presidente da Província as propostas para a pacificação:
anistia para os revoltosos, revogação da "lei dos prefeitos", pagamento das forças rebeldes,
expulsão dos portugueses natos e diminuição de direitos aos naturalizados e instauração de
processo regular para os presos existentes nas cadeias.
No entanto, o movimento, apesar de ter atingido a parte mais importante da
Província, chegando mesmo a ameaçar São Luís, entrou em rápido declínio. Sem unidade,
com muitas divergências entre seus chefes, sofreu ainda o afastamento dos bem-te-vis, que
após tentarem tirar vantagens do movimento, dele se afastaram, aderindo à reação, com medo
da radicalização das camadas mais pobres da população, que assumiram a liderança da
revolta.
Não aceitando as exigências dos balaios, o Governo provincial solicitou ajuda ao
Rio de Janeiro. Em 1840, o Coronel Luís Alves de Lima e Silva, futuro Barão de Caxias, é
nomeado para a presidência da Província, acumulando o comando das armas. À frente de oito
mil homens, e aproveitando-se habilmente das rivalidades entre os líderes balaios, Caxias em
pouco tempo sufocou o movimento. No ano seguinte, em 1841, um decreto imperial concedeu
anistia aos revoltosos sobreviventes. Ao entregar o Governo do Maranhão a seu substituto, em
13 de maio de 1841, Caxias dizia: "Não existe hoje um só grupo de rebeldes armados, todos
os chefes foram mortos, presos ou enviados para fora da Província...".
A repressão à Balaiada marcou o início da chamada "política da pacificação", pela
qual Caxias sufocou as agitações que ocorreram durante o Império.
O Maranhão entra no período republicano sob o poder do Partido Conservador, apenas
mudando o nome para Partido Federalista, mas que era composto pela antiga burguesia
escravocrata que estava ressentida com o trono, nem tanto pela alforria dos escravos, que lhe
tirava os braços das lavouras e engenhos, mas com a perspectiva que se esboçava de não
receber a indenização pretendida pela perda deles. Acima de toda a lealdade ao Imperador
sobrepunha-se o interesse particular, daí a manifesta indiferença dos Conservadores à
derrocada do Império.
No século XX, o Estado do Maranhão, antes elogiado por tantas riquezas declina
economicamente, enfrentando uma grave crise motivada por diversos fatores, dentre os quais
podem ser citados a extinção da escravatura e o abandono das fazendas, perdendo a classe
rural quase 90% de seu capital; os lavradores, desesperados, perdiam o pouco que lhes restara
na “disenteria fabriqueira” que tomou conta do Estado; a alta do preço da borracha desviava
91
para os seringais da Amazônia a mão-de-obra remanescente; a oscilações dos preços mantinha
em constantes sobressaltos os produtores, com tais motivações o Maranhão empobrecia.
Esforços foram realizados com o intuito de reverter o quadro econômico que tomava
conta do Estado, o governo passou a instituir prêmios para cultura do café, do cacau, da
seringueira, da maniçoba, do arroz, do algodão; houve incentivos à navegação interna, a
pecuária e a exploração de minas e criaram-se novos serviços: biblioteca, registro civil,
escolas modelo e normal e grupos escolares na capital e no interior, serviço de bombeiros e de
imprensa oficial, completou-se a rede telegráfica.
A iniciativa não foi o suficiente e recorreu-se a empréstimos aos bancos locais –
Comercial Maranhão e Hipotecário, e até à firma Cunha Santos & Cia. Sucess, pois aos olhos
de Benedito Leite, Governador do Estado por quinze anos, era repugnante “... ver sua terra no
papel de necessitado pedinte” aos cofres da União ou aos bancos externos. Artur Azevedo
apresenta a situação do Estado numa palestra proferida no Rio de Janeiro e que foi publicada
em o “O País”, de 9 de agosto de 1907.
O Maranhão está na miséria, diz o meu correspondente. Não creio. Um Estado com
os recursos do nosso não pode estar na miséria. A sua má situação é passageira (...) e
tanto bastará para que o Maranhão se liberte de sua dívida, que não passa do
rendimento de um ou dois dias de qualquer milionário americano. (...) O que é
preciso, já eu disse e repito, é pormos de lado, nós, maranhenses, as nossas antipatias
e contrariedades pessoais, e cercarmos o governador de toda nossa confiança, a fim
de que ele consiga reanimar o Maranhão. Isso é mais patriótico e mais prático do
que andar por toda parte a badalar que a nossa terra está perdida, “quando não o
está”, infelizmente duvido muito que os maranhenses nos consorciemos para essa
obra de salvação do Estado. Somos desunidos por temperamento, por índole.
E num derradeiro apelo faz uma convocação:
Unamo-nos, patrícios; a união faz a força!
Quanto à sua honradez, é o próprio Azevedo quem diz:
A acusação mais grave que se lhe faz é de não saber somar, e querer, com uma receita de
cinco pagar uma despesa de dez. Sim, senhor, admito que é esse o grande erro do Dr.
Benedito Leite: confiou demais nas forças produtoras do Estado; admito mesmo que se
enganasse na soma. Os maranhenses, em geral, sabem gramática e fazem bons versos; no
tocante a algarismos são uma lástima (...) mas ninguém lhe pode negar a glória de sua
pobreza, e as boas intenções e o amor que tem manifestado por nosso torrão natal. (...)
Quando ele deixou a sua vila do Rosário para se meter na política, não era rico, mas possuía
alguns haveres, e hoje está pobre, paupérrimo, e não tem senão dívidas. A política e o
Maranhão absorveram-no por tal forma, que ele não aproveitou, numa rendosa banca de
advogado, o seu talento jurídico, tantas vezes revelado na tribuna parlamentar.
92
Discurso revelador, apaixonado, inflamante, pois demonstra a preocupação de
Azeredo em levantar das “cinzas” o Estado, que naquele momento estava inoperante devido a
incapacidade administrativa que havia tomado conta do Maranhão.
É extremamente compreensível que em pleno século XX, quando o mundo, o Brasil,
outros Estados e regiões estavam se desenvolvendo, no Maranhão acontecia o contrário,
retrocedia. Com os empréstimos o Estado não se recuperou, pelo contrário, houve um
agravante maior em todos os setores da sociedade: políticos, sociais, econômicos,
educacionais, saúde. Hoje o Maranhão é um dos Estados mais pobres do país carecendo de
uma atenção redobrada para levantar-se mais uma vez.
5.4 Aspectos socioeconômicos
Ao serem abordados os aspectos socioeconômicos do Estado do Maranhão, nesse
capítulo, enfatizam-se as características populacionais, a sua distribuição espacial por gênero
e situação domiciliar e as principais atividades econômicas desenvolvidas nos anos de 1991 e
2000, requisitos necessários para informar sobre a realidade social e econômica, assim como,
sobre as mudanças que estão se processando na mesma.
De acordo com o IBGE (<http://www.ibge.gov.br>, 2004), a população faz parte de
um conjunto de indicadores sociais, cuja elaboração e sistematização atende a recomendações
internacionais. Contribui para a compreensão das modificações no perfil demográfico, social e
econômico da população, possibilitando, assim, o monitoramento de políticas sociais e a
disseminação de informações relevantes para toda sociedade brasileira e para os Estados em
particular.
A análise da situação populacional dos municípios pertencentes ao Estado do
Maranhão, assim como sua espacialização são relevantes para a compreensão da evolução do
fenômeno no espaço nos anos de 1991 e 2000 e sua implicação para outros fatores, dentre os
quais citam-se o econômico e o educacional.
O Estado do Maranhão contava com uma população residente de 4.930.253 habitantes
em 1991 e 5.651.475 habitantes em 2000, de acordo com o Censo Demográfico de 1991 e
2000, realizado pelo IBGE, e uma densidade demográfica de 14,85 e 17,0 habitantes por km2,
respectivamente. O município com a mais alta densidade demográfica em 2000, sem dúvida
93
era São Luís, com 1.043,3 hab/km2 e o de menor densidade, o município de Alto Parnaíba,
com 0,9 hab/km2.
O Maranhão possui, atualmente, 217 municípios23 e o mais populoso, segundo o censo
de 2000, é São Luís com 870.028 habitantes. Depois de São Luís encontram-se Imperatriz
com 230.566 habitantes, Caxias com 139.756 habitantes, Timon com 129.692 habitantes,
Codó com 111.146 habitantes, dentre outros. A Tabela 4 mostra a distribuição da população,
segundo os municípios mais populosos (Tabela 4).
Tabela 3 – Municípios mais populosos do Maranhão
Fonte: Elaborado com base em dados do IBGE. Censo Demográfico, 2000.
De acordo com Mesquita e Alencar júnior (2002, p.13), nas últimas três décadas, a
taxa de crescimento demográfico no Maranhão diminuiu de forma contínua. No período de
1970/1980, essa taxa alcançava 2,9% a.a., enquanto na década de 90 foi reduzida para 1,5%
a.a. Esse resultado pode ser atribuído aos seguintes fatores, ainda segundo o autor:
a) - Disseminação de métodos de planejamento familiar entre a população menos esclarecida;
b) - Diminuição do ritmo imigratório para os cerrados maranhenses; e
c) - Manutenção do êxodo para os Estados do Sudeste do país.
A figura 7 ilustra a ocupação do território maranhense segundo o censo demográfico
de 1991 e 200024. De um modo geral, observa-se que a concentração é relativamente forte na
capital São Luís, com um acréscimo de 12,76% num período de dez anos, na população total,
deste município, ou seja, 721.222 habitantes, assim como nas principais cidades do Estado.
23
Com a Constituição de 1988, os municípios conquistaram autonomia, motivando e incentivando a criação de
1438 municípios no Brasil entre 1988 e 2000. O Estado do Maranhão em 1980 possuía 130 municípios, em
1991, 136 municípios e em 2000, 217 municípios, alterando a base territorial do Estado por três vezes a partir da
fragmentação dos municípios já existentes.
24
Os municípios emancipados e em branco são os que tiveram origem territorial de mais de um município,
portanto sem possibilidades de atribuição de valores referentes ao Indicador População. São eles: Boa Vista do
Gurupi, Amapá do Maranhão, Junco do Maranhão, Turilândia, Paulino Neves, Milagres do Maranhão, Matôes
do Norte, Alto Alegre do Maranhão, Peritoró, Capinzal do Norte, São Francisco do Brejão, São Domingos do
Azeitão.
94
Também é importante destacar que 67,74% dos municípios do Maranhão em 2000
apresentaram uma queda significativa em sua população absoluta, o que corresponde a 147
municípios que sofreram baixas em seu contingente populacional. Alguns dos centros mais
populosos do Estado foram afetados, um deles, Imperatriz que em 1991 contava com 276.502
habitantes, em 2000 reduziu para 230.566 habitantes, tendo uma queda de 16% no total da
população. Os municípios que registraram maiores perdas foram os de menor contingente
populacional. Altamira do Maranhão que em 1991 tinha uma população de 20.003 habitantes
e em 2000, 8.865 habitantes, perdeu 55, 68% de sua população total, ou seja, mais da metade.
Lago do Junco que em 1991 contava com 19.276 habitantes em 2000 com apenas 9.833
habitantes, perdendo 48,98% de sua população total. Os municípios de Codó, Caxias e Santa
Luzia, cuja população absoluta em 1991 era de mais de 100 mil pessoas, também tiveram
perdas significativamente na população.
Dentre os municípios que ganharam população é destaque o município de Balsas, cuja
taxa média de crescimento anual da população foi de 4,34% e a taxa de urbanização cresceu
13,32 passando de 73,55% em 1991 para 83,35% em 2000, acima da taxa do Estado. Um dos
fatores que contribuíram para tal situação foi a melhora na economia trazido pela expansão
agrícola da Região de Balsas que fomentou, conseqüentemente, seu crescimento. Enquanto
isso, a população do Maranhão teve uma taxa de crescimento anual de 1,59%, sendo que em
2000 a população representava 3,33% da população do país.
95
MUNICÍPIO
Figura 8 – Distribuição espacial da população total residente no Maranhão, por município, em 1991 e 2000;
Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
96
A emigração é uma das razões que pode explicar a redução da população na maioria
desses municípios. Alguns fatores, como a busca de melhores condições de vida, de trabalho
ou até mesmo a fuga de um conjunto de dificuldades que assolam a vida do maranhense,
contribuíram na saída para outros municípios dentro do próprio Estado, e para além de suas
fronteiras.
Um dos destinos escolhidos, devido à proximidade fronteiriça de alguns municípios, a
saber, àqueles que estão a noroeste do Estado, é o Estado do Pará. Os atrativos que estão
contribuindo para isto são as indústrias madeireiras e de mineração. Estas atividades
econômicas necessitam de mão-de-obra, então a população que não têm perspectivas de
emprego fixo ou algo semelhante desloca-se para este Estado em busca de trabalho.
A capital São Luís constitui-se em um importante eixo de integração entre Brasil e o
exterior. A existência do Porto de Itaqui por onde escoa o minério que vem de Carajás, no
Pará, o tombamento de construções históricas, que motiva o turismo e outras importantes
atividades econômicas faz desta cidade, o único centro metropolitano do Estado. Estas são
razões que justificam a presença de um maior contingente populacional e que,
consequentemente, tende a aumentar paulatinamente ao longo dos anos.
Os serviços de infra-estrutura por serem melhores oferecidos em São Luís, também se
constituem como atrativos à população que vem de outros municípios dentro do próprio
Estado ou de fora dele. Fatores demográficos, como o crescimento vegetativo, também
contribuem no aumento da população, na capital.
A urbanização no Brasil ocorre de forma desigual. O Maranhão é o Estado brasileiro
que possui menor taxa de urbanização. Embora o percentual da população que vive em áreas
urbanas tenha crescido quase 50% na década de 1990, apenas 60% da população vivem em
áreas urbanas, enquanto a média brasileira é de 81%.
A população urbana no Maranhão (Fig. 8) em 1991 era de 1.972.421 pessoas e em
2000 era de 3.364.070 pessoas, com isto a taxa de urbanização cresceu 48,79%, passando de
40,01% em 1991 para 59,53% em 2000, superando a população rural nesse espaço de tempo.
O município com maior população urbana era São Luís com 837.560 habitantes.
O Maranhão é o Estado que apresenta o maior índice de população rural (Fig. 9):
48,08% dos 5,3 milhões de habitantes moram no campo, conforme dados da Pesquisa
Nacional de Amostragem por Domicílio (PNAD) de 1998 (PORTAL BRASIL, 2007). Em
2000 havia 2.287.405 de pessoas nas áreas rurais no Maranhão. Esse contingente decresceu
bastante se comparado ao total de 1991, abrangendo a maioria dos municípios. Os que mais
perderam foram os limítrofes a Imperatriz, São Luís, e os que estão na área central.
97
MUNICÍPIO
Figura 9 – Distribuição espacial da população urbana no Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000;
Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
98
Figura 10 – Distribuição espacial da população rural no Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000;
Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
99
Os municípios com população rural de 34.000 pessoas tiveram redução para até
12.000 pessoas em 1991. A situação não era condizente com a de outros Estados nordestinos,
cujo processo de urbanização já concentrava nas áreas urbanas a maior parte da população.
Em 2000, 85,71% dos municípios do Maranhão reduziram a população rural,
contribuindo para o aumento da população urbana. Houve mais perda do que ganho nesse
aspecto, porque agravaram problemas sociais e econômicos já existentes, como infraestrutura
precária, desemprego e outros. Os que registraram aumento significativo na população rural
foram os municípios emancipados em 1997, e por falta de dados de 1991 dificulta uma análise
mais precisa.
Com relação ao período 1970/2000, Mesquita e Alencar Júnior (2002, p. 14) afirmam
que a população do Maranhão que era majoritariamente rural (74,6% do total), em 1970,
passou a residir principalmente nos centros urbanos (59,5%), em 2000. Em três décadas, a
população urbana cresceu cerca de 335%, enquanto a população rural registrou acréscimo de
apenas 0,9% .
O Maranhão ainda é um dos poucos Estados que, de acordo com Santos (2003, p. 52),
pode ser classificado como rural. A proporção da população rural maranhense é na verdade
mais alta do que sugerem os indicadores oficiais, pois é discutível classificar-se como
“urbanas” localidades com pouco mais de cinco mil habitantes que, sob vários pontos de
vista, são ainda sociológica e antropologicamente, rurais. De acordo com o censo 2000
somente 28 municípios possuíam de 10 a 11 mil habitantes, de 59 emancipados em 1994.
Na distribuição populacional por gênero, em 2000 houve a predominância da
população feminina sobre a masculina, havendo um excedente de 26.113 mulheres em relação
ao número total de homens (Figs. 10 e 11). Em 1991 o excedente foi de 5.775 homens
considerando que a população total masculina e feminina era de 2.489.163 e 2.483.388, para
este ano.
A população masculina cresceu em alguns municípios como Timon e Balsas. São Luís
como a capital do Estado, se apresenta em evidência, tanto no aumento da população
masculina quanto feminina, por ser um pólo regional atrativo.
100
MUNICÍPIO
Figura 11 – Distribuição espacial da população masculina no Estado do Maranhão, por município, em 1991 e
2000; Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
101
Figura 12 – Distribuição espacial da população feminina no Estado do Maranhão, por município, em 1991 e
2000; Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
102
Timon localiza-se à margem esquerda do rio Parnaíba, fazendo divisa com o Piauí.
Compõe parte da cidade de Teresina que pode ter influenciado nessa configuração espacial. É
a quarta maior cidade do Estado, o setor econômico não é tão expressivo, sendo voltado para
os pequenos negócios, o setor informal e a agricultura de subsistência. O comércio e a
prestação de serviços são as principais atividades lucrativas para o município.
Os municípios do Maranhão que tiveram redução na população feminina são aqueles
que também registraram redução, semelhantemente, na população masculina, nos anos de
1991 e 2000.
A redução da população feminina ocorre em todo o Estado de forma heterogênea. É
evidenciado nos municípios do centro e noroeste do Estado. Embora haja municípios que
registraram um aumento nesse indicador, houve perda na maioria deles.
A mulher há muito tempo emancipou-se em alguns aspectos da vida social, como a
realização do trabalho remunerado e a chefia da família. Apesar de se manter presa a valores
estereotipados da vida social, tem-se buscado desvencilhar dos padrões já enraizados. A
redução na população feminina pode estar ligada à migração da família, onde ela tem que
segui-la ao destino.
As oportunidades existentes em diversos setores contribuem para que a população
feminina busque novos caminhos. A crescente urbanização e os serviços públicos presentes
nos grandes centros são importantes fatores que exercem atração para a população feminina.
Dentre os serviços públicos destaca-se a educação. A exigência que o mercado de
trabalho exerce àqueles que querem ser absorvidos pelo mesmo é cada vez maior, e a mulher
vem conquistando grandes espaços nesse setor, porque tem estudado mais, buscando o
aperfeiçoamento através dos estudos.
Esta exposição de motivos pode explicar o que está presente nas figuras 12, 13, 14 e
15. A população feminina urbana cresceu na maioria dos municípios em detrimento da
população feminina rural, que ao contrário declinou.
O crescimento da população feminina urbana ocorreu em 70,04% dos municípios, ou
seja, em 152. O que justifica esse aumento é o número bastante elevado de mulheres em 1991
que contava com um total de 1.029.209, passando para 1.746.202 no ano 2000, um aumento
de 41,06%.
Os municípios que mais cresceram são aqueles que se constituem como pólos
regionais e aqueles que estão próximos desses pólos. É compreensível que esses valores
excedam ao dos demais, pois a população como um todo, se aglomera com maior intensidade
nas regiões que mais oferecem serviços.
103
MUNICÍPIO
Figura 13 – Distribuição espacial da população masculina urbana no Estado do Maranhão, por município, em
1991 e 2000; Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
104
Figura 14 – Distribuição espacial da população masculina rural no Estado do Maranhão, por município, em 1991
e 2000; Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
105
Figura 15 – Distribuição espacial da população feminina urbana no Estado do Maranhão, por município, em
1991 e 2000; Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
106
Figura 16 – Distribuição espacial da população feminina rural no Estado do Maranhão, por município, em 1991 e
2000; Fonte: IBGE, 1991 e 2000.
107
5.4.1 Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) foi criado no início da década de 90 para o
PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), pelo conselheiro especial e
economista paquistanês Mahbub ul Haq com a colaboração do economista indiano Amartya
Sem, ganhador do Prêmio Nobel de Economia de 1998 (PNUD, 2004) é uma contribuição
para a busca do desenvolvimento dos países, e combina três componentes básicos do
desenvolvimento humano: Longevidade, Educação e Renda.
O IDH foi criado para medir o nível de desenvolvimento humano dos países a partir de
indicadores de educação (alfabetização e taxa de matrícula), longevidade (expectativa de vida
ao nascer) e renda (PIB per capita). Os valores variam de 0 (nenhum desenvolvimento
humano) a 1 (desenvolvimento humano total). Países com IDH até 0,499 são considerados de
desenvolvimento humano baixo; com índices entre 0,500 e 0,799 são considerados de
desenvolvimento humano médio; e com índices maiores que 0,800 são considerados de
desenvolvimento humano alto.
O Índice de Desenvolvimento Humano também é utilizado para aferir o nível de
desenvolvimento humano em municípios, denominando-se IDH-Municipal ou IDH-M e,
mede os mesmos fenômenos - educação, longevidade e renda. Os valores para medição
correspondem aos mesmos utilizados na avaliação do desenvolvimento de países com
mudança apenas na dimensão territorial, a saber, o município.
A representatividade da área rural é um elemento fundamental a ser considerado
quando se analisam os indicadores sócio-econômicos do Estado (Atlas do Desenvolvimento
Humano, 2003) dentre os quais pode-se discriminar o Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDH-M) do Maranhão, que em 2000, era de 0,64 ocupando o último lugar dentre
os 27 Estados do Brasil (Fig. 16). Segundo a classificação do Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD), o Estado se situa entre as regiões consideradas de médio
desenvolvimento humano (IDH-M entre 0,5 e 0,8).
O Maranhão apresentou melhorias no Índice de Desenvolvimento Humano em relação
a 1991 (IDH era de 0,54). Segundo o Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, a
dimensão que mais contribuiu para esta melhoria foi a de educação com 59,3%, seguida da
Longevidade com 21,8% e pela Renda com 18,9%. Também segundo esse estudo, se o
Maranhão mantivesse a taxa de crescimento do IDH-M observada entre 1991 e 2000, levaria
15,5 anos para alcançar o Distrito Federal, o Estado com o melhor IDH-M do Brasil (0,844)
(Atlas de Desenvolvimento Humano, 2003).
108
Figura 17 – Distribuição Espacial do IDH-M do Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000; Fonte:
Elaborado com base em dados do Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
109
A distribuição espacial do IDH-M por município é diversificada em todo o Estado.
Nos anos de 1991 e 2000 (figura 16), destaca-se mudanças nos limites numéricos de 0,499
para além de 0,500 suplantadas pela maioria dos municípios, registrando-se melhoria no
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal. Ainda assim, a imensa maioria dos
municípios se encontra na categoria de médio IDH – M.
Os municípios que apresentaram alto IDH-M em 1991 foram os que mais se
destacaram em 2000, incluindo os circunvizinhos, pertencentes às microrregiões do Centro
Maranhense, Cerrado Maranhense e Tocantins, localizados a sudoeste do Estado, onde se
encontra Balsas, o município com maior crescimento no setor agropecuário nestes anos. Mas
à medida que se avança para o centro seguindo em direção noroeste nota-se que os municípios
mais pobres do Estado com IDH-M de menor valor também tiveram significativos aumentos
nesses indicadores nos anos de 1991 e 2000.
Os municípios que tiveram os maiores aumentos foram: Alto Alegre do Pindaré,
Jatobá e Ribamar Fiquene, emancipados em 1997. Os valores acrescidos variam entre 0,148 a
0,175, colocando-os no grupo de municípios com médio desenvolvimento humano. São Luís,
Timon, Imperatriz como os municípios mais desenvolvidos do Estado obtiveram aumento
abaixo de 0,100.
De acordo com o relatório do Atlas do Desenvolvimento Humano Municipal (2003), o
município com melhor desempenho no Maranhão foi São Luís com o valor de 0,721 em 1991
e 0,778 em 2000, superando o IDH-M do Brasil nos anos citados, cujos valores foram de
0,696 e 0,766, respectivamente. É inegável o avanço que o Estado teve nos Indicadores, mas
precisa avançar muito mais para alcançar o padrão adequado às condições de vida da
população.
A educação constitui-se no mais alto componente do IDH-M maranhense, nos anos de
1991 e 2000, alcançando em alguns municípios os valores acima de 0,500, destacando-se
Bom Jesus das Selvas e Ribamar Fiquene (Fig. 17).
Apesar da melhoria em todos os municípios, as desigualdades educacionais são
evidenciadas na distribuição espacial, onde, em todos eles, houve diferenças nos avanços.
A figura 17 oferece uma visão panorâmica do que aconteceu na educação. Observando
os mapas de 1991 e 2000, os municípios que melhoraram foram os mais desenvolvidos e
aqueles que estão no entorno. Os que se localizam no centro, a nordeste e noroeste são os que
avançaram, e obtiveram resultados que lhes possibilitaram sair do grupo dos que estão com
baixo desenvolvimento.
110
Figura 18 – Distribuição Espacial do IDH-M Educação do Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000;
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas de desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
111
A educação tornou-se requisito essencial para o desenvolvimento do indivíduo e para
o município onde reside, mas as desigualdades educacionais são evidenciadas em todas as
escalas, desde a grupal ao individual.
Vários indicadores revelam as desigualdades entre municípios, Estados, campo e
cidade, homens e mulheres. A prioridade atribuída à educação maranhense em 1991 e 2000
contribuiu para uma substancial melhora quantitativa nesse indicador.
Programas educacionais foram implementados com o intuito de abranger o maior
número de pessoas em todas as faixas etárias no Estado. Os resultados apareceram, mas não
foram suficientes para que o sistema educacional maranhense despontasse como um exemplo.
A educação deve ser um instrumento de conscientização que leve à compreensão da
realidade. Esta que passa por mutações constantes e que deve ser passível de análise a curto e
em longo prazo. Somente 3 municípios encontram-se no limiar da educação total: São Luís
com o valor de 0,901 em 2000; Paço do Lumiar com 0,865 e Imperatriz com 0,860, mas
curiosamente se observa na figura 17, no tocante a evolução, estes não foram os que
obtiveram os melhores desempenhos.
O IDH-M Renda do Maranhão em 2000 não alcançou o índice brasileiro nesse
indicador registrado para o ano de 1991, que era de 0,681. Dentre os municípios com melhor e
pior valor de IDH-M Renda em 1991 destacam-se Santana de Parnaíba (SP), com um valor de
0,836 e o município de Nova Colinas (MA) com um valor de 0,310. Em 2000, enquanto o
Brasil registra um IDH-M Renda de 0, 723, no âmbito municipal, o de melhor valor, no país
era Águas de São Pedro 0,918 no Estado de São Paulo e o de pior valor era Centro do
Guilherme no Maranhão com 0,331 (Atlas do Desenvolvimento Humano, 2003).
Estes valores, embora citando apenas um município do Estado mais bem colocado
com relação aos componentes do IDH-M de Renda, o Maranhão também apresenta os piores
índices entre os Estados, com exceção dos indicadores de Educação, que ficam apenas melhor
que Alagoas, Piauí e Paraíba (Atlas de Desenvolvimento Humano, 2003).
A dimensão renda é a que coloca o Maranhão em situação mais precária. O Maranhão
é o Estado mais pobre do Brasil. Nesse Estado, em 2002, cerca de 60% da população pertence
a famílias com renda inferior a linha de pobreza e 30% às famílias com renda inferior a linha
de indigência ou extrema pobreza, segundo dados da Pnad/IBGE. No Brasil, esses percentuais
são de cerca de 30% e 13%, respectivamente. Para se ter uma idéia de números absolutos,
pode-se dizer que no Maranhão 3,5 milhões de pessoas podem ser considerados pobres,
segundo o critério de renda.
112
A renda é o mais baixo componente do IDH maranhense no período. Enquanto se
registrou um avanço na educação e na longevidade, em alguns municípios foi registrado um
decréscimo. Araioses estagnou, sem mudanças em um espaço de 9 anos (Fig. 18). O
município com maior renda em 2000 é São Luís com o valor de 0,696. Mais da metade dos
municípios (66,82%) permaneceu com baixo desenvolvimento (valores até 0,489).
Analisando os mapas de 1991 e 2000 da figura 18, percebe-se um tímido crescimento
da renda na maioria dos municípios, mas ao ser espacializado a diferença entre estes anos, fica
evidente que alguns municípios decresceram nesse indicador.
A longevidade reflete as condições de vida da população, envolvendo diversos fatores
que aumentam ou reduzem-na. As condições de alimentação, os avanços na medicina, os
serviços de infra-estrutura e saneamento básicos contribuem para o aumento da qualidade de
vida, conseqüentemente, as pessoas vivem mais.
Na figura 19, observa-se que a longevidade aumentou de 1991 para 2000. Os
municípios que obtiveram os maiores valores de IDHM- Longevidade são os que propiciam
as melhores condições sociais. A espacialização desse indicador segue um padrão de
crescimento. Os municípios do sul, sudoeste, extremo leste e limítrofes a São Luís foram os
que obtiveram médio desenvolvimento. A evolução desse indicador mostra os municípios que
a longevidade teve um aumento de mais de 0,100, foram aqueles localizados na parte central
do Estado, em direção norte, significando que a população tem possibilidades de viver mais.
113
6 DISTRIBUIÇÃO E ANÁLISE ESPACIAL DA EDUCAÇÃO MARANHENSE
Este capítulo faz uma análise descritiva, temporal e espacial, dos principais
indicadores utilizados na avaliação da evolução da educação no Estado do Maranhão, por
município, de forma que se identificaram aqueles que estavam em condições favoráveis e os
que encontraram maiores dificuldades no aspecto educacional.
A educação é um fator importante de desenvolvimento para a população no Estado do
Maranhão, pois os indicadores educacionais têm o papel de mensurar os atributos pessoais
adquiridos, nos quais a educação depende do acesso e progressão das crianças na escola. Esse
avanço será exposto pela taxa de alfabetização, percentual de anos de estudo, média de anos
de estudo dos municípios do Maranhão em 1991 e 2000.
6.1 Taxa de alfabetização
No Maranhão, dos 217 municípios que compõem o Estado, apenas 37, ou seja, 17,05%
obtiveram um aumento de mais de 20% na taxa de alfabetização, de 1991 para 2000, sendo o
município de Ribamar Fiquene o único que obteve a taxa de mais de 30% de aumento em
relação ao ano de 1991 para 2000 (Tabela 5). Destes, somente três municípios, Cajari, Nova
Colinas e São João do Paraíso registraram uma taxa de mais de 50% da população
alfabetizada em 1991.
Quando se analisa esse fato, constata-se que, embora com um aumento, na taxa de
alfabetização no Estado, de 1991 para o ano 2000, é um valor baixo se comparado com outros
Estados e com o valor da taxa, neste ano, para o Brasil. As matrículas ocorrem, mas declinam
ano a ano. Em 1991, era 211.671 alunos, enquanto, em 1998, contavam-se apenas 183.345
crianças matriculadas. Em 1997, totalizavam 247.436; em 1998, baixaram para 224.642 e, em
1999, caiu para 205.877 matriculas. As maiores quedas, por dependência administrativa, estão
na rede estadual com 14,3%, entre 97/98, e 19,9%, entre 98/99 (Fig. 20).
Assim, grande parcela da população de 15 anos ou mais de idade não sabe ler nem
escrever sequer um simples bilhete, e grande proporção das pessoas em 2000 permaneceram
analfabetas.
114
Tabela 4 – Municípios com mais de 20% de aumento na taxa de alfabetização da população de 15 anos ou mais
de idade – Maranhão – 1991 e 2000.
Fonte: Elaborado com base em dados Atlas do Desenvolvimento no Brasil, 2003.
No Maranhão, em 1991 menos da metade dos municípios tinha uma taxa de
alfabetização acima de 50%, e com exceção dos enumerados na tabela 5, os demais
registraram um aumento discreto em 2000. Somente Guimarães (83,78%), Imperatriz
(83,99%), Paço do Lumiar (90%), São José de Ribamar (87,09%), e São Luís (92,69%)
conseguiram se aproximar e ultrapassar a taxa de alfabetização brasileira 86,37% registrada
para o ano 2000.
A Taxa de alfabetização designa em geral a proporção da população que sabe ler e
escrever expressa em percentagem da população total. A UNESCO considera que um país
alcança a alfabetização universal ou quase universal quando mais de 90% da sua população
adulta está alfabetizada, esse valor também é aceitável para um Estado ou município.
115
Figura 19 – Distribuição Espacial da taxa de alfabetização do Estado do Maranhão, por município, em 1991 e
2000; Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas de desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
116
A figura 20 apresenta um crescimento heterogêneo, na taxa de alfabetização, em todos
os municípios do Maranhão. Mas ao serem comparados os anos de 1991 e 2000, se observa
que há uma tendência de crescimento, na taxa, nos municípios que estão ao sul e sudoeste do
Estado, assim como, aqueles que estão na costa, em direção noroeste.
Quando se analisa a evolução de 1991 e 2000, Ribamar Fiquene foi o município que se
destacou nesse indicador. Embora São Luís tenha um valor elevado, na taxa de alfabetização,
alocando-se no grupo dos que estão próximos da alfabetização absoluta da população, a
evolução ocorreu morosamente, no principal município do Estado.
Segundo os dados do censo de 1991, de cada cem maranhenses 41,43 não sabiam ler e
escrever, enquanto que em 2000 esse número diminuiu quase a metade chegando a 28,39,
correspondente a um aumento de 13,04% na taxa de alfabetização do Estado (Tabela 6 e
Figura 21).
Tabela 5 – Taxa de alfabetização da população dos Estados da Região Nordeste – 1991 e 2000.
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
90
80
70
(%)
60
50
40
30
20
10
0
AL
BA
CE
1991
MA
2000
PB
PE
PI
RN
SE
Aumento na Taxa
Fonte: Elaborado com base em dados do IBGE e do INEP, 1991 e 2000.
Figura 20 – Taxa de alfabetização dos Estados da Região Nordeste – 1991 e 2000
117
6.2 Taxa de analfabetismo por faixa etária
A Taxa de analfabetismo do Maranhão é de 28,39%, (índice maior do que o de países
como Cabo Verde na África, considerado subdesenvolvido, e que é de apenas 25% para o
mesmo ano de 2000).
O analfabetismo, no Maranhão, diminuiu gradativamente entre os anos de 1991 e
2000, mas o índice é intermediário quando comparado aos outros Estados do Nordeste.
Embora em melhor situação do que o Estado de Alagoas, cujo índice é o pior da região em
2000, ainda falta muito para alcançar um nível aceitável de alfabetização da população. Essa
redução, na taxa de Analfabetismo no Maranhão, é derivada de diversos fatores, dentre os
quais está a aplicabilidade de políticas públicas, como educacionais do governo federal.
O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PINAE), mais conhecido como
Merenda Escolar, visa auxílio financeiro a Estado e municípios, no tocante à merenda escolar.
Foi criado em 1983 e é um programa de assistência financeira suplementar, com vistas a
garantir, no mínimo, uma refeição diária dos alunos beneficiários. Contudo, o mesmo remonta
a 1954, com a campanha de Merenda Escolar, no governo de Getúlio Vargas. Desde 1984 os
recursos do PINAE são administrados de forma descentralizada e isso é muito importante para
jovens de muitas cidades do interior, onde para muitos deles a merenda tem sido a principal
refeição do dia.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi criado em 1985 com a finalidade
de avaliar, adquirir e distribuir gratuitamente livros didáticos destinados a alunos de todas as
escolas do ensino fundamental e o Programa de Dinheiro Direto na Escola. Também criado
em 1985 é um dos que contribuíram, significativamente, para a permanência dos alunos do
ensino fundamental nas escolas do Maranhão.
As taxas de analfabetismo por grupo etário constituem um excelente instrumento para
estudar a dinâmica e as perspectivas de erradicação do analfabetismo, porque permitem fazer
um diagnóstico progressivo, de fatores ligados à educação, como políticas públicas
implantadas, que obtiveram ou não sucesso, em determinados grupo etário. Para efeito de
análise foram definidos 4 grupos: 15 a 19; 20 a 24; 25 a 29 e 30 a 39 anos, por município.
No grupo etário 15 a 19 anos, a taxa de analfabetismo em 1991 alcançou mais da
metade da população em alguns municípios do Maranhão, a saber, Aldeias Altas, Araioses,
Cantanhede, Paulo Ramos e Timbiras. Somente dois municípios alcançaram um valor
compatível com o de alguns países desenvolvidos, podendo se considerar que sua população
118
está quase universalmente alfabetizada, de acordo com o valor estabelecido pela UNESCO,
são eles São Luís (92,60%) e Paço do Lumiar (90%).
Em 2000, houve uma diminuição bastante significativa na taxa de analfabetismo nos
municípios do Estado, pois menos de 10% do total da população em cinqüenta municípios era
analfabeta. Desses municípios destacam-se Bacabeira (8,9%), Campestre do Maranhão
(7,9%), Davinópolis (8,7%), Governador Edson Lobão (7,8%), Itinga do Maranhão (9%),
Nova Colinas (8,8%), Olinda Nova do Maranhão (7,8%), Porto Rico do Maranhão (4,4%),
Presidente Médice (8,4%), Raposa (9,2%), Ribamar Fiquene (7,3%), São Francisco do Brejão
(7,4%). O fato de terem sido criados em 1994 e já em 2000 registrar um nível muito baixo de
analfabetismo na população, no grupo etário de 15 a 19 anos, implica dizer que contribuíam,
também, com o baixo valor da taxa de analfabetismo dos municípios de origem.
Em 2000, quarenta e sete municípios chegaram a uma taxa de analfabetismo
considerada baixo. Somente 2,6 a 9,7 % da população era analfabeta, localizando-se em sua
maioria no sul e sudoeste do Maranhão.
Enquanto em 1991 somente seis municípios registraram um total de até 14% de sua
população analfabeta, em 2000 esse número aumenta bastante, alcançando noventa e dois
municípios com taxa de analfabetismo abaixo de até 14% de sua população total (Tabela 7).
Tabela 6 – Municípios do Maranhão que alcançaram a menor taxa de analfabetismo em 2000
Fonte: Elaborado com base em dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo
Demográfico e do Instituto Nacional de Estudos Populacionais - INEP, 1991 e 2000. (*Municípios com
ausência de dados da população em 1991; as taxas de analfabetismo para 1991 foram calculadas a partir
da quantidade de pessoas analfabetas no grupo etário de 15 a 19 anos, dividido pela população total
deste mesmo município, multiplicado por 100).
119
Há uma tendência da taxa de analfabetismo para o grupo etário de 15 a 19 anos no
Maranhão diminuir gradativamente, ao longo dos anos, considerando que em 2000, vinte e
cinco municípios possuíam 44% de sua população analfabeta, um valor bastante elevado, mas
declinante.
Quando se analisa a taxa de analfabetismo para as pessoas de 20 a 24 anos de idade
por município no Maranhão observa-se que aqueles que estão próximos de São Luís e Balsas
são os que possuem os valores mais baixos no ano de 2000, enquanto que à medida que se
avança para a região central a taxa de analfabetismo vai aumentando. Existe um processo
espacial claro nesse indicador com maior evidência para o ano 2000.
Nesta faixa etária de 20 a 24 anos de idade houve uma redução significativa na taxa de
analfabetismo de 1991 para 2000, principalmente, em alguns municípios que continham mais
da metade da população analfabeta. Vale destacar que São Luís é o município com menor
taxa de analfabetismo nessa faixa etária, equiparando-se a índices de países desenvolvidos.
O gráfico da figura 22 representa o diferencial entre as gerações, pois é onde se
registra as taxas de analfabetismo maiores, nesse caso em particular, o grupo etário de 20 a 24
anos de idade. No Maranhão, mais da metade da população, nesta idade, era analfabeta, em
onze municípios no ano de 1991, com significativa redução desse valor em 2000, destacando-
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
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s
(%)
se os municípios de Aldeias Altas, Anapurus e Cantanhede.
1991
2000
Redução na Taxa
Figura 21 – Taxa de analfabetismo da população de 20 a 24 anos em municípios com 50% ou mais da
população analfabeta – Maranhão – 1991 e 2000; Fonte: IBGE (1991 e 2000) e INEP (2000).
120
Á medida que se analisa o grupo etário com idades maiores, percebe-se que o
analfabetismo abrange mais pessoas. No grupo etário de 25 a 29 anos de idade a taxa de
analfabetismo chega em alguns municípios a mais de 60% da população. No Maranhão citamse os municípios de Afonso Cunha com a taxa de 60,1%, Timbiras com 60,6% e Aldeias Altas
com 65% de sua população analfabeta. Este último foi o que registrou maior índice nessa
faixa etária em 1991. Os municípios que registraram maiores índices em 2000 foram os
criados recentemente, como Bela Vista do Maranhão e Jenipapo dos Vieiras com 53,9% e
50,9%, respectivamente, de suas populações na faixa etária de 25 a 29 anos de idade de
analfabetas.
Projeto como a EJA - Educação de Jovens e Adultos tem contribuído para a redução
da taxa de analfabetismo na fase adulta, pois abrangem jovens e adultos que não tiveram
oportunidade de seguir os estudos na idade regular, mas estão tendo uma nova oportunidade
de inserção no grupo dos alfabetizados.
A taxa de analfabetismo no grupo etário de 25 a 29 anos é bastante alta no ano de 1991
como mostra a figura 23. Embora haja uma redução em 2000, a taxa permanece elevada, com
um grande número de pessoas analfabetas nessas localidades. Alguns municípios conseguiram
uma redução de mais da metade da taxa em 2000, como Afonso Cunha que em 1991 possuía
60,1 % e 2000 caiu para 29,9% em 2000, uma redução de 30,2% em nove anos. Outros
municípios reduziram em apenas 13% de sua população analfabeta, como Araioses e Nina
Rodrigues, de 1991 a 2000.
70,0
60,0
(%)
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
1
3
5
7
9
1991
11
13
2000
15
17
19
21
23
25
Redução na Taxa
Figura 22 – Taxa de analfabetismo da população de 25 a 29 anos de idade em municípios com 50% ou mais da
população analfabeta - Maranhão – 1991 e 2000; Fonte: IBGE (1991 e 2000) e INEP (2000).
121
As taxas de analfabetismo na população de 25 a 29 anos em alguns municípios do
Estado se apresentaram com valores razoáveis de redução entre 1991 a 2000, chegando até
metade do total da população analfabeta nesse grupo etário. Ao longo dos anos chegando a
índices cada vez mais baixos. Alguns municípios como Axixá, Paço do Lumiar São José de
Ribamar e São Luís estão próximos de erradicar o analfabetismo nessa faixa etária (Tabela 8).
Tabela 7 - Municípios que alcançaram a menor taxa de analfabetismo na população de 25 a 29 anos – Maranhão
– 1991 e 2000
Fonte: IBGE (1991 e 2000) e INEP (2000).
Apesar de alguns valores animadores em alguns municípios do Maranhão, a análise
que se faz nesse grupo etário, de 25 a 29 anos, é a de que a taxa de analfabetismo ainda é
bastante alta. Isso decorre de políticas educacionais passadas que não conseguiram alcançar
todos os jovens que em 1991 estavam nessa faixa etária. Entretanto, quando se avança nos
anos esse valor vai melhorando gradativamente, significando que mais pessoas estão sendo
inseridas no sistema de ensino, tendo acesso à educação. Com a preocupação que se tem
dispensado à educação nos últimos anos, constata-se que é possível haver uma erradicação do
analfabetismo em alguns municípios do Estado do Maranhão mais rápido do que em outros.
Ao analisar a taxa de analfabetismo dos grupos etários aqui selecionados revela-se a
disparidade que existe dentro das fronteiras dos próprios municípios do Estado. Enquanto São
Luís apresenta uma taxa de analfabetismo de 4%, Jenipapo do Vieiras tem 50,9% de sua
população analfabeta em 2000, para o grupo etário de 25 a 29 anos.
Foi analisado, também, o grupo etário de 30 a 39 anos de idade onde se detecta um
maior número de municípios com mais da metade, do total da população analfabeta em 1991.
Cerca de quarenta e seis municípios registraram a taxa de 50% de sua população analfabeta
122
contra nove municípios com o percentual de 60% de sua população nessa faixa etária
analfabeta.
Os municípios que registraram um alto índice de 40% ou mais da população
analfabeta na faixa etária de 30 a 39 anos em 2000 foram aqueles que não existiam em 1991,
levando a crer que os altos índices de analfabetismo se deviam à população que foi
desmembrada nesse ano.
Os municípios que se emancipam são os mais carentes, por isso, esses locais ficam
dependentes de transferências governamentais, como o FPM (Fundo de Participação
Municipal).
No Maranhão, Ribamar Fiquene apresenta-se como um dos municípios emancipados
com os mais altos valores em todos os indicadores analisados neste trabalho. A razão dessa
discrepância é a de que anterior à sua emancipação, já se inseria numa região desenvolvida,
para os padrões do Estado.
6.3 Anos de estudo
Quando se analisa esse indicador no Maranhão, tomando como parâmetro os anos de
estudo, observa-se que o percentual de maranhenses com 15 anos de idade e de 4 anos de
estudo é alarmante tanto em 1991 quanto em 2000. Uma vez que um grande número de
pessoas nessa mesma faixa etária, não conseguiu sequer terminar a 4º série do ensino
fundamental.
Com 14 anos de idade é de se esperar que a média de anos de estudos seja de 8 anos,
período necessário para a conclusão do ensino fundamental, de acordo com a adequação
idade-série do sistema educacional brasileiro. Portanto os alunos deveriam estar na primeira
série do ensino médio com 15 anos de idade, mas nos anos de 1991 e 2000 registrou-se mais
da metade da população, nesse grupo etário, na maioria dos municípios do Estado do
Maranhão que não tinham completado 4 anos de estudo.
Observa-se que a defasagem nos anos de estudo é muito grande no Maranhão. O
percentual é bastante elevado para o ano 2000, quando a maioria dos municípios registra o
valor de mais de 40% das pessoas de 15 anos ou mais anos de idade com menos de 4 anos de
estudo.
Em nove anos não se conseguiu alcançar o percentual que o Brasil registrou em 1991,
que era de 37,63%. No Maranhão somente três municípios registraram um valor menor no
mesmo ano (São José de Ribamar, com 37,31%, Paço do Lumiar com 26, 23%, São Luís com
123
22,43%). Os demais, apresentaram valores superiores a 50%, demonstrando, assim, a grande
defasagem de pessoas que ainda não tinham terminado a 4 série primária em 1991. Somente
um desses municípios, Balsas, conseguiu reduzir em 20% esse valor. Necessária, mas não
suficiente para alcançar todos os jovens, indicando que um grande contingente ainda
permanece na marginalidade social (Tabela 9).
Tabela 8 – Municípios com menor percentual de pessoas de 15 anos ou mais com menos de 4 anos completos de
estudo, Maranhão – 1991 e 2000.
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
A marginalidade, a que se refere é a inacessibilidade que muitos jovens tem de
usufruir de uma educação de boa qualidade, que leve à participação consciente e igualitária na
construção da sociedade do futuro, se mantendo à margem desta.
O analfabetismo funcional foi mais intenso nos municípios emancipados. Em trinta e
sete deles registrou-se o valor de mais de 80% das pessoas, com 15 anos ou mais, que não
completaram a 4 série primária. Um quadro alarmante, onde alguns destes municípios
superaram a marca de 90% de jovens nessa idade, enquadrados como analfabetos funcionais,
nos municípios Lagoa Grande do Maranhão (90,59%) e Santana do Maranhão (93,35).
A impossibilidade de realizar simples tarefas, como ler os ingredientes de uma
embalagem de alimento ou bula de remédio, ler as instruções de segurança de um
equipamento, pelo analfabeto funcional, implica em se deparar com alguns problemas sociais,
advindo desse fato.
Esse percentual vem demonstrar a precariedade no desempenho do sistema de ensino
do Estado, caracterizada pelo grande percentual de jovens que não completaram o ensino
primário na idade em que deveriam já tê-lo concluído.
Quando se analisa a distribuição no espaço desse indicador, considerando o
diagnóstico realizado, observa-se que foi reduzido o percentual de jovens de 15 anos com
menos de 4 anos de estudo, em todos os municípios do Maranhão, com destaque para
Ribamar Fiquene (Fig. 24).
124
Figura 23 – Distribuição Espacial do percentual de pessoas de 15 anos ou mais com menos de 4 anos de estudo
no Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000; Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas de
desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
125
No Brasil, o percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos de quatro anos de
estudo em 1991 era de 30,28%, sendo que para o Maranhão, o melhor valor encontrava-se no
município de Paço do Lumiar, com 17,77%, valor abaixo do índice brasileiro. Em 2000,
enquanto no Brasil registrava o percentual de 16, 28%, no Maranhão o município que
registrava o melhor valor era Paço do Lumiar com 8,81% para esse indicador.
Na tabela 10, estão os municípios que registraram os melhores percentuais tanto para
1991 como para 2000. Os demais municípios do Estado do Maranhão apresentaram índices
elevados de adolescentes que não possuíam sequer a quarta série primária. Dos duzentos e
dezessete municípios do Maranhão apenas doze obtiveram valores razoáveis, preocupantes
para a educação do Estado, principalmente se for levada em consideração a faixa etária. A
maior redução nesse indicador foi obtida por Mirinzal e a menor foi de Trizidela do Vale.
Tabela 9 – Municípios com menor percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos de 4 anos de estudo,
Maranhão – 1991 e 2000.
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
Na espacialização desse indicador demonstra-se uma distribuição heterogênea em todo
o Estado, em 1991, com os melhores valores para os municípios localizados próximos a
Timon e a São Luís, quando a análise é voltada para o ano 2000 os melhores valores estão
centrados nos municípios localizados no sudoeste e extremo norte (Fig. 25).
126
Figura 24 – Distribuição Espacial do percentual de pessoas de 15 a 17 anos com menos de 4 anos de estudo no
Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000; Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas de
desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
127
Embora o aumento da escolarização tenha ocorrido o que se constata é que há uma
situação emblemática na educação do Maranhão, ao serem considerados o tempo de estudo
que deveria ter um jovem de 17 anos, isto é, 11 anos de estudo (término do ensino médio). A
quantidade de jovens no Maranhão que não possuía sequer 4 anos de estudo serve como alerta
ao sistema educativo do Estado. Na maioria dos municípios há muitos, nessa faixa etária, que
estão fora da escola.
O percentual de adolescentes de 15 a 17 anos, no Brasil, com menos de 8 anos de
estudo, em 1991, era de 80,27%. No Maranhão, nesse mesmo ano, em 19 municípios 90% de
seus adolescentes não concluíram o Ensino Fundamental. Em 2000 o percentual de
adolescentes com menos de 8 anos de estudo era de 60,20%. O município com melhor valor
era Paço do Lumiar, 51,95 e o município com pior valor era Santana do Maranhão com de
99,58% (Tabela 11).
Houve redução nesse indicador de 1991 para 2000, com três municípios que não
obtiveram bons resultados na evolução (Figura 26).
Tabela 10 – Municípios com menor percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos de 8 anos de estudo Maranhão – 1991 e 2000.
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
128
Figura 25 – Distribuição Espacial do percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos de 8 anos de estudo,
no Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000; Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas de
desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
129
As reduções dos percentuais desse indicador, mesmo nos municípios com os melhores
valores não foram significativos. As reduções nos valores do percentual desse indicador são
insignificantes em alguns municípios, como os abaixo relacionados, isto sem mencionar
aqueles aumentaram o número de adolescentes que não estavam indo a escola ou possuíam
menos de 8 anos de estudo (Tabela 12).
Tabela 11 – Município que obtiveram a menor redução no percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com
menos de 8 anos de estudo, Maranhão – 1991 e 2000.
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
No Brasil o percentual de pessoas com 18 a 24 anos, com menos de 4 anos de estudo
era de 25,00% em 1991, no Maranhão. Nesse mesmo ano se registra em São Luís o menor
percentual de pessoas nessa faixa etária que não tinha a 4 serie do ensino primário, enquanto o
município de Santana do Maranhão apresentou o maior valor 90,19% das pessoas nessa faixa
etária com menos de 4 anos de estudo.
Para o ano 2000, o que se registra no Brasil nesse indicador, é o valor de 16,03% das
pessoas de 18 a 24 anos com menos de 4 anos de estudo. No Maranhão o município que
apresentou o melhor percentual foi São Luís com 8,45% e o município com pior valor foi São
João do Carú com o valor de 71,98%.
Dos 217 municípios do Maranhão em 2000, quarenta e dois permaneceram com altos
índices de sua população de 18 a 24 anos com menos de 4 anos de estudo, mas foi um grande
avanço, pois em 1991, do total de municípios no Estado 173 possuía mais da metade de sua
130
população nessa faixa etária com menos de 4 anos de estudo, com somente quarenta e quatro
deles já registrando um pequeno aumento na escolaridade de sua população.
Os dados da tabela 13 demonstram a possibilidade de melhoria nesse indicador para os
municípios que se encontram em situação precária, podendo alcançar bons índices. Alguns
fatores contribuem para que o crescimento da escolarização seja lento, sendo contrário em
alguns municípios do Maranhão, aumentam quando deveria reduzir. A evasão e desistência
por motivos econômicos ou pessoais são alguns deles.
Tabela 12 – Municípios que obtiveram um percentual de pessoas de 18 a 24 anos com menos de 4 anos de estudo
menor que o índice brasileiro, Maranhão - 1991 e 2000.
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
A figura 27 mostra o decréscimo no percentual de pessoas nessa faixa etária que não
possuía sequer a 4a série primária. Observaram-se municípios que não conseguiram reduzir o
percentual, e sim, aumentaram o percentual. Isto demonstra que há algo errado na prática de
ensino, ou na política educacional aplicada nestes municípios. Em quase todos os municípios
do estado registraram redução nesse aspecto, com significativas melhoras.
Ao se observar a figura 28, o Maranhão ostenta baixíssimo percentual de pessoas que
chegam ao ensino superior, em alguns municípios esse valor tende a ser estagnado em
comparação a outros cujo número aumentou em nove anos. Arame, Bom jardim e São
Bernardo não se registram pessoas com curso superior.
Verifica-se na figura 28, um “vazio” nesse indicador no Estado do Maranhão, com
números bastante baixos de pessoas com 12 anos ou mais de estudo no Estado.
Alguns municípios em que o nível superior foi alcançado por mais de 1% de sua
população, em 1991, diminui em 2000, com exceção de Balsas, Caxias, Imperatriz e São Luís,
cujo percentual são os maiores, uma das causas é a presença de pólos da Universidade
Estadual e Federal nesses municípios, mas mesmo assim longe de acompanhar o valor
nacional (Tabela 14).
131
Figura 26 – Distribuição Espacial do percentual de pessoas de 18 a 24 anos com menos de 4 anos de estudo, no
Estado do Maranhão, por município, em 1991 e 2000; Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas de
desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
132
Figura 27 – Distribuição espacial do percentual de pessoas de 18 a 24 anos com menos de 12 anos de estudo, no
Estado do Maranhão, por municípios, 1991 e 2000; Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do
Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
133
Tabela 13 – Municípios que obtiveram pior valor no percentual de pessoas de 20 a 24 anos com 12 anos ou mais
de estudo em 1991 – Maranhão – 1991 e 2000.
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
O número de anos de estudo da população é um indicador relevante para análise do
nível de instrução da população. No Brasil em 1991 era de 4,87% dentre os Estados do
Nordeste o Estado com melhor valor era Pernambuco, com um valor de 4,04 e o de pior valor
era o Maranhão com o valor de 2,82.
Em 2000 a média de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais de idade era
5,87% no Brasil, dentre os Estados da região Nordeste o Estado com o melhor valor era
Pernambuco com o valor de 5,05 e o Estado com o pior valor era o Piauí com o valor de
3,95%, perdendo apenas para o estado do Maranhão cujo valor era de 3,97% (Tabela 15).
Entre os municípios do Maranhão em 1991, São Luís era o que possuía o melhor valor com
6,80 seguido de Paço do Lumiar (6,27%), São José de Ribamar (4.43%) e Imperatriz (4,01),
os demais possuem uma população de 25 anos de idade com menos de 4 anos de estudo. O
município de pior valor era Lagoa Grande do Maranhão com o valor de 0,50. Em 2000 a
média de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais de idade dentre os municípios do
Maranhão era de 7,72 para São Luís, o município com melhor valor e 1,28 para Santana do
Maranhão, o município com o pior valor.
134
Tabela 14 – Média de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais de
idade, Maranhão, municípios – 1991 e 2000
Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
Em todos os municípios do Maranhão, com exceção dos quatro citados anteriormente,
possuía uma população nesse grupo etário com ensino fundamental incompleto, isso deixa o
Maranhão com grande desvantagem em relação a outros Estados brasileiros, cuja média de
anos de estudo, chega a 8 anos, como no Distrito Federal para o ano 2000.
O nível de escolaridade vem crescendo no Maranhão lentamente, como se observa na
figura 29, nesse grupo etário e ainda longe de chegar ao nível obrigatório de escolaridade que
é de 8 anos de estudo. A distribuição espacial desse indicador por município no Estado retrata
uma tendência já observada em indicadores analisados anteriormente.
O ritmo lento de avanço na escolaridade média do Maranhão é influenciado por vários
fatores importantes, dentre os quais a reprovação e a evasão escolar, assim como a distancia
dos municípios com maior desenvolvimento e que possuem Universidades, Escolas Técnicas.
Em grande parte dos municípios em que a população, nesse grupo etário, tem em
média menos anos de estudo, predomina a população rural ou os que possuem base
econômica vinculada á agropecuária, reduzindo avanço na educação, nos anos de 1991 e
2000. Uma explicação para tal situação é a inexistência de escolas na zona rural que ofereçam
do Ensino Fundamental ao Ensino Médio.
O progresso trazido pela expansão agrícola na região de Balsas contribuiu para o seu
crescimento econômico e isso se reflete na educação, pois a partir do destaque pela forte
indústria de grãos, como a soja onde se consolida como sendo um dos maiores produtores do
Nordeste, há também as indústrias extrativas de óleo de babaçu, transformação de fibras de
palmáceas, como o tucum, além da posição estratégica, pois se liga a todas as capitais do
nordeste pela BR 230, trecho da Belém – Brasília.
135
Figura 28 – Distribuição espacial da taxa bruta de freqüência à escola, no Estado do Maranhão, por municípios,
1991 e 2000; Fonte: Elaborado com base em dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2003.
136
Imperatriz a segunda maior cidade do Maranhão, até 1970 tinha uma economia
baseada na extração de madeira e agropecuária no beneficiamento de minérios, atualmente é
um importante distribuidor de bens e serviços para grande área que compreende o oeste do
Maranhão, é considerada um importante pólo universitário com a implantação de várias
universidades incluindo a UFMA e UEMA, isto com certeza contribuiu para outros
municípios de sua proximidade viessem ter um nível de escolarização da população entre os
maiores do Estado, em 1991 e 2000.
São Luís por ser a capital estadual tem sua economia hoje centrada em vários setores e
um deles é a atividade turística, que é tida como uma das cadeias produtivas de São Luís
exigindo medidas para capacitar mãos de obra para melhor atendimento dos turistas que para
esta cidade se dirigem. Sendo a sede do desenvolvido porto de Itaqui, que recebe os maiores
navios graneleiros do mundo, e anfitriã de quatro grandes instalações siderúrgicas, São Luís é
considerada uma importante cidade do setor econômico brasileiro. Uma das razões de se
concentrar nesta cidade as principais instituições de ensino responsável pela formação de
profissionais que prestam serviços em várias áreas do Estado, como agricultura no interior, a
extração de minério, construção de estradas, educação e etc.
A análise e discussão conjunta que se fazem dos resultados em relação às
características da educação maranhense remetem, em primeiro lugar, às pessoas que são semianalfabetas. Esse fenômeno conhecido como analfabetismo funcional, leva em consideração
que o processo de alfabetização somente se consolida, de fato, entre as pessoas que
completaram a 4º série do ensino fundamental, independente de sua faixa etária. O
analfabetismo funcional foi intenso nos municípios do Maranhão, em 1991 e 2000, com
índices muito altos na população, em todos os grupos etários, apesar da diferença existente
entre os jovens e os mais velhos. Há alguns casos obedecendo a certos padrões, os maiores
valores se concentrando em municípios menos urbanizados e com a maioria da população
residindo no meio rural. O maior contingente de pessoas analfabetas e com menor
escolaridade nestes anos concentra-se principalmente nos municípios menos urbanizados.
Ao serem observados os mapas dos indicadores da educação referentes a taxa de
analfabetismo nos grupos etários de 15 anos ou mais de idade; 17 a 19 anos; 20 a 24 anos; 25
a 29 anos e 30 a 39 anos ela se apresenta mais evidente e com valores mais altos nos
municípios localizados no centro, nordeste e noroeste do Estado, retratando a necessidade
urgente de uma política que venha amenizar a curto prazo as taxas de analfabetismo da
população desses grupos etários, nestas regiões.
137
Chega-se a conclusão que há reduções na taxa de analfabetismo no ano de 1991 para o
ano de 2000, mas não o bastante para enquadrar os municípios do Maranhão na média
brasileira.
Os indicadores de educação são altíssimos os números de pessoas, na população de
todos os municípios do Maranhão, que não possuem o nível de escolaridade obrigatório que é
de 8 anos de estudo, em todos os grupos etários expressos neste trabalho. E à medida que se
avança no grupo etário com idades mais elevadas, esse percentual aumenta fruto de políticas
públicas educacionais passadas inexistente ou que não foram aplicadas eficientemente, de
forma a alcançar todas as pessoas, cujo direito à educação é assegurado pela Constituição
Federal.
Os programas de erradicação do analfabetismo e aumento da escolaridade da
população têm contribuído muito na melhoria da educação maranhense, a prova disso é que
no Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil a Educação foi a área que mais contribuiu
para o aumento do IDH do Estado, mas não foi acompanhado da qualidade necessária para
fazer o diferencial. O Estado continua à margem, em relação aos demais, quanto ao IDH.
Dentre esses programas há os que se desenvolveram no próprio Estado a partir da
necessidade de se intensificar a luta para melhorar os índices nos indicadores da educação,
como o PROCAD (Programa de Capacitação Docente), levando milhares de professores da
rede estadual a se qualificar como uma exigência da LDB, onde é necessário ser licenciado
para lecionar.
O crescimento que se tem registrado nos anos de 1991 e 2000 na área educacional do
Maranhão acompanhou a linha de prioridade do governo estadual que se resume na
necessidade de melhorar a qualidade do ensino nas escolas públicas do Estado. Haja vista que
O ano de 1996 foi considerado o “ano da educação” devido, à implantação de programas
federais como os Parâmetros Curriculares Nacionais, para a Educação, que norteou á
SEEDUC (Secretaria de Estado da Educação) à prática de ações pedagógicas inovadoras e
que objetivaram transformar a realidade do sistema de ensino do Estado.
Vários problemas afetam o sistema educacional maranhense os quais colocam este
Estado nas últimas posições entre os Estados brasileiros quando se analisam os mesmos
indicadores. A taxa de analfabetismo está entre as mais elevadas, agravadas por outros fatores
de extrema importância na configuração desse quadro, como as elevadas taxas de repetência e
evasão escolar, principalmente nas séries do ensino fundamental; formação precária de
professores e ausência de formação continuada; limitação do acesso à escola, ocasionando
138
uma demanda maior que a procura; excesso de burocracia e centralização das decisões;
ausência de recursos didático-pedagógicos, dentre outros.
Alternativas viáveis têm procurado realizar mediante a implantação de projetos
inovadores, como Aceleração de Estudos, Oficinas Pedagógicas e Bibliotecas Farol da
Educação (1992), estes em prol do discente e o PROCAD, mas não são o suficiente.
A partir dos resultados obtidos foi possível comparar e analisar a lenta evolução da
educação no Maranhão, nos anos de 1991 e 2000. Como perspectiva futura é necessário
continuar esta pesquisa tendo em vista alcançar uma maior quantidade de Indicadores a serem
espacializados em ambiente GIS, estendendo a coleta de dados ao nível qualitativo, a fim de
compreender as causas e identificar fatores que tem contribuído para uma educação precária e
lenta no Maranhão.
139
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste trabalho apresentaram-se as trajetórias da educação no mundo, no
Brasil e no Maranhão, com enfoque nas principais mudanças que nortearam à configuração do
sistema educacional atual, em cada época, em cada sociedade diferente, com o mesmo intuito,
envolver o maior número de pessoas e prepará-las para a vida, para a convivência em
sociedade e para a transformação de sociedades.
Nessa trajetória, construída a partir da interação e inclusão de idéias, da prática de
teorias pode-se considerar de uma maneira geral, que as atividades foram desenvolvidas a
contento, onde a dinamicidade da educação deve ser considerada como um aspecto importante
para a evolução e desenvolvimento da mesma.
Este trabalho está contribuindo para superar uma das principais carências nessa área
no Maranhão; a representação em mapas coropléticos de alguns indicadores da área da
educação, como forma de visualização desse fenômeno por outro ângulo. É importante
enfatizar que este trabalho está incompleto, permitindo incursões ao tema no futuro através de
diferentes processos de análise espacial.
Pode-se dizer que o uso dos indicadores é de fundamental importância para a tomada
de decisões e para a visualização consistente das discrepâncias de um determinado fenômeno
social, econômico ou físico em determinado tempo, e sua representatividade no espaço
territorial, em nível de município, torna mais fácil localizar aqueles que se encontram em
situação mais difícil diagnosticando as melhores medidas a serem tomadas por parte dos
órgãos competentes.
140
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