JOANA COELHO DA SILVA
EXPLORANDO ASPECTOS SEMIÓTICOS NA COMPREENSÃO
DA LEITURA
LONDRINA
2009
JOANA COELHO DA SILVA
EXPLORANDO ASPECTOS SEMIÓTICOS NA COMPREENSÃO
DA LEITURA
Artigo da implementação do Projeto de
Pesquisa e Unidade Didática desenvolvido
para o Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE da Secretaria Estadual
de Educação do Paraná – SEED.
LONDRINA
2009
EXPLORANDO ASPECTOS SEMIÓTICOS NA COMPREENSÃO DA LEITURA
Autora: Joana Coelhoa da Silva1
Orientadora: Santa C. Freitas 2
RESUMO
O propósito deste artigo é descrever e analisar o projeto apresentado para o
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE -2008, que foi desenvolvido em
sala de aula através de uma unidade didática com alunos de 8ª série no Colégio
Estadual Padre José Pires, em Centenário do Sul - PR. Esse trabalho teve o intuito
de explorar elementos textuais não-verbais que incluíam imagens e o papel do
contexto no texto nas atividades de leitura de forma que estimulassem a leitura
crítica dos alunos. Trabalhou-se o conceito da semiótica através de temas de
interesse dos estudantes. O resultado alcançado foi satisfatório, pois percebeu-se
uma mudança positiva em relação ao modo como os alunos se interessaram pela
nova atividade, e à forma em que expressavam suas opiniões.
Palavras-chave: Aspectos semióticos. Leitura crítica. Imagem. Texto não-verbal
ABSTRACT
The purpose of this paper is to describe and to analyze the project designed for the
Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE -2008, that was developed in the
classroom through a teaching unit with students from 8th grade at Colégio Padre
José Pires, in Centenário do Sul- PR . The aim of that study was to explore nontextual elements which included verbal images and the role of the context in the text
in reading activities in order to stimulate those students to read critically. Topics of
their interest were explored under the concepts of semiotics . The result was
satisfactory, as the students revealed their approval towards the new activity, and a
more extensive way when expressing their opinions.
Key-Words: Semiotc aspects. Critical reading. Images. Non-verbal text.
1
Especialista em Didática e Metodologia do Ensino pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR)Londrina. Professora PDE/Pr. Docente da disciplina da Língua Inglesa no colégio Estadual Pe. José
Pires.
2
Professora-Orientadora-UEL-PDE(2008). Graduada em Letras (Inglês, Português e respectivas
literaturas). Especialista em Língua Inglesa pela UEL. Pós-graduada em Metodologia do Ensino
Superior FAFI de Cornélio Procópio. Formação de tutoria em EAD pelo IESB.
3
INTRODUÇÃO
Todos os dias, grande número de imagens é visualizado na TV, na internet,
em outdoors, e não é dada muita importância ao que elas querem dizer.
Às vezes, são imagens simples, de fácil entendimento; outras são
consideradas bonitas, criativas, mas não se tenta decifrá-las pelo grau de dificuldade
apresentado.
Por isso, através do projeto apresentado ao Programa de Desenvolvimento
Educacional – 2008, titulado - “Explorando aspectos Semióticos na Compreensão da
Leitura”-, almejou-se trabalhar com textos acompanhados de imagens que
necessitavam um segundo olhar para se conseguir entender sua essência.
Num primeiro momento, foram analisadas apenas as imagens e, depois,
passou se a compreendê-las com um texto escrito.
A dimensão da importância no estudo da imagem tornou-se maior a partir da
constatação da deficiência dos alunos em analisar o teor da temática com cunho
mais profundo, deixando transparecer um entendimento superficial. Persiste o
pensamento de se trabalhar sempre o conceito de aprender uma língua estrangeira
utilizando o texto pelo texto, com estudo de vocábulos e funções gramaticais. E,
ainda hoje, é complicado reverter essa situação e mostrar que é possível encontrar
muito do que o texto e a imagem querem dizer.
A confirmação deste fato tornou-se eminente quando foi apresentado aos
alunos um texto que tinha o formato de uma taça e na parte superior um casal (um
de cada lado) bem vestido, muito à vontade, que brindava com champagne, e na
haste da taça haviam várias cabeças todas apertadas. No título do texto apareciam
os cognatos “rich” e “poor”, mas em uma sala com 38 alunos, apenas dois
responderam que o tema do texto era sobre a discriminação social; a maioria
respondeu que o texto falava sobre a bebida champagne.
É comum entender essa dificuldade já que se tem uma enorme convivência
com esses educandos e é possível considerar essa superficialidade na leitura das
imagens inseridas nos textos como uma falta de interesse ou uma própria aversão à
língua estrangeira. Os objetivos estão desencontrados, pois os alunos vêm para a
escola querendo aprender rapidamente a escrever e falar fluentemente, e quando se
dão conta de que é muito trabalhoso e necessário muito tempo de estudo e
4
perseverança, frustram-se e desistem , seguindo o curso normal, mas sem grandes
expectativas.
O professor, por outro lado, fica dividido querendo realmente que seu aluno
em seus sete anos de convívio com a língua inglesa possa concluir os estudos tendo
um conhecimento razoável do idioma não só em vocábulos, mas também em
cultura.
Os textos que geralmente são inseridos no cotidiano escolar são oriundos do
livro didático que aborda assuntos que não são tão recentes, e às vezes, na falta
deste, textos que não apresentam imagens, curtos, para introduzirem uma função
gramatical ou ainda textos simplificados. Adiciona-se a isso a falta de material para
um estudo mais intenso.
As imagens que aparecem nos textos são, em sua maioria, para ilustrar um
texto narrativo, informativo, entrevista e outros, não tendo o objetivo de ser algo para
ser mais observado e analisado que o texto escrito. O teor dessas imagens não
oferece margem a mais de uma interpretação, ou reflexão, ao contrário do que
ocorre quando se usa charges. O aluno está interligado a elas de uma forma mais
constante fora do contexto escolar: na TV, Internet e revista, mas sua compreensão
está aquém de ser entendida e adquirida, pois tratam de assuntos atuais, da política
do país, fatos que os jovens, na sua grande maioria, não estão atentos ou
interessados.
O presente trabalho mostra como foram desenvolvidas as aulas usando a
técnica de Scott (2005) em que os alunos são levados a perceber elementos que
não são mencionados no texto construindo, assim, a leitura crítica. Além de Scott
(2005), os pensamentos de outros autores vêm acrescentar pontos de vista e
maneiras de conseguir melhorar a leitura crítica.
Serão demonstrados os passos da implementação do projeto Explorando
aspectos
semióticos na
compreensão
da
leitura,
com
relato
das
aulas,
comportamento dos alunos diante do material novo, e o resultado qualitativo desta
aplicação.
Uma das etapas que faz parte do programa PDE é a participação como
tutora em um curso a distancia em que professores da Rede Estadual de Educação
colaboram com o tutor (a) de forma a sugerir mudanças visando a melhoria do
projeto, o que será mostrado, também, neste projeto.
5
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ao se ter como objetivo o desenvolvimento de leitura crítica, estabeleceu-se
relações com as Diretrizes Curriculares Estaduais – DCE (PARANÁ, 2008, p. 29)
que propõe um trabalho efetivo com textos que englobem texto, língua, poder
classes sociais e atividades sociais e suas relações direcionados à análise e crítica.
A maneira de enxergar um texto oral, escrito e hipertexto deve ser interpretada pelo
educando como forma transformadora de compreender diferentes valores. O
frequente manuseio e contato com os diversos tipos de textos poderão pouco a
pouco acrescentar e modificar pensamentos e formas de agir mediante situação
dada.
Não tem como fingir que ocorrem mudanças de interpretar a realidade de
cada época. Se em outros tempos trabalhava-se somente o texto na língua alvo em
seus aspectos gramaticais e estrutura da língua, hoje o seu papel é bem mais
explorado com intenções de se definir o que está explícito e implícito ao texto.
Motta-Roth (1998, p. 25) afirma que quando o sujeito interage com o texto,
construindo um conhecimento pautado na observação, análise e avaliação ele
modifica seu discurso e evidencia a leitura crítica.
É pertinente a declaração de Fairclough (1989, p. 238) em relação a esta
proposição de que além da educação como forma de transmissão de conhecimento,
é necessário desenvolver a consciência crítica nas crianças e nos adultos, e formas
de melhorar seu mundo social.
Outro aspecto que vem enaltecer o papel da leitura é citado por Scott (2005,
p. 124). Segundo o autor, a leitura crítica é para ser entendida como um meio de
causar uma reação emocional e intelectual diante de um texto. O texto nesse sentido
terá o papel de transformar o modo de o aluno perceber a realidade.
A intencionalidade de se mudar realidades de adolescentes entre 14 e 15
anos pautou-se na convicção de que a partir dessa idade estes teriam capacidade
de concluírem as atividades propostas, pois, segundo a visão de Piaget (apud
CURTAIN, PEZOLA, 1994, p. 65), durante esse estágio conhecido como o estágio
de operações formais (idades de 11 até 15 ou mais), as estruturas cognitivas das
6
crianças alcançam o mais elevado nível de desenvolvimento. A criança começa a
aplicar razões lógicas em todas as classes de problemas
Vigotsky (2000, p. 231) em seus estudos enfatiza sobre o amadurecimento
das crianças: “as maiores dificuldades que o adolescente só costuma superar ao
término da idade de transição consistem na contínua transferência de sentido ou
significado do conceito elaborado para situações concretas sempre novas, que ele
pensa no plano abstrato”.
Dessa forma, foi possível explorar o conceito de semiótica que é
considerando como o estudo dos sistemas de signos, ou seja, em outras palavras,
como o estudo de significado em seu sentido geral através de atividades de textos
com imagens, transformando a interpretação de textos mais interessante e
desafiadora, e por conseqüência, um desenvolvimento da leitura. (HALLIDAY;
HASAN, 1989, p. 5)
Esses elementos são bastante explorados na visão de Motta-Roth (1998 p.
26) quando afirma: “à medida que cada detalhe visual vai sendo incorporado à
leitura do aluno, este vai construindo um contexto possível para o texto e, assim, vai
produzindo significados em “zigue zague”, ou seja, das informações visuais para as
textuais e vice-versa”.
O aluno foi levado a perceber elementos importantes na configuração geral
visual do texto “data de publicação, indicação do nome da fonte no cabeçalho ou
rodapé, numeração da página de onde foi retirado, tipo de letra empregado. Tais
elementos foram de grande valia e funcionaram como elementos explicativos e
facilitadores da leitura”. (MOTTA-ROTH, 1998, p. 26)
Lidando com variados textos, os alunos tiveram a oportunidade de
acrescentar significados a cada proposta apresentada. Puderam, a partir de texto a
texto, formar opinião, interagir e buscar conhecimento, afinal “cada lição é construída
à medida que um tópico é explorado, conceitos são admitidos e definidos”
(HALLIDAY; HASAN; 1989, p.47)
Os textos longos geralmente causam repulsa, sendo tão difícil entender às
vezes um só enunciado. O que se buscou então foi a união entre uma leitura que
gere motivação, mas também a reflexão desse mundo que o rodeia. Segundo MottaRoth (1998, p. 27) “cabe, então, ao professor, fazer os alunos praticarem algumas
operações cognitivas, através de estratégias simples, como: observação de
imagens, relacionando-as aos dados do texto: apreensão do sentido pelo contexto;
7
inferência do conteúdo ou formulação de hipóteses a partir de estrutura discursiva
ou de outros elementos constituintes do texto”.
A problemática em se trabalhar diferentes tipos de textos e sua relação com
o livro didático é citada nas Diretrizes Curriculares Estaduais baseada nos estudos
de Pereira (apud, PARANÁ, 2008, p. 44):
embora as mudanças ocorridas nos livros didáticos a partir do
advento da abordagem comunicativa tenham representado um
enriquecimento lingüístico e sociocultural em relação aos LDs de
abordagem formalista, os mesmos continuam sendo criticados pelo
tratamento elementar, fragmentado e descontextualizado com que
apresentam a língua, a sociedade, a cultura-alvo e outras culturas.
É oportuna a situação do uso da tecnologia com a qual nos encontramos
hoje. Devemos, de certa maneira, tirar proveito da facilidade, da efemeridade da
informação para que não se deixe passar tudo a ‘brancas nuvens’; o ideal é trazê-las
para a sala de aula, em língua estrangeira. Através das discussões, cada um vai
formando conceito, teorizando consigo mesmo e com os outros, pois segundo MoitaLopes (2004 p. 49) “quando os participantes em eventos de leitura constroem
significados, eles estão também construindo significados sobre eles”.
As Diretrizes Curriculares Estaduais (PARANÁ, 2008) enfatizam esse
aspecto da tecnologia usando os estudos de Moita-Lopes (2004), que afirma
“vivemos em um mundo multissemiótico, cujos textos extrapolam a letra [...] um
mundo de cores, sons, imagens e design que constroem significados em textos
orais/ escritos e hipertextos”.
Através de textos não-verbais, pretendeu-se chegar mais perto do aluno,
conhecer seus interesses, fazer parte do seu mundo, um mundo que a todo o
momento traz mudanças. Fairclough (1989, p. 23),- ao abordar esse assunto, relata
que
“o
significado social relativo
dramaticamente”.(tradução minha)
do imaginário
visual está
aumentando
8
2.1 O VALOR DA LEITURA
A partir do questionamento feito aos alunos na coleta de dados verificou-se
que eles não dão muito valor à leitura. Leitura é primordial, é um amor que deve ser
aprendido e cultivado. Ela deve ser estimulada, para que se crie um vínculo, uma
escolha de alguns autores, de modo a ter sua preferência: “deste eu gosto, deste
outro não” e justificar suas escolhas e isto sempre levará o aluno à busca de novos
saberes.
O professor, ao ter o hábito da leitura, será o encarregado de transmitir
toda essa paixão para seus alunos, ele irá acertar o passo e construir formas de
incentivar seus alunos para a vida escolar e sua vida em comunidade. (SILVA, 2005,
p.14).
É sabido que todo e qualquer tipo de gênero textual que o professor venha
trabalhar deve priorizar, segundo Almeida Filho (apud PARANÁ, 2006) “temas e
conflitos do universo do aluno na forma de problematização e ação dialógica; deve
oferecer condições para a aprendizagem subconsciente de conteúdos relevantes”.
Mas, a problemática se torna bem maior se pensarmos na situação do aluno que se
limita a ler somente os livros propostos nas aulas de língua portuguesa.
Na coleta de dados do educando feita no projeto foram propostas questões
acerca de seu interesse na leitura, e eles confirmam a tese de que nossos alunos da
escola pública lêem muito pouco ou quase nada. E o pouco que lêem fica restrito a
romances, poesias e histórias em quadrinhos. Não que seja irrelevante este tipo de
leitura, inclusive, Maurício de Souza (2008), afirma em uma entrevista dada à revista
Ler & Cia, que “a criança que lê histórias em quadrinhos tem aproveitamento escolar
50% superior ao da criança que não lê, e que tem uma abertura intelectual maior,
uma facilidade maior de utilizar o que aprende”. Mas a escola deve proporcionar e
exigir do aluno outros tipos de leitura que venham a propiciar melhora no seu
conhecimento científico, que o leve a ultrapassar a barreira do conhecimento que
tem de mundo. O aluno não vai ler somente o que deseja, mas sim o que também é
necessário. O gibi, na verdade, será mais um instrumento de ajuda. O professor
deve ir aos poucos inserindo leituras e temas que visem um maior nível de
raciocínio. Não que isso seja fácil, pois o aluno vai reclamar, resistir e criar
empecilhos para que seu desejo de ler apenas leituras “mais fáceis” seja obedecido;
9
o professor, na ânsia de ser bem aceito ou de manter um clima ameno e de bom
relacionamento com os adolescentes, acaba cedendo.
Na década passada, nos planos de aula, era comum ter como um dos
objetivos trabalhar conteúdos e temas que fossem de acordo com a vivência do
aluno, mas, hoje os professores são levados a refletir sobre novos conceitos e
acreditar que, para desenvolver o senso crítico e ampliar seu conhecimento de
mundo, é necessário que o educando conviva com elementos que venham
acrescentar e modificar sua maneira de enxergar fatos e acontecimentos de sua
realidade.
Maurício de Souza relata em outra passagem na entrevista que “quando
lemos um bom autor, fazemos uma ponte com sua filosofia”. É nesse ponto que é
construído o conhecimento. O escritor Pedro Bandeira dá um relato apaixonado de
como deva ser a literatura: “como uma companhia, como discussão de problemas da
vida, sobre a essência humana, emoções, sentimentos, desespero e esperança.
(BANDEIRA, 2008, p. 38.)
Quando Perini (2005) afirma que “metade da população adulta é
funcionalmente analfabeta” , não fica difícil de concordar e concluir que a própria
escola está deficiente em promover um melhor desenvolvimento deste aspecto. Os
alunos ao receberem qualquer tipo de texto ou até mesmo uma avaliação esperam
que o professor a leia e explique cada detalhe antes que eles tentem interpretá-los.
E esse comportamento vai se perpetuando se não for exigida outra forma de
melhorar esta maneira de resolver situações. Eles leem, mas não interpretam ou
interpretam com alto grau de deficiência. Quando o professor exige que o aluno
preste mais atenção, tenha paciência e tente decifrar códigos lendo mais uma vez
ele vem logo e afirma: “o professor não quer explicar”.
Como é completa a
afirmação de Tiba (1998) ao afirmar: “Quando descobre o saber, a pessoa começa a
associá-lo a outros conhecimentos adquiridos e ganha uma nova dimensão. É como
se descobrisse aquele ponto que faltava para uni-lo aos outros. O novo saber
encaixa-se ali e dispara a integração dos conhecimentos”.E só quem passa por este
processo sentirá o prazer e necessidade de estar sempre em contato com a
informação.Quanto mais aprende, mais quer aprender.
10
3 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
A implementação do projeto pedagógico “Explorando aspectos semióticos na
compreensão da leitura” foi desenvolvida no Colégio Estadual Padre José PiresEnsino Fundamental e Médio, na cidade de Centenário do Sul-Pr, com duas turmas
de 8ª série no período matutino no ano de 2009.
O desenvolvimento do projeto teve início em abril e término em julho.
Antes de dar início às atividades, foi feito um questionamento pessoal com
os alunos para que eu os conhecesse um pouco melhor. Descobriu-se que 1/3 dos
alunos estavam fora da faixa etária da 8ª série; alguns tiveram dificuldades em
interpretar perguntas simples como, por exemplo, qual a freqüência de leitura.
Percebeu-se, também, sérios erros na ortografia das palavras na língua materna.
Mas, a constatação de que a maioria não tinha o hábito ou não gostava de ler foi o
item considerado fora do ideal para a concretização satisfatória do trabalho.
Com base no que é proposto nas Diretrizes Curriculares Estaduais
(PARANÁ 2008), a aula foi desenvolvida utilizando os seguintes segmentos:
-Apresentação do texto com a imagem;
-Leitura com reflexão acerca do tema;
-Desenvolvimento das atividades de interpretação de texto;
-Leitura e análise das respostas apresentadas para que cada aluno
mostrasse seu posicionamento perante o texto;
-Retomada de algum vocábulo ou item gramatical;
- Atividades orais e escritas para uma maior formulação de
conceitos;
-Avaliação das atividades.
Alguns itens das estratégias de ação desse projeto estiveram centrados na
teoria do desenvolvimento da leitura de Scott (2005, p. 123) que afirma que “parte do
trabalho dos professores é ajudar aos alunos, a prepará-los para o mundo adulto e
mostrá-los como questionar um texto efetivamente”.
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Ele propõe uma técnica para ensinar a leitura crítica baseada na teoria dos
tópicos, uma técnica chamada de desconfiômetro. Scott (2005) sugere que duas
questões devam ser feitas a qualquer texto:
a) Quem ganha e quem perde com esta publicação?
b)O que não foi mencionado no texto?
Além dessas duas questões, outras relacionadas às marcas de textos como
fonte, datas, tipo de letra, apresentação da imagem e a sua identificação em relação
ao texto e outras perguntas inerentes à interpretação da figura.
-Qual a finalidade do texto proposto?
-Qual a visão do autor diante do texto?
-A que leva as proposições do autor?(PARANÁ, 2008, p.40)
A partir daí diferentes ações foram desenvolvidas para se chegar ao que não
é explícito no texto. Foi utilizada a teoria dos tópicos. Os alunos eram incentivados a
agrupar palavras no texto que pertenciam à mesma categoria. Puderam separá-las
por grupos de pessoas, idades, nomes, profissões e outros. Nesse ponto, o aluno já
vai formulando hipóteses acerca do texto, considerando o seu conhecimento sobre o
assunto e chegando a conclusões.
Não foi dada muita ênfase aos aspectos gramaticais, mas a estrutura da
língua foi explicada para um melhor entendimento do texto; desta forma, os alunos
puderam usar seus dicionários, mas foram alertados para usá-lo apenas como
suporte para sanar dúvidas de vocábulos mais difíceis.
“Tudo o que se quer é
prover um significado para provocar o cérebro a despertar reações num texto
usando o que já se tem de conhecimento prévio”. (SCOTT, 2005, p. 135).
Quando os alunos conseguiam perceber que os textos geralmente
apresentavam fatos relacionados à realidade, puderam ter uma posição mais crítica
em relação àquela leitura, e a partir daí, aceitar ou rejeitar a idéia do autor,
reconstruí-la e dar-lhe novo significado. (PARANÁ, 2008, p. 41)
As questões presentes na interpretação de texto foram elaboradas de modo
a perpassar pelas estratégias de leitura e formação do leitor competente (MELLO,
2008), que entende o estudo do texto em três tópicos básicos: o de fazer-saber,
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fazer-crer e fazer-fazer, e que se o leitor utilizar essas três dimensões conseguirá
interpretar um texto de maneira eficiente.
Segundo Mello (2008) “olhar o texto e retirar as informações temáticas é
metodologia para detectar os sentidos imanentes do texto”. Sendo que temas são
elementos abstratos que dão significados às figuras; é a partir do concreto que se
vai chegar ao abstrato. E o professor é quem deve levar o aluno a perceber os
sentidos imanentes explícitos e implícitos do texto. E segundo ele, ainda há limites
para a interpretação, para saber se a informação está correta. Tem que observar a
situação comunicativa do texto (quem fala, para quem fala e de onde se fala) para
se conhecer as relações de poder e através do texto resgatar o contexto sóciohistórico (em que sociedade o texto está inserido).
3.1 MATERIAL DIDÁTICO
Para a aplicação desse projeto, foi elaborado um material didático titulado
Working the Images, sendo a escolha de temas a sua primeira etapa desenvolvida.
Foi necessário um cuidado especial para verificar temas que estivessem de acordo
com a faixa etária daquele grupo de alunos, de forma a possibilitar o entendimento e
interesse ao adolescente. Temas relacionados a namoro, escola, automedicação e
um tópico muito importante, mas que geraria bastante discussão, a política, também
foi inserido para que o educando pudesse pensar, formular conceitos e encontrar
caminhos . Algumas das imagens foram obtidas do portal da educação e outras
foram desenhadas por artistas da região. Foram produzidos alguns textos que
tivessem relação com a imagem e outros como uma fábula e uma citação de
Winston Churchill foram escolhidos para compor a unidade didática. Esta parte foi a
mais trabalhosa, pois apesar de se ter vasto e riquíssimo material na Internet sobre
imagens, a sua utilização se tornou inviável pela dificuldade em se obter autorização
de uso.
A unidade didática foi dividida em oito lições e cada uma delas subdividida
em quatro seções:
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-1ª Seção: Text Comprehension: compreensão do texto com a
discussão de um tema a partir da imagem e questões de
interpretação em inglês e outras em português;
-2ª Seção: Vocabulary Study: estudo do vocabulário;
-3ª Seção: Language Focus: regras sobre as funções gramaticais
mais relevantes no texto;
-4ª Seção: Activities: atividades variadas para fixação das funções
gramaticais presentes no texto.
3.2 RELATO DAS AULAS
Com base nas observações colhidas durante a aplicação das atividades em
sala-de-aula, relatarei, a seguir, as minhas impressões sobre o comportamento dos
alunos diante do que lhes foi proposto.
O primeiro contato que os alunos tiveram com o texto foi bastante
interessante, pois eles apresentaram imediata prontidão em realizar as atividades
escritas, ansiosos pelo uso do dicionário. Mas, foram alertados para observar a
imagem e identificar recursos semióticos com a finalidade de obter informações
sobre o texto: quem era a pessoa mostrada na imagem; onde ela estava; por que
estava vestida daquela maneira; qual a relação de determinadas palavras trazidas
na imagem; qual a representação de determinados elementos mostrados. À medida
que as respostas iam surgindo, os alunos tiravam suas conclusões; alguns se
mostraram mais maduros que outros.
Após a discussão, passaram a realizar a compreensão das perguntas que
estavam em inglês, momento em que houve surpresa com o empenho dos alunos
em realizar este tipo de atividade. Foi necessário explicar sobre a função gramatical
em seu contexto no texto. O material teve que ser recolhido para que fosse
concluído na aula seguinte.
Na segunda aula, foi devolvido o material aos alunos para que terminassem
a primeira lição. Observou-se que os alunos estavam levando a sério o
desenvolvimento das atividades; reforçava-se a todo o momento que não era para
14
amassar, riscar ou sujar o material, pois, no final, seria feito uma pasta com todos os
trabalhos.
Na terceira aula, foi entregue a 2ª unidade do projeto e repetiu-se o mesmo
processo de decifrar elementos semióticos. Foi pedido para observarem as cores do
desenho, as expressões das pessoas e tentassem imaginar porque o autor fez este
desenho, para quem e o que ele queria que as pessoas pensassem ao ver aquela
imagem. E até aquele momento, o interesse deles estava ainda voltado para as
atividades de compreensão de vocabulário (caça-palavras, traduzir usando
dicionário). Como várias palavras que estavam no primeiro texto também
apareceram no segundo, ficou mais fácil a compreensão do vocabulário. Foi pedido
que deixasse levar o trabalho para casa, mas foi recusado, apesar da insistência.
Era preciso ainda um tempo para saber como se comportavam em relação ao
desenvolvimento das atividades.
Na quarta aula, foi recomeçada a unidade 2 e percebeu-se que os alunos
ainda continuavam dedicados em responder as questões relacionadas ao texto,
apesar de considerarem um pouco difícil o fato de ter que responder em língua
inglesa. Mas, como havia também atividades de caça-palavras, a turma ficou mais
animada.
Nas
aulas
seguintes,
os
alunos
estavam
mais
atentos
à imagem e já sugeriram o que ela poderia querer dizer e cada detalhe não passou
despercebido. A discussão desse tema da aula, utopia, ajudou bastante em relação
à interpretação. Outro aspecto bastante interessante foi a inclusão de alguns
vocábulos que os alunos não conheciam em português como utopia e ceticismo.
Foi proposto um trabalho em que os alunos teriam que encontrar uma
imagem, dar um título, escrever algo sobre ela. Era um trabalho para ser
desenvolvido em casa e foi onde se percebeu que a maioria dos alunos daquela
série não tinha o compromisso com tarefas. E este é um grande desafio a ser
enfrentado.
Na lição seguinte, o assunto era sobre o namoro na escola. Um tema
bastante complicado, em que qualquer argumento contrário ao de ser perfeitamente
normal namorar na escola não surte efeito. Não houve um só aluno que não
partilhasse desta idéia. Alguns estudantes têm namorados/namoradas, mas
somente dois namoram na escola, e desses dois, um quase não para na sala por
conta do namoro, o que serviria de exemplo para a discussão daquele tema.
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Não se imaginava que seria tão trabalhoso e demorado responder em inglês
as questões apresentadas. Quando o tempo não era suficiente, os alunos concluíam
as atividades em suas casas. Cada unidade era vista e corrigidos alguns erros. Os
alunos ficaram à vontade para responder as perguntas em português e eram
direcionados, questionados e levados a interpretar a imagem por um prisma
diferente, observando este ou aquele aspecto; e se o tempo fosse maior para o
desenvolvimento das atividades, o resultado apresentado provavelmente seria mais
satisfatório.
O assunto também serviu para rever alguns pontos divergentes na escola,
como o fato de os alunos do período noturno fumar nas dependências do colégio.
Nesta unidade, houve uma atividade com uma imagem bem diferente e com
um tema bastante abstrato em que os alunos teriam que encontrar um tema para
ela. Eles puderam soltar a imaginação e extrapolar.
As unidades 6 e 7 foram apresentadas com slides e os aspectos da imagem
foram discutidos a partir daí. Os textos eram trabalhados de acordo com a
metodologia acima relatada.
Os alunos foram levados para o laboratório de informática para fazer uma
pesquisa sugerida pela unidade 8, por meio da qual eles tiveram que descobrir o
significado da imagem dos três macacos. Foi uma atividade muito prazerosa, pois os
alunos tiveram a oportunidade de exercitar suas habilidades em informática e tirar
muitas dúvidas acerca dos sites pesquisados.
3.3 ALGUMAS FACES DA IMAGEM
Até alguns anos atrás, não se compreendia o poder da imagem no contexto
educação, que era vista como um acessório na compreensão do texto. E em relação
ao seu uso nas aulas de língua inglesa a sua passagem era neutra.
No atual cenário, tem-se outra dimensão de seu estudo e de sua influência
na interpretação dos textos em língua inglesa. A maioria dos concursos e
vestibulares coloca uma imagem em forma de tirinhas, charges ou outros, para ser
interpretada. O foco está direcionado para a imagem, que vem apresentada de
diferentes formas, seja através de charges, figuras, fotos, desenhos, grafites, e
16
outros. Cada uma tem sua especificidade e particularidade que deve ser
questionada e analisada para se concluir a verdadeira intenção do autor.
Há duas décadas, as pessoas não prestavam tanta atenção à imagem e isto
talvez se deva ao fato de que o efêmero e o novo não vinha da maneira como é
hoje. Se for apresentada uma charge para as pessoas que estão informadas com o
que está acontecendo na mídia, por exemplo, elas facilmente farão a sua correlação
com a situação do cotidiano; é muito fácil, rápido e precisa a confirmação da
informação.
A interpretação da imagem também tem muito a ver com a cultura de
determinada região que retrata seu modo de pensar o mundo. E ela pode ser muito
particular, e vista sob vários aspectos, causando constrangimentos e até comoção
social. É o caso de uma cidade no Paraná, em que o prefeito da cidade designou um
artista plástico para esculpir uma imagem que ilustrasse o portal da cidade e ele
esculpiu duas personagens obesas. A população entendeu que o artista os taxou de
obesos e foram protestos para todos os lados. Outra cidade, também do Paraná,
teve como representação da cidade um homem segurando uma foice e um punhado
de cana. As pessoas da cidade não aprovaram por terem sido consideradas
cortadores de cana, e lançaram protestos.
Quando perguntado aos alunos qual a imagem ou propaganda que mais
chamou a atenção, uma grande maioria relatou sobre uma mesma propaganda
veiculada na televisão sobre o PROUNI – Programa Universidade Para Todos, na
qual uma moça de classe baixa consegue superar a sua condição financeira e
concluir os estudos. Mostrou-se impregnado aí todo sentimento, perspectiva que
alguns alunos almejam. Alguns alunos, do sexo masculino, representaram ainda sua
condição de homem na qual o poder dos hormônios fala mais alto, ou seja,
escreveram que a imagem da mulher é a que mais agrada. As propagandas
escolhidas eram despidas de qualquer dificuldade de interpretação. E até o fato de
eles colocarem que o que chama muito a atenção são as cores vem também
confirmar que a interpretação fica em segundo plano.
Ajudado pelas atuais facilidades tecnológicas, não há um só dia que um
adolescente não aparece fazendo poses e tirando fotos, e são fotos principalmente
de si mesmos. Nunca sua imagem teve tanta importância; têm que sair bem para ser
postado no “orkut”.
17
3.4 GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)
A experiência de trabalhar como tutora de um curso a distância proporcionou
à professora-pesquisadora um grande avanço como profissional e ser humano. Teve
que se despir de toda falta de coragem e vencer o medo de enfrentar o
desconhecido.
O conhecimento buscado perpassou por vários segmentos do uso da
tecnologia virtual e o material pesquisado veio acrescentar a formação teórica sobre
o assunto.
A primeira etapa pela qual se passou foi a de participar de um curso a
distância com outros professores PDE do Estado. Essa atividade além de ser
divertida, foi muito criativa, pois não havia o receio de lidar com as pessoas
conhecidas uma das outras; e o professor tutor era muito habilidoso e competente
na sua função, sempre interagindo e pronto a ajudar. Citando Moran (2009) “é
fundamental o papel do professor-orientador na criação de laços afetivos. Os cursos
que obtêm sucesso e menos evasão dão ênfase ao atendimento ao aluno e criação
de vínculos”
Este projeto do curso a distância deve ser considerado um ato inovador e
empreendedor, pelo fato de ter sido desenvolvido com professores que não tinham
nenhum conhecimento das novas tecnologias.
O curso a distância aplicado envolveu professores da Rede Estadual de
Educação com a finalidade de colaboração para a implementação do projeto
desenvolvido pela professora-pesquisadora no que diz respeito à sua teoria, análise
didática e aplicação. À medida que os participantes teciam seus comentários, poderse-ia mudar a estratégia de ação ou outro item visando à melhoria da aplicação do
projeto.
Citarei, a seguir, alguns comentários postados pelos professores do GTR,
que julguei mais relevantes e que, de uma forma ou outra, contribuíram para a
implementação do projeto:
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“Trabalhar as estratégias de leitura é um processo que vem orientar
o aluno a interagir com o autor (questões sugeridas no item 8 do seu
projeto) e a fazer com que ele perceba a relação com o que está
aprendendo x com a sua realidade, através de uma postura crítica
dele a respeito do tema proposto. Isso é fundamental e vem
incentivar o aluno a refletir, discutir e agir, na busca de soluções, com
independência.” (participante 1)
“Levando-se em consideração de que não podemos esquecer que o
nosso foco também é trabalhar a LE, outras habilidades além do
“reading” são necessárias (difícil pensar em trabalhar somente com
uma delas), e ainda, o nosso aluno ter uma tendência significativa de
falta de interesse (também em leitura) e aversão à língua estrangeira,
seria interessante deixar bem claro: como você pensa em trabalhar
as questões de compreensão de texto? E as discussões sobre o
tema proposto? Que tipo de atividade deverá ser proposto para
trabalhar no “pos reading”? Em LA ou LM?” (participante 1)
“Concordo com você quando diz que nossos alunos não sabem
interpretar textos e nem explorar as informações ou detalhes
(imagens) que enriquecem a leitura e proporcionam a ampliação da
visão de mundo do mesmo.” (participante 2)
“A leitura do texto associada à exploração de imagens para
desenvolver a leitura crítica é uma das formas que pode ser usada
para transformar o modo de o aluno perceber a realidade e ao
mesmo tempo motivar a auto estima dele ao ver que ele é capaz de
ler e entender a língua inglesa (língua alvo), explorando esses
recursos e sem precisar recorrer sempre aos dicionários e querer
traduzir tudo ao pé da letra.” (participante 2)
A interpretação e compreensão de textos em língua estrangeira
empregada na forma convencional dificultam bastante a
compreensão do assunto, levando em consideração que o educando
não domina na totalidade o assunto nem a linguagem verbal, por
isso, a utilização da linguagem não verbal facilita a compreensão e
ativa a imaginação do aluno fazendo com que ele busque
conhecimentos adquiridos anteriormente. (participante 3)
A participação da professora-pesquisadora no GTR fez com que uma gama
de possibilidades surgisse para a concretização de diferentes objetivos relacionados
à educação. As críticas negativas serviram para enfrentamento de dificuldades e
nova postura diante das opiniões e as críticas positivas vieram como incentivo para
que cada vez mais se busque o novo aprendizado.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade de mudar uma situação que, até então, não tinha tomado
uma proporção tão aparente me fez pensar no desenvolvimento de um projeto que
fizesse com que os alunos tomassem outra postura diante de um texto com imagem
que ao observá-lo deixasse a ingenuidade de lado e utilizasse todas as significações
que o texto dispõe. A escola sempre trabalhou variados textos com os adolescentes,
mas nunca havia apresentado uma temática mais complexa, em que seria exigida
uma opinião. O interpretar é algo muito mais intenso que o simples olhar e deduzir
sem muitos questionamentos. A realidade do educando mostrava que não havia
intenção ou preocupação de descobrir o que a obra queria dizer. Os projetos de
leitura que a Escola oferece ainda não são capazes de suprir toda a necessidade
expressa pelo educando. Mas, com a nova formação que o Governo do Estado está
oferecendo aos professores através do PDE, por meio do qual estes têm a chance
de estudar vários teóricos e diferentes maneiras de pensar a educação, a situação
terá grandes oportunidades de mudança e enriquecimento.
O projeto Explorando aspectos semióticos na compreensão da leitura veio
em uma hora bastante oportuna, já que a escola onde seria desenvolvido faz parte
de uma triste situação de baixo rendimento no aproveitamento escolar. A escola vem
realizando ao longo dos bimestres alterações em todos os sentidos para que seja
revertido o contexto. Situação esta que exigirá a revisão de outros pontos na
educação para se tentar chegar ao início do problema. Este projeto representa um
eficiente começo.
A comunidade escolar teve boa aceitação e cooperação na realização do
projeto e firmou compromisso para que ele alcançasse todos os objetivos propostos,
desde a impressão de materiais, incentivo nas atividades, até a observação discreta
do desenrolar das atividades.
Uma situação que o projeto conseguiu fortalecer de forma positiva foi fazer
com que o aluno falasse, expressasse suas idéias sem medo de estar cometendo
algum deslize; várias vezes um ou outro aluno comentava: “Ai, professora, a
senhora conversa tanto com a gente”. Não se constrói um conhecimento só com
conhecimentos elaborados, a formação do pensamento crítico também se faz
através de indagações e incentivo à expressão de opiniões.
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Uma das dificuldades de trabalhar uma língua estrangeira na escola pública
é a falta de material impresso, de um livro didático, de cópias e, até mesmo, de uma
simples folha sulfite. Sobre o tempo de hora-aula, tem que ter muita imaginação para
poder aproveitar o pequeno espaço que a aula permite. Não é possível enviar
diariamente tarefas para a fixação de vocábulos. Então, o aluno passa vários anos
estudando a língua inglesa e, ao final, parece que não aprendeu o suficiente, pois,
apesar de ser importante desenvolver elementos críticos no estudante, na
percepção do aluno, se não aprendeu vocábulos, significa que não aprendeu nada.
O projeto foi bem vindo nesta parte, pois proporcionou várias atividades escritas que
vinham prontas. Foi um estímulo que inspirou bastante o educando, pois foi proposta
sua realização em sala, embora eles quisessem levar o material para terminar a
tarefa em suas casas. No começo foram impedidos de levar o material, mas depois
o pedido foi concedido.
Não foi difícil o desenvolvimento das atividades, pois as duas salas eram
pouco numerosas, 35 alunos, sendo assim, o fator indisciplina não atrapalhou,
sendo possível a realização de discussões, questionamentos e argumentações. É
curioso pensar que a maioria das salas tem problema com a superlotação, e nestas
que têm poucos alunos, a dificuldade se concentrou no nível de maturidade cognitiva
da criança; o que me parece ser um problema mais difícil de ser solucionado com
rapidez e que foi grande empecilho na realização dos objetivos almejados de uma
maneira mais completa.
A efetivação do projeto foi considerada positiva no sentido de uma mudança
na maneira de os alunos enxergarem um texto. Foi verificado até uma extrapolação,
um exagero, tanto era a vontade de darem a resposta correta. Considero esta
extrapolação como representando a desinibição, a coragem de participar oralmente
das atividades de interpretação. É realmente estimulante e compensador ouvir um
aluno dizer: “olha, professora, agora estou aprendendo inglês”. A mudança de
atitude, o respeito mútuo, a motivação e a certeza de que podem concluir trabalhos
é o começo de um longo processo de desenvolvimento escolar e pessoal.
A imagem estimula o cérebro, tira da apatia, leva à imaginação, reproduz
sentimentos que podem ser bons ou ruins. Basta verificarmos os e-mails construídos
na base de slides com imagens que levam ao riso, à comoção e ao choro. E sempre
haverá algum
e-mail que chamará a atenção. Querem tocar a mente, fazer com
que mais pessoas se humanizem com a dor ou alegria de imagens que falam por si,
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querem também uma mudança de comportamento, visão perante as coisas
efêmeras da vida, um alerta, um aviso e que por mais quantidade de e-mails tem
sempre um que insiste meio que já desacreditado que a pessoa vá ler: “dê um
tempo em tudo que você está fazendo, LEIA.”
Ter uma situação de entrave no contexto educacional e poder ter como
driblar através de alternativas como a do estudo sistematizado de teóricos que não
faziam nenhuma correlação com o cotidiano, enfrentar desafios de dominar a área
tecnológica, estudar e ter a ânsia de continuar pesquisando e conhecendo foram
propostas cumpridas e fizeram parte de uma conquista.
Ler uma teoria e se enxergar, fazer parte deste mundo, podendo concordar
ou não e ainda mais, justificar seu ponto de vista são formas de enriquecimento
cultural e profissional. Levar sua experiência para o âmbito da pesquisa e
contracenar com o mais alto nível de conhecimento são realizações que confirmam
a escolha que fazemos em ser mais que um simples educador e continuar a busca
pela solução dos problemas.
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