Pesquisa e Material Desenvolvidos
com Base em Critérios
Linguísticos para a Prática
Fonoaudiológica nas Afasias
Organizadores
Ricardo Joseh Lima
Solange Iglesias de Lima
P474
Pesquisa e material desenvolvidos com base em critérios linguísticos para a prática fonoaudiológica nas afasias / organizadores Ricardo Joseh Lima, Solange Iglesias de Lima. – Rio de
Janeiro: UVA, 2009.
104 p. : 30cm.
ISBN 978-85-61698-03-4
1. Afasia. 2. Linguística. 3. Fonoaudiologia. I. Lima, Ricardo
Ficha catalográfica eleborada pela BIBLIOTECA CENTRAL DA UVA
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho
Nota sobre os organizadores
Ricardo Joseh Lima
Doutor em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, docente da graduação em Letras e Pósgraduação Stricto Sensu em Letras, área de concentração - Linguística, coordenador do Programa Linguagem em
Condições Diferenciadas, do Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).
Solange Iglesias de Lima
Mestre em Linguística pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), fonoaudióloga, docente dos
Cursos de Graduação em Fonoaudiologia e em Psicologia e membro do Comitê de Pesquisa do Programa de Iniciação
Científica da Universidade Veiga de Almeida, diretora técnica e administrativa da Clínica de Fonoaudiologia do Centro de
Saúde Veiga de Almeida, bolsista Proatec do Programa Linguagem em Condições Diferenciadas, do Instituto de Letras da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).
Sumário
Agradecimentos
Prefácio
Parte I
Capítulo I – Linguística e Fonoaudiologia: um diálogo possível nos estudos de afasias
Parte II
Capítulo II – Aspectos Quantitativos e Qualitativos da Fala Afásica
Capítulo III – Nomeação de Figuras por Afásicos no Português Brasileiro
Capítulo IV – Aspectos Metodológicos na Avaliação da Compreensão de
Agramáticos Afásicos de Broca
Capítulo V – Aspectos Metodológicos na Avaliação da Produção de Afásicos de Broca
Apêndice da parte II
Parte III
Advertência
Material FonoLing
Agradecimentos
À Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), por ter possibilitado, com a cessão de espaço
(sala 11.111 bloco F) e de bolsas de extensão, as condições estruturais para que as atividades do Programa
Linguagem em Condições Diferenciadas (PLCD) venham sendo realizadas.
À Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), pela concessão do incentivo por meio do programa Proatec, que possibilitou a inclusão e permanência da fonoaudióloga Solange Iglesias de Lima.
Ao Centro de Saúde Veiga de Almeida, que, por meio da Clínica de Fonoaudiologia, possibilitou a
criação do Centro de Recuperação do Paciente Afásico (CRPA) e o incentivo a essa publicação.
Às professoras Letícia Maria Sicuro Corrêa (PUC-Rio) e Marina Rosa Ana Augusto (Uerj), cujos convívios e experiência acadêmica em muito contribuíram para a elaboração das pesquisas, sem que, no entanto,
sejam responsáveis por erros que tenham sido cometidos em sua realização.
Aos bolsistas de extensão, colaboradores e voluntários que auxiliaram na coordenação das atividades
e no contato com os afásicos nos últimos três anos: Juliana Chagas, Andréia Brandão, Carolina Ferreira, Aline
Dias, Suzana Vieira, Daniele Kazan, Clara Villarinho, Renê Forster, Helena Santos, Juliana Adauto, Daniele Rosa,
Cláudia Nascimento, Queila Martins e Victoria Haddad.
Às pessoas afásicas que participaram (e ainda participam) desse projeto, pela confiança e paciência
que tiveram (e têm) ao demonstrar suas dificuldades. Este trabalho é para vocês.
Prefácio
Em dezembro de 2007, por força do Ato Executivo 17/2007-Reitoria, foi criado o Programa Linguagem em Condições Diferenciadas (PLCD), com o objetivo de estender o alcance de atividades realizadas por
seu predecessor, o Programa Surdez. Com isso, estavam criadas as bases para a concretização de pesquisas
que tivessem como escopo outras situações além da surdez, como as afasias, tema deste livro, e o Déficit
Específico da Linguagem (DEL).
Este livro é o resultado dos trabalhos realizados pela equipe que compõe o Projeto Linguagem em
Circunstâncias Excepcionais, que integra o PLCD e focaliza aspectos linguísticos das afasias. Uma de suas
atividades foi a confecção da cartilha “Falando sobre afasia, entendendo o afásico”, com a finalidade de divulgar, em linguagem informal, informações sobre afasia para afásicos, familiares, profissionais e interessados
no tema. A equipe do Projeto Linguagem em Circunstâncias Excepcionais é composta atualmente por um linguista (coordenador), uma fonoaudióloga e alunos de graduação e pós-graduação. Essa configuração permitiu
a concretização desta obra, que contém o Material elaborado com a finalidade de servir de apoio ao trabalho do
fonoaudiólogo e a apresentação de resultados de pesquisas realizadas pela sua equipe.
A primeira parte deste livro é dedicada a um capítulo único, que apresenta as bases e as justificativas
para a concepção de um trabalho que construa elos entre a Linguística e a Fonoaudiologia. Na segunda parte,
são apresentadas as pesquisas realizadas por bolsistas de extensão e por alunos de Mestrado do Programa
de Pós-Graduação em Letras da Uerj. Os dois primeiros capítulos (II e III) dessa parte foram escritos pelos
bolsistas, em colaboração com o coordenador do projeto e com uma fonoaudióloga. Esses capítulos focalizam
os passos para a realização de uma pesquisa com afásicos seguindo critérios linguísticos. Os outros dois
capítulos dessa parte (IV e V) foram escritos a partir das dissertações de mestrado defendidas em março de
2008 por Clara Villarinho e Renê Forster. A terceira parte traz os materiais que compõem o que chamamos,
informalmente, de FonoLing – atividades e testes linguisticamente orientados a partir dos níveis gramaticais
(Fonologia, Morfologia, Sintaxe e Semântica).
A ideia do Material FonoLing surgiu da necessidade, sentida pelo coordenador do projeto e pela
fonoaudióloga, de constituir um conjunto de situações de avaliação que conjugasse tanto aspectos linguísticos
quanto fonoaudiológicos como sua característica principal e definidora. Desse modo, por exemplo, mencionam-se os níveis linguísticos ao mesmo tempo em que se concedem liberdades na aplicação do Material que
estejam compatíveis com a prática fonoaudiológica. Com o auxílio dos bolsistas, foram realizadas as etapas de
levantamento de dados, elaboração de versões, aplicações prévias, até chegar-se à forma final.
Essa forma final, no entanto, não significa que o Material está terminado, sem direito a revisão. Pelo
contrário. O Material, tal como está constituído e apresentado, não possui a ambição de ser comparado a outros que são utilizados com frequência na prática fonoaudiológica no Brasil e no exterior. No momento, ele se
situa como uma indicação de caminhos a serem seguidos, uma proposta de visualização das relações entre
Linguística e Fonoaudiologia e uma aposta nos frutos que essa relação pode trazer para o principal interessado:
o afásico. O futuro dirá se estamos longe ou não deste sonho.
Este tema é atualmente abordado no projeto “DEL: conhecendo populações em condições diferenciadas de aquisição da língua”, coordenado pela
Profa. Marina Rosa Ana Augusto (Uerj).
Parte I
Capítulo I
Linguística e
Fonoaudiologia: um
diálogo possível nos
estudos de afasias
Solange Iglesias de Lima (UVA- Proatec Uerj)
Ricardo Joseh Lima (Uerj)
Capítulo I - Linguística e Fonoaudiologia: um diálogo possível nos estudos de afasias
D
entre os estudos propostos pela ciência fonoaudiológica, está a ênfase nos estudos afasiológicos. Devido à complexidade das manifestações afásicas, os modelos
de caracterização foram baseados em critérios desenvolvidos por áreas correlatas,
as quais também enfrentam diferentes condições e possibilidades de entendimento
dessa instigante ocorrência: a afasia.
Esta ciência, contemporânea na sua existência, também se ocupa em reordenar, reativar ou
recuperar os problemas identificados na linguagem motivados por problemas de origem neurológica
ou mesmo os atribuídos às desordens na aquisição e ou desenvolvimento linguístico que não estejam
creditados aos problemas neurogênicos. Sendo uma ciência de ordem prática, necessita de suporte
teórico que sustente e alimente as etapas metodológicas descritas para o adequado restabelecimento da
faculdade comunicativa, independentemente da sua natureza. Assim, ao tratar a linguagem como foco
das manifestações que pretende analisar, supõe a existência de argumentos teóricos suficientes para
poder considerar e identificar certas condições de irregularidade.
Ao “isolar” o fenômeno afásico, identifica que essa manifestação é determinada por um acontecimento orgânico (acidente vascular cerebral hemorrágico ou isquêmico, traumas crânio-encefálicos)
no córtex cerebral (hemisfério esquerdo, preferencialmente), interrompendo as vias de informações nervosas entre centros reguladores da linguagem humana. Descritas dessa forma, as afasias pertencem
ao repertório das impossibilidades decorrentes daquelas enfermidades, sendo estas uma condição específica para identificação do diagnóstico afásico. Porém, nem toda alteração no córtex adulto provoca
um estado afásico: as condições neuroanatomofisiológicas que determinam as afasias são especiais,
regulares e possíveis de serem identificadas a partir de exames clínicos e instrumentais. Essa descrição
favorece e indica que, ao emprestar os conhecimentos anatômicos, fisiológicos e funcionais, a Neurociência contribui com seu escopo teórico, determinando, assim, uma forma de descrição das afasias.
Esse modelo de apresentação de uma manifestação afásica identifica a etiologia do problema,
porém, apenas a etiologia, fator que não é menos importante para caracterização das afasias, contudo,
desvia o que, de fato, pode ser recuperado por meio da atuação fonoaudiológica. Por meio dos tempos,
a prática clínica fonoaudiológica, que se ocupa desses transtornos, foi baseada em princípios fornecidos
pelas escolas médicas mundiais, as quais orientaram durante décadas os procedimentos de avaliação,
descrição, diagnósticos e conduta terapêutica nas afasias.
Com o avanço das técnicas de intervenção fonoaudiológica nesses quadros, novos rumos
foram tomados pelos profissionais que atuam diretamente com esses sujeitos e, assim, outros possíveis diálogos foram iniciados. Um desses diálogos pode vir a se revelar extremamente frutífero para a
Fonoaudiologia. O contato mais estreito com a metodologia e os objetivos da ciência Linguística traria
benefícios não apenas para as questões com as quais a Fonoaudiologia trabalha. Em um ato de alta
generosidade científica, a Fonoaudiologia poderia contribuir também, com sua experiência e interdisci-
10
Parte I
plinaridade natural, para a (in)formação da Linguística. Desse modo, o diálogo pode ser estabelecido em
seu aspecto pleno, em que ambos os lados ouvem e se pronunciam.
Para demonstrar que esse diálogo não apenas é viável, mas também proveitoso, é que essa
publicação foi idealizada. O Material FonoLing, que consta da terceira parte, foi pensado e elaborado a
partir da construção desse diálogo. Ao mesmo tempo em que contempla de modo sistemático os níveis
de análise linguística (Fonologia, Morfologia, Sintaxe e Semântica), apresenta-se como ferramenta de
diagnóstico e instrumento de auxílio ao tratamento das afasias. A advertência, que introduz esta parte
do livro, apresenta com mais detalhes as bases e os objetivos desse Material.
Ainda, pesquisas que utilizaram parte do Material FonoLing compõem a segunda parte do livro.
O aspecto morfológico está contemplado no capítulo de Forster, que aborda especificamente a morfologia verbal. Esse capítulo contém também uma abordagem do aspecto sintático, ao focalizar a repetição
de estruturas sintáticas que variam das mais simples às mais complexas. O aspecto morfossintático
também é o foco do artigo de Lima, Martins, Nascimento e Garrão: a análise de narrativas de afásicos se
dá por meio de critérios formais, tais como presença de flexão, elaboração do sintagma verbal, presença
de oração subordinada, entre outros. A fronteira entre sintaxe e semântica está presente no capítulo de
Villarinho, que estuda a compreensão de sentenças por meio de testes, utilizando gravuras e encenações.
Essa fronteira é ultrapassada no capítulo de Lima, Adauto, Rosa e Lima, que, por meio de um teste de
nomeação, busca caracterizar os problemas semânticos que podem surgir em decorrência da afasia.
Afasia no contexto fonoaudiológico
Para o profissional responsável pela avaliação e diagnósticos de sujeitos afásicos e consequente acompanhamento, talvez, um dos maiores desafios seja a seleção de um instrumento adequado
para a realização dessas ações. Pelas características que envolvem as síndromes afásicas, podemos
afirmar que são também diversos os modos e parâmetros capazes de categorizar esses impedimentos
na linguagem. Entende-se por afasia uma perda ou prejuízo da habilidade linguística causada por lesão
no córtex cerebral adulto (ARDILA, A. & BENSON, F. 1996. trad.).
Tradicionalmente, os modelos de descrição dos sintomas relacionados às afasias estiveram
sempre impregnados por uma nomenclatura médica que se mantinha fiel às características clínicas
da lesão. Assim, os resultados obtidos por meio da aplicação de protocolos estavam, na verdade, objetivando compreender como o cérebro estruturava as habilidades linguísticas e cognitivas a partir da
identificação dos sintomas afásicos, independentemente de sua natureza.
A criação de protocolos de avaliação submetida a esse modelo de descrição estabelecia os critérios de categorização dos sintomas e, a partir daí, sugeria um tipo ou subtipo de afasia. As evidências
que ocorriam na linguagem estavam na dependência de um local anatômico previsto para ocorrência de
uma forma afásica. Desta forma, um déficit funcional na área de Broca provocaria o tipo afasia de Broca;
um déficit na área funcional de Wernicke provocaria afasia de Wernicke e, assim por diante. A estreita
relação lesão-sintoma configurava a forma adequada de entendimento de como o cérebro processava a
produção e compreensão de linguagem e também servia de base para a classificação de um tipo afásico.
Esse ponto de vista orientou (e ainda orienta) os procedimentos de avaliação, descrição e diagnose de
síndromes afásicas.
As distinções classificatórias baseavam-se em certas dicotomias do tipo motor/sensorial
(GOLDSTEIN 1948), anterior/posterior (WERNICKE, 1881; LICHTHEIM, 1885), expressiva/receptiva (MCBRIDE, 1935) não fluente/fluente (BENSON, 1967), eferente/aferente (LURIA, 1966) e mais uma sequência
de subtipos que foram surgindo à medida que novas características e particularidades eram consideradas. Assim, os efeitos causados por diferentes modelos e princípios de análise e descrição criaram mais
controvérsias do que soluções. Nesse cenário, as terminologias afasia e síndrome afásica passaram a
representar manifestações idênticas, sendo seu uso um caso de opção terminológica. Importante notar
que o termo afasia pode variar entre um uso marcado pela herança neurológica ou apropriar-se de um
significado privilegiado pelo sintoma linguístico. Talvez o que deva ser considerado, no âmbito da ciência
Capítulo I - Linguística e Fonoaudiologia: um diálogo possível nos estudos de afasias
11
Fonoaudiológica, não seja necessariamente a controvérsia terminológica, porém, o que se entende sobre
linguagem, sua natureza teórica e implicações metodológicas.
O diagnóstico de afasia não é uma tarefa complexa, de forma geral; se houver um dano no
tecido cortical em áreas instrumentais da linguagem, e o indivíduo demonstrar dificuldades em produzir
e/ou compreender o que lhe é dito, este pode ser considerado afásico. O problema está justamente na
diversidade das manifestações linguísticas, o que leva a crer que o substrato que se modifica, ou seja,
a linguagem, possui critérios e condições que deverão ser submetidas à ótica clinica de quem avalia
e diagnostica. É nesse sentido, portanto, que a opção por uma teoria de linguagem se faz necessária.
Embora particulares, as metodologias de investigação da linguagem tornam-se (quase sempre) coadjuvantes quando se pretende dar um tratamento linguístico às síndromes afásicas. Em alguns casos, e
não raros, os protocolos de avaliação da linguagem são utilizados como forma de roteirizar um fato que
já é observável, seja pelo fonoaudiólogo, médico, familiares, ou mesmo pelo próprio indivíduo, que, em
certas condições, reconhece suas dificuldades.
Os resultados obtidos com base nesses protocolos passam a legitimar as circunstâncias em
que o discurso está sendo produzido/interpretado. Por outro lado, a falta da aplicação de um instrumento
formal de investigação para esses casos torna inviável o estabelecimento de um diagnóstico objetivo. A
clínica fonoaudiológica que atua nessa dimensão tem utilizado alguns protocolos que, em sua maioria,
foram elaborados nos idiomas inglês e francês e, adequadamente, traduzidos para o idioma Português.
No entanto, entende-se que as diferenças, ou seja, os parâmetros individuais de cada língua, que interferem e determinam o processamento das informações no cérebro humano, não devam ser desconsiderados.
Testes tradicionais, como os de Goodglass & Kaplan (1983), Schuell (1955), Luria (1970), Sarno
(1969), entre inúmeros outros indicadores, são utilizados como instrumentos de detecção das violações
na produção e/ou interpretação da linguagem. As tarefas propostas incluem a capacidade de nomear,
produzir sentenças, repetir elementos de menor ou maior complexidade e identificar argumentos semânticos, desta forma, propondo-se a alcançar todos os níveis considerados verbais e/ou não verbais. Se
observarmos os critérios de análise e padronização dos resultados, podemos identificar os propósitos
pelos quais esses testes foram elaborados. Reconhecendo as diferentes épocas em que foram produzidos, entendemos que as condições e parâmetros das tarefas idealizadas foram instrumentos inovadores
para o entendimento da forma como a linguagem se ordenava no cérebro humano. Portanto, como taxonomia de um fenômeno linguístico-cognitivo, os scores obtidos proporcionavam o estabelecimento de
uma nova visão para um problema, até então, de difícil solução.
Durante alguns anos, os estudos fonoaudiológicos das afasias aderiram a essas condições
de mensuração. A abrangência dos testes internacionais somados à informação clínica-médica sobre a
origem do problema afásico compunha e determinava os procedimentos de recuperação da linguagem.
Dentre todos os argumentos defendidos em favor de uma classificação dos sintomas, e a partir dela, o
consequente diagnóstico – em alguns casos, por exclusão –, as afasias receberam várias nomenclaturas,
que pouco contribuíam para uma terapêutica eficiente, objetiva e rápida. Os sintomas que receberam
tratamento linguístico (parafasias, perseverações, jargões, agramatismo, ecolalia etc.) compunham uma
série de fenômenos que determinavam a forma de exibição do problema e, assim, poderiam categorizar um tipo ou subtipo afásico. De certa forma, esses critérios de classificação, diagnóstico e acompanhamento deixaram de lado o que, na verdade, justificava todo esse empreendimento. Se a afasia é
um problema na linguagem, entendida como impedimento de comunicação, por meio da utilização de
elementos de uma dada língua, então, muitos fatores linguísticos foram deixados de lado, comprometendo o entendimento do acesso e processamento dessas informações. É claro e determinante que as
afasias são decorrentes de dano do material neurológico e, nesses casos, torna-se impossível assumir
essa manifestação sem privilegiar esse conhecimento. A ênfase dada apenas a essa circunstância clínica
distanciou o aspecto do conhecimento linguístico em situações discursivas.
A prática fonoaudiológica está comprometida com ambas as situações etiológicas, porém, o
material de investigação disponível é composto por critérios determinados por um instrumental originário da tecnologia por imagem (tomografia computadorizada do crânio, ressonância magnética de
12
Parte I
emissão isótopos) e/ou por um modelo de linguagem independente da sua referência teórica. Entender
que a observação da imagem cerebral determina e informa o local da lesão deve ser ponto de partida da
análise. O rastreamento cerebral, sem a menor dúvida, torna explícita a alteração fisiológica, mas não
indica se há ou não um quadro afásico. Em outras palavras, a imagem cerebral permite, com grande
segurança, a visualização do estado e condições físicas da massa cerebral. Entretanto, muitas vezes,
essa possibilidade se confunde como “determinismo” para o diagnóstico afásico. Se, por exemplo, essa
análise fisiológica considera que a área de Broca (terceira circunvolução frontal ascendente – esquerda)
seja responsável pela elaboração dos atos motores da fala, numa análise neurolinguística, essa mesma
área e suas adjacências são responsáveis por parte da elaboração da sintaxe de uma língua (GRODZINSKY 2000). O dinamismo que compõe a linguagem humana parece permanecer “estático” quando analisado por uma vertente clínica, impondo-lhe um alto grau de responsabilidade, quando, na verdade, o que
se manifesta é a alteração do funcionamento da comunicação. Para dar conta desse impedimento, apropria-se, então, de uma análise que interfere tanto na modelagem clínica quanto num modelo indistinto
sobre a linguagem. Uma condição teórica que privilegie a linguagem em uso ou a forma de habilitação de
uma dada língua, independentemente de ser o pressuposto inato, cognitivo ou social, também oferece
critérios metodológicos exatos e controlados, capazes de servir às necessidades da prática fonoaudiológica em síndromes afásicas. Esses empréstimos não interferem na consolidação da responsabilidade
de ser o fonoaudiólogo o profissional apto para conduzir a terapêutica com esses sujeitos. À medida que
o “diálogo” se torna possível, não apenas como discurso interdisciplinar, mas também como criação de
instrumentos ajustados e controlados cientificamente, talvez, uma nova forma de “pensar” as afasias
possa ser frutífera para essa população.
Referências
ARDILA, A.; BENSON, F. Aphasia – A clinical perspective. Oxford: Oxford University Press, 1996.
BENSON, D. F. Fluency in Aphasia: correlation with radioactive scan localization. Cortex, 3:373-394,
1967.
GOLDSTEIN, K. Language and language disturbances. New York, 1968.
GOODGLASS, H.; KAPLAN, E. The assessment of aphasia and related disorders. Philadelphia, 1983.
GRODZINSKY, Y. The neurology of syntax: language without broca’s area. Tel-Aviv University, 2000.
LICHTHEIM, L. On Aphasia. Brain, 7:433-484, 1885.
LURIA, A.R. Higher cortical functions in man. New York: Basic Books, 1966.
_________. Traumatic Aphasia. Mouton: The Hague, 1970.
MCBRIDE, K. L.; WEISENBURG, T.S. Aphasia. New York: Hafner, 1935.
SARNO, M.T. The Communication Profile: Manual of directions. New York, 1969.
SCHUELL, H. Minnesota test for the differential diagnosis of aphasia. Minnesopolis: University of Minnesota Press, 1955.
WERNICKE, C. Lehrbuch der gehirnkrankheitein. Berlim: Theodor Fischer, 1881.
Parte II
14
Parte II
Capítulo II Aspectos
Quantitativos e
Qualitativos da
Fala Afásica no
Português Brasileiro
Ricardo Joseh Lima (Uerj)
Queila Castro Martins (UERJ - BIG-FAPERJ)
Cláudia Cristina Nascimento (UERJ - BIG-FAPERJ)
Elisabeth Maia Garrão (UVA - UERJ - COPAT 2006/2007)
Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro
15
Introdução
E
ste capítulo traz os resultados de uma pesquisa iniciada em julho de 2007, com o
objetivo de realizar observações quantitativas e qualitativas da fala afásica no Português Brasileiro. Para tanto, adotaram-se como bases metodológicas as propostas de
Saffran et al. (1989) e Rochon et al. (2000). Com isso, buscou-se prover a análise do
conceito de fluência (e suas ramificações) com dados que, por serem mensuráveis e obtidos a partir de
instâncias concretas, podem auxiliar na decisão da classificação de um paciente afásico ou no agrupamento de pacientes.
A seção 2 traz uma descrição das bases metodológicas utilizadas, bem como a motivação para
sua utilização. Na seção 3, são apresentadas as etapas que constituíram a presente pesquisa e os resultados gerais. A seção 4 encerra o capítulo com comentários sobre esse tipo de pesquisa, seus resultados
e sua importância para o diálogo que pode ser desenvolvido entre Linguística e Fonoaudiologia.
Análise Quantitativa da Produção (AQP) Afásica
Procedimentos para a análise das narrativas
Participaram desta pesquisa os afásicos JM, RC e RP . Para cada um, foi selecionado um
controle, que possuísse o mesmo perfil etário e educacional do afásico. Para cada controle e afásico,
foram elaboradas fichas contendo informações sobre eles: iniciais (que ficam no lugar do nome do participante), idade, sexo, escolaridade, a data de gravação da narrativa, o bolsista que gravou, datas de
transcrição e tempo da gravação. Segue um exemplo de ficha de um controle e um afásico:
FICHA DE INFORMANTE – AFÁSICO JM
Iniciais: JM
Idade: 58 anos
Sexo: F
Escolaridade: 5ª série do EF
Data de gravação: 17/10/2007
Bolsista: Queila Martins
Datas de transcrição: 06/11/2007
Tempo de gravação: 2.14 min
Narrativa: Chapeuzinho vermelho
FICHA DE INFORMANTE – CONTROLE ZC
Iniciais: ZC
Idade: 48 anos
Sexo: F
Escolaridade: 5ª série do EF
Data de gravação: 20/08/2007
Bolsista: Queila Martins
Datas de transcrição: 21/08/2007
Tempo de gravação: 3.45 min
Narrativa: Chapeuzinho Vermelho
Ver detalhes sobre idade, local da lesão, etiologia etc. no Apêndice.
Todos os sujeitos participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, no qual afirmavam estar cientes dos objetivos
da pesquisa e permitiam a divulgação dos resultados obtidos. Estes termos estão registrados na Comissão de Ética em Pesquisa (COEP) da
Uerj, sob o número 067/2007.
As demais fichas estão no Anexo deste capítulo.
16
Parte II
Após as gravações realizadas com o auxílio de um gravador digital, partimos para uma outra
etapa, que era a da transcrição e contagem de palavras dentro do tempo de narrativa do controle e também do afásico. Nosso objetivo era encontrar cento e cinquenta palavras que servissem de teste para
nossa pesquisa. Vejamos a transcrição total (contendo todas as palavras narradas) de um controle e um
afásico:
Transcrição total controle ZC
“Então era uma vez uma linda menina a sua mãe a amava muito então resolveu fazer um um gorrinho
vermelho então ela foi apelidada de Chapeuzinho Vermelho a sua vó andava muito doente e a sua mãe muito atarefada falou assim Chapeuzinho leva um uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó então a Chapeuzinho Vermelho
saiu e a mãe explicou filha você não não conversa com ninguém no bosque porque é muito perigoso então Chapeuzinho Vermelho encontrou com um sua vó com o lobo e ficou conversando com ele e o lobo tentou comê-la mas
aí ele pensou não eu vou se passar pelo eu vou eu vou pedir pra acompanhar ela mas num instante ela não aceitou
então o lobo o lobo foi pelo caminho e a Chapeuzinho foi por outro sendo que o lobo pegou um caminho mais curto
e chegando lá na casa da vó da Chapeuzinho Vermelho ele bateu na porta e a vó pensando que era a Chapeuzinho
Vermelho mandou entrar então ele avançou na vó da Chapeuzinho Vermelho e a engoliu e rapidamente ele colocou
as roupas da da vó da Chapeuzinho Vermelho e deitou na cama fingindo está muito doente então a Chapeuzinho
Vermelho chegou e bateu na porta e a vó que na verdade era o lobo falou pode entrar é só tirar a tranca da porta
e entrar então quando a Chapeuzinho Vermelho chegou ela estranhou porque é muito tempo ela não não a via né
visto a vó mas ela estranhou que este estava pouco diferente aí ela falou vó que olho tão grande que a senhora tá
aí ele falou assim é pra te ver melhor minha netinha aí mas que nariz que nariz tão grande que a senhora tá é pra
te cheirar melhor minha netinha aí depois ela falou mas que boca tão grande vó aí o lobo se levantou falou é pra te
comer melhor então a Chapeuzinho pulou saiu começou a gritar gritar pois pela sorte da Chapeuzinho Vermelho é
que ia passando um um caçador pelo bosque e escutou o grito da Chapeuzinho Vermelho então ele correndo aden
adentrou pela casa e salvou a Chapeuzinho Vermelho do lobo e a ma matou o lobo e abriu a barriga do lobo e e
tirou e tirou a vó que ele tinha engolido e e e todos foram felizes para sempre”
NTP=397
Transcrição total afásico JM
“é de (risos) (risos) É :: da vovó aí tinha a vovó arranjou o o o o outro como é o nome dele do (risos)
também vou esquecer desse aqui né do do :: como é que é isso :: pera aí isso isso agora eu pensei aí ele vem aí
ele quer quer os doce os doce entendeu aí o que que aconteceu a do a vovó a vovó pe :: jun sentou ela né aí pera
aí deixa eu mostrar como acontece pra você aí a aí ela pegou o ra o o outro né aí pegou e falou assim não não eu
quero eu (pausa) (aí) aí o o o o primeiro né primeiro não isso primeiro é a mãe primeiro é a a menina a menina né aí
vem vem ele né aí depois ele quer falar assim falar assim ah vovó a menina fala ah vovó oh vovó vou comprar umas
doces pra você ah então tá aí quando o lo quando o lo é :: o que que aconteceu ele pegou a velhinha e se segurou
aí quando chegou na casa dela ela fala vovó vovó oh vovó aí quando foi isso veio veio um um senhor entendeu aí
ele pegou a ele pá matou ele foi isso é lindo eu adorava fazer essa história isso (risos) aí aí o que que aconteceu ela
ela tirou aí vem a vovó e a menina entendeu aí pegou né os doces e tudo (risos)”
NTP = 261
A transcrição total foi feita da seguinte forma: os bolsistas escutaram a gravação e transcreveram palavra por palavra proferidas pelo narrador. Todas as palavras foram transcritas fielmente
ao que foi dito. Sem haver neste momento preocupação com o que se diz, transcreve-se tudo que é
narrado.
Feitas as transcrições, seguimos critérios de exclusões, eliminando as palavras que não ser-
Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro
17
viriam para o teste. Dentre as palavras que ficaram para análise(denominadas palavras de narrativa,
definidas como palavras que apresentam conteúdo proporcional para contagem e análise), selecionamos, então, as primeiras cento e cinquenta. Desta etapa, retiramos, então, o número de palavras total
(NPT), o número de palavras de narrativa (NPN) e as cento e cinquenta primeiras palavras de narrativa.
De todos esses números, ainda obtivemos o tempo da narrativa e marcamos o número de palavras por
minuto de narração.
A exclusão das palavras após a transcrição foi feita, como dito anteriormente, seguindo alguns
critérios específicos, que nos levaram a cortar alguns tipos de palavra, tais como: neologismos (A),
respostas diretas a uma pergunta feita pelo pesquisador (B), comentários realizados pelo controle ou
afásico (C), iniciadores habituais (D) de discurso (aí, então, entre outros), conjunções (E), introdutores
de discurso direto (F) e materiais reparados (repetições [G1], interrupções [G2], emendas [G3] e elaborações [G4]).
Observe a seguir um exemplo de cada tipo de marcação para as palavras que foram excluídas:
A (figou); B (a fada deu um vestido para a Cinderela em resposta à pergunta O que a fada deu à Cinderela?); C (como é o nome dele do...); D (entendeu); E (ele foi e ele falou); F (a menina fala); G1 (a do a vó);
G2 (isso isso); G3 (primeiro é não isso primeiro) e G4 (é de).
Com esta etapa, chegamos às transcrições com marcações dos tipos de exclusão que deveriam
ser feitos. Ao lado de cada exclusão a ser feita, colocamos os números respectivos do tipo de exclusão.
Observe, abaixo, um exemplo de texto marcado de um controle e de um afásico:
Transcrição com marcações - Controle ZC
“Então(D) era uma vez uma linda menina a sua mãe a amava muito então(D) resolveu fazer um(G2) um
gorrinho vermelho então(D) ela foi apelidada de Chapeuzinho Vermelho a sua vó andava muito doente e a sua mãe
muito atarefada falou assim(F) Chapeuzinho leva um(G2) uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó então(D) a
Chapeuzinho Vermelho saiu e a mãe explicou(F) filha você não(G1) não conversa com ninguém no bosque porque
é muito perigoso então(D) Chapeuzinho Vermelho encontrou com um sua vó(G3) com o lobo e(E) ficou conversando com ele e o lobo tentou comê-la mas aí(D) ele pensou(F) não eu vou se passar pelo(G3) eu vou(G2) eu
vou pedir pra acompanhar ela mas num instante ela não aceitou então(D) o lobo(G1) o lobo foi pelo caminho e a
Chapeuzinho foi por outro sendo que o lobo pegou um caminho mais curto e chegando lá na casa da vó da Chapeuzinho Vermelho ele bateu na porta e a vó pensando que era a Chapeuzinho Vermelho mandou entrar então(D)
ele avançou na vó da Chapeuzinho Vermelho e a engoliu e rapidamente ele colocou as roupas da(G4) da vó da
Chapeuzinho Vermelho e deitou na cama fingindo está muito doente então(D) a Chapeuzinho Vermelho chegou e
bateu na porta e a vó que na verdade era o lobo falou(F) pode entrar é só tirar a tranca da porta e entrar então(D)
quando a Chapeuzinho Vermelho chegou ela estranhou porque é muito tempo ela não(G1) não a via né(D) visto
a vó mas ela estranhou que este estava pouco diferente aí(D) ela falou(F) vó que olho tão grande que a senhora
tá aí(D) ele falou assim(F) é pra te ver melhor minha netinha aí(D) mas que nariz(G1) que nariz tão grande que a
senhora tá é pra te cheirar melhor minha netinha aí(D) depois ela falou(F) mas que boca tão grande vó aí o lobo
se levantou falou(F) é pra te comer melhor então(D) a Chapeuzinho pulou saiu começou a gritar gritar pois pela
sorte da Chapeuzinho Vermelho é que ia passando um(G4) um caçador pelo bosque e escutou o grito da Chapeuzinho Vermelho então(D) ele correndo aden(G4) adentrou pela casa e salvou a Chapeuzinho Vermelho do lobo e a
ma(G4) matou o lobo e abriu a barriga do lobo e(G2) e tirou(G1) e tirou a vó que ele tinha engolido e e(G2) e todos
foram felizes para sempre”
Nº de marcações = 41
Transcrição com marcações - Afásico JM
“É de(G4) ( risos ) ( risos )(D) É :: da vovó aí(D) tinha a vovó arranjou o o o(G1) o outro como é o nome
dele do (C) ( risos )(D) também vou esquecer desse aqui(C) né(D) do do (C) :: como é que é isso :: (C) pera
aí(D) isso(G2) isso agora eu pensei(C) aí(D) ele vem aí(D) ele quer quer os doce(G1) os doce entendeu(D) aí(D)
18
Parte II
o que que aconteceu(G4) a do a vovó(G1) a vovó pe :: (G3) jun(G3) sentou ela né(D) aí(D) pera aí(D) deixa eu
mostrar como acontece pra você(C) aí(D) a aí(D) ela pegou o ra o(G3) o outro né(D) aí(D) pegou e falou assim(F)
não não(D) eu quero(G4) eu(G4) (pausa) (aí)(D) aí(D) o o o(G1) o(G4) primeiro(G1) né(D) primeiro é não isso
primeiro(G3) é a mãe primeiro(G3) é(G3) a(G1) a menina(G1) a menina né(D) aí(D) vem vem ele né(D) aí(D)
depois ele quer falar assim falar assim(F) ah vovó a menina fala(F) ah vovó(G3) oh vovó vou comprar umas
doces pra você ah então(D) tá aí(D) quando o lo quando(G1) o lo é :: (G1) o que que aconteceu(C) ele pegou
a velhinha e se segurou aí(D) quando chegou na casa dela ela fala(F) vovó vovó oh vovó aí(D) quando foi isso
veio(G1) veio um(G1) um senhor entendeu(D) aí(D) ele pegou a(G3) ele pá matou ele foi isso lindo eu adorava
fazer essa história isso(C) (risos)(D) aí(D) aí(D) o que que aconteceu(C) ela(G1) ela tirou aí(D) vem a vovó e a
menina entendeu(D) aí(D) pegou né(D) os doces e tudo (risos)(D)”
Nº de marcações = 77
Chegamos ao texto contendo apenas as palavras de narrativa (aquelas palavras que não são
excluídas e que servem para análise do pesquisador). Os textos dos controles e afásicos passaram,
então, de muitas palavras a um número bem menor. No caso dos afásicos, algumas transcrições das
cento e cinquenta palavras são compatíveis às transcrições após cortes, devido ao baixo número de
palavras de narrativa, não obtendo, muitas vezes, nem mesmo as cento e cinquenta:
Transcrição com cortes - Controle ZC
“Era uma vez uma linda menina a sua mãe a amava muito resolveu fazer um gorrinho vermelho ela foi
apelidada de Chapeuzinho Vermelho a sua vó andava muito doente e a sua mãe muito atarefada Chapeuzinho leva
uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó a Chapeuzinho Vermelho saiu e filha você não conversa com ninguém
no bosque porque é muito perigoso Chapeuzinho Vermelho encontrou com o lobo ficou conversando com ele e o
lobo tentou comê-la mas não eu vou pedir pra acompanhar ela mas num instante ela não aceitou o lobo foi pelo
caminho e a Chapeuzinho foi por outro sendo que o lobo pegou um caminho mais curto e chegando lá na casa da
vó da Chapeuzinho Vermelho ele bateu na porta e a vó pensando que era a Chapeuzinho Vermelho mandou entrar
ele avançou na vó da Chapeuzinho Vermelho e a engoliu e rapidamente ele colocou as roupas da vó da Chapeuzinho
Vermelho e deitou na cama fingindo está muito doente a Chapeuzinho Vermelho chegou e bateu na porta e a vó que
na verdade era o lobo pode entrar é só tirar a tranca da porta e entrar quando a Chapeuzinho Vermelho chegou ela
estranhou porque é muito tempo ela não a via visto a vó mas ela estranhou que este estava pouco diferente vó que
olho tão grande que a senhora tá é pra te ver melhor minha netinha mas que nariz tão grande que a senhora tá é
pra te cheirar melhor minha netinha depois mas que boca tão grande vó aí o lobo se levantou é pra te comer melhor a Chapeuzinho pulou saiu começou a gritar gritar pois pela sorte da Chapeuzinho Vermelho é que ia passando
um caçador pelo bosque e escutou o grito da Chapeuzinho Vermelho ele correndo adentrou pela casa e salvou a
Chapeuzinho Vermelho do lobo e matou o lobo e abriu a barriga do lobo e tirou a vó que ele tinha engolido e todos
foram felizes para sempre”
Nº de palavras de narrativa: 334
Transcrição com cortes - Afásico JM
“É :: da vovó tinha a vovó arranjou o outro ele vem ele quer quer os doce a vovó sentou ela ela pegou
o outro a menina vem vem ele ah vovó oh vovó vou comprar umas doces pra você ah tá ele pegou a velhinha e se
segurou quando chegou na casa dela vovó vovó oh vovó quando foi isso veio um senhor ele pá matou ele foi isso
ela tirou vem a vovó e a menina pegou os doces e tudo”
Nº de palavras de narrativa: 82
Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro
19
Observe-se, como dito, que, nos textos dos afásicos, não obtivemos as cento e cinquenta
palavras requeridas, mas, mesmo assim, realizamos as análises e alcançamos nosso ideal primeiro: o
de comparar suas narrativas às dos controles. O número menor de palavras não causou problemas ou
dificuldades em nossa pesquisa. Lembramos que, por razões de compreensão, entre os controles, há algumas palavras acrescidas às cento e cinquenta, contendo em média cento e cinquenta, mas, em alguns
casos, há algumas palavras a mais para completar o enunciado. Veja abaixo as palavras separadas para
análise do controle ZC e do afásico JM:
Controle - ZC
“Era uma vez uma linda menina a sua mãe a amava muito resolveu fazer um gorrinho vermelho ela foi
apelidada de ChapeuzinhoVermelho a sua vó andava muito doente e a sua mãe muito atarefada Chapeuzinho leva
uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó a ChapeuzinhoVermelho saiu e filha você não conversa com ninguém
no bosque porque é muito perigoso ChapeuzinhoVermelho encontrou com o lobo ficou conversando com ele e o
lobo tentou comê-la mas não eu vou pedir pra acompanhar ela mas num instante ela não aceitou o lobo foi pelo
caminho e a Chapeuzinho foi por outro sendo que o lobo pegou um caminho mais curto e chegando lá na casa da
vó da ChapeuzinhoVermelho ele bateu na porta e a vó pensando que era a ChapeuzinhoVermelho mandou entrar
ele avançou na vó da ChapeuzinhoVermelho e a engoliu e rapidamente ele colocou as roupas da vó da ChapeuzinhoVermelho”
AFÁSICO: JM
“É :: da vovó tinha a vovó arranjou o outro ele vem ele quer quer os doce a vovó sentou ela ela pegou o
outro a menina vem vem ele ah vovó oh vovó vou comprar umas doces pra você ah ta ele pegou a velhinha e se
segurou quando chegou na casa dela vovó vovó oh vovó quando foi isso veio um senhor ele pá matou ele foi isso
ela tirou vem a vovó e a menina pegou os doces e tudo”
Uma pequena observação na contagem das palavras é que palavras compostas são contadas
como apenas uma. É o que ocorre com as palavras Chapeuzinho Vermelho, que são contadas como
apenas uma palavra. Após a fase de transcrição total, marcação, cortes e palavras finais, obtivemos a
seguinte tabela para cada participante (controle ou afásico):
Controles
NPT
TEMPO NARRATIVA
NPT/TEMPO
NPN
EXCLUÍDAS
CM
284
2.36 MIN
112.2
260
24
RM
ZC
613
5.20 MIN
115,66
566
397
3.45 MIN
105.86
334
JM
261
2.14 MIN
121,9
82
77
RC
243
4.50 MIN
31,04
149
94
47
41
Afásicos
NPT
TEMPO NARRATIVA
NPT/TEMPO
NPN
EXCLUÍDAS
RP
216
2.78 MIN
65.4
141
75
20
Parte II
Sendo:
NPT – número de palavras total;
Tempo de Narrativa – tempo que durou a narrativa;
NPT/TEMPO – o número de palavras total pelo Tempo de Narrativa;
NPN – o número de palavras de narrativas (obtidas depois das exclusões);
EXCLUÍDAS – o número de marcações de exclusão de acordo com os critérios vistos acima. Note-se que nem sempre cada
marcação contém somente uma palavra.
Resultados
Separamos as NPN em enunciados, definidos como conjunto de palavras que contivesse um
sentido fechado; assim, não fizemos a divisão baseada na definição tradicional de orações. A partir de
então, demos início a um outro momento, que foi a fase da análise desses enunciados e classificação de
cada tipo de palavra que compunha esses enunciados.
Os enunciados separados foram colocados em tabelas com os seguintes itens de classificação:
tipo de enunciado em sentença (TE), tópico-comentário e outros; palavras de narrativa (PN); quantidade
de palavras consideradas de classe aberta (substantivos, verbos, adjetivos e advérbios) (CA); quantidade
de substantivos (S); número de substantivos que exigem artigo (Sart); número de substantivos que exigem
artigo e estão precedidos de artigo (SART); número de pronomes (Pro); número de verbos (V); número de
verbos principais (VP); número de verbos que deveriam estar flexionados (Vf); número de verbos que estão flexionados (VF); taxa de auxiliares (cálculo de verbos que há em cada enunciado e relação entre eles)
(AUX); número de sentenças encaixadas (subordinadas) (ENC); verificação de sentença gramatical (OK);
número de constituintes do sintagma nominal (CSN) e verbal (CSV). Abaixo, demonstramos as tabelas de
um controle e de um afásico, nas quais aparecem os dezesseis itens mencionados acima:
CONTROLE - ZC
ENUNCIADOS
TE PN CA S Sart SART Pro V VP Vf VF AUX ENC OK CSN CSV
Era uma vez uma linda menina
S
6
4
2
1
1
0
1
1
1
1
2
0
1
0
4
a sua mãe a amava muito
resolveu fazer um gorrinho
vermelho
ela foi apelidada de Chapeuzinho
Vermelho
a sua vó andava muito doente
S
6
3
1
1
1
0
1
1
1
1
2
0
1
1
2
S
5
4
1
1
1
0
2
1
1
1
3
0
1
1
4
S
5
3
1
0
0
1
1
1
1
1
2
0
1
1
3
S
6
4
1
1
1
0
1
1
1
1
2
0
1
1
3
e a sua mãe muito atarefada
0
6
3
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
/
/
Chapeuzinho leva uns docinho
delicioso que eu fiz para tua vó
S
11
6
3
2
2
1
2
1
2
2
4
1
1
1
6
a Chapeuzinho Vermelho saiu
S
3
2
1
1
1
0
1
1
1
1
2
0
1
1
1
e filha você não conversa com ninS
guém no bosque porque é muito
perigoso
13
5
2
0
0
0
2
1
2
2
5
1
1
1
7
Chapeuzinho Vermelho encontrou
com o lobo
S
5
3
2
1
1
0
1
1
1
1
2
0
1
1
2
ficou conversando com ele
S
4
2
0
0
0
1
2
1
2
2
4
0
1
1
3
e o lobo tentou comê-la
S
5
3
1
1
1
1
2
1
2
2
4
0
1
1
2
mas não eu vou pedir pra acompanhar ela
S
8
4
0
0
0
1
3
1
1
1
5
1
1
1
4
mas num instante ela não aceitou
S
6
3
0
1
1
1
1
1
1
1
3
0
1
1
2
o lobo foi pelo caminho
S
5
3
2
2
2
0
1
1
1
1
2
0
1
1
2
e a Chapeuzinho foi por outro
S
6
2
1
1
1
0
1
1
1
1
2
0
1
1
1
sendo que o lobo pegou um
caminho mais curto
S
9
5
2
2
2
0
1
1
1
1
2
0
1
1
4
21
Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro
e chegando lá na casa da vó da
Chapeuzinho Vermelho ele bateu
na porta
S
13
7
4
4
4
1
2
1
2
2
4
1
1
1
2
e a vó pensando que era a ChapeuS
zinho Vermelho mandou entrar
10
6
2
2
2
0
4
1
2
2
7
1
1
1
2
ele avançou na vó da Chapeuzinho
S
Vermelho
6
3
2
2
2
1
1
1
1
1
2
0
1
1
3
E a engoliu
S
3
1
0
0
0
1
1
1
1
1
2
0
1
1
2
E rapidamente ele colocou as
roupas da vó da Chapeuzinho
Vermelho
S
10
5
3
3
3
1
1
1
1
1
2
0
1
1
4
151 81 32 27
27
10 32 21 27
27
63
5
22
20
63
TOTAL
AFÁSICO - JM
ENUNCIADOS
TE PN CA S Sart SART Pro V VP Vf VF AUX ENC OK CSN CSV
É :: da vovó
/
3
1
1
/
/
/
1
1
1
1
2
/
/
/
2
tinha a vovó
S
3
2
1
1
1
/
1
1
1
1
2
/
1
/
2
arrranjou
S
1
1
/
/
/
/
1
1
1
1
2
/
1
1
1
o outro
/
2
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
ele vem
S
2
1
/
/
/
1
1
1
1
1
2
/
1
1
1
ele quer
S
2
1
/
/
/
1
1
1
1
1
2
/
1
1
1
quer os doce
S
3
2
1
1
1
/
1
1
1
1
2
/
1
1
2
a vovó sentou ela
S
4
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
/
1
1
2
ela pegou o outro
S
4
1
/
1
1
1
1
1
1
1
2
/
1
1
2
a menina vem
S
3
2
1
1
1
/
1
1
1
1
2
/
1
1
1
vem ele
S
2
1
/
/
/
1
1
1
1
1
2
/
1
1
1
ah vovó, oh vovó vou comprar
umas doces pra você
S
10
5
3
1
/
/
2
1
1
1
3
/
1
1
3
ah tá
/
2
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
ele pegou a velhinha e se segurou
S
7
3
1
1
2
1
2
2
2
2
4
/
1
2
4
quando chegou na casa dela
S
5
2
1
/
/
/
1
1
1
1
2
/
1
1
3
vovó vovó oh vovó
/
4
3
3
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
quando foi isso, veio um senhor
S
6
3
1
/
/
/
2
1
2
2
4
1
1
1
3
ele pá matou ele
S
4
1
/
/
/
2
1
1
1
1
2
/
1
1
2
foi isso
S
2
2
/
/
/
1
1
1
1
1
2
/
1
/
2
ela tirou
S
2
1
/
/
/
1
1
1
1
1
2
/
1
1
1
vem a vovó e a menina
S
6
3
2
2
2
/
1
1
1
1
2
/
1
2
1
pegou os doces e tudo
S
5
2
1
1
1
1
1
2
/
1
1
3
20 21 21
43
1
18
18
37
TOTAL
82 39
1
1
/
10
10
10
Todo o trabalho realizado até aqui e os que seguem foram feitos por duas bolsistas, para
comparação e segurança de dados. Gravação, transcrição, classificação e demais tarefas foram feitas
duas vezes, comparadas e, ainda, reclassificadas, mediante divergências. É importante ressaltar que as
diferenças apresentadas foram de um número baixo.
Após a etapa das classificações de cada enunciado, partimos para uma nova etapa, de acordo
com o texto de Rochon et al. (2000), que é a de classificação de acordo com treze itens. São números
e cálculos baseados nas tabelas de classificação, como foi visto acima. Nessas tabelas, demonstramos
números gerais e completos para cada controle e afásico.
22
Parte II
Os treze itens que compõem estas tabelas são os seguintes:
1. Taxa de classe fechada (palavras que são classificadas como classe fechada);
2. Taxa de artigos por substantivos (relação de substantivos que foram corretamente determinados por artigos);
3. Proporção de pronomes nos enunciados;
4. Proporção de verbos utilizados;
5. Índice de flexão dos verbos;
6. Elaboração de auxiliares (relação dos verbos entre si dentro dos enunciados);
7. Proporção de palavras por sentenças;
8. Proporção de sentenças bem formadas;
9. Elaboração estrutural das sentenças;
10. Índice de encaixamento (quantidade e relação das orações subordinadas com principais);
11. Média de palavras por enunciado;
12. Taxa de fala (palavras por minuto de narração);
13. Medida de esforço do falante.
Vale, aqui, apresentar as tabelas de treze itens de cada participante, controles e afásicos. Entendemos a importância de se apresentar a tabela final de treze itens de todos os informantes (controles
e afásicos) para questão de comparação e comprovação de nossa pesquisa. Abaixo, seguem as tabelas
formuladas após o fechamento das tabelas de classificação de enunciados de cada pesquisado:
Controles
Tabela dos Treze Itens - CM
Taxa de CF
Taxa de Artigos/Substantivos
Proporção de Pronomes
Proporção de Verbos
Índice de Flexão
Elaboração de Aux
Proporção de Palavras em Sentenças
Proporção de Sentenças Bem Formadas
Elaboração Estrutural das Sentenças
Índice de Encaixamento
Média de Palavras do Enunciado
Taxa de Fala
Medida de Esforço
0,42
1
0,1
0,53
1
2,11
0,98
0,94
4,55
0,38
8,44
101,92
0,93
Tabela dos Treze Itens - RM
Taxa de CF
Taxa de Artigos/Substantivos
Proporção de Pronomes
Proporção de Verbos
Índice de Flexão
Elaboração de Aux
Proporção de Palavras em Sentenças
Proporção de Sentenças Bem Formadas
Elaboração Estrutural das Sentenças
Índice de Encaixamento
Média de Palavras do Enunciado
Taxa de Fala
0,43
1
0,06
0,39
1
2,35
0,98
0,93
5,9
0,43
10,12
106,19
Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro
Medida de Esforço
0,92
Tabela dos Treze Itens - ZC
Taxa de CF
Taxa de Artigos/Substantivos
Proporção de Pronomes
Proporção de Verbos
Índice de Flexão
Elaboração de Aux
Proporção de Palavras em Sentenças
Proporção de Sentenças Bem Formadas
Elaboração Estrutural das Sentenças
Índice de Encaixamento
Média de Palavras do Enunciado
Taxa de Fala
Medida de Esforço
0,46
1
0,23
0,5
1
2
0,96
0,95
4
0,22
6,86
89,06
0,82
Afásicos
Tabela dos Treze Itens - RC
Taxa de CF
Taxa de Artigos/Substantivos
Proporção de Pronomes
Proporção de Verbos
Índice de Flexão
Elaboração de Aux
Proporção de Palavras em Sentenças
Proporção de Sentenças Bem Formadas
Elaboração Estrutural das Sentenças
Índice de Encaixamento
Média de Palavras do Enunciado
Taxa de Fala
Medida de Esforço
0,31
1
0,38
0,65
1
1,26
0,92
0,86
2,91
0,08
4,02
33,11
0,57
Tabela dos Treze Itens - RP
Taxa de CF
Taxa de Artigos/Substantivos
0,36
1
Proporção de Pronomes
0,66
Proporção de Verbos
0,86
Índice de Flexão
1
Elaboração de Aux
1,75
Proporção de Palavras em Sentenças
0,84
Proporção de Sentenças Bem Formadas
0,82
Elaboração Estrutural das Sentenças
2,68
Índice de Encaixamento
Média de Palavras do Enunciado
0
4,7
Taxa de Fala
62.42
Medida de Esforço
0,68
23
24
Parte II
Tabela dos Treze Itens - JM
Taxa de CF
0,52
Taxa de Artigos/Substantivos
1
Proporção de Pronomes
0,37
Proporção de Verbos
0,56
Índice de Flexão
1
Elaboração de Aux
1,15
Proporção de Palavras em Sentenças
0,9
Proporção de Sentenças Bem Formadas
0,81
Elaboração Estrutural das Sentenças
3,07
Índice de Encaixamento
0,05
Média de Palavras do Enunciado
4,55
Taxa de Fala
38,31
Medida de Esforço
0,31
Agora, de forma esquematizada, e para melhor visualização das comparações que podem ser
traçadas entre a fala afásica e a dos controles, apresentamos uma tabela única, com os 13 itens e os
gráficos de cada um deles:
Itens
1
RP
0,36
Afásicos
JM
0,52
RC
0,31
Itens
1
RM
0,43
Controles
ZC
0,46
CM
0,42
2
1
1
1
2
1
1
1
3
0,66
0,37
0,38
3
0,06
0,23
0,1
4
0,86
0,56
0,65
4
0,39
0,5
0,53
5
1
1
1
5
1
1
1
6
1,75
1,15
1,26
6
2,35
2
2,11
7
0,84
0,9
0,92
7
0,98
0,96
0,98
8
0,82
0,81
0,86
8
0,93
0,95
0,94
9
2,68
3,07
2,91
9
5,9
4
4,55
10
0
0, 05
0,08
10
0,43
0,22
0,38
11
4,7
4,55
4,02
11
10,12
6,86
8,44
12
62,42
38,31
33,11
12
106,19
89,06
101,92
13
0,68
0,31
0,57
13
0,92
0,82
0,93
Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro
25
26
Parte II
Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro
27
28
Parte II
Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro
29
Resultados e Comentários
O intuito deste capítulo foi apresentar os resultados gerais de uma pesquisa que investiga o
conceito de fluência nas afasias. O termo “gerais” refere-se aos números superficiais, não trabalhados,
gerados pelas classificações realizadas de acordo com a proposta metodológica apontada na Introdução.
Com isso, não se pensou em realizar um trabalho que pudesse ser comparado com os realizados por
grupos de pesquisa que se aprofundam em análises dos resultados. Qual foi, então, o real intuito deste
capítulo?
Pode-se dizer que foi trazer à tona a discussão sobre uma opção metodológica de definição do
conceito de “fluência”. Ao levantar a hipótese de aspectos morfológicos, sintáticos e outros relacionados
à taxa de palavras por minuto, este estudo deseja fornecer ferramentas para que se possa pensar em
uma prática de conceitualizar fluência. Essa prática reflete a disposição do diálogo entre Fonoaudiologia
e Linguística, que pode ser realizado a contento. Desse modo, de posse de tal proposta metodológica,
o fonoaudiólogo pode detalhar melhor o perfil de seu paciente e entender o foco de seus problemas. Ao
se apresentar a divisão entre morfologia e sintaxe, poderá o fonoaudiólogo observar qual desses níveis
encontra-se mais afetado em determinado paciente. Além disso, uma vez tendo descrito o desempenho
de determinado paciente, pode-se pensar em proceder a uma análise de grupos de pacientes, com a
finalidade de verificar se alguns sintomas (como problemas exclusivamente sintáticos, por exemplo)
ocorrem com frequência ou não. Agindo desse modo, o fonoaudiólogo ainda estará contribuindo com as
pesquisas linguísticas, uma vez que terá um conjunto de dados significativos que servirão de base para
o refinamento das classificações e dos critérios a serem adotados em futuras pesquisas. Nesse ponto,
o linguista pode fornecer novas propostas metodológicas, partindo da contribuição do fonoaudiólogo,
fechando e continuando o diálogo produtivo entre essas duas áreas.
Referências
ROCHON, E., SAFFRAN, E., BERNDT, R., SCHWARTZ, M. (2000). Quantitative analysis of aphasic sentence production: further development and new data. Brain and Language 72: 193-218.
SAFFRAN, E. M., BERNDT, R. S., SCHWARTZ, M. F. (1989). The quantitative analysis of agrammatic production: Procedure and data. Brain and Language 37: 440–479.
30
Parte II
Capítulo III Nomeação de
figuras por afásicos
no português
brasileiro
Ricardo Joseh Lima (Uerj)
Daniele Caiafa Rosa (Uerj - Extensão)
Juliana da Adauto Pereira (Uerj - Extensão)
Solange Iglesias de Lima (UVA - Proatec - Uerj)
Capítulo III - Nomeação de figuras por afásicos no português brasileiro
31
Introdução
E
ste capítulo traz os resultados de uma pesquisa iniciada em fevereiro de 2008 com o
objetivo de avaliar habilidades de nomeação de figuras em falantes afásicos. Sua preocupação central foi construir um material que estabelecesse as bases para pesquisas
mais aprofundadas, que consigam se aprofundar na análise da seletividade dos erros
cometidos pelos afásicos nesse tipo de tarefa.
A seção 2 descreve os aspectos metodológicos da pesquisa e, na seção 3, apresentamos os
resultados. A seção 4 encerra o capítulo com comentários gerais a respeito desse tipo de pesquisa.
Metodologia
Nesta seção, serão apresentadas algumas considerações sobre a metodologia que serviu de
base a esta pesquisa. Em primeiro lugar, no próximo item, é apresentada a descrição dos materiais, em
seguida, os sujeitos e, por fim, detalhamos os procedimentos de aplicação do teste.
Materiais
Para confecção do teste de nomeação, foram elaboradas 19 categorias, cada qual com 8 nomes
correspondentes, totalizando, portanto, 152 desenhos. Essa quantidade de desenhos foi necessária para
que se tivesse um número razoável de nomes em cada categoria. Caso houvesse um baixo número (apenas dois ou três) em cada categoria, em caso de erro pelo afásico, não se poderia concluir se o afásico
tem problemas em nomear elementos de determinada categoria. A tabela com as categorias e os nomes
está na Terceira Parte deste livro.
Durante a elaboração das categorias, algumas palavras foram pensadas, mas, depois, retiradas
do material por serem consideradas raras ou difíceis de desenhar. Esse foi o caso da palavra PRESUNTO,
que ao ser desenhado, ficou difícil de ser reconhecido, e das palavras CAMALEÃO e LAGARTIXA, que
quando desenhados, tiveram difícil reconhecimento por não haver diferenças marcantes à primeira vista
entre estes animais.
Em outra situação, categorias inteiras tiveram que ser unidas, transformando-se em uma nova
categoria. Foi o caso das categorias dos ANFÍBIOS e dos RÉPTEIS, que se uniram na categoria OUTROS.
Essa união foi necessária porque não se conseguiu preencher a quantidade estipulada de oito nomes que
obedecessem aos critérios de frequência e identificabilidade por categoria.
32
Parte II
Para a confecção do material, foram pesquisados outros testes de moldes parecidos, como o
conhecido teste da ABFW (ANDRADE, BEFI-LOPES, FERNANDES & WERTZNER, 2000), que, no entanto,
foi elaborado de modo a ser voltado para crianças, o teste de BOSTON (GOODGLASS & KAPLAN, 1972)
e o teste “dos 400” (CYCOWICZ et al., 1997), que além de apresentar desenhos de difícil reconhecimento,
continha palavras com certo distanciamento cultural, como, por exemplo, as palavras LUVA DE BASEBALL, CAPACETE DE FUTEBOL AMERICANO, TACO DE BASEBALL etc.
Com as categorias já completas e definidas, buscou-se uma pessoa para desenhar os objetos.
A aluna da Uerj Elaine Mendes da Silva aceitou o trabalho e confeccionou de forma manual os desenhos,
que depois foram passados para o computador pelo processo de digitalização de imagens, por meio de
um scanner.
Sujeitos
A pesquisa contou com dois grupos de participantes. O primeiro, composto pelos não afásicos
(controles), os quais nos ofereceram instrumento para comparação do desempenho dos pacientes afásicos, ao passo que o segundo grupo corresponde aos sujeitos investigados.
O grupo de afásicos participante nesta pesquisa é formado por três homens e duas mulheres.
Para preservar suas identidades, eles serão identificados como CL, RC, ZB, CS e RP .
Os controles foram divididos em dois grupos, sendo o primeiro de 32 alunos universitários (estudantes de Letras) e o segundo, de cinco que têm perfil semelhante aos dos pacientes afásicos. Foram,
portanto, SA, do sexo masculino, na idade de 53 anos e Ensino Médio; RQ, homem, 54 anos, Nível Médio;
EX, mulher, 49 anos, Ensino Médio; CQ, mulher, 50 anos, Nível Médio; WJ, homem, 21 anos, Nível Médio.
O primeiro grupo foi criado para avaliar se havia figuras que estariam causando dificuldades na nomeação e se havia nomes alternativos ao que havíamos pensado para as figuras. Assim, por exemplo, a figura
do ”tomate” levou a um número razoável de incertezas (com muitos nomeando-a como “abóbora”), e a
figura da ”salsicha” foi nomeada como “cachorro-quente”, que passou a ser aceito como nome correto.
Com isso, pôde-se aplicar o teste ao segundo grupo e, em seguida, aos afásicos.
Procedimentos de aplicação
Com o objetivo de evitar repetição de erros na nomeação das figuras devido a cansaço dos
participantes, elaboraram-se quatro arquivos nos quais as figuras apareciam organizadas de maneiras
diferentes. Estes arquivos foram nomeados COND. O total de figuras era de 152, e na COND. 1, estavam
organizadas sequencialmente de 1-76 e de 77-152. A COND. 2, tinha as figuras distribuídas de 1-76 e de
152-77. Na COND. 3, a sequência era de 76-1 e de 77-152. Finalmente, na COND. 4, apresentavam-se de
76-1 e de 152-77. Desta maneira, na aplicação da avaliação, as sequências eram distribuídas de acordo
com o número de participantes, para que não houvesse excesso de aplicação de uma mesma sequência.
Todas as avaliações foram aplicadas por estudantes de Letras bolsistas do PLCD e gravadas
em áudio, para posterior avaliação da nomeação.
O material foi inicialmente apresentado aos 32 controles (estudantes universitários), na sala do
PLCD, na Uerj. Para a maioria, foi dividido em duas etapas: a primeira até a metade da apresentação, e a
segunda até o fim, havendo um pequeno intervalo, de aproximadamente 5 minutos, entre uma e outra. O
tempo de duração das gravações foi, em média, de 6 min 29 seg.
Ver detalhes sobre idade, local da lesão, etiologia etc. no Apêndice.
Todos os sujeitos participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, no qual afirmavam estar
cientes dos objetivos da pesquisa e permitiam a divulgação dos resultados obtidos. Estes termos estão registrados na
Comissão de Ética em Pesquisa (COEP) da Uerj, sob o número 067/2007.
Capítulo III - Nomeação de figuras por afásicos no português brasileiro
33
Para os controles RQ, AS, WJ, EX e CQ, as avaliações foram feitas em suas residências, e
buscou-se um ambiente tranquilo, protegido de barulho e ruídos, com o objetivo de não desviar a atenção dos participantes e tampouco comprometer a qualidade da gravação. Antes de iniciar as sessões, o
objetivo da pesquisa e a relevância de suas participações foram esclarecidos para estes controles. Além
disso, visto que nenhum deles conhecia o termo afasia, e todos queriam saber se havia a possibilidade
de serem afásicos, aproveitou-se o momento para elucidar dúvidas sobre o quadro clinico de pacientes
afásicos. Posteriormente, explicadas as etapas, foram informados de que seriam gravados e da necessidade do preenchimento e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido.
Todos os controles optaram por não fazer o intervalo na apresentação e prosseguiram a avaliação em uma única etapa. O controle RQ concluiu em 5min 47s, AS, em 8min 26s e WJ, em 7min 44s.
As mulheres EX e CQ efetuaram em 7min 03s e 5min 31s, respectivamente.
Os encontros com os afásicos foram na própria clínica onde faziam seus tratamentos. As sessões para aplicação da avaliação eram individuais e conduzidas por um estudante de Letras.
O período de aplicação e a quantidade de sessões necessárias para o encerramento da avaliação variaram de acordo com o desempenho e vontade (pois tinham a liberdade de pedir para encerrar
a avaliação no momento em desejassem) de cada paciente. A participante RC concluiu em apenas uma
etapa, em uma sessão de 11min 57s, enquanto o CL, em duas etapas, que duraram somadas 16min 41s,
pois este se serviu de um intervalo de aproximadamente 4 min. E a participante ZB, em uma sessão com
um pequeno intervalo entre uma sequência de slides e outra, realizando por completo em 26min 33s.
Os outros dois participantes precisaram de duas sessões, em dias alternados, para concluir
a avaliação. Ambos utilizaram um intervalo de aproximadamente cinco minutos entre cada etapa. O
paciente CM concluiu em duas etapas, com o total de 26min 72s. RB realizou em quatro etapas, sendo
a primeira sessão dividida em duas etapas, somando 27min 11s, e a segunda sessão, também em duas
etapas, que totalizaram 51min 63s.
Resultados
Como apontado na Introdução, não foi o objetivo desta pesquisa realizar análises e aprofundamentos dos resultados aqui obtidos. Seu intuito foi o de enfatizar as práticas metodológicas que surgem
do diálogo entre a Linguística e a Fonoaudiologia e direcionar análises de resultados a partir dessa parceria.
Desse modo, nos limitamos a apresentar de forma geral e esquematizada alguns resultados,
que serão comentados brevemente, em particular:
Nomes que levaram ao erro
Na tabela 1, observamos os nomes, separados por categoria, que levaram os participantes da
pesquisa a cometerem erros em sua nomeação. Os nomes que estão em negrito levaram ao erro tanto
controles quanto afásicos; os que estão sem formatação levaram ao erro apenas os afásicos.
Tabela 1 – Nomes que levaram ao erro
Alvo
Tucano
Pombo
Pica-pau
Beija-flor
Pinguim
Patins
Quantidade
2
1
2
1
1
1
Categoria
Aves
Aves
Aves
Aves
Aves
Brinquedos
34
Parte II
Gangorra
1
Brinquedos
Pião
Dominó
Chuveiro
Pia
Colher
Machado
Chave de fenda
Hospital
Estádio
Escola
Violino
Sanfona
Pandeiro
Ovelha
Gato
Tigre
Golfinho
Lagartixa
Orelha
Cozinheiro
Policial
Calça
Saia
Camisa
Metrô
Pente
Escova de dente
Chuchu
1
1
3
1
1
3
2
2
2
1
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
Brinquedos
Brinquedos
Objetos do lar
Objetos do lar
Objetos do lar
Ferramentas
Ferramentas
Imóveis
Imóveis
Imóveis
Instrumentos musicais
Instrumentos musicais
Instrumentos musicais
Animais domésticos
Animais domésticos
Animais selvagens
Animais marinhos
Animais (outros)
Partes do corpo
Profissões
Profissões
Roupa
Roupa
Roupa
Meios de transporte
Objetos de uso pessoal
Objetos de uso pessoal
Vegetais
Detalhamento dos erros dos afásicos
Na tabela 2, são apresentados os erros cometidos por cada afásico. Considerou-se erro somente a nomeação que não era idêntica à esperada e que não era fruto de problemas no desenho do nome
ou que fosse um nome alternativo. Assim, as nomeações do “tomate” como “abóbora” e de “quadro negro” como “professor” não foram contadas como erros. Essa decisão também valeu para as respostas
fornecidas pelos indivíduos controles.
Tabela 2 – Erros cometidos pelos afásicos
Alvo
Golfinho
Pandeiro
Chuchu
Policial
Erro
Peixe
Tamborim
Fruta
Caçador
Afásico
CL
CL
CL
CL
Chuveiro
Calça
Patins
Violino
Golfinho
Sanfona
Banheiro
Jeans
Patinete
Violão
Foca
Piano
CS
CS
CS
CS
CS
CS
Capítulo III - Nomeação de figuras por afásicos no português brasileiro
Tucano
Machado
Pombo
Pente
Ovelha
Hospital
Pica-pau
Tigre
Cozinheiro
Arara
Martelo
Passarinho
Escova
Zebra
Médico
Passarinho
Pantera
Restaurante
CS
CS
CS
CS
CS
CS
CS
CS
CS
Chuveiro
Violino
Tucano
Machado
Hospital
Pica-pau
Tigre
Gangorra
Escova de dente
Estádio
Pião
Pia
Colher
Lagartixa
Chave de fenda
Dominó
Beija-flor
Gato
Guarda-chuva
Violão
Pica-pau
Martelo
Ambulância c/ cara na cadeira
Papagaio
Onça
Brinquedo
Pasta
Futebol
Brinquedo
Água com copo
Panela
Besouro
Gira fenda
Brinquedo
Pica-pau
Onça
Chuva
Roupa
Pá
Bola
Chaves
Roupa
Direto
Os meninos andando para lá, para comer
Roupa
Olho
Pinto
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
Chuveiro
Calça
Machado
Estádio
Chave de fenda
Saia
Metrô
Escola
Camisa
Orelha
Pinguim
35
RP
RP
RP
RP
RP
RP
RP
RP
RP
RP
RP
Frequência dos nomes do teste
A título de ilustração, seguem as médias e medianas das frequências dos nomes que formaram
cada categoria. As frequências foram obtidas a partir do corpus NILC/São Carlos (disponível na Internet,
no endereço http://www.linguateca.pt/acdc/, acessado em novembro de 2008):
Tabela 3 - Médias e medianas das frequências dos nomes que formaram cada categoria
Categorias
Imóveis
Profissões
Meios de transporte
Partes do corpo
Elementos da natureza
Média
5079,375
3387
3071,875
2534,125
1256,125
Mediana
3131
1974
1176,5
1598,5
1085
36
Parte II
Brinquedos
Roupas
Animais domésticos
Objetos do lar
Objetos de uso pessoal
Alimentos feitos pelo homem
Vegetais
Instrumentos musicais
Animais (outros)
Animais marinhos
Frutas
Animais selvagens
Ferramentas
Aves
666,875
661,375
486,5
415,375
372,75
331
270,5
201
175,8
160,25
144,75
140
94,75
53,5
65
527
367,5
302,5
349
296,5
166,5
134
165,5
156,5
139
123
80
40
Estudos posteriores poderão revelar se há alguma tendência tanto em controles como em
afásicos em nomear erradamente figuras que correspondem a nomes pouco frequentes. De modo geral
isso, é o que parece acontecer com os controles, mas não com os afásicos, se levarmos em conta a
média, mas com os dois grupos, se levarmos em conta a mediana. A média de frequência dos 152 itens
do teste é 1026,4 (com mediana 230); a média de frequência das nomeações erradas dos controles foi de
264,33 (com mediana 125); já a média de frequência das nomeações erradas dos afásicos foi de 873,5
(com mediana de 118).
Categorias que induziram ao erro
Na tabela 4, contabilizaram-se os erros divididos por categoria, a fim de comparar afásicos
e controles. Como se pode perceber, algumas categorias não produziram nenhum erro por parte de
nenhum grupo (Alimentos feitos pelo homem e Natureza); outras categorias apresentaram mais dificuldades somente para um grupo (caso dos Instrumentos musicais para os controles, mas não para os
afásicos, e caso das Roupas para os afásicos, mas não para os controles).
Tabela 4 – Comparação do número de erros por categoria entre controles e afásicos
Categoria
Aves
Brinquedos
Objetos do lar
Imóveis
Instrumentos musicais
Roupas
Ferramentas
Animais domésticos
Profissões
Objetos de uso pessoal
Animais selvagens
Animais marinhos
Animais (outros)
Partes do corpo
Meios de transporte
Vegetais
Alimentos feitos pelo homem
Frutas
Elementos da natureza
Afásicos
5
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
0
0
0
Controles
7
4
0
2
6
0
4
3
2
0
3
7
2
0
2
2
0
1
0
Capítulo III - Nomeação de figuras por afásicos no português brasileiro
37
Comentários finais
Conforme apontado na Introdução, não foi objetivo deste estudo realizar uma pesquisa aprofundada e detalhada sobre as características dos processos que envolvem a nomeação em afásicos.
Nosso intuito foi o de apresentar questões metodológicas que auxiliarão nas análises linguísticas deste
tema.
Alguns itens merecem destaque. Em primeiro lugar, a busca por um número razoável de ocorrências de nomes em uma classe é essencial para se ter noção se o afásico possui dificuldades em
nomear elementos pertencentes a essa classe. O controle da frequência do item também pode ter relevância: itens que ocorrem muito frequentemente na fala podem ser mais facilmente acessados pelos
afásicos do que aqueles que raramente são pronunciados ou ouvidos. A criação de listas de aplicação
também é um critério importante: se todos os itens forem apresentados na mesma ordem para vários
afásicos, corre-se o risco de os itens que aparecerem por último apresentarem maior dificuldade na nomeação porque estão por último, e fatores como cansaço podem ocasionar erros. O balanceamento dos
itens em diversas ordens inibe esses fatores.
Por fim, não se deve deixar de mencionar que o teste de nomeação não admite em uma
primeira etapa pistas para o afásico, quer elas sejam fonológicas (os primeiros sons da palavra) ou
semânticas (para que um item serve, qual é sua forma etc.). Isso porque a dificuldade do afásico pode
estar justamente em um desses aspectos. O uso de pistas pode vir em uma segunda etapa, somente
a partir da análise do desempenho do afásico na primeira etapa. Em nossos dados, observamos que o
afásico CS nomeia “golfinho” como “foca”, uma troca que pode ser analisada como semântica, já que
são animais marinhos e a estrutura fonológica das palavras não é semelhante. Já o afásico RP nomeia
“pinguim” como “pinto” – embora sejam animais, a maior semelhança aparente entre eles é a sílaba
inicial (“pin”).
Referências
ANDRADE, C.; BEFI-LOPES, D.; FERNANDES, F.; WERTZNER, H. ABFW - Teste de linguagem infantil: nas
áreas de Fonologia, Vocabulário, Fluência e Pragmática. Pro Fono: São Paulo, 2000.
GOODGLASS, H., KAPLAN, E. The assessment of aphasia and related disorders. Philadelphia, PA: Lea
and Febirger, 1972.
CYCOWICZ, Y. M., FRIEDMAN, D., ROTHSTEIN, M., & SNODGRASS, J.G. Picture naming by young children: norms for name agreement, familiarity, and visual complexity. Journal of Experimental Child Psychology, 65:171-237, 1997.
38
Parte II
Capítulo IV Aspectos
metodológicos
na avaliação da
compreensão
de agramáticos
afásicos de broca
Clara Villarinho (Doutoranda PUC-Rio)
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
39
Introdução
A
metodologia experimental usada com fins de pesquisa fundamenta-se na utilização
de testes que permitam isolar os fatores que se intentam estudar de outras possíveis
influências, e, por isso, requer uma atenção minuciosa a uma série de aspectos relacionados aos procedimentos e materiais utilizados. A escolha do tipo de teste a ser
empregado torna-se essencial, a depender dos objetivos buscados nessa investigação, e cada uma de
suas partes deve ser pensada mantendo-se esse objetivo em foco. No caso de uma pesquisa linguística,
os testes devem levar em conta não apenas o tipo de tarefa, que deve ser adequado à realidade do indivíduo que o realizará e coerente para as estruturas investigadas, mas também o tipo de sentença que
constará do teste e sua formação. Este capítulo tem como objetivo apresentar um processo de elaboração de experimentos voltados para a avaliação linguística de pacientes afásicos, além de discutir alguns
pontos relevantes a respeito das questões metodológicas envolvidas na construção e aplicação desses
testes, em especial quando estas podem se refletir nos resultados da pesquisa.
Os experimentos apresentados nesse capítulo são os utilizados na pesquisa de Villarinho (2008)
para testar a compreensão de afásicos de Broca, clinicamente classificados como agramáticos, em sentenças ativas, passivas, e interrogativas QU de sujeito e objeto, com o intuito de avaliar em que medida
os resultados dos pacientes poderiam ser condizentes com um padrão geral que os caracterizaria como
um grupo, o que não é consensual entre os autores da área e vem sendo amplamente discutido por meio
de diversos trabalhos (cf. VILLARINHO, 2008, para uma revisão). Essas sentenças foram escolhidas,
pois permitem a oposição entre as versões com e sem movimento de sintagmas (respectivamente, as
passivas e interrogativas de objeto, e as ativas e interrogativas de sujeito), que seria crucial para a caracterização desse padrão, no qual se preveria que o grupo, de forma homogênea, apresentaria um desempenho problemático nas primeiras e um comportamento quase perfeito nas segundas (GRODZINSKY,
1990 e trabalhos subsequentes), o que se deveria a uma dificuldade na atribuição de papéis temáticos
aos sintagmas nominais movidos.
Para essa avaliação, foram escolhidos dois tipos de teste – o teste de correspondência sentença-gravura e um tipo de teste de encenação –, que, como se verá adiante, podem ser considerados os
mais adequados às estruturas testadas e às dificuldades dos pacientes afásicos. Assim, neste capítulo,
os detalhes de ambos os paradigmas experimentais e sua influência nos resultados serão discutidos.
Para tal, a próxima seção trará uma descrição geral dos dois testes e de sua metodologia geral e explicará os principais motivos para sua escolha. As duas seções seguintes apresentarão de forma mais
especifica os experimentos utilizados na pesquisa de Villarinho (2008), demonstrando sua elaboração
e procedimentos de aplicação, além dos problemas metodológicos encontrados em cada um deles e
O termo sentença é utilizado, nos estudos linguísticos, para designar uma unidade gramatical composta por uma ou mais orações (expressando uma proposição e incluindo minimamente um predicado e um sujeito, explícito ou implícito).
Alguns trechos desse capítulo são adaptações do texto no trabalho original em Villarinho (2008), especialmente nas seções de descrição
dos dois experimentos da pesquisa.
40
Parte II
os resultados obtidos. A última seção do capítulo trará alguns comentários finais acerca das questões
discutidas aqui.
Apresentação das metodologias
Como foi mencionado anteriormente, os testes empregados na pesquisa foram escolhidos
por demonstrarem-se os mais adequados, em termos metodológicos, às sentenças investigadas e aos
participantes da tarefa. Tendo-se em vista que esses testes podem ser aplicados também, com algumas alterações, a outros tipos de estrutura e com outros grupos de indivíduos, considerou-se que um
teste simples de correspondência sentença-gravura seria o ideal para a testagem das sentenças ativas
e passivas, enquanto as interrogativas deveriam ser investigadas em um tipo de teste de encenação,
uma vez que outras metodologias têm se apresentado problemáticas, por não atenderem às restrições
necessárias para uma adequação metodológica (VILLARINHO E FORSTER, 2007). Assim, essa seção
será dedicada à explicitação das características gerais dos dois tipos de testes, bem como os motivos
que levaram à sua escolha.
Correspondência sentença-gravura
De um modo geral, no teste de correspondência sentença-gravura (doravante CSG), é apresentado ao participante um dado número de figuras que refletem o assunto investigado, e uma sentença
é falada ou reproduzida pelo experimentador. O participante é, então, solicitado a escolher, dentre as
gravuras apresentadas, aquela que possui um significado correspondente à sentença-teste. Pode-se
dizer que esse seja o tipo de paradigma experimental mais utilizado na literatura sobre o agramatismo,
na avaliação do desempenho desses pacientes em diferentes tipos de estrutura (CARAMAZZA E ZURIF,
1976; GRODZINSKY, 1989; HICKOK, ZURIF E CANSECO-GONZALEZ, 1993; LUKATELA, SHANKWEILER
E CRAIN, 1995; BERETTA ET AL,1996; HERMONT, 1999; LAW E LEUNG, 2000; BURCHERT, BLESER E
SONNTAG, 2001). Por esse motivo, as particularidades desse teste costumam variar de acordo com os
objetivos de cada estudo, principalmente com relação ao tipo e quantidade de gravuras apresentadas
ao participante, embora algumas variações dessa espécie possam se mostrar problemáticas se a escolha das figuras em relação às sentenças não for cuidadosa, uma vez que, em uma tarefa de escolha
obrigatória entre respostas já dadas, diferentes possibilidades de opções geram diferentes padrões de
resposta, dependendo de como a língua está afetada (GRODZINSKY E MAREK, 1988).
Esse problema é, no entanto, minimizado, ao se utilizar esse tipo de teste na avaliação de estruturas não muito complexas, como as ativas e as passivas, para as quais se mostra bastante adequado,
já que, como ficará claro mais adiante, pode ser aplicado em uma versão simples, motivo pelo qual foi
o paradigma experimental escolhido para testá-las. Além disso, esse tipo de teste mostra vantagens em
comparação a outras metodologias, pois não requer habilidades que poderiam ser processualmente, ou
mesmo fisicamente, custosas para os afásicos (já que, como se sabe, os déficits linguísticos podem ser
acompanhados de outros tipos de deficiência), e por permitir um amplo controle de possíveis fatores
que poderiam influenciar seu resultado final. Dessa forma, pode-se considerar que essas tenham sido as
características que levaram o paradigma de correspondência sentença-gravura a ser o mais largamente
utilizado na literatura para testar especificamente esses tipos de sentença (MIERA E CUETOS, 1998;
BERETTA E MUNN, 1998; HERMONT, 1999; BURCHERT, DE BLESER E SONNTAG, 2001; CARAMAZZA
ET AL., 2005, entre outros).
Na literatura em psicolinguística, ambos os testes são comumente utilizados para testar, por exemplo,
crianças em fase de desenvolvimento linguístico, e indivíduos com déficits que envolvam a língua, como o Déficit Especificamente Linguístico e o Déficit de Aprendizagem (cf. CORRÊA, 2006).
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
41
Encenação
Existem, nas pesquisas sobre o agramatismo e a afasia de Broca, dois tipos de metodologia de
encenação. Em um dos tipos, que talvez seja o mais comumente utilizado para testar diferentes tipos de
estrutura, especialmente as estruturas relativas e clivadas (CAPLAN, HILDEBRANDT E MAKRIS, 1996;
CAPLAN E FUTTER, 1986; HAGIWARA E CAPLAN, 1990, RIGALLEAU, BAUDIFFIER E CAPLAN 2004, entre outros), uma sentença é dita pelo experimentador, e o participante deve realizar uma cena, utilizando
bonecos, que corresponda à sentença (algumas vezes, o experimentador pode realizar parte da cena, que
deve ser completada pelo participante [FIGUEIREDO, 1999]). No outro tipo, é o experimentador quem
realiza a cena, a respeito da qual, em seguida, é feita ao participante uma pergunta, que deve ser respondida apontando-se algum dos personagens envolvidos na encenação. Os materiais utilizados nesse
teste, portanto, são apenas os bonecos necessários à encenação, sendo sua quantidade e tipo variáveis
de acordo com os objetivos do estudo, o que deve ser adequadamente pensado, para que não surjam
problemas de ordem metodológica, como no caso mencionado no paradigma de correspondência sentença-gravura (cf. GRODZINSKY, 1986b).
Naturalmente, para uma investigação sobre sentenças interrogativas, o teste mais adequado
é o do segundo tipo descrito, nos moldes de Hickok e Avrutin (1996). Apesar de essas estruturas serem
ainda pouco estudadas na literatura da área, esse é o tipo de experimento mais comumente utilizado
nos estudos existentes (HICKOK E AVRUTIN, 1996; THOMPSON ET AL., 1999), especialmente por se adequar à realidade representada pela sentença, e por ser, como apontam Hickok e Avrutin (1996), menos
computacionalmente custoso que o teste de CSG, o que faz com que seus resultados não possam ser
atribuídos a influências das demandas da tarefa. Isso é assumido pelos autores com base na interpretação de que, enquanto a correspondência sentença-gravura envolveria não apenas o processamento da
sentença testada, mas também o processamento das duas figuras, o estabelecimento de comparações
e a formação de alguns julgamentos, a encenação exigiria um menor processamento da tarefa, sendo
menos metalinguístico.
Conforme foi mencionado, a maior parte das características específicas dos paradigmas experimentais são determinadas em função de sua aplicação em cada pesquisa. Assim, os detalhes dos
dois tipos de teste introduzidos nesta seção são apresentados mais aprofundadamente nas próximas
seções, que são dedicadas aos métodos utilizados por Villarinho (2008) nos testes de CSG e encenação,
respectivamente, e a seus resultados.
Experimento 1: Testando Ativas e Passivas com correspondência sentença-gravura
Na introdução deste capítulo, foi brevemente discutido que o objetivo de nossa pesquisa era o
de verificar a possível existência de um padrão de desempenho entre os pacientes agramáticos afásicos
de Broca, caracterizado pelo bom desempenho em sentenças sem movimento sintagmático e pela má
compreensão de sentenças com esse tipo de movimento. Desde a década de 80, os principais argumentos contra ou a favor da validade do agrupamento de pacientes de acordo com esse perfil têm sido buscados principalmente em resultados de estudos com sentenças ativas e passivas, em que os defensores da
existência do grupo consideram encontrar um padrão homogêneo, e os outros autores acreditam numa
grande variação individual que impossibilitaria a existência do grupo. Por esse motivo, essas estruturas
foram o foco da pesquisa apresentada aqui.
Assim, avaliou-se, nesse teste, se o tipo de estrutura afetaria o desempenho do paciente e
se a reversibilidade das estruturas teria alguma influência na compreensão dos indivíduos, já que a
não reversibilidade semântica poderia funcionar como uma “pista” que facilitaria a compreensão dos
indivíduos (cf. seção Sentenças). Para tal, consideraram-se como variáveis independentes o tipo de estrutura (ativa e passiva), a reversibilidade (reversível e não reversível) e, secundariamente, a posição do
personagem correspondente ao agente da sentença na figura (à esquerda ou à direita). A variável dependente é o número de acertos na escolha da gravura correspondente à sentença (em oposição à gravura
que representa a sentença com papéis temáticos invertidos). Foram submetidos ao teste quatro pacien-
42
Parte II
tes que potencialmente formariam um grupo com perfil homogêneo, uma vez que foram selecionados
de acordo com os critérios tradicionais de seleção, que incluem sua classificação como agramáticos de
acordo com o Teste de Boston (GOODGLASS E KAPLAN, 1972), e o diagnóstico clínico, realizado por
uma fonoaudióloga, que se baseou nas manifestações linguísticas dos pacientes (desempenho clássico
de agramáticos, marcado por fala telegráfica constituída principalmente de sentenças simples em ordem
canônica e marcada pela omissão de itens funcionais [preposições, determinantes] e afixos), bem como
no seu local de lesão (que deveria afetar a área de Broca).
Método
Como foi dito anteriormente, há, nos diversos estudos que utilizam esse teste, alguma variação
quanto ao número de figuras exibidas aos sujeitos, a depender dos objetivos da pesquisa e do controle
metodológico utilizado. No caso da pesquisa de Villarinho (2008), que buscava investigar a designação
de papéis temáticos a sintagmas nominais, eram apresentadas ao participante três figuras: uma correta,
uma que representava a sentença com os papéis temáticos invertidos e uma sem nenhuma relação com
a sentença. Essa terceira figura tem uma função de controle, e torna possível verificar se um desempenho aleatório apresentado pelo paciente (numa escolha indiscriminada das figuras) seria derivado de
problemas na compreensão da sintaxe ou na compreensão do teste ou do conteúdo semântico da sentença, já que, no primeiro caso, o paciente jamais escolheria a figura controle e, no segundo, sim. Assim,
ao se testar uma sentença como “A mulher beijou a menina” ou “A menina foi beijada pela mulher”, as
figuras apresentadas ao paciente seriam (a) uma mulher beijando uma menina, (b) uma menina beijando
uma mulher e (c) um homem assaltando um menino.
Sentenças
No que diz respeito às sentenças utilizadas, foram testadas 12 estruturas semanticamente
reversíveis na voz ativa e 12 na voz passiva, exemplificadas em (01), além de 12 ativas e 12 passivas não
reversíveis, exemplificadas em (02).
(1)
a. O menino assaltou o homem.
b. O homem foi assaltado pelo menino.
(2)
a. O homem tocou o sino.
b. O sino foi tocado pelo homem.
Com o objetivo de se uniformizarem as sentenças, em especial as passivas, todas as estruturas
eram formadas com verbos da primeira conjugação (para que não houvesse diferenças nas flexões de
tempo) e continham sempre dois DPs de mesmo gênero (para que o morfema de gênero no particípio
não pudesse denunciar a resposta correta), sendo seis entre as 12 sentenças sempre no feminino e seis
no masculino. Dentre as seis de cada gênero, em quatro sentenças, foram utilizados personagens humanos (homem, mulher, menino, menina, rapaz, moça) e, em duas, foram utilizados animais (sempre com
gêneros compatíveis com o nome, como vaca, cobra, zebra, para o feminino, ou gato, cachorro, leão,
para o masculino), pois esses são os tipos de personagem comumente usados na literatura nesse tipo
de teste. Na figura 1, são ilustrados os personagens utilizados.
Esses pacientes foram disponibilizados por uma parceria estabelecida entre o Programa Linguagem em Condições Diferenciadas (Uerj) e o Ambulatório de Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, por meio do trabalho da fonoaudióloga Solange Lima, cuja colaboração foi fundamental para o desenvolvimento desta pesquisa.
Ver detalhes sobre idade, local da lesão, etiologia etc. no Apêndice.
DP é a abreviação para Determiner Phrase (Sintagma Determinador). É uma notação utilizada recentemente na Teoria
Gerativa para fazer referência ao que tradicionalmente se conhece como Sintagma Nominal.
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
43
Figura 1 – Personagens utilizados no Experimento 1
Tendo-se em vista que a utilização de estruturas não reversíveis em testes, especialmente na
CSG, requer algumas considerações metodológicas específicas (uma vez que sua natureza semântica
demanda um maior cuidado na formulação dos materiais do experimento), a próxima subseção será
dedicada a explicar algumas dessas especificidades e determinar as principais medidas necessárias a
serem tomadas ao se testarem essas estruturas.
Estruturas não reversíveis
Apesar de o foco dos estudos sobre o agramatismo e a afasia de Broca ser, naturalmente, as
sentenças semanticamente reversíveis, nas quais é possível observar a designação de papéis temáticos
aos dois DPs, o desempenho de pacientes neste tipo de sentença costuma ser também avaliado, com
o intuito de investigar a assunção de que afásicos agramáticos não teriam problemas em compreender
essas estruturas, pois se sustentariam em uma “pista” semântica (a animacidade dos DPs) para interpretar a sentença. A ideia seria a de que essa “pista” impediria uma interpretação do DP inanimado
como agente da sentença, logo fazendo com que o paciente compreenda os papéis temáticos dos DPs
corretamente, com base nessa estratégia e não necessariamente por seu conhecimento sintático. Esse
seria o caso das sentenças apresentadas em (02), nas quais o afásico não precisaria conseguir atribuir
os papéis temáticos de agente a “o homem” e de tema a “o sino” por meio do processamento sintático,
pois apenas seria necessário que ele soubesse que um sino não pode tocar um homem (CARAMAZZA
E ZURIF, 1976).
44
Parte II
Apesar de esse tipo de estrutura já ter sido testado por diversos autores, alguns problemas
metodológicos recorrentes nesses estudos podem ter afetado seus resultados. Esses problemas são
consequências da utilização do paradigma de CSG, já que, ao se apresentar a figura com os papéis
temáticos invertidos, é possível que se perca o referencial do que seria ou não possível de ser representado. Isso ocorre porque, se uma sentença como “o menino comeu a maçã” fosse testada, seria
necessária a existência de uma figura (a com os papéis temáticos invertidos) representando uma maçã
comendo um menino, o que pode demonstrar ao sujeito que o teste está inserido em um universo em que
maçãs podem comer meninos. Além de trazerem a representação de imagens bizarras, como uma maçã
comendo um menino (CARAMAZZA E ZURIF, 1976) ou um banco empurrando uma senhora (SU, LEE E
CHUNG, 2007), um teste nesses moldes faz com que a proposta do experimento perca o sentido, visto
que a reversibilidade se define em um dado universo, e esses desenhos demonstram que, no universo do
teste, essas sentenças são, de fato, reversíveis (GRODZINSKY E MAREK, 1988).
Para contornar esse problema, as sentenças não reversíveis utilizadas nesse teste foram formadas apenas com verbos inacusativos com alternância causativa, e as figuras incorretas não representavam uma inversão de papéis temáticos, mas os personagens e os objetos envolvidos na ação lado a
lado, com o objeto sofrendo a ação independentemente da atuação do personagem. Assim, para testar
uma sentença como (02), a figura incorreta apresentaria um sino tocando e um homem, ao lado, alheio à
situação. Essa modificação faz com que seja possível investigar uma atribuição errada de papéis temáticos ou uma impossibilidade de se atribuírem papéis temáticos sem que a reversibilidade da sentença
seja perdida, já que, nessas condições, haveria duas possíveis interpretações: o paciente pode atribuir o
papel de tema ao objeto interpretando o verbo ou como transitivo, atribuindo o papel de agente ao personagem (o que seria o correto), ou como inacusativo, sendo o personagem apenas coadjuvante na ação
(PIÑANGO E ZURIF, 2001). É verdade, contudo, que, nas passivas, que são as sentenças críticas para o
afásico, pois apresentam alteração de ordem canônica, a informação lexical da preposição no PP (“pelo
homem”) poderia informar ao sujeito que o DP deve receber papel de agente, fazendo com que haja uma
tendência de se interpretarem as sentenças da forma correta.
Figuras
As figuras utilizadas nesse experimento foram planejadas de forma a tornarem o teste simples
e acessível para os afásicos, e, ainda, serem um instrumento de maior controle dos fatores extralinguísticos que poderiam influenciar o desempenho do sujeito ao realizar a tarefa. Dessa maneira, foram feitos
desenhos simples, em preto e branco ou escala de cinza, que, como foi explicado, eram apresentados
em grupos de três: a figura correta, a incorreta e a controle. Cada um dos desenhos encontrava-se em
um cartão medindo cerca de 10 X 15 cm.
No que concerne ao controle de fatores extralinguísticos, a principal preocupação durante a
confecção do material foi com a possível influência de uma estratégia interpretativa baseada na disposição dos personagens nos desenhos. Como se sabe, a utilização de estratégias não linguísticas é
um recurso naturalmente empregado pelos indivíduos para lidar com tarefas processualmente muito
custosas (BEVER, 1970), e sujeitos afásicos são impelidos a explorar ainda mais essas estratégias, de
forma a compensar as faltas causadas por seu déficit, que os impediriam de realizar eficientemente a
tarefa (GRODZINSKY, 1986). O uso dessas estratégias por pacientes afásicos tem sido bastante investigado, em especial nos estudos sobre a produção (CAPLAN, 1983; HARTSUIKER E KOLK, 1998), embora
a maioria dos estudos a respeito da compreensão agramática não pareça levar em conta essa possibilidade quando da elaboração dos materiais utilizados em seus testes.
Dessa forma, o emprego de estratégias durante a realização de uma tarefa pode interferir nos
resultados, visto que eles não refletirão o desempenho linguístico do participante, mas o padrão resultante da associação do conhecimento linguístico à tendência de resposta gerada pela estratégia. É por
esse motivo que a elaboração desse experimento precisou considerar esses aspectos, de forma a tornálo mais isento de influências externas ao uso linguístico.
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
45
Especificamente, observou-se que as estratégias de produção reportadas por Caplan (1983)
e Hartsuiker e Kolk (1998) poderiam ser relevantes em um teste que envolvesse a interpretação de figuras, como o proposto aqui. Esses autores sugerem que existem três estratégias que são empregadas,
tanto por afásicos quanto por indivíduos neurologicamente intactos, ao produzir uma sentença em uma
situação experimental: (1) produzir sentenças preferencialmente na voz ativa; (2) colocar o DP com papel
temático de agente à esquerda do verbo; (3) colocar a entidade animada à esquerda do verbo. Com base
nos dados encontrados por Flores d’Arcais (1975 apud HARTSUIKER E KOLK, 1998), Hartsuiker e Kolk
(1998) adicionam, ainda, que, em tarefas de descrição de figuras, uma quarta é observada: os indivíduos
tendem a começar a resposta com o elemento à esquerda da figura.
Sendo assim, não é difícil imaginar que algumas dessas estratégias poderiam também, de
alguma forma, atuar na compreensão, especialmente em uma tarefa como a de CSG: os indivíduos
poderiam, por exemplo, inferir, a partir da associação dessas estratégias, que o agente da sentença deve
ser o personagem representado à esquerda da figura, o que influenciaria a compreensão das sentenças
dependendo da posição do agente na figura (se todas as figuras tivessem o agente desenhado à direita,
por exemplo, a interpretação de uma sentença ativa poderia ser prejudicada). No entanto, em geral, os
estudos que utilizam esse paradigma experimental não costumam controlar o posicionamento dos personagens nas figuras e, muitas vezes, sequer citam como essa distribuição está organizada, como é o
caso, por exemplo, dos trabalhos de Friederici e Graetz (1987), Hagiwara (1993), Beretta e Munn (1998),
Beretta et al. (1999), Law e Leung (2000), Beretta et al. (2001), Luzzatti, Toraldo e Guasti (2001), Love e
Oster (2002) e Caramazza et al. (2005).
Por esse motivo, para nossa pesquisa, foram realizadas algumas modificações no formato
clássico da tarefa de CSG. Nesse trabalho, optou-se por controlar esse fator, e, para tal, utilizaram-se
dois tipos de figura: um em que o personagem que representa o agente aparecia à esquerda do desenho
(nas três figuras do teste) e outro em que o personagem aparecia à direita. Assim, cada sentença reversível desse teste foi aplicada duas vezes (em sessões diferentes), uma vez para ser comparada a um
grupo de figuras com o agente à esquerda e uma outra vez para ser comparada com figuras com o agente
à direita, como exemplificado na figura 2, na qual são apresentadas as duas condições em que a sentença
“a mulher beijou a menina” apareceria no teste.
Figura 2 – Condições experimentais da sentença “a mulher beijou a menina”
Condição 1: Agente correto à esCondição 2: Agente correto à
querda
direta
Figura correta
Esses dados foram obtidos em um estudo com indivíduos não lesionados.
Como fica evidente, não haveria motivo para fazer o mesmo com as não reversíveis.
Figura correta
46
Parte II
Figura incorreta
Figura controle
Figura incorreta
Figura controle
Procedimentos de aplicação do teste
Tendo-se em vista a quantidade de itens que formavam a tarefa, esse teste foi aplicado aos
quatro afásicos em duas sessões. A primeira delas constava de 48 sentenças, sendo essas as 12 de
cada um dos quatro tipos de sentenças testados (ativas e passivas, reversíveis e não reversíveis). Nesta
sessão, metade das sentenças ativas e passivas reversíveis aparecia na Condição 1 e a outra metade na
Condição 2, de forma a se evitar uma tendência de resposta ao se apresentar sempre o mesmo padrão
de distribuição dos desenhos. Na segunda sessão, que era formada apenas pelas estruturas reversíveis,
as sentenças testadas na primeira sessão eram repetidas, dessa vez, aparecendo na condição oposta à
que apareceram na primeira sessão.
A ordem de apresentação das sentenças foi aleatorizada para as duas sessões, e as sentenças
foram reorganizadas para evitar casos em que as mesmas figuras fossem repetidas em até três rodadas
consecutivas. Também foi aleatorizada a distribuição das três figuras apresentadas em relação ao indivíduo: na posição (a), em cima, (b), ao centro, ou (c), embaixo, como mostra a figura 3, abaixo.
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
47
Figura 3 - Disposição das figuras diante do paciente no Experimento 1
Antes da aplicação efetiva do teste, a experimentadora conversava com os participantes e
explicava o que aconteceria durante o experimento, indicando qual seria a tarefa a ser realizada pelo
afásico. Para que se confirmasse que o paciente seria capaz de participar do experimento e que dificuldades não relacionadas ao déficit sintático não interfeririam no teste, a experimentadora apresentava os
personagens ao paciente e procurava se certificar de que os itens lexicais corretos eram relacionados às
suas respectivas representações nos desenhos.
Para a aplicação do teste, então, as figuras eram dispostas à frente do afásico, e a sentença-teste era lida pela experimentadora. Algumas vezes, em especial nos primeiros itens do teste, as
sentenças eram precedidas de alguma instrução ou incentivo que reforçavam a tarefa que deveria ser
realizada, como “mostra pra mim a figura que combina com o que eu vou falar”. Em cada item do teste,
as sentenças poderiam ser repetidas quantas vezes o sujeito achasse necessário, e o tempo utilizado
pelo participante para escolher uma figura era livre, sendo permitido que sua opção fosse mudada quantas vezes desejasse. A última figura escolhida era a registrada pela experimentadora. Os pacientes,
que muitas vezes se mostravam exauridos ou mesmo enfadados pela realização do teste, eram sempre
estimulados a pedir, quando achassem necessário, que a sessão fosse pausada ou terminada, embora
nenhum afásico tenha se utilizado dessa possibilidade. Por isso, a experimentadora procurava fazer
pequenas pausas durante o teste, caso achasse conveniente, dada a observação das condições de cada
participante. Todas as sessões foram filmadas, para que posteriormente os dados coletados pudessem
ser conferidos. É importante ressaltar que a presença de uma câmera filmadora durante a aplicação dos
testes não pareceu influenciar o comportamento dos sujeitos, mesmo porque esses pacientes já costumavam ter algumas de suas sessões de tratamento com a fonoaudióloga filmadas, o que fez com que
eles se acostumassem com o uso da câmera.
48
Parte II
Resultados
Nesta seção, são reportados os resultados individuais e do grupo encontrados em cada
condição do Experimento 1. Considerando-se os objetivos deste capítulo, contudo, não serão abordados
aqui os detalhes maiores a respeito das análises estatísticas e teóricas desses resultados (para essa
discussão, reporta-se ao trabalho original). Assim, na tabela abaixo, são demonstrados os resultados
gerais em cada tipo de sentença testado e a probabilidade de os desempenhos não terem sido ao acaso,
ou seja, de não estarem no nível da chance, obtida pela realização de um teste binomial.
Tabela 1 – Teste binomial dos resultados individuais no Experimento 1:
total de acertos (média) e valor de p
Paciente
Ativa reversível
Passiva reversível
Ativa não reversível
Rassiva não reversível
CS
23/24 (95,8%)
p < .00001 a
20/24 (83,3%)
p = .0006 a
12/12 (100%)
p = .0002 a
9/12 (75%)
p = .0537
RC
20/24 (83,3%)
p = .0006 a
11/24 (45,8%)
p = .15
12/12 (100%)
p = .0002 a
12/12 (100%)
p = .0002 a
ZB
16/24 (66,6%)
p = .04 a
13/24 (54,16%)
p = .15
7/12 (58,3%)
p = .19
5/12 (41,6%)
p = .19
RP
12/24 (50%)
p = .16
8/24 (33,3%)
p = .04b
10/12 (83,3%)
p = .016 a
8/12 (66,6%)
p = .12
Grupo
73,95%
p =.02 a
54,16%
p =.14
85,4%
p =.016 a
70,8%
p =.12
a
acima da chance; b abaixo da chance
Apesar de o grupo não ter obtido o desempenho esperado pelos defensores do padrão de
comportamento agramático (apresentado apenas por RC), esses resultados não podem ser conclusivos
para a contestação do padrão, visto que os resultados de ZB e RP, respectivamente, nas reversíveis e
não reversíveis, ao serem excluídos (por demonstrarem problemas ligados à realização da tarefa), levam
o resultado do grupo a convergir para o padrão. No entanto, o resultado mais relevante para a argumentação em Villarinho (2008) em favor de uma revisão dos critérios de classificação e agrupamento
de afásicos (que deveria levar em conta subgrupos ou diferentes níveis de severidade) é o quadro que
se delineia entre os pacientes, no qual, ao que parece, se apresenta uma gradação no desempenho: os
pacientes CS e RC têm bom desempenho geral, acima da chance em três das quatro condições (o resultado de CS nas passivas não reversíveis aproxima-se de um desempenho acima da chance), enquanto ZB
tem o desempenho mais afetado, ficando acima da chance em apenas um dos tipos de sentença, e RP
apresenta um desempenho ainda mais baixo, e talvez um pouco confuso, ficando acima da chance em
apenas uma das condições, como ZB, mas com desempenho abaixo da chance em outra condição, num
tipo de comportamento que pode indicar o uso de estratégias para a realização da tarefa.
Com relação aos dados das estruturas reversíveis analisados separadamente por condição testada (com o agente da sentença à direita ou à esquerda da figura), o teste binomial, cujos resultados são
apresentados na tabela 2, revelou que o paciente CS obteve um desempenho acima do nível da chance,
a despeito do posicionamento do agente nas figuras. Similarmente, os desempenhos dos pacientes ZB e
RP não se modificaram em função das condições, permanecendo no nível da chance. Apenas a paciente
RC pareceu ser sensível à alteração do posicionamento do personagem na figura, visto que a condição
Calcula-se, aqui, a possibilidade de acerto em 50%, seguindo os demais autores que utilizam esse tipo de paradigma experimental,
porque, apesar de o teste possuir três figuras como opções de escolha para os afásicos, a terceira é apenas um controle, e os pacientes
nunca escolhem essa figura. Na realidade, no nosso caso, a paciente RC escolheu a figura controle como resposta em uma das observações,
mas, como essa escolha foi feita no início da sessão de teste e não houve reincidência, consideramos que tenha sido um problema na compreensão do teste e essa observação não foi considerada.
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
49
em que as sentenças ativas eram comparadas a figuras com o agente à esquerda foi a única em que
RC obteve um desempenho acima da chance. Uma análise comparativa desses resultados, utilizandose a ANOVA, contudo, não revelou diferenças significativas em nenhum dos casos, o que indica que,
na realidade, a posição dos personagens nas figuras não é um fator de influência no desempenho dos
pacientes.
Tabela 2 – Teste binomial dos resultados individuais e do grupo no Experimento 1 por tipo de figura:
total de acertos (média) e valor de p
paciente
ativas agente à esquerda
passivas agente à
esquerda
ativas agente à direita
passivas agente à
direita
CS
12/12 (100%)
p = .0002 a
10/12 (83,3%)
p = .016 a
11/12 (91,6%)
p = .0029 a
10/12 (83,3%)
p = .016 a
RC
11/12 (91,6%)
p = .0029 a
4/12 (33,3%)
p = .12
9/12 (75%)
p = .0537
7/12 (58,3%)
p = .19
ZB
9/12 (75%)
p = .0537
7/12 (58,3%)
p = .19
7/12 (58,3%)
p = .19
6/12 (50%)
p = .22
RP
4/12 (33,3%)
p = .12
4/12 (33,3%)
p = .12
8/12 (66,6%)
p = .12
4/12 (33,3%)
p = .12
Grupo
75%
p = .0537
52%
p =.22
72,9%
p =.12
56,25%
p =.22
a
acima da chance
Um fato importante para a discussão proposta nesse capítulo é o de os resultados nas sentenças não reversíveis terem sido consideravelmente baixos, contrariando a expectativa de um desempenho
quase perfeito nessas estruturas, tanto por parte daqueles que defendem o padrão quanto por parte
daqueles contrários a ele (já que a “pista” semântica fornecida nessas sentenças poderia, além de indicar
a designação correta de papéis temáticos, acarretar uma diminuição do custo da tarefa em diferentes
aspectos processuais). Esse resultado é relevante para essa discussão por dois motivos, ambos ligados
a questões de formulação metodológica dos testes.
Em primeiro lugar, pode-se argumentar que os maus resultados obtidos nesta pesquisa se
deveram a um entendimento deficiente da tarefa, que pode ter sido originado pela opção de se utilizarem
verbos com alternância causativa e pelos tipos de desenho apresentados nas figuras, cuja configuração,
no caso das figuras incorretas, se diferenciava evidentemente dos demais desenhos utilizados no teste.
De fato, a paciente ZB deu indícios de que estaria confusa com essas sentenças, pois, por muitas vezes,
a participante escolhia uma das figuras como resposta ao teste e, após tentar explicar o motivo de sua
escolha e ser requisitada a confirmar sua resposta, escolhia a outra figura.
Em segundo lugar, é possível que se questione o motivo de se obterem bons resultados nesse
tipo de sentença em diferentes estudos na literatura, visto que talvez o problema levantado por Grodzinsky e Marek (1988) não se aplique, e a apresentação de figuras inverossímeis, na verdade, eleve o desempenho do paciente: ao observar representações de imagens bizarras, ele escolhe consistentemente a
outra opção, que é a correta. Naturalmente, esse problema é atenuado por resultados obtidos com outras
metodologias experimentais que investigaram essas estruturas e demonstraram bons desempenhos,
embora essa seja uma questão que precise ser melhor pensada.
É importante mencionar que, ao discutir o problema gerado pelo teste de não reversíveis por
meio da utilização de figuras, Grodzinsky e Marek (1988) consideram ser mais adequada a opção por
um teste que inverta o paradigma desse experimento, como numa “correspondência gravura-sentença”,
conforme realizado por Slobin (1966 apud GRODZINSKY E MAREK, 1988), no qual apenas uma figura
(representando uma situação possível e não reversível) seria apresentada, e uma de duas sentenças
50
Parte II
seria falada: ou a com papéis temáticos corretos ou a com papéis temáticos invertidos. Esse é um experimento similar ao chamado julgamento de verdade (HERMONT, 1999; INGLIS, 1999).
Experimento 2: Testando Interrogativas com Encenação
As estruturas interrogativas, cujo estudo ainda é pouco desenvolvido na área, foram testadas
porque, além de permitirem a observação da dissociação entre sujeito e objeto, a partir da qual se podem
traçar comparações teóricas com as sentenças ativas e passivas (pela alteração da ordem canônica), a
avaliação de versões com o elemento QU quem e com o elemento QU que-N permite a observação de
aspectos do processamento dessas estruturas ligados às diferenças na referencialidade dos dois tipos
de elemento interrogativos. Costuma-se assumir que o padrão esperado como característico do comportamento agramático seja aquele encontrado por Hickok e Avrutin (1996), que consideram que a capacidade de se construírem cadeias de ligação estaria afetada na afasia de Broca, enquanto a formação de
cadeias de regência estaria intacta, o que faria com que o paciente fosse capaz de atribuir perfeitamente
os papéis temáticos em interrogativas com quem, mantendo um desempenho acima da chance mesmo
em sentenças com movimento, mas não em interrogativas com que-N, nas quais se observa um padrão
idêntico ao encontrado em outras estruturas que requerem a formação de cadeias afetadas pelo déficit.
No entanto, alguns resultados vêm sugerindo a existência de subgrupos dentro do agramatismo, conforme apontado por Thompson et al. (1999), o que pode ser comparado aos resultados encontrados em
nosso experimento 1. Dessa forma, o objetivo desse segundo experimento era observar se algum padrão
de desempenho emergiria dos resultados dos pacientes como um grupo ou se as diferenças individuais
seriam mais patentes, servindo de contra-argumento para esse tipo de análise.
Para tal, é necessário observar se há diferenças nos desempenhos dos pacientes dependendo
do tipo de estrutura testado, além de verificar se o tipo de elemento QU utilizado nas sentenças influencia
a compreensão dos indivíduos e, portando, as variáveis independentes consideradas foram os tipos de
extração do elemento QU (de sujeito, de objeto e de objeto sem extração, ou in situ) e o tipo de interrogativa QU (que-N e quem), sendo a variável dependente, o número de escolhas do personagem correto
em resposta à interrogativa (em oposição ao personagem incorreto ou ao personagem coadjuvante; cf.
seção 3.1).
Método
Para esse experimento, a cena representada demonstrava um personagem (ex. um elefante)
praticando uma ação (chutar, caçar, atacar, derrubar etc.) sobre outro personagem (ex. uma girafa),
que, por sua vez, fazia a mesma ação com outro personagem do mesmo tipo do primeiro (ex. um outro
elefante). Em seguida, era feita uma pergunta (a sentença-teste) sobre a cena, à qual o sujeito deveria
responder apontando para um dos personagens. Apenas os personagens que são duplos são respostas
às perguntas, como no exemplo acima, no qual apenas um dos dois elefantes poderia ser a resposta de
perguntas como “quem/ que elefante chutou a girafa?” – QU sujeito – ou “quem/ que elefante a girafa
chutou?” – QU objeto:
Figura 4 – Encenação das interrogativas “quem/ que elefante chutou a girafa?” ou
“quem/ que elefante a girafa chutou?”.
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
51
Sentenças
Neste experimento, foram testadas 72 sentenças interrogativas QU: 36 com elemento QU quem,
e 36 com elemento QU que-N, sendo 12 de sujeito, 12 de objeto e 12 de objeto in situ, de cada um dos
dois tipos, como exemplificado em (03) e (04).
(3) a. Quem atacou o elefante?
b. Quem o rinoceronte atacou?
c. O elefante atacou quem?
(4) a. Que girafa atacou a zebra?
b. Que tigre o rinoceronte atacou?
c. A zebra atacou que girafa?
Na elaboração das sentenças que fariam parte do teste, houve a preocupação em se utilizarem
apenas verbos da primeira conjugação (para que houvesse uma regularidade no experimento), que representassem apenas ações que pudessem ser bastante visíveis e facilmente encenadas para o afásico,
sem ações como “morder” ou “arranhar”, que não poderiam ser precisamente encenadas, dadas as
limitações de realismo na manipulação dos bonecos. Além disso, devido ao estudo de Inglis (1999) que
reportou que alguns afásicos se mostravam resistentes a uma encenação que envolvesse dois animais
que habitavam continentes diferentes (como uma girafa e um tigre, por exemplo), inicialmente, procurou-se utilizar apenas personagens que pudessem interagir no mundo real. Contudo, a quantidade
restrita de bonecos de animais disponíveis fez com que fosse necessária a inclusão de um personagem
que não poderia, na realidade, interagir com os demais. Ao todo, foram utilizados seis verbos (empurrar,
machucar, chutar, atacar, derrubar e caçar) e seis personagens (elefante, girafa, zebra, leão, rinoceronte
e tigre), que, combinados, formaram as sentenças usadas no experimento.
Todas as sentenças testadas eram reversíveis e, como forma de manter essa reversibilidade,
alguns verbos só puderam ser combinados a determinados animais, o que impediu um equilíbrio maior
na quantidade de vezes em que cada animal aparecia como sujeito ou objeto da sentença. Esse problema
refere-se particularmente ao verbo caçar, já que a sua utilização com personagens que não apresentam a
mesma capacidade de caçar e serem caçados (como um leão e uma girafa) poderia influenciar a resposta
do afásico. É importante notar que nenhum dos estudos citados que utilizam esse paradigma experimental apresenta esse tipo de preocupação.
Personagens
Na encenação, foram utilizados 12 bonecos, sendo dois exemplares de cada um dos seis tipos
de animal, referentes aos seis personagens que apareciam nas sentenças testadas. Esses bonecos eram
feitos de plástico e mediam cerca de 5 X 3 cm, nem sempre possuindo tamanhos em escala real e apresentando medidas mais ou menos semelhantes entre si. Durante a confecção dos materiais do teste,
houve uma preocupação com esse aspecto, já que se pretendia fazer uma encenação o mais realista possível, pois alguns afásicos, por serem adultos e estarem muitas vezes desestabilizados emocionalmente
ao confrontarem seus déficits, poderiam sentir-se desconfortáveis ao realizar uma tarefa aparentemente
infantil, usando “brinquedos”10. No entanto, não foi possível encontrar bonecos que se adequassem a
10 De fato, ao final da primeira sessão desse teste, a paciente RC, que apresenta um quadro de transtorno de humor ocasionado por sua
lesão, demonstrou estar contrariada por participar de um experimento com “bichinhos”.
52
Parte II
esse critério, e os animais utilizados, apesar de serem realistas em suas aparências, não possuíam tamanhos realistas em relação uns aos outros.
Procedimentos de aplicação do teste
Esse experimento foi aplicado em duas sessões, cada uma constando de 36 sentenças-teste,
apresentadas em ordem aleatória. Assim como no Experimento 1, a sessão de teste começava com uma
conversa entre a experimentadora e o paciente, na qual a tarefa era explicada, e os personagens que a
compunham eram identificados. A aplicação do teste procedia da seguinte maneira: primeiramente, a
sentença a ser testada era dita ao sujeito, como forma de diminuir custos de processamento e memória
necessários para a interpretação da encenação. Em seguida, os três animais envolvidos na sentença
eram colocados à frente do afásico (aquele referente ao sujeito, à esquerda, o animal diferente, ao centro
e o referente ao objeto, à direita), e a encenação era realizada pela experimentadora. A sentença era,
então, repetida, e o paciente deveria apontar para o boneco que representasse a resposta correta à pergunta ouvida.
O modo de aplicação desse experimento era idêntico ao do experimento anterior, tendo o
afásico liberdade para pedir que se repetissem as perguntas, para mudar uma resposta dada, para pedir
pausas ou o término da sessão etc. (o paciente CS solicitou a interrupção da primeira seção e, por isso,
sua avaliação ocorreu em três seções). Nesse experimento, todas as sessões também foram filmadas,
com o intuito possibilitar que os dados coletados fossem conferidos posteriormente.
Resultados
Assim como no Experimento 1, foram analisados estatisticamente os dados obtidos no Experimento 2, e esses resultados serão apresentados nesta seção. Nas tabelas 4 e 5, são apresentados os
resultados obtidos com o teste binomial para as interrogativas com que-N e quem, respectivamente.11
Tabela 3 – Binomiais dos resultados individuais e do grupo no Experimento 2, interrogativas
com QUE-N: total de acertos (média) e valor de p
paciente
QUE-N sujeito
QUE-N objeto
QUE-N objeto in situ
CS
5/12 (41,6%)
p = .18
8/12 (66,6%)
p = .014 a
11/12 (91,6%)
p = . 00004 a
RC
7/12 (58,3%)
p = .045 a
6/12 (50%)
p = .11
6/12 (50%)
p = .11
ZB
5/12 (41,6%)
p = .18
2/12 (16,6%)
p = .13
0/12 (0%)
p = .008 b
RP
0/12 (0%)
p = .008 b
7/12 (58,3%)
p = .045 a
12/12 (100%)
p = . 000001 a
Grupo
35,4%
p =.23
47,9%
p = .18
60,4%
p = .045 a
a
acima da chance; b abaixo da chance
11 No caso desse experimento, a chance de acerto era de uma entre três opções, já que eram utilizados três bonecos para a encenação, e,
dessa maneira, considera-se que o nível da chance seja igual a 33,33%.
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
53
Tabela 4 – Binomiais dos resultados individuais e do grupo no Experimento 2,
interrogativas com QUEM: total de acertos (média) e valor de p
paciente
QUEM sujeito
QUEM objeto
QUEM objeto in situ
CS
11/12 (91,6%)
p = . 00004 a
8/12 (66,6%)
p = .014 a
11/12 (91,6%)
p = .00004 a
RC
7/12 (58,3%)
p = .045 a
9/12 (75%)
p = .003 a
7/12 (58,3%)
p = .045 a
ZB
1/12 (8,3%)
p = .048 a
2/12 (16,6%)
p = .13
0/12 (0%)
p = .008 b
RP
0/12 (0%)
p = .008 b
8/12 (66,6%)
p = .014 a
10/12 (83,3%)
p = .0004 a
Grupo
39,6%
p = .23
56,25%
p = .11
58,3%
p =.045 a
a
acima da chance; b abaixo da chance
O que se observa nesses resultados é que os desempenhos do grupo nem mesmo se aproximam do padrão esperado para o desempenho agramático, uma vez que há uma grande variação individual, o que se assemelha ao citado resultado de Thompson et al (1999). Novamente, o que os resultados
demonstram é uma gradação nos desempenhos muito semelhante àquela encontrada no Experimento 1,
corroborando uma análise em níveis de severidade: CS e RC apresentam um bom desempenho em quase
todas as estruturas (com RC se assemelhando mais ao padrão esperado) e RP e ZB, com desempenhos
muito baixos, já que, apesar de RP ter demonstrado um desempenho acima da chance em quase todas
as interrogativas de objeto, esse tipo de padrão pode não se dever a uma boa compreensão, pois fica
clara a utilização de algum tipo de estratégia para responder à tarefa. O mesmo pode se considerar para
o desempenho acima da chance de ZB nas interrogativas de sujeito com quem. Assim, pode-se dizer que
ZB e RP teriam usado estratégias diferentes, que os levaram a resultados diferentes, e que, no entanto,
ambos tiveram baixos desempenhos nas interrogativas.
Uma análise dos tipos de erro cometidos por esses pacientes, que são reportados na tabela
5, poderia revelar o tipo de estratégia utilizada por eles, e é esse o tipo de análise mais relevante para
a discussão sobre aspectos metodológicos desenvolvida aqui. Os dois tipos de erro possíveis nesse
experimento equivalem aos dois personagens da encenação além do correto: o erro de “inversão” é
aquele em que o paciente escolhe como resposta o boneco que seria a resposta caso tivesse uma interpretação inversa dos papéis temáticos da sentença (esse boneco está sempre posicionado em uma
das extremidades da encenação); e o erro “coadjuvante” é aquele em que o paciente escolhe o boneco
que participa da ação, mas nunca é uma alternativa para as interrogativas do experimento (é o boneco
posicionado sempre ao centro na encenação). No caso de RP, por exemplo, seria possível conjeturar que
o paciente tenha utilizado a estratégia de sempre apontar para o personagem cujo nome foi mencionado
por último, escolha que explicaria o mau desempenho nas interrogativas de sujeito e o bom desempenho
nas de objeto in situ com que-N (embora não dê conta dos demais padrões encontrados). No caso de
ZB, não se mostra claramente qual estratégia poderia ter sido utilizada, mas observa-se que a paciente
demonstrava uma preferência por sempre apontar para o boneco coadjuvante (mesmo nas sentenças
em que seu desempenho ficou no nível da chance, há uma pequena concentração de erros desse tipo).
Na verdade, esse tipo de erro parece marcar o desempenho de ZB e RP, além de aparecer também com
alguma frequência no desempenho de RC, e de ter aparecido nos resultados de CS apenas na condição
em que o paciente ficou com desempenho na chance, o que pode indicar que o mau desempenho dos pacientes nessas condições vai além de um problema de designação de papéis temáticos a DPs. Talvez seja
possível explicar esse comportamento considerando-se uma provável interferência do tipo de sentença,
que é mais complexa e mais processualmente custosa, ou do tipo de tarefa, no déficit dos pacientes, que
os levaria a esse tipo de erro (cf. GRODZINSKY, 1995, nota 3). Curiosamente, contudo, em nenhum dos
estudos anteriores que testaram interrogativas utilizando esse paradigma experimental, os pacientes
testados escolheram o personagem coadjuvante como resposta.
54
Parte II
Tabela 5 – Tipos de erro por paciente no Experimento 2, interrogativas com QUE-N
paciente
CS
RC
ZB
RP
inversão: 2
coadjuvante: 5
inversão: 4
coadjuvante: 0
inversão: 2
coadjuvante: 3
inversão: 4
coadjuvante: 2
inversão: 0
coadjuvante: 7
inversão: 4
coadjuvante: 6
inversão: 1
coadjuvante: 11
inversão: 0
coadjuvante: 5
QUE-N objeto in
situ
inversão: 1
coadjuvante: 0
inversão: 5
coadjuvante: 1
inversão: 4
coadjuvante: 8
inversão: 0
coadjuvante: 0
QUEM sujeito
inversão: 1
coadjuvante: 0
inversão: 3
coadjuvante: 2
inversão: 3
coadjuvante: 8
inversão: 2
coadjuvante: 10
QUEM objeto
inversão: 4
coadjuvante: 0
inversão: 2
coadjuvante: 1
inversão: 2
coadjuvante: 8
inversão: 0
coadjuvante: 4
QUEM objeto in
situ
inversão: 1
coadjuvante: 0
inversão: 3
coadjuvante: 2
inversão: 3
coadjuvante: 9
inversão: 0
coadjuvante: 2
QUE-N sujeito
QUE-N objeto
Uma possibilidade a se pensar, nesse caso, é a de que esse problema tenha sido gerado pela
distribuição dos personagens na cena. Como foi dito anteriormente, os personagens ficavam sempre
em uma posição fixa, e a direção da encenação não foi alterada ao longo das observações, o que talvez
possa ter ocasionado alguma preferência para o paciente de apontar para uma das três posições. Essa
ideia poderia explicar a concentração de erros no coadjuvante, que é o personagem ao centro da cena,
e o único de um tipo diferente dos demais, deixando-o em maior evidência. Seria possível também que
o paciente, tendo dificuldades em compreender a interrogativa, baseie sua interpretação na cena vista,
fazendo apenas um mapeamento lexical da sentença e optando por indicar como resposta um dos personagens mencionados, independentemente da atribuição, correta ou inversa, de papéis temáticos (assim,
se o paciente ouve, no exemplo da figura 4, “quem chutou a girafa?” ou “que elefante chutou a girafa”?
suas possibilidades de resposta estariam entre apontar para a girafa e um dos elefantes). Na verdade,
o comportamento do paciente RP vem enfatizar essas possibilidades, já que quando as interrogativas
eram ditas ao paciente, sua resposta sempre envolvia apenas o boneco mais à direita e o do centro,
sempre ignorando o mais à esquerda (que havia sido o primeiro a participar da encenação), o que o fez
errar todas as interrogativas de sujeito.
Como se observa, a utilização de estratégias para compensar o déficit se apresenta novamente
nesse experimento, e vem levantar questões ainda não investigadas a respeito da compreensão dos
pacientes agramáticos, para as quais não se podem formular explicações mais consistentes devido ao
número reduzido de dados coletados. Assim como se observou no Experimento 1, os pacientes que
demonstram um maior grau de severidade em seus déficits são aqueles que parecem necessitar de um
suporte extralinguístico para a realização da tarefa, e esse tipo de comportamento também é observado
nos casos em que os pacientes com melhores níveis de desempenho se deparam com itens que se apresentam com uma maior dificuldade.
Considerações finais
O objetivo desse capítulo era o de trazer à discussão a importância de um planejamento cuidadoso para a construção de materiais de testes linguísticos e para sua aplicação, em especial no caso
de avaliações de pacientes com déficits, que podem envolver diferentes tipos de habilidade, como o
déficit agramático. Em casos como esses, ao se tomar algum fenômeno sintático como objeto, torna-se
essencial que se isolem as variáveis que se pretendem investigar, levando-se em conta, por exemplo,
interferências de outros déficits linguísticos, principalmente ligados à semântica lexical (que comumente
acompanha déficits agramáticos), e de outras demandas envolvidas na tarefa. Essas demandas podem
compreender fatores que têm se mostrado relevantes durante a participação de pacientes afásicos em
alguns tipos de teste. Esses fatores podem ser de ordem cognitiva, física e mesmo psicológica, já que
Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca
55
uma lesão cerebral, a depender de sua extensão e gravidade, em geral, acaba por afetar outras funções,
além da língua, que são controladas pelas áreas atingidas, podendo ocasionar, por exemplo, distúrbios
emocionais e deficiências motoras.
Para atender a esse objetivo, foram focalizadas aqui as considerações metodológicas envolvidas na formulação e realização da pesquisa apresentada em Villarinho (2008), em que foram avaliados os
desempenhos de quatro pacientes afásicos classificados como agramáticos em dois tipos de experimento que testavam sentenças ativas, passivas e interrogativas QU. Os experimentos desse trabalho foram
elaborados de forma a neutralizar ao máximo os problemas citados e, para tal, foram realizados com
algumas alterações nos paradigmas tradicionais de CSG e encenação, a partir das quais se buscou, principalmente, reduzir as demandas cognitivas e físicas envolvidas nas tarefas, por exemplo, utilizando-se
três personagens na encenação (tornando a situação de teste mais verossímil) e apresentando-se uma
versão simples do teste de CSG, além do controle de possíveis fatores de influência para os resultados,
como a posição dos personagens nas figuras.
Em linhas gerais, os resultados obtidos nessa pesquisa demonstraram que os experimentos
puderam atender ao que se propunham, visto que os pacientes pareceram compreender as tarefas que
lhes eram demandadas e toda a preocupação com controles metodológicos permitiu um melhor entendimento do comportamento de cada paciente. Pode-se citar como exemplos as figuras com personagens
em posições opostas no teste de CSG, que se apresentaram como não relevantes para o desempenho em
um experimento de compreensão, a utilização de uma figura controle, que demonstrou que os problemas
de compreensão dos pacientes eram, de fato, devidos ao déficit sintático, e a utilização de três personagens na encenação, que acabou por demonstrar uma má compreensão que pode ir além da designação
incorreta de papéis temáticos (devido à escolha do personagem coadjuvante). Por outro lado, esses mesmos controles metodológicos revelaram comportamentos inesperados (dos quais podem ser mesmo os
causadores), para os quais não se puderam formular explicações menos superficiais que a do uso de
estratégias de caráter ainda consideravelmente obscuro, que aparecem exatamente nas situações em
que o déficit linguístico se demonstra mais severo (especialmente observadas nos casos dos pacientes
RP e ZB), como se apresenta na escolha consistente do personagem coadjuvante no teste de encenação
e nos maus desempenhos nas sentenças não reversíveis no teste de CSG.
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- Questões Metodológicas.
58
Parte II
Capítulo V Aspectos
metodológicos
na avaliação
da Produção de
afásicos de broca
Renê Forster (Doutorando PUC-Rio)
Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca
59
Introdução
D
esde meados da década de setenta, quando se descobriu que o agramatismo poderia
estar relacionado particularmente a um nível de análise linguística – a sintaxe (Cf.
CARAMAZZA & ZURIF, 1976) –, este distúrbio vem sendo considerado uma fonte potencial de dados para as ciências da linguagem. Esta perspectiva ganhou força com
a descoberta subsequente de que o agramatismo tratava-se de um distúrbio seletivo, i.e., um distúrbio
que afetava componentes específicos do sistema sintático, e não, como já se havia acreditado, a sintaxe
como um todo. Neste prisma, considera-se que a lesão cerebral que ocasiona o agramatismo afeta um
determinado tipo de componente sintático e que, analisando o comportamento agramático, seria possível descobrir o papel que este componente ausente desempenharia na organização e/ou funcionamento
da linguagem do indivíduo normal.
Assim, pode-se pensar de forma simplificada que, se um agramático consegue produzir um
enunciado A, mas não um enunciado B, é possível perguntar qual é a propriedade deste enunciado B que
o torna problemático para este indivíduo. Se, além disso, este mesmo agramático consegue produzir C,
mas não D, pode-se perguntar ainda se B e D poderiam ter uma propriedade em comum, digamos uma
propriedade x. Se a propriedade x é comum não só a B e D, mas também a F, H, J e, se todas elas também são difíceis para este e para outros afásicos, poderíamos perguntar qual o papel da propriedade x
no atual entendimento da sintaxe. Caso x seja uma propriedade que tenha passado despercebida até o
momento, é possível investigar como o conhecimento atual pode vir a comportar x e em que medida x
seria uma categoria relevante. Se x já é uma categoria de análise da teoria sintática, tem-se, então, uma
evidência de que esta propriedade pode gozar de certa realidade psicológica (isto é, esta categoria não
seria apenas um construto teórico, mas, de alguma forma, estaria codificada na mente), e isto poderia,
inclusive, favorecer esta determinada teoria que entende a língua como um sistema contendo a propriedade x, em detrimento de uma outra teoria qualquer que não considere e não explique tal propriedade.
Este tipo de situação ilustra como o agramatismo pode ser tratado com um dado no âmbito da linguística
cognitiva.
Antes de prosseguir, deve ser notado que, na acepção apresentada até aqui, o agramatismo
é tratado em seu aspecto psicológico. Embora o agramatismo seja derivado de um fenômeno físico e
fisiológico (uma lesão cerebral), quando se falou a respeito de um propriedade x que poderia subjazer a
enunciados ou a comportamentos diversos, não houve a intenção de fazer referência a alguma porção
do tecido neural, mas, na verdade, a um nível mais abstrato, um nível mental. Como não há meios de
se investigar uma entidade abstrata diretamente, devemos buscar entidades concretas que possam nos
dizer como ela funciona. No caso particular do agramatismo, é preciso basear-se no comportamento
observável de um determinado indivíduo, para que, com isso, seja possível realizar inferências acerca
do sistema linguístico abstrato que está por trás deste comportamento. Como já foi dito, é possível
considerar, neste sentido, as sentenças que um indivíduo produz ou deixa de produzir como um objeto
de estudo, como uma manifestação deste sistema abstrato. Certamente, no entanto, não é qualquer
60
Parte II
produção linguística que interessa a um pesquisador, mas sim aquelas que possam confirmar ou refutar uma determinada ideia, que possam refletir os interesses e objetivos de uma pesquisa. Assim, o
pesquisador deve lançar mão de algumas técnicas que o auxiliem a produzir este comportamento. Além
disso, é necessário, principalmente, que este comportamento seja produzido de uma forma mensurável,
isto é, é necessário tornar quantificável a diferença entre, por exemplo, a produção de sentenças do tipo
A e a produção de sentenças do tipo B. Esta quantificação é que permitirá afirmar que um dado sujeito
preservou os mecanismos necessários à produção de A, mas não de B.
Este artigo trata dos meios de fazer emergir um comportamento linguístico específico. De
forma mais precisa, trata-se da metodologia em estudos sobre a produção de afásicos de Broca a partir
de uma pesquisa realizada em Forster (2008) . Nosso objetivo é o de levantar, por meio deste trabalho,
algumas discussões correntes no campo da afasiologia e também algumas reflexões derivadas desta
pesquisa, que abordou dois temas: em primeiro lugar, a produção de Concordância e Tempo e, em segundo, a produção de sentenças complexas, não canônicas e com movimento. Trataremos de cada um
destes dois temas nas seções subsequentes, com vistas, principalmente, a apresentar a metodologia de
elaboração das baterias de avaliação aplicadas aos voluntários da referida pesquisa.
Concordância e Tempo na produção agramática
Friedmann e Grodzinsky (1997) lançaram uma das hipóteses mais debatidas no campo da
afasiologia, a chamada Hipótese da Poda da Árvore (HPA). Basicamente esta hipótese prevê que, se tomarmos como base a representação arbórea da estrutura sintática adotada no âmbito da Teoria Gerativa,
poderemos ver que o comportamento de um afásico agramático seria reflexo da poda das partes mais
altas desta árvore. Em outros termos, os autores propõem que, no que diz respeito à produção, o déficit
agramático seria caracterizado por uma incapacidade de lidar com os constituintes hierarquicamente
superiores das sentenças. Esta hipótese contempla três níveis de severidade (FRIEDMANN, 2001), ilustrados na Figura 1. Agramáticos leves teriam somente CP comprometido e, com isso, estariam inaptos
a produzir sentenças com constituintes alocados neste nível como interrogativa(s)-Qu e subordinadas
desenvolvidas. Agramáticos moderados, além de CP, teriam TP comprometido, e, com isso, teriam problemas na produção da morfologia flexional responsável pela codificação da informação temporal nos
verbos. Agramáticos severos, por sua vez, além de CP e TP, teriam AgrP comprometido, e estariam,
portanto, inaptos a codificar de maneira adequada a informação referente à concordância entre sujeito
e verbo.
Figura 5 - Ilustração dos níveis de comprometimento sintático de acordo com a HPA.
A referida dissertação de mestrado foi realizada sob a orientação de Ricardo Joseh Lima, no programa de pós-graduação em Letras da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O presente artigo se beneficiou, sem dúvida, dos comentários feitos por Eduardo Kenedy, Érica
Rodrigues, Letícia Corrêa e Marina Augusto à dissertação.
Algumas partes deste texto são reproduções textuais da dissertação.
Seguindo a tradição adotada no campo, utilizamos as siglas em inglês. Assim, por CP, entenda-se Sintagma Complementizador; por TP,
Sintagma Temporal; por AgrP, Sintagma de Concordância e, por VP, Sintagma Verbal.
Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca
61
Formulada desta maneira, a HPA prevê a controversa possibilidade de dissociação entre Tempo
e Concordância, isto é, a possibilidade de existirem agramáticos que conseguem usar adequadamente
as desinências de tempo, mas não as de concordância. Tal previsão é controversa porque, ainda que os
autores tenham apresentado dados de uma agramática capaz de codificar adequadamente a informação de concordância, mas não a de tempo, este resultado não pôde ser replicado por outros autores.
Burchert, Swoboda-Moll & De Bleser (2005) relatam, inclusive, uma dissociação inversa, isto é, Concordância comprometida e Tempo preservado, o que falsearia definitivamente a hipótese. Controversa
também porque o nó AgrP foi banido em formulações mais recentes do modelo sintático gerativista em
favor de uma representação que permite alocar as marcas de tempo e concordância em um mesmo nó.
Partindo, então, desta discussão a respeito da dissociação entre Concordância e Tempo, foi
elaborado um experimento, com o objetivo de verificar se tal dissociação seria verificável em afásicos
do Português Brasileiro.
A primeira etapa nesta direção foi a de selecionar os sujeitos que participariam da pesquisa.
Para isto, estabelecemos como critério de seleção a presença de uma lesão cerebral na área de Broca
ou adjacências, e também a presença de um comportamento assintático na fala espontânea. Entretanto,
a importância dada a estes dois critérios não foi a mesma, e isto se deu em função dos objetivos deste
trabalho.
Considerando que nosso objetivo central era o de estabelecer um diálogo com a literatura, acreditamos que o critério fundamental seria o aspecto funcional. Uma posição diferente deveria ser adotada se nosso objetivo fosse o de discutir a localização neural de componentes do sistema linguístico,
pois, neste caso, seria necessário ter conhecimento do local preciso da lesão para, assim, poder delinear
associações entre porções do tecido neural e funções linguísticas. Ainda que existam estudos que, com
este objetivo, não sejam cuidadosos em relação ao local de lesão, acreditamos que este seja um aspecto
fundamental para dar validade às conclusões obtidas.
Como já se sabe, existe uma relação entre a existência de problemas sintáticos e lesões na área
de Broca. Apesar disto, como também se sabe, a relação entre áreas e funções costuma ser instável, pois
lesões em uma determinada área podem produzir sintomas diferentes em diferentes indivíduos, bem
como um mesmo sintoma pode ser gerado por lesões em áreas diferentes. Assim, inferir que problemas
sintáticos sejam um indício preciso de uma lesão na área de Broca e ignorar os dados de localização
obtidos por técnicas de neuroimagem parece ser um procedimento inadequado a estudos que visem
determinar a localização de uma função específica. Já os estudos voltados exclusivamente para aspectos
funcionais podem prescindir de informações precisas sobre localização, pois, mesmo não conhecendo
o local de lesão, é possível conhecer o componente funcional perdido (independentemente de sua localização neural) e, a partir daí, realizar as inferências sobre o sistema linguístico normal. Assim, no caso
em questão, o primordial é que o comportamento linguístico do sujeito demonstre indícios de que haja
um comprometimento no domínio de interesse (como no domínio sintático, por exemplo), o que pode
ser evidenciado a partir de uma avaliação preliminar. Comumente, a literatura utiliza para este fim testes
clínicos como o Teste de Boston (GOODGLASS & KAPLAN, 1983). Veremos adiante que existem problemas relacionados à seleção realizada a partir deste tipo de teste, principalmente, no que concerne aos
estudos de grupo, entretanto, este parece ser um caminho útil para estudos com foco nos aspectos funcionais. No que diz respeito aos estudos que visam, como o nosso, estabelecer uma discussão com a literatura, este tipo de teste é, na verdade, fundamental, pois, geralmente, estes são os testes empregados
nas pesquisas em geral, de forma que a importância de sua utilização consiste em manter as mesmas
condições de seleção utilizadas em outros estudos. Infelizmente, ainda que desejável, estes testes não
puderam ser realizados nesta pesquisa por questões de tempo. Apesar disto, uma avaliação preliminar
foi conduzida a partir da fala espontânea dos sujeitos por meio de gravações de suas sessões de terapia
fonoaudiológica. Todos os quatro sujeitos selecionados demonstraram um comportamento assintático e
fala não fluente (telegráfica) em maior ou menor grau. No que diz respeito ao aspecto fisiológico, todos
tinham lesões potencialmente relacionadas à área de Broca.
O termo Concordância refere-se, no contexto da HPA, principalmente, ao nó AgrP, presente em formulações menos recentes da Teoria Gerativa (POLLOCK, 1989). Refere-se também, de forma indireta, às marcas morfológicas de concordância com o sujeito expressas no verbo.
Ver os comentários feitos em Forster (2007) a respeito do trabalho de Grodzinsky (2000).
Ver detalhes sobre idade, local da lesão, etiologia etc. no Apêndice.
62
Parte II
Escolhidos os sujeitos, o segundo passo da pesquisa foi a escolha de uma tarefa que nos
permitisse verificar como os afásicos codificavam as informações de Concordância e Tempo no verbo.
Nossa primeira opção foi a de adaptar uma tarefa aplicada em Friedmann e Grodzinsky (1997), tarefa que
chamaremos de narrativa de eliciação. Levando em conta uma sentença introdutória, os participantes
teriam que, nesta tarefa, completar uma segunda sentença com um verbo flexionado corretamente. Para
responder de forma apropriada, os afásicos teriam de completar a segunda sentença copiando um verbo
fornecido no infinitivo na primeira oração (V2), mas alterando sua flexão para adequá-lo ao tempo, à
pessoa e ao número requeridos pela segunda sentença. As sentenças (01) e (02), abaixo, são exemplos
da tarefa elaborada. Na primeira, é apresentada uma sentença eliciando o pretérito perfeito, na segunda,
o presente, os dois tempos avaliados neste teste (o verbo sublinhado (V4) indica a resposta que deveria
ser fornecida pelo informante).
Eu queria comprar uma caneta. Então, eu passei na loja e [comprei]. ( 01 )
(V1)
(V2)
(V3)
(V4)
Eu quero comprar uma caneta. Então, eu passo na loja e [compro]. ( 02 )
(V1)
(V2)
(V3)
(V4)
Este teste foi aplicado, inicialmente, aos afásicos CS e RP, e os resultados nos levaram a não
repetir a mesma tarefa com os outros informantes. Isto porque o desempenho de ambos se mostrou
muito ruim durante o teste: o informante RP teve extrema dificuldade em completar as sentenças e, na
impossibilidade de responder verbalmente, respondia com gestos, ainda que tenha sido repetidamente
advertido de que não deveria fazê-lo; a informante RC, dentre as 52 sentenças que respondeu (metade
do total), acertou apenas duas vezes. Estes resultados demonstraram a necessidade de uma reelaboração do instrumento de avaliação, já que os dados coletados não revelavam nenhum aspecto relevante a
respeito do sistema linguístico dos informantes.
Uma nova tarefa foi elaborada, então, com a preocupação de não somente avaliar o aspecto linguístico investigado (Concordância e Tempo), mas também com uma preocupação relacionada à
condição cognitiva dos informantes. Na narrativa de eliciação, o afásico deveria ser capaz de armazenar
na memória o conteúdo lexical de (V2) e também os traços de pessoa, número e tempo de (V3) para
fornecer a resposta correta. Assim, o afásico além de tentar compreender a sentença que estava sendo
apresentada (apenas oralmente), deveria atentar para os itens relevantes a serem armazenados. Ainda
que esta tarefa parecesse razoavelmente semelhante às condições naturais de produção, as capacidades
envolvidas poderiam ir além do possível para os informantes.
Na segunda tarefa elaborada, que será chamada de eliciação forçada, as sentenças eram apresentadas visualmente em uma tela de computador, juntamente com três opções de resposta, como
vemos na Figura 6. Isto fornecia ao afásico um suporte fixo para consultar os aspectos relevantes da
sentença que determinariam a flexão do verbo. Além disso, as sentenças eram mais curtas, o que fazia
com que os traços relevantes de Concordância e Tempo estivessem contíguos ao verbo eliciado e não
há algumas palavras de distância, como na narrativa de eliciação. Uma outra vantagem desta tarefa é o
fato de que os participantes foram autorizados a apontar a opção desejada, permitindo que, ao fornecer a
resposta, os afásicos passassem ao largo dos problemas fonológicos e lexicais, apresentados, em maior
ou menor grau, em todos eles.
Os erros, nesta tarefa, poderiam ser de três tipos: parciais de concordância (como responder comprou em (01)), parciais de tempo (como
responder compro em (01)) ou absolutos (como responder compra em (01)). Os dois acertos mencionados são acertos absolutos. O número
de acertos parciais também foi baixo, chegando a apenas 3 sentenças.
Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca
63
Figura 6 - Exemplo de um slide da condição de Concordância
A desvantagem da nova tarefa dizia respeito ao tipo de habilidade linguística avaliada. Ainda que este tipo de tarefa já tenha sido usado em estudos anteriores (WENZLAFF & CLAHSEN, 2004;
BURCHERT, SWOBODA-MOLL & DE BLESER, 2005) com o objetivo de avaliar a produção linguística, existem autores que levantam a possibilidade de que esta tarefa avaliaria a compreensão; outros sugerem,
ainda, que se trataria, na verdade, de uma tarefa de julgamento de gramaticalidade:
“The reason for the forced-choice completion appearing in this judgment section is that the
subject always used a judgment heuristic in these tasks: trying every alternative, judging it, and then
choosing (this was obvious both from the patient’s behavior during the test and from her own report
about the method she used).” (FRIEDMANN & GRODZINSKY, 1997, p. 406).
“… these might not truly be production tasks. Considering the fact that participants had to
select the correct verb form from two or three given candidates, these tasks might very well target comprehension instead of production of verb inflection.” (KOK, KOLK & DOORN, 2007, p. 275).
Foi esta controvérsia que fez com que optássemos inicialmente por uma tarefa mais natural,
como parecia ser a narrativa de eliciação. Entretanto, a necessidade de adaptar as condições de avaliação
à capacidade dos informantes fez com que seguíssemos Wenzlaff e Clahsen (2004) e De Burchert, Swoboda-Mol e De Blesser (2005), elegendo a tarefa de eliciação forçada para avaliar os informantes.
O total de estímulos oferecidos nesta tarefa foi escolhido com o intuito de poupar os participantes. O teste era composto de 144 sentenças, sendo 48 na condição de Tempo, 48 na de Concordância
e 48 distratores. A escolha do número total de estímulos se deu em uma tentativa de equacionar um
número razoavelmente capaz de fornecer análises estatísticas (assim, no menor contraste testado, o de
forma pronominal, havia oito dados de cada pronome por condição) com a menor quantidade possível
de sentenças. No caso dos informantes que se mostraram mais lentos ou indispostos (CS e RC), os
distratores foram, ainda, retirados, para diminuir o número de estímulos.
Na condição de Tempo deste teste, a resposta foi induzida a partir de enunciados como (03),
que continham diferentes expressões adverbiais divididas em dois grupos: as de presente (todo dia, toda
semana, todo mês, todo ano) e as de pretérito (ontem, semana passada, mês passado, ano passado).
Nas sentenças desta condição, o sujeito poderia ser qualquer uma das três pessoas do discurso em
qualquer das suas marcações de número (singular e plural). As combinações de número e pessoa foram
distribuídas igualmente ao longo das observações, sob a forma dos pronomes eu, você, ele, nós, vocês
e eles. A apresentação das sentenças era feita por meio de slides, em um monitor de 15 polegadas, no
qual, além da sentença, eram apresentadas três opções de resposta (figura 6): a resposta correta; uma
com o verbo em uma forma finita inadequada (pretérito, quando a correta estava no presente ou viceversa) e outra com um verbo no infinitivo. Estas opções foram escolhidas para que, independentemente
É importante notar que existem diferenças aspectuais entre as sentenças de presente e passado. Veja-se Forster (2008) para uma discussão a respeito desta questão. Descrições mais detalhadas de todos os experimentos relatados neste artigo podem ser encontradas
também no referido trabalho.
64
Parte II
do Tempo a ser eliciado (presente ou pretérito), as opções fossem sempre as mesmas. A inclusão do
infinitivo como alternativa permitiria verificar se a preferência pelo infinitivo em línguas como inglês e
alemão (cf. FRIEDMANN, 2000) possui paralelo no português. A opção por uma forma finita incorreta
foi disponibilizada para, em caso de erro, verificar se haveria preferência pela forma infinitiva ou finita,
opção esta que poderia indicar sensibilidade ao traço de finitude. Durante a aplicação, o experimentador
lia as sentenças e, também, todas as opções, podendo repetir a leitura quantas vezes o afásico achasse
necessário. Como resposta, o afásico deveria apontar para uma das opções e, caso conseguisse, pronunciá-la.
Todo dia eu [_____] a roupa. ( 03 )
Na condição de Concordância, foi investigado se os participantes levavam em conta as informações de número e de pessoa expressas morfologicamente no verbo. A resposta, nesta condição, era
induzida a partir da alternância entre os pronomes eu, você, ele, nós, vocês e eles, em sentenças como
a (04).
Nós [_____] uma música. ( 04 )
Além da opção correta de resposta, eram apresentadas ao afásico uma forma verbal com o
número incorreto e uma outra com a pessoa incorreta, mantendo o Tempo sempre constante. Estas
alternativas foram escolhidas, pois permitiam investigar se uma eventual incapacidade de estabelecer a
Concordância com o sujeito poderia ser atribuída especificamente ao traço de número ou pessoa. Também permitiriam investigar quase todas as flexões possíveis, considerando que o paradigma flexional
do PB possui, hoje, apenas quatro formas distintas. O procedimento foi o mesmo adotado na condição
de Tempo.
Participaram deste experimento todos os quatro afásicos mencionados no início desta seção.
Para todos eles, foi fornecida uma etapa de treinamento, na qual o experimentador explicava a tarefa ao
informante e o auxiliava a completar algumas sentenças semelhantes às sentenças experimentais. Os
resultados do experimento foram como segue.
Tabela 1 – Número total de acertos (e significância) dos resultados por sujeito
no experimento de eliciação forçada10
CS
RC
RP
35 / 48 (<.001)
35 / 48 (<.001)
22 / 48 (ns)
40 / 48 (<.001)
ns = não significativo
28 / 48 (<.025)
19 / 48 (ns)
Concordância
Tempo
a
ZB
a
16 / 48 (ns)
14 / 48 (ns)
A tabela 1 apresenta o resultado de cada participante em cada uma das condições do experimento. Como é possível ver, somente os participantes CS e RC conseguiram um total de acertos significativamente maior do que o nível de chance. Em relação à dissociação entre Tempo e Concordância, mostrada na tabela 2, nenhum dos participantes demonstrou uma diferença significativa entre os
scores das duas condições.
Como é possível ver também na tabela 2, a afásica RC conseguiu acertar o número do verbo
alvo em todas as sentenças da condição de Concordância, ao passo que em relação à pessoa do
verbo, a afásica obteve apenas 35 acertos. Como é possível ver na tabela 3, a maior parte dos erros
da informante em relação ao traço de pessoa foi ocasionada por sentenças com pronome de segunda
A forma pronominal de primeira pessoa do plural, “a gente”, comum no PB, principalmente na modalidade oral, não entrou no repertório
de pronomes utilizados, por ser usada junto a uma desinência de terceira pessoa, o que reduziria os contrastes possíveis nesta condição.
10 O teste de significância utilizado foi o chi-quadrado. O procedimento de realização do teste é apresentado em Forster
(2008).
Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca
65
pessoa, ao passo que o maior número de acertos foi com sentenças de primeira pessoal. Em relação
à condição de Tempo, conforme apresentado na tabela 2, o afásico CS conseguiu acertar 23 das 24
sentenças elaboradas com advérbios no passado, enquanto, com as sentenças de presente, acertou
somente 17.
Tabela 2 – Número de acertos (e significância) de cada um dos sujeitos na condição de Concordância comparada à de Tempo, no contraste de número comparado ao de pessoa
e no de presente, ao de passado
CS
RC
RP
ZB
concordância vs.
tempo
35 vs. 40 (ns)
35 vs. 27 (ns)
22 vs. 19 (ns)
16 vs. 14 (ns)
número vs.
pessoaa
43 vs. 40
48 vs. 35
37 vs. 33
34 vs. 30
presente vs.
passadob c
17 vs. 23 (ns)
14 vs. 14 (ns)
08 vs. 11 (ns)
8 vs. 6 (ns)
a
Considerando apenas a condição de Concordância.
b
Considerando apenas a condição de Tempo.
Na análise do contraste entre Tempo presente e passado, foi aplicada a correção de Yates ao
resultado do qui-quadrado, já que, para todos os sujeitos, houve a ocorrência de frequências esperadas
menores do que 10 (Cf. LEVIN, 1987, p. 203).
c
Tabela 3 – Scores (e porcentagem) de acerto no contrastes de pessoa por
sujeito na condição de Concordânciaa
PESSOA
CS
RC
RP
ZB
1ª
13 / 16 (81,3%)
15 / 16 (93,8%)
6 / 16 (37,5%)
5 / 16 (31,3%)
2ª
10 / 16 (62,5%)
9 / 16 (56,3%)
10 / 16 (62,5%)
5 / 16 (31,3%)
3ª
12 / 16 (75,0%)
11 / 16 (68,8%)
6 / 16 (37,5%)
6 / 16 (37,5%)
Os scores de acertos apresentados aqui não incluem acertos parciais, isto é, só consideram
as vezes em que o sujeito forneceu uma resposta correta em todos os aspectos. Assim, situações em
que o sujeito acertou o traço de pessoa, mas errou o de número, por exemplo, não são apresentadas
aqui.
a
Resumindo, então, os resultados, não foi encontrada uma dissociação entre Tempo e Concordância. Entretanto, foram encontradas outras dissociações: um dos informantes apresentou um desempenho melhor com o tempo passado quando comparado ao presente, outra informante apresentou um
desempenho melhor com o traço de número quando comparado ao de pessoa e, em relação à pessoa,
apresentou melhor desempenho com a primeira pessoa em relação às outras pessoas do discurso.
No que concerne a HPA, estes resultados não são muito informativos: por um lado, não confirmam a HPA, porque não apresentam a dissociação prevista entre Concordância e Tempo, por outro
lado, também não desconfirmam, pois a HPA prevê casos de não dissociação em agramáticos leves
(que só teriam CP comprometido) e severos (que teriam tanto AgrP quanto TP comprometidos). Neste
espírito, seria possível dizer que CS e RC seriam agramáticos leves, enquanto ZB e RP, agramáticos
severos.
Em relação às teorias sobre o sistema linguístico normal, o que se pode concluir é que categorias de análise como número, pessoa e tempo parecem gozar de alguma realidade psicológica, já que
66
Parte II
é permissível concluir, a partir dos resultados aqui apresentados, que lesões neurais possam afetar
seletivamente estes aspectos, isto é, afetar uma pessoa do discurso, mas não outras. Ainda que não
seja exatamente o caso de imaginar que a lesão possa ter afetado um possível “neurônio de segunda
pessoa”, é possível deduzir que traços de pessoa estejam envolvidos nas operações que o cérebro
implementa ao lidar com a linguagem, e assim, uma lesão, ao afetar a maneira como o cérebro trabalha, pode afetar mais uma pessoa do que outra.
Complexidade e movimento e sentenças na produção agramática
Esta seção apresenta uma bateria de avaliação e seus resultados, tais quais apresentados em
Forster (2008). A proposta deste teste era de fazer uma avaliação razoavelmente ampla das habilidades
linguísticas dos indivíduos selecionados, de certa forma, uma proposta oposta à do experimento de
Concordância e Tempo, que visava um aspecto linguístico bem particular. A ideia deste instrumento de
avaliação era a de trabalhar com alguns fatores linguísticos comumente assumidos como problemáticos
para os afásicos de Broca ou como custosos em modelos psicolinguísticos de base sintática, como, por
exemplo, a presença de movimentos (BURCHERT, MEIßNER & DE BLESER, 2008; LIMA, 2003; GRODZINSKY, 2000; CORRÊA E AUGUSTO, 2006). Com este intuito, avaliamos, então, a repetição de sentenças
ativas declarativas transitivas diretas, intransitivas e inacusativas, além de passivas e encaixadas. Exemplos das sentenças são apresentados na tabela 4.
No que diz respeito ao motivo da escolha das estruturas deste teste, as sentenças intransitivas
e inacusativas foram incluídas, pois, em contraste com as transitivas, permitiram verificar se a estrutura
temática exerceria influência na produção. As inacusativas também permitiram, assim como as passivas,
detectar uma possível influência da presença de movimento. As encaixadas eram de três tipos: simples,
complexas dependentes e complexas independentes. Por simples, foram chamadas aquelas encaixadas
construídas sem complementizador e com uma forma não finita como verbo da subordinada (e.g., “O
garoto olhou a bêbada votando”). Por complexas, as encaixadas com complementizador e contendo
verbos finitos na subordinada. O contraste entre simples e complexas objetivou verificar se a diferença
entre encaixadas finitas e não finitas, apontada por Friedmann (2001) no hebraico, seria verificável no
português. As encaixadas chamadas de complexas dependentes designavam sentenças como “O garoto
falou que roubou o dinheiro”, na qual o sujeito da encaixada é o mesmo da matriz; as independentes
designavam sentenças na qual o sujeito da matriz e da encaixada são diferentes, como em “A garota
falou que a menina chupou o bagaço”. Tal contraste teve por objetivo investigar a possível influência da
presença de uma categoria vazia (nas primeiras) e a diferença entre encaixadas nas quais a interpretação do sujeito dependia ou não do sujeito da principal. Além disso, este contraste serviu também para
examinar a influência do número de sílabas. O impacto da extensão também foi verificado por meio da
inserção de adjuntos nas transitivas, intransitivas e inacusativas11. Foram apresentadas oito sentenças
de cada tipo.
Tabela 4 - Distribuição dos tipos de sentença do teste de repetição
Tipo de sentença
Quantidade
Exemplo
Ativas
8
O garoto visitou a casa.
Ativas com adjunto
8
A menina visitou a casa no morro.
Intransitivas
8
O médico votou.
Intransitivas com adjunto
8
O médico votou na cabine.
Inacusativas
8
O pivete chegou.
Inacusativas com adjunto
8
O pivete chegou no açougue.
Passivas
8
A casa foi visitada.
Encaixadas simples (sem complementizador)
8
O garoto olhou a bêbada votando.
11 As passivas também foram aplicadas em uma condição na qual recebiam adjuntos, entretanto não as apresentaremos, pois este tipo
de estrutura parece ter gerado distorções na performance de um dos participantes. Por razões de espaço, não poderemos descrever aqui
exatamente o raciocínio que nos levou a considerar que houve problemas particulares na repetição deste tipo de sentença. Remetemos,
então, o leitor interessado ao trabalho original (FORSTER, 2008).
Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca
Encaixadas complexas dependentes
(com complementizador; sujeito da matriz igual
ao sujeito da encaixada)
8
O garoto falou que roubou o dinheiro.
Encaixadas complexas independentes (com
complementizador; sujeito da matriz diferente
do sujeito da encaixada)
8
A garota falou que a menina chupou o bagaço.
67
Como é possível ver na tabela 4, as sentenças das diferentes condições eram essencialmente
diferentes entre si. Não foi possível, em função da variedade de estruturas testadas e das diferenças
intrínsecas entre elas, controlar todos os fatores para que, de uma condição para outra, somente a estrutura fosse diferente, como seria esperado em um experimento controlado. Assim, além da estrutura,
houve diferenças de extensão e diferenças lexicais (estas, por sua vez, causando diferenças fonológicas
e fonéticas). Apesar disto, sempre que possível, houve a tentativa de minimizar as diferenças entre
as condições. Os DPs usados entre as condições, por exemplo, foram, quando possível, os mesmos.
Da mesma forma, os verbos também foram repetidos sempre que possível, e todos eles pertenciam à
primeira conjugação, à exceção de alguns inacusativos. A estrutura silábica das palavras também foi,
em geral, a mesma: CV ou V. O número de sílabas (tabela 5), apesar de não ter sido constante em todas
as condições, foi distribuído de maneira a permitir algumas comparações. Assim é que as intransitivas
e inacusativas com adjunto foram elaboradas com o mesmo número de sílabas que as ativas, para,
com isso, permitir comparações mais apuradas. A despeito destes cuidados, devemos assumir que os
fatores tomados como possíveis categorias de análise (movimento, encaixamento etc.) não estão sendo,
a rigor, manipulados. Na verdade, este teste tornará possível a avaliação exploratória do desempenho
dos informantes em cada um dos tipos de estrutura, dando margem, com isso, à identificação de possíveis dificuldades. Com base na performance com cada condição e nas diferenças entre elas, pretendese, então, verificar em que medida as categorias consideradas podem mostrar-se relevantes no déficit
expressivo.
Tabela 5 - Número de sílabas por tipo de sentença
Tipo de sentença
número de sílabas
ativas simples
intransitivas com adjunto
10
inacusativas com adjunto
intransitivas
inacusativas
passivas
6
8
ativas com adjunto
encaixadas simples
13
encaixadas complexas dependentes
encaixadas complexas independentes
17
É importante notar que o objetivo de realizar uma avaliação que compreenda diversas estruturas está relacionado a uma posição assumida frente a uma discussão recorrente na literatura sobre o
agramatismo: a discussão sobre os estudos de caso vs. estudos de grupo. Resumidamente, pode-se dizer que a posição daqueles que defendem os estudos de caso (dentre outros, BADECKER & CARAMAZZA,
1985; BADECKER & CARAMAZZA, 1986; CARAMAZZA, 1991) é a de que as categorizações de indivíduos
afásicos obtidas por meio do uso de testes clínicos como o Teste de Boston não dão conta de variações
entre sujeitos, pois, como é amplamente observado na literatura, tais categorias (dentre elas o agramatismo) abarcam indivíduos com comportamentos bem diferentes entre si. Isto ocasiona que, quando os
sujeitos são avaliados como um grupo, isto é, quando o comportamento de cada um é agrupado para
derivar uma média, tal média torna-se infiel ao comportamento de cada um dos indivíduos agrupados.
Além disso, argumenta-se que categorias como o agramatismo não são necessárias a estudos que tenham o fim de informar teorias cognitivas, pois, se apenas um sujeito apresentar uma dissociação, isto já
68
Parte II
bastaria para realizar inferências sobre o comportamento linguístico normal. Já aqueles que defendem
os estudos de grupo (dentre outros, CAPLAN, 1986; GRODZINSKY, 1991) consideram que a variação
entre os indivíduos pode ser estruturada. Segundo Grodzinsky (1991), por exemplo, a variação não pode
ser considerada puramente em números, mas tem de ser contextualizada. Assim, embora dois pacientes
hipotéticos tenham scores diferentes numa dada tarefa, pode haver semelhanças de natureza qualitativa,
como omissões em contextos sintáticos semelhantes. Tal abordagem pode desvendar aspectos potencialmente caracterizadores de uma síndrome, segundo o autor. Outro argumento dos que defendem
os estudos de grupo é o de que o comportamento apresentado por apenas um indivíduo pode ser algo
completamente idiossincrático; poderia mesmo ser uma estratégia consciente.
A posição adotada neste trabalho alinha-se com aquela assumida pelos defensores dos estudos de caso. Em primeiro lugar, porque é fato que a variação entre indivíduos chamados de agramáticos existe. Em segundo, é fato também que, tal qual formulada atualmente, a categoria agramatismo
não consegue abranger padrões de comportamento de parte dos sujeitos considerados agramáticos.
Desta forma, optamos por não nos comprometer em assumir uma categoria ainda pouco consistente,
até mesmo por um fator de natureza estritamente prática: o número de sujeitos disponíveis não foi
suficientemente grande para permitir a realização de um estudo de grupo. Em particular, concordamos
também com Badecker e Caramazza no que diz respeito à possibilidade de haver mais de um tipo de
síndrome sintática, já que, no âmbito de teorias correntes sobre conhecimento e uso da linguagem, isto
seria perfeitamente plausível e até mesmo esperável.
Por este último motivo é que se decidiu realizar uma bateria de avaliação um pouco mais ampla
tal qual este segundo teste. Nosso objetivo era o de tornar evidentes os sintomas sintáticos de cada um
destes indivíduos para, a partir daí, verificar o que as dissociações apresentadas, fossem elas comuns
ou particulares aos indivíduos, poderiam informar sobre o funcionamento da língua enquanto objeto
cognitivo.
Antes de voltar à apresentação do teste, dois esclarecimentos ainda fazem-se necessários.
O primeiro deles diz respeito ao modo de apresentação dos resultados. A partir do que dissemos sobre nossa posição a respeito dos estudos de caso, é possível imaginar porque viemos apresentando
somente os resultados individuais neste trabalho: ao adotar a perspectiva dos estudos de caso, dispensamos a apresentação de médias de desempenho do grupo. O segundo esclarecimento diz respeito
à nomenclatura empregada para fazer referência aos afásicos. Até agora, viemos utilizando, de forma
mais ou menos livre, o termo agramáticos sem a preocupação de definir exatamente o tipo de sujeitos
que este termo engloba. Este uso reflete um certo estado de coisas na literatura, onde também se emprega o termo de forma pouco clara, muitas vezes usando o termo como equivalente ao termo afásico
de Broca, o que, sem dúvida, pode gerar confusões (Cf. FORSTER et al., 2007). No intuito de minimizar
tais problemas, adota-se a partir daqui o critério de chamar de agramáticos aqueles indivíduos que
apresentam um comprometimento funcional relacionado a aspectos sintáticos e que foram devidamente
caracterizados como tais pelos procedimentos de avaliação clínica. De afásicos de Broca, são chamados
aqueles indivíduos que, independentemente do comportamento linguístico, apresentam uma lesão na
área de Broca ou em suas adjacências. Emprega-se, adicionalmente, o termo não fluente para se referir a
afásicos potencialmente classificáveis como agramáticos e que possuem como sintoma de seu déficit a
chamada fala telegráfica, ou seja, a fala entrecortada, com muitas pausas e prosódia desviante, mas que
não foram submetidos aos procedimentos usuais de classificação clínica. Feitas estas considerações,
passemos ao procedimento de aplicação do teste.
Como já foi dito, o presente teste consistiu numa tarefa de repetição. Esta tarefa foi escolhida
porque possuía a vantagem, quando comparada a tarefas de eliciação, de forçar a produção exatamente
do tipo de sentença esperado. Além disso, como apontam Small, Kemper & Lyons (2000):
“First, it is a highly constrained task that reduces demands unrelated to syntactic processing.
For example, the lexical-semantic content of the sentence is provided, thereby diminishing the influence
of the patients’ word-finding difficulties. Repetition also does not require any ‘‘postinterpretive’’ processing since the meaning of the sentence does not need to be mapped onto an external real-world event (e.g.,
a picture). Thus, deficits in repeating a sentence can be attributed to sentence-internal processes. Second, there is convincing evidence that sentence repetition engages more than just a short-term rehearsal
69
Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca
mechanism that stores the surface (or perceptual) representation of the sentence.” (SMALL, KEMPER &
LYONS, 2000, p. 234-235).
Este último aspecto ressaltado pelos autores (o fato de tarefas de repetição não serem apenas
fruto de estratégias de rehearsal com base na estrutura superficial da sentença) é de extrema importância para conferir validade à tarefa. Uma das evidências de que isto é verdade é apontada por Lust, Flynn
& Foley (1996). Segundo os autores, crianças só são capazes de repetir adequadamente estruturas que
já fazem parte de sua gramática, o que indica que a repetição está envolvida com as capacidades gramaticais de um indivíduo.
Para a aplicação, as sentenças foram divididas em dois grupos, cada qual com um número equilibrado de sentenças longas e curtas (para evitar cansar os participantes). Em cada grupo, as
sentenças foram misturadas de forma aleatória, para gerar a ordem de aplicação. As sentenças foram
apresentadas oralmente apenas. Todos os sujeitos foram instruídos a repetir a sentença inteira e a só
começar a repetição depois que o experimentador tivesse lido a sentença por completo. Cada estímulo
poderia ser repetido quantas vezes necessário, a critério do participante. O período de aplicação do teste
compreendeu entre duas e três seções. Os participantes deste teste foram apenas os sujeitos CS e RC,
pois os afásicos ZB e RP não conseguiram realizar a tarefa.
Para avaliar os erros dos participantes, foi necessária a elaboração de uma métrica que nos
permitisse avaliar o grau de dificuldade dos participantes com cada uma das estruturas, pois o número
de erros absolutos mostrou-se uma medida imprecisa. Assim, foi necessário estabelecer uma pontuação
para cada tipo de erro cometido na repetição de uma sentença. Sem esta pontuação (isto é, caso considerássemos apenas a quantidade de erros sem qualquer graduação), uma sentença na qual o participante
omitiu apenas um artigo acabaria valendo o mesmo do que uma sentença na qual o participante não
conseguiu repetir todo o predicado. A pontuação que atribuímos aos erros é apresentada na tabela 6.
Tabela 6 - Escala de pontuação para os tipos de erro
Tipo de erro
Entre elementos de classe aberta
(ex: casa por raba, tijolo por rolha)
Erros
por
troca
Erros
por
omissão
Entre elementos de classe fechada solta
(determinante e preposição, incluindo troca de D preenchido por D nulo)
pontuação
0,5
1
Entre elementos de classe fechada presa
(flexão)
1,5
De classe fechada
(D-objeto, D-sujeito, preposição, preposição contraída com artigo)
2,0
De conjunção
2,5
De item lexical
(verbo, substantivo)
3,0
De um sintagma (DP, PP)
4,5
De dois sintagmas (DP, PP, TP defectivo)
6,75
De VP
10,125
De CP ou conversão de encaixada em simples
15,1875
Não resposta
22,78125
70
Parte II
A magnitude do valor atribuído a cada erro é, de certa forma, imotivada. Entretanto, a hierarquia entre eles foi motivada por dois fatores. O primeiro foi a preocupação em criar uma escala que
fosse, pelo menos em parte, teoricamente motivada. Assim, consideramos, por exemplo, que construir
todo um VP é algo mais complexo do que construir somente um sintagma nominal, por isso a omissão
de um sintagma tem uma pontuação menor do que a omissão de um VP. A segunda preocupação foi a
de gerar um coeficiente o mais fiel possível à performance dos sujeitos, isto é, construído de forma que
permitisse quantificar o grau de dificuldade que foi sentido no desempenho de cada um dos participantes
com cada uma das estruturas.
A pontuação atribuída a cada tipo de erro segue uma lógica. O erro considerado menos grave
(do ponto de vista sintático), a troca entre itens lexicais de classe aberta, recebeu a gradação de 0.5 pontos. A escala progride com a adição de 0.5 pontos de acordo com a gravidade do tipo de erro. A omissão
de elementos com uma estrutura interna mais complexa, ou seja, sintagmas completos, recebeu uma
pontuação diferente, de forma que, a partir do erro de omissão de DP, a progressão da escala é dada,
não pela soma, mas pela multiplicação por 1.5, até porque uma progressão baseada exclusivamente em
adição seria ineficaz12.
O valor de cada um dos erros cometidos pelos participantes em cada condição foi somado
e dividido pelo número de sentenças da condição, o que gerou um coeficiente de erros (CE). Quanto
maior o coeficiente, maior a dificuldade do indivíduo na dada condição. As tabelas 7 e 8 apresentam os
coeficientes de erro de cada um dos informantes avaliados no teste de repetição. Apresentamos também
nestas tabelas alguns fatores linguísticos vinculados às estruturas testadas que, imaginou-se, poderiam
interferir no comportamento dos participantes.
Tabela 7 – Coeficiente de erros e possíveis fatores de influência
na performance do participante CS
Estrutura
CE
no de
sílabas
no DPs
no de
argumentos
no de TPs
completos
presença de
movimento
inacusativos
0
6
1
1
1
+
intransitivos
0
6
1
1
1
-
passivas
0
8
1
1
1
+
1,214
10
2
2
1
-
inacusativos c/ adj.
1,5
10
2
1
1
+
intransitivos c/ adj.
1,5
10
2
1
1
-
enc. simples
3,187
13
2
2
1
-
ativas c/ adj.
6,57
13
3
2
1
-
enc. dep.
9,892
13
2 + nulo
4
2
-
enc. indep.
13,503
17
3
4
2
-
ativas
12 Caso a progressão fosse baseada somente na adição de meio ponto, poderia ocorrer que dois erros de omissão lexical,
por exemplo, acabassem gerando uma pontuação maior do que uma não resposta.
71
Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca
Tabela 8 - Coeficiente de erros e possíveis fatores de influência na performance da participante RC
Estrutura
CE
no de
sílabas
no DPs
no de
argumentos
no de TPs
completos
presença de
movimento
inacusativos
0
6
1
1
1
+
intransitivos
0
6
1
1
1
-
passivas
0,125
8
1
1
1
+
intransitivos c/ adj.
0,142
10
2
1
1
-
ativas
0,25
10
2
2
1
-
inacusativos c/ adj.
0,25
10
2
1
1
+
ativas c/ adj.
0,875
13
3
2
1
-
enc. dep.
1,0062
13
2 + nulo
4
2
-
enc. simples
1,781
13
2
2
1
-
enc. indep.
5,046
17
3
4
2
-
Como é possível ver nestas tabelas, nenhum dos fatores sozinho dá conta de explicar a performance dos informantes. Ao que parece, o déficit destes participantes é fruto da combinação de vários
fatores, algo que fica claro no desempenho de CS. O número de sílabas, o número de DPs e o número de
TPs completos (que, neste caso, é sinônimo de presença de encaixamento) parecem ser, juntos, capazes
de explicar as variações no desempenho deste sujeito. Por exemplo, o pior desempenho com as ativas
quando comparadas ao grupo contendo as passivas, os inacusativos e intransitivos parece ser causado
pelo aumento do número de sílabas associado a um aumento do número de DPs. Por outro lado, quando
o CE das ativas é comparado ao CE obtido com inacusativas e intransitivas com adjunto, não se pode
ver uma grande diferença. Vê-se também que, no caso destas três estruturas, o número de TPs, DPs e
sílabas é mantido constante. Já no caso das encaixadas simples, que têm um número maior de sílabas,
é possível ver uma piora nos resultados. Em suma, um aumento em um destes três indicadores parece
poder ser relacionado a uma piora no desempenho, pelo menos no caso de CS.
No caso de RC, a influência combinada destes três fatores não é clara. Por outro lado, ainda
que não haja uma regularidade precisa nos resultados da participante, é visível a existência de um certo
padrão, mesmo que pouco rígido. É visível que as estruturas com menos sílabas estejam em um extremo, ao passo que as estruturas mais extensas estejam em outro. Semelhantemente, os melhores
resultados foram obtidos com estruturas com menos DPs e os piores, com estruturas com mais DPs,
ainda que haja uma exceção. Também não pode ser tomado como coincidência o fato de as duas estruturas complexas estarem entre as três mais difíceis. Parece haver, então, a influência parcial do número
de sílabas, do número de DPs e da complexidade.
Assim, diante de nossos resultados, é visível, no caso dos dois participantes, que o déficit não
pode ser explicado fazendo recurso a apenas um fator linguístico. Parece, sim, haver um déficit resultante de um comprometimento multifatorial. Neste texto, entretanto, não entraremos em detalhes do tipo
de interpretação possível destes dados, já que o nosso objetivo aqui é apenas o de apresentar as técnicas
empregadas na avaliação. Assim, limitaremos a análise dos resultados e retomaremos nosso foco central na próxima seção, fazendo algumas considerações a respeito dos dois testes apresentados.
Considerações Finais
Como foi dito no início, a finalidade primordial dos instrumentos de testagem utilizados no
campo da afasiologia é a de fazer como que o sistema linguístico mental de um indivíduo torne-se observável e, principalmente, mensurável. Este texto buscou apresentar as etapas da elaboração de duas
72
Parte II
baterias de avaliação que tinham por fim cumprir com este objetivo. Nossa preocupação foi a de proporcionar algumas reflexões sobre aspectos da avaliação de afásicos.
Nestas reflexões, apresentamos nossa opinião a respeito da metodologia de seleção de sujeitos,
tratando da discussão a respeito do agrupamento de afásicos e da nomenclatura utilizada na área para
fazer referência aos pacientes. Considerando as primeiras dificuldades na formulação do experimento de
Concordância e Tempo, apontamos a necessidade de que os instrumentos de avaliação considerem as
capacidades cognitivas gerais necessárias aos sujeitos, para, com isso, poder analisar em que medida
os testes são eficientes em fazer emergir o tipo de conhecimento que buscamos investigar. A segunda
formulação do experimento de Concordância e Tempo também mostrou a dificuldade de precisar, ao
certo, o tipo de habilidade linguística envolvida no teste que utilizamos, mostrando a importância de
se ter clareza dos processos linguísticos envolvidos em uma determinada tarefa, para que as inferências realizadas a partir dela possam ser coerentes. Tratando do teste com sentenças complexas e com
movimento, enveredamos ainda por opiniões mais particulares: a proposta de que as avaliações devem
considerar a possibilidade da existência de mais de um distúrbio vinculado à sintaxe e, com isso, buscar
avaliações mais amplas do comportamento.
Nesta última seção, voltamos brevemente aos resultados dos dois testes apresentados, para
propor outras questões. A primeira delas diz respeito à discussão acerca do agrupamento de informantes. Como foi possível observar, em ambos os testes, os participantes demonstraram comportamentos
bem diferentes. No segundo teste, por exemplo, enquanto dois dos participantes conseguiram repetir as
sentenças atingindo, até mesmo, um bom grau de acerto em algumas estruturas, os outros dois sequer
foram capazes de repetir constituintes das frases quando este teste lhes foi apresentado. Ainda assim,
considerando os aspectos fisiológicos, seria possível imaginar a existência de um comprometimento
na área de Broca em todos os casos e, além disso, todos apresentavam fala telegráfica. Sendo assim,
por um lado, estes participantes tinham em comum os requisitos que comumente são empregados na
literatura para agrupar informantes ditos agramáticos, por outro lado, tomar como dado as médias dos
resultados destes informantes parece algo inapropriado, já que a média desviaria muito do comportamento individual de qualquer um deles. O desempenho destes participantes parece, assim, concretizar
um dos problemas dos estudos de grupo13. Entretanto, devemos considerar, também, que foi possível
notar uma semelhança entre o comportamento de RC e CS e entre o de RP e ZB. Os primeiros participantes apresentaram, ambos, níveis acima da chance no teste de Concordância e Tempo (embora tenham apresentado dissociações diferentes) e, no teste 2, ambos demonstraram a preservação e a perda
de algumas estruturas em comum (preservadas: inacusativas, intransitivas e passivas, por exemplo; e
comprometidas: encaixadas, por exemplo). Isto sugere que noções mais restritivas e refinadas de síndromes sintáticas possam vir a proporcionar agrupamentos adequados de informantes, já que, como se
viu, algumas semelhanças são observadas naturalmente nos indivíduos.
Um último ponto que merece ser ressaltado diz respeito às performances de RP e ZB. É interessante notar que, além de não terem conseguido realizar o segundo teste, estes pacientes não apresentaram também qualquer dissociação nos resultados do primeiro teste. Isto parece sugerir que afásicos
com a fala muito comprometida têm comportamentos linguísticos potencialmente pouco informativos.
Pode-se imaginar que, tendo muitos componentes linguísticos afetados, estes afásicos apresentem
poucas dissociações. Assim, parece desejável que os afásicos selecionados para um estudo sintático
possuam um perfil funcional mínimo, algo que poderia ser definido tentativamente como a capacidade
de repetir sentenças simples e curtas como intransitivas, uma habilidade que indicaria, pelo menos, a
capacidade de responder a tarefas controladas de produção linguística e, talvez, a suficiência de capacidades lexicais, fonológicas e articulatórias para realizar estes mesmos testes. Este tipo de escolha de
indivíduos, é claro, só pode ser considerada em estudos de caso, já que estudos de grupo pressupõem,
em geral, uma amostra aleatória da população.
13 Deve-se considerar, a este respeito, o fato de estarmos lidando com poucos sujeitos e, portanto, com uma possibilidade
de estarmos lidando com comportamentos idiossincráticos.
Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca
73
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Apêndice
Tabela 1 – Caracterização dos pacientes
Dados
CS
RC
50(30/03/57)
RP
56(28/02/51)
ZB
60(10/10/46)
CL
Idade
21(20/03/86)
Local da lesão a
Área de
encefalomácia
acometendo
os lobos insular, frontal,
temporal e parietal esquerdos. Lacunas
isquêmicas na
coroa radiada,
cabeça do núcleo caudado
e na substância branca
periventricular
ad-jacente ao
corno frontal
do ventrículo lateral,
à esquerda, e
no joelho do
corpo caloso.
Craniotomia e
encefalomácia
fronto-temporal esquerda.
Artéria
cerebral média
esquerda
apresenta
vasoespamo
proximal de
grau moderado.
Isquemia
no território
de artéria
cerebral media
(frontotemporo-parietal esquerda).
Sintomas
concomitantes
Hemiparesia
direita
Nenhum
Hemiplegia
direita
Hemiparesia
direita leve
Nenhum
Hemiparesia
direita leve
Tempo de lesão b
3 anos
6 meses
6 anos
4 anos
6 meses
5 anos
Etiologia
Encefalite
Aneurisma
Isquemia
Aneurisma
Infarto
isquêmico
AVE isquêmico
Características
funcionais
Fala telegráfica
Fala telegráfica
Fala telegráfica
Fala telegráfica
Dificuldades
em relações
semânticas
Fala telegráfica
Sexo
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Lateralidade
Destro
Destra
Destro
Destro
Canhoto
Destro
Profissão
Estudante
Dona de casa
Marceneiro
Aposentada
Engenheiro
Dona de casa
Escolaridade
Médio incompleto
Médio
completo
Médio
completo
Superior
completo
Superior
completo
Médio
completo
Área hipodensa córticosubcortical
fronto-temporal à esquerda
determinando
efeito de
massa. Clip
cirúrgico na
topografia da
artéria
cerebral média
esquerda.
a
De acordo com o laudo médico anexado à tomografia.
b
Em julho de 2007, período aproximado de início das avaliações.
74 (01/01/34)
JM
Alteração do
sinal córticosubcortical
temporal
e opérculo
frontal e
nos núcleos
lentiforme
e cabeça do
caudado à
direita, com
restrição
na difusão,
compatível
com infarto
isquêmico
recente em
território de
ramos da ACM
direita
15/07/47
Extensa área
heterogênea
em situação
córtico-subcortical e
profunda temporo-parietooccipital esq.
Aspecto de
AVE isquêmico
subagudo/
crônico.
Infarto lacunar
no joelho do
corpo caloso.
Parte III
Material Fonoling
77
Advertência
O Material FonoLing foi pensado para ser uma orientação em relação ao trabalho fonoaudiológico. Não se procurou constituir um material fechado e sem possibilidades de alteração. A ideia que
o norteou se baseia na liberdade que o profissional possui de aplicar o material por completo, em partes
ou inclusive acrescentando elementos que não estão presentes nele.
A única restrição, que é o cerne desta Advertência, é que sua utilização siga os critérios de
relação propostos entre Linguística e Fonoaudiologia. Assim, por exemplo, a repetição de palavras, da
parte de Fonologia, é constituída por 200 itens. Esse número alto se deve à necessidade de controlar
fatores linguísticos relevantes, tais como tonicidade da palavra, complexidade silábica e formação do
segmento inicial. Uma prática dessa parte pode encontrar dificuldades em aplicar todos os 200 itens.
É viável, portanto, reduzir os itens a serem apresentados aos pacientes, desde que se mantenham constantes os fatores acima mencionados. Caso um fonoaudiólogo, por exemplo, não queira utilizar algumas
ou nenhuma das palavras apresentadas, está livre para elaborar sua própria lista, desde que os fatores
acima indicados sejam respeitados.
Essa restrição é a base do diálogo entre Linguística e Fonoaudiologia e é a característica principal do Material FonoLing. Uma vez que se compreenda que a restrição deve ser observada, o Material
pode ganhar vida própria no ambiente para o qual foi elaborado: o da prática fonoaudiológica.
78
Parte III
Material Fonoling
1. Fonologia
1.1 - Teste palavras de repetição
1.1.1 Consoantes
1.1.2 Vogais
1.1.3 Encontro consonantal
1.1.4 Pares mínimos
1.2 Teste não-palavras
2. Morfologia
2.1 - Estímulos de experimento 0
2.2 - Estímulos de experimento 1 (Concordância - Tempo)
2.3 - Estímulos de experimento 2 (Tarefa de repetição)
3. Semântica
Teste nomeação
4. Sintaxe
4.1 - Conjuntos de frases para repetição
4.1.1 Voz Ativa
4.1.2 Voz Passiva
4.1.3 Coordenadas
4.1.4 Relativas
4.2 - Conjuntos de frases para compreensão (ver capítulo IV)
Material Fonoling
2. Fonologia
79
80
Parte III
1.1 – Teste Palavras de Repetição
Consoantes
DISSÍLABOS
PAROXÍTONOS
DISSÍLABOS
OXÍTONOS
TRISSÍLABOS
PAROXÍTONOS
TRISSÍLABOS
OXÍTONOS
TRISSÍLABOS
PROPAROXÍTONOS
POLISSÍLABOS
PAROXÍTONOS
POLISSÍLABOS
OXÍTONOS
POLISSÍLABOS
PROPAROXÍTONOS
Oclusivas
*ptk
*bdg
Pote
Bode
Pato
Bolo
Teto
Dedo
Tema
Dado
Copo
Gado
Cama
Gago
*ptk
*bdg
Pajé
Bambu
Pastel
Babel
Tatu
Dental
Tupi
Dorsal
Café
Gambá
Calor
Gari
*ptk
*bdg
Panela
Banana
Pipoca
Boneca
Tapete
Dentada
Tesoura
Destino
Comida
Galinha
Caderno
Garoto
*ptk
*bdg
Pontual
Bacalhau
Parabéns
Botijão
Tubarão
Dentição
Tentação
Dedução
Corredor
Galardão
Coração
Gozação
*ptk
*bdg
Página
Básico
Pêssego
Bólido
Tópico
Dúvida
Tépido
Débito
Cárcere
Gótico
Cômico
Grávida
*ptk
*bdg
Penteado
Bebedouro
Prolongado
Bagageiro
Telefone
Diamante
Tempestade
Decadência
Cabeçada
Gabarito
Cacareco
Governanta
*ptk
*bdg
Parlamentar
Banalização
Procuração
Bilateral
Televisão
Demonstração
Telecomunicação Dedicação
Comunicação
Globalização
Confraternização Graduação
*ptk
*bdg
Polêmica
Bifásico
Pirâmide
Balística
Turístico
Decassílabo
Telefônico
Descrédito
Calígrafo
Gramática
Calórico
Gastrônomo
Fricativas
*fsS
*vzZ
Faca
Vaso
Foto
Voto
Soja
Zero
Sapo
Zona
Chato
Gesso
Chuva
Juro
*fsS
*vzZ
Feijão
Varal
Farol
Vapor
Saci
Zezé
Sabor
Zebu
Chará
Jogral
Chapéu
Judá
*fsS
*vzZ
Favela
Volante
Fofoca
Veneno
Sorvete
Zangado
Sapato
Zeloso
Charuto
Janela
Chicote
Justiça
*fsS
*vzZ
Furacão
Vozeirão
Formação
Viação
Salvação
Zepelim
Solução
Zombador
Chafariz
Jogador
Chaminé
Javali
*fsS
*vzZ
Fígado
Vândalo
Fósforo
Válvula
Sílaba
Zênite
Sólido
--Xícara
Gênero
Chácara
Gélido
*fsS
*vzZ
Felicidade
Visionário
Facilidade
Verdadeiro
Sapateado
Jornaleiro
Sabonete
Jabuticaba
Chicotada
Zarabatana
Chantagista
Zombeteiro
*fsS
*vzZ
Filiação
Vacinação
Fisionomia
Vegetação
Separação
--Saturação
--Chateação
Jaborandi
--Jurisdição
*fsS
*vzZ
Famélico
Vocabulário
Filosófico
Vermífugo
Silvícola
Zebrário
Semântica
Zodíaco
Xenófilo
Jornalístico
Xilófago
Jurídico
Nasais, laterais e vibrantes
*mn
*lr
Mala
Lama
Moto
Lata
Nome
Ralo
Nota
Roda
*mn
Maçã
Mamãe
Natal
Nariz
*lr
Latim
Limão
Refém
Ração
*mn
Menino
Moreno
Namoro
Noturno
*lr
Laranja
Legume
Resposta
Romano
*mn
Manual
Macarrão
Natural
Narigão
*lr
Ligação
Lotação
Rapidez
Redação
*mn
Mágica
Máscara
Nádega
Número
*lr
Lâmpada
Lógica
Rápido
Rígido
*mn
Madrugada
Manuscrito
Narigudo
Namorado
*lr
Laranjeira
Lagartixa
Ramalhete
Rabugento
*mn
Manjericão
Manutenção
Navegação
Numeração
*lr
Legislação
Localização
Respiração
Recordação
*mn
Matemático
Maléfico
Neurótico
Numérico
*lr
Legítimo
Libélula
Ridículo
Raquítico
Material Fonoling
1.1.1 Vogais
A
Anta
Antes
Anzol
Amor
Abalo
Abelha
Abajur
Abará
Ácido
Álibi
Abacate
Abafado
Abacaxi
Academia
Abóbora
Acadêmico
DISSÍLABOS PAROXÍTONOS
DISSÍLABOS OXÍTONOS
TRISSÍLABOS PAROXÍTONOS
TRISSÍLABOS OXÍTONOS
TRISSÍLABOS
PROPAROXÍTONOS
POLISSÍLABOS PAROXÍTONOS
POLISSÍLABOS OXÍTONOS
POLISSÍLABOS
PROPAROXÍTONOS
E
Ema
Elo
Emir
Esqui
Elite
Embarque
Editor
Eficaz
Êmbolo
Ético
Edifício
Escapada
Eliminação
Exibição
Elástico
Eletrônica
I
Ímpar
Íngua
Impor
Inglês
Idade
Igreja
Ilusão
Ilegal
Ídolo
Ímpeto
Idealismo
Ilegível
Imediação
Imensidão
Ibérico
Idêntico
O
Onda
Ombro
Olhar
Oval
Oferta
Olhado
Objeção
Oclusão
Óculos
Ônibus
Ocidente
Oculista
Operação
Ocidental
Ofídico
Olímpico
1.1.2 Encontro consonantal
*pr-br
prato-preto
branco-breque
*tr-dr
trama-trave
drama-droga
*cr-gr
craque-credo
grama-grave
*fr-vr
fraco-frio
livro-livre
*pl-bl
placa-planta
bloco-blusa
*tl
atleta-triatlo
-----
*cl-gl
claro-clima
globo-glória
*fl
floco-flecha
------
*lh
Calha
Lhama
Escolha
Malha
Amanhã
Pamonha
Linha
Rainha
Axioma
Táxi
Léxico
Tórax
Falha
Talha
Folha
Velha
Marinha
Senhora
Ninho
Vinho
*nh
x (*ks)
Nexo
Tóxico
Saxofone
Xerox
1.1.3 Pares mínimos
Corta
Morta
Chato
Mato
Fato
Pato
Cito
Dito
-ORTA
Porta
Torta
-ATO
Gato
Rato
Jato
Tato
Mito
Rito
Gata
Pata
Lata
Rata
Mola
Sola
-ITO
-ATA
Chata
Mata
Data
Nata
Bola
Cola
-OLA
Bela
Cela
-ELA
Dela
Tela
Vela
U
Urso
Unha
Ungir
Urgir
Umbigo
Usina
Umbral
União
Único
Úmido
Universitário
Urbanismo
Universal
Utilizar
Utópico
Unânime
81
82
Parte III
1.2 - Teste de não palavras
MONOSSÍLABOS
DISSÍLABOS
PAROXÍTONOS
DISSÍLABOS
OXÍTONOS
TRISSÍLABOS
PAROXÍTONOS
TRISSÍLABOS
OXÍTONOS
TRISSÍLABOS
PROPAROXÍTONOS
POLISSÍLABOS
PAROXÍTONOS
POLISSÍLABOS
OXÍTONOS
POLISSÍLABOS
PROPAROXÍTONOS
pi
pu
tá
té
có
qui
*ptk
Oclusivas
*ptk
Peto
Pona
Togue
Tame
Cape
Queze
*ptk
Paqué
Pochá
Topi
Todá
Quepu
Calhu
*ptk
Pabega
Pilena
Tecabe
Taguido
Capago
Calhosa
*ptk
Padotá
Parezi
Tadogá
Tajoli
Cadogá
Carezá
*ptk
Pótaco
Pítabe
Tápedo
Tésino
Cômilo
Cárisa
*ptk
Pojasavo
Pafanhoro
Tacopago
Taranamo
Capabátu
Copedoca
*ptk
Picatabi
Ponhameri
Temonará
Tasimorá
Cogatagui
Cosageni
*ptk
Petáguita
Pazôlhano
Tequídoto
Taquédoto
Capádoco
Calhôrama
bá
bé
du
dá
gá
gué
*bdg
*bdg
Bedo
Bune
Doque
Doga
Goda
Goja
*bdg
Bagui
Bemu
Dopi
Dozi
Gapá
Gotu
*bdg
Batoca
Bodogue
Daguepo
Dalóri
Gapeba
Guifena
*bdg
Bataguê
Borinê
Dotacá
Dalená
Gabetô
Ganidé
*bdg
Bádaco
Bálino
Dúvila
Dévina
Gábeco
Gávila
*bdg
Botaduta
Bojalhena
Darojino
Devonino
Gatogaco
Garasola
*bdg
Bitadacó
Botaquigó
Detaquedá
Demenori
Guetapidá
Gutapidu
*bdg
Baróvazo
Bavázoro
Doguítaco
Dazônimo
Guetácado
Guetácada
*fsS
fá
fi
sá
su
xe
xi
Fricativas
*fsS
Fesso
Fapo
Sajo
Sove
Cheva
Chavo
*fsS
Favi
Fatá
Safu
Soni
Chavá
Chofu
*fsS
Fevaja
Favosa
Safeja
Somida
Xafiza
Xarota
*fsS
Fazová
Faneli
Sinori
Soguini
Xazeju
Xinotá
*fsS
Fágiso
Fáguido
Sájiza
Sáfije
Chávazo
Xáquire
*fsS
Fasozivo
Fatadóqui
Safosíji
Samonero
Chuvasije
Xanorope
*fsS
Fasozifó
Fosavofi
Sajozijó
Solamedu
Xalhanorá
Xodanitu
*fsS
Fotádoca
Felhádono
Safósaja
Sidétaco
Xatágada
Xetádolho
vu
vá
zá
zó
jé
ji
*vzZ
*vzZ
Vosa
Vije
Zofe
Zarro
Jafe
Jeque
*vzZ
Vaché
Vanu
Zeji
Zelé
Jezé
Japi
*vzZ
Vasajo
Vanheca
Zasiva
Zadonho
Jafázi
Jalhodo
*vzZ
Vasajó
Vazifá
Zajová
Zoneli
Jusaji
Jusejá
*vzZ
Vádalo
Vólupa
Záfoso
Záline
Jáfoza
Jásava
*vzZ
Veneriro
Vabonera
Zujisavo
Zacatago
Juchafázi
Jesuzivo
*vzZ
Vosajosi
Votamori
Zenotaqui
Zitobedá
Jafosoji
Jotadani
*vzZ
Vozájavo
Verámono
Zefázivo
Zojáfoza
Jazôvisa
Jatônida
Nasais, laterais e vibrantes
*mn
*lr
má
lé
me
li
ni
rá
né
ro
*mn
Meno
Mugue
Nema
Nelo
Muni
Monu
Namu
Nabi
*mn
Lono
Lafo
Relo
Rado
Leli
Lori
Ragá
Roli
*lr
*lr
*mn
Minamo
Mamine
Namena
Natago
*lr
Larole
Lorila
Rolare
Rofázu
*mn
Medotá
Mibetô
Nimoná
Ninamô
*lr
Ledanhá
Litaji
Rorilá
Relori
*mn
Mádaca
Mífada
Nêmana
Nêdaga
*lr
Lázado
Lágico
Ráralo
Rágido
*mn
Matotade
Malhodáda
Nimoneno
Nanomeno
*lr
Lamonéri
Labefato
Rolamaro
Ramalome
*mn
Molameru
Menoramu
Nalhedotu
Nesagedá
*lr
Lamenorá
Limenori
Rosajedá
Retolhatá
*mn
Menâmina
Menômino
Natôgota
Navíjoso
*lr
Lomâniro
Laménoru
Recóxebe
Ricédovo
Material Fonoling
2. Morfologia Ver capítulo V
83
84
Parte III
2.1 – Estímulos do Experimento
1.
Eu queria comprar uma caneta. Então, eu passei na loja e [comprei].
2.
Eu queria viajar. Então, eu peguei o avião e [viajei].
3.
Eu queria cortar o bolo. Então, eu peguei a faca e [cortei].
4.
Eu quero comprar uma caneta. Então, eu passo na loja e [compro].
5.
Eu quero viajar. Então, eu pego o avião e [viajo].
6.
Eu quero cortar o bolo. Então, eu pego a faca e [corto].
7.
Você queria comprar uma caneta. Então, você passou na loja e [comprou].
8.
Você queria viajar. Então, você pegou o avião e [viajou].
9.
Você queria cortar o bolo. Então, você pegou a faca e [cortou].
10.
Você quer comprar uma caneta. Então, você passa na loja e [compra].
11.
Você quer viajar. Então, você pega o avião e [viaja].
12.
Você quer cortar o bolo. Então, você pega a faca e [corta].
13.
Ele queria comprar uma caneta. Então, ele passou na loja e [comprou].
14.
Ele queria viajar. Então, ele pegou o avião e [viajou].
15.
Ele queria cortar o bolo. Então, ele pegou a faca e [cortou].
16.
Ele quer comprar uma caneta. Então, ele passa na loja e [compra].
17.
Ele quer viajar. Então, ele pega o avião e [viaja].
18.
Ele quer cortar o bolo. Então, ele pega a faca e [corta].
19.
Nós queríamos comprar uma caneta. Então, nós passamos na loja e [compramos].
20.
Nós queríamos viajar. Então, nós pegamos o avião e [viajamos].
21.
Nós queríamos cortar o bolo. Então, nós pegamos a faca e [cortamos].
22.
Nós queremos comprar uma caneta. Então, nós passamos na loja e [compramos].
23.
Nós queremos viajar. Então, nós pegamos o avião e [viajamos].
24.
Nós queremos cortar o bolo. Então, nós pegamos a faca e [cortamos].
25.
Vocês queriam comprar uma caneta. Então, vocês passaram na loja e [compraram].
26.
Vocês queriam viajar. Então, vocês pegaram o avião e [viajaram].
27.
Vocês queriam cortar o bolo. Então, vocês pegaram a faca e [cortaram].
28.
Vocês querem comprar uma caneta. Então, vocês passam na loja e [compram].
29.
Vocês querem viajar. Então, vocês pegam o avião e [viajam].
30.
Vocês querem cortar o bolo. Então, vocês pegam a faca e [cortam].
31.
Eles queriam comprar uma caneta. Então, eles passaram na loja e [compraram].
32.
Eles queriam viajar. Então, eles pegaram o avião e [viajaram].
33.
Eles queriam cortar o bolo. Então, eles pegaram a faca e [cortaram].
Material Fonoling
85
34.
Eles querem comprar uma caneta. Então, eles passam na loja e [compram]
35.
Eles querem viajar. Então, eles pegam o avião e [viajam].
36.
Eles querem cortar o bolo. Então, eles pegam a faca e [cortam].
37.
Eu queria comer. Então, eu passei no bar e [comi].
38.
Eu queria ler. Então, eu peguei um livro e [li].
39.
Eu queria escrever uma carta. Então, eu peguei uma caneta e [escrevi].
40.
Eu quero comer. Então eu passo no bar e [como].
41.
Eu quero ler. Então, eu pego um livro e [leio].
42.
Eu quero escrever uma carta. Então, eu pego uma caneta e [escrevo].
43.
Você queria comer. Então, você passou no bar e [comeu].
44.
Você queria ler. Então, você pegou um livro e [leu].
45.
Você queria escrever uma carta. Então, você pegou uma caneta e [escreveu].
46.
Você quer comer. Então, você passa no bar e [come].
47.
Você quer ler. Então, você pega um livro e [lê].
48.
Você quer escrever uma carta. Então, você pega uma caneta e [escreve].
49.
Ele queria comer. Então, ele passou no bar e [comeu].
50.
Ele queria ler. Então, ele pegou um livro e [leu].
51.
Ele queria escrever uma carta. Então, ele pegou uma caneta e [escreveu].
52.
Ele quer comer. Então, ele passa no bar e [come].
53.
Ele quer ler. Então, ele pega um livro e [lê].
54.
Ele quer escrever uma carta. Então, ele pega uma caneta e [escreve].
55.
Nós queríamos comer. Então, nós passamos no bar e [comemos].
56.
Nós queríamos ler. Então, nós pegamos um livro e [lemos].
57.
Nós queríamos escrever uma carta. Então, nós pegamos uma caneta e [escrevemos].
58.
Nós queremos comer. Então, nós passamos no bar e [comemos].
59.
Nós queremos ler. Então, nós pegamos um livro e [lemos].
60.
Nós queremos escrever uma carta. Então, nós pegamos uma caneta e [escrevermos].
61.
Vocês queriam comer. Então, vocês passaram no bar e [comeram].
62.
Vocês queriam ler. Então vocês pegaram um livro e [leram].
63.
Vocês queriam escrever uma carta. Então vocês pegaram uma caneta e [escreveram].
64.
Vocês querem comer. Então, vocês passam no bar e [comem].
65.
Vocês querem ler. Então, vocês pegam um livro e [leem].
66.
Vocês querem escrever uma carta. Então, vocês pegam uma caneta e [escrevem].
67.
Eles queriam comer. Então, eles passaram no bar e [comeram].
86
Parte III
68.
Eles queriam ler. Então, eles pegaram um livro e [leram].
69.
Eles queriam escrever uma carta. Então, eles pegaram uma caneta e [escreveram].
70.
Eles querem comer. Então, eles passam no bar e [comem].
71.
Eles querem ler. Então, eles pegam um livro e [leem].
72.
Eles querem escrever uma carta. Então, eles pegam uma caneta e [escrevem].
73.
Eu queria trazer a televisão. Então, eu botei no carro e [trouxe].
74.
Eu queria pôr o casaco. Então, eu peguei o casaco e [pus].
75.
Eu queria fazer um bolo. Então eu peguei a receita e [fiz].
76.
Eu quero trazer a televisão. Então, eu boto no carro e [trago].
77.
Eu quero pôr o casaco. Então, eu pego o casaco e [ponho].
78.
Eu quero fazer um bolo. Então, eu pego a receita e [faço].
79.
Você queria trazer a televisão. Então, você botou no carro e [trouxe].
80.
Você queria pôr o casaco. Então, você pegou o casaco e [pôs].
81.
Você queria fazer um bolo. Então, você pegou a receita e [fez].
82.
Você quer trazer a televisão. Então, você bota no carro e [traz].
83.
Você quer pôr o casaco. Então, você pega o casaco [põe].
84.
Você quer fazer um bolo. Então, você pega a receita e [faz].
85.
Ele queria trazer a televisão. Então, ele botou no carro e [trouxe].
86.
Ele queria pôr o casaco. Então, ele pegou o casaco e [pôs].
87.
Ele queria fazer um bolo. Então, ele pegou a receita e [fez].
88.
Ele quer trazer a televisão. Então, ele bota no carro e [traz].
89.
Ele quer pôr o casaco. Então, ele pega o casaco [põe].
90.
Ele quer fazer um bolo. Então, ele pega a receita e [faz].
91.
Nós queríamos trazer a televisão. Então, nós botamos no carro e [trouxemos].
92.
Nós queríamos pôr o casaco. Então, nós pegamos o casaco e [pusemos].
93.
Nós queríamos fazer um bolo. Então, nós pegamos a receita e [fizemos].
94.
Nós queremos trazer a televisão. Então, nós botamos no carro e [trazemos].
95.
Nós queremos pôr o casaco. Então, nós pegamos o casaco e [pomos].
96.
Nós queremos fazer um bolo. Então, nós pegamos a receita e [fazemos].
97.
Vocês queriam trazer a televisão. Então, vocês botaram no carro e [trouxeram].
98.
Vocês queriam pôr o casaco. Então, vocês pegaram o casaco e [puseram].
99.
Vocês queriam fazer um bolo. Então, vocês pegaram a receita e [fizeram].
100. Vocês querem trazer a televisão. Então, vocês botam no carro e [trazem].
101. Vocês querem pôr o casaco. Então, vocês pegam o casaco e [põem].
Material Fonoling
102. Vocês querem fazer um bolo. Então, vocês pegam a receita e [fazem].
103. Eles queriam trazer a televisão. Então, eles botaram no carro e [trouxeram].
104. Eles queriam pôr o casaco. Então, eles pegaram o casaco e [puseram].
105. Eles queriam fazer um bolo. Então, eles pegaram a receita e [fizeram].
106. Eles querem trazer a televisão. Então, eles botam no carro e [trazem].
107. Eles querem pôr o casaco. Então, eles pegam o casaco e [põem].
108. Eles querem fazer um bolo. Então, eles pegam a receita e [fazem].
109. Eu queria comprar uma caneta. Então, eu passei na loja para [comprar].
110. Nós queríamos comprar uma caneta. Então, nós passamos na loja para [comprar].
111. Ele queria comprar uma caneta. Então, ele passou na loja para [comprar].
112. Nós queríamos comprar uma caneta. Então, nós passamos na loja para [comprar].
113. Vocês queriam comprar uma caneta. Então, vocês passaram na loja para [comprar].
114. Eles queriam comprar uma caneta. Então, eles passaram na loja para [comprar].
115. Eu queria comer. Então, eu passei no bar para [comer].
116. Você queria comer. Então, você passou no bar para [comer].
117. Ele queria comer. Então, ele passou no bar para [comer].
118. Nós queríamos comer. Então, nós passamos no bar para [comer].
119. Vocês queriam comer. Então, vocês passaram no bar para [comer].
120. Eles queriam comer. Então, eles passaram no bar para [comer].
121. Eu quero trazer a televisão. Então, eu boto no carro para [trazer].
122. Você quer trazer a televisão. Então você bota no carro para [trazer].
123. Ele quer trazer a televisão. Então, ele bota no carro para [trazer].
124. Você quer trazer a televisão. Então você bota no carro para [trazer].
125. Vocês querem trazer a televisão. Então, vocês botam no carro para [trazer].
126. Eles querem trazer a televisão. Então, eles botam no carro para [trazer].
127. Eu quero cortar o bolo. Então, eu pego a faca para [cortar].
128. Você quer cortar o bolo. Então, você pega a faca para [cortar].
129. Ele quer cortar o bolo. Então, ele pega a faca para [cortar].
130. Nós queremos cortar o bolo. Então nós pegamos a faca para [cortar].
131. Vocês querem cortar o bolo. Então, vocês pegam a faca para [cortar].
132. Eles querem cortar o bolo. Então, eles pegam a faca para [cortar].
87
88
Parte III
2.2 – Estímulos do Experimento 1 [Concordância – Tempo]
1.
Eu [canto] uma música.
2.
Você [canta] uma música.
3.
Ele [canta] uma música.
4.
Nós [cantamos] uma música.
5.
Vocês [cantam] uma música.
6.
Eles [cantam] uma música.
7.
Eu [lavo] a roupa.
8.
Você [lava] a roupa.
9.
Ele [lava] a roupa.
10.
Nós [lavamos] a roupa.
11.
Vocês [lavam] a roupa.
12.
Eles [lavam] a roupa.
13.
Eu [leio] um livro.
14.
Você [lê] um livro.
15.
Ele [lê] um livro.
16.
Nós [lemos] um livro.
17.
Vocês [leem] um livro.
18.
Eles [leem] um livro.
19.
Eu [como] uma fruta.
20.
Você [come] uma fruta.
21.
Ele [come] uma fruta.
22.
Nós [comemos] uma fruta.
23.
Vocês [comem] uma fruta.
24.
Eles [comem] uma fruta.
25.
Eu [cantei] uma música.
26.
Você [cantou] uma música.
27.
Ele [cantou] uma música.
28.
Nós [cantamos] uma música.
29.
Vocês [cantaram] uma música.
30.
Eles [cantaram] uma música.
31.
Eu [lavei] a roupa.
Material Fonoling
32.
Você [lavou] a roupa.
33.
Ele [lavou] a roupa.
34.
Nós [lavamos] a roupa.
35.
Vocês [lavaram] a roupa.
36.
Eles [lavaram] a roupa.
37.
Eu [li] um livro.
38.
Você [leu] um livro.
39.
Ele [leu] um livro.
40.
Nós [lemos] um livro.
41.
Vocês [leram] um livro.
42.
Eles [leram] um livro.
43.
Eu [comi] uma fruta.
44.
Você [comeu] uma fruta.
45.
Ele [comeu] uma fruta.
46.
Nós [comemos] uma fruta.
47.
Vocês [comeram] uma fruta.
48.
Eles [comeram] uma fruta.
49.
Todo dia eu [canto] uma música.
50.
Todo ano você [canta] uma música.
51.
Todo ano ele [canta] uma música.
52.
Todo mês nós [cantamos] uma música.
53.
Todo dia vocês [cantam] uma música.
54.
Toda semana eles [cantam] uma música.
55.
Todo dia eu [lavo] a roupa.
56.
Todo mês você [lava] a roupa.
57.
Toda semana ele [lava] a roupa.
58.
Toda semana nós [lavamos] a roupa.
59.
Todo mês vocês [lavam] a roupa.
60.
Todo mês eles [lavam] a roupa.
61.
Todo ano eu [leio] um livro.
62.
Toda semana você [lê] um livro.
63.
Todo mês ele [lê] um livro.
64.
Todo ano nós [lemos] um livro.
89
90
Parte III
65.
Todo dia vocês [leem] um livro.
66.
Todo dia eles [leem] um livro.
67.
Toda semana eu [como] uma fruta.
68.
Todo dia você [come] uma fruta.
69.
Todo mês ele [come] uma fruta.
70.
Todo ano nós [comemos] uma fruta.
71.
Todo ano vocês [comem] uma fruta.
72.
Todo ano eles [comem] uma fruta.
73.
Semana passada eu [cantei] uma música.
74.
Semana passada você [cantou] uma música.
75.
Ontem ele [cantou] uma música.
76.
Ano passado nós [cantamos] uma música.
77.
Mês passado vocês [cantaram] uma música.
78.
Ano passado eles [cantaram] uma música.
79.
Mês passado eu [lavei] a roupa.
80.
Ontem você [lavou] a roupa.
81.
Mês passado ele [lavou] a roupa.
82.
Semana passada nós [lavamos] a roupa.
83.
Mês passado vocês [lavaram] a roupa.
84.
Ano passado eles [lavaram] a roupa.
85.
Ano passado eu [li] um livro.
86.
Semana passada você [leu] um livro.
87.
Ontem ele [leu] um livro.
88.
Ontem nós [lemos] um livro.
89.
Semana passada vocês [leram] um livro.
90.
Mês passado eles [leram] um livro.
91.
Ontem eu [comi] uma fruta.
92.
Semana passada você [comeu] uma fruta.
93.
Ano passado ele [comeu] uma fruta.
94.
Ontem nós [comemos] uma fruta.
95.
Semana passada vocês [comeram] uma fruta.
96.
Ontem eles [comeram] uma fruta.
Material Fonoling
2.3 – Estímulos do Experimento 2 [Tarefa de Repetição]
1.
O garoto visitou a casa.
2.
A garota chupou o bagaço.
3.
O pivete roubou o dinheiro.
4.
A menina chutou o tijolo.
5.
O médico lavou a tigela.
6.
A bêbada tomou a cachaça.
7.
A médica levou a comida.
8.
O mágico usou o casaco.
9.
A menina visitou a casa no morro.
10.
A garota chupou o bagaço na sala.
11.
O pivete chutou o tijolo na rua.
12.
O garoto roubou o dinheiro no beco.
13.
A médica lavou a tigela na bica.
14.
O mágico tomou a cachaça na jarra.
15.
O médico levou a comida no pote.
16.
A bêbada usou o casaco no banho.
17.
O garoto olhou a bêbada votando.
18.
A garota olhou o mágico chorando.
19.
O pivete olhou o médico casando.
20.
A menina olhou o garoto nadando.
21.
O médico olhou a garota falando.
22.
A bêbada olhou a menina mamando.
23.
A médica olhou o pivete pulando.
24.
O mágico olhou a médica rezando.
25.
O garoto falou que o mágico roubou o dinheiro.
26.
A garota falou que a menina chupou o bagaço.
27.
O pivete falou que a bêbada chutou o tijolo.
28.
A menina falou que o médico visitou a casa.
29.
O médico falou que a garota lavou a tigela.
30.
A bêbada falou que o pivete tomou a cachaça.
31.
A médica falou que o garoto levou a comida.
32.
O mágico falou que a médica usou o casaco.
91
92
Parte III
33.
O garoto falou que roubou o dinheiro.
34.
A garota falou que chupou o bagaço.
35.
O pivete falou que chutou o tijolo.
36.
A menina falou que visitou a casa.
37.
O médico falou que lavou a tigela.
38.
A bêbada falou que tomou a cachaça.
39.
A médica falou que levou a comida.
40.
O mágico falou que usou o casaco.
41.
O pivete chegou.
42.
O moço acordou.
43.
O mágico sangrou.
44.
O garoto dormiu.
45.
A médica sumiu.
46.
A menina cresceu.
47.
A bêbada morreu.
48.
A garota nasceu.
49.
O pivete chegou no açougue.
50.
O moço acordou no cabaré.
51.
O mágico sangrou no banheiro.
52.
O garoto morreu na piscina.
53.
A médica sumiu na lagoa.
54.
A menina cresceu na cidade.
55.
A bêbada dormiu no boteco.
56.
A garota nasceu na barraca.
57.
O médico votou.
58.
O mágico chorou.
59.
O pivete pulou.
60.
O garoto nadou.
61.
A médica casou.
62.
A menina mamou.
63.
A bêbada falou.
64.
A garota rezou.
65.
O médico votou na cabine.
Material Fonoling
66.
O mágico falou no debate.
67.
O pivete pulou na piscina.
68.
O garoto nadou na lagoa.
69.
A médica chorou no cinema.
70.
A menina mamou na barraca.
71.
A bêbada casou no boteco.
72.
A garota rezou no túmulo.
73.
A casa foi visitada.
74.
O bagaço foi chupado.
75.
O dinheiro foi roubado
76.
O tijolo foi chutado
77.
A tigela foi lavada.
78.
A cachaça foi tomada.
79.
A comida foi levada
80.
O casaco foi usado.
81.
A casa foi visitada pelo mágico
82.
O bagaço foi chupado pelo garoto
83.
O dinheiro foi roubado pelo pivete.
84.
O tijolo foi chutado pela bêbada.
85.
A tigela foi lavada pela garota.
86.
A cachaça foi tomada pelo médico.
87.
A comida foi levada pela menina.
88.
O casaco foi usado pela médica.
93
94
Parte III
3. Semântica Ver capítulo III
95
Material Fonoling
3.1 – Teste Nomeação
Animais
Domésticos
Cabra
Cachorro
Cavalo
Galinha
Gato
Porco
Ovelha
Vaca
Animais
Selvagens
Canguru
Girafa
Gorila
Leão
Lobo
Tigre
Urso
Zebra
Aves
Avestruz
Beija-flor
Pato
Pelicano
Pica-pau
Pinguim
Pombo
Tucano
Animais
Marinhos
Arraia
Baleia
Camarão
Foca
Golfinho
Lagosta
Polvo
Tubarão
Animais
(Outros)
Abelha
Borboleta
Cobra
Dinossauro
Jacaré
Lagartixa
Sapo
Tartaruga
Partes do
corpo
Boca
Cabelo
Dedo
Mão
Nariz
Olho
Orelha
Pé
Profissões
Cozinheiro
Dentista
Enfermeira
Jogador
Médico
Motorista
Professora
Policial
Frutas
Abacaxi
Abacate
Banana
Maçã
Mamão
Melancia
Morango
Pêra
Vegetais
Abóbora
Alface
Cebola
Batata
Cenoura
Chuchu
Milho
Tomate
Alimentos
feitos pelo
homem
Biscoito
Bolo
Linguiça
Manteiga
Pizza
Pão
Queijo
Salsicha
Imóveis
Casa
Cemitério
Escola
Estádio
Hospital
Igreja
Praça
Prédio
Objetos do
lar
Cama
Chuveiro
Copo
Colher
Faca
Garfo
Panela
Pia
Objetos de
uso pessoal
Batom
Escova de
dente
Óculos
Pasta de
dente
Pente
Relógio
Sabonete
Toalha
Meios de
transporte
Avião
Barco
Bicicleta
Caminhão
Carro
Moto
Ônibus
Trem
Elementos da
natureza
Árvore
Cachoeira
Estrela
Flor
Lua
Montanha
Nuvens
Sol
Brinquedos
Bola
Boneca
Dominó
Escorregador
Gangorra
Patins
Pião
Pipa
Instrumentos
musicais
Flauta
Harpa
Pandeiro
Piano
Sanfona
Tambor
Violão
Violino
Ferramentas
Alicate
Machado
Martelo
Pá
Prego
Serrote
Vassoura
Roupas
Calça
Casaco
Chinelo
Meia
Saia
Sapato
Vestido
Chave de
fenda
Camisa
96
Parte III
4. Sintaxe
Material Fonoling
4.1 – Conjuntos de Frases para Repetição
4.1.1 Voz Ativa
Sujeito – Verbo – Objeto Direto
Nº de sílabas
A moça visita a exposição
11
O bombeiro apaga o fogo
10
O ladrão rouba o banco
8
O aluno estuda o esquema
11
A água apaga o fogo
9
O vento fecha a porta
8
A poeira cobre o livro
9
A chuva molha a roupa
8
Média
9.25
Sujeito – Verbo – Objeto Indireto
Nº de sílabas
A criança gosta de sorvete
10
O rapaz necessita de dinheiro
11
O aluno conta com o professor
11
O doente precisa de remédio
11
O carro pertence ao policial
12
O rapaz encontra com a menina
11
O homem conversa com o garoto
11
O aluno responde ao professor
12
Média
11.125
Sujeito – Verbo – Objeto Direto – Objeto Indireto
Nº de sílabas
O policial oferece comida ao preso
16
O rapaz confia o carro à namorada
14
A mãe exige silêncio ao filho
12
O professor diz a nota ao aluno
13
A mulher empresta o casaco à amiga
14
O menino toma a bola do amigo
13
A moça entrega o livro à amiga
13
A aluna responde a questão ao professor
15
Média
13.75
Sujeito – Verbo – Objeto Direto – Adjunto Adverbial
Nº de sílabas
A moça prova o vestido na loja
12
O inimigo observa a estrada no deserto
17
A empregada compra a banana na feira
14
O advogado consulta o livro no escritório
16
O ladrão rouba o banco durante a noite
14
O bombeiro apaga o incêndio na mata
15
A moça visita a exposição no museu
14
O policial vigia o rapaz no prédio
15
Média
14.625
97
98
Parte III
Sujeito – Verbo
Nº de sílabas
Sujeito – Verbo
Nº de sílabas
O menino cai
5
A criança chora
6
O bebê nasce
5
A moça sorri
5
O gato morre
5
O professor viaja
7
A planta cresce
5
O ladrão corre
5
O peixe respira
6
A mulher come
5
A professora chega
7
O cachorro late
6
A água desce
5
O rapaz salta
5
O mágico desaparece
9
A cantora dança
6
Média
5.875
Média
5.625
Sujeito – Adjunto – Verbo
Nº de sílabas
O menino da escola cai
9
O bebê da professora nasce
10
O gato do vizinho morre
9
A árvore da fazenda cresce
10
O peixe do aquário respira
11
A professora de português chega
11
A água do rio desce
8
O mágico do circo desaparece
12
Média
10
Sujeito – Verbo – Adjunto
Nº de sílabas
O menino cai da escada
9
O bebê nasce amanhã
8
O gato morre por acaso
9
A árvore cresce forte
8
O peixe respira lentamente
10
A professora chega rapidamente
12
A água do rio desce pelo barranco
13
O mágico desaparece por acaso
13
Média
10.25
Sujeito – Adjunto – Verbo
Nº de sílabas
A criança da vizinha chora
10
A moça da escola sorri
9
O professor de português viaja
11
O ladrão de banco corre
8
A mulher do vizinho come
9
O cachorro do rapaz late
9
O rapaz do prédio salta
9
A cantora de axé dança
9
Média
9.25
Sujeito – Verbo – Adjunto
Nº de sílabas
A criança chora muito
8
A moça sorri pouco
7
Material Fonoling
O professor viaja feliz
9
O ladrão corre rapidamente
10
A mulher come bastante
8
O cachorro late à noite
9
O rapaz salta velozmente
9
A cantora de axé dança mal
10
Média
8.75
Sujeito – Adjunto – Verbo – Objeto Direto
Nº de sílabas
A aluna de letras visita o museu
13
O inimigo do rei vigia o deserto
14
O professor de português ensina a matéria
16
O namorado da vizinha assiste ao filme
15
O jogador de futebol quer um carro
12
O empregado da oficina conserta o carro
16
A cantora de axé esquece a música
13
A professora de espanhol ajuda o aluno
16
Média
14.375
4.1.2 Voz Passiva
Sujeito Animado e Agente da Passiva Animado
Nº de sílabas
A menina foi empurrada pelo irmão
13
O gato foi empurrado pelo garoto
13
O vizinho foi mordido pelo cachorro
13
O traidor foi banido pelo rei
10
A moça foi beijada pelo rapaz
11
A mãe foi abraçada pelo filho
11
O homem foi atendido pelo médico
13
O rapaz foi ajudado pelo amigo
13
Média
12.125
Sujeito Inanimado e Agente da Passiva Animado
Nº de sílabas
A televisão foi empurrada pelo menino
15
O carro foi comprado pelo rapaz
11
O banco foi roubado pelo ladrão
11
O prato foi quebrado pelo menino
12
O carro foi lavado pelo homem
11
A roupa foi passada pela empregada
13
O rádio foi derrubado pelo menino
14
A casa foi construída pelo avô
11
Média
12.25
Sujeito Inanimado sem Agente da Passiva
Nº de sílabas
A porta foi fechada com vontade
11
O biscoito foi comido de manhã
11
O casaco foi rasgado por acaso
12
O prato foi quebrado de raiva
11
99
100
Parte III
A televisão foi desligada por acaso
14
O carro foi roubado pela manhã
11
A blusa foi jogada por aqui
10
O vestido foi comprado por amor
11
Média
11.375
Sujeito Animado sem Agente da Passiva
Nº de sílabas
O cachorro foi empurrado com vontade
13
A moça foi beijada com amor
10
O homem foi roubado de noite
10
O menino foi machucado por acaso
13
A professora foi vista de manhã
11
A mãe foi abraçada com carinho
11
O gatinho foi abandonado à noite
13
A médica foi chamada por acaso
12
Média
11.625
4.1.3 Coordenadas
Sujeito Coordenado:
Nº de sílabas
O menino beija a menina e empurra o amigo
18
O rapaz ajuda a moça e conta ao amigo
17
A criança come o pão e bebe o leite
14
A moça compra o vestido e paga a conta
15
A empregada faz a comida e limpa a casa
16
O menino desliga a televisão e liga o rádio
19
A aluna lê o livro e come o sorvete
15
A mulher leva a roupa e visita a amiga
17
Média:
16.375
Sintagma Nominal Coordenado
Nº de sílabas
O menino e a menina beijam o amigo
15
O pai e a mãe fazem a comida
11
O pai e o filho andam de bicicleta
13
O rapaz e o amigo pegam a televisão
16
O homem e a mulher correm no parque
12
A avó e o avô abraçam os netos
13
O irmão e a irmã quebram o rádio
13
O aluno e a aluna leem o livro
14
Média:
13.375
4.1.4 Subordinadas
Com outro sujeito, dependente
Nº de sílabas
Material Fonoling
O rapaz quer que o amigo veja a moça
14
O pai prometeu que o filho veria a avó
15
O professor quer que o aluno fale com o diretor
17
A mãe gostaria que o menino falasse com a menina
19
A mãe prometeu que o filho ajudaria a tia
17
A professora quer que a menina desculpe o menino
18
O vovô gostaria que o neto cuidasse do pássaro
18
A moça quer que o namorado estude com o amigo
18
Média
17
Com outro sujeito, independente
Nº de sílabas
O menino disse que o professor viu a aluna
16
O rapaz falou que o amigo abraçou a moça
16
O menino contou que o amigo beijou a menina
17
A moça disse que a amiga brigou com a mãe
15
A moça falou que o vizinho bateu no gato
15
O moço contou que a namorada dançou com o rapaz
17
O professor disse que a aluna brigou com a amiga
18
A mãe contou que a filha abraçou a avó
14
Média
16
Com o mesmo sujeito
Nº de sílabas
O rapaz disse que vai viajar de barco
13
A mulher contou que beijou o rapaz do prédio
15
A moça disse que dançou na festa da escola
15
O menino contou que comeu todo o bolo da festa
17
A menina disse que andou de bicicleta no parque
17
O menino falou que comeu o sorvete de morango
17
A professora disse que comprou o vestido na loja
17
O homem disse que pagou as contas à tarde
14
Média
15.625
Reduzida
Nº de sílabas
O rapaz viu a moça dançando na festa
13
A moça viu o namorado andando no parque
15
A professora viu o menino brigando na escola
17
A mãe viu o filho caindo na escada
13
O menino viu a amiga comendo o bolo
15
A professora viu o aluno estudando a matéria
19
A moça viu o amigo beijando a amiga
15
O policial viu o homem ajudando a moça
16
Média
15.375
101
102
Parte III
4.1.5 Relativas
Encaixe no Centro e Foco no Sujeito (SS)
Nº de sílabas
O menino que empurrou a menina beijou a irmã
17
O rapaz que abraçou a moça bateu no irmão
15
A mãe que brigou com o marido bateu no filho
15
O ladrão que roubou a mulher fugiu do policial
16
A professora que ajudou a aluna ligou para a moça
20
A moça que ligou para o rapaz beijou a filha
16
O médico que atendeu o menino abraçou a mãe
17
O aluno que bateu na amiga brigou com a professora
19
Média
16.875
Encaixe à Direita e Foco no Sujeito (OS)
Nº de sílabas
O menino que a menina empurrou brincou com a irmã
18
O homem que a médica ajudou bateu na moça
16
O rapaz que a mulher maltratou abraçou o amigo
17
O policial que o médico chamou ajudou a mulher
18
A menina que o professor reprovou brigou com a amiga
19
A moça que o rapaz beijou telefonou para a irmã
18
A mulher que o policial socorreu beijou o filho
17
A médica que atendeu a criança falou com o amigo
19
Média
17.75
Encaixe no Centro e Foco no Objeto (SO)
Nº de sílabas
O menino empurrou a enfermeira e beijou a irmã
18
A mãe brigou com o filho que bateu na tia
13
O menino abraçou a menina que falou com a mãe
17
O policial prendeu o homem que roubou a moça
16
A médica aconselhou a mulher que bateu no filho
17
A mulher sorriu para o bombeiro que ajudou a moça
18
O rapaz telefonou para o amigo que cuidou da moça
19
A moça chamou a amiga que beijou o rapaz
15
Média
16.625
Encaixe à Direita e Foco no Objeto (OO)
Nº de sílabas
O menino empurrou o moço que a irmã beijou
16
O rapaz conversou com a mulher que a amiga abraçou
18
O homem chamou a moça que o amigo beijou
15
O policial ajudou a moça que o ladrão roubou
17
O médico atendeu o rapaz que a namorada bateu
18
A mulher ajudou o rapaz que a moça empurrou
16
A moça brigou com a mulher que a amiga bateu
16
O menino falou com o bombeiro que a irmã chamou
17
Média
16.625
Material Fonoling
4.2 – Conjuntos de frases para compreensão (ver capítulo IV)
4.2.1 Sentenças utilizadas no Experimento 1
Reversíveis
Ativas
A mulher beijou a menina
A menina beliscou a mulher
A menina puxou a moça
A moça pintou a menina
A coruja atacou a cobra
A vaca machucou a zebra
O homem chutou o menino
O menino ajudou o rapaz
O menino assaltou o homem
O rapaz empurrou o menino
O gato cheirou o cachorro
O tigre caçou o leão
Passivas
A menina foi beijada pela mulher
A mulher foi beliscada pela a menina
A moça foi puxada pela menina
A menina foi pintada pela moça
A cobra foi atacada pela coruja
A zebra foi machucada pela vaca
O menino foi chutado pelo homem
O rapaz foi ajudado pelo menino
O homem foi assaltado pelo menino
O menino foi empurrado pelo rapaz
O cachorro foi cheirado pelo gato
O leão foi caçado pelo tigre
Não Reversíveis
Ativas
A vaca derramou o leite
A zebra balançou a planta
A menina rolou a bola
A menina apagou a vela
A moça queimou a árvore
A mulher desmontou a mesa
O menino rodou o pião
O homem tocou o sino
O rapaz afundou o barco
O menino furou o pneu
O gato rasgou o sofá
O macaco quebrou o galho
Passivas
O leite foi derramado pela vaca
A planta foi balançada pela zebra
A bola foi rolada a menina
A vela foi apagada pela menina
A árvore foi queimada pela moça
A mesa foi desmontada pela mulher
O pião foi rodado pelo menino
O sino foi tocado pelo homem
O barco foi afundado pelo rapaz
O pneu foi furado pelo menino
O sofá foi rasgado pelo gato
O galho foi quebrado pelo macaco
4.2.2 Sentenças utilizadas no Experimento 2
Interrogativas de Sujeito
Que-N
Que girafa atacou a zebra?
Que tigre atacou o leão?
Que rinoceronte caçou o tigre?
Que leão caçou o rinoceronte?
Que zebra chutou o elefante?
Que girafa chutou a zebra?
Que leão derrubou o elefante?
Que rinoceronte derrubou o leão?
Que tigre empurrou o rinoceronte?
Que elefante empurrou a girafa?
Que zebra machucou a girafa?
Que elefante machucou o tigre?
Quem
Quem atacou o elefante?
Quem atacou o tigre?
Quem caçou o rinoceronte?
Quem caçou o leão?
Quem chutou a zebra?
Quem chutou o elefante?
Quem derrubou o leão?
Quem derrubou o rinoceronte?
Quem empurrou o tigre?
Quem empurrou a girafa?
Quem machucou a zebra?
Quem machucou a girafa?
Interrogativas de Objeto
Que-N
Quem
Que girafa o elefante atacou?
Quem o rinoceronte atacou?
Que tigre o rinoceronte atacou?
Quem o tigre atacou?
103
104
Parte III
Que leão o tigre caçou?
Quem o leão caçou?
Que rinoceronte o elefante caçou?
Quem o rinoceronte caçou?
Que tigre o rinoceronte chutou?
Quem o tigre chutou?
Que leão o tigre chutou?
Quem o leão chutou?
Que zebra a girafa derrubou?
Quem a zebra derrubou?
Que elefante a zebra derrubou?
Quem o elefante derrubou?
Que girafa o leão empurrou?
Quem a girafa empurrou?
Que zebra a girafa empurrou?
Quem a zebra empurrou?
Que rinoceronte a zebra machucou?
Quem a girafa machucou?
Que elefante o leão machucou?
Quem o elefante machucou?
Interrogativas de Objeto in situ
Que-N
Quem
A girafa atacou que tigre?
A zebra atacou que girafa?
O elefante caçou que leão?
O tigre caçou que elefante?
A zebra chutou que rinoceronte?
O elefante chutou que girafa?
O rinoceronte derrubou que zebra?
A girafa derrubou que rinoceronte?
O leão empurrou que elefante?
O rinoceronte empurrou que leão?
O leão machucou que tigre?
O tigre machucou que zebra?
O elefante atacou quem?
O leão atacou quem?
O leão caçou quem?
O elefante caçou quem?
O rinoceronte chutou quem?
A girafa chutou quem?
O tigre derrubou quem?
A zebra derrubou quem?
O tigre empurrou quem?
A zebra empurrou quem?
O rinoceronte machucou quem?
A girafa machucou quem?