Revista de Geografía Espacios
(Abreviatura según normas del ISSN: Rev. geogr. espacio)
ISSN 0719-0573
Volumen 2
Número 3
Año 2
©Derechos reservados
Ediciones de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Av. Condell 343, Providencia, Santiago de Chile
Queda prohibida la reproducción total o parcial de los artículos sin la debida autorización,
salvo para citas y comentarios.
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“Clases de Geografía en el aula y en terreno”, Chile. Autor: Marcelo Garrido.
Impresión:
ANDROS Impresores. Santa Elena 1955. Santiago
Julio, 2012
Revista de Geografía
Espacios
Director:
Dr. Marcelo Garrido
Editor:
Dr. Antonio Rivera Hutinel
e-mail: [email protected]
Comité Editorial:
Dra. Ximena Valdés
Dr. Milton Godoy
Dra. Paula Raposo
Dr. Raúl González
Dr. Jerónimo Montero
PhD(c) Miguel Villa
Dra. Gabriela Raposo
Dra(c). Pilar González
Dra(c). Macarena Barahona
Dra(c). Amparo Gallegos
Comité Asesor Editorial:
Dra. Sandra Fernández, Universidad de Concepción, Chile.
Dr. Fernando Saavedra, FLACSO-México.
Dra. Irene Molina, Universidad de Uppsala, Suecia.
Dr. Efraín León, Universidad Autónoma de México.
Dra. Helena Callai, Universidad de Ijuí, Brasil.
Dra. Lana Cavalcanti, Universidad Federal de Goias, Brasil.
Dra. Sonia Castellar, Universidad de San Pablo, Brasil.
Dr. Nestor Kaercher, Universidad Federal de Rio Grande Del Sur, Brasil.
Dr. Oscar Sobarzo, Universidad Federal de Rio Grande Del Sur, Brasil.
Dr. Manoel Santana, Universidad Estadual de Rio de Janeiro, Brasil.
Dr. Marcos Campos Souto, Universidad Estadual de Rio de Janeiro, Brasil.
Dra. Diana Mulinari, Universidad de Lund, Suecia.
Dra. Aida Aragao-Lagergren, Universidad de Uppsala, Suecia.
Dr. Ruy Moreira, Universidad Federal Fluminense, Brasil.
Dra. Beatriz Bustos, Universidad de Chile.
Dra. María Laura Silveira, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Dr. Johannes Rehner, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Mg. Raquel Gurevich, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Revista de Geografía
Espacios
Se constituye como un medio para el desarrollo y divulgación
de enfoques innovadores de la disciplina geográfica, tanto en términos
de las apuestas teóricas como de las perspectivas metodológicas y técnicas utilizadas. Asume la denominación genérica de espacio relevando la
necesidad de difundir el conocimiento referido a las formas múltiples y
complejas que tiene el ser humano de relacionarse con su medio. En este
sentido, la revista asume la importancia del espacio como indicador de
una historia materializada y como expresión de las posibilidades del Ser
en el mundo.
Teniendo en cuenta que el espacio es un campo objetual de
interés no sólo para geógrafos, esta revista convoca también a investigadores e interventores de disciplinas afines que trabajan desde perspectivas
transdisciplinares.
Es patrocinada por el Programa de Investigaciones e Intervenciones Territoriales (PIIT) de la Carrera de Geografía de la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, con publicación bianual en los meses de Junio y Diciembre. Las instrucciones para el envío de trabajos se
pueden encontrar en www.geoacademia.cl y/o ser enviados al e-mail del
editor de la revista.
La Revista publica artículos en los siguientes tipos de contribuciones: 1) Investigación, 2) Revisión, 3) Ensayos, 4) Metodologías,
5) Reseñas de Libros, 6) Foros de discusión y 7) Cartas al Editor.
Los artículos son publicados en español o portugués con resumen bilingüe. Las contribuciones son sometidas a revisión del Comité
Editorial y luego derivadas a dos revisores competentes en el área temática respectiva, a quienes se les hace llegar el artículo sin identificación de
los autores. El resultado es comunicado a los interesados, indicando su
aprobación, rechazo, o aprobación con modificaciones.
El envío de un trabajo implica el compromiso por parte del
autor o autores de que no haya sido publicado en otra revista ni esté en
vías de ser publicado. El no cumplimiento de este requisito dejará al autor
vetado para cualquier publicación futura.
iv
PRESENTACIÓN
Presentamos el tercer número de la Revista “Espacios”, publicación, que como ya hemos señalado en números anteriores, pretende contribuir a la democratización y a la transferencia de los saberes espaciales que
emanan desde el campo disciplinar de la Geografía y de otras Ciencias Sociales. De modo particular, este número presenta contribuciones desarrolladas en el marco del II Coloquio Internacional de Investigadores en Didáctica de la Geografía que fue organizado por la Universidad Academia
de Humanismo Cristiano en conjunto con la REDLADGEO a comienzos
de este año 2012, y que contó con el financiamiento del proyecto FONDECYT N°11100272. El comité editorial consideró prioritario posibilitar una
convocatoria abierta a quienes participaron de dicho coloquio, de manera
que pudiesen ser evaluados trabajos en esta área tan poco explorada en las
revistas académicas de geografía que se editan en nuestro país.
El fortalecimiento de los vínculos entre Pedagogía y Geografía es
de vital importancia para el desarrollo de los conocimientos territoriales,
paisajísticos, regionales, medioambientales y del lugar a nivel escolar. Durante mucho tiempo, estos fueron subvalorados o definitivamente, desconocidos por quienes se empeñaron en demostrar que la Geografía podría
por sí misma lograr una consolidación de sus saberes (conceptos, procedimientos y actitudes) en el campo de las acciones cotidianas. Así entonces,
muchos creyeron que los procesos de planificación, proyección o programación de/y sobre los espacios (con sus derivaciones aséptico-neutrales
como el ordenamiento espacial) podrían desarrollarse sin una conexión
fina con los procesos de socialización y endoculturación formalizadas que
se dan desde y por la escuela. Es justamente en este espacio –la escuela–
en donde se abren, se movilizan, se clausuran y se concluyen sentidos del
ser espacial. Más aún, donde se reconocen, se validan y se legitiman las
formas, los objetos, los flujos, las topologías y las acciones constituyentes
del espacio. Esta es la razón por la que el diálogo con la Pedagogía se torna
urgente y por la que la producción de puentes interpretativos/explicativos
se vuelve un imperativo.
En este número entonces, se pretende contribuir a este desafío de
vínculo comunicando a través de ensayos, revisiones e investigaciones,
diversas formas de comprender el fenómeno de la enseñanza y del aprendizaje geográfico, y de la situación espacial del proceso educativo. Se renuncia explícitamente a considerar el acto educativo en una lógica técnico-insv
trumental y se anuncian nuevos intentos por reconsiderar a la experiencia
espacial como el primer dispositivo de una educación emancipadora. Se
valoran los procesos reflexivos en la acción docente como indicadores de
potenciales transformaciones y se cuestionan los intentos pedagógicos por
normalizar las disidencias territoriales. Se validan los procesos de construcción de cotidiano y se rompen los muros físicos de la escuela, para
entenderla como un complejo multiescalar.
De modo específico, los profesores Adriana Andreis y Adair Adams
nos presentan un ensayo que rescata la importancia del diálogo entre el
mundo académico, forjador de pensamientos y la escuela como entidad
productora de cotidiano espacial. En este ejercicio, se exploran las necesidades de trabajo categorial que requiere la enseñanza de la Geografía y
los desafíos que representa recuperar la experiencia cotidiana del espacio
cuando los encuadres de sentidos son forjados, la mayor parte de las veces,
fuera del mundo escolar.
Por su parte, la profesora Ana Claudia Ramos Sacramento expone
los principales hallazgos de una investigación centrada en las actuaciones
del profesor en tanto mediador de los aprendizajes de los estudiantes. Utilizando un enfoque etnográfico logra adentrarse en los procesos de reflexión
que los propios docentes desarrollan sobre su acción didáctica y el papel
que le cabe a la conciencia en la construcción de aprendizajes espaciales.
De manera innovadora, la profesora Maristela de Moraes nos presenta una investigación que usa como soporte narrativas literarias. Se propone la búsqueda de las categorías que podrían ser consideradas como
relevantes para la disciplina geográfica escolar, intentando explorar en las
densidades del discurso literario y su papel en la recomposición de los
escenarios de la vida. De modo específico, se propone desde la construcción de imaginarios, un trabajo de aprendizaje sobre el cotidiano espacial
que debe ser explorado, en condiciones de intervención pedagógica, desde
perspectivas interdisciplinares.
El profesor Omar Tobío, por su parte, intenta redibujar el rol que le
cabe a la enseñanza geográfica en el establecimiento de conexiones particulares entre cultura cotidiana de los territorios y las geografías sobre las
que se desarrollan y materializan los proyectos escolares. En este sentido,
pone énfasis en las necesidades de recontextualización de los conocimientos geográficos para la definición de una agenda de intervención territorial
que permita a los educadores superar ciertos obstáculos impuestos por una
realidad fragmentada y segregada.
vi
Por otro lado, el profesor Alberto Gutiérrez explora en las potencialidades pedagógicas que tienen los estudios del territorio y que permiten pensar en una formación ciudadana situada. Desde esta perspectiva, se
argumenta sobre la emergencia del ciudadano territorial, como una categoría que sistematiza y significa a un actor que produce y construye territorio
en un contexto democrático de respeto a la diferencia y de reconocimiento
de la pluralidad.
Por último, el profesor Rafael Straforini, nos presenta los resultados de una investigación desarrollada con profesores de enseñanza básica
que busca profundizar en los mecanismos de reflexión y en las modalidades de pensamiento que están a la base de las intervenciones pedagógicas.
Se releva la dimensión espacio-temporal de los sistemas de pensamiento
que articulan las acciones didácticas y curriculares, y se desarrollan acercamientos específicos a las dificultades que presentan los profesores para
promover en sí mismos (y en los otros) raciocinios espaciales.
Dr. Marcelo Garrido Pereira
Director
Santiago 30 de Julio, 2012
vii
Índice
Ensayo
Formación ciudadana en perspectiva territorio:
potencial pedagógico y reto didáctico para las ciencias sociales y la geografía.
Alberto León Gutiérrez Tamayo
1-22
Investigación
Geografía e literatura
Maristela María de Moraes
23-40
Investigación
A consciência e a mediação dos conhecimentos geográficos pelos professores em sala de aula
Ana Claudia Ramos Sacramento
41-56
Investigación
Alteridade e geografia escolar: uma leitura das práticas curriculares nos primeiros anos do ensino fundamental
Rafael Straforini
57-72
Ensayo
Enseñanza de la geografía: una agenda posible para la intervención en los territorios Omar Tobío
73-90
Ensayo
Academia e escola e o ensino de geografía
Adriana Maria Andreis & Adair Adams
91-106
Reseña de Libro
Formação de professores: pesquisa e prática pedagógica em geografia
Nataly Pérez Cisternas
107-109
Reseña de Libro
Ensino de Geografia
Verónica Salgado Labra
111-113
ix
REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS
Rev. Geogr. Espacios 2(3): 1-22
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Ensayo
Formación ciudadana en perspectiva territorio:
potencial pedagógico y reto didáctico
para las ciencias sociales y la geografía
Educação para a cidadania em Perspectiva território:
potencial pedagógico e desafio didático para as
ciências sociais e geografia
ALBERTO LEÓN GUTIÉRREZ TAMAYO1
1
Departamento de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas,
Universidad de Antioquia, Colombia. e-mail: [email protected]
RESUMEN
El propósito de este trabajo es fundamentar la formación ciudadana desde el potencial pedagógico de los estudios del territorio. Teóricamente este se ocupa de la constitución
del ciudadano territorial como base de la ciudadanía orientada al fortalecimiento de la
democracia. Operativamente se centra en el potencial pedagógico y el reto didáctico de
los estudios del territorio para las ciencias sociales y la geografía. En efecto, se acepta que
no se cuenta con el ciudadano requerido para afianzar la democracia. Se parte del supuesto que éste no nace siendo ciudadano territorial y que es necesario formarlo en contexto
de manera consciente e intencionada para que ligado al territorio que habita, construye y
semantiza, pueda desplegar junto a otros una ciudadanía renovada orientada al respeto por
la diferencia, al reconocimiento de la pluralidad, a la construcción de convivencia y a la
democracia.
La finalidad del trabajo es contribuir al debate democrático latinoamericano, haciendo visibles las posibilidades pedagógicas y didácticas que otorga la formación ciudadana
en perspectiva de los estudios del territorio, soportados en los enfoques de las ciencias de
la educación, las ciencias políticas y la geografía crítica. La relación teórico-práctica de la
formación ciudadana y los estudios del territorio es necesaria para dinamizar la enseñanza
de la geografía y de las ciencias sociales.
Palabras clave: Formación ciudadana, territorio, potencialidad pedagógica, reto didáctico,
educación geográfica.
1
Gutiérrez Tamayo
RESUMO
O proposito deste trabalho é fundamentar a formação cidadã desde o potencial educativo que tem os estudos do território. Teoricamente, ele ocupa-se da constituição do
cidadão territorial como a base da cidadania que se preocupa com o fortalecimento da
democracia. Operacionalmente centra-se no potencial pedagógico e no desafio didático
dos estudos do território para as ciências sociais e a geografia, ainda acreditasse que não
temos o cidadão que precisamos para o fortalecimento da democracia. Supõe-se que ele
não nasce sendo cidadão territorial e que é preciso forma-o em contexto, de forma consciente e intencionada para que ligado ao território que habita, constrói e semantiza possa
implementar em conjunto com outros uma cidadania renovada, orientada ao respeito pela
diferencia, ao reconhecimento da pluralidade, da construção de convivência e á democracia. O trabalho tem como finalidade contribuir ao debate democrático latino-americano
tornando visíveis as possibilidades pedagógicas e didáticas que entrega a formação cidadã
em perspectiva dos estudos do território, baseados nos enfoques das ciências da educação,
as ciências políticas e a geografia crítica. A relação teórico- prática da formação cidadã e
os estudos do território é necessária para dinamizar o ensino de geografia e das ciências
sociais.
Palavras-chave: Formação da cidadania, Território, Potencial pedagógico, Desafio didático,
Educação geográfica.
INTRODUCCIÓN
de las ciencias de la educación y a la
vez, conectado a la concepción de educación como proceso social, más que
como encargo o hecho social. Como tal
es intencionado y se basa en la instrucción, la educación y el desarrollo, en
contexto, y posee una finalidad predeterminada tal y como se prevé desde la
teoría de los procesos conscientes (Álvarez de Zayas 1998). Ello implica que
además de definirse conscientemente
en qué formar, la manera de hacerlo
para adquirir conocimientos haciéndolos propios e incorporarlos y habilidades que permitan practicarlos, también
se devela su finalidad. En particular,
formar ciudadanos capaces de tejer el
sueño democrático latinoamericano
En este trabajo se sustenta la reflexión respecto a las potencialidades
pedagógicas y los retos didácticos que
ofrecen a la enseñanza de las ciencias
sociales y de la geografía, los procesos
de formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio, fundamentada en la triangulación de los
aportes teóricos que ofrecen las ciencias de la educación, las ciencias políticas y la geografía crítica.
Se parte asumiendo que la formación aludida es un proceso ligado a
la pedagogía en tanto ciencia fundante
2
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
que demanda del sistema educativo, es
decir, de la escuela, por finalidad y encargo social, proponérselo e intencionarlo como imagen objetivo, a manera
de proceso consciente, con la finalidad
de construir y fortalecer este proyecto
político.
noción de territorio como construcción
sociocultural e histórica, apoyados en
los aportes de la geografía crítica. En
particular, este territorio se concibe
como resultado de la interacción dinámica, holística y compleja entre: 1)
Materialidad (i.e. un sustrato geofísico
en permanente transformación), 2) Dinamización sociocultural (i.e. gestada a
partir de los usos y apropiaciones que
la población realizada de la materialidad), 3) Nuevas simbologías, representaciones e imaginarios con los que la
población semantiza la materialidad y
la dinamización sociocultural y, 4) Las
prácticas sociales que caracterizan los
escenarios donde acontece el proceso de constitución del territorio y que
protagonizan, al tiempo, la institucionalidad pública y privada, las subjetividades sociales y los conocimientos
prácticos, a manera de saber empírico
que ambas han acumulado en el tiempo
y que, por la vía de la réplica, asumen
como válido.
Posteriormente, la argumentación se detiene en la interrelación
democracia, ciudadano y ciudadanía
apoyándose en las contribuciones de
las ciencias políticas para gestar, como
resultado novedoso, la noción de ciudadano territorial, fruto de los procesos
de formación ciudadana referidos. La
democracia como sistema político y
posibilidad para alcanzar mejores niveles de vida y de bienestar general, requiere de ciudadanos capaces de vivir
su ciudadanía. Más allá de ciudadanos
cívicos, republicanos, comunitaristas o
mestizos, cumplidores de sus deberes y
en ejercicio de sus derechos, se precisa
de ciudadanos democráticos, sociales,
políticos y participativos, de manera
activa y crítica, dispuestos a subvertir
el orden, con capacidad para transformar la realidad cotidiana, arraigados
fluidamente al territorio donde viven y
luchan por materializar sus sueños. Estos ciudadanos territoriales no nacen:
se hacen, se forman. La intencionalidad
y finalidad centrales de la formación
expuesta, la del ciudadano territorial,
estará orientada al ejercicio de su ciudadanía territorializada para construir y
fortalecer la democracia.
Al asumir este territorio como
objeto de estudio, adquiere la connotación de ser susceptible de enseñarse y,
por tanto, de convertirse en contenido,
medio y método de enseñanza, provocador de ambientes favorecedores del
aprendizaje. Como tal, en medio del
proceso de constitución del territorio,
provenientes de las transformaciones
sobre su materialidad, de las dinámicas socioculturales, las semantizaciones y las prácticas sociales inherentes,
emergen potencialidades pedagógicas
para incentivar al sujeto, a manera de
estímulos externos y de motivaciones
Para lograrlo y fortalecerlo teórica y metodológicamente se acude a la
3
Gutiérrez Tamayo
internas, para aspirar a constituirse en
ciudadano territorial vía procesos de
formación ciudadana en perspectiva
territorial, dispuestos a contribuir al
posicionamiento y la vigorización del
proyecto político democrático en América Latina.
rar actitudes– y, desarrollar –otorgar
habilidades prácticas– que permitan en
conjunto, a partir del conocimiento, alcanzar la categoría del ser para hacer y
transformar (Álvarez de Zayas 1998).
Esta formación se encuentra en interacción con el proceso de enseñanzaaprendizaje, propios de la didáctica y
de la pedagogía. Díaz & Quiroz (2005)
complementan la noción asociando la
formación con aprendizajes particulares, destrezas o habilidades como medios para alcanzar un ser integral, lo
cual se logra por medio de los modelos
pedagógicos que orientan la instrucción, el desarrollo y la educación en su
relación sistémica, base de la teoría de
los procesos conscientes planteada por
Álvarez de Zayas (1998). La formación
se da en contexto, como marco de referencia del proyecto político vigente,
tanto desde la relación global-local,
como desde el propio del sistema educativo considerado.
De lo expuesto, surgen las potencialidades pedagógicas para la formación ciudadana en perspectiva de
los estudios del territorio, ubicadas en
el enfoque de la teoría de los procesos
conscientes y, a la vez, el reto didáctico
que ello implica, aplicables ambas a los
procesos de formación en ciencias sociales y a los propios en geografía, de
manera particular.
1. FORMACIÓN CIUDADANA EN EL
MARCO DE LA TEORÍA DE LOS PROCESOS CONSCIENTES:
Asumiendo el paradigma de las
ciencias de la educación como enfoque
teórico orientador, es posible considerar la educación como hecho, encargo
y proceso social. Como hecho social,
fundamentado en la sociología de la
educación, teniendo la escuela como su
escenario por excelencia. Como encargo social desde la filosofía de la educación y como proceso social, desde la
pedagogía como ciencia fundante de las
ciencias de la educación. Es en la pedagogía donde se sitúa la formación
como proceso consciente, intencionado
y contextualizado para instruir –brindar conocimientos–, educar –incorpo-
En tanto tendencia pedagógica,
los procesos conscientes surgen de los
modelos desarrollistas sociales que mediante su estructuración como sistema
abierto de relaciones dialécticas de las
dinámicas instructivas, educativas y
desarrolladoras, esboza un paradigma
donde los sujetos no son ajenos a su proceso de enseñanza-aprendizaje, a su proceso educativo, ni a su proceso formativo y por ello precisamente, pueden y
deben participar activa, crítica, plena
y libremente en el desarrollo económico,
político, social, tecnológico, ambiental
y cultural de las nuevas sociedades del
conocimiento (Álvarez de Zayas 1998).
4
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
En los procesos conscientes afincados en la teoría mencionada, confluyen dimensiones instructivas, educativas y desarrolladoras que interpretan
dialécticamente los modelos pedagógicos tradicionales y convencionales,
otorgándole valor a los aciertos que
les son propios y, a la vez, formulando nuevos componentes para involucrar la escuela con la vida mediante la
educación basada en problemas, la cual
relaciona el proceso docente con la investigación, atendiendo las demandas
propias de la actual sociedad del conocimiento. Así, la formación en este
caso estará orientada por la pedagogía,
con fundamento en bases teóricas que
deben ser explícitas desde el orden filosófico, sociológico y psicopedagógico
para que, de conjunto, dirijan la enseñanza y el aprendizaje (Díaz & Quiroz
2005).
y se concreta en la escuela y, muy en
particular, dirigida a los niveles básicos
de la educación, orientada por la teoría
de los procesos conscientes, para ampliar las posibilidades del conocimiento, aspirar a adquirir y ser un auténtico
ciudadano territorial, en capacidad y
dispuesto a actuar en escenarios democráticos, con el propósito de contribuir
a gestar cambios y a transformar positivamente la realidad.
Esta formación habrá de considerar al ser humano, hombre o mujer,
como individuo y potencialmente,
como ciudadano, más allá del estatus
legal y mejor aún, en perspectiva actitudinal, política y crítica. No al ciudadano simplemente como perteneciente
a la sociedad glocal, dado que no todos los seres humanos alcanzan la categoría de ciudadano (Santos 1998).
Tendrá que ir más allá del aprendizaje
del cómo y el para qué de la ciudadanía, adentrándose en la enseñanza y
más aún, en el proceso de enseñanzaaprendizaje e identificando además el
qué de la formación del ciudadano, de
la ciudadanía y de la democracia, en
contexto. No podrá solamente aspirar
a generar ciudadanos cívicos, buenos
y responsables, fieles al sistema político imperante y a la política pública educativa reguladora del sistema
educativo vigente. Será en cambio su
tarea complementar este carácter republicano del ciudadano, la ciudadanía y
la democracia, haciéndolo además democrático, participativo, social, activo
y, ante todo, político y crítico frente al
establecimiento y las políticas públicas
Por lo tanto, formar en un determinado campo del conocimiento es
consecuentemente un proceso consciente e intencionado en tanto no solo
define en qué hacerlo y cómo llevarlo a
cabo sino, fundamentalmente, para qué
se hace, su finalidad e intencionalidad.
Formación ciudadana entonces, es entendida ante todo como proceso, en virtud a su nexo con la pedagogía como
fundamento de las ciencias sociales,
vinculada al carácter de proceso social
de la educación, en relación directa con
la sociología y la filosofía de la educación, con la psicopedagogía y la didáctica. A la vez, como proceso educativo
que acontece no sólo, pero sí preeminentemente, en el sistema educativo
5
Gutiérrez Tamayo
en que se sustenta, particularmente las
alusivas al sistema educativo. Deberá
concebirse en la escuela, por finalidad
y encargo social, de manera prioritaria,
pero no exclusiva. Tendrá que educar
en y sobre la ciudadanía, el estatus de
ciudadano, el proyecto político democrático, la sensibilidad crítica frente al
proyecto político imperante y a las políticas públicas educativas que guían el
sistema educativo (Pulgarín 2008).
escuela consciente de que la persona
es, en esencia, lo que la educación haga
de ella, sabedora de que no se es, por
naturaleza, lo que se debe ser sino que,
mediante la formación, en el curso del
devenir histórico, la persona asume la
tarea de irse construyendo de manera
interminable, procurando poder llegar
a ser lo que en el trayecto, en el camino de la vida, va siendo: un ciudadano territorial, en este caso, dispuesto
a ejercer la ciudadanía territorializada
para construir y fortalecer la democracia. Una escuela que asuma que es en
los primeros años de la vida donde podrá formarse al ciudadano en lo esencial, en aquello sobre lo cual en la edad
adulta podrá pedírsele cuenta, aquello
que se espera aplique en su acción,
en su práctica individual y colectiva,
en procura de transformar su realidad
territorial en contexto, ubicada en el
tiempo y en el espacio para reconocer
características propias de la época histórica, identificar concepciones ideológicas en las que subyacen y, al menos,
dibujar el escenario social, económico,
político, cultural, ambiental, tecnológico y espacial que le enmarca.
Los procesos de formación del
ciudadano territorial por lo general,
tienen en cuenta que todos los escenarios de socialización del individuo,
(i.e. aquellos espacios donde se unan,
actúen e interactúen con otros), pueden
ser considerados espacios de formación: la familia, el barrio, la iglesia, la
escuela, los medios masivos de comunicación social y la sociedad en general. Cada uno de ellos, a su manera, es
un lugar para la formación ciudadana.
Sin embargo, el de mayor incidencia,
conforme al proyecto político vigente
y en procura de preservar y fortalecer
la cultura asumida como conjunto de
valores, prácticas, hitos, mitos, costumbres y creencias es, sin duda, la escuela, el sistema educativo imperante.
La tensión global-local que tiene
como su principal efecto la globalización -proceso histórico que penetra y
reformula todos los ámbitos de la sociedad incitando otras maneras de intervenir e investigar la realidad- está
presente. El lugar ofrece al movimiento
del mundo la posibilidad de su realización más eficaz, lo cual implica que el
mundo, para hacerse espacio, depende
de las potencialidades del lugar. En un
Históricamente y desde la literatura generada al respecto, se atribuye a
la escuela responder por la función en
donde se habrá de formar los ciudadanos territoriales para el ejercicio de la
ciudadanía territorializada en procura
de construir y fortalecer el proyecto político democrático, en donde se ha de
impartir la formación requerida. Una
6
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
momento determinado, se escogen lugares y se rechaza otros y en ese movimiento, se modifica el conjunto de los
lugares, el espacio como un todo. Se devela así la relación de interdependencia
entre lo global y local, escenario de la
formación ciudadana. Gran parte de las
tendencias derivadas de esta condición
glocal contemporánea (Sánchez 2005)
advierten sobre las nuevas exigencias,
posibilidades y desafíos que el contexto le plantea a la formación ciudadana.
En particular, aportándole pautas para
lograr una visión más comprehensiva
de las dinámicas que acontecen en la
actualidad y motivando la búsqueda
de alternativas de acción plausibles,
que permitan la transformación progresiva de la sociedad. Afrontar esta
realidad en la perspectiva de alcanzar
mejor calidad de vida y mayores niveles de bienestar general demanda hoy,
como opción posible, la consolidación,
ampliación y profundización de la democracia, el respeto por lo público, la
formación y el ejercicio de la ciudadanía y, como mínimo, la gestación de
ciudadanos en el amplio sentido de la
palabra.
miento vigente. Velar por el cumplimiento de la función pública asignada
a la estructura gubernamental del Estado y complementarla, sin competir con
ella, mediante el adecuado ejercicio de
la responsabilidad social. No basta con
ser ciudadano clásico. Se requiere promover, innovar, preservar y transmitir una auténtica cultura democrática,
soportada en ciudadanos territoriales
dispuestos al ejercicio de la ciudadanía territorializada: un ciudadano, una
ciudadanía, una democracia útil para
la vida, para incrementar la calidad de
vida y los niveles de bienestar general.
2. CIUDADANO EN EL ESCENARIO DE
LAS CIENCIAS POLÍTICAS:
El escenario latinoamericano, en
la actualidad, está marcado por un hecho incuestionable: la democracia, en
tanto proyecto político, ha emergido
como “alternativa posible” (Gallardo
2007, p. 11) para alcanzar el bienestar colectivo y mejorar la calidad de
vida. Como tal, precisa de ciudadanos
dispuestos a construirla mediante el
ejercicio de su ciudadanía; una ciudadanía renovada, más allá de la clásica
(republicana, liberal o comunitarista),
acorde a la realidad socio-histórica y
política del territorio (Santos 1998).
Ser ciudadano y ejercer la ciudadanía en un Estado democrático, en el
escenario contextual recreado, requiere
ser partícipe de los asuntos y escenarios
de la democracia. Aprender, incorporar y fortalecer valores democráticos.
Adoptar, practicar e innovar modos de
vida, costumbres, maneras de ser y mitos típicos de los regímenes democráticos. Conocer, comprender y asumir
posiciones críticas frente al estableci-
Sólo si existen de un lado ciudadanos y del otro, ciudadanías actuando
permanentemente, a manera de prácticas individuales, sociales y colectivas,
la democracia será posible. Por ello, el
7
Gutiérrez Tamayo
sujeto de la democracia es el ciudadano
participante, aquél que además de ser
humano -de derechos y deberes- alcanza la categoría de ciudadano, ejerce
su ciudadanía y en la interacción con
otros ciudadanos, contribuye a construir democracia. La principal obligación del ciudadano es participar en la
construcción del Estado, en el fortalecimiento de la sociedad civil y en el
ejercicio activo de la ciudadanía para
edificar y mantener el anhelo democrático (Magendzo 2004). Este ciudadano, en el contexto latinoamericano,
plenamente no existe y además, como
no nace, entonces se hace en la interacción con otros, propiciada por los
diversos espacios de socialización: la
familia, el barrio, la iglesia, la escuela, la sociedad, los medios masivos de
comunicación social, tutelados por el
proyecto político vigente en el territorio que habita y al cual se debe la política pública educativa orientadora del
sistema educativo. El déficit de ciudadanos en Latinoamérica es tan evidente
e incuestionable como el propio de las
ciudadanías democráticas. El resultado
es obvio: no sólo experiencias democráticas deficitarias, sino con rasgos de
fragilidades profundas.
real: el ciudadano territorial (Gutiérrez
2010). Esta última alude al ciudadano
que se forma, al ciudadano que no nace
sino que se hace. Por el hecho de nacer en un determinado contexto, particularmente el democrático, los individuos tienen derechos inalienables los
cuales les deben ser provistos. Nacer y
vivir en un momento y lugar determinado, implica asumir una herencia moral portadora de prerrogativas como,
por ejemplo, el derecho a una vivienda que le proteja de la lluvia, del calor
y del frío. Derecho a la alimentación,
derecho a la educación, derecho a la
salud, derecho al trabajo, a la justicia
y a la libertad. Es decir, derecho a una
vida, a una existencia digna en marcos
preestablecidos y deberes como respetar y acatar la ley, pagar los impuestos,
contribuir al orden establecido. Ello no
hace al individuo ciudadano, le hace
titular de derechos y deberes, parte de
una sociedad humana que, si se trata de
una sociedad democrática, le debe asegurar su libertad de ser, hacer y pensar,
le demanda y requiere el cumplimiento
de los deberes que le son propios (Santos 1998). Por tanto, se existe como
individuo, como ser humano. Ser ciudadano es una categoría que no viene
dada, que se puede alcanzar, se conquista mediante la lucha cotidiana. Este
ciudadano se forma.
En la literatura sobre el tema,
especialmente la que proviene de las
ciencias políticas, concurren diversas
concepciones clásicas de ciudadano:
republicano, liberal, comunitario. Por
otra, una emergente en Colombia: la
de mestizo (Uribe 1998). También una
más integral, contemporánea y adecuada al reto de construir la democracia
Es evidente que aspirar a contribuir en la construcción del proyecto político democrático como sueño o
ideal anhelado requiere, no sólo aspirar
a alcanzar simplemente la categoría de
ciudadano clásico. Es indispensable an8
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
pertenencia a una comunidad política
particular, y la ciudadanía-como-actividad-deseable”, según la cual “la
extensión y calidad de mi propia ciudadanía depende de mi participación
en aquella comunidad” (Kymlicka &
Wayne 1997, p. 6). Social, referido
a los derechos sociales y al conflicto
desatado por la mutua influencia entre
ciudadanía y clase social (Marshall &
Bottomore 1998), en tanto la calidad de
vida social se constituye en condición
favorable para el ejercicio de la ciudadanía y al tiempo, en su principal y más
relevante objetivo dado que la “fortaleza del vínculo social contribuye a
una mayor participación ciudadana”
y existen experiencias documentadas
para “suponer que ser ciudadano no
se refiere tan solo a la política institucional, sino progresivamente a la vida
social” (Lechner 2000, p. 25). Político, vinculado a los derechos políticos y
al deber ser democrático, a la norma, a
la legalidad, a los deberes y derechos,
a la libertad, la igualdad (Marshall &
Bottomore 1998), a la justicia (Rawls
1979, Habermas 1987), al pluralismo,
a la posesión de una cultura política homogénea, heterogénea o fragmentada,
de acuerdo con el grado en que se comparten los sistemas de creencias y valores que le fundamentan. En todo caso,
por “encima de la ideología” (Sartori
2003, p. 91). Activos, porque le interesa menos la política institucional que
el desarrollo de la sociedad motivado
por la convivencia social, es decir, es
más atento a la vida social que al sistema político, sin que ello signifique una
helar otro tipo de ciudadano, acorde a
la realidad contextual y territorial donde deberá poner en práctica su ciudadanía. La puesta, en este caso, es por el
ciudadano territorial: democrático, participativo, social y político, de manera
activa y crítica, dispuesto a ejercer una
ciudadanía renovada -además de legal,
actitudinal, política y crítica-, capaz de
convivir en medio y a propósito de las
diferencias, la diversidad y pluralidad
propias de los humanos y del conflicto
que ello implica, de manera connatural,
al interrelacionarse, motivado para la
convivencia en función de las relaciones interpersonales, el respeto por la
diferencia, los liderazgos, la estima y
la autoestima, el clima y la cultura societal. Ante todo, motivado para contribuir a la construcción del proyecto político democrático como ideal posible.
Se asume democrático, dado que
la fortaleza y la estabilidad de la democracia (Kymlicka & Wayne 1997) depende, en parte, de cualidades y actitudes de sus ciudadanos: sentimiento de
identidad, capacidad de tolerar y trabajar con otros diferentes y deseo de participar en los asuntos de su interés. Participativo, porque está unido a lo que
acontece, de tal forma que sus logros
“constituyen una diferencia para él –y
ellos–. Su fortuna está más o menos
puesta en juego en las consecuencias
de los sucesos. Por tanto hace todo lo
que puede para influir en la dirección
que tomen los acontecimientos presentes” (Dewey 1971, p. 112) y es el
llamado a superar la “ciudadanía-como-condición-legal, es decir, la plena
9
Gutiérrez Tamayo
despolitización sino una “ciudadanización de la política” en tanto los ciudadanos activos “participan activamente
en los asuntos de la comunidad (…) se
sienten responsables por el rumbo que
tome el país” (Lechner 2000, p. 31).
Y, críticos, en tanto posee la capacidad
crítica propia de la reflexividad asociada a la praxis (Magendzo 1996, Freire
2005) que le hace ser consciente del
fin de la existencia: “conquistarse, hacerse más uno mismo, y conquistar el
mundo, hacerlo más humano” (Freire
2005). En suma, que promueve y orienta el ejercicio de una ciudadanía renovada, que procura de ser democrático y
más humano.
vación y estímulo para el ejercicio de
la ciudadanía, dirigida a la construcción del proyecto democrático. Como
tal, en ejercicio de su ciudadanía, este
ciudadano está dispuesto a contribuir
en la construcción del ideal democrático en donde existe, se palpa y ubica en
un lugar, en un territorio, en un espacio
geográfico delimitado, en una temporalidad dada. El valor del individuo que
nace depende del lugar que habita. Por
ello, el acceso a los bienes y servicios
esenciales para una vida digna, tanto
públicos como privados, dependerá de
esta ubicación territorial, la cual, las
más de las veces, implica desigualdades y exclusiones territoriales para obtener lo esencial que la vida demanda
(Santos 1998). Es allí en donde puede o no ser efectivamente ciudadano,
en donde se concreta la práctica de
su ciudadanía, en donde es posible la
construcción democrática anhelada, en
donde podrá o no contribuir, individual
y colectivamente a mejorar los niveles
de bienestar general siendo, como un
todo, producto del territorio, desde el
territorio y para el territorio. Además,
requiere del lugar, del espacio geográfico semantizado para actuar como tal.
El ejercicio de su ciudadanía también
tendrá clara referencia territorial. Consecuentemente, igual acontecerá con la
democracia.
Este ciudadano territorial también posee perfiles cívicos. Es alternativo, más contemporáneo y enmarcado
por el contexto. Activo, social, crítico,
político y democrático. Capaz de ejercer la ciudadanía requerida para construir democracia. Resultante de la combinación entre estatus y actividad dado
que, como conocedor y poseedor de
instrumentos para la acción, está dispuesto para la transformación de la realidad ejercitando la ciudadanía. No es
sólo un estatus, una condición básica,
normativa y jurídica, es a la vez, una
actividad que subvierte el orden injusto
e inequitativo establecido, una manera
de vivir en medio de la diferencia, una
forma de actuar individual y colectivamente en marcos éticos (Magendzo 2004). Por ello, es este ciudadano
quien semantiza el territorio, quien se
arraiga fluida y libremente al lugar dotándolo de sentidos, encontrando moti-
Resulta lógico a esta altura de
la reflexión enfatizar en que debe ser
un requisito colateral a lo expuesto,
comprender la ciudadanía que ha de
ejercer el ciudadano territorial, en particular la territorializada, para superar
10
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
la separación legal y actitudinal entre
ciudadano y no ciudadano, proponiendo una concepción de ciudadanía que
los integre y les permita dialogar. Lo
exige también la necesidad de concebir el Estado de manera integral y así
mismo, la urgencia de entender la ciudadanía en contexto, como producto de
la experiencia, la formación y la interacción entre individuos y grupos de
diversa índole presentes en la sociedad,
en temporalidades y lugares determinados, a fin de alentar el propósito de
continuar construyendo y haciendo posible un mundo más equitativo y justo.
Es posible asumir la ciudadanía territorializada en función de la identidad,
las pertenencias, los derechos, deberes
y la participación, conjunto propio de
la ciudadanía emergente y contextualizada que se aprende y es requerida por
el ciudadano territorial: una ciudadanía
para la vida. Complementariamente,
puede entenderse como categoría legal, política, crítico-social y actitudinal
alcanzable (Magendzo 2004). Legal,
conforme lo establecen las normas vigentes. Política, en cuanto se otorga y
ejerce particularmente en este ámbito.
Crítico-social, en cuanto abarca la posibilidad de la transformación, más allá
de derechos y deberes. Actitudinal, en
cuanto es un valor que se incorpora a la
conciencia y a la voluntad para ejercerse, reclamarse y dinamizarse.
cos, culturales, económicos, ambientales y espaciales que acontecen y exigen
replantear la ubicación en el mundo y
la formación de quienes quieran participar en la vida democrática. Que
entienden la globalización y sus implicaciones en relación con el nuevo concepto de ciudadanía: la ciudadanía de
un mundo que se puede ver a través de
las imágenes de los satélites, de la velocidad y del desplazamiento. Que ya no
puede ser solamente la del Estado-nación y que ha de asemejarse a una ciudadanía fluida, no arraigada e inmóvil.
Todo lo contrario: activa, dinámica, social, crítica y democrática, de base territorial, sin ataduras. Como tales, estas
ciudadanías se aprenden, mientras que
a los ciudadanos se les incentiva a formarse para que las ejerzan. Como estado del espíritu, hacen parte de la cultura. Por ello ni las ciudadanías, ni las
categorías de ciudadanos comentadas,
son dádivas. Al contrario, se constituyen en conquistas cotidianas, en luchas
constantes por mantenerse, vigorizarse
y extenderse (Santos 1998).
La ciudadanía como algo más que
la conquista individual, es una categoría política que se adquiere en la convivencia con otros, en sociedad. Tiene
cuerpo propio y límites establecidos
por las reglas de juego de la sociedad,
los escenarios jurídicos y políticos vigentes. De ahí su carácter cambiante,
transformador, dinámico, conforme a
los contextos en donde se analice. Está
asociada al respeto del individuo y a
sus deberes como ley de la sociedad y
mandato establecido e instituido, sin
Se trata de ciudadanías que posibilitan la incorporación de valores,
la norma y la política en individuos y
colectivos que asumen y analizan los
cambios sociales, políticos, tecnológi11
Gutiérrez Tamayo
distinciones, que cobije y proteja a todos por igual dado que, para ser mantenida por las generaciones futuras,
preservarse, tener efectividad real y
ser fuente de auténticos derechos, debe
ser una ley escrita, pública, de conocimiento generalizado, para que asegure
lo pactado y permita, al vulnerarse, exigir su inmediato cumplimiento por las
vías legales.
ción, ordenamiento y transformación,
o por el contrario su estancamiento. Las personas, ejerciendo debida y
oportunamente su ciudadanía podrán,
conforme sus intereses, semantizar el
territorio, innovarlo y hacerlo propio,
dotando al espacio de sentidos (Echeverría & Rincón 2001). El ciudadano
territorial formado debida y adecuadamente, estará en capacidad y suficientemente motivado para ejercer su
ciudadanía territorializada y con ello,
aspirar a construir democracia: finalidad básica de su proceso formativo
consciente e intencionado.
El ciudadano ubicado en un lugar, genera con su accionar la ciudadanía concreta, territorializada, no una
ciudadanía abstracta. El espacio vivido
contiene desigualdades e injusticias
que le hacen ser, en la práctica, un lugar sin ciudadanos por la imposibilidad
de acceder a los bienes y servicios necesarios. Son espacios regulados por el
mercado y por el Estado para servir al
modelo económico (Santos 1998). El
territorio, entendido como espacio geográfico usado, apropiado y construido,
es decir, dotado de sentidos y producto
de la transformación histórica efectuada por los sujetos que lo habitan, puede
favorecer o imposibilitar el ejercicio
de la ciudadanía por parte de los ciudadanos territoriales. Dependiendo del
tipo de territorio que se considere, de
sus potencialidades o de sus barreras,
así serán los ciudadanos y el ejercicio
de su ciudadanía. Este territorio estará
caracterizado por diversos aspectos:
geográficos, políticos, administrativos
o fiscales, socio espaciales y culturales,
aspectos ambientales, contextuales y
tecnológicos. El ejercicio pleno de la
ciudadanía posibilitará la dinamización
del territorio: su apropiación, planifica-
3. TERRITORIO, CONSTRUCCIÓN SOCIOCULTURAL: APORTES DE LA GEOGRAFÍA CRÍTICA.
Para deducir la noción de territorio no basta con recrear sus nexos
con los términos asociados. Es necesario caracterizarlo mediante tres aspectos relevantes: la materialidad, que
le otorga, desde la noción de espacio,
concreción y soporte real a la producción sociocultural. La construcción sociocultural, que dota la materialidad de
sentidos y, la semantización, producto
de la relación dialéctica entre materialidad y construcción sociocultural, que
lo hacen heterogéneo, simultáneo, conflictivo, flexible, móvil y cambiante, en
el marco de fuerzas internas y externas.
El espacio provee de materialidad al
territorio, comportándose como continente de producciones socioculturales,
donde se representa la significación de
12
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
las acciones humanas y se elaboran las
diversas formas de conocimiento de la
realidad. Es el escenario de la semantización. Se trata del componente físico
para la construcción del universo cultural de las colectividades, donde se desatan las acciones individuales sociales,
constituyéndose en marco de inscripción de la cultura y por tanto, una de
sus formas de objetivación (Barbosa
2002, pp. 132-139).
de acciones -igualmente artificiales-, no
considerados aisladamente, sino como
el escenario particular en el que ocurre
y acontece la historia (Santos 2000, p.
97). En tanto la materialidad se dinamiza y transforma de manera continua, el
sistema de objetos condiciona la forma
en que se da el sistema de acciones. La
materialidad puede asociarse al carácter del territorio como base de la reproducción social, de la producción de
gente o como espacio vital (Echeverría
& Rincón 2000, p. 20).
En este caso, el territorio es el soporte material de la ocupación humana, con características de maleabilidad
y ajustabilidad (Fals 2000, p. 23). Es
una red física compleja, donde se construyen múltiples tramas a partir de la
coexistencia simultánea de elementos
internos y externos que se superponen,
yuxtaponen o confunden, ocasionando
modificaciones en la estructuración de
la vida de la población, reflejada en su
organización física, política, económica y social. Estos elementos, por la
manera como se configura el territorio,
pueden señalar posibilidades de integración y articulación sociocultural o
peligros de ruptura del vínculo social.
Ambos asuntos comprometidos, directamente, con la planeación para el desarrollo del territorio. La materialidad del
territorio difiere del espacio semantizado, porque este la reúne junto a la vida
que la anima. La materialidad se caracteriza por la superposición de sistemas
naturales y actividades del hombre. De
ahí que pueda vislumbrarse formada
por un conjunto indisoluble, solidario
y contradictorio de sistemas de objetos
–cada vez más artificial– y de sistemas
El territorio como materialidad
se desarrolla, siendo susceptible de
prefigurarse en términos de imagen
objetivo, mediante procesos de planeación que convocan a actores que lo habitan, le dan vida y lo animan, movilizándolo, creándolo y transformándolo.
Además, le otorgan múltiples sentidos
derivados de las diversas maneras en
que se construye socioculturalmente,
en la perspectiva de la interacción social, las formas particulares de esa interacción y las influencias contextuales
sobre tales formas (García 1976, p. 87).
Además de materialidad se requiere,
para generar y configurar el territorio,
dotarla de los sentidos propios –semantización– de quienes la habitan. Estos
sentidos se constituyen en una relación
sociocultural que es marco de referencia de las identidades, de las representaciones sociales que se visibilizan
en las prácticas sociales, catalogadas
como acontecimientos que ponen en
relación, a hombres y mujeres, con las
condiciones materiales en que viven.
Como tales, proponen también su ar13
Gutiérrez Tamayo
ticulación y establecen, de este modo,
las reglas del juego de la sociedad. Por
ello, esos sentidos son una realidad social diversa, conforme la multiplicidad
de reglas que pueden implementar las
heterogéneas sociedades humanas. El
territorio proporciona un parámetro
de referencia para la constitución de
la identidad y la representación social,
que se proyecta simbólicamente en el
universo cultural, significando ámbitos de autopercepción y autodiferenciación, resultado del proceso dialéctico entre la capacidad que tienen los
diversos actores de reconocerse y de
distinguirse de los otros, el cual surge
del deseo de apropiación del territorio
y de la consciencia que adquieren de
su materialidad. Identidad y representación, así descritas, responden más a
procesos socioculturales y sociopolíticos que a la historia o al espacio originario (Echeverría & Rincón 2000, p.
30). En la constitución de identidades
y representaciones sociales, base de las
prácticas sociales, resaltan como sus
componentes, lo individual-subjetivo,
con acento en el reconocimiento personal. También un reconocimiento externo, que implica al otro que es diferente
y por último, la expresión de intereses
sobre las cuales se construye sentido
colectivo (Sánchez 2007, pp. 28-39).
ca, rígida, ni inmutable. Las identificaciones, como resultado de esta relación
dialéctica, son transitorias, fugaces,
se forman y se disuelven, no están dadas, se construyen socioculturalmente
(Sousa 1998, pp. 161-188). Al respecto
coincido con Ortiz (1998, p. 24-42) y
Martín-Barbero (2001, p. 17-29), quienes advierten acerca de dos significados opuestos del término “identidad”
que inciden en la construcción sociocultural del territorio y, por tanto, en su
concepción. Hasta hace poco, identidad aludía a raíces, raigambre, tiempo
largo, memoria simbólicamente densa.
En la actualidad, implica redes, flujos,
movilidades, instantaneidad, desanclaje, a manera de raíces móviles o en movimiento, aquellas sin las cuales no se
puede vivir y que, sin embargo, muchas
de ellas impiden caminar (Ortiz 1998,
p. 23). Es decir, los sujetos poseen referencias, pero no propiamente raíces
que los fijan físicamente al territorio.
Ello posibilita que los esfuerzos de la
construcción sociocultural, en particular los asociados con los procesos productivos, culturales, de organización
ciudadana, política y religiosa, logren
mayor éxito cuando las interacciones
visibles en las prácticas, se encuentren
enraizadas territorialmente (Zermeño
1999, p. 184).
El territorio se convierte en punto
de referencia para el surgimiento de la
práctica social. En ello intervienen impactos que continuamente la reestructuran desde lo económico, lo político y
lo social. De ahí que la relación entre
práctica social y territorio no sea estáti-
Aunque se perciban cambios en
la manera como los sujetos dan significado a sus territorios y constituyen
identidades y representaciones que
están a merced de las circunstancias
(Pécaut 1999, pp. 8-35). Por tanto, son
frágiles y transterritoriales (Martín14
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
Barbero 1998, p. 26). El territorio ofrece la posibilidad de significar las acciones humanas, es decir las prácticas
sociales. Al tiempo, brinda opciones
para elaborar diversas formas de conocimiento de la realidad societal, la vida
que le habita y le dota de sentido, en
medio del vaivén de las fuerzas económicas, políticas y sociales que implican
los procesos que conducen la construcción sociocultural (Sousa 1998, pp. 85131). La época contemporánea sugiere
que las ópticas para el análisis territorial deben conjugar la diversidad, la variabilidad, la inestabilidad y la múltiple
coexistencia de órdenes, de tal modo
que el surgimiento de identidades, vinculaciones, lazos y las mismas formas
de habitar los territorios, estén atravesadas por movimientos y flujos que las
relocalizan.
adaptada al contexto territorial y, al
tiempo, a aquella por medio de la cual
la colectividad realiza, en la materialidad, sucesivas transformaciones histórico-culturales, representativas de las
prácticas sociales acumuladas y de los
valores culturales agregados (Echeverría 2001, p. 220). Ella se entiende
mejor partiendo de que ocurre en la
medida en que los individuos y los colectivos imaginan, representan, sienten
y conciben el territorio de cierta manera y desde estas imágenes y representaciones, con su práctica social, lo
construyen. A la vez, el territorio habitado marca estas maneras de imaginar,
representar, sentir y percibir, es decir,
determina orientaciones y formas de
las prácticas sociales.
Mientras la construcción sociocultural crea y modifica el territorio,
este deja huellas e incide en el individuo, en la colectividad que lo habita y
en las prácticas sociales que en él se
desatan. En esta mutua incidencia, intervienen fuerzas internas, provenientes de las prácticas de los actores que
operan sobre el territorio, habitándolo
y estableciendo rituales, costumbres y
fuerzas externas que contribuyen en su
gestación mediante dinámicas que suceden en otras escalas y esferas sociales, regionales, nacionales y globales,
las cuales impactan los distintos escenarios en los que el territorio se constituye. Esta dinámica dialéctica en la
construcción de territorio desata procesos simultáneos y complejos, marcados
por prácticas de “territorialización,
desterritorialización y reterritorializa-
La semantización emana de la
relación dialéctica entre materialidad
y construcción sociocultural, aludiendo a los sentidos emergentes que dan
lugar al territorio en contextos donde
acontecen relaciones de poder (Lopes
de Souza 2009, p. 78). Así, la consideración del territorio como objeto de
apropiación simbólica y real por parte
de la colectividad, escenifica la posesión cultural que los grupos humanos
despliegan mediante acciones que lo
delimitan, marcan y significan (García
1976, p. 29 y 77). Nos referimos a la
semantización como la transformación
mediante la cual la materialidad del territorio modifica la actividad humana,
haciendo que la organización social se
estructure y cambie en función de ella,
15
Gutiérrez Tamayo
ción” (García Canclini 1989, p. 288),
que justamente dotan de otros significados las realidades, donde lo móvil,
lo flexible, lo conflictivo, lo simultáneo
y lo complejo es lo característico. En
otras palabras (Ortiz 1998, p. 37), se
estaría frente a la territorialidad dilatada, en virtud a que toda desterritorialización aparta el territorio del medio
físico que lo aprisionaba, mientras que
la reterritorialización lo actualiza como
dimensión social. Tales procesos implican acomodaciones y conflictos que
privilegian, por tanto, la deslocalización y la relocalización constante de las
relaciones y las prácticas sociales que
semantizan el espacio, dotándolo de
nuevos contenidos, constituyendo así
“otro territorio” (Ortiz 1998, p. 42).
rialidad y la construcción sociocultural
semantizada.
4. FORMACIÓN CIUDADANA Y TERRITORIO: POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS
El territorio es común, por lo visto, a la democracia, al ciudadano y a
la ciudadanía. Puede entenderse como
conjunto de lugares y hecho simbólico
en permanente movimiento, más que
como un simple conjunto de objetos
(Santos 1998). Asumir de manera integral el territorio implica, además de
explorarlo como continente de producciones “socioculturales”, entenderlo como una red compleja, donde se
construyen múltiples tramas a partir de
la existencia simultánea de elementos
internos y externos que se superponen,
yuxtaponen o confunden, ocasionando
modificaciones en la estructuración de
la vida de la población, que se reflejan
en su organización física, política, económica y social y que, por la manera
en que configuran el territorio, pueden
señalar posibilidades de integración y
articulación sociocultural o peligros
de ruptura del vínculo social (Sánchez
2005).
Desde esta perspectiva, los procesos de semantización son impactados
por dinámicas contextuales flexibles y
fluidas que la determinan, en tanto no
obedecen a una única causa. Por consiguiente, las prácticas territorializadas
no están afincadas en un único patrón
que dé cuenta de su esencia y naturaleza. Al contrario, se constituyen en
medio de la diversidad, precisamente
porque el territorio está en constante
movimiento y se transforma, lo cual
conlleva su construcción en marcos de
estabilidad y consistencia y al tiempo,
de contradicción, inestabilidad, indefinición y caos. Lo importante, en medio
de esta producción incesante, es descubrir cuáles son las tendencias de las
relaciones de poder allí presentes, para
develar un nuevo orden sobre el cual se
reestructure la relación entre la mate-
El vínculo entre territorio y colectividad y la producción social que
de allí se deriva, transforman tanto el
territorio como a quienes lo habitan.
Así, el territorio se particulariza por los
grupos sociales que lo intervienen, haciéndolo parte de su devenir histórico.
16
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
Es resultado de los sentidos que estos
le otorgan al espacio mediante las diversas territorialidades (Echeverría &
Rincón 2000). La funcionalidad que
tiene el territorio adquiere significado
en la medida en que actúa como continente de las producciones culturales
(Sánchez 2005), como marco de referencia de la construcción de la identidad social (Echeverría & Rincón 2000)
y como objeto de apropiación simbólica por parte de la colectividad (García
1976) de la ciudadanía territorializada.
Este territorio sugiere fuerzas ambivalentes que se expresan como prácticas
sociales y territoriales que revelan otras
interacciones entre los actores sociales,
y entre estos con el territorio. Encuentros entre sistemas de objetos y sistemas de acciones (Santos 2000). En el
territorio ocurren vinculaciones y desvinculaciones, exclusiones positivas o
negativas que se confunden en medio
de lo que es interno y externo regido
por flujos y fijos, por verticalidades y
horizontalidades (Silveira 2006). Estas
aparentes contradicciones conforman
los nuevos contenidos que dinamizan
lo sociocultural, que toman forma y se
nutren –o debilitan– de acuerdo con las
continuas relaciones entre el contexto
global y local. La relación de interdependencia entre territorio y ciudadanía
adquiere carácter complejo a través del
proceso dialéctico de transformación
mutua. Tal proceso pone de manifiesto
un movimiento que va en doble dirección: el territorio (Santos 2000), considerado como el espacio socialmente
producido, el conjunto indisoluble de
sistemas de objetos y sistemas de acciones, susceptible de ser gobernado,
ordenado y administrado, modifica la
actividad humana, es decir, la organización social se estructura y transforma en función de las modalidades de
los sistemas productivos, adaptados
al contexto territorial. A su vez, la colectividad lleva a cabo, en el horizonte
territorial, sucesivas transformaciones
histórico-culturales que son representativas del trabajo social acumulado y
de los valores culturales agregados.
Aspecto sobresaliente para entender mejor la interdependencia y la
conformación mutua entre territorio
y colectividad es que ésta se da en la
medida en que los individuos imaginan, sienten y conciben el territorio de
cierta manera y desde estas imágenes
lo construyen. Los territorios que se
habitan marcan formas de imaginar,
sentir y percibir. Así, la relación entre individuo transformador y objeto
transformado es bidireccional: aquél
crea y modifica el territorio. Este deja
huellas y transforma al individuo y a la
colectividad que lo habita (Echeverría
& Rincón 2000). Así las cosas, no es
posible imaginar una ciudadanía que
prescinda del componente territorial.
El ciudadano es un individuo localizado, ubicado en un lugar, lo cual da paso
a la ciudadanía concreta, no a la ciudadanía abstracta. En muchas ocasiones,
el espacio vivido contiene desigualdades e injusticias que le hacen ser, en la
práctica, un espacio sin ciudadanos,
por la imposibilidad de acceder a los
bienes y servicios necesarios. Son es17
Gutiérrez Tamayo
pacios regulados por el mercado y por
el Estado para servir al modelo económico y no al modelo cívico-territorial
(Santos 1998). La localización de las
personas en el territorio es casi siempre una combinación entre las fuerzas
del mercado y las decisiones del Estado, representando en esencia por el gobierno. No es un asunto de la voluntad
del individuo. Está determinado por la
combinación de estas fuerzas. Por ello,
la igualdad de los ciudadanos supone
una accesibilidad semejante para todos
los bienes y servicios esenciales para
una vida digna. Ello presupone una
ubicación territorial lejos del alcance
del mercado, evitando que el modelo
económico incremente, por ello, las
desigualdades sociales que ha generado ya la distribución territorial. Las
dificultades, desigualdades y exclusiones que genera la ubicación geográfica
para ser ciudadano, habitualmente son
duplicadas por la distancia política,
dado que vivir en el centro o en la periferia no sólo genera distancias de los
bienes y servicios necesarios para una
vida digna, sino que, a la vez, es fuente del distanciamiento de las personas
de sus opciones políticas. En este marco, otro escenario pareciera requerirse
para hacer posible, en Latinoamérica,
el proyecto democrático.
la ciudadanía. Dependiendo del tipo
de territorio que se considere, de sus
potencialidades o de sus barreras, así
será la ciudadanía y el comportamiento
ciudadano de los individuos y colectivos que lo habitan y transforman. Este
territorio podrá ser definido y caracterizado mediante la interdependencia y la
simultaneidad de aspectos geográficos,
políticos, administrativos o fiscales, aspectos ambientales, características socioespaciales y culturales.
Estudiar el territorio implica
asumirlo como espacio geográfico semantizado, usado, apropiado y construido socioculturalmente, producto de
la transformación histórica efectuada
por los sujetos; como escenario que
favorece o imposibilita el ejercicio de
A MODO DE PROVOCACIÓN
De ahí emerge, su potencial pedagógico. De una formación ciudadana de
“cara” y no de “espaldas” al territorio y
a su estudio, adquiere la potencialidad
de constituir el ciudadano territorial
requerido para consolidar el proyecto político democrático, en virtud a la
posibilidad real que tiene de construir
y transformar su territorio, contribuyendo a la consolidación del proyecto
político democrático. Ello implica que
ser ciudadano vale la pena. Así las cosas, desde las exigencias propias de la
teoría de los procesos conscientes, la
formación ciudadana de “cara” al territorio encuentra su finalidad esencial:
contribuir a la construcción consciente
del proyecto político democrático.
Si la opción posible para aspirar
a mejorar el bienestar integral en América Latina es la democracia real, plural
y transparente, debe construírsele para
disfrutarla. Para ello se deberán incre18
Formación ciudadana y la enseñanza de la geografía
mentar las estrategias y los recursos
orientados a la gestación de ciudadanos
democráticos, participativos, sociales,
políticos, activos y críticos, capaces de
emprender esta tarea, incentivados por
la transformación positiva de sus realidades, por la aspiración motivante de
alcanzar más y mejores niveles de desarrollo, por el estímulo de vivir mejor.
A la vez, casi al tiempo, para crear e incorporar la anhelada ciudadanía como
una manera de vivir, como un modo
de relacionarse con otros en medio de
las diferencias, del pluralismo y de la
otredad, como una forma de atender y
administrar los conflictos y construir
espacios de convivencia pacífica. Ciudadanos territoriales ejerciendo debidamente su ciudadanía territorializada,
constituyen la materia prima requerida
para construir la democracia territorial.
te detonante de ellas, requiere de una
adecuada formación integral, de una
debida e intencionada formación ciudadana que trascienda, incluyendo los
derechos y los deberes, lo político y lo
social, el estatus y la práctica. Que eduque, desarrolle e instruya. Que combine la enseñanza y el aprendizaje. Esto
es, un proceso de formación ciudadana
integral, elevado a la categoría de política pública educativa, cuyo sentido sea
aportar a la transformación positiva del
ciudadano territorial. Es la ciudadanía
territorializada renovada, del lugar y
del territorio en donde es posible escenificarla, del proyecto democrático que
le es propio y que, además, posibilite
luchar por el derecho a una vida decente, a obtener los bienes y los servicios
necesarios para vivir dignamente y en
paz. Estos procesos de formación ciudadana disponen, para la construcción
y fortalecimiento de la democracia que
anhela Latinoamérica, de una potente
estrategia pedagógica que les nutra: la
interdependencia entre ciudadanía y territorio o, dicho de manera más apropiada, la ciudadanía territorializada.
Estos ciudadanos, localizados
y apropiados del territorio, estarán en
capacidad y tendrán suficiente conocimiento para actuar en él, para intervenirlo y transformarlo. Ello incrementará su arraigo dinámico y móvil, su
sentido de pertenencia, su identidad
como valor asociado al territorio y,
por tanto, éste se convertirá en un estímulo más, una motivación adicional,
un potencial apropiado para el accionar ciudadano y para el ejercicio de la
ciudadanía. El territorio emerge como
una razón más para ser ciudadano y
ejercer la ciudadanía de manera que se
oriente hacia la transformación positiva de la realidad. Lograr el ciudadano
descrito, la ciudadanía anhelada y la
apropiación territorial como ingredien-
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo fue realizado gracias
a los debates teórico-metodológicos
generados en el seno de la red latinoamericana de didáctica de la geografía,
REDLADGEO, de las apuestas pedagógicas y didácticas gestadas en lo
referido a la enseñanza de las ciencias
19
Gutiérrez Tamayo
sociales y la geografía al interior de
los pregrados y posgrados que se ofrecen en la Universidad de AntioquiaColombia, UDEA y de los resultados
de investigación sobre las temáticas
relativas a la formación ciudadana, los
estudios del territorio y sus nexos, lideradas por los grupos de investigación
Medio Ambiente y Sociedad-MASO
y Didáctica de la Educación SuperiorDIDES de la UDEA. El presente artículo fue presentado en el II Coloquio
Internacional de Investigadores en
Didáctica de la Geografía, organizado
por la REDLADGEO y la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, en
Santiago de Chile, entre el 16 y 18 de
Abril de 2012.
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22
REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS
Rev. Geogr. Espacios 2(3): 23-40
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Investigación
Geografía e Literatura
Geografia y literatura
MARISTELA MARIA DE MORAES1
1
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI/ RS (Brasil).
e-mail: [email protected]
RESUMO
Este texto trata do imaginário e do espaço na obra “O Cortiço” de Aluísio Azevedo
e “Vidas Secas” de Graciliano Ramos, em que abordo questões referentes à Literatura e a
Geografia, o que é Literatura, como é trabalhada em sala de aula, e qual sua importância
para o ensino. Busquei categorias geográficas que considero relevantes na significação
do texto literário, que são usadas como categorias de análise. Os resultados da pesquisa
permitem inferir que a Literatura é uma aliada do ensino no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento crítico do aluno sobre o mundo. A Geografia mostra-se parceira da
Literatura, tendo em vista que as obras estão repletas de paisagens, espaços e lugares que,
aliados ao imaginário, dão significado à narrativa. Defendo a possibilidade de um trabalho
interdisciplinar entre a Literatura e a Geografia que ainda é bastante recente. Isso se pôde
comprovar através de uma pesquisa desenvolvida como o apoio da FAPERGS em que se
fez o levantamento do Estado da Arte da Pesquisa em Ensino de Geografia no Estado do
Rio Grande do Sul, e em cuja busca nada foi encontrado que contemplasse um estudo entre
Literatura e Geografia.
Palavras-chave: Literatura, Imaginário, Geografia, Espaço, Ensino.
RESUMEN
Este texto trata del imaginario y el espacio en los libros “La barriada” de Aluisio
Azevedo y “Vidas estériles” de Graciliano Ramos, en los que se abordan temas relacionados con literatura y geografía, lo que es la literatura, cómo se trabaja en el aula y cuál
23
De Moraes
es su importancia para la enseñanza. Se buscaron categorías geográficas relevantes del
texto literario, que se utilizan como categorías analíticas. Los resultados del estudio permiten inferir que la literatura es un aliado de la enseñanza en relación con el desarrollo
del pensamiento crítico sobre el mundo del estudiante. La geografía aparece asociada a
la Literatura, ya que las obras están llenas de paisajes, espacios y lugares, que aliados al
imaginario dan sentido a la narración. Se defiende la posibilidad de un trabajo interdisciplinario entre literatura y geografía, que todavía es bastante incipiente. Esto se demostró
a través de una investigación desarrollada con el apoyo de FAPERGS, en donde se hizo
un levantamiento del estado del arte en la enseñanza de la geografía en el estado de Rio
Grande do Sul, en cuya búsqueda no se encontró nada que contemplara un estudio entre
Literatura y Geografía.
Palabras clave: Literatura, Imaginario, Geografía, Espacio, Enseñanza.
INTRODUÇÃO
nesse grande desafio da educação que
é o de construir conhecimentos. Ressalto, porém, que meu objetivo não é
tornar a Literatura apenas pedagógica,
deixando de lado o seu valor ficcional e
estético e sim buscar o prazer, o lúdico
aliado a um pensamento crítico. Para
isso trabalho com duas obras da Literatura brasileira: “O Cortiço” de Aluísio
Azevedo e “Vidas Secas” de Graciliano Ramos. Busco, através dessas duas
grandes obras da Literatura brasileira,
mostrar como nossos escritores através
da linguagem literária não só promovem um prazeroso contato com uma
narrativa que nos remete para o imaginário como também nos atinge com situações reais que o homem enfrenta, e
que serve para refletirmos, assim como
também nos posicionarmos. Com isso,
não só adentramos na visão estética, inclusive, pela representação do espaço,
como também pela visão crítica.
Neste texto realçado a importância da literatura bem como a possibilidade interdisciplinar que ela permite.
Para isso, discuto o que é Literatura,
quais suas funções, assim como também trago algumas categorias da Geografia que entendo ser importantes para
compreender o texto literário. Em seguida, trago um recorte de dois clássicos da literatura brasileira “O Cortiço”
de Aluísio Azevedo e “Vidas Secas”
de Graciliano Ramos analisando-os a
partir das categorias geográficas estudadas.
Instigada a discutir sobre a Literatura, sua importância e sua relação
com o ensino, é que me proponho, ao
mesmo tempo em que me desafio, a
unir duas áreas do saber: Literatura e
Geografia, com a ambição de construir
um texto que discuta não só a importância da Literatura, mas de como a
Geografia pode auxiliá-la e vice versa
Ressalto, que quando trato das
obras literárias, além de fazer uso de
alguns aportes teóricos, também me
24
Geografia y literatura
permito a interpretá-las. O que faço
amparada na metodologia, qualitativa, que sustenta a pesquisa, pois esta
considera a interpretação e, portanto,
vem ao encontro do estudo proposto.
Desta forma, esta investigação se propõe primeiramente a tecer um diálogo
com os autores a respeito das abordagens pretendidas. Em seguida, volta-se
para as obras focando a interpretação,
e relacionando-as com as categorias
geográficas escolhidas. Desta forma,
ratifico que a interpretação se deu a
partir da possibilidade subjetiva que o
texto literário permite, como também
através das categorias geográficas escolhidas que me permitiram levar em
consideração alguns aspectos ao invés
de outros. Saliento ainda, que a escolha da ordem das obras deu-se pelo critério temporal. Enquanto “O Cortiço”
procurava mostrar o Brasil do século
XIX retratando a situação do capitalismo, “Vidas Secas”, escrita na década
de trinta, século XX, enfoca o problema da seca, bem como às condições de
vida miseráveis a que estavam expostos o sertanejo brasileiro.
que se interliga e que prende o leitor.
Um conjunto de palavras que formam
uma frase, um fragmento, muitas páginas. Através de uma relação sintática (estrutura das palavras) e semântica
(significado das palavras) os fios vão
se entrelaçando e dizem algo. Pode ser
um simples recado ou uma notícia informativa, mas pode ser uma obra com
seus cenários, suas personagens e suas
histórias de vida. Assim, podemos chamar de texto um poema, uma pintura,
um mapa, um romance ou uma peça
teatral. Todos, independentes do gênero, fazem uso da linguagem escrita
para se comunicar.
Como não poderia ser diferente o
texto literário também usa a linguagem
escrita para se expressar, todavia, essa
linguagem é diferenciada de outros gêneros. Para me aprofundar nas questões
referentes ao texto literário, me apoio
em D’onofrio (2004), um estudioso da
Literatura que me ajudará conceituála. “A linguagem literária, por ser um
sistema semiótico secundário que tem
como significante o sistema linguístico,
constitui-se num discurso conotado”
(D’onofrio 2004, p. 13). A conotação
poética se distingue de outros sistemas
semióticos porque ela é sempre polissêmica, aberta a várias interpretações
e isso a distingue. O texto literário é
sempre plurissignificativo, isto é, a
interpretação é dada de acordo com a
subjetividade de cada leitor.
O TEXTO LITERÁRIO
Antes de tratar do texto literário farei uma breve reflexão a respeito
do texto em sentido mais geral, isto é,
abordagem da tessitura do texto. É possível comparar o texto a um tecido o
qual é composto por um entrelaçamento de muitos fios, uma espécie de teia
O leitor acolhe o texto de acordo
com sua subjetividade, o que faz com
que cada leitor interprete o texto lite25
De Moraes
rário de maneira diferente. Contudo,
ao mesmo tempo em que o texto permite essas diferentes interpretações,
também possui um grande poder de
persuasão que prende o leitor, principalmente pela maneira com que usa as
palavras, o que faz com que seja esse
o primeiro impacto do texto literário.
A Literatura usa palavras comuns, mas
as recria dando-lhes um efeito surpreendente. É através delas que o poeta
chama atenção de seus leitores/ouvintes para realidade da vida. Outro fator
importante é o de que o leitor se identifica com o texto pelo fato de o humano
estar sempre procurando vivenciar algo
novo, e a ficção permite experimentar
sensações diferentes.
seria história e não arte. O autor possui
sim estruturas que o permitem construir o seu mundo de imaginação. Mas,
esta não é surreal porque o autor sempre discorre sobre situações e problemas da humanidade.
A partir dessas considerações
sobre o que é Literatura me permito a
introduzir as questões referentes ao Ensino de Literatura. No Ensino Fundamental a Literatura está atrelada a língua portuguesa, isto é, ela não está no
currículo, e por isso tem de ser trabalhada junto com a língua, o que contribui para a sua deficiência. A Literatura
passa então a ser usada, na maioria das
vezes, para trabalhar a língua, o que faz
com que perca seu verdadeiro sentido
que é o de permitir que o aluno desenvolva o seu senso crítico e aprenda a
entender o mundo através do prazer estético. No Ensino Médio essa situação
muda, uma vez que ela se apresenta
como disciplina e em virtude disso os
documentos oficiais (PCN’s/OCNEM)
fazem referência a seu estudo. De acordo com as Orientações Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (OCNEM)
na LDBEN de 1996 foram lançados três
objetivos que deveriam ser alcançados
no Ensino Médio e que são eles:
Contudo, para alguns autores a
arte, e nesta inclui-se a Literatura, não
pode ser compreendida objetivamente
por ser expressão de uma personalidade subjetiva. O que rebate D’onofrio
(2004) que considera o objeto artístico
provido de estrutura, pois para ele a literariedade não está no fato de o texto
não ser estruturado, e sim na especificidade de sua estrutura.
Deixo claro, porém, que o texto
literário é ficção, ou seja, imaginação
de algo que não podemos dizer que é
real, mas que possui uma verossimilhança com a realidade. A Literatura
cria seu mundo autônomo do mundo de
seu autor. Contudo, a ficção tem uma
relação com o real, porque ninguém
cria, escreve do nada, mas se essa narrativa se desse como se narra um fato
acontecido, que se torna documentado
“Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos
estudos; preparação básica para o
trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condições
26
Geografia y literatura
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crítico” (LDBEN
1996, art. 35, p. 11).
Coutinho (1976) defende o estudo
literário a partir dos gêneros. Ao fazer
isso, se refere a um estudo que consiste na descrição de características, elementos que compõe a estrutura de cada
gênero, sua organização interna, assim
como também quais as evoluções que
tiveram na Literatura universal e quais
suas variedades principais. O ponto de
partida do gênero é a motivação emocional, uma experiência humana. “Não
há, pois, que negar a noção de gênero
ou abandoná-la. Ela faz parte da literatura e constitui o núcleo da crítica e da
teoria literária” (Coutinho 1976, p. 29).
E diz mais:
Contudo, de acordo com OCNEM (2006), tendo em vista que o primeiro objetivo diz respeito ao Ensino
Médio como preparatório para o ensino superior e o segundo se refere como
terminalidade, é no terceiro, e que engloba os outros dois, que se detém a
Literatura, ou seja, ela visa o cumprimento deste item, isto é, contribuir para
o desenvolvimento humano do aluno
dando ênfase à autonomia intelectual e
a criticidade sobre o mundo.
“Em literatura, portanto, a ficção é um tipo de gênero narrativo
e é empregado o termo para designar o romance, a novela, o conto,
embora outras formas possuam qualidades da ficção: a fábula, a parábola, os contos e lendas folclóricos,
e mesmo o drama” (Coutinho 1976,
p. 31).
Para atingir esse objetivo, Coutinho (1976), outro autor que discute sobre o texto literário, mais precisamente
em sala de aula, afirma que a Literatura
não deve ater-se basicamente ao estudo
histórico da Literatura, com memorização de sumários, biografias de autor,
e com isso deixar de lado o que realmente importa que é a obra, e a partir
dela desenvolver o gosto pela leitura
literária e a sua compreensão como Literatura, ou seja, é necessário valorizar
suas funções como a estética e lúdica.
“O problema da literatura tem sido nos
últimos anos, objeto de intensa investigação e revisão no que tange ao método, tendo em vista resolver o conflito
entre o estudo histórico e crítico da literatura nos currículos de humanidades”
(Coutinho 1976, p. 25).
Ao tecer essa abordagem o autor defende que ao priorizar o texto em
si, e a partir dos gêneros, o estudante/
leitor se deparará com um menor número de obras o que permite que elas
sejam mais bem analisadas, com mais
profundidade. Além do mais, estimula
o interesse pela leitura desenvolvendo
a apreciação e favorecendo, assim, a
ampliação dos horizontes intelectuais.
Como se trabalha com o sentido da
Literatura e não com a história ou biografia, permite que o aluno desenvolva o senso crítico e isso faz com que
compreenda melhor o mundo. Acredito
27
De Moraes
que trabalhar com a Literatura, nessa
perspectiva do autor, não só estamos
colaborando na formação de vida do
aluno como também permitindo, através dela, que ele se reafirme como ser
humano.
A literatura no currículo auxilia
o aluno em uma melhor compreensão
do mundo assim como também permite
uma maior consciência das mudanças
que vimos enfrentando. O texto literário não pode ser considerado ultrapassado, isto é, como algo que não merece
consideração e que não se insere nas
tecnologias do momento, pois ele nunca perderá sua importância e sempre
provocará sensações no leitor. Além
do prazer estético, ele permite sentidos
múltiplos em diferentes espaços e tempos. É por isso que as obras literárias
resistem ao tempo e as mudanças. Daí
sua importância para o ensino, na formação dos sujeitos.
Não é apenas a capacidade de
apreciação e crítica que se desenvolve, mas incentiva-se dessa maneira a
criação individual, colocando-se o espírito do jovem no âmago do próprio
fenômeno literário, constituído pelas
obras-primas da Literatura nacional e
universal. Na leitura diária, o educando adquire os segredos do ofício, da
técnica, da arte literária, dos artifícios
e convenções, dos materiais que se
transformam em criação literária, além
da terminologia específica para o tratamento crítico. É a experiência que se
enriquece (Coutinho 1976, p. 26).
O escritor tem a capacidade de
transformar combinando a realidade com a percepção, isto é, o autor
usa de elementos do meio, tais como
a paisagem, o lugar, as personagens,
mas dá vida a sua história com o sopro da imaginação. Desta forma, tanto
o meio social influencia a obra de arte
como também a arte influencia o meio.
Assim, embora tenha frisado de que a
Literatura é dada como ficção, também
defendo que ela expressa a sociedade
com seu aspecto social e seus problemas.
Apesar de a Literatura ser ficção,
fantasia, esta nunca é totalmente pura,
ou seja, a Literatura refere-se constantemente à realidade. Ao ler uma obra
literária nos deparamos com acontecimentos do cotidiano. Sendo assim,
penso que a Literatura é de fundamental importância na formação do aluno,
pois desenvolve a sua criatividade e a
capacidade de criação além de tornálos leitores críticos. A Literatura é uma
experiência que nos permite sentir, experimentar e ver a vida pelos olhos de
outrem o que faz com que possamos
vê-la de um ângulo diferente ao que
estamos habituados, e sendo assim,
possibilita refletir sobre o indivíduo e
a sociedade.
ESPAÇO, TEMPO E LUGAR
Estamos inseridos no espaço e
no tempo, assim como também sabemos ser impossível dissociá-lo um do
outro, pois à medida que muda o tempo
28
Geografia y literatura
muda também o espaço. Desta forma,
cabe a nós estudá-los conjuntamente. A
Geografia se caracteriza por estudar o
espaço, contudo, isto não implica que o
estudo se dê apenas sobre objetos fixos
ou móveis, mas também sobre os sujeitos e suas ações. Baseados, nessas
considerações, busco entender melhor
o espaço, como também outras categorias que dele podem ser depreendidas.
falar que o mundo é global, é no lugar
que as relações acontecem, é nele que
o homem vive e se constitui.
Estudar e compreender o lugar
para Callai (2009) significa entender
o que acontece no espaço onde se vive
para além de suas condições naturais ou
humanas. O espaço construído é resultado da história das pessoas, dos grupos que nela vivem, como trabalham,
se alimentam e usufruem do lazer. Isto
resgata a identidade, e neste processo,
é muito importante reconhecer os vínculos afetivos que ligam as pessoas aos
lugares.
Para Santos (1988), o espaço não
é nem uma coisa, nem um sistema de
coisas, e sim uma realidade relacional.
É por isso que não é possível defini-lo
sem relacioná-lo com outras realidades, isto é, a natureza e a sociedade,
mediatizadas pelo trabalho. Desta forma, é impossível pensar o espaço sem
a sociedade que o movimenta, que interage com ele. E a Geografia como ciência social tem preocupação em estudar
o espaço e suas relações.
Compreender o lugar em que
vive, permite ao sujeito conhecer a sua
história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. Nenhum lugar
é neutro, pelo contrário, é repleto de
história e com pessoas historicamente
situadas num tempo e num espaço, que
pode ser o recorte de um espaço maior,
mas por hipótese alguma é isolado, independente (Callai 2009, p. 84-85).
“Não é o espaço, portando,
como nas definições clássicas de
geografia, o resultado de uma interação entre o homem e a natureza
bruta, nem sequer um amálgama
forma pela sociedade de hoje e o
meio ambiente. O espaço deve ser
considerado com um conjunto indissociável de que participam, de um
lado, certo arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e objetos
sociais, e, de outro, a vida que os
preenche e os anima, seja a sociedade em movimento” (Santos 1988, p.
10).
Em meio às questões referentes ao lugar, ressalto a identidade que
diz respeito à subjetividade do lugar, e
mais propriamente as experiências vividas no cotidiano. Chamo a atenção
para a identidade, pois essa relação
estará presente nas obras literárias que
serão estudadas neste texto dissertativo.
O estudo do lugar é de extrema
importância, pois embora possamos
falar da globalização, isto quer dizer,
Na visão de Cavalcanti (2008) a
identidade é um fenômeno relacional.
Seu aparecimento se dá na interação
29
De Moraes
entre os indivíduos com os lugares, as
formas de vida e os modos de expressão. O indivíduo vai se identificando
com o lugar e adquire um sentimento
de pertencimento que é construído com
a familiaridade, a afetividade que tem
com o lugar.
ender melhor este conceito e em que
implica. Para isso, busco interlocução
em autores que discutem o assunto,
e que podem me ajudar a situar este
conceito. Também faço referência aos
documentos oficiais, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM, 2000), uma vez que esses
também abordam o tema.
“O lugar é, portanto, o habitual da vida cotidiana, mas, por
outro lado, também é por onde se
concretizam relações e processos
globais. O lugar produz-se na relação do mundial com o local, que
é ao mesmo tempo a possibilidade
de manifestação do global e de realização de resistências à globalização” (Cavalcanti 2008, p. 50).
Vale destacar, primeiramente, a
abordagem que os PCNEM (2000) fazem a respeito da interdisciplinaridade e também da contextualização. Em
uma proposta de reforma do currículo,
esses documentos enfatizam que através da organização curricular por áreas
que articulam a linguagem, a filosofia,
as ciências naturais e humanas e as tecnologias, pretende-se contribuir para a
superação do tratamento compartimentalizado do conhecimento escolar.
Como expõe Callai (2009), a
identidade é constituída de um conjunto de características que formam
a feição de um determinado espaço.
Estas podem ser: valores, costumes,
tradições, são elementos, que juntos,
formam a identidade do lugar. Todavia,
ao se trabalhar com a identidade deve
se levar em conta que as relações entre as pessoas e os lugares apresentam
contradições. Não são harmônicas, ao
contrário, são conflituosas, pois não
são homogêneas e por isso permitem o
diferente.
O QUE É A INTERDISCIPLINARIDADE
ENTRE A LITERATURA E A GEOGRAFIA
Nesta perspectiva a interdisciplinaridade não visa, pois, a criação
de outras disciplinas, mas usar dos
conhecimentos de várias disciplinas
para resolver um problema ou ainda
compreender um fenômeno. De acordo
com os PCNEM (2000), a interdisciplinaridade precisa ser entendida a partir
de uma abordagem relacional, isto é, se
propõe, através da prática escolar, que
sejam estabelecidas interconexões entre os conhecimentos em uma relação
de complementaridade ou ainda de
convergência ou divergência.
É importante para este estudo entender o que é a interdisciplinaridade.
Para tanto, faz-se necessário compre-
“Ao propor uma nova forma
de organizar o currículo, trabalhando na perspectiva interdisciplinar e
contextualizada, parte-se do pressu30
Geografia y literatura
posto de que toda a aprendizagem
significativa implica uma relação
sujeito-objeto e que, para que esta se
concretize, é necessário oferecer as
condições para que os dois pólos do
processo interajam” (PCNEM 2000,
p. 22).
lação” entre as ciências. As disciplinas
precisam comunicar-se e para isso a interdisciplinaridade muito contribui.
Contudo, é importante além de
trazer a inclusão da interdisciplinaridade no currículo também abordar
conceitos de interdisciplinaridade para
que entendamos melhor qual a sua
função no ensino. Nas reflexões de
Morin (2003) a interdisciplinaridade
nada mais é que uma cooperação e ainda reitera:
Morin (2000, 2003) faz referência em seus estudos à questão interdisciplinar, e por isso acho importante
trazê-lo para o debate. Em sua obra “os
sete saberes necessários à educação do
futuro”, Morin (2000), faz uma série
de discussões a respeito da educação
atual e da educação do futuro. O autor
aponta que os saberes estão desunidos,
compartimentados, enquanto que a
realidade ou os problemas são cada vez
mais interdisciplinares, globais. Sendo
assim, de acordo com o autor, é necessário situar as informações no contexto
para que tenham sentido.
“Devemos “ecologizar” as
disciplinas, isto é, levar em conta
tudo o que lhes é contextual, inclusive as condições culturais e sociais,
ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas. É necessário também o
“metadisciplinar”; o termo “meta”
significa ultrapassar e conservar.
Não se pode demolir o que as disciplinas criaram; não se pode romper
todo o fechamento: há o problema
da disciplina, o problema da ciência, bem como o problema da vida;
é preciso que uma disciplina seja,
ao mesmo tempo, aberta e fechada”
(Morin 2003, p. 105).
“Os problemas fundamentais
e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. São
salvaguardados apenas na filosofia,
mas deixam de ser nutridos pelos
aportes das ciências” (Morin 2000,
p. 40).
Desta forma, as mentes formadas
pelas disciplinas perdem a capacidade de contextualizar os saberes. Estes,
quando fragmentados, fracionam os
problemas, separam o que está unido.
AS OBRAS
“O Cortiço” é uma obra escrita
por Aluísio Azevedo e foi lançado em
1890. O livro é composto de 23 capítulos, que relatam a vida em uma habitação coletiva de pessoas pobres que
vivem em um cortiço na cidade do Rio
de Janeiro. O romance é considerado por muitos estudiosos como peça-
Essa fragmentação é sentida na
escola, em que cada disciplina ensina
o seu saber. Com isso, o aluno sente a
dificuldade em contextualizá-lo. Para
Morin (2003), há uma grande dificuldade em encontrar uma “interarticu31
De Moraes
chave para o melhor entendimento
do Brasil do século XIX. No entanto,
ressalto que sendo obra literária, o romance não pode ser entendido como
um documento histórico, mas é possível percebermos que as ideologias e
as relações sociais presentes na obras
eram muito parecidas com o que estava acontecendo na época no Brasil.
A obra é narrada em terceira pessoa e
está inserida no movimento naturalista,
que leva em consideração os aspectos
cognitivos e biológicos e defende que
o homem sofre influências do meio social, assim como também do ambiente
em que vive.
A obra “O Cortiço” de Aluísio
Azevedo foi considerada a expressão
máxima do naturalismo brasileiro que
buscava explicar o comportamento dos
personagens com base na influência do
meio, da raça e do momento histórico.
O livro possui 23 capítulos, que relatam a vida em uma habitação coletiva
de pessoas pobres - cortiço - na cidade
do Rio de Janeiro. O romance possibilitou o entendimento do Brasil do século XIX. Porém, como obra literária, ele
não pode ser entendido como um documento histórico da época. Mas, não
há dúvida que podem ser estabelecidas
relações com a história da época. Na
narrativa, o espaço tem uma importância especial, pois se torna o principal
personagem da obra.
“Vidas Secas” é um romance escrito por Graciliano Ramos entre 1937
e 1938 e publicado, originalmente, em
1938. A obra é escrita em terceira pessoa e narra a história de uma família de
retirantes do sertão brasileiro que vive
em uma condição subumana, diante de
problemas sociais como a seca, a pobreza, e a fome, e, em cosequência, vive
diferentes sentimentos e emoções que
os obriga a viver e a procurar meios de
sobrevivência, criando, assim, uma ligação muito forte com a situação social
do Brasil hoje. O livro possui treze capítulos até certo ponto autônomos, mas
que se ligam pela repetição de alguns
motivos e temas tais como a paisagem
árida, os pensamentos fragmentados
das personagens, a linguagem usadas
por estes, assim como também as diferenças sociais. A obra é considerada
pelos críticos um marco na Literatura
brasileira e principalmente ao Modernismo brasileiro.
Nos primeiros fragmentos temos
a descrição da personagem de João
Romão. A narrativa dá detalhes da ambição do mesmo que se aproveita do
trabalho de Bertoleza para levar suas
intenções a cabo. Nota-se que o desejo
de enriquecer de João Romão é tratado
como um propósito que pode ser considerado exagerado, pois age de forma
desonesta e desumana, inclusive consigo, para atingir o que almeja.
“João Romão foi, dos treze
aos vinte e cinco anos, empregado
de um vendeiro que enriqueceu entre
as quatro paredes de uma suja e obscura taverna nos refolhos do bairro
do Botafogo; e tanto economizou do
pouco que ganhara nessa dúzia de
anos, que, ao retira-se o patrão para
a terra, lhe deixou, em pagamento de
ordenados vencidos, nem só a venda
com o que estava dentro, como ainda
32
Geografia y literatura
um conto e quinhentos em dinheiro”
[...] p.
se aproximavam ao mesmo tempo em
que se distanciavam. O segundo espaço, o sobrado aristocratizante do
comerciante Miranda e de sua família,
representava a burguesia ascendente do
século XIX. A partir dessa abordagem
pode-se pensar que o explorador vivia
muito próximo ao explorado, daí a estalagem de João Romão estar junto aos
pobres moradores do cortiço. Ao lado,
o burguês Miranda, de projeção social
mais elevada que João Romão vivia
em seu palacete com ares aristocráticos e temia o crescimento do cortiço.
Por isso, pode-se dizer que “O Cortiço”
não é somente um romance naturalista,
mas uma alegoria do Brasil, pois além
de retratar a formação da cidade do Rio
de Janeiro, também faz referência a
mistura de raças, que é uma das características brasileiras. Porém, essa mistura se realiza como relações de poder,
exclusão, ou seja, não se trata de uma
miscigenação tranquila. Os espaços
fictícios narrados na obra exploravam
a exuberante natureza local como meio
determinante. No que diz respeito
ao fato de o cortiço e o sobrado estar
tão próximos, remeto-me a muitas situações com a qual convivemos em que
condomínios de luxo estão próximos a
favelas, ou ainda, mansões próximas a
vilas pobres. Mundos tão distantes e ao
mesmo tempo tão próximos, que já se
tornaram comum na sociedade de hoje.
E que remete, inclusive, ao espaço de
localização onde interesses definem os
lugares.
“Proprietário
estabelecido
por sua conta, o rapaz atirou-se à
labutação ainda com mais ardor,
possuindo-se de tal delírio de enriquecer, que afrontava resignado as
mais duras privações. Dormia sobre
o balcão da própria venda, em cima
de uma esteira, fazendo travesseiro
de um saco de estopa cheio de palha” [...] p. 7
Bertoleza também trabalhava
muito para manter-se. Era negra e além
de pagar a seu dono pela liberdade provisória, também juntava dinheiro para
comprar sua carta de alforria. João
Romão percebendo a carência de Bertoleza torna-se primeiramente seu amigo e depois seu amante na intenção de
explorá-la. A partir de então Bertoleza
começa a ser peça importante para que
os desejos de João Romão se concretizassem. Como se tratava da formação
da cidade do Rio de Janeiro é possível
percebermos, através da personagem
Bertoleza, a situação do negro enfrentada na época, isto é, quando não era
explorada pelo seu dono o era pelas
outras pessoas da sociedade. Azevedo
trouxe para a discussão as dificuldades
enfrentadas pelo negro e principalmente pela mulher negra que além de ser
explorada ainda é submetida ao total
descaso.
Na obra temos dois espaços: o
cortiço e o sobrado do Miranda. O casarão ficava, pois ao lado da venda de
João Romão o que fazia com que formasse um contraste. Dois mundos que
Contudo, João Romão estava decidido a ampliar as três casinhas a pon33
De Moraes
revérbero das claras barracas de algodão cru, armados sobre os lustrosos bancos de lavar. E os gotejantes
jiraus, cobertos de roupa molhada,
cintilavam ao sol, que nem lagos de
metal branco” [...] p. 15
to de transformá-las em um cortiço, e
para isso não se importava em passar
pelas piores privações o que permite
perceber o quanto a cobiça pode transformar o ser humano. E ainda, à medida que o cortiço ia crescendo, outras
necessidades iam surgindo que dessem
conta da atual demanda, e assim a vila
ia tomando ares de cidade.
Como já fora referido a obra “O
Cortiço” está inserida dentro da escola realista e naturalista. Nas palavras
de Silva (2010) o naturalismo é uma
extensão do realismo. Desta forma,
faz uso de todos os princípios realistas
como: a objetividade, a observação dos
tipos humanos, a verossimilhança e a
visão cientificista da existência. A ênfase do naturalismo está nos aspectos exteriores em relação aos seus atos, suas
descrições físicas e o ambiente do qual
fazem parte. “O naturalismo volta-se
para os aspectos biológicos e cognitivos, por entre uma visão mecânica do
homem, sujeito às da hereditariedade,
as influências do meio social e do ambiente em que vive” (Silva 2010, p. 9).
O autor naturalista tinha a intenção de
provar, através da obra literária, como
o meio, a raça e a história determinam
o homem e o levam à degenerescência. Desta forma, Aluísio se propõe a
mostrar que a mistura de raças em um
mesmo meio desemboca na promiscuidade sexual, moral e na completa
degradação humana. Mas, além dessas
discussões, o livro também apresenta
outras questões pertinentes para pensar
o Brasil, e que ainda são atuais, como
a imensa desigualdade social. O que
permite uma aproximação com a obra
“Vidas Secas” de Graciliano Ramos
que também discute a questões sociais.
“Justamente por essa ocasião
vendeu-se também um sobrado que
ficava a direita da venda, separados
apenas por aquelas vinte braças...
Comprou um tal Miranda, negociante português, estabelecido na Rua do
Hospício com uma loja de fazendas
por atacado” [...] p. 9
Aluísio Azevedo uniu na obra “O
Cortiço” grupos humanos em um único
coletivo. Nesse espaço foram descritos
tipos sociais, “só que esses tipos apenas manifestavam-se como uma consequência do meio em que vivem, afinal,
o grande personagem dessa história é
na verdade a soma de tudo, ou seja,
o cortiço. Os personagens sofrem influência direta do meio” (Silva 2010, p.
2). A descrição do cortiço é feita como
se faz com qualquer outro personagem,
isto é, minuciosamente, o que me leva
a entendê-lo como um dos personagens
do romance, senão um dos mais importantes.
“E aquilo se foi constituindo
numa grande lavandeira, agitada e
barulhenta, com as suas cercas de
varas, as suas hortaliças verdejantes e os seus jardinzinhos de três e
quatro palmos, que apareciam como
manchas alegres por entre a negrura
das limosas tinas transbordantes e o
34
Geografia y literatura
Nos próximos fragmentos temos
uma descrição do cortiço onde é possível identificar uma comparação entres
as pessoas do cortiço com animais. O
autor trata o cortiço como um organismo vivo que cresce e expande suas
raízes aumentando as forças daninhas
de maneira a atingir o caráter de quem
habita o seu interior. Aí está explícita
a teoria naturalista de que o meio determina o homem. O que me remete a
pensar sobre o lugar. O cortiço só tem
vida por que as pessoas o habitam, são
elas que o movimentam. O lugar/cortiço é o palco dos acontecimentos. Desta forma, baseado em Santos (2006, p.
230), pode-se inferir que “é o lugar que
oferece ao movimento do mundo a possibilidade de sua realização mais eficaz.
Para se tornar espaço, o Mundo depende das virtualidades do Lugar. Nesse
sentido, pode-se dizer que, localmente,
o espaço territorial age como norma”.
Contudo, a força do lugar pode fazer
com que não seja apenas palco, mas
também sujeito que interfere na vida
das pessoas que ali habitam, e coloca
possibilidades e dificuldades.
brasileiro. Em uma descrição minuciosa e cheia de emoções que descreve a
fuga de uma família de retirantes, somos envolvidos nesta teia que é o texto, nos sentindo parte daquele meio.
Escrita em terceira pessoa a obra de
Graciliano Ramos mostra não só a realidade do sertanejo, como também os
desafios enfrentados com a seca, e que
reflete em uma sociedade esquecida e
excluída. O romance foi escrito entre
1937 e 1938 e ainda se mantém atual.
A abordagem que enfoca o descaso do
governo com o nordeste, e o que poderíamos chamar de animalização do homem torna a obra uma das mais importantes da segunda fase do Movimento
modernista, que trouxe à tona questões
nacionais e regionais, o que possibilitou uma discussão sobre um dos sérios
problemas enfrentados pelo Brasil, no
caso da obra em questão, a seca (O período de 1922 e 1930 passava por definições no quadro político brasileiro. A
arte também precisa ser revista, foi então que alguns artistas como Mario de
Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila
do Amaral, entre outros, organizaram
em 1922, a Semana da Arte Moderna,
sendo, pois, esta a assimilação de tendências culturais e artísticas lançadas
pelas vanguardas europeias no período
que antecedeu a Primeira Guerra mundial. Esse evento marcaria o início do
Modernismo Brasileiro. Período marcado, sobretudo, pela liberdade de estilo e aproximação com a linguagem falada, assim como também pela procura
da novidade e da velocidade).
“E naquela terra encharcada
e fumegante, naquela umidade quente e lodosa, começou a minhocar, a
esfervilhar, a crescer, um mundo,
uma coisa viva, uma geração, que
parecia brotar espontânea, ali mesmo, daquele lameiro, e multiplicarse como larva no esterco” [...] p. 15
Diferente da obra “O Cortiço”,
“Vidas Secas” se dá no espaço rural.
Nesta narrativa o leitor/ouvinte é convidado a percorrer o sertão nordestino
35
De Moraes
Gostaria, primeiramente, de focar na oposição proposta pelo título
vidas x secas. Enquanto a primeira nos
passa ideia de renascimento, alegria,
abundância, a segunda nos remete a
tristeza, a falta. O próprio título já nos
dá pistas da abordagem do autor. Assim, a terra que pode representar a vida
é seca a ponto de representar a morte.
E assim sendo, o homem que é a representação da vida se torna ‘seco’, isto
é, não consegue viver como homem e
mais parece bicho.
meio. A obra relata a viagem de retirantes que há dias percorrem o sertão
em busca de água e de alimento. O fato
de terem sacrificado o papagaio para
alimentar a família, deixa em evidência a cruel situação em que se encontravam. Além de estarem sem destino e
sem esperança, também não possuíam
alimentação, debilitados, pareciam não
chegar a lugar algum.
O lugar se torna na obra um dos
fatores principais da degradação humana, mas não é o único motivo, pois se
agrega a ele o fator social. “Compreender o lugar em que vive, permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir
entender as coisas que ali acontecem”
(Callai 2009, p.84). A terra não permite produzir devido à escassez da água,
e as pessoas que ali vivem se tornam
sobreviventes do meio. Ou seja, estão
sujeitos as condições do meio, além de
estarem esquecidos pela sociedade. A
forte descrição me remete as ideias de
Santos (1988), quando discute a apreensão cognitiva da paisagem, e que o
texto literário reforça, uma vez que o
leitor reproduz no imaginário essa paisagem descrita de acordo com sua subjetividade. “A dimensão da paisagem é
a dimensão da percepção, o que chega
aos sentidos. Por isso, o aparelho cognitivo tem importância crucial nessa
apreensão cognitiva... Pessoas diferentes apresentam diferentes versões do
mesmo fato” (Santos 1988, p. 22).
“Na planície avermelhada os
juazeiros alargavam duas manchas
verdes. Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e
famintos. Ordinariamente andavam
pouco, mas como haviam repousado bastante na areia do rio seco, a
viagem progredira bem três léguas”
[...] p. 9
“Ausente do companheiro, a
cachorra baleia tomou a frente do
grupo... ainda na véspera eram seis
viventes, contando com o papagaio.
Coitado, morrera na areia do rio,
onde havia descansado, a beira de
uma poça: a fome apertava demais
os retirantes e por ali não existia sinal de comida” [...] p. 11
A partir desses dois fragmentos
dou início à interpretação da obra. É
possível, desde logo, percebermos que
se trata de uma descrição de um espaço
rural, mais precisamente de um lugar
marcado pela seca. Contudo, esse espaço não contém só a paisagem física
que é aparente, mas também há pessoas
que o ocupam, o que nos permite dizer que há relação entre o homem e o
A linguagem é outro fator que o
diferencia. Nota-se que a família praticamente não conversava. Na passagem
36
Geografia y literatura
em que o papagaio é sacrificado, sinhá
Vitória usa como desculpa, o fato de o
papagaio somente repetir o latido de
Baleia. O que deixa transparecer que a
família não possui diálogo. A comunicação se dava na maioria das vezes por
gestos, onomatopéias e exclamações. A
língua usada era tão animalesca que o
cavalo a que estava montado o compreendia. Todavia, a linguagem era objeto
de desejo de Fabiano que admirava a
fala difícil de seu Tomás da bolandeira.
Essa ênfase ao uso deficiente da língua
também é um fator que os aproxima
do animal. Tendo em vista, que a linguagem é um dos fatores que tornam
o homem humano, a deficiência dela,
faz com que nos aproximemos dos animais. O que leva a crer que esta foi à
intenção do autor quando deu ênfase
a essa dificuldade de expressão de Fabiano e sua família. Outra questão que
pode ser inferida é o de que o silêncio
também fala. O silêncio de Fabiano
e sua família é um silêncio que grita,
inclusive dentro de nós, pois nos põe
em reflexão, nos angustia e nos fazer
querer entender. Assim, é para Fabiano e sua família. Eles também querem
entender esse mundo em que viver é
muito difícil.
das roupas. O que faz com que as mesmas saiam curtas e cheias de emendas.
Desde já, a situação indica uma desigualdade que os diferencia dos outros
participantes. Outro fator é o de que
acostumados a andar com roupas folgadas e simples e o pouco uso de calçados, fazia com que tivessem dificuldades de se locomover devido às roupas e
sapatos apertados. Também é possível
perceber que o lugar tem relação de poder, que acua quem não o domina.
“Não sentiam curiosidades,
sentiam medo, e por isso pisavam
devagar, receando chamar a atenção
das pessoas. Supunham que existiam
mundos diferentes da fazenda, mundos maravilhosos na serra azulada.
Aquilo, porém, era esquisito. Como
podia haver tantas casas e tanta
gente? Com certeza os homens iriam
brigar. Seria que o povo ali era brabo e não consentia que eles andassem entre as barracas? Estavam
acostumados a agüentar cascudos e
puxões de orelhas” [...] p. 74
Como se não bastasse, Fabiano
sentia-se como se tivesse rodeado de
inimigos. O desconforto era tamanho
que se misturava à revolta, à alucinação. É notável que Fabiano não se
sentia parte daquela sociedade, tudo
o que queria era fugir, pois sentia-se
angustiado com a situação em que se
encontrava. Essa passagem me remete a Castrogiovanni (2009) quando diz
que o espaço é todos. Essa afirmação
faz do espaço um lugar do homem a
que todos têm direito. O espaço permite, através do lugar, que as relações
aconteçam e, portanto, pertencem a
A festa de natal em que Fabiano
e a família comparecem é mais um dos
acontecimentos que o submetem a condições inferiores aos demais. Primeiramente os preparativos, em que Fabiano
compra tecidos para a confecção de
roupas para a família. Contudo, como o
dinheiro é escasso, o tecido é comprado
em quantidade insuficiente para o feitio
37
De Moraes
todos, contudo nem sempre isso acontece e muitas vezes ele é seletivo, um
elemento de exclusão. “Os espaços são
também seletivos. Ao mesmo tempo
em que podem acolher, podem excluir,
dependendo das relações econômicas,
da cultura, do acesso aos bens produzidos socialmente, e que muitas vezes
são apropriados particularizadamente”
(Callai 2009, p. 119). Para Fabiano, por
exemplo, a afirmação de que o espaço
é de todos não se concretiza, pois neste
espaço descrito não há lugar para ele e
sua família.
de determinada área, para juntos pensar possibilidades e então ser possível
a interdisciplinaridade. Percebo que é
necessária essa não fragmentação, mas
para isso a escola também tem que estar envolvida.
Tenho plena consciência de o
caminho é longo, mas que vale a pena
percorrer. As possibilidades dos textos
literários, que não são só romances,
mas também contos, crônicas, poemas entre outros, são muitas. No estudo que fiz, estabeleci relações com a
Geografia, mas outras áreas poderiam
ser acolhidas. A partir das categorias
geográficas, foi possível uma reflexão
das relações entre o homem e o espaço
e, principalmente, perceber a força do
lugar. O quando ele influencia nas relações e o quanto é definidor. Contudo,
De acordo com uma pesquisa desenvolvida como o apoio da FAPERGS
em que se fez o levantamento do Estado da Arte da Pesquisa em Ensino de
Geografia no Estado do Rio Grande do
Sul, foi possível perceber a deficiência
nos estudos que contemplem a interdisciplinaridade, o que permite pensar em
possibilidades para que ela aconteça.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reafirmo, a partir dessa pesquisa, o quanto a Literatura nos faz pensar,
pois ela nos remete a muitas possibilidades. O imaginário é elemento indispensável na significação do texto, e
diria mais, na vida, pois o mundo real
é menor que o mundo da imaginação.
Meu principal objetivo neste texto foi o de mostrar a importância da Literatura, uma vez que a considero muito importante na vida do sujeito, na sua
formação, e na maneira de ver o mundo.
Para isso, pensei em mostrar a possibilidade interdisciplinar da Literatura.
Contudo, Ao longo do texto surgiram
outras preocupações que me remetem a
pensar em quais os auxílios que a escola oferece a esse professor? Penso que
teríamos que discutir essas questões
com a escola, e com os colegas. Levar
para o grupo as inquietações, não só
“Que isomorfismo poderíamos
querer encontrar em coisas tão díspares quanto a crítica literária e a
geografia uma vez que a Literatura é
criação artística e a Geografia é,ou
pelo menos pretende ser construção
científica? A noção de localização
espacial configurada no “lugar”
aparece como o denominador comum no princípio dessa possível
aliança” (Monteiro 2002, p. 13).
38
Geografia y literatura
quer trama “humana” está envolta
nas malhas de diferentes espaços relacionais: social, político, econômico, cultural” (Monteiro 2002, p. 25).
Convém esclarecer, que o imaginário é quem impulsiona o leitor/ouvinte. Por isso, ele é um aliado do texto
literário e do ensino. As descrições sejam da paisagem árida de “Vidas Secas” ou da habitação desordenada em
“O Cortiço” permitem recriar imagens,
e a partir destas dar um sentido para o
texto. Por isso, quando ressalto a importância da Literatura estou também
ressaltando a importância do imaginário na formação do aluno. “Nossos
literatos não só têm dado testemunho
como denunciado, de modo claro e
às vezes bem enfático, a injustiça social de que nos revestimos” (Monteiro
2002, p. 90).
A Escola necessita, mais do que
nunca, considerando o mundo global
em que estamos inseridos, formar cidadãos críticos, reflexivos e autônomos.
Então se faz necessário, nós professores, pensar além de nossa disciplina,
isto é, pensar mais no todo. Mas para
isso, precisamos partir da nossa área.
Valorizar aquilo que melhor entendemos, porém sem menosprezar o conhecimento mútuo, que nos faz refletir,
superar e aprender.
A interdisciplinaridade é uma
das maneiras de tornar a Literatura
mais atraente, além de permitir a outras
áreas do saber uma aprendizagem não
fragmentada. Desta forma, defendi
neste texto a importância da Literatura,
como também a interdisciplinaridade
através da relação estabelecida com a
Geografia. Nesse sentido, penso que
esse texto oferece alguma contribuição
para a escola, principalmente para os
professores de Literatura que veem
suas questões abordadas e colocadas
no rol das discussões como também
para a Geografia que tem a possibilidade de fazer da Literatura sua aliada no
ensino. Pois, na visão de Monteiro,
AGRADECIMENTOS
Este texto é um recorte de minha dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul - UNIJUI/RS. Este
trabalho foi apresentado no II Simpósio Internacional de Pesquisadores em
Didática da Geografia, organizado pela
REDLADGEO e Universidad Academia de Humanismo Cristiano, em Santiago, Chile, entre 16 e 18 de abril de
2012.
“A trama representa a condição humana. A sua comunicação,
o seu “tomar vida”, requer, forcosamente, a projeção dessa trama num
dado espaço-tempo, um “palco”praticável concreto – em que qual39
De Moraes
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40
REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS
Rev. Geogr. Espacios 2(3): 41-56
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Investigación
A Consciência e a mediação dos conhecimentos
geográficos pelos professores em sala de aula
La conciencia y la mediación de los conocimientos geográficos
por los profesores en sala de clases.
ANA CLAUDIA RAMOS SACRAMENTO1
1
Pesquisadora do Grupo Educação e Didática da Geografia: práticas interdisciplinares.
Universidad de Sao Paulo, Brasil. e-mail: [email protected]
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar se os professores em seus processos de
trabalho têm consciência do seu papel de mediador no ato de ensinar e de aprender em
Geografia, tendo como sujeitos sete professores de rede pública de ensino das prefeituras
e estado do Rio de Janeiro e São Paulo. A questão central está fundamentada a partir do
como os professores refletiam a respeito de suas aulas (dentro das suas condições reais de
trabalho) e as características mais importantes. Sendo assim, queremos entender como os
professores no processo de seu trabalho, buscam compreender o processo de mediação
que orienta suas ações didáticas durante a aula e, como, o seu ato de ensinar se traduz nas
concepções de aprendizagem sobre os fenômenos geográficos percebidos pelos alunos.
A partir dessa perspectiva, a fundamentação metodológica foi organizada por meio da
pesquisa etnográfica escolar que permitiu o desenvolvimento dos aspectos significativos
tendo como instrumentos de pesquisa: Observação das aulas; Questionários e Entrevistas. Os conceitos principais que serão trabalhados são Consciência, Mediação e Educação
Geográfica, pois permitem pensar sobre as suas práticas cotidianas, a partir da conscientização dos professores sobre seus atos didáticos.
Palavras-chave: Didática da Geografia, Consciência, Mediação, Educação Geográfica.
41
Ramos Sacramento
RESUMEN
Este documento tiene por objeto examinar si los profesores en sus procesos de trabajo son conscientes de su papel como mediador en el acto de la enseñanza y el aprendizaje en Geografía, teniendo como sujetos siete docentes de la red pública de enseñanza de
las municipalidades y de los estados de Río de Janeiro y San Pablo. La cuestión central se
basa en cómo los profesores reflexionan sobre sus clases (dentro de sus condiciones reales
de trabajo) y las características más importantes. Por lo tanto, se quiere entender cómo
los docentes en el proceso de su trabajo, tratan de entender el proceso de mediación que
guía sus acciones didácticas durante la clase, y como su acto de enseñar se refleja en las
concepciones de aprendizaje de los fenómenos geográficos percibidos por los estudiantes.
Desde esta perspectiva, la base metodológica se organiza a través de la investigación etnográfica en las escuelas que llevó al desarrollo de aspectos importantes que se tienen como
instrumentos de investigación: Observación en sala de clases, cuestionarios y entrevistas.
Los conceptos principales que serán trabajados son: Conciencia, Mediación y Educación
Geográfica, pues permiten reflexionar sobre las prácticas cotidianas a partir de la concientización de los profesores acerca de los actos didácticos.
Palabras clave: Didáctica de la Geografía, Conciencia, Mediación, Educación Geográfica.
INTRODUÇÃO
res, permitindo que os alunos articulem
situações do cotidiano com os fenômenos e conceitos geográfico.
Os professores constrói o conhecimento, por meio do seu ato consciente, sendo materializado na aula, como
um processo de organização do seu
trabalho: pensar, estruturar e mediar a
melhor maneira de criar ou desenvolver sequencias que possibilite o aprendizado dos alunos.
Dessa maneira, ao pensar sobre
a disciplina específica, os professores
manterem duas relações: com o saber em si e com o saber pedagógico.
A partir disso, as diferentes formas de
se ensinar se tornam possíveis, pois as
condições para sua existência enquanto professores se concretizam ao tomar
consciência de seu papel como mediador do conhecimento.
A mediação é um processo pelo
qual os professores buscam transpor os
conhecimentos necessários para que os
alunos compreendam o cotidiano. Pensando no Ensino de Geografia mediar
os conhecimentos geográficos está vinculado ao conhecimento dos professo-
Apresentaremos a noção de consciência, mediação ao articular como
pensar as ações didáticas dos professores de Geografia a partir da pergunta
42
Consciência e mediação do conhecimento geográfico por professores
sobre refletiam a respeito de suas aulas
(dentro das suas condições reais de trabalho) e as características mais importantes sobre elas. Assim, a observação e a análise
das transformações e as ações dos professores, como dos alunos são necessárias para que compreendamos suas
funções na escola e o papel do ensino
e de aprendizagem atual; a dinâmica
natural na sala de aula, como uma interação dialética, fundamental na concepção do processo educativo, difícil de
ser mensurado.
A ETNOGRAFIA ESCOLAR COMO PROCESSO METODOLÓGICO DE TRABALHO
Dentro da pesquisa qualitativa
o foco será a abordagem etnográfica
escolar, analítica de observação, cuja
análise do trabalho será construída a
partir da didática dos professores em
sua prática cotidiana. Esta pesquisa
busca descrever, compreender e interpretar os fenômenos educativos presentes no contexto escolar. De acordo
com Franco & Ghedin (2008, p. 203):
“[...] o enfoque da pesquisa centra-se
no contexto de cada escola, vista como
uma comunidade cultural que elabora
sentido e significado para suas ações
ao mesmo tempo em que condiciona
e estabelece um conjunto de relações
e práticas mediante os sujeitos que vivenciam sua realidade. A pesquisa etnográfica procura compreender como
se dão essas relações em seu contexto
e em que sentido revelam uma cultura
construída com base na escola”.
Alguns teóricos como Menga &
André (1986), André (2000), Franco
& Ghedin (2008), destacam que a pesquisa educacional tem produzido nos
últimos trinta anos metodologias, que
possibilitam pensar as concepções de
abordagens qualitativas. A compreensão sobre pesquisa não é mais aquela
calcada somente na descrição ou na
tentativa de quantificar os dados, mas
voltada também, e principalmente,
para análise do grupo, da dialética do
trabalho docente e da aprendizagem do
aluno, mostrando o professor como um
sujeito ativo no processo de construção
do saber.
Baseando-se em Franco & Ghedin (2008), a pesquisa qualitativa permite a compreensão do cotidiano como
possibilidade de vivências únicas,
impregnadas de sentido. O cotidiano
passa a ser percebido dentro da escola
de forma significativa, em que os seres humanos constroem sua existência,
possibilitando o pensar e repensar de
suas práticas vivenciadas ao longo de
uma história.
A etnografia tem como cunho
permitir um processo de interpretação
do outro, daquilo que os sujeitos de
verdade são ligados a um modo de perceber o mundo do outro ou de treinar
o olhar para aprender como as pessoas
agem sobre algo.
43
Ramos Sacramento
Usamos como instrumentos de
pesquisa:
Quando pensamos nesse ato
consciente, temos como referência
Marx & Engels (1987) que destacam
como a consciência humana age quando há uma necessidade sobre algo que
é material, algo que está na sua existência histórica, colocada pelas condições
básicas da vida, pois sem ela o homem
não vive. Condições essas estabelecidas quando o homem ao se relacionar
com o outro, tem a necessidade de criar,
construir e produzir coisas que não são
aleatórias, mas propícias a um determinado fim. Dessa maneira, ele se permite estabelecer algumas relações que são
pertinentes para construção histórica
da sua vida e consequentemente da sua
consciência humana.
a) A observação – analisar e avaliar todos os objetivos caracterizados,
as práticas didáticas construídas na sala
de aula dos professores;
b) Os questionários – conhecer
mais sobre os alunos e os professores,
em um primeiro momento. Eles foram
organizados a partir das leituras realizadas para mostrar as características
de formação, de didática e de aspectos
culturais, que dentro das literaturas sobre didática;
c) As entrevistas – analisar por
meio das respostas, em que medida
os professores tem consciência da sua
atuação em sala de aula e como ocorre
a mediação didática. Elas foram organizadas a partir dos questionários para
ajudar a entender as ações didáticas dos
professores.
Essa produção, não é um fato
qualquer, mas uma ação movida pela
consciência, não uma imposta ou
ideológica, mas como Marx & Engels
(1987) destacam como uma consciência real sobre uma forma de agir com
outro ser, uma relação social que interfere no seu ato de produção (aqui não
estamos relacionando a produção de
objetos em si), mas de sua própria vida
perante o outro.
O PAPEL DA CONSCIÊNCIA PARA A DIDÁTICA DOS PROFESSORES
“[...] a consciência é pois um produto social e continuará a sê-lo
enquanto houver homens. A consciência é antes de tudo, a consciência do meio sensível e de uma relação limitada com outras pessoas
e outras coisas situadas fora do
indivíduo que toma consciência; é
simultaneamente a consciência da
natureza que inicialmente se depara ao homem como força franca-
Pensar a consciência no processo
didático dos professores de Geografia
é buscar refletir sobre o ato de ensinar
como um ato produtivo do trabalho
docente, pois a aula é a materialização
esse trabalho que é planejado, organizado e mediado para os alunos durante
o processo de ensino e de aprendizagem escolar.
44
Consciência e mediação do conhecimento geográfico por professores
mente estranha, toda-poderosa e
inatacável, perante a qual os homens se comportam de uma forma
puramente animal e que os atemoriza tanto como aos animais, por
conseguinte, uma consciência de
natureza puramente animal (religião natural). Por outro lado, a
consciência da necessidade de entabular relações com os indivíduos
que o cercam marca para o homem
a tomada de consciência de que
vive efetivamente em sociedade”
(Marx & Engels 1987, p.16).
escolar, as diferentes formas de ensino
e aprendizagem, como tanto outros elementos que estruturam a organização
do seu trabalho.
Devido à necessidade de se construir como um profissional docente, o
ato de ensinar se torna a sua consciência, pois é a partir da sua formação inicial que o professor começa a se transformar e estabelecer uma conexão com
a necessidade de saber lecionar.
Ou seja, a consciência faz parte
de um processo humano de relacionarse a medida em que ele toma consciência de um fato ou de uma coisa,
ou de uma conseqüência, partindo de
uma situação que é percebida ou não
por ele. Desta maneira, a consciência
é tomada por reflexões sobre as ações
que os homens tem sobre si e sobre um
determinado objeto ou lugar, no qual
tende a racionalizar seu pensamento,
sua memória, sua criação, de ir além
daqui que foi imposto ou reproduzido
para ele, pois suas ações são projetadas
social e historicamente pela necessidade de sua produção.
O PAPEL DA MEDIAÇÃO NA PRÁTICA DIDÁTICA DOS PROFESSORES
A mediação é um processo importante para a organização do conhecimento pelos alunos. Mediar o conhecimento significa transmitir para o outro
alguma coisa, mas na Educação, não é
qualquer coisa e, sim, construir meios
que possibilitem os professores a desenvolver estratégia e metodologias que
promovam certa aprendizagem.
Podemos dizer, que os mediadores são aqueles que criam maneiras
de estimular a apropriação do conhecimento, elaborando ações que organizem as suas formas didáticas ao eleger
o que devem ser mais importante para
permitir que os mediados, os alunos,
estruturem e organizem seu entendimento sobre um determinado assunto.
A partir do momento, em que os professores mediadores tenham clareza de
como estimular ou como usar determinados instrumentos para aprimorar
Então, pensar a Educação Geográfica é importante para que o professor pense o seu papel na sala de aula e
como trabalhar os conceitos, os conteúdos e os fenômenos geográficos com os
alunos. Desta maneira, o ato consciente é estabelecido a partir do momento
em que o professor percebe ou reflete
a sua ação, a sua condição de trabalho,
sobre o trabalho dos outros, o universo
45
Ramos Sacramento
conteúdos, programar tarefas, criar
condições de estudo dentro da classe,
incentivar os alunos para o estudo, ou
seja, o professor dirige as atividades
de aprendizagem para os alunos a fim
de que estes se tornem sujeitos ativos
da própria aprendizagem”.
novas formas de ensinar, ajudará no
processo de ensino e de aprendizagem
favorecendo o saber dos alunos.
A ação docente está, portanto, relacionada aos objetivos pedagógicos e
educacionais para desenvolvermos os
conteúdos em sala de aula. Se tivermos
uma prática que contribua para a evolução conceitual do aluno, refletindo
sobre a realidade vivida pelo aluno,
respeitando a sua história de vidas e
contribuindo para que ele entenda o seu
papel na sociedade: o de cidadão. Segundo ainda Rivera (2007, p. 39) “os
pensamentos do professor deve estar
atrelada às alternativas pedagógicas a
por em prática para transformar a educação geográfica, devem ser também
pertinentes com as transformações e
dos protagonistas dos fatos”.
Sendo assim, pensar a Didática
como uma ciência que promove investigar e orientar a aprendizagem, requer
principalmente dos professores, uma
formação constante, uma reflexão das
concepções teórico-práticas que envolvam o conhecimento das ações sociais
e culturais na prática do cotidiano escolar.
A CONSCIÊNCIA E A MEDIAÇÃO SOBRE AS AÇÕES DIDÁTICAS DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Neste processo, é destacado
como os professores se apropriam da
forma do como mediar os conhecimentos, porque esta faz parte da compreensão em desenvolver meios de intervir
sobre o pensamento do outro para articular o processo de ensino e de aprendizagem.
O processo de ensinar e de aprender requer dos professores uma consciência sobre pensar em que atividades
auxiliem na compreensão os conceitos
ou os fenômenos que trabalhamos em
sala de aula porque essas atividades
precisam estar voltadas para o desenvolvimento mental do aluno que são
orientados por meio dos símbolos e dos
instrumentos que se materializam em
forma de conteúdos, ou como diz Libâno (2009) se encontram forma de objetos de aprendizagem (conteúdos). Segundo o autor: “O objetivo primordial
do professor na atividade de ensino é
promover e ampliar o desenvolvimento
mental de seus alunos, provendo-lhes
Ao mediar o conhecimento, ele
constrói meios que possibilitem sua
relação com o aluno, perpassando pelo
conhecimento
didático-pedagógico
que este possui e sobre o próprio conhecimento sobre a ciência em questão – no caso com a geografia escolar,
como destaca Libâneo (2011, p. 91):
“O papel do professor, portanto, é o
de planejar, selecionar e organizar os
46
Consciência e mediação do conhecimento geográfico por professores
os modos e as condições que assegurem esse desenvolvimento. Em termos
práticos, significa o professor fornecer
ao aluno as condições para o domínio
dos processos mentais para a interiorização dos conteúdos, formando em sua
mente o pensamento teórico-científico”
(Libâneo 2009, p. 3-4).
matéria, consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades,
aplicação e controle e avaliação dos
resultados):
a) Buscar a motivação por meio
de interligar os conceitos e os conteúdos ao cotidiano;
b) Participação dos alunos;
Os professores, em seu ato de
trabalho, precisam organizar meios que
estimulem os desenvolvimentos cognitivos dos alunos. Para tanto, a construção se dá a partir do momento em
que, os professores tomam consciência
de como criar estratégias de aprendizagem para os alunos. O ato de ensinar
está ligado a uma produção do conhecimento e não uma mera reprodução;
a um agir prático e ideológico sobre a
organização da aula, em articular a vida
ligada à questão material, histórica e
dialética que transforma as ações e as
dinâmicas existentes de estruturar a sua
práxis que é desenvolvida de acordo
com seu envolvimento com a sala de
aula, bem como sua formação docente.
c) Fazer representações dos elementos trabalhados nas aulas, principalmente os da parte física;
d) A possibilidade (dependendo
se a escola tem infra-estrutura) de usar
diferentes tipos de recursos didáticos
como elemento da mediação do conhecimento geográfico, principalmente
uso de mapas, cópias de texto, vídeos,
livros didáticos.
Ao destacarem como pensam as
suas aulas e as suas características, esses elementos que aparecem em quase
todas as respostas e os que mais nos
chamaram atenção, apesar de algumas
atividades individuais dos professores
e das diferentes formas de mediação
dos conteúdos. Podemos dizer que ao
refletir sobre isso, foi difícil para os
professores assumirem, pois eles fugiam das respostas.
Durante as entrevistas foram realizadas algumas perguntas sobre como
os professores refletiam a respeito de
suas aulas (dentro das suas condições
reais de trabalho) e as características
mais importantes sobre elas. Os professores comentam sobre
a motivação como um dos elementos
importantes da sua aula. O que eles dizem sobre isso? Qual é o significado de
motivar os alunos? Tem haver com a
necessidade de fazer com que os alunos
prestem atenção nas suas aulas, tenham
Nessa perspectiva, podemos
agrupar alguns elementos importantes destacados por eles (Para Libâneo
(2007) a aula pode ser estrutura da seguinte forma: preparação e introdução
da matéria, tratamento didático da nova
47
Ramos Sacramento
vontade de estar ali. A professora 5 comenta que primeiro você tem que despertar a motivação, e eu acho a parte
mais difícil. Por que é difícil? Porque
você precisa utilizar metodologias que
os professores durante as entrevistas
não deixaram claros se conheciam ou
não, mas percebemos as dificuldades
de destacar os elementos pedagógicos.
contato dos alunos com os conteúdos
e com os conceitos, uma vez que estão
relacionados aos conhecimentos prévios - ao que eles vivenciam ou os que
eles tem referenciais. Os professores
relatam temas dos conteúdos geográficos nos quais os alunos gostam de participar da aula, como destaca a professora 1: Por exemplo, quando você fala
de terremoto, de vulcões é um tema que
eles gostam muito, a primeira coisa que
eles perguntam é se desenharão o vulcão, construir uma maquete, eles querem ter o contato com o concreto. Ou
como comentou a professora 4, estou
trabalhando sobre clima, sobre os fenômenos climáticos, os desastres que estão ocorrendo – fenômenos atípicos do
clima. Usar coisas do dia-a-dia como o
desastre que aconteceu em Friburgo.
É importante analisar como os
professores pensam as concepções didáticas de uma aula. Uma das características é a motivação do aluno para a
construção do conhecimento escolar,
pois é uma primeira leitura da realidade
com os conteúdos e os conceitos a serem ensinados. Percebemos então que
os professores buscam instigar os alunos por meio do seu cotidiano ou dando
significado imediato ao tema tratado. A
professora 4 destaca isso ao dizer que
Os fenômenos geográficos estão
caracterizados nas aulas e a preocupação em relacionar os conteúdos e os
conceitos que permitam uma discussão
com o cotidiano se torna um dos elementos didático-pedagógicos dentro
do Ensino de Geografia, já que as representações do cotidiano relacionamse com elementos espaciais. É importante analisar é até que momento não
se torna um simples comentário sobre
um determinado tema ou se há de fato
uma reflexão sobre os elementos do
cotidiano. A partir das aulas assistidas,
podemos dizer que acontecem os dois:
momentos em que o cotidiano era um
simples exemplo para facilitar o entendimento dos alunos sobre o tema
proposto e em outros momentos, uma
reflexão sobre como esses elementos
“As características da minha aula
são interligadas com o dia-a-dia,
com coisas que fazem significado
para eles, pelo menos eu busco
sempre isso. Estou trabalhando sobre clima, estou trabalhando com
fenômenos climáticos, os desastres
que estão ocorrendo – fenômenos
atípicos do clima. E usar coisas
do dia-a-dia como o desastre que
aconteceu em Friburgo”.
Uma das formas de motivar os
alunos é buscar fazer perguntas ou instigar com elementos do cotidiano. Os
professores argumentam que ao trabalhar elementos do dia a dia se torna
mais fácil que os alunos se interessem
em prestar atenção na aula. O cotidiano passa a ser a forma mais direta no
48
Consciência e mediação do conhecimento geográfico por professores
responder. E no caso, instigar essa
participação. Faço perguntas, eu
organizo tudo nesse sentido. Para
eles participarem, mas nem sempre
funciona assim”.
humanos e físicos se interagem no espaço.
Outra característica levantada pelos professores é em relação à participação do aluno, que está relacionada à
construção das aulas pelos professores.
Se a aula é centrada no professor ou
se foco é os alunos. As ações didáticas
precisam estar relacionadas a alguns fatores importantes: como os professores
introduzem as aulas, como eles pensam
as perguntas: é simples – de respostas
curtas ou problematizadoras – que estabelecem uma reflexão dos alunos, ou
em recursos didáticos que estimulem o
conhecimento dos alunos e assim suas
participações. Alguns desses elementos
aparecem nas respostas dos professores
como podemos relacionar o professor
6: Eu faço algumas perguntas referentes ao assunto, para dar uma sondada e
saber de que maneira posso trabalhar.
Posso trabalhar forçando mais a turma,
ou de maneira mais light para não embaralhar a cabeça deles. Ou como relata a professora 7.
As diferentes formas de abordagens são estratégias para se pensar
como elaborar as ações para que os
alunos sejam instigados a participarem
das aulas. Para isso, os professores precisam estabelecer quais são suas metodologias, a fim de que possam manter
uma aula dialógica. Durante as aulas,
observamos que os professores de 1 ao
6 buscavam ir direto aos conteúdos e
fazendo perguntas objetivas, perguntas
instigadoras para que os alunos ficassem curiosos ou como o caso da professora 7, que sempre elaborava diferentes
formas de promover a participação, por
vezes fazendo perguntas, por outras,
elaborando atividades como o enigma.
Ou até fazer uma atividade com jogos
ou começando com uma análise de
uma imagem.
Outra característica marcante é
em relação à representação dos fenômenos, principalmente em forma de
desenhos ou de esquemas.
“Outra coisa a Participação. Eu
faço tudo para que tenha participação do aluno, eu não gosto
da aula palestra, aliás eu detesto
aula palestra. Durante a aula, eu
dei o enigma, eu fiz a pergunta do
enigma e até o final da aula e eles
tinham que responder. Então, teve
aluno que ficou entre dois países,
eu fiz eles prestarem atenção na
aula para que pudessem respondêlo. Eu já organizei minha aula com
essa finalidade e também despertar
a curiosidade para perceber que
eles precisavam ir ao livro para
Esta representação seria a forma
como os professores organizam a explicação sobre um determinado fenômeno, como fazer com que os alunos
compreendam sobre aquilo que querem
ensinar. Dentro do Ensino de Geografia é uma das formas mais tradicionais
de representação espacial, pois é um
elemento que não precisa de muitos recursos, já que você pode desenhar em
49
Ramos Sacramento
qualquer lugar e em/com qualquer material.
questão que sempre tem e porque
não se resolve”.
Além disso, o desenho ou esquema representa uma forma de realização
de um registro de maneira a observar,
descrever, analisar e sintetizar os fenômenos que podem ser trabalhados em
sala de aula. Por exemplo, quando os
professores desenham um rio, uma
montanha, uma serra, os fenômenos
climáticos ou mesmo, elementos sociais, os desenhos ou esquemas passam
a ser para os professores uma maneira
lúdica de aprendizagem para os alunos.
A professora 4 analisa porque para ela
o desenho faz parte da sua aula:
O desenho passa a ser uma estratégia didática importante porque é uma
forma de expressão sobre os temas e
que possibilita aos alunos cognitivamente, desenvolverem as habilidades
já descritas, buscando assim, a construção do conhecimento geográfico. Ao
relatar sobre o clima, podemos representar as massas de ar, os tipos de chuvas, os tipos de nuvens, o que acontece
num espaço urbano, como no caso relatado em Friburgo, e outros elementos
que envolvem os fenômenos climáticos
na natureza.
“Procuro desenhar sempre, é uma
coisa que dá certo: desenhar, tentar representar o que estou falando através do desenho. É o que
eu mais uso e que dá certo. Eles
gostam, por exemplo, eu trabalhei
clima – os fenômenos das chuvas
– chuvas fortes que causam alagamentos. Usei o exemplo de Friburgo, eu desenhei os acontecimentos,
pois isso fixa muito. Isso até estimula porque eles querem também desenhar. O desenho ajuda muito e eu
tento representar ao máximo isso...
A coisa mais importante da minha
aula é o que eu posso representar e
o que os conceitos podem orientar
a partir daí, por exemplo, voltando
ao clima, falar sobre os problemas
do comércio local, a influencia do
clima nas questões econômicas, a
questão do próprio hábito, o que
você come, os cuidados que você
tem que ter, as questões sociais, a
própria política mesmo, o que o
governo faz para minimizar essa
A professora 5 tem as mesmas
concepções da professora 4 ao destacar
que:
“Busco para motivar os alunos, atividades que tem a ver com eles. Algumas atividades que eles tenham
que visualizar, identificar, desenhar, pintar, destacar alguma coisa
que chame a atenção dele. Não só
ficar fazendo perguntas maçantes,
mas ter gráficos, desenhos. Eu gosto muito de desenhos e mapas para
eles terem uma visão do que estão
estudando”.
Ela desenvolve atividades lúdicas para fazer com que os alunos compreendam os conteúdos da disciplina.
Ao mesmo tempo, atividades desenvolvidas pelos alunos, a fim de analisar
o processo de aprendizagem, quando
eles representam o que entenderam das
aulas. Percebemos durante as aulas assistidas que as atividades mais utiliza50
Consciência e mediação do conhecimento geográfico por professores
das foram sobre fazer mapas, de pintar
mais e de fazer alguns desenhos ou esquemas. Destacamos assim, as atividades desenvolvidas pela professora 1,
por exemplo, sobre mapas e na prova
da professora 7, que tinha que analisar
e pintar os mapas.
Seus usos estão diretamente ligados à prática didática do professor,
ao saber usá-los como um meio para
chegar ao conhecimento geográfico.
Ao utilizar os materiais didáticos, o
professor deve ter domínio do uso que
fará e também ser seletivo na organização da aula. Um dos recursos de que
os professores fazem uso, são as diferentes linguagens, na medida em que
todos são responsáveis pela capacidade leitora e escritora do aluno e que já
tem acesso aos textos, jornais, revistas
científicas e internet.
Contudo, não adianta fazer essas
atividades se não tiverem a inteção de
desempenhar um papel desafiador que
promova o desenvolvimento cognitivo
do aluno. Como analisamos durante as
aulas, algumas atividades com desenho
que tinham como objetivo a fixação dos
conteúdos, sem, no entanto, apresentar
um caráter problematizador. Em outros
momentos, percebemos atividades com
desenhos ou mapas que buscavam contextualizar o cotidiano e desafiar cognitivamente os alunos. Segundo Paganelli et al. (2007, p. 302), os desenhos são
esquemas gráficos de organização da
relação humana com o mundo. Assim,
a realização destes tipos de atividades
permitem os alunos expressarem aquilo que eles têm dificuldades de dizer.
Podemos dizer que o professor,
em sua prática pedagógica, tem consciência do papel que esses recursos
desempenham em sala de aula. No entanto, para a apropriação do uso dessas
linguagens, que possuem seus próprios
códigos e suas formas de representação, são relacionadas às determinadas estratégias de aprendizagem que
desenvolvam nos alunos a obtenção de
um raciocínio lógico e a compreensão
dos conceitos e conteúdos necessários
para a construção do seu saber. Podemos analisar que os recursos mais utilizados pelos professores da pesquisa
são: dos materiais mais tradicionais
como quadro, giz, o livro didático, mapas ou Atlas, como aqueles considerados mais modernos, como fotocópias
de textos, uso de jornais e revistas e
os vídeos para passar os filmes ou documentários. É evidente que cada professor usa os recursos que tem dentro
da escola, muitos tem dificuldades de
trabalhar, pois na escola há problemas
infra-estruturais.
Outro elemento importante nas
aulas dos professores, são os recursos
ou materiais didáticos. Podemos dizer
que o uso de materiais diversificados
nas salas de aula, sempre foi uma referência na discussão de diferentes
propostas de ensino, sendo propiciada
pelas novas políticas educacionais no
âmbito curricular, tem se alicerçado
em um discurso de reforma educacional, o qual passou a ser sinônimo de renovação pedagógica, progresso e mudança (Fiscalrelli 2008).
51
Ramos Sacramento
De modo geral, a preocupação
dos professores em utilizar os recursos
ajuda na aprendizagem do aluno, como
destaca a professora 5
promovam a curiosidade e o desejo de
aprender. Apesar de sua escola ter problemas sérios com infra-estrutura, falta
de mapas ou Atlas e só tem autorização
para pedir fotocópias para as provas,
a professora 5 buscava na medida do
possível sempre trazer outros tipos de
atividades, principalmente textos ou
atividades em fotocópias, nas quais ela
pagava para que os alunos pudessem
ter outros tipos de trabalhos.
“Eu penso, por exemplo, quando
eu preciso de uma visualização, eu
peço para pegar um livro, um mapa
que me ajude a esclarecer o assunto. Porque para qualquer esquema
você tem que ter um gráfico, um
mapa. Na medida do possível eu
peço para tirar uma cópia, dizendo
que vai valer ponto. Também gosto de fazer isso na prova, para facilitar e ajudar o aluno a perceber
o que estou tentando mostrar. Eu
acho que fica mais fácil assim. Eu
uso o livro quando tem umas atividades interessantes. Eu pesquiso
muito, meu armário fica cheio de
livro, buscando trazer o que é mais
fácil, o que vai ser legal ensinar
para eles. O que vai despertar mais
interesse. Eu não pego só um livro,
eu pego outros livros. Eu não tenho nem mais espaço para guardar
livros”.
A professora 7 tem várias possibilidades de uso de materiais ou recursos didáticos, devido à organização da
escola que possui vários materiais ou
salas para uso. Durante as aulas, notamos como ela utilizava os materiais,
como ela planejava as aulas para que
as atividades fossem elaboradas pelos
alunos.
“Estamos numa escola central, a
maior escola de São Gonçalo, eu
tenho muitas possibilidades. Eu
tenho Xerox a disposição, além da
infra-estrutura. É o material em
si, que eu posso utilizar: filmes, o
data-show para usar os slides do
Power point. Eu tenho televisão na
sala. Eu também tenho um pouco
de conhecimento para manusear
esses programas de internet. Assim, minha aula está sempre em
desenvolvimento com algum instrumento. E eu crio jogos, algumas
brincadeiras para incentivar mais
a participação na aula. Não gosto
de dar aula muito parada. Eu gosto de dar aula que eles participem,
que debatam. Eu tenho possibilidades de uma sala ampla, de fazer um
círculo, mas tem hora que tem estar
enfileirados mesmo. A variedade de
Os materiais ou recursos didáticos são importantes no processo de
aprendizagem dos alunos. Eles são suportes para que os professores possam
desenvolver atividades que envolvam
o conhecimento. Sendo assim, utilizar um livro ou um mapa, dependendo como foi planejada a aula, se torna
um instrumento importante na construção do conhecimento à medida que
os professores desenvolvam suas aulas
a fim de estimular a criatividade e os
conhecimentos adquiridos pelos alunos e fazê-los transpor essa aprendizagem, ao realizar as atividades que
52
Consciência e mediação do conhecimento geográfico por professores
estratégias, de técnicas, de possibilidades as quais possuo, são bem
variadas. Na escola, eu costumo
até fazer trabalho fora da sala de
aula. Você quer dar uma volta no
quarteirão, eu já fiz isso, mas hoje
em dia, eu estou fazendo menos.
Depois, eu planejo se tem a localização através do mapa, de exercício. Normalmente, os exercícios
não são só do livro, escolho o que
sejam mais pertinentes com relação
ao trabalho”.
construção do conhecimento, no nosso
caso, da Geografia Escolar.
A utilização de recursos ou materiais didáticos faz com que as aulas
se tornem mais dinâmicas, que atraiam
e mantenham os alunos atarefados e
ao mesmo tempo motivados despertando a vontade de participar e prestar
atenção na aula.
Vimos em vários momentos
quando os professores levaram cruzadinhas, jogos, atividades diferenciadas com uso de diferentes linguagens,
como os alunos se motivavam para
realizar as atividades ou para jogarem.
Desta maneira, as participações dos
alunos se tornavam mais ativas, pois
havia materiais ou recursos didáticos.
As múltiplas possibilidades de
recursos ou materiais didáticos sabendo ser bem utilizados fazem com que
a aprendizagem dos alunos se torne
mais significativa, a partir do momento
em que ao planejar as aulas os professores consigam mediar os conceitos e
os conteúdos por meio de metodologias que contribuam para que sejam
trabalhados, a parte cognitiva dos alunos, aproximando-os da percepção e da
compreensão, sobre os fenômenos geográficos e para fixar também a aprendizagem.
A Professora 4 apresenta diferente forma de pensar sobre o material ou
o recurso didático, pois a escola onde
leciona não tem esses recursos destacados pela professora 7. Além disso,
ela acredita que os conhecimentos específicos explicados por ela se tornam
fundamentais ao elaborar os tópicos
correspondentes dos conteúdos a serem ministrados e organizados no quadro, não creditando que o uso de outros
materiais podem efetivamente ser um
meio para a aprendizagem.
Nesse processo, o mediador,
no caso, o professor, por meio da sua
consciência, desenvolve oportunidades
de mediar os instrumentos que foram
inventados para facilitar o processo
de comunicação e de espacialização
dos conhecimentos das disciplinares
escolares, com o objetivo de orientar
uma aprendizagem significativa para
o aluno. A partir do momento que o
professor faz de sua atividade o ensinar, ele estabelece formas de articular
as suas ações didático-pedagógicas à
“Geralmente minha aula é quadro
e giz mesmo. É estar organizando o
conteúdo da forma mais simplificada possível, porque não há muitos
recursos. Você pede para os alunos tirarem uma cópia, mas nem
todos tiram. É muito chato isso,
53
Ramos Sacramento
quem tira, fica zangado, porque
você não consegue trabalhar sem o
material. Você até prefere não usar
mais. Acho um absurdo tirar do
meu salário, pois o Governo ou a
escola deveriam estar dando, pelo
menos no que diz respeito ao material para ser trabalhado em sala de
aula. Tem sala de vídeo, tem. Mas
são muitos professores, você agenda, quebrou e dá tudo errado, você
vai largando um pouco. Às vezes,
eu prefiro não usar, porque dá muito problema”.
professor trabalha de acordo com seus
objetivos e de certa maneira, como são
estabelecidas as aulas pelas Secretarias, como no caso de São Paulo, em
que os professores são obrigados a usar
a cartilha dos professores e o caderno
do aluno.
Podemos constatar que em seu
processo de mediação, os professores apresentam dificuldade em pensar
como os elementos didático-pedagógicos fazem parte do desenvolvimento de suas ações em sala de aula. Eles
comentam sobre como poderia ser suas
aulas, as suas interações com os alunos,
pensam nos procedimentos em si, mas
não tomam consciência ou mostram dificuldades de manifestar, então, esses
conhecimentos que são visualizados
por nós durante as observações na sala
de aula.
A professora comenta a forma
como ela concebe sua aula, utilizando
quadro e giz, pela falta de possibilidades de materiais ao lecionar no Estado.
Ela argumenta um dos problemas ainda
infelizmente comuns na Educação Pública Brasileira, a falta de infra-estrutura em várias escolas. Por essa falta,
ela tem dificuldade ao pensar em usar
vários tipos de materiais didáticos para
mediar suas aulas, como ela mesma
destaca. Primeiro porque ela não tem
condições financeiras para comprar
materiais ou de tirar fotocópias para
todas as turmas que ela leciona. Segundo, pelas dificuldades pessoais, por
não saber lidar com equipamentos mais
tecnológicos, como o vídeo ou a internet, que não é só uma dificuldade dela,
porém de outros professores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos dizer que os professores, em sua prática pedagógica, tem
consciência do papel que esses recursos têm em sala de aula. Para tanto, a
apropriação do uso dessas linguagens,
que tem seus próprios códigos e suas
formas de representação, faz-se necessários determinadas estratégias de
aprendizagem que desenvolvam nos
alunos a obterem um raciocínio lógico
e a compreensão dos conceitos e conteúdos necessários para a construção
do seu saber.
Ao pensar no procedimento fundamental das suas aulas, os professores
comentam basicamente três aspectos:
contextualização dos conteúdos; explicação expositiva, organizando as
relações do cotidiano e utilização dos
materiais ou recursos didáticos. Cada
54
Consciência e mediação do conhecimento geográfico por professores
Ao pensar no procedimento fundamental das suas aulas, os professores comentam basicamente três aspectos: contextualização dos conteúdos;
explicação expositiva organizando as
relações do cotidiano e utilização dos
materiais ou recursos didáticos.
Cristiano, em Santiago, Chile, entre 16
e 18 de abril de 2012.
REFERÊNCIAS
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Cada professor trabalha de acordo com seus objetivos e de certa maneira, como são estabelecidas as aulas
pelas secretarias, como no caso de São
Paulo, em que os professores eram
obrigados a usar a cartilha dos professores e o caderno do aluno.
Cavalcanti, L.S. (1998). Geografia, Escola
e Construção de conhecimentos. Editorial
Papirus. Campinas, São Paulo.
Fiscarelli, R.B.O. (2008). Material didático: discursos e saberes. Junqueira & Marin
Editora. Belo Horizonte, Brasil.
O trabalho dos professores é mediar conhecimento ao aluno, desenvolvendo ações pertinentes na construção
do ensinar as disciplinas escolares.
Para isso, envolve-se no processo da
consciência da sua formação e da sua
experiência de trabalho que de certa
maneira, é organizada a partir do que
ele aprendeu nas disciplinas acadêmicas bem como no seu trabalho continuo
do trabalho. Eles pensam, organizam e
racionalizam os procedimentos a serem
realizados na produção do seu trabalho.
Franco, M.A.S. & Ghedin, E. (2008).
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pesquisa em educação. Coleção Docência
em formação. Séries saberes pedagógicos.
Editorial Cortez. São Paulo, Brasil.
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J.C., Suanno, M.V.R. & Limonta, S.V.).
CEPED/Editora da PUC GOIAS, Goîânia,
Brasil. 1: 85-100.
Este trabalho foi apresentado
no II Simpósio Internacional de Pesquisadores em Didática da Geografia, organizado pela REDLADGEO e
Universidad Academia de Humanismo
55
Ramos Sacramento
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Paulista Geográfico 87: 23-44.
56
REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS
Rev. Geogr. Espacios 2(3): 57-72
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Investigación
Alteridade e geografía escolar: Uma leitura das práticas
curriculares nos primeiros anos do ensino fundamental
Alteridad y Geografía Escolar: una lectura de las prácticas curriculares
en los primeros años de educación básica.
RAFAEL STRAFORINI1
Ateliê de Pesquisas e Práticas em Ensino de Geografia (APEGEO).
Departamento de Geografia. Universidad Federal do Rio de Janeiro, Brasil.
e-mail: [email protected]
1
RESUMO
O trabalho tem por objetivo compreender o pensamento das professoras sobre o
currículo de geografia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, a pesquisa foi
realizada utilizando as anotações contidas nos Registros de Classe de um grupo de professoras de uma escola pública do Rio de Janeiro, bem como entrevistas semi-estruturadas, seguindo o modelo metodológico apontado por Zabalza (1994) e Gvirtz & Larrondo (2008).
Acreditamos que só compreenderemos o pensamento das professoras se nos colocarmos
em seu espaçotempo de práticas pedagógicos e curriculares, em busca da compreensão
da alteridade nesse nível de escolaridade. A análise dos “Registros” e das entrevistas nos
revelou que mesmo após 14 anos de publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental (1998), em que o componente curricular Estudos Sociais foi transformado em duas disciplinas independentes (Geografia e História), as práticas pedagógicas
e curriculares continuam fincadas na tradição do ensino dos Estudos Sociais. Também
verificamos o completo estranhamento aos documentos curriculares oficiais atuais, preservando continuidade em relação aos conteúdos curriculares propostos na antiga Educação
Moral e Cívica, fundamentalmente no que diz respeito às datas comemorativas. Também
identificamos incertezas no enquadramento de conteúdos emergentes, sobretudo aqueles
ligados ao meio-ambiente e questões urbanas, que ora aparecem como de ciências, ora
de geografia, ora de história, produzindo conflitos curriculares internos (Goodson, 2001).
Por fim, identificamos que o raciocínio espacial não é almejado pelas professoras quando
realizam as atividades diagnósticas junto aos alunos, e muito menos aparece sistematizado
no planejamento e nas propostas de avaliação, limitando-se, na maioria das vezes as meras
referências de datas comemorativas.
Palavras-chave: alteridade, Geografia Escolar, anos iniciais do ensino fundamental; currículo, Registros de Classe.
57
Straforini
RESUMEN
El estudio tiene como objetivo comprender el pensamiento de las profesoras sobre el plan
de estudios de geografía en los primeros años de Enseñanza Básica. Por lo tanto, la investigación se llevó a cabo utilizando anotaciones que figuran en los Registros de Clases de
un grupo de profesoras de una una escuela pública en Río de Janeiro, así como entrevistas semi-estructuradas, siguiendo el modelo metodológico señalado por Zabalza (1994) y
Gvirtz & Larrondo (2008). Se plantea que sólo se llegara a comprender el pensamiento de
las profesoras si nos ponemos en el espacio-tiempo de sus prácticas pedagógicas y curriculares, en la búsqueda de la comprensión de la alteridad de ese nivel de escolaridad. El
análisis de los “Registros” y de las entrevistas revelaron que incluso después de 14 años de
la publicación de las Directrices Curriculares Nacionales de Educación Básica (1998), en
la que el componente curricular de Estudios Sociales se transformó en dos disciplinas independientes (Historia y Geografía), las prácticas pedagógicas y curriculares siguen atascadas
en la tradición de la enseñanza de los Estudios Sociales. También se puede ver la extrañeza
completa de los actuales documentos curriculares oficiales, que preservan la continuidad
con el plan de estudios ofrecido en una antigua Educación Cívica y Moral, sobre todo en lo
que respecta a las fechas conmemorativas. También se identificaron las incertidumbres en el
marco emergente de contenidos, en particular los relacionados con el medio ambiente y las
cuestiones urbanas, que a veces aparecen como ciencia, desde la geografía o desde la historia, produciendo conflictos curriculares internos (Goodson 2001). Por último, encontramos
que el razonamiento espacial no es deseado por las profesoras al realizar actividades de diagnóstico con los estudiantes y al parecer son mucho menos sistemáticos en la planificación y
evaluación de las propuestas, limitándose, en la mayoría de los casos, a meras referencias de
fechas conmemorativas.
Palabras claves: Alteridad, Geografía Escolar, Primeros años de educación básica, Currículo, Registros de clase.
INTRODUCCIÓN
sentação que construímos a partir dos
saberes e da cultura deste “espaçotempo” que ocupamos.
A ALTERIDADE COMO CATEGORIA
PROBLEMATIZADORA
Acreditamos que nas pesquisas
que tenham por objetivo compreender
as práticas curriculares e cotidianas das
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, principalmente no que
diz respeito aos conteúdos e saberes
que nós geógrafos chamamos de conteúdos geográficos, é premente que nos
coloquemos no lugar desse ser outro –
as professoras dos anos iniciais. Nesse
sentido, a alteridade emerge como categoria fundante, tendo em vista que etimologicamente significa colocar-se ou
Reconhecemos que a quase totalidade dos pesquisadores da Geografia Escolar no Brasil é formada por
profissionais licenciados nessa área
de conhecimento, logo, refletir sobre
a Geografia Escolar nos anos iniciais
do ensino fundamental a partir desse
“espaçotempo” que ocupamos (universidade) é um desafio enorme porque, em primeiro lugar, precisamos nos
colocar no lugar do outro, no entanto,
sem abandonar todo sistema de repre58
Alteridad y Geografía Escolar
constituir-se no lugar do/como o outro
numa relação interpessoal. Segundo,
Bezerra & Rosito (2011, p. 171): “A
prática da alteridade está conectada
aos relacionamentos entre indivíduos
e grupos culturais, religiosos, científicos, étnicos, etc. Na relação entre os
sujeitos, estão presentes aspectos holísticos da complementaridade e da interdependência, no modo de pensar, de
sentir e de agir, onde o nicho ecológico
e as experiências particulares são preservados e considerados, sem que haja
a preocupação com a sobreposição,
assimilação ou destruição dessas”.
docente, para se fazer as seguintes problematizações: “O que nós geógrafos
(licenciados e/ou bacharéis) conhecemos da geografia escolar dos anos iniciais para além daquilo que guardamos
na memória a partir de nossas experiências de infância? É possível ressignificarmos nossos discursos sobre
a Geografia Escolar dos anos iniciais
a partir desse contato com o outro?
Como o outro (os anos iniciais do ensino fundamental) pode nos levar ao
reencontro conosco mesmo, isto é, de
nossas próprias geografias?
Metodologicamente, os pesquisadores devem buscar a alteridade a
partir da condição de estranhamento,
ou seja, para que se possa compreender
o outro, é “necessário que se me apresentar como estranho – e o caminho
para isso não é a empatia nem a identificação com ele. A alteridade existe, o
outro existe porque existe um lugar exterior, uma dissimetria, condições que
me vão permitir compreender o outro”
(Chaluh 2008, p.45).
Chaluh (2008, p.40), em sua tese
de doutorado intitulada “Formação e
alteridade: pesquisa na e com a escola”
se apropria de Bakhtin para afirmar que
só no momento em que percebi e em
que senti que nos constituímos na relação com os outros, é que vi a importância da alteridade como fundamento
de todo o desenvolvimento da minha
pesquisa. Foi a partir da alteridade, do
encontro com o outro, que a minha pesquisa começou a ter sentido para mim
como pesquisadora. Assim, o serestar
pesquisadora na escola implicou uma
outra busca: quais os sentidos da presença de um pesquisador na escola?
Quais os sentidos que teve para mim
ser pesquisadora na escola? Quais os
sentidos que teve para os outros a presença de uma pesquisadora na escola?
Partimos do princípio que nas
pesquisas dos anos iniciais baseadas
na alteridade faz-se necessário que não
nos limitemos ao estranhamento do que
encontramos no cotidiano escolar desse
nível de escolaridade a do nosso campo
disciplinar e profissional (professores
de geografia), mas num estranhamento nos liberte de nosso olhar demasiadamente abstrato para com esse nível
de escolaridade, fruto da distância de
nosso processo de formação e também
de nossas práticas enquanto professo-
Me aproprio das perguntas e inquietações da autora acima, e também
da a constatação de Kensky (2001)
sobre o papel da memória na prática
59
Straforini
res e de pesquisadores. É preciso que
tenhamos consciência de que passamos por uma formação disciplinar, o
que resulta numa prática pedagógica, e
numa forma de ver o mundo unidisciplinar. Pensamos e agimos sob a ótica
da geografia ou, quando muito, respondemos a um exercício interdisciplinar
via categorias e conceitos unicamente
geográficos. Em contrapartida, as professores dos anos iniciais não passam
por um processo de formação inicial
centrado numa única área de conhecimento contemplada dentre as disciplinas escolares, e suas práticas caracterizam-se pela pluridisciplinaridade. Vale
também ressaltar que a cultura escolar
a partir do segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano) é deveras
diferente do primeiro segmento (1o ao
5º ano), a exemplo do arranjo do mobiliário das salas de aula, da decoração
do pátio, do cardápio da merenda escolar, da rotina interna de horários, da
relação professor-aluno, da institucionalidade escolar, da relação professorprofessor na sala dos professores, entre
inúmeros outros pontos.
possível questionar se tais pesquisas e
pesquisadores não se enquadrariam naquilo que Goodson (1990, p.233) chamou de intelectuais que produzem e
sistematizam um conhecimento científico e que definem o quê da geografia e
como esse conhecimento previamente
selecionado deve ser ensinado nas escolas? Ou ainda, se esses profissionaispesquisadores ao definirem o currículo
de geografia para os anos iniciais não
estariam impondo uma cultura e um
conjunto de conhecimentos muito próprios da geografia dos demais níveis de
escolarização.
Esse é, então, o desafio que nos
é apresentado enquanto pesquisadores
das séries iniciais: partir da condição
de estranhamento, mas, ao mesmo tempo, abandonar o olhar demasiadamente
abstrato ou práticas cotidianas muito
díspares (Azanha 1992) sobre esse segmento de ensino e, ao mesmo tempo,
mergulhar na concretude do cotidiano
de seus sujeitos praticantes, em busca
dos elementos que possam servir como
ferramentas para uma reflexão que
realmente aproxime esses universos
díspares, ou seja, a alteridade como um
condicionante para a superação secular
da dicotomia entre a geografia escolar
dos anos iniciais e da geografia escolar
dos demais níveis.
Para os anos iniciais o estranhamento é ainda mais marcante, pois a
geografia que se produz nas universidades e o processo de formação do licenciado em geografia não estão voltados
e nem preocupados com as especificidades desse nível de escolarização.
Evidentemente, há aqueles que se preocupam e pesquisam esse segmento,
como bem demonstrou Pinheiro (2005)
em seu livro intitulado “Catálogo de
Dissertações e Teses”. No entanto, é
Não buscamos na alteridade conteúdos curriculares específicos e distintos para cada um dos níveis de escolaridade, mas, o respeito pelo diferente,
considerando que o rosto do outro nos
convoca, nos interpela e nos convida,
60
Alteridad y Geografía Escolar
revelando no rosto do outro o seu infinito. O outro é decisivo para minha
identidade; é no seu rosto que muitas
vezes encontro a minha própria identificação. A prática da escola excludente
choca-se com este paradigma: é preciso
ensinar a apreender o sentido e o infinito no rosto do outro; esta é a ética da alteridade: os alunos aprendem a respeitar o outro, a ver e perceber o rosto do
outro. (Bezerra & Rosito 2011, p.174)
fico escolar ou a matéria escolar. Para
Goodson (1990, p.234), o contexto
escolar é muito diferente do contexto
universitário, pois o cotidiano e a cultura da construção/elaboração do conhecimento são muito diferentes. O que
motiva um, não motiva o outro; o que
é limite para um é desafio para o outro;
a rigidez metodológica de um não é a
mesma para o outro. Para o autor, muito do que se ensina na escola não se
aprende na universidade; muito do que
se aprende e produz na universidade
não faz o menor sentido nas escolas e,
assim por diante.
Buscamos, a partir da alteridade,
compreender o pensamento das professoras dos anos iniciais do ensino
fundamental, principalmente no que
diz respeito às suas práticas cotidianas
e curriculares referentes à geografia.
Para tanto, utilizamos as anotações impressas nos Registros de Classe de um
grupo de seis professoras, bem como as
narrativas colhidas em entrevistas semi-estruturadas como o objeto empírico de análise. Assim, buscamos atingir
nosso objetivo a partir da triangulação
conceitual-empírica de currículo, cotidiano escolar e Registros de Classe/
cadernos escolares.
Se não há um único conhecimento geográfico, também podemos afirmar que não existe uma única cultura
ou conhecimento geográfico escolar,
pois a cultura escolar dos anos iniciais
(1º ao 5º ano) é muito diferente da cultura escolar do segundo segmento do
ensino fundamental (6º ao 9º ano), bem
como do ensino médio.
O debate sobre a formação do
professor da educação infantil e dos
anos iniciais não deve se restringir apenas à formação acadêmica, pois corremos sempre o risco de limitar a nossa
análise a uma avaliação dos conteúdos
programáticos específicos da disciplina
Metodologia do Ensino de Geografia
dos atuais currículos de pedagogia, responsáveis pela habilitação dos professores para atuarem nesse nível de escolaridade. Também corremos o risco
de creditar à formação superior como o
único meio de formação e de produção
da identidade da profissão docente,
IDENTIDADE E SABER DOCENTE NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
É preciso entender que quando
falamos de conhecimento geográfico, estamos falando de culturas muito
próprias e específicas: o conhecimento
geográfico acadêmico ou a disciplina
acadêmica e o conhecimento geográ61
Straforini
quando sabemos que ela é um dos muitos meios que o professor se apropria
em sua formação. Pimenta (1999),
influenciada sobre os debates na Educação sobre “saber docente”, “saberes
escolar” e práticas pedagógicas trás
importante contribuição para entender
o processo de construção da identidade
docente. Para a autora, a identidade se
constrói a partir da significação social
da profissão; da revisão constante dos
significados sociais da profissão; da
revisão das tradições. Mas também da
reafirmação das práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as práticas,
da análise sistemática das práticas à luz
das teorias existentes, da construção de
novas teorias (Pimenta 1999, p.19).
característica mais marcante é a heterogeneidade. O saber docente é, assim,
saber social por ser adquirido no contexto de uma socialização profissional,
onde é incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das
fases de uma carreira, ao longo de uma
história profissional onde o professor
aprende a ensinar fazendo o seu trabalho. Noutras palavras, o saber do professor não é um conjunto de conteúdos
cognitivos definidos de uma vez por
todas, mas um processo de construção
ao longo de uma carreira profissional
na qual o professor aprende progressivamente a dominar o seu ambiente
de trabalho, ao mesmo tempo em que
se insere nele e o interioriza por meio
de regras de ação que se tornam parte
integrante de usa “consciência prática”
(Tardif 2007, p.14).
Ainda para o autor, a essência
do saber docente é sua condição plural, formado “pelo amálgama, mais ou
menos coerente de saberes oriundos da
formação profissional, de saberes disciplinares, curriculares e experenciais.“
(Tardif 2007, p.36). Shulman (1987)
aponta que além dos saberes docentes
acima expostos, o professor também
trata com saberes relativos aos fins
e metas da educação e dos contextos
educacionais, com os conhecimentos
dos alunos (da realidade dos alunos)
e, por fim, o conhecimento pedagógico dos conteúdos. Esse último é para
Shulman o mais importante deles, uma
vez que não se resume ao conhecimento do conteúdo específico, tampouco
ao exclusivismo pedagógico, mas sim
Na perspectiva anunciada pela a
autora acima, o saber docente emerge
como um paradigma de investigação, a
exemplo das pesquisas que vem sendo
realizadas na Educação nas duas últimas décadas e também nas demais disciplinas que dialogam com a Educação,
como a Prática de Ensino de Geografia, a Metodologia do Ensino de Geografia, entre outras. Para Tardif et al.
(1991), o saber docente não se adquire
exclusivamente na formação inicial,
seja ela superior ou médio/pós-médio,
uma vez que é plural; formado a partir
da conjugação dos saberes oriundo da
formação profissional, dos currículos,
dos saberes das disciplinas e da própria
experiência pedagógica, ou seja, sua
62
Alteridad y Geografía Escolar
a construção de um tipo novo de conhecimento que pode ser denominado
de conhecimento sobre o ensino de
algo. Ele não advém exclusivamente
dos cursos de formação e programas de
formação continuada, pois é pessoal e
fruto da interação de diferentes tipos de
conhecimentos que se fundem em um
conhecimento novo, a partir do dia-adia. Em outras palavras, um conhecimento que se produz no seu cotidiano,
abrindo espaços nas escolas para o que
Oliveira (2003) vem chamando de currículos praticados.
No Brasil, a especificidade dos
anos iniciais do ensino fundamental é
marcada pelos seguintes entrecruzamentos: a jornada da professora com
uma mesma turma é de 4 a 5 horas por
dia; em que tem que cobrir os componentes curriculares de todas as áreas
de conhecimento, imprimindo a multidisciplinariedade como sua marca;
seu ambiente de trabalho é majoritariamente feminilizado; e seu papel frente
aos outros sujeitos da educação, como
supervisores, psicólogos, fonoaudiólogos, etc. é sempre de inferioridade.
Em outros trabalhos, Tardif &
Lessard (2007) apresentam uma preocupação no estudo da docência que
se apresenta pertinente para “falarpensar” da geografia escolar dos anos
iniciais: o perigo da abstração, uma
vez que estando nós geógrafos-pesquisadores distante da cultura escolar
específica que se realiza e se produz
no primeiro segmento do ensino fundamental, pode-se elaborar questões
equivocadas sobre a pedagogia, a didática, a tecnologia do ensino, o conhecimento, a cognição, a aprendizagem,
etc. – sem levar em consideração fenômenos como o tempo de trabalho dos
professores o número de alunos, suas
dificuldades e suas diferenças, a matéria a cobrir e sua natureza, os recursos
disponíveis, as dificuldades presentes,
as relações com os colegas de trabalho,
com os especialistas, os conhecimentos
dos agentes escolares, o controle da administração, a burocracia, a divisão e
a especialização do trabalho. (Tardif &
Lessard 2007, p. 24)
Nas pesquisas e nas reflexões sobre a geografia escolar dos anos iniciais
é muito comum encontrarmos “críticas resolutas das visões normativas e/
ou moralizantes da docência”, ou seja,
uma pesquisa que, ao fim e ao cabo, se
limita a “falarpensar” no que a professora deveria fazer, ou então, em não
fazer, e não “no que [elas] realmente
são e fazem.” (Tardif & Lessard 2007,
p.36)
Nesse sentido, emerge a necessidade de fazermos aquilo que Alves
(1998), chama de “mergulho no cotidiano dos professores”. Concretamente, isso significa que o pesquisador
da geografia escolar dos anos iniciais
deve evitar aplicar categorias oriundas
de outros contextos, como a geografia
escolar do segundo segmento do ensino fundamental e do ensino médio, ou
então, a aquilo que Tardif (2007, p.15)
chama de “sociologismo”, ou seja, atribuir significados unicamente às categorias analíticas sempre exteriores aos
63
Straforini
professores e às escolas, tais como “as
ideologias pedagógicas, as lutas profissionais, a imposição e a inculcação
da cultura dominantes, a reprodução da
ordem simbólica, entre outros.”
nal. Ele foi concebido de modo a ser um
instrumento de reflexão mais amplo do
que as tradicionais cadernetas de classe, pois nele o professor deveria registrar cotidianamente quatro momentos:
i) o da ação pedagógica: diagnóstico da
turma, a proposta geral de trabalho, às
necessidades percebidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico com
a turma e as revisões do planejamento
pedagógico, ii) o momento das anotações diárias:, freqüências, conceitos,
lançamento de atividades e conteúdos
trabalhados com a turma, iii) o do registro individualizado para cada aluno,
apontando seu desenvolvimento, rendimento nas atividades e de socialização
e, iv) o do registro de reuniões com os
responsáveis pelas crianças, lançando os assuntos tratados, a lista de presença, etc.
Evidentemente que não se deve
negar as impressões, as interpretações
e os sentidos de um currículo prescritivo cravadas nos saberesfazeres dos
professores, mas também “buscar a
compreensão das formas cotidianas
de criação de alternativas curriculares,
tentando evidenciar as ‘artes de fazer’
daqueles a quem foi reservado o lugar
da reprodução” (Oliveira 2003, p.68).
O grande desafio posto por esse enfoque metodológico é redimensionar os
discursos totalizantes positivistas, tão
fortemente presentes nas práticas de
pesquisa.
Para Fernandes (2006), o objetivo da instituição do Registro de Classe
por parte da Secretaria Municipal de
Educação era a de que as anotações ali
contidas se referissem diretamente a
fatos vividos num determinado espaçotempo, isto é, que contivessem observações sobre questões relevantes a
respeito das aprendizagens dos alunos,
assuntos conversados com os responsáveis em reuniões, práticas pedagógicas dos professores, funcionamento
da escola. Para a autora, esse documento foi tomando junto às professoras dos anos iniciais diferentes sentidos. Implementado juntamente com a
organização curricular em ciclos, cuja
máxima difundida era a de que tal or-
OS REGISTROS DE CLASSE COMO
“DOCUMENTOS FALANTES”
O Registro de Classe foi implementado nas Escolas Municipais do
Rio de Janeiro no início da década de
2000, juntamente com uma nova proposta de organização curricular, baseadas em ciclos de desenvolvimento
escolar, marcada pela infância, préadolescência e adolescência. O objetivo do Registro era apoiar as ações das
professoras na implementação do Primeiro Ciclo de Formação, composto
por três anos de escolarização: o inicial
(alfabetização), o intermediário e o fi64
Alteridad y Geografía Escolar
ganização curricular tinha por objetivo
único promover a aprovação continuada, o Registro de Classe passou a
ser concebido pelas professoras muito
mais como um documento de controle institucional daquelas que aderiam
as mudanças então apresentadas, do
que como um momento de reflexão na
ação pedagógica. Assim, o Registro
que inicialmente foi concebido como
documento de reflexão do cotidiano escolar do professor, foi sendo travestido
e reproduzindo as mesmas práticas de
anotações dos velhos diários de classe.
o olhar ameaçador do detentor do saber, o que poderia imprimir intenções e
narrativas do cotidiano escolar específicas para esse objetivo.
Quando começamos a fazer as
“capturas” das narrativas que nos interessam dos Registros de Classe, as
professoras autoras insistiam em nos
perguntar: “mas isso que eu escrevi é
mesmo interessante para uma pesquisa
de faculdade?”
A escola escolhida para a pesquisa com os Registros de Classe está
localizada na zona Sul do Rio de Janeiro e é uma escola muito pequena,
com apenas 10 turmas nos seus dois
turnos (manhã e tarde). Os seus alunos
são quase que exclusivamente filhos de
porteiros e, sobretudo, de domésticas
que trabalham nesse bairro da zona sul,
mas que são moradoras do subúrbio da
cidade ou de favelas próximas.
Mesmo nessas condições desvirtuadas, consideramos o Registro
de Classe como um importante e rico
espaço narrativo sobre o pensamento
curricular das professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, ou seja,
como verdadeiros “documentos falantes” do cotidiano escolar. Em primeiro
lugar, porque diferentemente das pesquisas que trabalharam com diários de
aula, a exemplo das pesquisas de Zabalza (1994) e Yinger & Clark (1985)
que orientaram os professores a registrarem em seus diários tudo o que achavam interessante nas suas aulas, logo,
imprimindo no texto o jogo relacional
da negociação de expectativas entre o
autor e a obra e depois entre o autor e o
pesquisador; em nosso caso, temos um
documento isento desse jogo relacional
de autora e pesquisador, mas não o do
institucional, ou seja, entre as suas autoras e a instituição em si. Logo, os Registros de Classe não foram escritos a
pedido de um pesquisador externo, sob
Concordamos com Zabalza
(1994) de que os escritos dos professores não devem ser começo, meio
e fim de uma pesquisa educacional
qualitativa, mas entrelaçá-los também
à entrevistas e observações das prática cotidianas de sala-de-aula desses
professores. Como nosso objetivo é
compreender o pensamento curricular
de geografia das professoras dos anos
iniciais, privilegiamos a “captura” dos
dois primeiros momentos dos Registros de Classe: o da ação pedagógica e
das ações diárias. No primeiro momento “capturamos” para cada um dos três
períodos do ano letivo, todos os textos
65
Straforini
presentes nos quadros: diagnóstico da
turma, proposta de trabalho, necessidades percebidas no desenvolvimento
do trabalho pedagógico com a turma, e
revisões do planejamento pedagógico.
No segundo momento, “capturamos
somente os conteúdos revelados pelas
professoras como sendo os pertencentes ao componente curricular geografia.
professoras permanentes da escola. Optamos por transcrever na íntegra a parte relativa à parte “ação pedagógica”,
que por sua vez se subdivide em outras
duas partes – planejamento pedagógico
(atividades diagnósticas, e propostas
de trabalho) e replanejamento periódico (necessidades da turma, e revisões
do planejamento pedagógico), conforme pode ser observado no quadro 1.
Já para a parte dos Registros relativa
às anotações diárias, foram transcritas
as atividades e conteúdos que eram
trabalhadas em sala de aula, relacionados ao ensino em Geografia, História e
Educação Ambiental (quadro 2).
A ALTERIDADE DA GEOGRAFIA ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS REVELADA
NOS REGISTROS DE CLASSE
Foram transcritos os diários relativos ao período de 2004 a 2009 de seis
Períodos
Tabla N° 1: Excerto da transcrição das ações pedagógicas do Registro de Classe
de uma professora, do primeiro período de 2005
Diagnóstico
turma
da
A maioria da turma
conhece o alfabeto
e escreve o 1 nome
com letra de imprensa maiúscula. Só dois
alunos que já fizeram
o CA escrevem com
letra cursiva e já sabem escrever o nome
todo e já sabem ler e
escrever
Proposta de trabalho
Necessidades percebi- Revisões
do
das no desenvolvimen- planejamento
to do trabalho pedagópedagógico
gico com a turma
Escrita do nome e reconhecimento na chamadinha; identificar 1 e última
letra do nome; comparar o
próprio nome com o nome
do amigo (n. de letras,
a 1 letra, a última letra);
Trabalhar a identidade do
aluno através da escrita do
próprio nome.
Turma que apresenta difi- Apresentação do
culdade em aprender. So- alfabeto de divermente um grupo pequeno sas formas
tem mais facilidade. Os
conteúdos apresentados
têm que ser trabalhados
durante muito tempo para
eles serem fixados. Especificamente um grupo está
com dificuldade em aprender o alfabeto
As transcrição dos Registros
de Classe foram realizadas a partir da
proposta de Zabalza (1994), que organizou um sistema de análise de dados
levantados a partir de diários de aula
da seguinte maneira: uma primeira leitura genérica de penetração global no
campo, uma segunda leitura de iden-
tificação dos tópicos e situações onde
os dilemas dos professores surgiam e,
finalmente, uma terceira leitura onde
são estabelecidas relações semânticas e
práticas entre cada um dos componentes dos dilemas e cada uma das fases de
sua evolução.
66
Alteridad y Geografía Escolar
Tabla N° 2: Excerto da transcrição das anotações diárias do Registro de Classe
de uma professora, do primeiro período de 2005
MESES
ANOTAÇÕES
FEV
Calendário; Data comemorativa: carnaval
[Obs: conteúdos exclusivos de letramento e matemática]
MARÇO
Datas Comemorativas: aniversário da cidade do RJ e dia da escola; Água: fonte de vida;
Noções topológica [sem considerar as relações espaciais]
ABRIL
A importância da água; Datas comemorativas: Páscoa (símbolos, histórias bíblicas,
nascimento de Jesus, multiplicação dos Paes, ressurreição e confecção de coelhinho);
Dia do Livro: confecção de livro; dia do Índio; Tiradentes; Descobrimento do Brasil
MAIO
Datas comemorativas: 1 de maio, dia do trabalho, profissões; dia das mães.
JUNHO
Datas comemorativas: Dia do meio ambiente (lixo seletivo, dengue, natureza – animal
e vegetal); dia de São João (brincadeiras, comidas típicas, festas juninas)
categorias estes registros foram organizados por aqueles que os conceberam
– notoriamente, as professoras não tiveram grande influência neste processo
– e que tipo de reflexão este tipo particular de registro suscita em suas usuárias/autoras.
A PRIMEIRA LEITURA: PENETRAÇÃO
GLOBAL NO CAMPO DA PESQUISA
A primeira leitura dos Registros
de Classes serviu para nos apropriarmos daquela realidade docente específica: a escola em si, suas professoras e
os elementos do cotidiano que consideramos dignos de nota ou de relevancia. No que tange à Geografia Escolar,
especificamente, procuramos identificar a existência – ou não – de uma
preocupação por parte das professoras
em incluir a disciplina geográfica em
seus planejamentos, e de efetivamente
refletir a respeito da melhor maneira
de trabalhar os conceitos espaciais em
sala de aula com seus alunos do ensino
fundamental.
SEGUNDA LEITURA: IDENTIFICAÇÃO
DOS TÓPICOS ONDE EMERGEM OS
DILEMAS DAS PROFESSORAS:
A segunda leitura do material
colhido a partir dos Registros de Classe serviu para explorarmos um pouco
mais o que as professoras com quem
trabalhamos chamam de ‘Geografia’.
Partindo do pressuposto que a Geografia Escolar é trabalhada em sala de aula
por essas professoras com o mínimo de
reflexão e de planejamento possíveis
–pressuposto este obtido através da
primeira leitura do material– foi importante para o objetivo deste esforço
investigativo entender a maneira como
estas professoras, individualmente e
como conjunto docente, delimitam em
Inicialmente foi necessária uma
familiarização com a dinâmica envolvendo os Registros de Classe da rede
pública de ensino do município do Rio
de Janeiro, atentando principalmente
à sua estrutura formal e à dinâmica de
reflexão propiciada por eles. Em outras
palavras, de que maneira e com quais
67
Straforini
suas práticas o que é e o que não é considerado como sendo Geografia. Na
verdade, é possível perceber nesta ação,
ou melhor, neste conjunto de ações delimitadoras os dilemas das professoras
em relação a Geografia Escolar: afinal
de contas, o que é ‘Geografia’ para
elas? O que, como, quem definiu o currículo de geografia? Como esse currículo prescritivo pode ser apropriado e
praticado pelas professoras?
confusão entre os limites da disciplina
geográfica, com os limites da História
e Ciências, confusão esta que é compreensível quando percebemos que no
ensino fundamental – no ensino básico como um todo, mas principalmente
no fundamental – existe uma proximidade epistemológica entre estas
disciplinas, principalmente por temas
de grande apelo contemporâneo, tais
como a questão do ensino de educação
ambiental e cidadania. Essa confusão,
chamamos, a exemplo do que nos pede
Zabalza (1994) de um dos “dilema
das professoras”, em que estas muitas vezes atribuem o mesmo conteúdo
programático relacionado à educação
ambiental a diferentes disciplinas escolares em diferentes anos letivos.
TERCEIRA LEITURA: AS RELAÇÕES
ENTRE OS COMPONENTES DOS DILEMAS:
A terceira leitura que realizamos
sobre o material levantado nos possibilitou a formulação de duas hipóteses preliminares: a primeira trata da
irrelevância que a Geografia Escolar
apresenta nesta escola em detrimento
do ensino de matemática e da língua
portuguesa, como foi inferido durante
a primeira leitura. Evidência deste fato
é a quase total ausência à menção de
conteúdo, dos conceitos estruturantes e
empíricos da geografia (Corrêa 2000),
aos seus conteúdos e ao raciocínio espacial na seção dos Registros de Classe denominada “ação pedagógica”,
destinada ao diagnóstico do processo
de aprendizagem dos alunos e planejamento e re-planejamento de suas práticas docentes.
A análise preliminar dessas narrativas permitiu, mesmo que provisoriamente, nos colocarmos no
espaçotempo dessas professoras e compreendermos as suas práticas à luz de
seus contextos didáticos pedagógicos.
Passados quinze anos da publicação
dos PCN de Geografia para esse nível
de escolarização, e quatorze anos da
Publicação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental a geografia enquanto componente
curricular continua ocupando espaço
secundário no planejamento e na preocupação dos professores. Em nenhum
momento foi encontrada uma menção
se quer a conceitos espaciais nos escritos referentes ao diagnóstico da classe.
Se é que isso pode nos confortar, esse
não é um mal apenas da Geografia,
mas também dos demais componentes
A segunda hipótese que podemos
formular é que, em muitos dos Registros das professoras se configurou uma
68
Alteridad y Geografía Escolar
curriculares, como a História, Artes e
Ciências.
alocar mais recursos para as escolas
que obtiverem as melhores posições
no ranking de “qualidade”. Estas avaliações nacionais valorizam justamente
as disciplinas que os órgãos supranacionais de financiamento valorizam,
a saber: a língua materna (em nosso
caso, a língua portuguesa), Matemática e Ciências. Parece-nos óbvio que as
escolas públicas desesperadas por mais
recursos irão se conformar com as diretrizes estabelecidas nesses sistemas de
avaliação.
Fica evidente a predileção pelas
disciplinas Português e Matemática
por parte das professoras em detrimento das outras disciplinas escolares,
tanto durante a seção “ação pedagógica” quanto na seção “ações diárias”.
Mesmo naqueles poucos conteúdos
denominados nas ações diárias como
geográficos, não parece ter havido em
nenhum momento durante o processo
de diagnóstico da aprendizagem uma
atenção aos conceitos e à importância
do raciocínio espacial para a formação
dos alunos.
Quanto aos conteúdos expressos no quadro relativo ao planejamento, identificamos aquilo que Gvirtz &
Larrondo (2008, p.37) chamaram de
“continuidade dos conteúdos relativos
ao currículo anterior a uma dada reforma curricular”. Em se tratando de
Geografia Escolar, os conteúdos registrados se quer se encaixam ao currículo
oficial anterior aos PCN e da MultiEducação. Ou seja, nesse nível de escolarização o estranhamento entre aquilo
que se produz na academia enquanto
critica ao currículo prescritivo e ao currículo praticado é elevada à máxima
potência. Mais de 90% dos conteúdos
designados como geográficos e históricos continuam sendo as datas comemorativas. Há data comemorativa para
tudo! Mas isso não significa que no ano
seguinte a professora repetirá a comemoração dessa mesma data. Acreditamos que isso ocorre porque não sendo
considerado como um componente
curricular significativo, o currículo
de geografia deixa de ser um produto
oriundo de um planejamento e de uma
Este aparente descaso com a
Geografia Escolar revela uma tendência cada vez mais vigente da atuação
dos grandes órgãos supranacionais de
financiamento econômico que atrelam
as políticas educacionais nacionais
às suas demandas, sob o incentivo de
maiores linhas de crédito e melhores
taxas de juros para os Estados com
os índices educacionais mais elevados. Estes índices, logicamente, são
estipulados pelos próprios órgãos supranacionais de financiamento, e os
interesses destes estão alinhados com
os do sistema capitalista de produção.
Este fenômeno se manifesta materialmente em nossos cotidianos escolares
na forma das avaliações integradas em
nível nacional como o Provinha Brasil
e o IDEB, que tem como objetivos padronizar a educação escolar brasileira,
quantificar a qualidade do seu ensino
e mercantilizá-la para, desta maneira,
69
Straforini
intenção curricular e se materializa em
práticas marcadas pela instantaneidade
dos contextos do cotidiano escolar: um
sobejo de tempo no final do turno de
aula que deve ser ocupado com algo
para distrair os alunos, uma atividade
mimeografada para descansar os alunos dos conteúdos exaustivos de matemática e língua portuguesa, esses sim
presentes enquanto algo planejado, replanejado, refletivo e intencionalizado.
Estamos chamando essa prática curricular de geografia mimeográfica!
em 1997 que a questão ambiental é –ou
deveria ser– pensada enquanto um tema
transversal, ou seja, de domínio universal e que transpassa e pertence a todas
as disciplinas escolares. Entretanto, é
evidente que existem algumas disciplinas que se apropriaram com maior
sucesso da temática ambiental e que,
hoje em dia, possuem diferentes facetas atreladas aos seus conteúdos. As
Ciências são um bom exemplo desta
apropriação; a Geografia é outro.
Por fim, encerramos esse texto
não com uma resposta, mas com algumas questões a partir da alteridade revelada nesses documentos e que, com
o auxílio da análise dos discursos presentes nas falas retiradas das entrevistas poderão nos ajudar a compreender
melhor as práticas pedagógicas e curriculares neste nível de escolaridade:
Sobre a arquitetura do tempo escolar (Viñao 2008, p.22), os Registros
de Classe não só mostram que o tempo
escolar é um tempo social, uma construção cultural e acadêmica, mas, ao
mesmo tempo, desvela a vida cotidiana, a intra-história das instituições educativas e, sobretudo, reais do currículo
praticado.
- Que currículo queremos (nós e elas
– as professoras) construir para os anos
iniciais do ensino fundamental?
Outra narrativa expressa nos
registros é “conflito curricular” (Goodson 2001) dos conteúdos relativos
à educação ambiental: pois ora aparecem como conteúdos de ciências, ora
de geografia e ora como de educação
ambiental.
- Como a alteridade revelada nos
possibilita pensar num projeto políticopedagógico em que não haja mais dicotomias entre as geografias escolares
dos anos iniciais e dos demais segmentos do ensino?
A educação ambiental é um tema
que está em evidência, tanto na mídia
quanto em pautas políticas e educacionais. Não coincidentemente, é também um tema que surge com bastante
recorrência nos Registros de Classe,
atrelado a uma série de disciplinas diferentes. Desde que os Parâmetros Curriculares Nacionais foram publicados
- Devemos continuar pensando o
processo de construção de conhecimento do raciocínio espaço-temporal
nesse nível de escolaridade a partir de
práticas disciplinares da Geografia e da
História separadamente?
70
Alteridad y Geografía Escolar
- Por que nós da Geografia queremos impor nossa disciplinaridade a
uma prática pedagógica e curricular
que é pluridisciplinar?
Bezerra, A.A.C. & Rosito, M.M.B. (2011).
Formação de profissionais que atuam em
escolas de educação básica localizadas no
semiárido brasileiro: uma contribuição aos
estudos da alteridade nas políticas públicas. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas
em Educação 19(70): 165-189.
- A imposição de “nossa geografia
escolar” não seria uma forma de eliminar uma cultura escolar / uma espistemologia da prática docente própria
desse ser outro (as professoras dos anos
iniciais)?
Correa, R.L. (2000). Espaço: Um Conceito-Chave da Geografia. En: Geografia:
conceitos e temas (orgs: Castro, I.E., Gomes, P.C. & Corrêa, R.L.). Editorial Bertrand Brasil. Rio de Janeiro, Brasil.
- Como podemos contribuir para o
processo de formação das professoras
dos anos iniciais considerando as suas
especificidades?
Chaluh, L.N. (2008). Formação e alteridade: pesquisa na e com a escola. Tese
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AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi apresentado
no II Simpósio Internacional de Pesquisadores em Didática da Geografia, organizado pela REDLADGEO e
Universidad Academia de Humanismo
Cristiano, em Santiago, Chile, entre 16
e 18 de abril de 2012.
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72
REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS
Rev. Geogr. Espacios 2(3): 73-90
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Ensayo
Enseñanza de la Geografía: una agenda posible
para la intervención de los territorios
Ensino da geografia: uma possível agenda de intervenção nos territórios
OMAR TOBÍO1
1
Grupo San Martín de Enseñanza de la Geografía. Centro de Estudios Geográficos,
Universidad Nacional de San Martín, Argentina. e-mail: [email protected]
RESUMEN
Tomando como punto de partida la experiencia de enseñanza de la Geografía y de
su implementación didáctica en un conjunto de escuelas del Área Metropolitana de Buenos Aires, se detallan las fortalezas y debilidades de los nexos existentes entre la cultura
cotidiana en los territorios y diversas geografías en las que se encuentran enclavadas las
escuelas y las propuestas de desarrollo económico y social de la matriz social general. Desde una perspectiva enmarcada en los estudios culturales, el objeto de este trabajo refiere
a la disciplina geográfica y su enseñanza la cual, en tanto campo de conocimiento posible
de ser recontextualizado en el ámbito escolar, supone una serie de prácticas ancladas en
cultura política, las cuales serán analizadas en función de elaborar una “agenda” de intervención territorial. Esto implica el trabajo con temas geográficos previstos desde los
diseños curriculares y desde las necesidades de los territorios en los que se desarrolla la
actividad de los profesores de Geografía. Se detallará el nuevo papel que le puede caber a
la enseñanza de la Geografía en este marco institucional en relación a la recomposición y
fortalecimiento del vínculo vertical entre la cultura local y la cultura jurisdiccional y nacional. Se apunta también a detallar los obstáculos para el atemperamiento de la segregación
social y geográfica evidenciada horizontalmente en los territorios en los que se encuentran
las escuelas. Por último, se establece un bosquejo referido a la posibilidad de constitución
de una red difusa de profesores para llevar adelante este conjunto de tareas.
Palabras claves: Didáctica de la geografía, Estudios culturales, Política, Territorio, Red de
profesores
73
Tobío
RESUMO
Tomando como ponto de partida a experiência de ensino de Geografia e de sua implementação didática de um conjunto de escolas da Área Metropolitana de Buenos Aires,
detalhes os pontos fortes e fracos das ligações entre a cultura cotidiana nos territórios e em
diferentes geografias nas que se encontram enraizadas as escolas e as propostas de desenvolvimento econômico e social da matriz social geral. De uma perspectiva enquadrada
nos estudos culturais, o objeto deste trabalho relaciona-se com a disciplina de geografia e
de seu ensino a qual, entanto campo de conhecimento possível de ser recontualizado no
âmbito escolar, supõe uma série de práticas enraizadas na cultura política, as quais serão
analisadas ​​em função de elaborar uma “agenda” de intervenção territorial. Isto envolve
trabalhar com temas geográficos esperados do desenho curricular e das necessidades dos
territórios nos que se desenvolve a atividade de professores de Geografia. Ele irá detalhar
o novo papel que pode caber para o ensino da Geografia neste quadro institucional relativo à reestruturação e fortalecimento do vínculo vertical entre cultura local e cultura e da
jurisdição nacional. Ele também tem como objetivo detalhar os obstáculos para a têmpera
de segregação social e geográfica evidenciado horizontalmente nos territórios em que as
escolas estão localizadas. Finalmente, o estabelecimento de um esquema baseado na possibilidade de formação de uma rede difusa de professores para realizar este conjunto de
tarefas.
Palavras-chave: Ensino de geografia, Estudos culturais, Política, Território, Rede de Professores
INTRODUCCION
tucional que opere básicamente en dos
niveles. El primero de dichos niveles
está referido a lograr que las propuestas emanadas del mundo académico
(alejadas de dogmatismo, regidas por
la honestidad intelectual, articuladas
por medio de la razón, y que incluyen,
en algunos casos, la palabra de los docentes de Geografía que se desempeñan en las aulas) ingrese a los Estados
jurisdiccionales a través de los diseños
curriculares. El segundo de ellos remite a cómo se produce la apropiación de
los contenidos emanados de algunos de
los esos nuevos diseños curriculares de
Geografía de algunas jurisdicciones de
la Argentina por parte de los docentes
de la disciplina. Este trabajo se orien-
Las investigaciones y producciones académicas en el campo de la Geografía y de su enseñanza en Argentina
van sedimentando y consolidando a
dicho campo del conocimiento. Las líneas de trabajo en torno a curriculums,
agendas de temas a enseñar, prácticas
en las aulas, o formación docente en
Geografía, entre otras, aportan conocimiento sustantivo pero, se entiende aquí
que sólo por su propio peso y creciente
relevancia no llegarán por sí mismas a
impactar en las instancias institucionales estatales y políticas a menos que se
realice un trabajo de articulación insti74
Enseñanza de la geografía e intervención de los territorios
ta a analizar el segundo de los niveles
mencionados.
parte de los sectores sociales pobres y
empobrecidos junto a la mirada “economicista” (i.e. entendiéndose a ésta
como la percepción naturalizada de
la pobreza, como un problema individual de quien lo padece dando lugar
a la consolidación de una mirada que
considera a las inversiones paliativas
del Estado como inútiles, ineficientes,
ineficaces y atravesadas por la corrupción) de los sectores mejor integrados
socialmente, atraviesan al conjunto de
la sociedad y se manifiestan con especial fuerza en las escuelas. Éstas, en
este contexto, tienden a hallar debilitado su papel formativo en tanto no logran mayormente encontrar la manera
de ayudar a los jóvenes a entender las
raíces sociogeográficas del problema
de la pobreza y la desigualdad como un
fenómeno social que afecta a algunos
individuos y colectivos, pero que no se
explica sólo desde el comportamiento
de estos últimos.
En este sentido, este trabajo no
se inscribe en términos estrictos dentro
del campo de la didáctica o la enseñanza de la Geografía, sino en el de los estudios culturales, en este caso tomando
como objeto de indagación la forma
de apropiación de los resultados de la
producción académica y reflexión en el
campo de la Geografía y su enseñanza.
Implica recorrer las dimensiones de la
cultura política presente en el posicionamiento docente frente a estos saberes
geográficos, los cuales forman parte de
la matriz societal o del legado cultural.
Esto supone, a su vez, observar cómo
los diseños curriculares (en tanto guía,
orientación, contextualización y puesta
a punto de las discusiones en Geografía que conecta el mundo de esta disciplina con la labor docente en las aulas)
juegan un papel de mediación entre los
saberes geográficos presentes en la cultura vigente y los docentes.
Por otra parte existe una tendencia en el sistema educativo a reproducir
una segregación escolar, como consecuencia de otro tipo de segregaciones
(culturales, económicas y territoriales)
por más que los currículos jurisdiccionales apunten acertadamente en contrarrestar esas tendencias. En términos
generales, este conjunto de procesos
afectan y erosionan el lazo social.
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA: LAS FALLAS EN LOS VÍNCULOS VERTICAL Y
HORIZONTAL
En el marco de un contexto de
expansión económica de la Argentina en la segunda mitad de la década
del 2000 en la que los niveles de desigualdad no disminuyeron a la par de
dicho crecimiento. El escaso margen
de aprovechamiento de los recursos
del Estado para la asistencia social por
Se torna entonces necesario explorar cuáles son los elementos intervinientes en el vínculo entre los currículos jurisdiccionales de Geografía y en
una parte nada desdeñable del cuerpo
75
Tobío
docente, formado en el marco de una
matriz estadocéntrica y los problemas
de las escuelas (sean ricas, pobres o de
clase media), inscriptas territorialmente en función de articular un proceso de
desarrollo, entendido este en su doble
dimensión de producción de riqueza y
de distribución equitativa de la misma.
Este abordaje se realiza en función de
pensar en actores empoderados, lo cual
nos instala tanto en una dimensión política, además de la económica, para
poder abordar al desarrollo. Esta tarea
se realiza en función de poder intervenir en el fortalecimiento del lazo social.
llegar a los territorios concretos las propuestas curriculares jurisdiccionales
referidas al temario de la Geografía. La
construcción de ciudadanía es tanto un
déficit de los sectores más postergados
como también de los más y mejor integrados, dado que este proceso supone
tener conciencia de integrar una misma
nación además y de saber cuales son
los propios derechos y obligaciones.
En efecto, se trata de considerarse parte
del legado de una historia compartida
en la que se inscriben valores y rasgos
culturales comunes y con conciencia
de una vinculación solidaria. Las geografías materiales pueden ser explicadas y comprendidas con la Geografía
propuesta en los diseños curriculares.
En efecto, gran parte de los territorios urbanos de las ciudades de Argentina –entre ellos muy especialmente
el del Área Metropolitana de Buenos
Aires- se encuentran atenazados por un
doble juego de fuerzas: por un lado, las
dificultades de los Estados Nacional,
provinciales y municipales para llevar
adelante planes articulados, efectivos
y sostenidos en el tiempo de desarrollo social y por el otro la emergencia de
esferas de poder territoriales semiautónomas respecto del Estado en aquellos
espacios geográficos en los que éste no
puede estar presente en toda su intensidad.
En relación a la dimensión horizontal se necesita trabajar con los problemas derivados del encapsulamiento
que tienden a sufrir las escuelas encerradas en sí mismas. La heterogeneidad
social geografizada se expresa en la
existencia de áreas segregadas a partir
de los distintos niveles de acumulación de ventajas sociales por parte de
los diferentes segmentos de la sociedad y esto se expresará en la creciente
ausencia de mezcla social configurando territorios específicos con escuelas específicas. Todo esto, a su vez se
sobreimprime en un contexto cultural
signado por una creciente segregación
basada en los rasgos étnicos y la procedencia extranjera (en especial el confinamiento territorial de poblaciones
descendientes de pueblos originarios
y de países limítrofes que habitan el
área).
Por lo tanto y de acuerdo hasta
lo aquí afirmado, la enseñanza de la
Geografía en las escuelas requiere ser
abordada desde dos dimensiones: una
vertical y una horizontal.
En la dimensión vertical se parte
de la idea por la cual es necesario hacer
76
Enseñanza de la geografía e intervención de los territorios
Se torna, por lo tanto, fundamental fortalecer la escuela como un espacio de socialización, de generación de
confianza, normas de reciprocidad y
de constitución de redes sociales (en
suma, de capital social) y de hibridación de culturas necesaria para impulsar el desarrollo del país. En simultáneo se requiere que las “otras” escuelas
comiencen un lento proceso político y
cultural a dejar de ser vistas como territorios exóticos, extraños y amenazantes. En suma: distintas geografías
materiales pueden ser hilvanadas horizontalmente con docentes de Geografía
que buscan romper el encapsulamiento
a por medio de la utilización adecuada
de los contenidos propuestos por la currícula jurisdiccional pensada en términos de vinculación vertical.
territorios locales y cómo proponer en
el territorio concreto, focalizado en la
institución escuela, un trabajo con los
actores locales que implique, desde la
enseñanza de la Geografía, la construcción de ciudadanía como proyecto cultural nacional desde las instancias de
gestión provincial y nacional incorporando la multiplicidad de voces.
Esta tarea se encaró con un grupo
de docentes quienes definen las distintas escalas de espacios políticos en los
cuales es menester trabajar. La compleja agenda de trabajo que han construido los docentes que colaboraron en esta
tarea ha intentado proponer un bosquejo de articulación de lo vertical con lo
horizontal.
Los análisis y conclusiones aquí
presentadas son el resultado del trabajo
conjunto de los integrantes del equipo
de esta investigación del Grupo San
Martín de Enseñanza de la Geografía,
inscripta en el Centro de Estudios
Geográficos de la UNSAM, en el marco
de un Convenio con el Centro de
Estudios para América Latina y la
Cooperación Internacional (CeALCI)
dependiente
de
la
Fundación
Carolina de España. Se trabajó con
9 docentes de Geografía que
trabajan actualmente en el sistema
educativo en el nivel secundario
entre los meses de febrero de 2010
y julio de 2011. Esta tarea se enmarco en un trabajo de mayor envergadura que incluyó a ocho profesores de Historia, cuyas reflexiones y conclusiones se articularon con los de Geo-
Todo lo dicho supone un específico posicionamiento docente frente al
saber geográfico, que va más allá de lo
meramente instrumental para constituirse en un ingrediente de un complejo
proceso de política cultural.
La pregunta central, entonces, es
cómo llevar adelante dicha tarea.
OBJETO A ESTUDIAR Y CONSTRUIR:
LA AGENDA DE INTERVENCIÓN EN
LOS TERRITORIOS
Los desafíos a encarar remiten a
cómo concebir el doble juego de llegada intensa y permanente del Estado
Nacional y de los provinciales a los
77
Tobío
grafía, totalizando un conjunto de 17
profesores (Tobío 2012).
MARCO CONCEPTUAL
El lazo social que la escuela intenta preservar en un contexto social
que tiende a erosionarlo, supone una
serie de elementos que lo constituyen:
confianza en las relaciones interpersonales, posibilidad de asociarse, lograr
una mayor conciencia cívica o tener
presente una serie de valores éticos.
En suma, lo dicho se aproxima a lo que
Sen (2007), Kliksberg (2008) o Durston (1999, 2002), cada uno de ellos con
sus respectivos matices, conceptualizan como capital social, tomando los
trabajos pioneros de Putnam (1995),
Coleman (1990) y Bourdieu (1985).
OBJETIVOS
El objetivo central de esta investigación estuvo orientado hacia la
promoción del desarrollo efectivo de la
cultura ciudadana de jóvenes que asisten a escuelas en el Conurbano Bonaerense y Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, articulando lo local con los lineamientos de la matriz social propulsora de, entre otros, un temario específico de temas geográficos a desarrollar
en las aulas.
Asimismo es necesario tener en
cuenta que los problemas de pobreza
requieren procesos redistributivos de
la renta a nivel nacional para generar
una “fertilidad” suficiente a fin de que
los proyectos de empoderamiento para
la producción sean exitosos. Esta propuesta de redistribución del ingreso
puede ser motivo de fuertes controversias y resistencias políticas por parte de
los sectores sociales más concentrados
de la economía argentina (que, como
muchas otras latinoamericanas, se encuentra entre las más desiguales del
planeta). Esta perspectiva de cultura
política recoge las propuestas iniciales
de Putnam (1995), las cuales, atendiendo a las razonables críticas que se
le han realizado (Ríos Cázares & Río
Figueroa 1999), ha sido importante
para el desarrollo y resultados posteriores de esta investigación.
Un objetivo específico consistió
en identificar las fortalezas y debilidades de los nexos existentes entre la
cultura cotidiana en los territorios en
los que se encuentran enclavadas las
escuelas y las propuestas de desarrollo económico y social presente en la
agenda de temas emanados en los diseños curriculares correspondientes a la
matriz social general.
Un segundo objetivo específico
se oriento hacia la identificación de los
obstáculos para el atemperamiento de
la segregación social y geográfica evidenciada horizontalmente en las escuelas.
78
Enseñanza de la geografía e intervención de los territorios
Partiendo de la conceptualización del capital social, entendido
como el conjunto de valores compartidos que promueven la cooperación
social (Ocampo 2003), se optó por
ponderar el planteamiento de Durston
(2002), quien basándose en Putnam
(1995), considera que las relaciones de
confianza, conductas de reciprocidad y
cooperación son las constitutivas de las
relaciones sociales que definen al capital social. En este sentido, el capital
social es aquello que permite que los
individuos en situación de debilidad se
agrupen para defender sus intereses y
se organicen en apoyo a sus necesidades colectivas. En tal sentido se ponen
en juego “las características de organización social tales como la confianza, las normas y las redes que pueden
mejorar la eficiencia de la sociedad
mediante la facilitación de acciones
coordinadas” (Putnam 1995, citado por
Millán & Gordon 2004: 725).
mercado y es básicamente un mecanismo por el cual los intercambios están
basados en obsequios y su correspondencia. La reciprocidad supone equidad en la disposición a equilibrar el
intercambio y equidad en el trato.
•Redes, conceptualizadas como
los vínculos que se pueden sostener en
el tiempo a raíz de que la confianza es
correspondida (y no sólo aprovechada).
La producción de lazo social y de
cohesión social no constituyen un tema
nuevo. Por el contrario, una larga tradición en el campo de las Ciencias Sociales, en particular de la Sociología desde
el siglo XIX así lo demuestra, a través
de la obra de, entre otros, Durkheim
(1985), Weber (1998) y Marx & Engels (1987). Asimismo las conceptualizaciones sobre capital social en Antropología son un antecedente importante:
tal es el caso, por ejemplo, de Marcel
Mauss (2009).
En esta definición, por lo tanto se
encuentran tres componentes centrales
del capital social, que son recuperados
para esta investigación:
En la década de 1980, Bourdieu
conceptualiza al capital social como
la totalidad de los recursos actuales y
potenciales asociados a la red duradera
de reconocimientos mutuos (Bourdieu
1980). En este sentido, el capital social
alude a la totalidad de los recursos basados en la pertenencia a un grupo (Marrero 2006) remitiendo, por lo tanto, la
conceptualización de Bourdieu hacia
la diferencial capacidad de apropiación de trabajo social acumulado con
el fin de obtener un rendimiento económico privado. Por lo tanto, el carácter
•Confianza, entendida como la
posibilidad de predecir la conducta de
un actor independiente. Si es posible
predecir una correspondencia por parte
del otro, se entra, por lo tanto en una
instancia de reciprocidad.
•Normas de reciprocidad, entendidas como la posibilidad obtener logros para uno mismo y para los otros.
La reciprocidad es una lógica ajena al
79
Tobío
económico es opacado porque un bien
económico puede expresarse en dinero,
en objetos físicos o también en capital
cultural (poseer en la casa una gran biblioteca, realizar inversiones culturales
y educativas, asistir a distintos eventos
artísticos, entre otras posibilidades).
De este modo, la cultura es apropiada
diferencialmente por los distintos actores con desigual capacidad económica, pero el mecanismo económico que
generó condiciones para su peculiar
distribución queda disimulado. Así, la
combinatoria de capital económico con
capital cultural permite generar capital
social, también de manera diferenciada, dado que los grupos de pertenencia
en un caso y en otro serán diferentes,
siendo desigual el acceso a redes de
intercambios en donde lograr poner
en movimiento el capital económico
y cultural acumulado. Dos son, por lo
tanto, las dimensiones fundamentales
del capital social desde la perspectiva
de Bourdieu: la extensión de la red y
el volumen del capital, los cuales, a
su vez, requerirán de permanentes inversiones económicas para su sostenimiento y perpetuación en el tiempo.
OPERACIONALIZACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL (BOSQUEJO DE LA
AGENDA DE INTERVENCIÓN TERRITORIAL)
El desafío del colectivo de docentes ha sido el de romper la inercia
de la ilusión de formar individuos virtuosos aislados a través del adecuado
trabajo de los contenidos del diseño curricular. Por otra parte, el desarrollo de
formas capital social basadas en confianza y reciprocidad pueden derivar en
organizaciones destructivas (delictivas,
de narcotráfico, de “justicia por mano
propia”), motivo por el cual, la escuela es un lugar clave para el adecuado
trabajo del acervo cultural cívico de la
matriz societal ínsita en los diseños curriculares. En efecto, allí se establece
el marco del virtuosismo cívico y de la
orientación deseable de las formas de
capital social basadas en la confianza
y reciprocidad. Así, las escuelas conectarían el mundo del virtuosismo cívico
con la generación de capitales sociales
en función de contribuir a la formación
de sujetos políticos con vocación para
la constitución de redes bajo la forma
de compromiso cívico. De este modo,
se puede ir bosquejando una agenda
de intervención territorial definiendo espacios políticos en los cuales se
combina la intervención vertical con la
horizontal:
Estas inversiones económicas
suponen la constitución de un espacio
de disputas. En él se dirimen fuerzas,
se establecen disensos y se pueden desplegar consensos. En suma, se trata de
un campo de fuerzas político. Este espacio político atraviesa instituciones y
actores, siendo la escuela, los docentes
y los alumnos un condensado de dicho
entramado político, objeto de esta investigación.
•En primer lugar, el tema recurrente en las discusiones con profesores del grupo en torno al sentido de la
actual escuela secundaria son resignificados aquí: reintroducción de las com80
Enseñanza de la geografía e intervención de los territorios
plejidades de la cultura letrada (que no
se suele enseñar fuera de la escuela) a
través del desarrollo de los contenidos
del legado geográfico en el aula. Esto
es: un espacio de trabajo en el aula de
saberes básicos para la constitución de
sujetos políticos lo que supone la implementación de las estrategias docentes orientadas al desarrollo del currículum en función de enseñar y aprender
los saberes escolares necesarios para la
vida política. Se trata, por lo tanto de
una tarea de politización de los saberes,
inscripta en el marco de la micropolítica.
será, en primer lugar, el de transmitir
el legado societal generacional promoviendo un conjunto de tareas en las que
existe un acuerdo más o menos generalizado. Esta tarea, se denomina aquí
como de macropolítica en tanto se trata
de recreación del legado expresado en
los currículums. Esto implica un proceso de repolitización, de reintroducción
de la importancia de las virtudes cívicas en tanto posibilidad de construcción permanente (y preservación) de la
esfera pública claramente separada de
la privada
•En tal sentido, en segundo lugar, se persigue la formación de liderazgos culturales en los estudiantes a
largo plazo, lo que supone una actividad de política situada territorialmente
(o mesopolítica) en la que se operacionalizan las disputas, disrupciones,
consensos, presentes en el espacio más
amplio de la cultura (la macropolítica)
pero articuladas a nivel local o provincial y con proyecciones al nacional. El
nivel de avance de esta red es a nivel
de área metropolitana de Buenos Aires
(un nivel intermedio entre el local y el
provincial). El empoderamiento resultante combina saberes políticos, saberes técnicos y situaciones territoriales
específicas.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN:
LA AGENDA DE INTERVENCIÓN EN
TRES PLANOS.
Como ya se detalló, se definieron
tres espacios de desarrollo de la agenda de gestión político-cultural: el de la
micropolítica (en la que se resignifica
en las aulas la enseñanza y aprendizaje
de la cultura letrada y de los contenidos del legado cultural en Geografía),
el mesopolítico (correspondiente a la
política situada territorialmente) y el
macropolítico (legado social que posibilita encuadrar los grandes temas de
trabajo a nivel nacional)
•En tercer lugar, si las escuelas
son el ámbito de conexión entre la propuesta de virtuosismo ciudadano de la
currícula y los capitales sociales de los
estudiantes (preexistentes, o a promover o a crear) el papel de los docentes
ANÁLISIS DEL ESPACIO DE LA MICROPOLÍTICA (AULAS)
En el espacio de la micropolítica
se analizan las nuevas formas de pro81
Tobío
Cuadro Nº1. Bosquejo de la agenda de intervención territorial
a partir de la definición de espacios políticos
Espacio
Carácter del espacio Objetivo central
Micropolítica Resignificación de la
(aulas)
tarea de enseñanza de la
cultura letrada y de los
contenidos de Geografía
como expresión concreta de la cultura política
Enseñar y aprender
saberes escolares de
Geografía necesarios para la vida
política
Papel de los docentes
Implementación de mecanismos de búsqueda de construcción de sentido social
en las aulas en función de lograr la comprensión política de los procesos geográficos.
Apropiarse y repensar los resultados de
lo producido por la didáctica académica
o “científica”.
Mesopolítica
(territorios)
Se trata de política situa- Empoderamiento Formación de liderazgos culturales y poda territorialmente arti- (tanto de docentes líticos en los alumnos para el largo plazo
culada a nivel local, pro- como de alumnos)
vincial o nacional)
Por medio de la enseñanza de los “saberes expertos” contextualizados en el aula
Es la puesta en acto del
activar la promoción de los liderazgos
legado social de la culculturales y políticos en los alumnos.
tura política
Promoción de:
• Control de gestión de políticos y buro
cracias
• Conocimiento de los entramados polí
ticos y las dimensiones técnicas impli
cadas en problemas locales
• Identificación de prácticas paternalistas
para la resolución de problemas
Macropolítica
(Estado)
(Legado social de la cul- ( R e ) p o s i c i o n a - Trabajo sobre la propia práctica docente
tura política expresado miento académico, evaluando el posicionamiento asumido al
en currículums)
cultural y político
respecto y la posibilidad de modificarlo.
El cambio de posición es en dos líneas:
• De posicionamiento frente al curriculum (entender a los contenidos de
la agenda geográfica como asépticos o
entenderlos como parte de un campo
de disputas).
• De psosicionamiento frente a otros docentes del establecimiento educativo en
el que se trabaja
Transmisión del legado societal intergeneracional.
Promoción de ideales compartidos presentes implícita o explícitamente en los
diseños curriculares:
• Lucha contra la corrupción
• Lucha contra la pobreza
• Lucha contra el uso privado de los bienes públicos
◘ uso privado del medio ambiente
◘ redes clientelares
poner aprendizajes, problematizando
en clave política los temas clásicos de
la disciplina Geografía. Al analizar en
la escuela cualquier problemática de la
agenda social con implicancias geográficas –y que, por lo tanto, remite a esta
disciplina escolar- se torna necesario
construir un relato al interior de la ins82
Enseñanza de la geografía e intervención de los territorios
titución en el cual los acontecimientos
puedan ser mostrados en su desarrollo
enlazándose unos con los otros y sin ser
presentados como producto de rígidas
determinaciones, sean estas económicas, culturales, naturales o de cualquier
otro tipo. Los conflictos territoriales
trabajados en las aulas, en realidad, son
el resultando de otro abanico de conflictos de distinto orden y magnitud que
a lo largo del tiempo van sedimentando
en una compleja trama social. De este
modo, tampoco existen dos problemas
geográficos –con sus antecedentes y
sedimentaciones históricas- que sean
iguales.
de los acontecimientos, tal como ya se
señaló en otro trabajo (Tobío 2011b).
Los profesores de Geografía con
los que se trabajó en esta investigación admiten la necesidad de suficiente
apertura para encontrarse con temas y
cuestiones que en un primer momento
no tenían planificado buscar. Necesitará estar preparado para toparse con “temas” y “cuestiones” que no intentaba
buscar pero que, adecuadamente problematizados, contribuyen a los aprendizajes, tal como ya se señaló en otro
artículo (Tobío, 2007). Un “río” en un
mapa aislado no tiene sentido alguno.
Su problematización política articula
los contenidos esperados para el desarrollo de ese tema (que no se trata tanto
de una exigencia curricular sino de un
sedimento en los profesores que aprendieron el río memorísticamente y fuera
de cualquier contextualización cultural
y política).
Si existe algo que pueda tornar
útil y relevante para promover aprendizajes de la Geografía en las escuelas
eso será entender que nada se repite en
los actos humanos y sociales. La manera en la cual los actores definen su
accionar y los contextos en los cuales
realizan esta tarea, la definición de tácticas, de tanteos y la posibilidad (o no)
de inscribirlos en determinadas estrategias dan espacio a observar imaginaciones y capacidad de inventar. Y esto vale
tanto para los sectores subalternos en
protesta o rebelión como para los sectores del capital que enfrentarán, neutralizarán o combatirán por diferentes
medios esas expresiones sociales. De
este modo, lo que los profesores puedan construir en las aulas no necesariamente necesitará una respuesta para
prever una solución, sino plantear una
complejidad que puede asentarse en algún sentido subterráneo, pero que para
nada garantiza el carácter del desenlace
Los profesores advirtieron que es
necesario evitar agregarle perentoriedades ideológicas –lícitas, inevitables,
necesarias, en cualquier profesor- para
evitar victimizaciones, construcción de
héroes o villanos (Véase Tobío 2011a,
2011b). Se trata, en suma, de entender
cómo funciona el capitalismo monopólico en países periféricos en la Argentina, sin que esto asfixie a la palabra e
intención de los actores y sin que uno
mismo –con materiales provistos por el
discurso de estos últimos- termine relatándolos o abogando por alguno de
ellos. El planteo complejo de lo social
en la Geografía escolar requiere del
83
Tobío
planteamiento de dilemas como que no
tienen una resolución unívoca, sino que
sirven para ordenar los problemas en el
aula.
como red. Se trata, en suma de la definición estratégica para esos dos tipos
de intervenciones en tanto articulación
horizonta
ANÁLISIS DEL ESPACIO DE LA MESOPOLÍTICA (TERRITORIOS)
• Las tareas de carácter vertical
“hacia arriba” son básicamente de reposicionamiento cultural, político e
institucional docente a partir de la toma
de conciencia de la propia situación.
En el espacio de la mesopolítica
se analiza el procedimiento por el cual
se pone en movimiento el legado social
de la cultura política. Este es el plano
en el que los docentes formulan las estrategias para la generación de liderazgos culturales y políticos en los alumnos, pensando en el largo plazo. Esto
supone comenzar el recorrido analítico
sobre el objetivo central del colectivo
docente en este plano: el producir empoderamientos.
• Las tareas de carácter “hacia
abajo” son las vinculadas a los logros
en las aulas y los territorios desde la
red de profesores.
ANÁLISIS DEL ESPACIO DE LA MACROPOLÍTICA (ESTADO Y CURRÍCULOS JURISDICCIONALES)
Como ya se ha señalado, la necesidad detectada por los docentes de
volver a pensar los vínculos entre generaciones en función de proceder a la
transmisión del legado cultural requiere recuperar lo heterogéneo, discontinuo y disruptivo en las escuelas.
En este plano mesopolítico se deconstruyen los mecanismos de poder
e implantar nuevas formas y procedimientos que operen en función de proyecto colectivos propios. Esto significa
iniciar un camino de empoderamiento
en términos cercanos a los planteados
por Mejía & Awad (2003). Este conjunto de tareas de gestión de la cultura
política implica una serie de “momentos” en la totalidad del proceso de definición de una estrategia global en la
mediación cultural:
La fuerte impronta empirista de
la enseñanza la Geografía en la antigua
formación de docentes pone de relieve
las dificultades de estructurar una perspectiva política alejada de los juicios e
impugnaciones pre políticas de aparición frecuente en el abordaje de temas
de la agenda de las ciencias sociales
escolares. La confección de la agenda
de intervención docente daría espacio
o margen a los profesores del nivel me-
• El nudo central de la tarea de
los docentes se encuentra en el desarrollo de los capitales sociales vinculados
al empoderamiento y el de constituirse
84
Enseñanza de la geografía e intervención de los territorios
dio puedan cumplir la doble tarea de
transferir saberes geográficos y, desde
allí, generar instancias emancipadoras
en una línea similar a lo propuesto por
Giroux (1998, 1998a, 2003, 2003a) y
Apple (1997, 2002) en tanto se constituyesen primero ellos mismos en sujetos políticos.
conflictivas expresadas en las configuraciones geográficas, se trata de aproximarse y entender los núcleos sobre los
que se fundamenta lo político en cada
aula de cada escuela, de cada territorio
reconociendo sus especificidades y los
hilos invisibles que las conectan.
En la enseñanza de la Geografía
se necesita reforzar la tarea de poner la
atención en la centralidad de cada individuo como portador de derechos ciudadanos. En efecto, existe una relación
entre la construcción -la producciónsubjetiva y la política como espacio de
disputa y de diálogo, de enfrentamiento y de consenso. Cada alumno así, en
el aula, puede constituirse en un sujeto
político ubicado en una situación política concreta (lo que a él/ella le pasa en
un territorio concreto en este momento
preciso que no es sólo un hoy sino el
producto de una serie de circunstancias históricas atravesadas por lo contingente). La propuesta de buscar un
sujeto político reconoce el carácter de
la subjetividad creada en el entorno
de fluidez informacional y de incertidumbre en la vida física cotidiana en
los territorios. También el sujeto político es él mismo el que se forma concientemente y no es modelado desde
afuera, aunque son necesarias una serie
de condiciones externas (contexto sociopolítico) como para que éste pueda
desarrollarse. En efecto, para llevar
este proceso de construcción de subjetividad se requiere de la ayuda externa
y de una institución que rompa con lo
cotidiano: esa será la escuela –de hecho
esta ha sido siempre una de sus funcio-
El problema central –más allá de
las formas anticuadas de comunicación
y propuesta de enseñanza aprendizaje
de la formación inicial del profesorado- está constituido por una profunda
despolitización en varios de los ámbitos de formación docente en tanto se
produce una separación tajante entre
el desarrollo de contenidos específicos
disciplinares a enseñar, por un lado, de
la dimensión del ejercicio de la ciudadanía de los docentes, por el otro.
En efecto, éstos parecen no poder dar
cuenta de la posibilidad de producir
enunciados políticamente potentes a
la vez que temáticamente relevantes
orientados a la promoción de reflexión
geográfica sobre amplias franjas de la
población estudiantil.
Politizar las relaciones -y observar desde una lectura de tramitación
del poder en la propia trayectoria de
cada docente por distintos mundos
(de por sí politizados)- coadyuvará a
realizar evaluaciones en el aula que
se alejen del intento de control de los
alumnos (véase también Tobío 2010b)
sino, por el contrario, de poner en movimiento los componentes de su capital
social. En suma, desde la enseñanza de
la Geografía, desde el estudio de las
85
Tobío
nes centrales- y cobra especial relevancia la enseñanza de la Geografía dentro
de ella (Tobío 2010a).
de la cultura de masas. Es decir, la escuela, que antiguamente fue un espacio
de producción de hegemonía, ahora, a
través de la conquista de ciertas condiciones de realización del pensamiento,
puede constituirse en el lugar privilegiado de desarrollo de contra cultura o
contrahegemonía en términos cercanos
a los planteados por Giroux (1990).
Ubicarse en el plano de la formación integral del alumno en tanto
ciudadano, supone trabajar sobre las
reglas necesarias para que el espacio
político compartido pueda ser evidenciado y se pueda tomar conciencia de la
posibilidad –fundada en un derecho- de
intervenir en él. Si a través de la enseñanza de la Geografía en la escuela se
puede introducir la idea de comenzar
a comportarse como un ciudadano es
porque esta institución es justamente
un espacio social con reglas que requirió de un esfuerzo colectivo muy intenso construirlas.
La búsqueda en la escuela del
compromiso cívico o cultura cívica
(propuesto por las currículas jurisdiccionales y también presente en el discurso de los profesores formados en
la misma matriz societal que generó
dichos documentos) pone en el centro
de la discusión del colectivo de profesores el por qué en nuestro país no
existe respeto por las instituciones. En
efecto, de manera implícita o explicita, los diseños curriculares promueven
asociatividad, interés por los asuntos
públicos, y el despliegue de relaciones
cooperativas e igualitarias, a la vez que
con confianza.
En ese punto se torna clave, entonces, pensar sobre cómo, desde los
materiales que el mismo Estado está
aportando, encarar la enseñanza de la
Geografía en función de lograr una mirada alternativa a la predominante en la
sociedad. Esto es así porque la escuela (y dentro de ella la enseñanza de la
Geografía) sigue siendo el ámbito privilegiado para intentar la transmisión
de un legado social de la cultura política compartido expresado en los currículums, aún cuando la escuela ya no
sea el ámbito principal de producción
de hegemonía cultural y política.
CONCLUSIONES: HACIA UNA RED DIFUSA
En la escuela, para lograr los
objetivos orientados a impulsar el
crecimiento equitativo, el desarrollo
democrático, la consolidación de la
ciudadanía y el desarrollo personal,
se requiere llevar adelante un proceso
de reintroducción de la cultura política
para lo cual el temario de la Geografía
es especialmente fecundo. Esto supo-
El papel de los profesores de
Geografía de este colectivo se propone
como generador de experiencias que
no se pueden producir en el seno de
las familias, el barrio o las expresiones
86
Enseñanza de la geografía e intervención de los territorios
ne, como se detalló, la construcción de
una agenda para la intervención territorial que articula los niveles vertical
y horizontal definiendo distintos espacios de acción política (micro, meso y
macro).
social orientado a la resolución de algún tema en particular. Por supuesto,
no se descarta cualquier posibilidad
de articulación con ONGs y con movimientos sociales que compartan los
objetivos democráticos de esta red,
pero el objetivo debería ser el de lograr
financiamiento adicional sostenido a lo
largo del tiempo por del Estado para
los profesores del colectivo teniendo
en cuenta el fuerte carácter de politización (sin burocratización) que asume
esta tarea que, en estos momentos. En
efecto, un rasgo de esta propuesta es su
fragilidad. Ambos tipos de intervenciones (horizontal y vertical) pueden ser
efectivamente implementadas, pero
también estas acciones son muy vulnerables y corren peligro de desaparecer
si no son acompañadas por decididas
políticas de Estado. El Estado debería
empezar a reconocer la importancia del
trabajo no estandarizado como uno de
los pilares de la educación actual, sin
que esto obste, por supuesto, el proceso de enseñanza y aprendizaje de temas
macro de incumbencia para todos los
ciudadanos del país.
En este sentido, esta tarea va desplegándose en formato de red difusa.
En efecto, en la red difusa los integrantes de la misma se unen entre sí con el
objetivo de transmitir información para
todos los demás integrantes. La red difusa permite una movilidad más o menos rítmica entre sus integrantes para
el logro de objetivos, que resuenan
como similares si bien, estrictamente
no se pueda asegurar que sean iguales, porque dependerá del propio posicionamiento, de las características del
territorio en el que se encuentra cada
integrante y de los temas de la agenda
geográfica que se opte trabajar. Todos
los integrantes son receptivos a los estímulos (novedades o informaciones) de
la red. En la red no existe una cabeza
o un centro, aunque sí pueda existir un
entorno facilitador, como podría ser el
marco institucional de la Universidad.
Un elemento central de lo político, consiste en generar las condiciones
para sentirse parte de un proyecto de
transformación social compartida. Esto
resultaba casi absolutamente imposible
para la mayoría de los estudiantes y de
los docentes hasta fines de la década de
1990 en la Argentina. No puede dejarse
nunca de lado el marco histórico político en el que se desarrolla la vida de docentes, estudiantes y de los despliegues
institucionales.
El colectivo docente que aquí se
formó no es una ONG, ni conviene que
se constituya en tal dispositivo institucional, dado que se trata de profesores
que están trabajando en las escuelas
(y no realizan un trabajo adicional,
sino que se reposicionan en relación al
mismo, sin requerir en el futuro el desarrollo de una burocracia para poder
desarrollarse), ni tampoco se trata de la
conformación de un nuevo movimiento
87
Tobío
Desplazarse de la idea de inclusión como simple convivencia física
bajo el mismo techo del edificio escolar implica tener en claro que el Estado
debe garantizar mejores condiciones
edilicias, mayor cantidad de establecimientos, diseños curriculares democráticos sofisticados y obligatoriedad de la
escolaridad media, pero que la pregunta sobre qué se hace pedagógicamente
dentro del aula, los docentes no pueden
seguir eludiéndola: realizársela forma
parte de su responsabilidad profesional e intelectual. Y se necesita también
para eso acompañamiento del Estado
como expresión de la voluntad política
de concretar los aprendizajes.
AGRADECIMIENTOS
El presente artículo fue presentado en el II Coloquio Internacional de
Investigadores en Didáctica de la Geografía, organizado por la REDLADGEO
y la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, en Santiago de Chile,
entre el 16 y 18 de Abril de 2012.
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a través de docentes adecuadamente
posicionados, introducir el doble elemento de inestabilidad y provisoriedad
en las pujas antagónicas que describen
cada momento sociopolítico y articular
este despliegue con los contenidos de
Geografía en los currículos propuestos por distintas jurisdicciones. Desde
la enseñanza de la Geografía en la escuela, en este sentido, se puede estar en
condiciones de aportar elementos para
disputarle el terreno de la definición de
los antagonismos a los actores mercantiles o distintos tipos de corporaciones
de interés. De este modo la Geografía
escolar podría aportarle material a la
escuela a fin de que ésta vislumbre pretender comenzar a ocupar un lugar central para la producción simbólica política en el plano de la cultura, espacio
que perdió hace ya muchos años.
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90
REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS
Rev. Geogr. Espacios 2(3): 91-106
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Ensayo
Academia e escola e o ensino de geografía
Academia, escuela y la enseñanza de la geografia
ADRIANA MARIA ANDREIS1 & ADAIR ADAMS2
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
e-mail: [email protected]
2
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
e-mail: [email protected]
1
RESUMO
Com a pretensão de convidar à reflexão acerca das relações entre a academia e a
escola, recorremos à indagação sobre o cotidiano no ensino de Geografia como elemento
para fornecer indícios da relevância desse debate. Fomentamos a discussão na perspectiva
de considerar as possibilidades de uma interação dialógica. Utilizamos o cotidiano como
conceito e categoria propondo pensar a vida e a educação escolar e, assim, apresentamos
alguns elementos envolvendo a vinculação e a inseparabilidade entre a escola como mundo da experiência e academia como mundo teórico. Nessa pretensão que tem como pressuposto a relação dinâmica e dialética entre o viver e o pensar, constituímos a argumentação
tomando as categorias e conceitos como objeto para a análise que vincula as produções
teóricas e o cotidiano no ensino. Analisamos, então, o cotidiano como conceito e categoria,
e, no contexto de sua relevância e pertinência espacial, o cotidiano no ensino de Geografia,
evidenciado na produção teórica da academia. Para tensionar o debate, utilizamos como
referência uma pesquisa realizada no RS e que visou constituir o estado da arte do ensino
de Geografia na primeira década do século vinte e um. Ao final, apresentamos algumas
constatações e desafios de uma educação geográfica e encaminhamos, reconhecendo a
fundamentalidade da escola e da academia, ambas na perspectiva de qualificar a vida.
Palavras chave: Educação, Conhecimento, Conceitos, Categorias, Espaço.
91
Andreis & adams
RESUMEN
Con la pretensión de invitar a la reflexión sobre las relaciones entre la academia y
la escuela, se realizó una indagación sobre la enseñanza cotidiana de la geografia como
un elemento para proporcionar evidencia de la importancia de esta relación. Se discute la
posibilidad de una interacción dialógica entre academia y escuela. Se utiliza el cotidiano
como concepto y categoría para proponer ideas sobre la vida y la educación en la escuela y así, presentar algunos elementos relacionados con la vinculación e inseparabilidad
entre la escuela como mundo de la experiencia y la academia como mundo teórico. Esta
pretensión presupone que la relación dinámica y dialéctica entre la vida y el pensamiento,
constituyen los argumentos que tienen las categorías y conceptos como objeto de análisis
que vincula la investigación académica y la enseñanza cotidiana. Se analiza lo cotidiano
como concepto y categoría, y en el contexto de su relevancia y pertinencia espacial, el
cotidiano en la enseñanza de Geografía se evidencia en el trabajo teórico de la academia.
Para tensar el debate, se utiliza como referencia un estudio que tuvo como objetivo evaluar el estado de la técnica de la enseñanza de la Geografía en la primera década del siglo
XXI. Finalmente, se presentan algunas conclusiones y retos de la educación geográfica,
reconociendo la fundamentalidad de la escuela y la academia, ambas desde la perspectiva
de cualificar la vida.
Palabras clave: Educación, conocimiento, conceptos, categorías, espacio.
aritmética, é de fato sempre vantajoso para o homem e constitui uma
lei para toda a humanidade? Mas,
por enquanto, isso é apenas uma
suposição vossa. Admitamos que
seja uma lei lógica, mas talvez não
o seja, de modo algum, da humanidade. Talvez penseis, senhores, que
estou louco? Permiti-me emendar o
que disse. [...]” (Dostoievski 2000,
p. 45-46, grifo nosso).
INTRODUÇÃO
“[...] Quereis, por exemplo, desacostumar uma pessoa dos seus velhos hábitos e corrigir lhe a vontade, de acordo com as exigências da
ciência e do bom senso. Mas como
sabeis que o homem não apenas
pode, mas deve ser assim transformado? De onde concluís que à vontade humana é tão indispensavelmente ‘necessário’ corrigir-se?
Numa palavra, como sabeis que tal
correção realmente trará vantagem
ao homem? E, se é para dizer tudo
por que estais tão ‘certamente’ convictos de que não ir contra as vantagens reais, normais, asseguradas
pelas conclusões da razão e pela
A indignação do homem que no e
do subsolo do mundo interpreta (Dostoievski 2000) é uma metáfora. Permite
uma enunciação dialógica polifônica,
como que de fora da vida, o que é possível na arte. A literatura permite esse
afastamento para refletir sobre o per92
Relación academia, escuela y educación geográfica
tencimento e estranhamento que desencadeia a reflexão. Ao fazê-lo, o personagem interroga e interroga-se acerca
da vida e da ciência, abrindo este texto
com o convite para pensar sobre a relação entre a academia e a escola, utilizando como elemento para fomentar o
debate, a pesquisa sobre o cotidiano no
ensino de Geografia.
são dimensões concretas que estão na
vida diária de todas as pessoas e que
são, pela academia, teorizadas.
O cotidiano é a abrangência que
lembra que a escola e a academia precisam e podem sentar para conversar. Na
educação, essa perspectiva de análise é
fundamental, porque a justifica e permite compreender o processo educativo.
O campo do ensino de Geografia escancara a relevância dessa análise porque
a espacialidade é inerente à vida, numa
dimensão concreta, mas também numa
dimensão teórico-abstrata. Assim, na
primeira parte do texto, apresentamos
uma breve arguição acerca da relação
entre a escola e a academia, tomando
a distinção entre categorias e conceitos
como referenciais. Enfoco o cotidiano
como conceito e categoria, vinculador
entre a vida e o mundo teórico, para
tecer algumas considerações sobre as
relações entre o ensinar da escola com
o pesquisar da academia.
A educação escolar assenta sua
justificativa maior sobre a arguição no
direito que a criança e o jovem têm,
de ingressar no mundo comum, para,
em perspectiva própria, reconfigurar
a tradição, adiantando, desse modo,
seu desenvolvimento, especialmente
intelectual. Disso decorre a obrigação
da geração adulta, de lhes oportunizar
esse movimento que, em primeira e
última instância, visa melhorar a vida
como um todo. É importante, porém,
frequentemente retomar o debate sobre o que a educação tem proposto e,
especialmente, refletir como vem sendo pensada teoricamente e realizada,
tendo em vista que se propõe e pode
melhorar a vida, o cotidiano de cada
sujeito.
Algumas pesquisas podem oferecer indicativos das possibilidades e
também das limitações dessas relações.
Nesse sentido, na segunda parte do texto, utilizamos alguns dados de uma pesquisa desenvolvida no âmbito do Rio
Grande do Sul/Brasil, que foi realizada
com a pretensão de configurar o estado
da arte do ensino de Geografia. Essa investigação científica permite depreender alguns indícios das preocupações
dos pesquisadores sobre a relação dos
conhecimentos conceituais no ensino
de Geografia considerando o cotidiano
dos sujeitos aprendentes.
Ao encontro da relevância da
teorização e abstração, elementos fundamentais na educação escolar, é que
propomos este diálogo envolvendo a
relação entre a academia e a escola.
Utilizamos as categorias e os conceitos
teóricos, na perspectiva da Geografia,
para fundamentar o debate, pois auxiliam na reflexão que aproxima a dimensão do fazer na escola e na vida diária.
Isso porque os conceitos e as categorias
93
Andreis & adams
O foco neste texto não é o cotidiano da escola, mas a relação da escola com a academia. Também não nos
dedicaremos às análises do processo de
recontextualização dos conhecimentos, das diferenças entre o conteúdo
produzido pela academia e o conteúdo
trabalhado pela escola. Nesse sentido,
é pertinente atentar à análise de Callai
(2011a) que alerta não se tratar de mera
simplificação gradativa de conteúdos
conceituais. Neste texto. Propomos,
sim, pensar sobre a interlocução que
acontece entre academia e escola, e para
isso utilizo a pesquisa sobre o cotidiano no processo de ensino de Geografia como indicativo. Referir-nos-emos,
assim, às discussões da academia que
impliquem reflexões que indiciem pesquisa dedicada a pensar o cotidiano no
ensino de Geografia.
A ACADEMIA E A ESCOLA
A academia (Incluem-se pesquisadores vinculados ou não as universidades, teóricos da ciência e os teóricos
do ensino, que investigam e publicizam
expondo suas compreensões e sujeitando à crítica) e a escola (Refiro-me
aos profissionais que a compõem diretamente como professores e gestores locais e regionais) querem a mesma coisa. Estão interessadas ambas
em melhorar o processo de ensinar e
aprender. Parece, porém, que, ao se
enunciarem sobre o mesmo objeto, a
educação, utilizam idiomas diferentes
ou, pelo menos, seus sotaques distintos, dificulta compreenderem-se. Intercalando acusações mútuas e conversas
truncadas, parece ainda que o viver e
o fazer e as objetivações teóricas estão
distantes entre si. Mas há um movimento que se esforça para dizer e fazer
essa aproximação ou ao menos para
pensar sobre esses ruídos. A academia
vem se dedicando a discutir não apenas
a vida na escola, mas com a escola. A
escola, por sua vez, vem se esforçando para, não apenas entender o que a
academia tenta dizer, mas para, também, dizer a sua palavra. Ainda assim,
como professora e como pesquisadora,
reconheço que o diálogo tem se mostrado difícil. São instâncias diferentes
que têm papeis fundamentais e específicos que não podem ser confundidos e
muito menos afastados. Atravessam-se
mútua, dinâmica e dialeticamente, porque têm nos conceitos e categorias, que
Para essa composição argumentativa, que utiliza o ensino de Geografia para pensar as relações entre a
academia e a escola, apoio-mo-nos em
pesquisadoras da Geografia como Helena Copetti Callai e Doreen Massey,
da Filosofia como Mikhail Bakhtin, e
da Sociologia como Michael Young.
Esses interlocutores estão presentes no
processo reflexivo, expressamente citados e, especialmente, como diálogo em
diatribe (i.e. Gênero interno dialogado,
construído habitualmente em forma de
diálogo com um interlocutor ausente) e
solilóquio (i.e. Trata-se de um diálogo
consigo mesmo, ver Bakhtin 2005).
94
Relación academia, escuela y educación geográfica
são elementos da vida, as ferramentas
do pensar, do educar.
nado campo do conhecimento, fundadas nessa generalidade.
Esse estranhamento não é aqui
pela primeira vez notado, muito menos
é a primeira vez que é anotado. Ao contrário, muito se diz (especialmente pela
escola) das diferenças que são inerentes
à natureza dessas dimensões no campo
da educação e também muito se escreve (especialmente na academia). No
interior da própria comunidade científica há diferentes interpretações em
relação aos conceitos e categorias, por
exemplo. Apesar das dificuldades, isso
é positivo porque sinaliza que a constituição dos conhecimentos é dialógica,
sempre em construção, e que ao menos
esse pressuposto está posto, qual seja,
o diálogo é condição para pensar e mudar. E o diálogo envolve os conceitos
e categorias, porque neles residem os
objetos da ciência, por isso da academia e da escola. Nessas dimensões está
a relação.
Como acabamentos sempre provisórios de compreensões, abarcam
elementos que os caracterizam, peculiarizam e que permitem que sejam entendidos pela sociedade como um todo.
São apreendidos de modo singular por
cada pessoa, porque contém elementos comuns que permitem sua identificação, que pode ser mais elementar ou
mais elaborada teoricamente. Uma categoria constitui um conceito, porque
apreende uma generalidade, mas contém uma distinção. Sua especificidade
reside na sua capacidade de provocar
relações que são peculiares a cada sujeito.
Embora sempre se constituindo,
conceito é uma compreensão que chegou até aqui, até aquele espaço/tempo
com uma caracterização que lhe peculiariza. Categoria é uma possibilidade
de análise a partir daquele conceito. É
como um ponto a partir do qual se pode
realizar uma análise. Uma instância de
interpretação que sugere partir de alguns referenciais que podem ser específicos em determinado campo do conhecimento. Pode ser entendida como
um ponto a partir do qual é realizada
uma análise, tomando alguns pressupostos que se relacionam com o que é
específico da área. É uma perspectiva
para a realização da análise, no caso da
Geografia, da análise espacial. Nesse
campo do conhecimento, têm-se, então, categorias como território, região,
paisagem e lugar, entre outras.
Conceitos e categorias abraçam
variáveis da vida e compõem-se como
objetos da educação, por isso são as
ferramentas da academia e da escola.
Essas dimensões concretas têm uma
confluência teórica que acolhe maior
escala de análise e por isso permitem
o entendimento entre interlocutores em
um nível maior de abrangência. Embora cada sujeito compreenda de modo
singular, a maior abrangência abre para
interpretações com parâmetros outros,
diferentes, novos. Categorias e conceitos são intepretações acordadas pela
comunidade científica de um determi95
Andreis & adams
E por que é importante entender
conceito e categoria para pensar sobre
a escola e a academia? Porque a escola
e a academia que tem no processo educativo seu objeto, tratam da dimensão
do mundo teórico.
A escola existe porque existem
os conhecimentos e, devido aos conhecimentos, é que ela existe. E não há
escola sem a academia porque esta se
dedica a pensar sobre a constituição
dos conhecimentos. O que se chama de
conhecimento fora da escola se trata de
outra coisa. Trata-se de informação interessada na ação concreta, mesmo que
efêmera e superficial. Escola poderia
ter como sinônimos as palavras conhecimento e inclusão, e, como antônimos,
as palavras abandono e sufocamento.
Não é um conhecimento qualquer, mas
um conhecimento que permita a inclusão, o ingresso do sujeito no mundo
comum (Young 2007). Diferentemente
do conhecimento dos poderosos, esse é
o conhecimento poderoso que “referese ao que o conhecimento pode fazer,
como, por exemplo, fornecer explicações confiáveis ou novas formas de
se pensar a respeito do mundo” (Young
2007, p. 1294).
“As escolas são lugares onde o
mundo é tratado como um “objeto de pensamento” e não como um
“lugar de experiência”. Disciplinas como História, Geografia e Física são as ferramentas que os professores têm para ajudar os alunos
a passarem da experiência ao que
o psicólogo russo, Vygotsky, se referiu como “formas mais elevadas
de pensamento”” (Young 2011, p.
615).
Isso porque, se for para repetir a
experiência cotidiana, não se precisa da
escola, alerta Young (2011). Se for para
a academia se restringir a sistematizar
repetindo o que a escola faz, não precisa existir. Paralelamente, a tentativa
de cópia do conteúdo acadêmico pela
escola é um esforço inútil. Lidam ambas, com objetos de pensamento, com
conceitos sistematicamente relacionados, com possibilidades que estão
no “conhecimento poderoso”, como
denomina Young (2007), o conteúdo
teórico-conceitual, que é das suas especificidades. Esse mundo teórico trabalha com o conhecimento como exterior
ao aprendente. Os processos de constituição na academia e na escola são
específicos, mas o que têm em comum
é o trabalho com o conteúdo teóricoabstrato.
É um conhecimento teórico
conceitual necessário, fundamental, é
condição para provocar significações
outras. Mas para que aconteça o engajamento de todos os envolvidos é necessário que o mundo teórico possa ser
relacionado com o mundo da vida do
sujeito. Isso porque:
“Todas as tentativas teóricas
de alcançar a existência-evento real
a partir do interior do mundo teórico
são sem esperança; não é possível do
interior da cognição em si no mundo
conhecido teoricamente para alcançar
96
Relación academia, escuela y educación geográfica
o mundo real em sua singularidade e
irrepetibilidade” (Bakhtin 2010, p.
58).
Partindo da ação-ato e não da sua
transcrição teórica, há uma abertura
voltada para seu conteúdo sentido, que
é inteiramente admitido e incluído desde o interior de tal ato, já que o ato
se desenvolve realmente no existir”
(Bakhtin 2010, p. 58). O existir é cotidiano que pode ser entendido como um
“acabar juntos”, como propõe Massey
(2008), reconhecendo que “o global é
tão concreto quanto o é o lugar local”
(p. 260).
Isso é válido para o pesquisador
da academia que, por isso, deve ter relação de identificação com a escola, e
é válido, também, na escola, onde professor e aluno, para compreenderem
conceitos e categorias, precisam ser
atravessados por essas dimensões teóricas.
No que se refere à aprendizagem de conhecimentos na escola, esse
movimento intelectual é um processo
construído pelo aprendente. Mas no
ato pedagógico proposto pelo professor
deve contemplar, de modo consciente e
intencionado, a oportunidade para que
esse ato cognitivo seja provocado. Pensar é sempre um processo para o qual
o sujeito se autoconvoca e “implica
interrogar e ouvir, experimentar posicionamentos, combinando uns e desmascarando outros” (Bakhtin 2005,
p. 95). Essa ação eminentemente intelectual é dependente das relações que
são provocadas intencionadamente por
cada envolvido nesse diálogo. E essas
relações podem ser realizadas porque
“compreender um signo consiste em
aproximar o signo aprendido de outros
signos já conhecidos; em outros termos, a compreensão é uma resposta a
um signo por meio de signos” (Bakhtin
2004, p. 33-34).
É nessa perspectiva que o cotidiano interessa nesta discussão. Cotidiano é um conceito de compreensão
usual e também acadêmica. Utilizado
corriqueiramente nas relações espontâneas, é discutido pela Filosofia, Sociologia, História, e também na Geografia,
abraçando as especificidades de cada
campo do conhecimento. É apreendido pela Geografia porque cotidiano se
realiza como espacialidade, porque diz
da dimensão do social, da coexistência
do humano e do não humano (Massey
2008).
As fronteiras do vivido e do concebido são totalmente dependentes da
espacialidade. Desconsiderá-la pode
ser aproximado da loucura quando não
há relação dos significantes com os significados. Ou, ainda, implica perda de
referenciais concretos e abstratos, fundamentais para viver a vida.
Ensinar Geografia como propõe
Callai (2011a), é uma possibilidade de
“desenvolver modos de pensar que envolvam a dimensão espacial”. Por isso,
O cotidiano é, então, na perspectiva da compreensão, condição para
o processo de ressignificação. “[...]
97
Andreis & adams
“formar pensamento espacial pode ser
um argumento para estudar os conteúdos. Estes, por seu lado, podem ser os
argumentos para desenvolver o pensamento espacial.” (p.16).
assim como é impossível e indesejável
separar a vida escolar da academia. Seu
atravessamento é inerente as suas naturezas, o que implica considerar a relevância das distintas abrangências.
Cotidiano é, assim, o conteúdo
da Geografia espacializado porque sua
condição é a espacialidade. Uma espacialidade que reconhece o tempo como
a dimensão da mudança, como propõe
Massey (2008). É um conceito que
conflui, apreendendo o que se relaciona com o dia a dia do sujeito independentemente do grau de identificação e
pertencimento. E, na medida em que
abraça todas as variáveis com as quais
o sujeito interage tem o espaço como
condição e como possibilidade. É também uma categoria porque abre uma
perspectiva de análise espacial que se
relaciona com a compreensão do sujeito na dimensão do mundo que vive. É,
por isso, categoria e conceito, caro ao
ensino de Geografia.
A vida e o ensino escolar são vivências que se realizam concretamente. Efetivam-se numa relação de interdependência com o mundo teórico,
mas, diferentemente do mundo teórico,
se realizam como urgência, porque, de
qualquer modo, acontecem. Nesse contexto é que se evidencia a importância
de pensar sobre as pesquisas no âmbito da academia, a qual pode dispender
de maior dedicação à reflexão teórica
no que se refere ao cotidiano no ensino de Geografia. Para tensionar a reflexão sobre a relação entre o viver e
o ensinar e as pesquisas na academia
–o que implica reconhecer a relevância
dos conhecimentos conceituais e das
categorias–, analisamos a consideração
do cotidiano dos sujeitos da escola nas
discussões da academia.
Nessa perspectiva, é fundamental à academia, que se dedica especificamente a pensar sobre os conhecimentos, pensar sobre a pesquisa que
realiza, no referente às reflexões sistemáticas realizadas que consideram o
cotidiano no ensino de Geografia.
Ensinar exige ter clara a finalidade da escola. Ensinar Geografia exige
reconhecer a espacialidade vivida e
conceitual. Ao discutir o ensinar Geografia, é importante que a academia
tenha presente esse pressuposto da vida
como espacializada, ou seja, do cotidiano como condição e possibilidade
do aprender e, também, da possibilidade de análise conceitual do mundo teórico na perspectiva da espacialidade.
O COTIDIANO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Para pensar sobre a dedicação
à pesquisa que considera o mundo da
Não é possível nem desejável
separar o cotidiano do ensino escolar,
98
Relación academia, escuela y educación geográfica
vida, o mundo vivido ou o cotidiano nas pesquisas da academia sobre o
ensino de Geografia, tomamos como
referência uma pesquisa realizada. Obviamente, todas as pesquisas têm limitações. Além de resultar de escolhas
contextuais que representam parcialmente uma interpretação da realidade,
também dizem de um pesquisadorautor que tem interesses, desejos, endereço e endereçamento. Ainda assim,
a pesquisa que tomo como referência
serve como indicativo para desencadear uma análise a partir das reflexões
sistemáticas publicadas e que discutem
o cotidiano no ensino de Geografia na
perspectiva de que as publicações, em
geral, representam as produções realizadas no âmbito da academia.
obras catalogadas apresentam dados
informacionais como autoria, título e
tipo de trabalho, referência completa,
resumo e palavras-chave desde que
constassem no texto, forma de divulgação, formação acadêmica e atuação
profissional. Estes últimos dados foram
buscados no curriculum lattes disponibilizado on line, embora alguns não
tenham sido localizados.
Considerando que não foi realizada uma análise do conteúdo dos
textos publicados, utilizamos, aqui, as
enunciações dos autores sob a forma
de títulos e subtítulos, para depreender
ideias gerais acerca do que envolve a
análise por eles proposta.
No período pesquisado, entre
2001 e 2010, em relação à temática
ensino de Geografia no RS, foram publicadas no total em torno de dezoito
obras na forma de livros. O grupo envolvido na pesquisa constatou serem
em número de seis os livros publicados
individualmente. Doze livros são publicações organizadas por dois ou mais
autores, em obras que abrigam diversos autores que configuram o formato
de capítulos de livros. Essas produções
sob a forma de capítulos computam
sessenta e nove produções. Cabe salientar que em duas obras estão apresentadas a maior parte das produções
na forma de artigos como capítulos de
livro. Um destes livros é composto por
dezenove artigos e o outro por quinze,
assim sendo, em duas obras estão concentradas em praticamente cinquenta
por cento das publicações em livros,
A pesquisa, da qual tomamos
elementos para esta discussão (ver
agradecimentos), teve como finalidade
constituir o estado da arte da pesquisa
sobre o ensino de Geografia no RS na
primeira década do século vinte e um.
Nesse sentido, foram realizadas catalogações das produções em anais, periódicos, teses e dissertações (em programas de pós-graduação em Educação e
Geografia), livros e capítulos de livros.
Para esta discussão, utilizo apenas as constatações encontradas em
livros e capítulos de livros, enfocando, assim, o caráter das publicações
impressas em editoras no RS. Cabe
salientar que não foi realizada uma
análise de seu conteúdo textual, apenas um fichamento, pontuando identificações das publicações. As fichas das
99
Andreis & adams
como capítulos de livros no RS no período pesquisado.
Há alguns autores que se destacam nessas produções. Helena Copetti Callai é autora de dois livros e de
outros doze capítulos de livros. Antônio Carlos Castrigiovanni e Nestor
André Kaercher destacam-se cada um
pela produção de nove capítulos de
livros cada um, além de participarem
da organização de algumas dessas produções.
Nos títulos gerais das dezoito
obras, não há referência direta às palavras mundo da vida, mundo vivido ou
cotidiano, bem como não é possível depreender diretamente que a obra tenha
a pretensão de discutir o cotidiano no
processo de ensinar Geografia. No entanto, tanto professores como pesquisadores, em geral, sabem que têm que
levar em conta as experiências e o conhecimento anterior que os alunos levam para a escola, pois é o que os motiva inicialmente (Callai 2011a, 2011b,
Young 2010). É presumível, assim, que
o conteúdo de pelo menos alguns dos
textos que compõem as publicações
–mesmo que não conste enunciado no
tema sob forma de título ou subtítulo–,
devam ter contemplado o cotidiano
dos envolvidos no processo educativo,
como pressuposto para oportunizar o
ensino e para acontecer a aprendizagem.
É possível afirmar que em sete
capítulos de livros aparece evidenciada
a pretensão do autor de se referir à vida
dos sujeitos envolvidos no processos
de aprender. “O movimento hip hop no
bairro Restinga: da prática profissional
à descrição fenomenológica” (Laitano
2003), “ou mato ou morro (ou floresta, ou capoeira...): reflexões e práticas
de educação ambiental no sul da mata
atlântica” (Schirmer & Baldauf 2003),
“a geografia é o nosso dia a dia” (Kaercher 2003a), “separatismo: autonomia
x autoritarismo ou através da fala dos
adolescentes questionamos o senso comum” (Kaercher 2003b), “a cidade nas
aulas de Geografia” (Schaffer 2003),
“práticas geográficas para lerpensar o
mundo, converentendersar com o outro
e entenderscobrir a si mesmo” (Kaercher 2007) e “da cotidianidade do
tempo meteorológico à compreensão
de conceitos metodológicos” (Rossato
& Da Silva 2007). São esses os textos
nos quais é possível, pela manifestação
apresentada no título, depreender a
preocupação do autor em reconhecer
o cotidiano, a vida do sujeito como
fundamental no ensinar e no aprender.
E assim depreende-se que oferecem à
escola uma discussão teórica sobre o
cotidiano no ensino de Geografia. Todas as publicações das quais é possível
depreender uma preocupação com o
cotidiano no ensino de Geografia estão concentradas em capítulos de três
obras.
As obras que compõem o universo da pesquisa, como um todo, têm
uma referência direta ao ensinar Geografia, portanto, podem conter uma
compreensão do processo educativo
como relacionado ao cotidiano dos
100
Relación academia, escuela y educación geográfica
sujeitos aprendentes. Reiteramos que,
aqui estão apresentados os textos que
enunciam diretamente a pretensão do
autor em expressar como tema da sua
argumentação a vida do sujeito no ensino de Geografia nos livros e capítulos. Mas como não foi realizada uma
análise do conteúdo dos escritos, essas
constatações servem apenas como um
indicativo geral.
A reflexão e a possibilidade de
mudança são dependentes ações cognitivas em processos que acontecem
internamente. São, porém, dependentes da provocação que vem do exterior.
É importante, então, reconhecer que
as pesquisas realizadas pela academia
são fundamentais para intencionalmente provocar as reflexões pela escola.
Nesse sentido, é possível alertar que
as pesquisas podem se aproximar mais
da escola, para se fazer entender pela
escola e, também, para, além de convidar, ensinar a escola a se pronunciar.
Outro aspecto geral que pode ser
comentado é o fato de que nos textos
como capítulos de livros, e mesmo nos
livros, poucas produções enunciam clara e previamente o referencial teórico,
do qual se servem na reflexão proposta.
Paralelamente, de alguns autores não
foi possível localizar seu nome e outras
informações no curriculum lattes talvez por terem modificado seu nome ou
sobrenome ou porque se afastaram da
academia.
A questão é que terá que ser a
academia quem deverá desencadear
esse processo interrogativo num movimento que se proponha ir ao encontro
da escola, que provoque e convoque
a escola. Isso porque a escola vem se
realizando em espaços e tempos com
uma dinâmica bastante restrita ao préestabelecido (horas-aula, salas, disciplinas, turmas em diferentes escolas
com as quais os professores na maior
parte das vezes trabalham). Na iminência da ação imediata, a escola tem mais
limitações para acionar seu horizonte
reflexivo sistematicamente.
Esses elementos, por sua representatividade como generalidade e por
serem apenas indiciais, não devem servir para concluir, pois isso conduziria
a conclusões apressadas. Como dizem
respeito a uma pequena parcela da produção bibliográfica como pesquisa,
em um estado do Brasil, servem para
fomentar o debate. Sua importância reside no fato de potencializar a discussão sobre a relação entre a vida/experiência/fazer e a teorização/categorias/
conceitos/pensar e entre a academia/
pesquisar e a escola/ensinar, considerando o cotidiano no ensino de Geografia.
Mas uma aproximação entre a
academia e a escola exige que ambas modifiquem o tom das suas enunciações. Algumas vezes esse tom é
interrogativo-acusatório-defensivo,
afirmativo-peremptório-exclusivo,
numa forma que acaba dificultando
a interlocução. Outro aspecto ao qual
cabe a academia atentar diz respeito as
palavras utilizadas. O nível conceitual,
101
Andreis & adams
ao menos inicialmente, deve ser simples (no sentido de mais próximo da
linguagem cotidiana da escola), para
ser compreendido pela escola. Isso permitirá que aconteça um entendimento que rompa com as barreiras e que
irrompa como diálogo. Para ocorrer o
processo de significação, é necessário
que se entenda o que o outro enuncia,
para daí abrir possibilidade de atravessamento e transformação.
hecimento, deixando-a se pronunciar,
mas provocando a ressignificação.
A capacidade de dialogar, como
na análise na qual Bakhtin (2005) se refere à perspectiva polifônica em Dostoievski, serve para pensar-se como
pode acontecer esse movimento entre a
academia e a escola. Colocar
“[...] o homem em situações extraordinárias que o revelam e
provocam, aproxima-o e põe em
contato com outras pessoas em circunstâncias extraordinárias e inesperadas, justamente com a finalidade de experimentar a ideia [...]”
(Bakhtin 2005, p. 105).
Apoio-mo-nos em Bakhtin para
ratificar a importância da atribuição de
sentido como processo singular, único
e irrepetível a ser construído pelo sujeito. Apenas assim se sentirá responsável
por que
Para esse movimento, é fundamental reconhecer o outro para poder
com o outro dialogar. No contexto do
conteúdo teórico (como categorias e
conceitos) e metas comuns, bem como
dos diferentes papeis da academia e da
escola, é que a perspectiva dialógica
deve ser deliberadamente considerada.
“Eu, como único eu, não posso nem
sequer por um momento, não ser
participante da vida real inevitável
[...] eu preciso agir a partir do meu
lugar único, mesmo que se trate
de um agir apenas internamente”
(Bakhtin 2010, p. 98).
Talvez seja possível dizer que a
academia deva ser a responsável por
chamar, por convidar a escola ao diálogo, uma vez que seu papel é dedicado à
reflexão sistemática. Mas para isso será
necessário mudar a forma pela qual
acontece a interlocução.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O território da escola, o do professor e o da academia são específicos
(Callai 1998), mas são todos imprescindíveis. Inseparáveis e sempre em constituição se mantêm nessa permanente
transformação, porque têm em comum
o desejo de uma educação geográfica,
como propõe Callai (2011b). Se nela
estivermos interessados, é fundamental a aproximação entre a academia
e a escola para a melhoria do ensino,
A possibilidade é sempre o diálogo como movimento aberto, mas que
tem que ser provocado e intencionado,
por isso não pode ser uma conversa à
toa, mas um diálogo prospectivo. Fazendo-se entender pela escola, promover um diálogo genuíno que reconheça
a escola como capaz de produzir con102
Relación academia, escuela y educación geográfica
na perspectiva de contemplar a vida,
o cotidiano dos sujeitos da escola. Ao
encontro desse interesse comum, algumas indagações são pertinentes:
É possível afirmar que nos últimos anos tem sido citada pela academia e pela escola uma pretensão de realizar uma educação geográfica (Callai
2011b). Também vem ocorrendo um
processo reflexivo e uma mobilização
da Geografia no que se refere à pesquisa acerca do seu objeto, ensino e aprendizagem. Evidenciam-se ainda alguns
importantes desafios aos quais academia e escola precisam estar atentas. A
academia pode dar mais abertura à escola e esta pode comprometer-se mais
com a reflexão e a sistematização das
práticas, até mesmo para sua própria
inscrição epistemológica. É preciso
implicar maior grupo de pessoas envolvidas na área do ensino de Geografia
na pesquisa, refletir sobre o paradigma
que tem alicerçado a análise geográfica, discutir compreensões acerca de
conceitos e categorias e refletir sobre
o que vem mudando no ensino e na
aprendizagem. São desafios que se encontram com as indagações que podem
aproximar academia e escola e melhorar o processo educativo.
Quais (outras) perguntas podem e
devem ser feitas? Dentre o que já considera nas indagações, o que se precisa
rever? A academia pensa sobre o outroescola ou com o outro-escola? Como
a escola interpreta a academia? Quem
se pode/deve convidar/convocar-ouvir/
deixar se pronunciar? Como podem os
papéis de pesquisador e professor se
entrecruzar?
Nessa discussão, utilizamos as
categorias e os conceitos como elos
para o debate sobre as relações entre a
academia e a escola, porque é o conhecimento que liberta, é ele quem abre
para compreensões outras. Lança para
além, para dimensões abrangentes e
que, por isso, permite interpretações
outras que vêm ampliadas, como movimento inerente à vida em sociedade.
A generalidade é que permite como que
de fora olhar e pensar sobre a vida. Isso
corrobora à educação escolar a relevância dos conceitos e das categorias. Seu
valor está na conexão com a vida. Esta
é o mundo cotidiano que é espacializado. Uma compreensão da dimensão
dinâmica dos limites, fronteiras e horizontes abstratos, dos entendimentos
que a pessoa constrói acerca das coisas,
das pessoas e das ações, mas que não
prescinde dos objetos e ações concretas
que compõem a espacialidade.
As constatações parciais e preliminares da pesquisa sobre o estado da
arte do ensino de Geografia no RS evidenciam que se está em lento processo
de tradução e interpretação mutua na
relação entre a academia e a escola.
No entanto, parece que ainda a escola,
temerosa, espreita a academia e esta
parece ainda olhar pela fresta da porta, sem entrar efetivamente na escola.
Nesse sentido, cabe dizer que o diálogo
abraça, sempre, dentre todas, a melhor
103
Andreis & adams
que, como se sabe, é a mãe de todos
os vícios” (Dostoievski 2000, p. 46.
grifo nosso).
possibilidade de encontrar alternativas
e o menor risco de ser extremista, este é
sempre perigoso. Diálogo supõe abertura não para convencer o outro, mas
para juntos interrogarem-se e arguirem
em torno da melhor alternativa, ao menos provisoriamente.
AGRADECIMENTOS
O homem do subsolo (Dostoievski 2000), ao responder a sua autoindagação sobre a vida cotidiana, reconhece
essa necessidade da educação baseada
nos conhecimentos conceituais ou conteúdos como condição para a vida cotidiana como sociedade. Permite, assim,
depreender a fundamental importância
da academia como propositora da reflexão e da escola como co-laboradora na constituição do mundo comum,
onde se oportuniza à nova geração a
compartilhar o melhor viver.
Esta pesquisa foi financiada pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do
Rio Grande do Sul – FAPERGS, edital
de Cientometria. Contou com a coordenação da Dra. Helena Copetti Callai e
com a participação das pesquisadoras:
Camila Benso, graduada em Geografia
pela UNIJUÍ/RS, ex-bolsista PIBICCNPq, Adriana Maria Andreis, doutoranda em Educação nas Ciências pela
UNIJUI/RS, bolsista CAPES –PROSUP/Cursos Novos e das mestres em
Educação nas Ciências que receberam
bolsa FAPERGS em 2011 durante a
realização do mestrado, Maristela Maria da Moraes e Paulina Lozano Mesías.
“[...] Concordo: o homem é um
animal criador por excelência,
condenado a tender conscientemente para um objetivo e a ocuparse da arte da engenharia, isto é,
abrir para si mesmo um caminho,
eterna e incessantemente, ‘para
onde quer que seja’. Mas talvez
precisamente por isto lhe venha às
vezes uma vontade de se desviar,
justamente por estar ‘ condenado’
a abrir esse caminho, e talvez ainda porque, por mais estúpido que
seja um homem direto e de ação,
ocorre-lhe às vezes que o caminho
vai quase sempre ‘ para alguma
parte’ e que o principal não está
em saber para onde se dirija, mas
simplesmente em que se dirija, e em
que a criança comportada, desprezando a arte da engenharia, não se
entregue à ociosidade destruidora,
Os autores agradecem o apoio
financeiro para estudos de graduação
através de a alocação de bolsas de estudo de “Programa de Suporte à PósGraduação de Instituições de Ensino
Particulares” (PROSUP), modalidad
Cursos Novos, CAPES, Brasil. Este
trabalho foi apresentado no II Simpósio Internacional de Pesquisadores em
Didática da Geografía, organizado pela
REDLADGEO e Universidad Academia de Humanismo Cristiano, em Santiago, Chile, entre 16 e 18 de abril de
2012.
104
Relación academia, escuela y educación geográfica
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105
Andreis & adams
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106
REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS
Rev. Geogr. Espacios 2(3): 107-109
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Reseña de libro
Formação de professores: pesquisa e
prática pedagógica em geografia
Izabella Peracini Bento & Karla Annyelly Teixeira
de Oliveira (Organizadoras). Editora da PUC Goiás
(2012), 172 págs. Goiânia, Brasil.
NATALY PÉREZ CISTERNAS1
1
Magíster(c) en Geografía, Universidad Federal de Goiás,
Goiânia, Brasil. e-mail: [email protected]
Actualmente, la formación de
profesores es una temática ampliamente discutida en el ámbito de la educación, las preguntas por la profesión,
la profesionalidad y la profesionalización docente, se encuentran en debate
mundialmente. Los profesores nos encontramos en el centro de la discusión,
pues ya no sólo es importante nuestra
formación inicial sino que también la
formación continuada, ya no sólo somos importantes por formar estudiantes en la enseñanza escolar sino que
también lo somos porque somos formadores de formadores. En esta lógica,
el presente libro viene a proponernos
nuevas o viejas discusiones con nuevas
miradas, que nos darán ciertas respuestas y a la vez nos generarán más de alguna inquietud frente a lo que sucede
con nuestras propias prácticas.
Como resultado del V Foro del
Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica (NEPEG) realizado
en el año 2010 en la ciudad de Caldas
Novas, estado de Goiás - Brasil, surge este libro, que tiene como objetivo
discutir sobre los desafíos, caminos y
vicisitudes que deben recorrer tanto
docentes como estudiantes durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Geografía en Brasil, pero que puede
ser adaptado a otras realidades de educación geográfica en Latinoamérica.
Como un modo de ingresar a esta
discusión, las organizadoras presentan
al iniciar el libro un texto introductorio sobre la metodología del enfoque
constructivista, denominada Aprendizaje Basado en Problemas. Esta metodología parte del análisis de escenarios
107
Pérez Cisternas
geográficos reales, desarrollando en
el estudiante habilidades para dar soluciones comprometidas, creativas e
innovadoras. De esta manera, fomenta
la interacción entre profesor-estudiante
de forma tal de generar aprendizajes
significativos.
forma, se intenta complejizar lo que
sucede en estos niveles de enseñanza,
sin apuntar a individualidades sino que
más bien, procura complejizar las problemáticas que enfrentan los profesores de estos niveles y trata de encontrar
ciertas soluciones. El cuarto texto tiene como objetivo central discutir como
el pensamiento de los profesores sobre
el currículum de Geografía se va materializando a la largo del tiempo en sus
prácticas cotidianas. El quinto y último
texto de esta primera parte, discute los
desafíos que deben enfrentar los profesores de Geografía en Brasil, que son
llamados a dar aula en la enseñanza
básica, considerando que éstos formalmente sólo tienen habilitación para
impartir clases a partir de sexto año
básico. Pensando en esas dificultades,
los autores proponen metodologías de
enseñanza de la Geografía para la enseñanza básica, como forma de colaborar
con la formación de profesores de los
cursos de Pedagogía y Licenciatura en
Geografía.
La primera parte del libro es denominada A formação do professor de
geografía e os desafios da sala de aula,
y se compone por cinco artículos que
responden a esta temática discutida en
el V Foro NEPEG.
El primer artículo propone una
discusión a partir de los datos oficiales
entregados por el Ministerio de Educación de Brasil (MEC) sobre las instituciones de formación superior en el
área de Geografía y sus deficiencias en
cuanto a la formación inicial y la poca
inversión en formación continua del
profesorado ligado a este ámbito. El
segundo artículo plantea que la práctica supervisada y la práctica progresiva
de enseñanza son componentes curriculares significativos en los cursos de
licenciatura en Geografía. Desde esta
perspectiva, indaga en las concepciones sobre la práctica, sobre el concepto de profesor-reflexivo, los saberes y
la metodología de los proyectos en la
formación de profesores. En el tercer
artículo se desarrolla una crítica frente
a lo poco trabajada que son las temáticas geográficas en la enseñanza básica,
aun cuando en el currículum oficial de
la educación secundaria de Brasil, la
Geografía sea una disciplina importante e independiente de Historia. De esta
La segunda parte del libro es
compuesta por dos textos. El primer
texto se centra en las vivencias de dos
investigadoras (M.B. de Morais y E.I.
da Silva) a partir de sus pasantías de
doctorado en el extranjero. Desde esta
perspectiva, describen los significados
y posibilidades que otorga esta experiencia a un investigador para desde ahí
presentar las actividades realizadas, los
principales resultados y la importancia
de estas pasantías para la formación
profesional. En el segundo texto, los
autores relatan su experiencia en la or108
Formação de professores: pesquisa e prática pedagógica em geografia
ganización y desarrollo de dos cursos
propuestos por el Núcleo de Ensino
e Pesquisa em Educação Geográfica
(NEPEG). Estos cursos fueron: “As
representações cartográficas e o ensino
de Geografia” y “Oficinas de ensino de
Astronomia para Geografia”. De esta
forma, plantean los objetivos, los contenidos y las metodologías trabajadas,
además de los resultados y la evaluación por parte de los participantes del
mismo.
Es posible percibir que muchas
de las discusiones aquí abordadas llaman al análisis y reflexión de las prácticas utilizadas por aquellos que trabajan
en el aula, lo que abre nuevas interrogantes y presenta también, nuevas salidas. De esta forma, el libro es un aporte
a la formación de profesores.
109
REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS
Rev. Geogr. Espacios 2(3): 111-113
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Revisión de libro
Ensino de Geografia
Sônia Castellar y Jerusa Vilhena. Editorial: Editora
Cengage Learning, Coleção Ideias em Ação. São
Paulo, Brasil. 166 pág. Año: 2010.
.
VERÓNICA SALGADO LABRA1
1
Escuela de Educación. Universidad Academia de Humanismo
Cristiano. e-mail: [email protected]
El texto Ensino de Geografía
estructurado por las autoras Castellar
y Vilhena nos presenta una reflexión
metodológica que apunta a desarrollar
contribuciones en el ámbito de la enseñanza de la geografía en una perspectiva constructivista, para lo cual señalan
una serie de recomendaciones didácticas que apuntan a vincular el quehacer cotidiano de los y las docentes con
discusiones teóricas que se relacionan
con la incorporación de conocimientos
previos, la construcción de conceptos
científicos y la relación con la realidad
socio-espacial.
ciencia geográfica, puesto que mientras
van estableciendo reflexiones metodológicas para incorporar al aula, recogen
interesantes discusiones sobre el papel del docente y sobre cómo enseñar
apuntando al desarrollo de aprendizajes por parte de los estudiantes más allá
de la memorización y la descripción de
espacios determinados.
Mientras avanza el texto, es interesante percibir cómo es mantenida una
reflexión dialéctica entre enseñanza y
aprendizaje, la que es articulada con
una fundamentación de las acciones didácticas que son señaladas en cada uno
de los capítulos, a partir de la revisión
de qué es aquello que los estudiantes
podrían y deberían aprender a través
del uso de acciones como las que se
proponen. En este sentido, el texto es
enriquecedor tanto para quienes buscan
Dicha vinculación teoría-práctica
dota de originalidad y significación al
texto, siendo un material interesante
para docentes de aula y futuros profesores que tengan la responsabilidad de
enseñar contenidos relacionados con la
111
Salgado Labra
nutrirse de ejemplos e ideas para la enseñanza de la geografía, pero también
para aquellos que se interesan por indagar en los aportes que éstos recursos
pueden hacer para el aprendizaje de temas espaciales y la relación con la acción docente que es promovida a partir
del uso de uno u otro recurso didáctico.
Lo anterior es reforzado por una
reflexión en torno a la importancia de
trabajar la construcción de conceptos
centrales y específicos de la ciencia
geográfica y la relación que éstos tienen con la vida cotidiana de los y las
estudiantes, y en este contexto se establecen algunas indicaciones metodológicas útiles para trabajar la construcción de conceptos espaciales, sin
caer en la reiterativa aula expositiva,
la repetición y la memorización, sino
trabajando a partir de las conceptualizaciones que los sujetos educandos han
construido en la relación que a diario
establecen con el entorno.
El texto se compone de ocho capítulos, cinco de los cuales están destinados a trabajar diferentes recursos
para enseñar geografía, comprobando que ésta puede ser vinculada a un
sinnúmero de estrategias didácticas,
abriendo posibilidades y diversificando las maneras en que los y las docentes concretizan su accionar educativo
en este ámbito. Así, los y las docentes
pueden obtener una serie de ejemplificaciones para trabajar con comics,
resolución de problemas, trabajo por
proyectos, incorporación de imágenes
y uso de cartografía entre otros, recursos que son siempre organizados en
función del desarrollo de contenidos,
conceptos y comprensión de procesos
espaciales, sin particularizar el sólo uso
del recurso.
De esta manera, Ensino de Geografia es un texto que invita a la reflexión sobre las prácticas educativas
proponiendo un desplazamiento de
las estrategias didácticas basadas en la
poca reflexión sobre el aprendizaje y es
un aporte para que docentes responsables por la enseñanza de los contenidos
espaciales incorporen metodologías
que estructuren procesos de construcción de aprendizaje en relación con los
conocimientos previos de los estudiantes, lo cual establece nuevas perspectivas para los docentes, quienes podrán
incorporar miradas más amigables y
significativas para sus prácticas diarias
en la escuela.
Junto con la propuesta de dichos
recursos, las autoras establecen lineamientos metodológicos que permitirían
establecer una enseñanza de la geografía basada en una comprensión social
del espacio geográfico y entendiendo
que los sujetos que aprenden han construido una espacialidad a partir de la
relación empírica que establecen con
el medio situando en un papel central
esta construcción para la generación de
aprendizajes.
Durante el desarrollo del texto,
las autoras han incorporado no sólo las
discusiones mencionadas a nivel teórico, sino también indicaciones prácticas
que como hemos dicho, permiten que
los y las docentes se apoyen en él en
una búsqueda de diversificación de sus
112
Ensino de Geografia
estrategias didácticas y también cuando requieran profundizar las reflexiones que realizan en torno a cómo enseñar en una relación armónica con quien
y qué se enseña, estableciendo lineamientos para vincular la teoría con la
práctica, proponiendo secuenciaciones
didácticas que van a permitir a los y las
docentes entender con mayor profundidad la riqueza de las recomendaciones
propuestas.
113