Teste do Desenho da Figura Humana: Validação e Aferição do Sistema
de Wechsler à População Portuguesa “Madeirense”
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Georgina Filipa da Silva Neves
MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Orientadora da Dissertação
Profª. Doutora Margarida Pocinho
ABRIL | 2011
Em um velho estojo de lápis de cor,
Alguns lápis viviam todos espalhados...
Parecia não existir vida, não existir amor,
Naquele lugar sempre abandonado.
O amarelo, tão animado,
Tentava trazer de volta a alegria,
Mas o preto jamais queria,
Ver aquilo novamente iluminado.
O azul, sempre confiante,
Vivia tranquilo, nunca preocupado.
O vermelho era o apaixonado...
Vivia emocionado e muito ofegante.
O branco tentava trazer
A paz entre o preto e o amarelo.
Não poderia nunca ele esquecer,
Como queria um mundo mais belo.
Mas a nada as cores pareciam dar valor...
Até o momento em que uma criança
Pegou todos os lápis de cor
E coloriu tudo com esperança.
Os lápis quase não puderam acreditar...
Como pôde o rascunho de uma criança,
Trazer em rabiscos, tanta Esperança
Que fizeram a vida ressuscitar?
E então todos se reuniram, em uma festa,
Para aproveitar cada momento que lhes resta.
E hoje, cada cor é mais colorida,
Nessa linda aquarela, que é a vida…
(Murilo Saldanha)
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Agradecimentos
Na vida vale a pena misturar todas as cores do arco-íris e ver no que vai dar. A
todos aqueles que clarificaram o meu caminho, que coloriram os meus castelos, que
lutaram a meu lado em todas as tempestades e que demonstraram que com um mero
lápis de cor podemos desenhar um mundo melhor! A todos vós, um Muito Obrigada.
Aos meus pais, em especial à minha mãe Isabel, agradeço por me permitirem
desenhar o meu próprio caminho. À minha MÃE, agradeço por nunca ter desistido de
mim e por lutar arduamente para que pudesse realizar todos os meus sonhos. Agradeço,
a forma lutadora com que me ensinou a enfrentar as minhas batalhas e todo o
entusiasmo demonstrado nas minhas conquistas.
Agradeço do fundo do meu coração às minhas irmãs, Cristina e Margarida, por
serem a luz no meu percurso. Por me ajudarem a dar o passo certo no devido momento
pois “não podemos saltar um abismo aos pulinhos” e porque “não é fácil sermos Neves”.
Muito, Muito Obrigada.
Agradeço, à minha avó Teresa por toda a dedicação e por todo o carinho ao
longo de todos estes anos. E por me fazer acreditar que na vida há “sempre um castelo
para ser construído”.
Agradeço ao Bruno Grilo por ser o meu arco-íris depois das tempestades,
tornando assim os dias cinzentos em dias repletos de luz e de cor.
Agradeço à Tuna D’Elas, por colorir a minha vida em tons de azul e por
literalmente, me ajudar a voar. Um Obrigada especial, a todas aquelas que pintaram os
meus dias de alegria e de grandes gargalhadas, quer nos bons e quer nos maus
momentos. Para mim, é um orgulho pertencer a esta “aguarela azul”.
Agradeço à Ana Gouveia, Bruna Gouveia, Carina Alves, Carla Andrade, Carla
Nóbrega, Cátia Sousa, Diana Silva, Helena Constantino, Lícínia da Conceição, Lúcia
Teixeira, Luísa Sardinha, Marilyn Fernandes, Marta Nunes, Natacha Freitas, Rosário
Miranda, Sofia Nunes, Tânia Martins – este percurso sem vocês não seria o mesmo.
Cada uma à sua maneira coloriram a minha vida, tornando-me na pessoa que sou hoje.
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Agradeço à Soraia Garcês por toda a paciência e por todo o auxílio ao longo
destes anos. Muito Obrigada por me deixares fazer parte da tua vida e por me dares a
honra da tua amizade.
Agradeço à Carla Faria, por ao longo do curso acreditar nas minhas capacidades
e potencialidades. Obrigado por seres quem és e por teres entrado na minha vida.
Agradeço à Mónica Sousa, que embora distante tem sempre uma palavra de
apoio e de incentivo.
Agradeço ao Professor Donato Caires por me ter demonstrado há muito, muito
tempo, era eu uma adolescente, que quando se trabalha de alma e coração tudo é
possível, até salvar o “mundo”!
Agradeço à Professora Graça Alves por partilhar uma grande lição de vida: ”só
se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos. Os homens esqueceram essa
verdade, mas tu não a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo
que cativas."
Agradeço à Direcção Regional de Educação, em nome do Dr. Rui Anacleto, a
disponibilidade e a autorização para a concretização deste estudo nas escolas da Região.
Agradeço a todas as escolas envolvidas, em nome dos Directores das Escolas, e
dos Professores, por toda a disponibilidade e empenho aquando a aplicação dos testes.
Agradeço a todos os alunos participantes no estudo, por toda a criatividade e
imaginação nos desenhos efectuados. Muito Obrigada por me fazerem recordar o que é
ser criança.
Esta caminhada não estaria completa sem o apoio da minha orientadora, Profª.
Doutora Margarida Pocinho, que ao longo de toda esta aventura demonstrou o seu
entusiasmo e que contribuiu para a construção deste novo desafio. Agradeço-lhe
sinceramente, por ao longo dos anos ter acreditado no meu trabalho e por acreditar nas
minhas potencialidades.
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Teste do Desenho da Figura Humana: Validação e Aferição do Sistema de
Wechsler à População Portuguesa “Madeirense”
Resumo: O desenho da figura humana é um tipo de desenho realizado espontaneamente
pelas crianças de diferentes culturas. Este pode ser encarado como medida não verbal da
maturidade conceptual da criança. Ao longo dos tempos, na tentativa de construir um
instrumento mais eficaz, vários autores desenvolveram diferentes sistemas de avaliação
do Teste do Desenho da Figura Humana (TDFH). Assim, o objectivo desta investigação
consiste na aferição e validação do TDFH à população portuguesa madeirense,
utilizando o sistema de avaliação de Solange Wechsler (2003). Este teste propõe a
aplicação de dois desenhos, uma figura masculina e outra feminina, que são cotados
independentemente ao longo de 18 itens e 17 itens subdivididos respectivamente. Neste
estudo participaram 489 sujeitos, 50,3% do sexo masculino e 49,7% do sexo feminino,
com idades compreendidas entre os 5 e os 13 anos de idade da Região Autónoma da
Madeira no ano lectivo 2009/2010. Os resultados mostram diferenças significativas na
forma de desenhar a figura humana, entre os sexos, as faixas etárias e os anos escolares.
Assim, as raparigas apresentam valores superiores aos dos rapazes; à medida que a
idade avança os valores obtidos aumentam; e por fim à medida que as crianças
progridem na escolaridade os resultados são superiores. Verificou-se ainda que alunos
de escolas públicas apresentam resultados mais elevados do que os alunos de escolas
privadas, sendo que alunos de escolas rurais expressam valores superiores aos das
escolas urbanas. Os dados do TDFH apresentaram correlações positivas significativas
com os das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, bem como com as classificações
de Português e Matemática. Ao nível da consistência interna, o instrumento apresenta
alphas de Cronbach entre os 0,80 e os 0,924, o que lhe confere fiabilidade.
Globalmente, o TDFH apresenta bons valores de validade mostrando ser uma boa
medida desenvolvimental e conceptual.
Palavras – Chaves: Avaliação Psicológica, Teste Psicológico, Inteligência, Desenho
Figura Humana, Crianças, Desenho Infantil.
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Human Figure Drawing Test : Validity and Assessment of Wechsler's System to
the "Maderian" Portuguese Population.
Abstract: The Human Figure Drawing is a kind of drawing made spontaneously by
children of different cultures, which can be seen as a non – verbal measure of children’s
conceptual maturity. In an attempt to build a more effective instrument, several authors
developed different assessment systems to the Human Figure Drawing Test
(HFDT).This study focus on the validity and assessment of the HFDT, to the Madeirian
Portuguese population, using Solange’s Wechsler assessment system. To this test,
applies two drawings, a male and female figure, which can be quoted independently
throughout 18 and 17 items, subdivided respectively. In this study participated 489
individuals, 50.3% male and 49.7% female, with ages between 5 and 13 from the
Autonomous Region of Madeira in the 2009/2010 school year. The results obtained
show significant differences in the way of drawing the human figure between genders,
age groups and grades schools. The girls show numbers superior to the boys and as the
age increases so does the numbers; and as the children progress in schooling the results
are superior. It still shows that, public school students have higher results than private
school students, and rural school students have higher results than urban school students.
HFDT data, show positive correlations, significant to Raven’s Coloured Progressive
Matrices, as well as Portuguese and Mathematics classifications. At an internal
consistence level, the instrument shows Cronbach alphas between 0.80 and 0.924,
which gives reliability.
Globally the HFDT presents good numbers of validity, presenting itself as a good
developmental and conceptual measure.
Key words: Psychological Evaluation, Psychological Test, Intelligence, Drawing,
Human Figure, Children, Infant Drawing.
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Índice
Introdução ..................................................................................................................... 13
Capítulo I - Inteligência ............................................................................................... 14
Resenha Histórica ....................................................................................................... 14
Teoria Bifactorial de Spearman. ............................................................................. 16
Teoria Multifactorial de Thurstone. ........................................................................ 18
Teoria da Inteligência Fluida e Cristalizada de Cattell. .......................................... 19
Teoria dos 3 Estratos de Carroll. ............................................................................. 20
Capítulo II – Avaliação Psicológica da Inteligência .................................................. 22
Conceptualização da avaliação psicológica ................................................................ 22
Testes Psicológicos. ................................................................................................ 23
Capítulo III – O uso do Desenho como Medida de Avaliação Cognitiva ................ 27
Desenho infantil .......................................................................................................... 27
Teste da Figura Humana ............................................................................................. 30
Teste do Desenho da Figura Humana (TDFH) como medida de desenvolvimento
cognitivo. ................................................................................................................. 31
Florence Goodenough. ........................................................................................ 32
Elisabeth Koppitz ................................................................................................ 33
Solange Wechsler. ............................................................................................... 35
Capítulo IV – Metodologia do Estudo Empírico ...................................................... 39
Introdução ................................................................................................................... 39
Objectivos ................................................................................................................... 39
Método ........................................................................................................................ 40
Amostra. .................................................................................................................. 40
Instrumentos. ........................................................................................................... 41
Teste do Desenho da Figura Humana. ................................................................. 42
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. ........................................................ 42
Procedimento........................................................................................................... 43
Procedimento Estatístico. .................................................................................... 44
Capítulo V – Resultados ............................................................................................... 47
Validação .................................................................................................................... 47
Precisão ....................................................................................................................... 62
7
Distribuição Percentílica ............................................................................................. 63
Discussão de Resultados ............................................................................................... 64
Conclusão ...................................................................................................................... 68
Referências Bibliográficas ........................................................................................... 71
Anexos ............................................................................................................................ 76
8
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Distribuição dos sujeitos por ano escolar, tipologia e localização da escola
Tabela 2 - Distribuição dos sujeitos por idade e faixa etária
Tabela 3 - Média, desvios padrão, máximos e mínimos dos sujeitos do sexo masculino
no desenho da figura masculina e feminina.
Tabela 4 - Média, desvios padrão, máximos e mínimos dos sujeitos do sexo feminino no
desenho da figura masculina e feminina.
Tabela 5 - Comparação de médias na análise de diferenças de género no desenho da
figura feminina e no desenho da figura masculina
Tabela 6 - Teste t-Student na análise de diferenças de género no desenho da figura
humana
Tabela 7 - Teste de Homogeneidade de Levene para as diferenças nas faixas etárias na
concepção do desenho da figura humana
Tabela 8 - Teste One-Way ANOVA para a figura masculina nas diferenças das faixas
etárias na concepção do desenho da figura humana
Tabela 9 - Teste Kruskal-Wallis para a figura feminina e figura total nas diferenças das
faixas etárias na concepção do desenho da figura humana.
Tabela 10 - Teste de Homogeneidade de Levene para as diferenças dos anos escolares
na concepção do desenho da figura humana
Tabela 11 - Teste One-Way ANOVA para a figura masculina e figura total no estudo
das diferenças dos anos escolares na concepção do desenho da figura
humana.
Tabela 12 - Teste Kruskal-Wallis para a figura feminina no estudo das diferenças dos
anos escolares na concepção do desenho da figura humana.
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Tabela 13 - Correlações de Pearson entre o Teste do Desenho da Figura Humana e as
Matrizes Progressivas coloridas de Raven
Tabela 14 - Correlações de Pearson entre o Teste do Desenho da Figura Humana e as
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven nas diferentes faixas para o sexo
feminino
Tabela 15 - Correlações de Pearson entre o Teste do Desenho da Figura Humana e as
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven nas diferentes faixas para o sexo
masculino
Tabela 16 - Correlações de Pearson entre o Teste do Desenho da Figura Humana,
Matrizes de Raven e as classificações de Português e Matemática
Tabela 17 - Comparação de médias na análise das diferenças entre ensino público e
privado nos desenhos da figura humana
Tabela 18 - Teste t-Student na análise das diferenças entre o ensino público e privado
nos desenhos da figura humana
Tabela 19 - Comparação de médias na análise das diferenças entre escolas urbanas e
rurais nos desenhos da figura humana
Tabela 20 - Teste t-Student na análise das diferenças entre escolas urbanas e rurais nos
desenhos da figura humana
Tabela 21 - Alpha de Cronbach dos desenhos: da figura feminina, da figura masculina
e de ambos os desenhos
Tabela 22 - Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo feminino para a figura
feminina, masculina e total.
Tabela 23 - Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo masculino para a figura
feminina, masculina e total.
Tabela 24 - Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo feminino para o desenho
da figura feminina nas faixas etárias
10
Tabela 25 - Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo feminino para o desenho
da figura masculina nas faixas etárias
Tabela 26 - Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo feminino nas faixas etárias
- TOTAL
Tabela 27 - Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo masculino para o desenho
da figura feminina nas faixas etárias
Tabela 28 - Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo masculino para o desenho
da figura masculina nas faixas etárias
Tabela 29 - Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo masculino nas faixas
etárias - TOTAL
Tabela 30 - Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo feminino para o desenho
da figura feminina nos diferentes anos escolares
Tabela 31 - Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo feminino para o desenho
da figura masculina nos diferentes anos escolares
Tabela 33 - Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo feminino nos diferentes
anos escolares - TOTAL
Tabela 34 - Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo masculino para o
desenho da figura feminina nos diferentes anos escolares
Tabela 35 - Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo masculino para o
desenho da figura masculina nos diferentes anos escolares
Tabela 36 - Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo masculino nos
diferentes anos escolares - TOTAL
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Lista de Figuras
Figura 1 - Desenvolvimento da pontuação da figura humana para o sexo masculino
Figura 2 - Desenvolvimento da pontuação da figura humana para o sexo feminino
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Introdução
O desenho de uma criança é uma porta aberta para o seu mundo interior. Já
desde os tempos mais remotos da psicologia, quando os psicólogos eram tidos como
especialistas inquestionáveis da aplicação de testes psicológicos que o recurso aos
desenhos era uma constante (Simões, 1983). Com a análise do desenho infantil
podemos compreender o mundo da criança: as suas atitudes, as suas características
comportamentais, os seus pontos fortes e fracos e a sua personalidade. Desenhar é algo
espontâneo e divertido e muito frequente na vida de uma criança.
Na avaliação do desenvolvimento intelectual das crianças o uso de testes não
verbais, como é o caso de desenhos, é uma mais valia, uma vez que não exigem
linguagem oral nem escrita. E não é necessária pelo simples facto de que o acto de
desenhar é algo frequente no quotidiano da criança, o que possibilita um nível de
ansiedade menor aquando a aplicação de provas psicológicas. Desta forma, torna-se
essencial a construção de provas psicológicas não verbais adaptadas á nossa realidade
cultural.
Devido à sua facilidade de aplicação o Desenho da Figura Humana é um dos
testes psicológicos mais utilizados em todo o mundo. Contudo, em Portugal, os estudos
sobre este teste são ainda muito poucos. Neste sentido, ambiciona-se validar e aferir este
teste à nossa população utilizando o sistema de avaliação de Wechsler de modo a
facilitar a prática do psicólogo nas escolas e a contribuir para o avanço da avaliação
psicológica no nosso país.
Deste modo, esta investigação encontra-se dividida em duas grandes partes. A
primeira parte foca a revisão da literatura, na qual, se pretende abordar temas como
concepções da inteligência, avaliação psicológica da mesma, bem como a evolução
propriamente dita do Teste do Desenho da Figura Humana (TDFH). Na segunda parte
da investigação é exposto todo o estudo empírico efectuado com o intuito de aferir e
validar a prova à nossa situação cultural, apresentando posteriormente os resultados
obtidos e analisando-os numa discussão.
Em suma, pretende-se validar e aferir um instrumento de avaliação psicológica
capaz de avaliar o desenvolvimento intelectual e a maturidade conceptual das nossas
crianças, de uma forma simples, dinâmica e divertida.
13
Capítulo I - Inteligência
A inteligência é um conceito que ao longo dos tempos foi sofrendo algumas
mudanças na sua conceptualização, tornando-a mais complexa. Neste âmbito, este
capítulo tem como ponto central a exposição da evolução do conceito de inteligência ao
longo dos tempos.
Nesta lógica, apresentaremos uma breve resenha histórica na qual serão
apresentadas as principais teorias da inteligência que visem o factor geral (factor g),
com base nos trabalhos realizados ao longo dos tempos referindo a importância destes
estudos para a mensuração da inteligência através de provas psicométricas.
Resenha Histórica
A avaliação das características humanas tem feito parte da nossa vida desde os
tempos mais remotos. Porém, o interesse pelas características mentais dos indivíduos
emergiu no fim do século XIX, principalmente na Europa e nos Estados Unidos (Suen
& French, 2003). Este desinteresse, por parte da civilização Ocidental, poderá ter sido
conduzido pelas crenças religiosas e filosóficas da Idade Média. No entanto, as
primeiras investigações sobre as capacidades intelectuais dos sujeitos ocorreram
sobretudo nas áreas da inteligência, educação, personalidade entre outros.
As primeiras conceptualizações de inteligência datam de 1980 e consagram-se a
Sir Francis Galton, geneticista britânico, designado para testar a inteligência individual.
Em anos anteriores dedica-se ao estudo das diferenças individuais do ser humano e ao
impacto destas mesmas características no comportamento dos indivíduos. Os seus dados
sistémicos englobam o estudo da sensibilidade e estímulos visuais, auditivos e
cinestésicos, ao tempo de reacção e a outras funções sensório-motoras simples. Este
acreditava que os testes de discriminação sensorial seriam um bom instrumento de
avaliação da capacidade intelectual do sujeito (Lemos, 2007)
Com estes estudos, foi possível concluir que no que diz respeito ao
comportamento humano é imperativo ter em conta as capacidades individuais e
anatómicas dos sujeitos (Suen & French, 2003).
14
Este investigado afirmava ainda que a inteligência seria hereditária e seria
possível medi-la de forma objectiva. Com o propósito de confirmar a sua teoria, cria
uma escala métrica, constituída por 17 variáveis que avaliavam traços físicos, acuidade
sensorial, força muscular, tempos de reacção, entre outras capacidades sensório-motoras
simples. Estes estudos permitiram o estudo da hereditariedade, sendo estes mesmos
estudos o alicerce da investigação de McKeen Cattell na conceptualização de
inteligência e na construção de provas que medem as funções sensório-motoras básicas
( Kamphaus, 2005; Lemos, 2007).
Desta forma, Galton contribui para uma melhor compreensão da inteligência,
das diferenças individuais, bem como para a compreensão do estudo da curva normal.
(Kamphaus, 2005). Esta descoberta foi fundamental para o estudo da inteligência, ao
confirmar-se o que as pessoas conheciam intuitivamente, isto é, existem mais pessoas
no meio da curva da distribuição da inteligência do que nos níveis superiores e
inferiores da mesma. As bases desta descoberta originaram a chamada “classic test
theory” e serviriam de base para a interpretação da avaliação de inteligência até a
actualidade (Kamphaus, 2005).
Logo após os estudos de Galton, outros investigadores seguiram os seus passos,
dando origem a uma panóplia de novas teorias. Neste sentido, o conceito de inteligência
tem sofrido ao longo dos tempos algumas metamorfoses, sendo deveras complicado
defini-la com exactidão. Durante as últimas 10 décadas tem sido muitas as controvérsias
geradas não só em torno das teorias da inteligência bem como o modo de avaliá-la
(Santos, Noronha & Sisto, 2005). Estas duas componentes são indissociáveis, isto é,
quando discutimos sobre inteligência automaticamente associamos esta aos de testes de
inteligência.
No início do século XX, nomeadamente em 1905, a inteligência deixa de ser
conceptualizada somente pelas aptidões sensório-motoras mais básicas, dando igual
importância a aptidões cognitivas superiores. Este acontecimento, deve-se a Albert
Binet e Theophilius Simon com a criação da primeira Escala de Binet- Simon (Lemos,
2007 ). Esta prova era constituída por 30 itens, organizados por uma ordem crescente de
dificuldade que abrangiam funções como julgamento, compreensão e o raciocínio,
componentes essas essenciais na inteligência segundo a visão de Binet (Anastasi &
Urbina, 2000). Esta escala tinha como intuito a descoberta da natureza da inteligência.
Neste sentido, estes dois autores afirmavam que a inteligência seria uma entidade única:
15
Its seems to us that in intelligence there is a fundamental faculty, the alteration
or lack of which , is of the utmost important for practical live. This faculty is
judgment , otherwise called good sense, pratical sense, initiative, the faculty of
adapting one’s self to circumstance. To judge well, to comprehend well, to
reason well, these are the essential activity of intelligence (Binet & Simon, In
Kamphaus, 2005, p.33).
É incontestável que Binet foi pioneiro no conceito da inteligência como processo
psicológico complexo e de nível superior. Neste sentido, dá ênfase às funções
cognitivas superiores, colocando em segundo plano a avaliação das funções sensóriomotores. Neste sentido, as funções cognitivas como compreensão, memória,
comparação, raciocínio entre outras são passíveis de objectividade e precisão,
permitindo uma melhor mensuração aquando da resolução de problemas por parte da
criança (Lemos, 2007). A generalização e simplicidade do conceito inteligência de
Binet está de acordo com o zeitgeist da época. Dado que nessa época, os estudos eram
ainda reduzidos e muito pouco sabíamos sobre a inteligência (Kamphaus, 2005).
A par destes estudos, os conceitos factoriais de inteligência foram emergindo,
podendo ser agrupadas em 3 grandes classes: a) as que defendem um factor geral capaz
de explicar toda actividade cognitiva; b) as que defendem a existência de várias
capacidades de diferente natureza e independentes entre si ou factores de grupo para
diferentes actividades intelectuais; e por fim c) as que ligam a singularidade e a
pluralidade da inteligência (Lemos, 2007). Desta forma passaremos a explanar algumas
teorias que se encontram nestas 3 categorias.
Teoria Bifactorial de Spearman.
Em 1904, Spearrman introduziu pela primeira vez o conceito de inteligência
geral, baseada na análise estatística dos resultados de testes que originaria
posteriormente a Teoria Bifactorial da Inteligência. Na sua fase inicial, esta defendia
que toda actividade intelectual envolvia uma habilidade geral (factor g) e uma
habilidade específica (s) (Santos et al., 2005), isto é, numa situação problema coexistiria
o factor g e o factor s, sendo este último não generalizado a todas as tarefas. O primeiro
16
factor é considerado uma capacidade básica, que nos permite pensar abstractamente. Já
o segundo factor (s) permite-nos lidar com os aspectos específicos da situação em
questão (Lemos, 2007; Santos et al., 2005). Nesta lógica, Spearman considera o factor g
uma energia mental inata, sendo o factor s fruto da aprendizagem e da activação do
factor g. Nesta linha de pensamento, a realização das tarefas dependeriam do factor s,
uma vez que este é singular a cada uma das tarefas, enquanto que o factor g seria o
denominador comum a todas actividades (Lemos, 2007; Santos e t al., 2005). De uma
forma geral, o factor g desempenha um papel preponderante no desempenho de uma
situação que albergue a habilidade cognitiva. Na verdade este apresenta um grau de
influência na execução da tarefa condicionando a natureza cognitiva da mesma
(Almeida, Lemos, Guisande & Primi, 2008).
Em 1927, a partir dos estudos da análise factorial, a sua teoria sofreu algumas
modificações no sentido em que acrescentou os factores de grupo. Os factores de grupo
são factores comuns a muitas das habilidades de um mesmo conjunto, relacionando-se
entre um conjunto específico de habilidades, isto é, são factores comuns a mais de uma
habilidade, mas não a todas (Rueda, 2005 ). Nos factores de grupo, Spearman engloba a
capacidade verbal, mecânica, espacial, numérica, memória lógica, perseverança, entre
outras, gerando assim uma estrutura hierárquica da inteligência (Kamphaus, 2005;
Rueda, 2005; Santos et al., 2005).
Na tentativa de operacionalizar o factor g, Spearman, elabora um conjunto de
três leis designadas noegenéticas que regulariam o conhecimento (Santos e tal., 2005).
A primeira lei designa-se por apreensão da própria experiência e diz que “ uma pessoa
tem uma maior ou menor capacidade de observação de sua própria mente” (Spearman,
1927, p. 154), ou seja, refere-se à capacidade de codificar informação. A lei educação
de relações informa que “quando uma pessoa tem em mente duas ou mais ideias
quaisquer (…) tem também uma maior ou menor capacidade de incorporar em seu
pensamento qualquer classe de relação essencial (derivadas da mesma natureza) entre
elas” (Spearman, 1927, p. 155), isto é, a capacidade para estabelecer relações entre duas
ou mais ideias. Por fim, a lei educação de correlatos refere-se à capacidade de
relacionar e aplicar as concepções existentes, criando novas ideias, por outras palavras,
“uma pessoa tem em sua mente uma ideia qualquer junto com uma relação, também tem,
ao mesmo tempo, uma maior ou menor capacidade de incorporar em seu pensamento
uma ideia correlata” (Spearman, 1927, p. 156). A maior ou menor capacidade destas
três
operações
explicariam as
diferenças individuais
17
na
inteligência
geral.
Consequentemente, este autor defende que para avaliar os factor g, o ideal seria elaborar
testes cujo a sua constituição englobe relações abstractas e de raciocínio dedutivo e
indutivo, em vez de conteúdos que reportem conhecimentos ou experiências escolares
(Lemos, 2007). Em síntese, Spearman considera que “a inteligência está determinada
por um grande número de factores específicos (um para cada função), por um número
limitado de factores de grupo (que intervém em algumas funções) e por um factor geral
(comum a todas as funções)” (Rueda, 2005, p. 15).
Após o surgimento da teoria de Spearman, muitas outras emergiram, teorias
como, de Thurstone, de Cattell, etc. Todavia, apesar de distintas todas elas
apresentavam o mesmo propósito, oferecer novas alternativas viáveis à mensuração da
inteligência.
Teoria Multifactorial de Thurstone.
Em 1909, Louis Thurstone e colaboradores em reacção aos estudos de Spearman
que explicavam a actividade cognitiva através de um único factor, teceram críticas à
Teoria Bi-Factorial do autor, no sentido em que consideram o factor geral insuficiente a
nível estatístico para descrever a estrutura da inteligência. A seu entender, para uma
melhor compreensão da inteligência é necessário ser reconhecida mais do que uma
capacidade na realização de tarefas, ou seja, a inteligência é tida como multifacetada
(Lemos, 2007; Schelini & Wechsler, 2005).
Em contraposição à teoria de Spearman, na década de trinta (1931) elabora um
modelo, caracterizado pela pluralidade de factores explicativos das habilidades
cognitiva através análise múltifactorial Thurstone. Desta forma confirma a existência de
um número diminuto de factores independentes ou capacidades primárias. Identificou
sete capacidades mentais primárias, descrevendo-as como capacidade espacial (s),
rapidez perceptual (p), capacidade numérica (n), compreensão verbal (v), fluência
verbal (w), memória (m) e por fim raciocínio indutivo (i) (Santos e tal., 2005). Esta
teoria passou a ser conhecida por Teoria Multifactorial de Thurstone.
Em estudos subsequentes este autor admite a semelhança entre o seu estudo e o
de Spearman, uma vez que existe uma correlação elevada entre as competências
inicialmente identificadas como factores isolados. Desde então, começou a explicar a
inteligência por um modelo hierárquico constituído por um conjunto de capacidades
18
inter-relacionadas, que possuem um factor geral como elemento englobante (Santos e
tal., 2005; Schelini & Wechsler, 2005).
Teoria da Inteligência Fluida e Cristalizada de Cattell.
Na tentativa de conciliar o factor g e factor s Raymond Cattell em 1942,
apresenta os primeiros esboços do que seria a Teoria da Inteligência Fluida e
Cristalizada. Somente, na década de 60 começou a ser desenvolvida com mais afinco a
investigação empírica originando um dos modelos factoriais mais sólidos até os dias de
hoje (Lemos, 2007). O seu modelo teórico, desde o início, sobressaiu sobretudo pela
forma como o tratamento metodológico da análise factorial da estrutura da inteligência
foi delineado ao pormenor. Todo este esforço tinha um único objectivo, a busca de uma
maior objectividade e replicação dos resultados, no qual foi necessário toda a minúcia
na selecção das variáveis, das amostras e nos procedimentos de extracção e rotação
(Lemos, 2007).
Cattell admite a inteligência como uma estrutura hierárquica, não esquecendo a
existência do factor g na elaboração da sua teoria. Contudo, para este autor, o factor g
seria subdividido em duas dimensões básicas, Gf ou fluida (raciocínio) e a Gc ou
cristalizada (conhecimento). Salienta-se que enquanto a primeira dimensão tenderia a
decair com o passar dos anos, a segunda permanece estável (Santos, Noronha & Sisto,
2005). Assim, para o autor a inteligência fluida é mais direccionada para a capacidade
de raciocinar e para a resolução de novos problemas, ou seja, a capacidade de formar
relações entre ideias e organizar as novas informações. Já a inteligência cristalizada
associa-se às habilidades desenvolvidas da inteligência fluida, porém encontra-se ligada
às experiências vividas pelo sujeito, bem como às aprendizagens anteriores (Almeida et
al. 2008; Santos, et al., 2005; Schelini & Wechsler, 2005).
Generalizando, a inteligência fluida está ligada a componentes não-verbais,
sendo independente dos conhecimentos prévios, enquanto a inteligência cristalizada
representa as várias aptidões necessárias na resolução de problemas complexos do nosso
dia-a-dia baseando-se nas experiências culturais dos sujeitos (Schelini & Wechsler,
2005). Através da extracção dos factores a partir de uma análise factorial das
correlações entre os vários resultados obtidos em testes de inteligência pelos sujeitos,
surgiram após a extracção de primeira ordem dezanove factores primários: compreensão
19
verbal (V), aptidão numérica (N), factor espacial (S), velocidade perceptiva (P),
velocidade de encerramento (Cs), raciocínio indutivo (I), memória associativa (Ma),
aptidão mecânica (Mk), flexibilidade de encerramento (Cf), amplitude de memória (Ms),
ortografia (So), avaliação estética (E), memória significativa (Mm), originalidade I (O1),
fluência ideacional (Fi), fluência de palavras (W), originalidade II (O2), precisão (A) e
representação gráfica (Rd) (Kamphaus, 2005; Lemos, 2007).
Em 1965, Horn dá inicio à ampliação do modelo proposto por Cattell,
adicionando oito factores gerais às duas capacidades elementares, Gc e Gf (Santos et al.,
2005). Apesar das alterações efectuadas ao longo de todo o estudo, a versão final da
teoria de Cattell é composta por um modelo hierárquico composto por 3 níveis de
factores, servindo de fio condutor a teorias mais actuais.
Teoria dos 3 Estratos de Carroll.
No início do século XX, muitos estudos foram elaborados na tentativa de se
aproximar aos modelos de inteligência descritos anteriormente. Entre eles, encontra-se o
modelo teórico delineado por Jonh Carroll, que busca incorporar diferentes concepções
como é a Teoria Gc-Gf de Cattell, aprimorada por Horn, dando origem a uma versão
mais moderna do conceito de inteligência.
A Teoria dos 3 Estratos propõe uma organização das capacidades cognitivas em
3 níveis: Estrato I (capacidades específicas), Estrato II (capacidades gerais ou amplas) e
Estrato III (capacidade única). Assim, podemos constatar que este modelo apresenta
uma estrutura de aptidões cognitivas em 3 níveis, de crescente generalidade (Lemos,
2007; Schelini & Wechsler, 2005). O Estrato I é composto por cerca de 65 factores
específicos ou primários, interligados às dimensões avaliadas pela maioria dos testes
multifactoriais existentes. No Estrato II, são aglomerados factores considerados básicos
em oito factores ou competências mais gerais, como é o caso do raciocínio,
conhecimento-linguagem, memória-aprendizagem, percepção visual, percepção auditiva,
produção de ideias, velocidade de processamento cognitivo e velocidade de decisão.
Para finalizar, o Estrato III corresponde à camada mais generalizada, sendo composta
pelo factor g. Esta última, seria a camada que permite diferenciar os sujeitos na
realização de tarefas de classes gerais (Almeida et al, 2008; Lemos, 2007).
20
A ideia de estratificar a estrutura da inteligência ocorre no sentido de criar três
níveis hierarquizados em função da maior ou menor generalidade dos seus factores
constituintes. Todavia, adverte-se para o facto de estas três camadas não serem
consideradas estáticas, uma vez que o autor advoga a existência de factores intermédios
entre elas (Lemos, 2007).
Em suma, desde as origens dos estudos da inteligência podemos depararmo-nos
com um vasto rol de modelos teóricos, cada um com as suas especificidades. Porém,
todos eles surgiram a partir da observação das diferenças dos desempenhos dos
indivíduos em tarefas específicas ou gerais do nosso quotidiano.
No entanto, com o intuito de desvendar a constituição das capacidades
cognitivas, a quantificação das mesmas tornou-se imperativo. Este feito foi alcançado
através das análises psicométricas da inteligência, nas quais foram emergindo testes de
avaliação psicológica que nos possibilitaram identificar um número de factores e
aptidões estruturantes. Desta forma, foi-nos possível obter uma melhor compreensão no
que diz respeito à complexidade da inteligência humana.
Contudo, apesar das diversas divergências entre estudiosos, podemos constatar
que as mudanças nas habilidades intelectuais dos indivíduos ocorrem principalmente ao
longo do seu ciclo de vida, com mais projecção na infância e na adolescência.
21
Capítulo II – Avaliação Psicológica da Inteligência
A avaliação psicológica da inteligência é uma das ferramentas mais poderosas
que um psicólogo pode ter porque é através dela que nos é possível recolher um vasto
leque de informação que possibilita uma melhor actuação na resolução de problemas.
Assim, este capítulo pretende fazer uma pequena conceptualização de avaliação
psicológica dando enfoque a uma área da avaliação psicológica, os testes psicológicos.
Conceptualização da avaliação psicológica
Alguns autores defendem que a avaliação psicológica é provavelmente uma das
áreas da psicologia que surgiram a mais tempo. O seu surgimento, teve um papel
fundamental na selecção de soldados nas grandes guerras o que possibilitou o
desenvolvimento de testes psicológicos e da psicometria (Primi, 2010). Esta é conhecida
pela criação de instrumentos psicológicos e técnicas.
Primi diz-nos que:
a avaliação psicológica é geralmente entendida como uma área aplicada, técnica,
de produção de instrumentos para o psicólogo, visão certamente simplista da
área. A avaliação psicológica não é simplesmente uma área técnica produtora de
ferramentas profissionais, mas sim a área da psicologia responsável pela
operacionalização das teorias psicológicas em eventos observáveis. Com isso,
ela fomenta a observação sistemática de eventos psicológicos, abrindo os
caminhos para a integração teórica e prática. Ela permite que as teorias possam
ser testadas, eventualmente aprimoradas, contribuindo para a evolução do
conhecimento na psicologia. Portanto, a avaliação na psicologia é uma área
fundamental de integração entre a ciência e a profissão. Disso decorre que o
avanço da avaliação psicológica não é um avanço simplesmente da
instrumentação, mas sobretudo das teorias explicativas do funcionamento
psicológico e intelectual (2003, p. 68).
Desta forma, podemos afirmar que avaliação psicológica tem como principal
objectivo a análise científica do comportamento humano. Esta pode ser utilizada em
22
vários contextos e aplicada a populações próprias sendo uma parte essencial para a
prática do psicólogo, uma vez que esta é de uso exclusivo por parte desta classe
profissional. Assim, as primeiras avaliações psicológicas ocorreram em áreas tais como:
inteligência, atributos físicos, rendimento académico, personalidade, interesses e
atitudes entre outros. (Suen & French, 2003).
Na realidade, a avaliação psicológica é um processo deveras complexo,
composto por diversas fases, e emprega alguns métodos de análise do comportamento
dos indivíduos de forma a delinear um plano (Brites, 2009; Chiodi, 2007). De forma a
obtermos uma actuação mais eficiente na resolução de problemas, torna-se necessário o
uso combinado dos métodos de avaliação. Neste sentido, temos à nossa disposição os
seguintes métodos: entrevistas, observações formais e informais, aplicação de provas
psicológicas entre outras (Chiodi, 2007). No entanto, ressalva-se a ideia de que por
vezes, possa haver uma certa confusão entre avaliação psicológica e instrumentos de
avaliação.
Neste sentido passaremos a desmistificar esta confusão.
A avaliação psicológica é uma actividade mais ampla e complexa e procura
sistematizar o conhecimento sobre o funcionamento psicológico humano. Esse mesmo
conhecimento é originado através de situações específicas. No que concerne aos
instrumentos de avaliação estes são processos metódicos de recolha de informação útil e
de confiança que pode servir de alicerce para o modo mais vasto da avaliação
psicológica (Primi, 2010). De uma forma geral, os instrumentos são processos
padronizados de obtenção de amostras e indicadores comportamentais, nos quais irão
revelar-se diferenças individuais nos constructos e nos processos mentais subjacentes
(Chiodi, 2007; Primi, 2010).
Posto isto, apesar de um vasto leque de instrumentos de avaliação psicológica, é
indiscutível a importância dos testes psicológicos na avaliação das habilidades e
funcionamento dos sujeitos (Salgado, Martins, Almeida & Correia, 2010). Neste sentido,
iremos dar mais ênfase a este método da avaliação psicológica.
Testes Psicológicos.
Os testes psicológicos são instrumentos que podem fornecer importantes
informações para a elaboração de um diagnóstico num processo de avaliação. Para que
23
estes sejam profícuos e eficientes, é necessário efectuar estudos que comprovem as suas
qualidades psicométricas, certificando-nos da sua credibilidade por parte da comunidade
científica e comum (Noronha et al, 2003; Noronha & Vendramini, 2003).
A construção de testes psicológicos não é tarefa fácil, pois é um procedimento
que leva o seu tempo, necessita do domínio específico de Psicometria e Estatística, e
requer um conjunto de etapas (Noronha, Freitas & Ottati, 2002; Primi, 2010). Sendo
estas segundo Adánez (1999) as que se seguem: definição dos objectivos do teste,
especificação do contexto, eleição do modelo matemático, definição do domínio,
construção dos itens e das instruções, revisão da primeira versão por especialistas,
estudo piloto, selecção das amostras e aplicação do teste inicial, análise e selecção
empírica dos itens, avaliação da precisão e da validade do teste, elaboração de normas,
composição final do manual.
Como nós sabemos, os testes psicológicos são instrumentos de medida, e neste
sentido, devem manifestar características específicas que lhes confiram fiabilidade
(Chiodi, 2007). Tal é alcançada através da análise da validade e da precisão.
No que diz respeito à validade diz-se que um teste é válido quando este mede o
que é suposto medir, no sentido em que podemos averiguar em que medida a base
teórica encontra-se na proposta apresentada (Chiodi, 2007; Noronha et al., 2002;
Noronha et al, 2003). Esta pode ser avaliada através de três perspectivas: a validade de
constructo, de conteúdo e de critério. Para alguns autores a validade de constructo é tida
como essencial uma vez que é esta que confirma ou rejeita os pressupostos teóricos na
construção daquele instrumento (Noronha et al, 2003).
Já a precisão de um teste corresponde ao grau em que os resultados de um
instrumento se encontra livre de erros de medida (grau de confiança ou de exactidão dos
resultados) (Chiodi, 2007). Esta pode ser avaliada através da estabilidade temporal e a
consistência interna. Contudo, a mais usual é o estudo da consistência interna, uma vez
que esta avalia o grau em que a variância global do teste está relacionada ao somatório
das variâncias item a item (Almeida & Freire, 2003; Laveualt & Grégoire, 2002). Este
facto, é muito importante no sentido em que provas cujos itens se apresentem pouco
homogéneos, não devem constar nas respostas desse mesmo item, no sentido de garantir
um maior rigor (Almeida & Freire, 2003; Laveualt & Grégoire, 2002).
Qualquer uma destas características psicométricas, validade e precisão, são
importantes na construção de uma prova psicológica, no âmbito em que ambos
certificam a qualidade do instrumento (Noronha, e tal., 2002, Noronha et al, 2003).
24
Contudo, a discussão à volta das capacidades avaliativas dos testes na área da
inteligência, é algo que percorre a história da Psicologia. Muitas críticas foram tecidas
ao longo dos tempos sendo que algumas delas provinham do meio da Psicologia
(Almeida, 1994). Actualmente as principais criticas residem sobretudo na fraca
fiabilidade dos testes, na focagem excessiva de tarefas de cariz académico dando pouco
destaque a tarefas ou resolução de problemas típicos do quotidiano dos sujeito e por fim
à pouca inovação dos testes disponíveis na actualidade comparativamente aos criados
no inicio do século passado (Salgado et al, 2010). Congruentemente, ao explanado
anteriormente Almeida, em 1994, dizem-nos que “ Os testes mais usados ainda hoje em
Psicologia para avaliação da inteligência e capacidades cognitivas dos indivíduos
moldam-se pela abordagem psicométrica clássica e apresentam semelhanças com as
provas de Binet nos começos dos séculos. Esta fraca evolução ao nível avaliativo
proporcionado pelo método de testes reflecte-se no número reduzido de áreas cognitivas
estudadas, pela tipologia de questões incluídas nos testes e também pela forma como os
próprios sujeitos são avaliados” (p. 824).
Em Portugal, Seabra-Santos (1998) diz-nos que o ponto de viragem, no que diz
respeito ao avanço da avaliação psicológica, ocorreu na década de 70 do século XX,
tornando esta mais sólida e válida. Este facto surgiu devido à aferição portuguesa de
dois instrumentos fundamentais de avaliação da inteligência: Escala de Avaliação de
Wechsler para crianças (WISC) por Ferreira Marques e a Nova Escala Métrica da
Inteligência, por Bairrão Ruivo. A construção e aferição de novos instrumentos foramse destacando no campo da inteligência, nomeadamente: Escala Colectiva de Nível
Intelectual, Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial, General Aptitude Test Batery,
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, Provas de Avaliação da Realização
Cognitiva, e mais recentemente, a Escala de Avaliação de Inteligência de Wechsler para
crianças em Idade Pré – Escolar Forma Revista, e a terceira edição da Escala de
inteligência de Wechsler para adultos (Brites, 2009).
Como podemos constatar, o leque de instrumentos psicológicos aferidos à
população portuguesa que visem a mensuração da inteligência é ainda muito escasso,
em comparação com outros países. Desta forma, torna-se fulcral fundamentar a
importância da avaliação psicológica; criar ou aferir instrumentos de avaliação
psicológica, com o intuito de preencher esta lacuna no nosso país; ultrapassar a escassez
de estudos normativos e psicométricos para a população portuguesa, principalmente
para as idades mais precoces (Brites, 2009).
25
Em modo de conclusão, podemos constatar a importância da avaliação
psicológica na prática dos psicólogos. Esta deverá ser efectuada por pessoas
competentes e com formação para tal, pois é de grande responsabilidade efectuar
avaliações psicológicas.
Não podemos confundir avaliação psicológica com instrumentos de avaliação. A
avaliação psicológica alberga os instrumentos de avaliação no estudo do funcionamento
humano quer seja a nível cognitivo, comportamental, entre outros. Os instrumentos de
avaliação são relevantes para a avaliação psicológica no sentido em que é através destes
que passamos da teoria para a prática.
Apesar de existirem alguns instrumentos à nossa disposição, os testes
psicológicos são algo imprescindíveis para um diagnóstico mais rigoroso e são uma
mais valia para os psicólogos. Pois estes são instrumentos simples, económicos e muito
úteis para recolha de informação no que diz respeito às habilidades cognitivas dos
indivíduos e no desempenho nos diversos contextos.
Contudo, estes são alvo de alguma crítica no que diz respeito à falta de
modernização no sentido em que não se tem em conta: os avanços recentes nos modelos
teóricos de inteligência e as tarefas do quotidiano dos sujeitos, preterindo estas últimas
em prol de tarefas de cariz académico. De uma forma geral, na criação de provas tentase privilegiar uma inteligência mais lógica, racional, abstracta, esquecendo-se que o
sujeito é o resultado de todos os contextos em que se encontra inserido.
Nesta linha de pensamento, advoga-se que as avaliações psicológicas não devem
ser efectuadas somente com um método de avaliação, mas sim por uma
complementaridade de métodos, pois, cada um dos métodos apresentam características
específicas que permite uma avaliação mais rigorosa. Neste sentido, as observações
naturalistas e as entrevistas não apresentam um cariz quantitativo e científico, contudo
possibilita-nos a recolha de informação que não é possível através da aplicação de testes
psicológicos.
26
Capítulo III – O uso do Desenho como Medida de Avaliação Cognitiva
A validade do desenho infantil como medida cognitiva tem sido estudada por
diversos autores, através dos mais variados métodos. Este terceiro capítulo serve o
propósito fundamental de entendermos, de uma forma geral, a importância do desenho
infantil, mais propriamente do desenho da figura humana. Seguidamente, daremos
ênfase ao uso do desenho da figura humana como medida de avaliação cognitiva e
conceptual. Para este efeito, descreveremos a evolução do Teste do Desenho da Figura
Humana ao longo dos tempos.
Desenho infantil
Historicamente, a representação gráfica de pensamentos, emoções, sentimentos é
utilizada através do desenho, sendo esta uma das formas mais antigas de comunicação.
Já no tempo da Pré-História, os homens das cavernas registavam tudo através de marcas
primitivas nas paredes, de forma a deixarem a sua história aos seus descendentes
(Wechsler, 2003; Wechsler & Schelini, 2002).
Da mesma maneira, através do desenho, as crianças expressam as suas emoções,
os seus pensamentos, as suas ideias, as suas percepções e as suas descobertas, em folhas
de papel, transmitindo o que não conseguem expressar verbalmente (Alemdar et al,
2010; Goldberg, Yunes & Freitas, 2005; Wechsler & Schelini, 2002). O desenho para a
criança, é a representação do seu mundo; nele estão representados, muitas vezes, os seus
medos, as suas vontades, as suas carências e desejos, ou seja, podemos dizer que é o
meio comunicativo mais precioso que possui (Goldberg et al., 2005). Assim, o desenho
poderá ser compreendido como forma de organização de informação, processamento de
experiências vividas e pensadas permitindo uma olhar particular sobre um mundo único
da criança (Goldberg, et al., 2005; Menezes, Moré & Cruz, 2008).
De uma forma ecológica, Derdik citado em Golderg et al (2005) diz-nos que o
desenho é o resultado da interacção entre a criança e o meio envolvente, onde as novas
experiências são compartilhadas com o mundo:
27
O desenho constitui para a criança uma actividade total, englobando o conjunto
de suas potencialidades. Ao desenhar, a criança expressa a maneira pela qual se
sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo na criança seja qual for o
tipo de actividade em que ela se expresse, é essencial ao ciclo inato de
crescimento. Similarmente, as condições para o seu pleno crescimento
(emocional, psíquico, físico, cognitivo) não podem ser estáticas. (p.102)
Ao longo do desenvolvimento infantil, o desenho surge como a primeira forma
de expressão, surgindo muito antes do domínio da leitura e da escrita, isto é, o desenho
faz parte do processo de crescimento e de desenvolvimento, muito além do falar, andar,
entre outras competências que são apreendidas desde o nascimento (Goldberg, et al,
2005; Wechsler & Schelini, 2002). Desta forma, podemos constatar que o
desenvolvimento do desenho infantil ocorre a par do desenvolvimento geral da criança,
no sentido em que ao produzir imagens, a criança reconhece ser capaz de criar o seu
mundo físico, mental, emocional, o mundo das ideias, da imaginação, dos seus sonhos e
das suas memórias (Menezes et al., 2008; Novaes & Neves, 2004).
O desenvolvimento do desenho infantil pode ser compartimentado por fases,
estágios, etapas. Contudo, independentemente da terminologia usada para definir o
desenho infantil, este só se desenvolve conforme o processo de desenvolvimento da
criança. Com esta ideia, ressalva-se que estas etapas necessitam de ser vivenciadas pela
criança fase a fase, para que não aconteçam lacunas no desenvolvimento (Novaes &
Neves, 2004).
Ao compreendermos o desenvolvimento cognitivo de uma criança, estamos
abrir a porta em diversos campos, principalmente na educação. Apesar de existir uma
grande diversidade de formas para estudar o desenvolvimento cognitivo, o desenho
infantil permite-nos observar a representação do mundo para aquela criança (Cherney,
Seiwert, Dickey & Flichtbeil, 2006).
De uma maneira geral, o desenho infantil evolui de forma similar em todas as
crianças independentemente das teorias elaboradas. Numa fase inicial, a criança produz
rabiscos desordenados em folhas de papel, demonstrando mais tarde uma intenção de
representação, ou seja nesta fase, a criança desenha o que sabe e não o que vê. Com a
maturação e com o aumento de destreza motora, desenham tendo em conta os traços
reais dos objectos, e não a forma como percepcionam. Finalmente, começam a
28
desenvolver uma realidade visual na qual adquirem a noção de perspectiva (Cherney, et
al., 2006). Nesta lógica, podemos afirmar que numa fase inicial o desenho é efectuado
tendo em conta o seu significado para a criança, enquanto que com a continuidade do
desenvolvimento vai existindo uma aproximação ao real e vai havendo um cuidado com
a semelhança do objecto representado.
Ao analisarmos os desenhos efectuados pelas crianças de forma espontânea, é de
referir que frequentemente nos surgem desenhos de árvores, casas, animais, flores,
sendo que o que apresenta maior frequência é o desenho da figura humana (Wechsler &
Schelini, 2002).
Cherney et al, em 2006, dizem-nos que à medida que o processo cognitivo e
maturativo das crianças ocorre, a representação da figura humana passa de simples e
deficitária para reproduções mais complexas. Assim, as crianças mais jovens utilizam o
esquema de um “girino”, isto é, um círculo para representar o corpo e a cabeça e linhas
para representar as pernas, sendo esta figura símbolo de uma pessoa. Todavia com o
decorrer do seu desenvolvimento, a criança vai ganhando maior destreza na
representação da figura humana chegando a uma forma mais diferenciada, incluindo o
seu estilo pessoal (Arteche, 2006).
Com alguns estudos, foi possível verificar diferenças nos desenhos das figuras
humanas no que diz respeito ao género dos seus executantes, devido a diferenças na
motricidade fina de ambos. Com estudos de Koppitz, descobriu-se que as raparigas
tendem a incluir mais partes do corpo e roupa nas suas figuras do que os rapazes
(Cherney et al., 2006).
A maioria dos estudos efectuados com desenho da figura humana tem tido como
principal objectivo a mensuração das habilidades cognitivas. Assim, o desenho da figura
humana tem sido utilizado como medida de avaliação de vários fenómenos psicológicos,
como é o caso da inteligência e desenvolvimento psicológico (Menezes et al, 2008;
Rosa, 2008; Sisto, 2005; Wechsler, 2003).
O uso deste desenho como medida da inteligência pauta-se no pressuposto de
que este é familiar a todas as culturas, independentemente das competências académicas
anteriores e da coordenação motora. Outro facto importante a relembrar é que este tipo
de medida tem sido popularizada por todo o mundo devido a sua utilidade e prontidão e
por não representar uma “ameaça” à criança, sendo aceite por crianças de diferentes
faixas etárias e culturas (Menezes et al., 2008; Sisto, 2005; Wechsler, 2003).
29
A ligação entre o desenho da figura humana e o desempenho em testes de
inteligência tem sido alvo de muitas investigações, cujos resultados demonstram uma
eficácia do desenho como instrumento de medida de funções psicológicas (Menezes, et
al., 2008).
Contudo, não nos podemos esquecer que existe uma panóplia de testes
psicométricos que visam a mensuração da inteligência, testes tais como: Matrizes
Progressivas de Raven, Escala de Inteligência de Standford-Binet, WISC-R, o Desenho
da Figura Humana, entre outros. Porém, embora possamos contar com este amplo leque
de testes, não nos podemos esquecer, da complexidade da inteligência. Desta forma,
ressaltamos a ideia de que é essencial a complementaridade entre os mais variados
testes de inteligência, pois cada um mede competências diferentes, permitindo um
resultado mais rigoroso e mais viável.
Teste da Figura Humana
O interesse pelas representações gráficas das crianças, surgiu por volta do século
XIX, quando Conrado Ricci, ao resguardar-se de uma tempestade, verificou uns
rabiscos na parede que pareciam ser produção de uma criança. Este facto estimulou o
seu interesse pela singularidade do desenho infantil (Arteche, 2006).
O interesse da psicologia por representações infantis, acompanhou um
movimento originado pelo filósofo Jean-Jacques Rousseau. Enquanto que no século
XVIII as habilidades das crianças eram vistas como imperfeitas e inferiores aos adultos,
devido a este novo olhar sobre a infância, esta começou a ser considerada fase distinta e
deveras importante. Subsequentemente, fenómenos do quotidiano, como o acto de
desenhar, passaram a ter destaque nos estudos académicos da época (Arteche, 2006).
Todavia, apenas no século XX os estudos tomaram um rumo científico, no
sentido em que deu-se inicio ao uso do desenho infantil como técnica psicológica, sendo
que o seu apogeu decorreu entre 1900 e 1915 com os estudos de Lamprecht e Claparede.
O primeiro investigador desenvolveu um trabalho muito ambicioso no qual sugeria a
recolha de testes de crianças oriundas de todas as partes do globo englobando todos os
níveis culturais, com o intuito de verificar diferenças entre estas representações gráficas.
Salienta-se que este projecto não conseguiu ser concluído (Arteche, 2006). No que diz
respeito ao segundo pesquisador este propunha uma pesquisa pormenorizada sobre as
relações entre o desenho e habilidades infantis. Este estudo foi resgatado por Ivanoff,
30
que desenvolveu um escala de seis pontos de avaliação geral do desenho (Arteche,
2006).
Apesar irem surgindo investigações em torno do desenho infantil e resultarem na
construção de novas técnicas gráficas para a avaliação psicológica, a verdade é que o
Teste do Desenho da Figura Humana (TDFH) tornou-se num dos testes mais utilizados
na avaliação de habilidades não verbais devido seu carácter atractivo sendo a sua
aplicação realizada de forma descontraída (Sisto, 2005; Arteche, 2006).
Embora seja muito conhecido, salienta-se que não existe ainda uma
concordância entre pesquisadores sobre a melhor forma de avaliá-lo. Na procura de
critérios de avaliação mais adequados na sua interpretação, vários sistemas
interpretativos foram surgindo. Desta forma podemos diferenciar 3 grandes vertentes: a)
os sistemas que analisam o desenho como medida de avaliação do desenvolvimento
cognitivo infantil; 2) os que analisam os aspectos emocionais através de uma análise
empírica; 3) os que analisam o desenho como medida projectiva (Arteche, 2006;
Bandeira, Costa & Arteche, 2008). No primeiro ponto podemos encontrar trabalhos
como os de Goodenough, Koppitz – Indicadores Desenvolvimentais, Wechsler e Sisto n.
No segundo ponto, novos trabalhos de Koppitz – Itens Emocionais e trabalhos de
Naglieri. E por fim, o ultimo ponto abrange trabalhos de Machover. Contudo, nesta
investigação daremos ênfase aos trabalhos cujos sistemas analisam o desenho como
desenvolvimento cognitivo infantil (Arteche, 2006; Arteche & Bandeira, 2006;
Bandeira et al 2008).
Teste do Desenho da Figura Humana (TDFH) como medida de
desenvolvimento cognitivo.
Embora o TDFH seja uma medida das habilidades cognitivas, este desenho é
compreendido como manifestação dos aspectos desenvolvimentais. Tal como foi
explanado anteriormente o desenho infantil, nomeadamente o desenho da figura humana
depreende uma evolução similar em todas as crianças, contudo existem algumas
controvérsias sobre as diferentes etapas do desenho da figura humana. Assim, diversas
teorias e construções de testes foram surgindo de forma a explicar e estudar o desenho
da figura humana (Arteche, 2006; Arteche & Bandeira, 2006; Bandeira et al, 2008).
31
Florence Goodenough.
Florence Goodenough foi pioneira na tentativa de avaliar os desenhos infantis
através de um sistema, de modo a organizar o conhecimento (Arteche, 2006; Arteche &
Bandeira, 2006; Bandeira et al, 2008). Em 1926, o desenho da figura humana começou
a ser utilizado como medida de avaliação da inteligência infantil. Nesta mesma data, a
autora construiu um primeiro teste no qual tem em conta os seguintes critérios: a
familiaridade de todas as crianças com a figura humana, a pouca variação nos seus
aspectos essenciais, o facto de ser uma tarefa simples para as crianças mais jovens e
suficientemente complexa devido aos seus detalhes e por fim, ser um tema de interesse
(Bartholomeu, 2006). Esta investigadora teve como premissa: a criança desenha aquilo
que conhece sobre a pessoa humana e não o que a criança vê (Bartholomeu, 2006).
Neste âmbito, a autora analisou 100 desenhos de 4000, escolhidos
aleatoriamente, de crianças com idades compreendidas entre os 4 anos e 10 anos. Nesta
escala foram incluídos itens que foram baseados nas mudanças ocorridas nos desenhos à
medida que a criança se desenvolve. A sua cotação é efectuada através da presença ou a
ausência dos itens, posto isto, os itens são convertidos em idade mental e depois num QI
de razão (Rosa, 2008; Wechsler, 2003).
Cardoso e Capitão (2006), afirmam que esta escala foi sendo aperfeiçoada e após
cinco revisões, este teste obteve uma versão final de 51 itens, sendo única e
exclusivamente analisada a uniformidade da vestimenta da figura do homem em
detrimento do desenho de uma mulher ou criança (Bartholomeu, 2006).
Em 1963, esta escala é revista por Dale Harris que tece alguma criticas
relativamente à escala desenvolvida por Goodenough. O autor discorda com o uso da
terminologia “inteligência” para análise dos desenhos, defende que o termo mais
apropriado seria “aptidão”. Isto porque considera que a inteligência abrange mais do
que uma dimensão, e o desenho não abarcaria todos os aspectos da inteligência (Arteche,
2006; Bartholomeu, 2006; Wechsler, 2003; Wechsler & Schelini, 2002).
Nesta óptica, defende que o desenho da figura humana deverá ser visto como
uma medida de “maturidade intelectual ou conceptual”, uma vez que advoga a ideia de
que as crianças só expressam graficamente aquilo que conhecem e compreendem, ou
seja, neste caso a criança desenha o seu conceito de figura humana (Wechsler, 2003;
Wechsler & Schelini, 2002).
32
Harris acreditava que a capacidade intelectual envolve: a capacidade de perceber,
ou seja, de discriminar semelhanças e diferenças, a capacidade de abstrair, isto é,
classificar de acordo com essas semelhanças e diferenças, e a capacidade de generalizar,
isto é, destinar um certo objecto a um grupo específico tendo em conta as suas
características, propriedades ou atributos. Seria através da junção destas três funções
que a formação de conceito aconteceria (Rosa, 2008).
No entanto, a sua maior contribuição foi o facto de introduzir à escala, o desenho
da figura feminina, com o propósito de obter uma medida mais viável do
desenvolvimento conceitual infantil, implementando ainda sistemas de correcção
diferenciados para cada tipo de figura (masculina e feminina), sexo da criança e faixa
etária (dos 3 aos 15 anos de idade) (Rosa, 2008; Wechsler, 2003; Wechsler & Schelini,
2002). A escala final proposta por este abrange 73 itens na avaliação da figura
masculina e 71 para a figura feminina. De uma forma geral, considerou que o trabalho
efectuado por Goodenough não apresentaria grandes erros, considerando-o um trabalho
bem executado.
Anastasi e Urbina, em 2000, afirmam que quer na escala original de
Goodenough quer na escala revista por Harris, o foco principal é constituído na
exactidão da observação da criança e no seu desenvolvimento do pensamento
conceptual, e não na sua competência artística, por outras palavras, nesta avaliação o
que importa realmente são os aspectos que indiquem evolução desenvolvimental e
conceptual e não a expressão artística da criança.
Mais tarde, através da junção dos dois trabalhos destes autores, a escala
começou a ser designada por Teste do Desenho da Figura Humana de Goodenough –
Harris, sendo ainda utilizada nos dias que correm.
Elisabeth Koppitz
Apesar do Teste do Desenho da Figura Humana de Goodenough – Harris ser o
precursor de algumas referências de pesquisa desde a década de 70, novas formas
interpretação do TDFH existiram. Em 1968, Elisabeth Koppitz deu início a outro
sistema de análise do desenho. Apresenta dois tipos de análise, uma que contempla uma
técnica projectiva com o intuito de revelar conflitos inconscientes e traços de
personalidade, e outra, que avalia a maturação cognitiva através do desenho (Arteche,
33
2006; Bartholomeu, 2006). Neste sentido, a autora considera que um item pode
apresentar uma denotação tanto projectiva como maturativa.
Segundo Arteche (2006), a autora para construção deste novo sistema, parte do
pressuposto de que “ o desenho revela o nível evolutivo da criança e das suas relações
interpessoais” (p.19), isto é, neste sistema, o desenho da figura humana será um reflexo
de um momento específico do desenvolvimento infantil, no qual são expressos os
medos e ansiedades típicas dessa mesma fase.
Este teste difere do TDFH de Goodenough-Harris, no sentido em que é
efectuado uma única figura, com a particularidade de que a escolha do género e idade da
figura é da responsabilidade da própria criança. Outra disparidade, depreende-se com a
construção propriamente dita da escala. Para a construção do seu teste a autora
seleccionou itens que seriam típicos do desenvolvimento infantil e itens que
distinguiriam crianças com problemas emocionais daquelas que não os apresentassem
(Arteche, 2006; Bartholomeu, 2006).
Com o intuito de criar o Sistema de Koppitz-Itens Desenvolvimentais, a autora
parte do pressuposto do Sistema de Goodenough – Harris e do seu próprio
conhecimento e identifica itens considerados de origem evolutiva. Após a primeira
análise, foram escolhidos 30 itens que compuseram a escala final e que proporcionaram
uma normalização da escala (Arteche, 2006; Bartholomeu, 2006). Com a análise
estatística dos itens, verificou que presença de alguns itens seria crescente consoante as
diferentes faixas etárias, isto é, a frequência com que os itens surgiam aumentam ao
longo das faixas etárias (Arteche, 2006; Bartholomeu, 2006). Também foi possível
verificar, que existia uma desigualdade entre rapazes e raparigas no que diz respeito ao
desenvolvimento do desenho.
Assim, dois pontos são fundamentais de ressaltar: 1) as meninas mais novas
apresentavam representações mais detalhadas do que os meninos; 2) contudo esta
divergência diminuía ao longo das faixas etárias superiores, até que por volta dos 8-9
anos, os meninos tendem a ultrapassar as meninas ao nível dos pormenores dos
desenhos (Arteche, 2006; Bartholomeu, 2006).
Tendo em conta estes acontecimentos, Koppitz, divide os itens em quatro tipos
distintos conforme a frequência desses nas diferentes faixas etárias e no género dos
executantes: a ) Itens esperados (itens que se encontram nos desenhos das crianças entre
os 85% e os 100% em cada faixa etária) b) Itens comuns (aqueles que estão presentes
51 – 84% das vezes), c) Itens incomuns (aqueles que se encontram 16% a 50% das
34
vezes), d) Itens excepcionais (aparecem somente 1 a 15% das vezes nos desenhos das
crianças) (Arteche, 2006; Bartholomeu, 2006 ; Rosa, 2008; Wechsler, 2003; Wechsler
& Schelini, 2002).
No que diz respeito à cotação dos itens, estes quando se encontram presentes são
pontuados com um (1), e perante a sua ausência são pontuados com zero (0). Destas
pontuações, obtêm-se um resultado final que será a base para a consulta das diversas
tabelas das pontuações totais esperadas para cada faixa etária e a distribuição dos itens
das diferentes categorias (Arteche, 2006).
No que concerne à interpretação dos resultados, na primeira categoria, itens
esperados, as que crianças que apresentam esses itens na sua faixa etária, não
apresentam qualquer problema, contudo crianças que apresentem uma ausência
acentuada nesses itens, indicam uma imaturidade excessiva, problemas neurológicos ou
uma regressão devido a problemas emocionais. Já a terceira categoria, itens incomuns, a
sua presença ou ausência não são relevantes para o diagnóstico. Por fim, a presença de
itens excepcionais nos resultados, pode indicar-nos a presença de uma criança com uma
maturidade mental superior ou acima da média (Arteche, 2006; Bartholomeu, 2006).
Salienta-se que através da revisão bibliográfica, não foi possível a obtenção de uma
interpretação concreta para a categoria itens comum.
Através da observação da frequência dos itens, foi possível concluir que os itens
esperados aumentam consoante o aumento da idade. Contudo, no que diz respeito ao
itens excepcionais, estes decrescem com o aproximar do décimo ano de idade, isto
porque, não foram identificados resultados significativos na evolução do desenho da
figura humana (Bartholomeu, 2006).
Solange Wechsler.
Outro sistema de avaliação do Desenho da Figura Humana foi levado a cabo
recentemente pela autora brasileira, Solange Wechsler. À procura de um sistema que
avaliasse especificamente as crianças brasileiras, esta autora, desenvolveu este novo
sistema, tendo por bases os critérios de cada faixa etária, de Koppitz, os itens sugeridos
pelo Harris e as folhas de correcção de Naglieri (Arteche, 2006).
Estes estudos tiveram três grandes momentos: a) a publicação do primeiro
estudo, em 1996, no qual foram apresentados a validade e a precisão do seu sistema b) a
35
apresentação dos seus estudos nacionais e transculturais que comprovaram os estudos
efectuados previamente; c) por último, em 2003, a revisão e actualização da escala
abrangendo diversas regiões brasileiras (Arteche, 2006, Wechsler, 2003).
Para os estudos de normalização do teste, foram utilizadas duas amostras, a
primeira com 2.391 crianças oriundas de Brasília, e a segunda composta por 588
crianças de Campinas. Com a primeira amostra, pretendia-se avaliar a validade de
constructo de modo desenvolvimental. Para este efeito, foi necessário uma estratificação
das faixas etárias, tendo em conta os saltos desenvolvimentais das crianças, assim sendo
estas apresentavam um intervalo de seis meses entre cada categoria. Os resultados
obtidos, revelaram uma diferença significativa entre o desenvolvimento e as faixas
etárias das crianças que componham esta amostra (Arteche, 2006, Wechsler, 2003).
Salienta-se para o facto de que estas diferenças, não se manifestam de forma linear,
sugerindo assim a existência de um desenvolvimento descontínuo. Observou-se também
a existência de diferenças de género, tal como nos estudos de Koppitz, ou seja, existe
uma diferença entre os sexos no modo de criar e expressar a figura humana (Arteche,
2006, Wechsler, 2003).
No diz respeito à segunda amostra, esta tinha como principal objectivo a
obtenção da validade de construto de maneira discriminativa, através da correlação com
o Teste Viso-Motor de Berry e a precisão do desenho por meio do teste- reteste. As
crianças participantes no estudo apresentavam idades compreendidas entre os 5 e os 10
anos de idade, sendo que a estratificação das faixas etárias apresentavam um intervalo
de um ano (Arteche, 2006). Podemos constatar que os resultados advindos da análise
discriminativa, estavam de acordo com os resultados da validade de construto, pois,
apresentavam uma alta correlação entre o DFH e o Teste Viso-Motor de Berry, para
ambos os sexos e desenhos. Contudo, esta correlação varia entre o r= 0,57 e r= 0,68 o
que pressupõem que o desenho mede outra dimensão, além do desenvolvimento motor,
ou seja o desenvolvimento cognitivo (Wechsler, 2003).
No que concerne à precisão avaliada através do teste-reteste, os resultados foram
identicamente positivos. Tendo em conta a pontuação total, a pontuação por sexo e a
pontuação por faixa etária, todas as correlações obtidas obtiveram um nível de
significância inferior a 0,05 e oscilaram entre r= 0,22 e r= 0,85.O coeficiente de alpha,
quer em ambos os sexos quer nas diferentes faixas etárias, apresentaram resultados
elevados no intervalo de 3 meses, variando entre r = 0,76 e r = 0,88 (Arteche, 2006).
36
Na versão actual, proposta por esta investigadora, solicita-se a realização do
teste através da execução de dois desenhos: figura masculina e figura feminina, cotadas
independentemente uma da outra, contudo os seus resultados são somados com o intuito
de obter uma medida final (Arteche, 2006; Bandeira et al., 2008; Wechsler, 2003).
O desenho da figura feminina é composto por 17 itens gerais (cabeça, cabelo,
olhos, nariz, boca, orelha, pescoço, rosto, mãos, braços, ombros, pernas, pés, troncocorpo, quadril, coordenação motora, vestimenta) que são subdivididos. No que concerne
a figura masculina, este é composto por 18 itens gerais (cabeça, cabelo, olhos, nariz,
boca, orelha, pescoço, rosto, queixo, mãos, braços, ombros, pernas, pés, tronco-corpo,
coordenação motora, perfil ou frente, vestimenta) sendo fragmentados igualmente. Cada
item é cotado da mesma forma como o teste de Goodenough e Harris, isto é, pela
presença ou ausência do item (Arteche, 2006; Bandeira et al., 2008; Wechsler, 2003).
Com os resultados brutos de cada figura e a soma total de ambas, efectua-se a
conversão para resultados padronizados, tendo em consideração o género e a faixa etária
do executante. Através dos resultados padronizados, adquirem-se o percentil consoante
a idade, o sexo da criança, e as classificações obtidas. É igualmente possível descortinar
uma lista de itens desenvolvimentais, como ocorre no sistema de Koppitz. Assim
teremos itens esperados, comuns, incomuns e excepcionais para cada faixa etária
analisada (Arteche, 2006; Bandeira et al., 2008; Wechsler, 2003).
Salienta-se ainda, que nesta prova desenvolvida por Wechsler (2003) surge uma
novidade, pois é solicitado às crianças que recriem uma história para cada desenho.
Apesar de esta ser algo opcional na aplicação da prova, possibilita-nos a obtenção de
dados extraordinários acerca daquela criança. Contudo, o estudo desta secção da prova
ainda não foi desenvolvido.
Em suma, o desenho é um recurso valioso na Psicologia, no sentido em que é
uma prática recorrente na vida das crianças e nos permite a recolha de informação única
e exclusiva da criança. Estas informações não são tão possíveis através da aplicação de
outros testes. Como podemos verificar ao longo deste capítulo, vários autores
dedicaram-se ao estudo do desenho nas mais variadas formas, contudo, a maioria dos
estudos debruçaram-se no desenho da figura humana. Este teste demonstrou-se de
grande utilidade na avaliação da inteligência e na maturação cognitiva. Embora existam
vários sistemas de avaliação do desenho, todos eles contribuíram em grande escala para
37
a compreensão quer do desenvolvimento cognitivo quer ao nível do desenvolvimento
conceptual da criança.
Apesar do Teste do Desenho da Figura Humana se ter mostrado viável e fiável
na mensuração da maturação conceptual e no desenvolvimento cognitivo em geral, é
necessário de ressaltar, que este não pode ser encarado como medida exclusiva destas
unidades, assim, torna-se essencial a complementaridade de testes psicométricos de
forma a possibilitar uma maior coesão nos resultados e no diagnóstico. Neste sentido,
constatamos uma vasta panóplia de testes psicométricos a que podemos recorrer na
mensuração da inteligência. Assim, podemos contar com os mais variados testes, tais
como: Matrizes Progressivas de Raven, Escala de Inteligência de Standford-Binet,
WISC-R, o Desenho da Figura Humana, entre outros.
38
Capítulo IV – Metodologia do Estudo Empírico
Introdução
Tal como explanado anteriormente, a construção ou aferição de provas
psicológicas exige um conjunto de características paramétricas. Neste sentido, é
necessário certificar-se que possuem um suporte científico que lhe garanta uma maior
fiabilidade. O método de investigação científica encaminha-nos para um conjunto de
várias etapas. Nesta linha de pensamento, no presente capítulo, pretende-se descrever as
diversas fases desta investigação abrangendo especificamente os subsequentes aspectos:
descrição dos objectivos; explicação da metodologia, amostra e procedimentos
utilizados; análise e discussão dos resultados; e por fim conclusões.
Objectivos
Os objectivos de uma investigação deste cariz necessitam ser definidos de uma
forma clara com o intuito de orientar o investigador ao longo do seu percurso.
O principal objectivo desta investigação prende-se com a aferição e validação do
Teste do Desenho da Figura Humana de Wechsler (TDFH) à população portuguesa
madeirense. Assim com este estudo pretende-se adaptar um instrumento de avaliação do
desenvolvimento cognitivo e conceptual à nossa população, avaliando assim a
inteligência infantil. Seguidamente analisou-se as correlações entre os resultados
obtidos na aplicação dos dois instrumentos (TDFH e Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven) e as notas escolares de Português e Matemática. Numa fase final, deseja-se
corroborar a existência de diferenças significativas nos resultados obtidos com a
localização demográfica das escolas (urbana ou rural) e a tipologia escolar (escolas
públicas ou privadas).
39
Método
Amostra.
A amostra desta investigação é constituída na sua totalidade por 489 alunos, com
idades compreendidas entre os 5 anos e os 13 anos de idade, sendo que 243 (49,7%) são
raparigas e 246 (50,3%) são rapazes. Estas crianças frequentavam o Ensino Pré-Escolar
e o Ensino Básico (1º, 2º, 3º, 4º e 5 anos), provenientes de 4 escolas públicas e 3 escolas
privadas da RAM localizadas no meio urbano e no meio rural no ano lectivo 2009/2010
como ilustra a Tabela 1.
Tabela 1
Distribuição dos sujeitos por ano escolar, tipologia e localização da escola
Tipologia da Escola
Localização Escola
Ano escolar
Público
Privado
Rural
Urbano
Total
Pré – Escolar
48
45
18
75
93
1º ano
63
22
18
67
85
2º ano
53
39
22
70
92
3º ano
42
9
22
29
51
4º ano
36
16
14
38
52
5º ano
86
30
34
82
116
Total
328
161
128
361
489
Com a observação da Tabela 1, podemos constatar que da amostra total, 328
alunos frequentavam o ensino público e 161 o ensino privado, sendo que destas escolas
128 alunos encontram-se no meio rural e 361 no meio urbano. Salienta-se ainda, que a
selecção destas escolas foi por conveniência, tendo em conta os seguintes critérios:
autorização e disponibilidade da escola para aplicação das provas no tempo previsto e
autorização dos pais.
Devido aos saltos desenvolvimentais que ocorrem na fase da infância foi
necessário estratificar a amostra em 13 faixas etárias, sendo a primeira faixa de 5 anos e
0 meses e última superior a 11 anos e 1 mês. A amostra é descrita na Tabela 2.
40
Tabela 2
Distribuição dos sujeitos por idade e faixa etária.
Idade
Faixa Etária
5,0 – 5,5
5,6 – 6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
7,1 – 7,5
7,6 – 8
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
9,1 – 9,5
9,6 – 10,0
10.1 – 10,5
10,6 – 11,0
≥ 11,1
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Sexo
Masculino
5
32
13
26
17
26
14
20
7
16
11
37
22
246
Sexo
Feminino
4
27
21
19
19
15
19
18
14
7
12
45
23
243
Total
9
59
34
45
36
41
33
38
21
23
23
82
45
489
Verificamos que, para cada faixa etária, o número de raparigas e rapazes não
difere muito, contudo podemos constatar que existe uma ligeira diferença entre estes,
havendo mais rapazes do que raparigas. Aferimos também, que a faixa etária com
menor número de elementos é a faixa 1, somente com 9 elementos, e a faixa com maior
número de elementos é a faixa 12 com 82 alunos.
Instrumentos.
Para a realização deste estudo utilizou-se os seguintes instrumentos: Teste do
Desenho da Figura Humana (TDFH) proposto por Wechsler e as Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven (MPCR).
41
Teste do Desenho da Figura Humana.
O Teste do Desenho da Figura Humana é um teste não verbal que visa avaliar o
desenvolvimento cognitivo e a maturidade conceptual das crianças, sendo um teste ideal
para avaliação do factor geral da inteligência.
O TDFH proposto por Wechsler é composto pela elaboração de 2 desenhos, um
da figura feminina e outro da figura masculina, e por uma parte opcional que depreendese com a redacção de uma história para cada um dos desenhos. O desenho da figura
feminina é composto por 17 itens subdivididos e o desenho da figura masculina é
composto por 18 itens igualmente subdivididos (Wechsler, 2003).
A cotação deste teste consiste na atribuição de um ponto aquando a presença do
item e atribuição de zero pontos na sua ausência.
Nesta investigação, a cotação dos dois desenhos foi efectuada tendo em conta os
critérios de avaliação da terceira edição ampliada e actualizada do manual “O Desenho
da Figura Humana – Avaliação do desenvolvimento cognitivo de crianças brasileiras”
de Solange Wechsler (2003).
Para os estudos de validade da presente investigação recorreu-se ao uso das
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven como meio comparativo do desenvolvimento
cognitivo das crianças.
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven.
As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven é um teste que visa mensurar a
inteligência, mais propriamente o factor g definido por Spearman. Esta escala poderá ser
aplicada a crianças entre os 5 anos e os 12 anos de idade, quer individualmente quer
colectivamente. Para este estudo, esta escala foi aplicada individualmente às crianças
que frequentavam o pré-escolar, sendo que nos restantes anos escolares foi aplicado
colectivamente.
Esta prova é constituída por 3 conjuntos de figuras denominadas A, Ab e B.
Cada conjunto é composto por 12 itens nos quais apresentam uma matriz de figuras
geométricas abstractas a preto e branco ou em alguns casos coloridas, sendo que cada
item é composto por uma matriz incompleta que necessita de ser preenchida somente
42
por uma das seis a oito peças que se encontra por baixo da matriz, salienta-se que esta
escolha é da responsabilidade da criança (Brites, 2009).
No que concerne a cotação da prova: atribui-se um ponto quando a peça
escolhida corresponde à peça correcta e zero pontos para cada erro, desta forma
podemos obter um resultado máximo de 36 valores incluindo o primeiro item.
Procedimento.
A primeira fase deste estudo consistiu no envio do pedido de autorização, por
escrito, à Direcção Regional de Educação da Região Autónoma da Madeira, com o
intuito de auferir a autorização para aplicação das provas descritas anteriormente nas
escolas da região. Após autorização concedida, contactou-se diversas escolas com o
objectivo de averiguar sua disponibilidade, e seu interesse na participação do estudo.
Com a aprovação de algumas escolas, foi possível enviar o pedido de autorização para
os encarregados de educação por uma questão legal, ética e de deontologica, uma vez
que estamos perante menores de idade.
Após todos os trâmites legais, iniciou-se a administração das provas entre os
meses de Maio e Junho do ano lectivo 2009/2010. A aplicação das provas ocorreu no
contexto de sala de aula de forma colectiva nos seguintes anos escolares: 1º, 2º, 3º, 4º e
5º, contudo tendo em conta a idade das crianças da Pré-Escola, as Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven foram aplicadas individualmente. Ressalva-se que foi solicitado aos
professores titulares de turma as notas de português e de matemática dos alunos
participantes do estudo, todavia não foi possível obter as notas dos alunos do PréEscolar.
Nesta mesma fase, foi simultaneamente efectuada a estratificação das idades das
crianças, tendo em conta os picos de desenvolvimento destas e baseando-se no estudo
levado a cabo por Wechsler.
Posto isto, foi efectuada toda a cotação das provas e cessado este processo foram
inseridos os dados no programa estatístico SPSS 17.0 e efectuou-se a análise estatística.
43
Procedimento Estatístico.
O procedimento estatístico deste estudo está dividido em duas grandes vertentes:
análise da dimensionalidade da prova, isto é, análise da validação e por fim a análise da
fiabilidade, ou seja, o estudo da precisão.
Com esta ideia em mente, a análise estatística deste estudo iniciou-se com uma
análise descritiva da amostra total, isto é, foi elaborada a distribuição dos sujeitos por
ano escolar, tipologia da escola (pública ou privada), localização da escola e ainda a
distribuição dos sujeitos nas 13 faixas etárias pré-definidas anteriormente e nos
diferentes anos escolares. Todo este procedimento foi efectuado no sentido de
caracterizarmos a nossa amostra.
No que diz respeito à análise da dimensionalidade do teste, esta foi atingida
através da uma validade de constructo. Para este estudo, a validade de constructo ficou
definida como uma medida desenvolvimental, como tal é essencial a análise das
diferenças existentes na quantidade de pormenores desenhados na figura humana com o
aumento das faixas etárias nos diferentes sexos (Wechsler, 2003). Com este propósito
em mente, efectuou-se uma análise descritiva das médias, desvios padrões, máximos,
mínimos dos resultados totais dos desenhos para cada faixa etária, quer para o sexo
feminino quer para o masculino. Seguidamente, elaborou-se uma análise paramétrica
com o t-Student com o intuito de verificar diferenças entre género na execução de dos
desenhos (figura feminina, masculina e total), e no que diz respeito às diferenças nas
faixas etárias utilizou-se o teste One –Way ANOVA para a figura masculina e o teste
Kruskal-Wallis para a figura feminina e figura total. De forma, a complementarmos a
nossa pesquisa efectuou-se o estudo das diferenças nos anos escolares. Para tal, na
figura masculina e figura total utilizou-se o Teste One –Way ANOVA, e para a figura
feminina recorreu-se ao uso do teste não paramétrico Kruskal-Wallis dada a falta de
homogeneidade da nossa amostra nesta variável.
Dando continuidade ao estudo da validade, realizou-se correlações entre os itens
totais de cada figura desenhada do Teste do Desenho da Figura Humana e o resultado
total das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven de forma a investigarmos se o teste
do desenho é uma medida cognitiva através da comparação dos resultados de ambas as
provas. Para este efeito a correlação escolhida, tendo em atenção a dimensão da amostra,
foi a Correlação Bivariada de Pearson.
44
Contudo apesar de não ser objectivo principal desta investigação, o estudo da
predição académica através do teste do desenho da figura humana, efectuou-se
Correlações Bivariadas de Pearson entre as duas provas (MPCR e TDFH) e as
classificações de português e matemática. E também em jeito de curiosidade, verificouse a existência de diferenças nos resultados obtidos no ensino público vs privado e
diferenças entre alunos oriundos de escolas urbanas vs rurais, aquando a concepção do
desenho da figura humana.
Salienta-se que para o uso dos testes anteriormente descritos, t-Student e OneWay ANOVA é necessário ter em atenção, quer a normalidade quer a homogoneidade
da amostras, pois existe alguns pressupostos que necessitam ser cumpridos (Moraco,
2003). O não cumprimento destes leva à utilização de testes não-paramétricos.
A obtenção da normalidade e da homogeneidade são alcançados através do
SPSS, sendo os testes mais utilizados: Kolmogorov-Smirvov (K-S) e Levene,
respectivamente. Fields (2005) diz-nos que ao analisarmos a normalidade da amostra
temos que ter em atenção o facto de que para amostras demasiado grandes, é muito fácil
obtermos dados significativos com pequenos desvios de normalidade. Nesta linha de
pensamento, quando as amostras apresentam uma dimensão superior a 30, para os testes
t, consideraremos a amostra com uma distribuição normal, pois quando n ˃30, a
distribuição t com v graus de liberdade aproxima-se da distribuição normal (Pestana &
Gageiro, 2003). No que diz respeito ao estudo da homogeneidade da amostra, na nossa
pesquisa utilizaremos o Teste de Levene, portanto quando p-value ≥ 0,05 assumimos as
amostras como homogéneas.
Para o estudo da fiabilidade ou precisão do teste do desenho foi realizado uma
análise item a item para a figura masculina e feminina, utilizando o alpha Cronbach com
o intuito de verificarmos a consistência interna dos itens. Posto isto, foi efectuado a
análise total dos 35 itens que engloba os itens da figura masculina e feminina, de forma
a verificar o grau de concordância entre as respostas dos sujeitos nos diferentes itens.
Segundo Fields (2005) um instrumento só é fidedigno quando os valores de Alpha de
Cronbach são superiores a 0,7 e a 0,8, contudo ressalva a ideia que valores inferiores a
estes inviabilizam o uso do teste. Todavia, este mesmo autor adverte para o facto de
que para testes de inteligência o valor mais apropriado é de a 0,8, enquanto para testes
de aptidão o valor ronda os 0,7.
45
Numa fase final, transformaram-se os resultados brutos obtidos pelas crianças
tendo em conta o sexo, faixas etárias e anos de escolaridade, nos diferentes desenhos,
em resultados em percentil.
46
Capítulo V – Resultados
Validação
Procurando analisar até que ponto o Teste do Desenho da Figura Humana é uma
boa medida desenvolvimental, permitindo o uso desta prova na avaliação do
desenvolvimento cognitivo, procedemos à análise de médias, desvios padrões, máximo
e mínimos das duas figuras, masculina e feminina, dentro de cada faixa etária definida
para o estudo. Seguidamente, apresentaremos a análise descritiva dos participantes do
sexo masculino ao executarem os desenhos da figura masculina e feminina (Tabela 3) .
Tabela 3
Média, desvios padrão, máximos e mínimos dos sujeitos do sexo masculino no desenho
da figura masculina e feminina.
Figura Masculina
Faixa Etária
Média
Desvio
Mínimo
Figura Feminina
Máximo
Média
Padrão
Desvio
Mínimo
Máximo
Padrão
1
5,0 – 5,5
14,20
2,040
11
16
15
1,581
13
17
2
5,6 – 6,0
18,78
5,615
6
31
17,72
5,069
9
35
3
6,1 – 6,5
22,15
6,974
14
37
20,69
8,509
9
35
4
6,6 – 7,0
26,65
5,176
13
37
24,58
5,045
13
32
5
7,1 – 7,5
27,82
7,923
9
45
25,94
6,74
8
41
6
7,6 – 8, 0
30,15
7,092
14
45
27,54
9,266
0
45
7
8,1 – 8,5
32,43
6,665
21
42
28,71
8,722
14
43
8
8,6 – 9,0
33,00
6,767
16
43
30,05
7,287
16
45
9
9,1 – 9,5
30,86
8,375
16
42
26,43
7,300
13
36
10
9,6 – 0,0
35,75
8,185
19
52
31,88
8,785
20
45
11
10.1 – 10,5
33,27
6,813
24
44
31,82
7,167
21
40
12
10,6 – 11,0
39,27
5,952
29
52
38,24
7,065
21
49
13
≥ 11,1
37,185
5,440
27
47
35,14
4,931
24
44
Como podemos observar, na Tabela 3, as médias dos rapazes ao desenhar as
duas figuras, vão crescendo gradualmente ao longo das faixas etárias. Contudo, existe
47
uma ligeira queda nas pontuações, tanto para o desenho masculino como para o desenho
feminino na faixa etária 9,1 – 9,5 seguido de um novo aumento. Todavia salienta-se que
existem diferenças a este respeito nos dois desenhos. Assim, podemos constatar que
enquanto no desenho masculino após esta faixa existem constantes picos de pontuações
com diferenças consideráveis, o mesmo não acontece com o desenho feminino de forma
tão acentuada. De facto, existe uma pequena queda entre a faixa 9,6-10,00 e 10,01 a
10,5 com perda de algumas décimas. Verifica-se ainda a existência de uma diferença de
2 a 3 unidades de medida (u.m) em ambos os desenhos, na última faixa etária.
Analisaremos de seguida, os resultados para o sexo feminino na execução do
desenho da figura masculina e feminina, através do estudo das médias, desvios padrão,
mínimo e máximos apresentados na Tabela 4.
Tabela 4
Média, desvios padrão, máximos e mínimos dos sujeitos do sexo feminino no desenho
da figura masculina e feminina.
Figura Masculina
Faixa
Etária
Média
Desvio
Padrão
Figura Feminina
Mínimo
Máximo
Média
Desvio
Padrão
Mínimo
Máximo
1
5,0 – 5,5
21,25
5,560
16
27
21,75
6,994
15
30
2
5,6 – 6,0
20,89
4,458
12
30
19,33
5,99
12
33
3
6,1 – 6,5
23,71
6,010
12
33
20,90
5,32
11
33
4
6,6 – 7,0
30,79
5,978
17
42
29,53
6,337
17
41
5
7,1 – 7,5
29,68
4,843
21
37
29,47
5,136
20
36
6
7,6 – 8, 0
29,47
5,951
18
43
29,87
6,323
15
40
7
8,1 – 8,5
31,89
5,587
23
42
31,11
5,577
20
40
8
8,6 – 9,0
37,00
5,906
27
47
35,29
6,018
28
47
9
9,1 – 9,5
37,93
5,690
27
47
35,86
7,273
22
47
10
9,6 – 0,0
37,14
4,259
29
41
35,14
3,625
29
40
11
10.1 – 10,5
35,33
8,316
23
46
33,92
8,350
22
47
12
10,6 – 11,0
41,87
5,350
25
52
41,42
4,605
30
51
13
≥ 11,1
38,35
5,662
24
49
38,48
4,728
29
46
48
Como podemos observar na Tabela 4, tal como ocorre no sexo masculino, as
médias das raparigas crescem com o aumento da idade. Porém, existem algumas quedas
nas pontuações das meninas ao desenharem a figura masculina e feminina nas faixas
etárias, sendo estas comuns em ambos nas seguintes faixas 10, 11 e 13.
Para uma visualização mais clara deste fenómeno, podemos consultar as Figuras
1 e 2 que se seguem.
Figura 1
Desenvolvimento da pontuação da figura humana para o sexo masculino
49
Figura 2
Desenvolvimento da pontuação da figura humana para o sexo feminino
Posto isto, passaremos à análise da validade de constructo propriamente dita, de
modo a observar se estas mudanças desenvolvimentais são significativas. Para este
efeito, iremos efectuar uma análise estatística de comparação de médias de amostras
independentes através do teste t-Student para ambos sexos tendo em conta os resultados
totais de cada desenho efectuado.
Tabela 5
Comparação de médias na análise de diferenças de género no desenho da figura
feminina e no desenho da figura masculina
Sexo
Figura Feminina
Figura Masculina
Figura Total
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Feminino
242
31,87
9,193
,591
Masculino
246
28,22
9,537
,608
Feminino
242
32,87
8,901
,572
Masculino
246
30,31
9,368
,597
Feminino
242
64,74
17,674
1,136
Masculino
246
58,53
18,237
1,163
Com análise da Tabela 5, verificamos que as raparigas apresentam resultados
superiores aos dos rapazes, com uma diferença entre eles de 3,65 u.m, 2,59 u.m e
50
6,21um, para a figura feminina, masculina e figura total, respectivamente. Assim
podemos concluir, que de uma forma geral as raparigas desenham mais
pormenorizadamente a figura humana do que os rapazes. Posteriormente, iremos apurar
se estas diferenças são significativas ou não.
Tabela 6
Teste t-Student na análise de diferenças de género no desenho da figura humana
Levene's Test
t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
Feminina
Figura
F
Equal variances
,265
Sig.
,607
t
Masculina
Figura
Mean
Std. Error
95% Confidence Interval of
(2-
Differenc
Differenc
the Difference
tailed)
e
e
Lower
Upper
486
,000
3,644
,848
1,978
5,311
4,298
485,7
,000
3,644
,848
1,978
5,310
assumed
Equal variances not
Equal variances
99
,138
,710
3,092
486
,002
2,559
,827
,933
4,185
3,094
485,4
,002
2,559
,827
,934
4,184
assumed
Equal variances not
assumed
Equal variances
Toral
Sig.
4,297
assumed
Figura
df
15
,59
,809
3,815
486
,000
6,203
1,626
3,008
9,398
3,816
485,8
,000
6,203
1,626
3,009
9,397
assumed
Equal variances not
assumed
92
Tendo a dimensão da nossa amostra n > 30 considerou-se a normalidade da
amostra (Pestana & Gageiro, 2003). No estudo da homogeneidade da mesma, podemos
verificar que o Teste de Levene oferece valores de significância p ≥ 0,05, tanto para a
figura da mulher, para a figura do homem como para a figura total, sendo os seus
valores de 0,60, 0,710 e 0,809 respectivamente. Assim, não rejeitamos a hipótese nula
H0 () considerando as variâncias iguais.
Analisando os resultados do Teste t-Student apresentados na Tabela 6,
confrontamos com valores muito significativos a nível de p ≤ 0,01 e p ≤ 0,001 no que
diz respeito às relações do sexo do sujeito com o sexo da figura. Desta forma, aferimos
valores de p-value para a figura feminina e figura total inferiores a 0,001 e para a figura
masculina inferiores a 0,01. Com os dados obtidos, rejeitamos a hipótese nula H0 (μ1 =
51
μ2) e podemos afirmar com 95% de confiança que existem diferenças significativas no
modo como os rapazes e as raparigas concebem o desenho.
No seguimento, iremos analisar a existência ou não de diferenças significativas
no modo de desenhar das crianças, nas diferentes faixas etárias.
Tabela 7
Teste de Homogeneidade de Levene para as diferenças nas faixas etárias na concepção
do desenho da figura humana
Levene Statistic
df1
df2
Sig.
Figura Feminina
1,922
12
475
,030
Figura Masculina
,966
12
475
,480
1,858
12
475
,037
Figura Total
Como podemos notar, a figura masculina apresenta homogeneidade, contudo
para as figuras feminina e total existe uma variância. Neste sentido, para a confirmação
das diferenças nas faixas etárias para a figura masculina recorreremos ao Teste OneWay ANOVA e para as restantes figuras utilizaremos um teste não paramétrico
Kruskal-Wallis. Estes resultados serão exposto nas Tabelas 8 e 9.
Tabela 8
Teste One-Way ANOVA para a figura masculina nas diferenças das faixas etárias na
concepção do desenho da figura humana
Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares
Figura
Between Groups
23399,892
12
1949,991
Masculina
Within Groups
17991,149
475
37,876
Total
41391,041
487
52
51,483
,000
Tabela 9
Teste Kruskal-Wallis para a figura feminina e figura total nas diferenças das faixas
etárias na concepção do desenho da figura humana.
Figura Feminina
Figura Total
Chi-Square
266,218
283,211
df
12
12
Asymp. Sig.
,000
,000
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: Idade
Com os resultados obtidos na Tabela 8 e 9, é possível verificar a existência de
diferenças significativas na forma como as crianças desenham a figura humana nas
diversas faixas etárias, pois os valores auferidos no Teste de One Way – ANOVA (p =
0,000) e no Teste Kruskal-Wallis (p = 0,000 para ambas as figuras) foram inferiores ao
nível de significância 0,05. Desta forma, os valores dos resultados brutos aumentam à
medida que a idade avança.
Seguidamente iremos analisar as diferenças dos desenhos das crianças tendo em
conta o ano escolar em que se encontram. Assim, iremos recorrer ao uso do Teste OneWay ANOVA para a figura masculina e total, e ao Teste Kruskal-Wallis para a figura
feminina. Para análise da figura feminina, optou-se pelo o Teste Kruskal Wallis, uma
vez que através do Teste de Levene não encontramos resultados superiores ao nível de
significância de 0,05, como ilustra a Tabela 10, sendo necessário o uso de um teste não
paramétrico.
Tabela 10
Teste de Homogeneidade de Levene para as diferenças dos anos escolares na
concepção do desenho da figura humana
Levene Statistic
df1
df2
Sig.
Figura Feminina
3,199
5
482
,007
Figura Masculina
,605
5
482
,696
2,031
5
482
,073
Figura Total
53
Tabela 11
Teste One-Way ANOVA para a figura masculina e figura total no estudo das diferenças
dos anos escolares na concepção do desenho da figura humana.
Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares
Figura
Between Groups
23885,766
5
4777,153
Masculina
Within Groups
17505,275
482
36,318
Total
41391,041
487
Between Groups
96875,373
5
19375,075
Within Groups
64584,871
482
133,994
161460,244
487
Figura Total
Total
131,537
,000
144,597
,000
Tabela 12
Teste Kruskal-Wallis para a figura feminina no estudo das diferenças dos anos
escolares na concepção do desenho da figura humana.
Figura Feminina
Chi-Square
276,259
df
5
Asymp. Sig.
,000
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: Ano Escolar
As Tabelas 11 e 12 demonstram que para todas as figuras existem diferenças
significativas no que diz respeito ao desenho da figura humana nos diferentes anos
escolares, pois p-values revelam-se inferiores ao nível de significância de 0,05. Assim,
com 95% de confiança podemos afirmar que crianças desenham de forma diferenciada
nos diferentes anos escolares, aumentando os valores obtidos à medida que a
escolaridade aumenta.
De seguida iremos analisar de uma forma descritiva, a validade de constructo
através da comparação de resultados obtidos em ambos os desenhos da figura humana
com aqueles consequentes do teste de inteligência Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven , através da Correlação de Pearson.
54
Os resultados descritos na Tabela 13 indicam uma relação significativa elevada
entre o desenho da figura humana e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, ao
nível de significância de p≤ 0,01 para as duas figuras.
Tabela 13
Correlações de Pearson entre o Teste do Desenho da Figura Humana e as Matrizes
Progressivas coloridas de Raven
Matrizes De Raven
Figura
Figura
Feminina
Masculina
**
Pearson Correlation
,670
,676**
Sig. (2-tailed)
,000
,000
N
488
488
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
As Tabelas 14 e 15, descrevem as correlações obtidas entre as Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven e os resultados dos dois desenhos, sob a perspectiva da
influência da faixa etária da criança, do seu sexo, bem como o sexo da figura desenhada.
Tabela 14
Correlações de Pearson entre o Teste do Desenho da Figura Humana e as Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven nas diferentes faixas para o sexo feminino
Idade
Sexo feminino
5,0 – 5,5
5,6 – 6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
Figura Feminina
Figura Masculina
Pearson Correlations
0,689
0,792
Sig (2- Tailed)
0,311
0,208
Pearson Correlations
0,226
0,318
Sig (2- Tailed)
0,257
0,106
Pearson Correlations
0,27
0,378
Sig (2- Tailed)
0,280
0,091
Pearson Correlations
0,283
0,482
Sig (2- Tailed)
0,240
0,037
55
7,1 – 7,5
7,6 – 8, 0
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
Sexo Feminino
9,1 – 9,5
9,6 – 0,0
10.1 – 10,5
10,6 – 11,0
≥ 11,1
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
Pearson Correlations
0,286
0,105
Sig (2- Tailed)
0,236
0,668
Pearson Correlations
0,792**
0,741**
Sig (2- Tailed)
0,000
0,002
Pearson Correlations
0,246
0,276
Sig (2- Tailed)
0,310
0,252
Pearson Correlations
0,353
0,94
Sig (2- Tailed)
0,165
0,719
Pearson Correlations
0,444
0,546*
Sig (2- Tailed)
0,112
0,044
Pearson Correlations
0,747
0,642
Sig (2- Tailed)
0,54
0,120
Pearson Correlations
0,773**
0,871**
Sig (2- Tailed)
0,003
0,000
Pearson Correlations
0,266
0,369**
Sig (2- Tailed)
0,777
0,013
Pearson Correlations
0,461*
0,624**
Sig (2- Tailed)
0,027
0,001
Tabela 15
Correlações de Pearson entre o Teste do Desenho da Figura Humana e as Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven nas diferentes faixas para o sexo masculino
Idade
Sexo masculino
5,0 – 5,5
5,6 – 6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
Figura Feminina
Figura Masculina
Pearson Correlations
-0,521
-0,933
Sig (2- Tailed)
0,368
0,021
Pearson Correlations
0,558**
0,496**
Sig (2- Tailed)
0,001
0,004
Pearson Correlations
0,309
0,366
Sig (2- Tailed)
0,304
0,219
Pearson Correlations
-0,077
-0,240
Sig (2- Tailed)
0,707
0,237
56
7,1 – 7,5
7,6 – 8, 0
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
Sexo Masculino
9,1 – 9,5
9,6 – 0,0
10.1 – 10,5
10,6 – 11,0
≥ 11,1
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
MPCR
Pearson Correlations
-0,131
-0,603*
Sig (2- Tailed)
0,615
0,010
Pearson Correlations
0,247
0,230
Sig (2- Tailed)
0,224
0,258
Pearson Correlations
0,135
0,367
Sig (2- Tailed)
0,645
0,196
Pearson Correlations
0,435
0,555*
Sig (2- Tailed)
0,055
0,011
Pearson Correlations
0,405
0,473
Sig (2- Tailed)
0,367
0,284
Pearson Correlations
0,274
0,229
Sig (2- Tailed)
0,304
0,393
Pearson Correlations
0,855**
0,860*
Sig (2- Tailed)
0,001
0,001
Pearson Correlations
0,647**
0,398*
Sig (2- Tailed)
0,000
0,015
Pearson Correlations
0,354
0,124
Sig (2- Tailed)
0,106
0,584
Como podemos observar nas Tabelas 14 e 15, existem algumas correlações
significativas a nível de p ≤ 0,05 (*) e p ≤ 0,01 (**) nas diferentes faixas etárias nos dois
desenhos. Estas correlações podem ser encontradas nas tabelas a cinza, sendo que p ≤
0,01 estabelece relações extremamente significativas. Podemos constatar ainda, que a
relação mais baixa para ambos os sexos e desenhos encontra-se na faixa etária 6,6 – 7,0
anos, no sexo masculino na figura feminina (r = - 0,077).
De uma forma geral, existe uma relação entre os resultados das Matrizes
Progressivas Coloridas e Raven e o Teste do Desenho da Figura Humana, uma vez que
não existe r = 0.
Com o intuito de averiguarmos a existência de relações entre o teste do desenho,
as Matrizes Progressivas de Raven e as notas dos alunos em Português e Matemática
nas diferentes faixas etárias, efectuamos uma correlação de Pearson que apresentaremos
na Tabela 16.
57
Tabela 16
Correlações de Pearson entre o Teste do Desenho da Figura Humana, Matrizes de
Raven e as classificações de Português e Matemática
Masculino
Feminino
Sexo
Figura
Figura
Notas
Notas
Matrizes
Feminina
Masculina
Português
Matemática
De Raven
1
,908**
,642**
,636**
,718**
,000
,000
,000
,000
1
,636**
,630**
,732**
,000
,000
,000
1
,953**
,731**
,000
,000
1
,753**
Figura
Pearson Correlation
Feminina
Sig. (2-tailed)
Figura
Pearson Correlation
,908**
Masculina
Sig. (2-tailed)
,000
Notas
Pearson Correlation
,642**
,636**
Português
Sig. (2-tailed)
,000
,000
Notas
Pearson Correlation
,636**
,630**
,953**
Matemática
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
Matrizes
Pearson Correlation
,718**
,732**
,731**
,753**
De Raven
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
Figura
Pearson Correlation
1
,861**
,557**
,516**
,643**
Feminina
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
Figura
Pearson Correlation
,861**
1
,597**
,588**
,633**
Masculina
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
Notas
Pearson Correlation
,557**
,597**
1
,958**
,720**
Português
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
Notas
Pearson Correlation
,516**
,588**
,958**
1
,709**
Matemática
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
Matrizes De
Pearson Correlation
,643**
,633**
,720**
,709**
Raven
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
58
,000
1
,000
1
Com os dados da Tabela 16, podemos conferir que existe uma relação altamente
significativa ao nível de p ≤ 0,01 entre o Teste da Figura Humana e as Matrizes de
Raven bem como as classificações de Português e Matemática.
Após o estudo da fiabilidade, complementarmente foi efectuada uma
comparação de médias dos desenhos da figura humana de forma a conferir se existe
diferenças na concepção dos desenhos entre o ensino público e o ensino privado, como
ilustra a Tabela 17.
Tabela 17
Comparação de médias na análise das diferenças entre ensino público e privado nos
desenhos da figura humana
Figura Feminina
Sexo
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Público
327
30,76
9,241
,511
Privado
161
28,54
9,968
,786
Público
327
32,41
9,113
,504
Privado
161
29,89
9,231
,728
Público
327
63,17
17,879
,989
Privado
161
58,43
18,510
1,459
Figura Masculina
Figura Total
Como podemos verificar na Tabela 17, estamos perante amostras com dimensão
n > 30, logo pelo Teorema do Limite Central, esta amostra apresenta uma distribuição
normal (Pestana & Gageiro, 2003). Verificamos ainda que, as escolas públicas em
ambos os desenhos de uma forma geral, apresentam resultados superiores aos das
escolas privadas, com uma diferença de 2,22, 2,52 e 4, 74 u.m.
Posto isto, será efectuada uma análise mais pormenorizada através do Teste tStudent de forma a averiguar se essas mesmas diferenças são significativas, Tabela 18.
59
Tabela 18
Teste t-Student na análise das diferenças entre o ensino público e privado nos
desenhos da figura humana
Levene's Test for
t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
Feminina
Figura
F
Equal variances
assumed
1,474
Sig.
,225
Equal variances not
Masculina
Figura
assumed
,000
,982
Equal variances not
Toral
Figura
assumed
2,862
2,849
assumed
Equal variances
2,435
2,373
assumed
Equal variances
t
,296
,587
Equal variances not
assumed
2,725
2,693
df
486
297,8
78
486
314,8
02
486
308,7
88
Sig.
Mean
Std. Error
95% Confidence Interval of
(2-
Differenc
Differenc
the Difference
tailed)
e
e
Lower
Upper
,015
2,224
,913
,430
4,019
,018
2,224
,937
,380
4,068
,004
2,522
,881
,790
4,253
,005
2,522
,885
,780
4,263
,007
4,746
1,742
1,324
8,168
,007
4,746
1,762
1,278
8,213
Analisando a homogeneidade da amostra, através da observação do Teste de
Levene, conferimos que este apresenta valores superior a p ≥ 0,05 para os desenhos da
figura feminina, masculina e total, logo podemos afirmar que as variâncias são iguais.
No que diz respeito, às diferenças das médias, propriamente ditas, entre os
estabelecimentos de ensino públicos e privados nos diferentes desenhos, podemos
afirmar com 95% de confiança que existem diferenças significativas para ambos os
desenhos, pois o nível de significância t, é de 0,015, 0,004 e 0,07, para o desenho
feminino,
para o desenho masculino e para a figura total, especificamente,
comprovando que p ≤ 0,05. Assim, os resultados obtidos no ensino público são
superiores aos do ensino privado.
Seguidamente, adoptaremos a mesma metodologia para a análise das diferenças
de médias entre as escolas urbanas e rurais nos desenhos da figura humana.
60
Tabela 19
Comparação de médias na análise das diferenças entre escolas urbanas e rurais nos
desenhos da figura humana
Sexo
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Urbano
360
29,39
9,779
,515
Rural
128
31,84
8,593
,760
Urbano
360
30,98
9,256
,488
Rural
128
33,25
8,941
,790
Urbano
360
60,37
18,480
,974
Rural
128
65,09
17,014
1,504
Figura Feminina
Figura Masculina
Figura Total
Como podemos observar na tabela de estimativa amostral, existe uma ligeira
diferença nas médias de 2,45 u.m, 2,27 u.m e 4,72 u.m, na figura feminina, masculina e
total, respectivamente. Portanto, de forma a verificar se estas diferenças são ou não
estaticamente significativas, iremos recorrer ao teste t da Tabela, tendo como H0: μ
urbano
=μ
rural, isto é, as médias dos desenhos da figura masculina, feminina e total
não diferem tendo em conta o meio escolar.
Tabela 20
Teste t-Student na análise das diferenças entre escolas urbanas e rurais nos desenhos
da figura humana
Levene's Test for
t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
Feminina
Figura
F
Equal variances
5,582
Sig.
,019
t
df
Masculina
Figura
Std. Error
95% Confidence Interval of
(2-
Differenc
Difference
the Difference
tailed)
e
Lower
Upper
486
,012
-2,447
,976
-4,365
-,530
-2,666
251,97
,008
-2,447
,918
-4,255
-,639
assumed
Equal variances not
Equal variances
7
,831
,362
-2,401
486
,017
-2,267
,944
-4,122
-,412
-2,441
230,38
,015
-2,267
,929
-4,096
-,437
assumed
Equal variances not
assumed
Equal variances
Toral
Mean
-2,508
assumed
Figura
Sig.
9
3,099
,079
-2,530
486
,012
-4,714
1,863
-8,375
-1,052
-2,631
240,89
,009
-4,714
1,792
-8,243
-1,184
assumed
Equal variances not
assumed
1
61
Com um n > 30, assume-se as amostras como normais. No que diz respeito à
homogeneidade das amostras, verifica-se que o nível de significância é de p = 0,019
para a figura feminina o que significa que rejeita-se a hipótese nula (H0), ou seja, as
variâncias das amostras não são homogéneas e nesta lógica na estatística do teste t,
assumiremos as variâncias diferentes (Equal Variances not assumed). Contudo, para a
figura masculina e figura total iremos considerar a amostra homogénea uma vez que p ≥
0,05. Analisando, as diferenças de médias dos alunos que frequentam escolas urbanas e
escolas rurais, verifica-se que para ambas as figuras, ao observar o nível de significância
t, 0,008, 0,017 e 0,012 leva-nos à rejeição da hipótese nula, ou seja, existem diferenças
de médias significativas na concepção do desenho dos dois grupos.
Precisão
Para estudar a precisão do Teste do Desenho da Figura Humano utilizamos o
método de análise de todos os itens do desenho, através do Alpha de Cronbach, sendo
que na Tabela 21 apresentamos os valores de Alpha para: os itens da figura feminina, os
itens da figura masculina e soma dos dois desenhos.
Tabela 21
Alpha de Cronbach dos desenhos: da figura feminina, da figura masculina e de ambos
os desenhos.
Desenhos
Itens
Alpha
Figura Feminina
17
0,852
Figura Masculina
18
0,860
Figura Total
35
0,924
Tendo em mente que o Alpha de Cronbach visa analisar a consistência interna de
um instrumento apresentando valores entre 0 e 1, e que valores inferiores a 0,7
inviabilizam a utilização do teste (Field, 2005). Podemos comprovar com a observação
da Tabela 21, que os itens do Teste da Figura Humana, apresentam valores elevados,
nomeadamente, 0,852 para a figura feminina, 0,860 para a figura masculina e por fim
para a soma de todos os itens que incorporam o nosso teste, 0,924. Perante estes dados,
62
podemos assegurar-nos que temos em mãos um instrumento fidedigno, que apresenta
medidas estáveis e consistentes para a avaliação da população portuguesa madeirense.
Distribuição Percentílica
Após o estudo da dimensionalidade e fiabilidade do teste, foram desenvolvidas
as normas em percentis, médias e desvios padrões consoante o sexo do sujeito, faixa
etária e o ano de escolaridade para cada uma das figuras: feminina, masculina e total
(Ver Anexo 1, Tabelas 22 a 36).
63
Discussão de Resultados
O principal objectivo desta investigação é validar e aferir o teste do desenho da
figura humana proposto por Wechsler à nossa realidade cultural. Partindo da premissa
de que o teste do desenho é uma medida desenvolvimental e conceptual, consideramos
este pressuposto como validade de constructo, orientando o nosso estudo empírico nesta
direcção. Assim, torna-se essencial tentarmos compreender em que medida os
resultados advindos da análise estatística vão ao encontro do pretendemos medir.
Com os resultados obtidos com a análise das médias para o sexo feminino e para
o sexo masculino, foi possível verificar que as pontuações brutas de cada figura vão
aumentando gradualmente ao longo das faixas etária. Como tal, podemos afirmar que o
desenvolvimento cognitivo infantil ocorre em picos e não de uma forma estática e linear.
Ainda neste âmbito, interessantemente, verificou-se que para as raparigas, na
faixa etária 6,6 – 7,0, ocorre um aumento significativo entre 7 a 10 u.m nos dois
desenhos. Este facto suscita curiosidade no sentido em que nos estudos brasileiros, nesta
mesma faixa etária, ocorre um declínio de pontuação, ou seja, o oposto da nossa
amostra (Wechsler, 2003). Observou-se também que o desenho não discrimina
aumentos cognitivos a partir da faixa superior aos 11 anos de idade.
Posto isto, com uma comparação de médias paramétrica verificou-se que as
pontuações obtidas pelas raparigas diferem significativamente das pontuações dos
rapazes nas duas figuras, tal como nos sugere a literatura, isto é, com estudos de
Koppitz, verificou-se que as raparigas tendem a incluir mais partes do corpo e roupa nas
suas figuras do que os rapazes (Cherney et al., 2006). Contudo, com o nosso estudo
constatamos que para a faixas etárias 7,1 – 7,5 e 7,6 – 8,0 os rapazes ultrapassam as
raparigas com uma pequena distância, havendo uma nova descida de pontuações para as
faixas que se seguem. Assim, torna-se necessário o estabelecimento de parâmetros
distintos para os dois tipos de figuras, masculina e feminina, onde deverá ser ponderado
o sexo e a idade do sujeito que desenha.
Seguidamente, na tentativa de comprovarmos que o teste do desenho da figura
humana é uma medida desenvolvimental, analisou-se a existência de diferenças
significativas nas várias faixas etárias. Os resultados obtidos, confirmam a existência de
diferenças significativas nas diversas faixas, ou seja, o conceito do corpo humano vai
64
evoluindo de acordo com o desenvolvimento cognitivo. O mesmo se passa, quando
analisamos os dados advindos da comparação de médias para os diferentes anos
escolares, isto é, os seus resultados aumentam exponencialmente, comprovando o que
foi referido anteriormente.
No que diz respeito, à análise descritiva da validade de constructo através da
correlação de Pearson entre os resultados advindos das Matrizes Progressivas Coloridas
de Raven (MPCR) e o Teste do Desenho da Figura Humana (TDFH), obtivemos
relações altas segundo Pestana e Gageiro (2003), isto porque, os valores de r foram
superiores a 0,6. Este facto indica-nos que existe uma relação linear entre as duas
variáveis, isto é, a intensidade de uma das variáveis acompanha a outra tendencialmente,
no mesmo sentido (Maroco, 2003; Pestana & Gageiro, 2003). Contudo, esta relação não
é perfeita, ou seja, não atinge r = - 1 e/ou r = 1 o que nos leva a ponderar a existência de
outra dimensão que não o desenvolvimento cognitivo nestes testes. Neste sentido,
podemos afirmar que os resultados obtidos no presente estudo vão ao encontro das
investigações realizadas por Schelini e Wechsler (2005) no que diz respeito à alta
relação dos resultados brutos dos desenhos com outra medida de inteligência não-verbal,
acrescentando assim outros componentes à compreensão da cognição infantil.
Posto isto, considerou-se relevante o estudo das relações destes dois testes tendo
em conta, as faixas etárias, o sexo da criança, bem como o sexo da figura desenhada.
De uma forma geral, em ambos os sexos existem relações entre as MPCR e as
figuras do TDFH, contudo umas mais significativas do que outras. Assim, para o sexo
feminino as faixas que obtiveram associações mais significativas foram: 7,6 – 8,0 para
ambas as figuras; 9,1 – 9,5 para a figura masculina; 10,1 - 10,05 para ambas as figuras;
10,6 – 11,0 para a figura masculina; e por fim ≥ 11,1 para ambas as figuras. Como
podemos constatar com a observação da Tabela 14, nenhum dos coeficientes de
correlação R, são negativos o que nos indica que à medida que os valores das MPCR
aumentam os valores das figuras do TDFH seguem a mesma tendência.
No que diz respeito ao sexo masculino, as faixas que apresentaram associações
mais significativas foram: 5,6 - 6,0 para ambas as figuras; 7,1 – 7,5 para a figura
masculina; 8,6 – 9,0 para a figura masculina; 10,1 – 10,5 para ambas figuras; e por
último 10,6 – 11,0. Todavia, ao contrário do que sucede no sexo feminino podemos
encontrar coeficientes de correlação r negativos em algumas faixas, o que nos comunica
que para essas faixas etárias, à medida que os resultados das MPCR aumentam, os
resultados brutos dos desenhos das figuras tendem a diminuir.
65
Salientamos que novos estudos neste âmbito serão necessários após o aumento
da nossa amostra por faixa etária, uma vez que algumas faixas apresentam um número
reduzido de elementos.
No presente estudo, analisou-se ainda as relações entre o Teste do Desenho da
Figura Humana, as Matrizes Progressivas de Raven e as classificações de Português e
Matemática. Os dados recolhidos a este nível indicam-nos altos níveis de relação entre
estas variáveis. Examinando mais ao pormenor as correlações entre TDFH e as
classificação em Português e Matemática para o sexo feminino verifica-se que os
coeficientes de correlação são superiores a 0,6. Desta forma, à medida que as
classificações ao nível de Português e Matemática aumentam, as raparigas apresentam
melhores resultados nos desenhos. Já nos rapazes, os coeficientes de correlação rondam
os 0,5 e 0,6 revelando associações moderadas segundo Pestana e Gageiro (2003).
Concluímos assim, que quanto mais altas as classificações dos rapazes, melhores
resultados obtêm nas figuras.
Com os resultados obtidos podemos afirmar que, a nível geral, os resultados
obtidos para ambos os sexos sugerem-nos que o Teste do Desenho da Figura Humana
poderá ser uma boa ferramenta no que diz respeito à predição do rendimento académico.
Interessantemente, ao analisarmos as MPCR com as duas figuras do desenho
para ambos os sexos, verificamos que para o sexo feminino as raparigas apresentam
valores superiores comparativamente às correlações/associações obtidas a nível da
amostra geral.
Na análise das diferenças entre o ensino público e privado no modo de desenhar
a figura humana, constatou-se que as crianças que frequentam o ensino público
apresentam resultados superiores, em relação aos alunos do ensino privado. Desta forma,
verifica-se que os alunos do ensino público demonstram um conceito mais evoluído da
figura humana que os alunos do ensino privado.
Continuamente, na análise das diferenças entre escolas urbanas e rurais
verificou-se que os alunos provenientes do meio rural apresentam melhores resultados
do que alunos do meio urbano, sendo estas diferenças significativas. Estes resultados
revelam-nos que é necessário ter em conta o contexto em que a criança se encontra,
quando analisamos o desenho da figura humana. Wechsler (2003) com os seus estudos
constatou que crianças de diferentes regiões do Brasil, manifestaram diferenças
significativas. Desta forma, é necessário aprofundar este campo do estudo, de forma a
66
estabelecermos normas para a avaliação dos desenhos das figuras com amostras mais
representativas.
Na segunda parte da investigação procurou-se verificar a fiabilidade do teste ao
longo dos 17 itens da figura feminina, 18 itens da figura masculina e os 35 itens da
soma total das figuras. Tendo em conta, os valores elevados resultantes da análise da
consistência interna (0,852; 0,860 e 0,924), podemos afirmar que temos entre mãos um
instrumento com todos os parâmetros necessários para obtenção de um instrumento
fidedigno (Fields, 2005; Maroco, 2003; Pestana & Gageiro, 2003).
Resumidamente, com os resultados obtidos ao longo de todo o estudo, podemos
afirmar que sistema elaborado por Wechsler demonstrou, possuir qualidades
psicométricas adequadas para a avaliação do desenvolvimento cognitivo infantil para a
população portuguesa residente na RAM.
67
Conclusão
Como podemos constatar ao longo da literatura, a inteligência é um dos
conceitos mais estudados na Psicologia e subsequentemente um dos mais mensurados.
Na tentativa de compreendermos o desenvolvimento cognitivo, a avaliação da
inteligência torna-se fundamental para a compreensão do funcionamento do sujeito,
principalmente na infância, pois, esta fase do desenvolvimento é repleta de aquisições e
aprendizagem essenciais para ao futuro. Nesta óptica, advoga-se que quanto mais
precocemente for efectuado um diagnóstico perante problemas ao nível cognitivo mais
rapidamente será delineado uma intervenção de forma a minimizar as consequências
futuras dessa criança.
Assim, na Psicologia da Educação, uma das ferramentas essenciais para o
diagnóstico e intervenção é a avaliação psicológica, sendo utilizada nos mais variados
contextos e recorrendo a vários métodos (Gonçalves, Simões, Almeida & Machado
2003). Todavia, actualmente em Portugal, existe um escasso leque de instrumentos
psicológicos adaptados à nossa população, dificultando a prática do psicólogo em
contexto educativo. Neste sentido, estes profissionais vêem-se obrigados ao uso de
instrumentos e normas oriundos de países com outras culturas, tornando a avaliação
psicológica pouco rigorosa.
Nesta linha de raciocínio, o presente estudo surgiu com o objectivo de contribuir
para o aumento de instrumentos conhecidos mundialmente, porém adaptados à nossa
realidade. Como sabemos, o Teste do Desenho da Figura Humana é um dos mais
utilizados a nível mundial por ser um teste de custo económico, simples e dinâmico, e
por ser um teste com que as crianças se identificam, demonstrando empenho ao
executarem-no. Neste sentido, considerou-se fundamental a aferição e adaptação deste
teste utilizando o sistema de avaliação de Wechsler, uma vez que no nosso país existem
escassos estudos neste âmbito.
A obtenção de um instrumento psicológico fiável, requer um conjunto de etapas
psicométricas de forma a comprovarmos a sua validade e precisão. Neste estudo, tal foi
alcançado através de um procedimento estatístico, utilizando testes paramétricos e não
paramétricos.
Globalmente, os resultados obtidos vieram confirmar as nossas hipóteses iniciais
ao destacar a diferença entre sexos e entre faixas etárias e entre anos de escolaridade no
68
que diz respeito ao modo como as crianças concebem os dois desenhos da figura
humana. Assim, comprovamos que, de uma forma geral, as raparigas tendem a desenhar
mais pormenorizadamente a figura humana do que os rapazes. No que diz respeito, às
faixas etárias e aos anos de escolaridade comprovou-se que à medida que as crianças
progridem na escolaridade e na idade existe um aumento nos resultados brutos obtidos.
Pelos dados expostos anteriormente, concluí-se que Teste do Desenho da Figura
Humana é uma medida desenvolvimental, no sentido em que revela diferenças
significativas entre faixas etárias e anos de escolaridade, comprovando que o conceito
do corpo humano é acrescido de acordo com o nível de maturidade, sendo influenciado
pelo sexo do sujeito que desenha (Wechsler, 2003).
Nesta linha de pensamento, torna-se essencial que a interpretação do desenho
tenha em conta o sexo da criança, sexo da figura humana, a idade e o ano de
escolaridade que frequenta. Contudo, temos que ter em atenção que algumas das nossas
faixas etárias apresenta uma dimensão muito reduzida, facto este que nos coloca alguma
limitação, pois são números que não podemos considerar representativos da nossa
população. Neste sentido, aquando a interpretação da prova temos que ter este facto em
mente sendo necessário a complementaridade de provas como já foi referido
anteriormente.
Algumas dificuldades foram sentidas ao longo do estudo, sendo, o factor tempo,
uma dessas dificuldades. Primeiramente, o facto de a autorização ter sido concedida no
final do ano lectivo condicionou em muito o nosso estudo, no sentido em que não foi
possível obter uma amostra com maior dimensão e representatividade nas diferentes
faixas etárias. Por outro lado, devido às circunstâncias temporais não foi possível fazer
uma análise qualitativa das histórias da prova, acontecimento este, que seria de elevada
relevância.
Nesta óptica, futuramente pretende-se dar continuidade ao nosso estudo de
forma a tornar este instrumento mais eficaz. Assim, deseja-se aumentar a nossa amostra
por faixa etária. Seria igualmente interessante, fazer um estudo pormenorizado às
histórias das crianças, pois este é uma componente do teste que ainda não foi
investigada e que nos proporciona em grande escala informações que não é possível
obter com a aplicação de testes. Posto isto, ambiciona-se efectuar um teste re-teste para
comprovar uma vez mais a fiabilidade e estabilidade temporal da prova, utilizando
também o método dos juízes cegos.
69
Em suma, acreditamos que o Teste do Desenho da Figura Humana pode ser
utilizado de forma confiável pelos psicólogos com o intuito de avaliar, de uma forma
quantitativa, o desenvolvimento cognitivo e maturativo de crianças portuguesas
residentes na RAM, uma vez que apresenta as características paramétricas normais de
um teste fidedigno.
70
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75
1,
29-38.
Retirado
de
Anexos
Anexo 1
Tabela 22
Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo feminino para a figura feminina,
masculina e total.
Percentis
Figura Feminina
Figura Masculina
Figura Total
5
16,00
17,00
35,00
10
19,00
21,00
39,00
25
25,00
25,00
52,00
50
33,00
33,00
66,00
75
40,00
40,00
79,00
90
43,80
44,00
87,00
95
46,00
46,90
92,00
N
241
241
241
M
31,92
32,91
64,83
SD
9,180
8,891
17,650
Tabela 23
Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo masculino para a figura feminina,
masculina e total.
Percentis
Figura Feminina
Figura Masculina
Figura Total
5
13
14
27
10
15
16
34
25
21
24
46
50
28
30,50
60
75
35,25
37
72,25
90
40,30
43
83
95
44,00
44,65
86,50
N
246
246
246
M
28,22
30,31
58,53
SD
9,537
9,368
18,237
76
Tabela 24
Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo feminino para o desenho da figura feminina nas faixas etárias
Percentis
5,0 – 5, 5
5,6 -6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
7,1 -7,5
7,6 – 8,0
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
9,1 –
9,5
9,6 10,00
10,1 –
10,5
10,6 –
11,0
≥ 11,
1
5
15
12
11,10
17
20
15
20
28
22
29
22
32
29,20
10
15
12,80
13,20
20
22
21
24
28
23
29
22,30
34,60
30,80
25
15,50
16
17,50
26
25
26
26
30
31,50
33
25
38
35
50
21
19
20
30
31
29
32
34
36
35
35,50
42
41
75
28,75
21
25,50
32
34
35
34
39,50
41
38
41,25
45
41
90
-
27
28,80
40
36
39,40
39
46,20
46,50
-
45,80
46,80
45
95
-
30,60
32,80
-
-
-
-
-
-
-
-
48
45,80
N
4
27
20
19
19
15
19
17
14
7
12,
45
23
M
21,75
19,33
20,95
29,53
29,47
29,87
31,11
35,29
35,86
35,14
33,92
41,42
38,48
SD
6,994
5,099
5,463
6,337
5,136
6,323
5,577
6,018
7,273
3,625
8,3,50
4,605
4,728
Tabela 25
Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo feminino para o desenho da figura masculina nas faixas etárias
Percentis
5,0 – 5, 5
5,6 -6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
7,1 -7,5
7,6 – 8,0
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
9,1 –
9,5
9,6 10,00
10,1 –
10,5
10,6 –
11,0
≥ 11,
1
5
16
12,40
12,40
17
21
18
23
27
27
29
23
29,50
25,40
10
16
14,60
15,10
23
24
21
25
28,60
29
29
23
35
31
25
16,25
18
18,75
28
25
27
28
31,50
32,75
35
26,75
39
35
50
21
21
24,50
31
29
29
32
38
39
39
36
42
38
75
26,50
24
30
34
34
31
35
41
42,50
41
42,75
46
43
90
-
28
32,80
42
37
40,60
40
45,40
45,50
-
45,40
48
45,80
95
-
29,20
33
-
-
-
-
-
-
-
-
49
48,60
N
4
27
20
19
19
15
19
17
14
7
12
45
23
M
21,25
20,89
23,80
30,79
29,68
29,47
31,89
37,00
37,93
37,14
35,33
41,87
38,35
SD
5,560
4,458
6,152
5,978
4,843
5,951
5,587
5,906
5,690
4,259
8,316
8,316
5,662
78
Tabela 26
Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo feminino nas faixas etárias - TOTAL
Percentis
5,0 – 5, 5
5,6 -6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
7,1 -7,5
7,6 – 8,0
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
9,1 –
9,5
9,6 10,00
10,1 –
10,5
10,6 –
11,0
≥ 11,
1
5
31
24,80
26,15
34
41
33
43
55
49
58
45
63
55,20
10
31
29,20
29,20
46
46
42
49
56,60
52
58
45,60
69,80
62
25
31,75
35
37
54
51
53
55
62,50
65,75
69
51,50
79
72
50
42
39
43
60
61
59
65
73
74,50
74
71
84
77
75
55,25
45
55
66
67
68
71
80,50
80,50
78
83,50
89,50
85
90
-
55
59,90
81
70
76,60
80
90,80
92
-
91,20
94
90,40
95
-
58,60
62,85
-
-
-
-
-
-
-
-
96,40
94,40
N
4
27
20
19
19
15
19
17
14
7
12
45
23
M
43
40,22
44,75
60,32
59,16
59,33
63,00
72,29
73,79
72,29
69,25
83,29
76,83
SD
12,517
8,820
10,804
11,523
8,902
11.543
10,703
11,455
12,429
7,181
16,515
9,107
9,708
79
Tabela 27
Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo masculino para o desenho da figura feminina nas faixas etárias
Percentis
5,0 – 5, 5
5,6 -6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
7,1 -7,5
7,6 – 8,0
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
9,1 –
9,5
9,6 10,00
10,1 –
10,5
10,6 –
11,0
≥ 11,
1
5
13
9,65
9
14,05
8
2,10
14
13
20
20
21
23,70
24,90
10
13
13
9,40
18,10
17,40
17,20
16
13
20,70
20,70
21,40
28,60
28,30
25
13,50
14,25
14
21
23
23,75
22,25
22
22,50
22,50
24
32
31,75
50
15
17,50
19
24,50
26
27,50
27
28
34,50
34,50
33
39
35,50
75
16,50
20
27
29,50
29,50
33,25
35,75
30
39,50
39
39
44
38,25
90
-
24,40
35
34,60
34,60
37,30
38,90
-
45
40
40
47
41,40
95
-
29,80
-
-
-
42,55
44,70
-
-
-
-
49
43,70
N
5
32
13
26
17
26
14
20
7
16
11
37
22
M
15
17,72
20,69
34,58
25,94
27,54
28,71
30,05
26,43
31,88
31,82
38,24
35,14
SD
1,581
5,069
8,509
5,045
6,740
9,266
8,722
7,287
7,300
8,785
7,167
7,065
4,931
80
Tabela 28
Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo masculino para o desenho da figura masculina nas faixas etárias
Percentis
5,0 – 5, 5
5,6 -6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
7,1 -7,5
7,6 – 8,0
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
9,1 –
9,5
9,6 10,00
10,1 –
10,5
10,6 –
11,0
≥ 11,
1
5
11
9,25
14
14,05
9
14,35
21
16,50
16
19
24
29,90
27,30
10
11
11,30
14
20,20
17,80
19,19
22
21,40
16
23,20
24,60
30,80
29,90
25
12,50
14,25
16
24
23,50
26,50
26,75
28,75
26
28,25
27
34,50
32,75
50
14
19
21
27
29
30,50
33
34,50
32
37,50
31
40
38
75
16
22
27,50
29,25
31
34,75
37,50
37
37
41,50
40
43
40,50
90
-
27
34,20
33,50
40,20
37,90
42
40,80
-
45,70
43,80
47,40
46,40
95
-
28,40
-
37
-
43,25
-
42,90
-
-
-
49,30
47
N
5
32
13
26
17
26
14
20
7
16
11
37
22
M
14,20
18,78
22,15
26,65
27,82
30,15
32,43
33,00
30,86
35,75
33,27
39,27
37,50
SD
2,049
5,615
6,974
5,176
7,923
7,092
6,665
6,767
8,375
8,185
6,813
5,952
5,440
81
Tabela 29
Percentis, Médias e Desvio-Padrão para o sexo masculino nas faixas etárias - TOTAL
Percentis
5,0 – 5, 5
5,6 -6,0
6,1 – 6,5
6,6 – 7,0
7,1 -7,5
7,6 – 8,0
8,1 – 8,5
8,6 – 9,0
9,1 –
9,5
9,6 10,00
10,1 –
10,5
10,6 –
11,0
≥ 11, 1
5
24
18,90
24
29,15
17
25,55
35
32,30
29
40
45
54,60
54,20
10
24
24,30
24
38,50
39,40
41
38
39,10
29
43,50
46
60,40
61,30
25
26
28,50
30
46
49
48,75
52,50
55,50
54
53,25
54
67
64
50
30
36
42
50,50
53
56
61
64,50
55
70,50
60
77
75,50
75
32
42
54,50
60
61
67,25
72
71,75
67
80
79
87
78,25
90
-
50,50
69,20
63
70
75,20
83
81,20
-
87,20
83,80
92
84,40
95
-
58,20
-
63,65
-
85,80
-
85,80
-
-
-
95,10
85,85
N
5
32
13
26
17
26
14
20
7
16
11
37
22
M
29,20
36,50
42,85
51,23
53,76
57,69
61,14
63,05
57,29
67,63
65,09
77,51
72,64
SD
3,421
10,252
15,220
9,296
13,599
14,288
14,538
13,367
15,250
16,153
13,590
12,326
8,627
82
Tabela 30
Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo feminino para o desenho da figura
feminina nos diferentes anos escolares
Percentis
Pré Escolar
1º ano
2º ano
3º Ano
4º ano
5º ano
5
10
25
50
75
12
13
16
19
25
17,15
20
23,25
27,50
32,75
20,30
24
25,75
31,50
34
25,60
28
30
36
40
22,40
27
32
37
41
32
34,20
38
41
44,50
90
95
27
29,75
35,90
39,95
38,70
39,85
46,20
47
46,40
49,80
46
46,90
N
M
SD
44
19,77
5,295
40
28,05
6,255
42
30,38
5,729
27
35,70
6,069
27
36,30
6,871
61
40,66
4,494
Tabela 31
Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo feminino para o desenho da figura
masculina nos diferentes anos escolares
Percentis
Pré Escolar
1º ano
2º ano
3º Ano
4º ano
5º ano
5
10
12,25
15
18,15
22,10
23
22,10
24,60
28,60
23,40
24,80
31
34,20
25
17
24,25
24,25
32
35
38,50
50
75
90
21
25
30
30
33,75
36,90
30
33,75
36,90
39
42
44,20
36
41
44,60
42
45
47
95
32,25
41,75
41,75
46,20
50
48,90
N
M
SD
44
21,61
5,375
40
29,35
5,807
40
29,35
5,807
27
36,96
6,048
27
36,70
6,515
61
41,41
5,149
Tabela 33
Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo feminino nos diferentes anos
escolares - TOTAL
Percentis
Pré Escolar
1º ano
2º ano
3º Ano
4º ano
5º ano
5
10
25
50
75
90
95
26
29,50
35
39,50
48,75
58
59,75
38,10
41,10
49
58,50
64
69
80,60
43,75
49
54,50
60
69,25
73
79,70
24,60
28,60
32
39
42
44,20
46,20
46,20
52,80
67
74
79
88,20
99
63
69,40
78
83
88,50
92,80
94,90
N
M
SD
44
41,39
9,987
40
57,40
11,135
42
61,14
10,547
27
72,67
11,579
27
73,00
12,839
61
82,07
8,912
Tabela 34
Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo masculino para o desenho da figura
feminina nos diferentes anos escolares
Percentis
Pré Escolar
1º ano
2º ano
3º Ano
4º ano
5º ano
5
9,45
13,90
9,87
18,20
21
26,40
10
10,90
17,80
18,20
23,40
21
29
25
14
21
22
29
24
33
50
17
25
27
33
31
38
75
20
29
34
36
38
43
90
25,20
31,40
38
43
40
45,40
95
32,30
32,70
41,90
45
43,50
47,40
N
48
45
50
23
25
55
M
17,85
24,73
27,42
32,70
31,12
37,67
SD
5,698
5,487
8,702
6,785
7,435
6,180
84
Tabela 35
Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo masculino para o desenho da figura
masculina nos diferentes anos escolares
Percentis
Pré Escolar
1º ano
2º ano
3º Ano
4º ano
5º ano
5
11
13,90
15,55
21,80
20,50
29
10
11,90
18,40
22,10
25,80
25,80
31
25
14
24
26,75
31
29
34
50
17,50
27
31
36
36
39
75
22
30
37
38
40
43
90
27
32,40
39,90
42,60
43,40
47
95
29,65
35,80
43,35
43
49,60
49
N
48
45
50
23
25
55
M
18,88
26,38
30,94
34,74
35,20
38,85
SD
5,974
5,622
7,198
5,651
7,411
5,800
Tabela 36
Percentis, Médias e Desvio – Padrão para o sexo masculino nos diferentes anos
escolares - TOTAL
Percentis
Pré Escolar
1º ano
2º ano
3º Ano
4º ano
5º ano
5
10
25
50
75
90
95
22,35
24
28
36
42
53,10
61,50
27,80
38
46
52
60
63
64
31,75
41,30
50
55,50,
67,25
77,70
85,45
40,20
49,80
61
69
74
83
85,40
41,50
48
54
70
78,50
83,40
93,10
57,40
62
68
77
86
91,40
92,60
N
48
45
50
23
25
55
M
36,73
51,11
58,36
67,43
66,32
76,53
SD
11,315
10,143
14,382
11,650
14,288
10,946
85