UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCENCIA DO ENSINO
SUPERIOR
A ARTE NA EDUCAÇÃO
Por: CARLOS ELÍSIO RAMOS
Orientadora
Prof.ª Mery Sue
NOVEMBRO
2003
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCENCIA DO ENSINO
SUPERIOR
A ARTE NA EDUCAÇÃO
Apresentação
de
monografia
à
Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação em Docência
do Ensino Superior.
Por: Carlos Elísio Ramos
NOVEMBRO
2003
3
AGRADECIMENTOS
A PROFESSORA MERY SUE
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à professora Mery Sue, por sua
paciência e dedicação que desempenhou por todo tempo
deste curso.
5
RESUMO
O teatro é uma das mais antigas manifestações culturais do
homem e o tem acompanhado ao longo da história, discutindo e
confrontando suas crenças, valores, costumes, atitudes, fantasias e
realidades. Se, num passado longínquo, o teatro aproximava o homem
de seus deuses, hoje o ajuda a compreender sua posição em face de si
próprio e face à sociedade em que vive.
Em nosso país, as tentativas de utilização do teatro como
instrumento no processo educativo acumularam-se através da história,
mas
sua
vertente
escolarizada
consolidou-se
progressivamente
somente nos últimos 50 anos, graças a muitos fatores, dentre eles o
reconhecimento crescente da importância do teatro na aprendizagem,
assim como os movimentos de educadores que contribuíram para sua
inserção na educação básica. No entanto, a presença efetiva do teatro
na escola só ocorreu a partir da lei 5692/71, com a obrigatoriedade da
Educação Artística. Agora, com os Parâmetros Curriculares Nacionais
para a Educação Fundamental (PCN), instituiu-se o Teatro como uma
das linguagens da área de Arte.
Assim, esta pesquisa irá mostrar como funciona a arte no
ensino de hoje, seus benefícios e suas propostas para o melhor
desenvolvimento dos jovens e seus educadores, pois a única saída
é a arte. A arte sempre foi uma força unificadora e atuante
manifestação social. Desde as pinturas rupestres já estava
intimamente ligada a estrutura social da época. É a imaginação a
responsável por qualquer conquista, tudo isso faz parte dos objetivos
de uma educação pela arte.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
7
CAPÍTULO I
A História da Arte no Brasil
8
Origem do teatro
8
Idade média
11
Renascença
11
Romantismo
12
Realismo
12
Simbolismo
13
Principais correntes do século XX
13
O teatro no Brasil
15
O teatro de revista
18
Projeto leva teatro para sala de aula
18
Benefícios
19
Competência a ser desenvolvida
20
O teatro na atividade escolar
21
CAPÍTULO II
A arte nas escolas elemento facilitador de melhoria dos profissionais
22
A arte do ensino
22
Questões importantes
24
Teatro educativo
25
CAPÍTULO III
Conceito
28
Conclusão
31
Anexo 1
35
Anexo 2
36
Anexo 3
38
Anexo 4
39
Bibliografia
40
Folha de avaliação
44
7
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo, incentivar a presença das artes
na educação e a educação nas artes. A flexibilização curricular no
ensino básico, a introdução da Área de Projeto, a revisão curricular
do ensino com a criação dos Cursos de Artes e da Arte do
Espetáculo e as intervenções curriculares em curso no ensino
artístico especializado abrem oportunidades renovadas para esta
presença. Como diz Pillar:
"A formação de professores de educação artística, não só no
Brasil, continua sendo feita de modos precários, desarticulados tanto
em relação à teoria e à prática, como em relação ao conhecimento da
arte e ao conhecimento pedagógico."
Ainda segundo Pareyson, reafirma o fato de que:
"A arte realiza o mais difícil conceito de socialidade, porque
ela fala a todos, mas a cada um de seu modo, e assim assegura uma
universalidade através da individualidade e institui uma comunidade
através da singularidade". E diz ainda que, "a arte enobrece e eleva
o ânimo e os costumes, a ponto de ser considerada, na sua pura
qualidade de arte, como condição indispensável de civilização e fator
importantíssimo da educação".
Promover a criatividade, incrementar relações entre a escola
e outras instituições, alargar a natureza dos promotores de
conhecimento e de lugares de aprendizagem, suscitar políticas
educativas de entidades culturais e da comunicação social, realizar
investigações sobre a oferta e os benefícios das artes na formação
dos indivíduos e no desenvolvimento das sociedades - eis alguns
dos objetivos que com este trabalho pretende, para a "promoção das
arts education e da criatividade na escola como parte da construção
de uma cultura de Paz". (Frederico Mayor, Diretor Geral da Unesco)
O
objetivo
principal
é
despertar
nos
professores,
a
necessidade de uma atualização constante. Esta atualização leva o
professor a uma Educação Continuada nos mais diversos tipos de
8
conhecimentos e campos de atuação. E sentindo as dificuldades que
os professores encontram para ensinar arte, abordaremos então, a
aplicação do Ensino da arte. Sugerindo que a disciplina de Arte
pode ser excelente para o ensino de todos os tipos de
conhecimentos, como o trabalho em equipe como um instrumento
para construir valores junto aos alunos e alunos professores e como
os alunos podem ser beneficiados, desenvolvendo a criatividade,
desenvolvendo valores, abrindo as portas para um futuro sadio e
com mais possibilidades para uma vida melhor.
CAPÍTULO I
A HISTÓRIA DA ARTE NO BRASIL
ORIGEM DO TEATRO
Teatro: do grego theastai, que significa ver, contemplar, olhar;
instrumento, de conhecimento, prazer, instrução e diversão do
homem.
O teatro é uma arte muito antiga. Na época das cavernas, os
homens deviam ficar tentando imitar animais, plantas, imaginem
que, naquela época o teatro já existia. Como o mundo, com o tempo
o homem também foi modificando. Mas o teatro que conhecemos
hoje acreditam que surgiu na Grécia. No inicio o teatro era muito
usado para serem realizados cultos religiosos. Com o tempo os
espetáculos foram se diferenciando desses cultos. Os atores
passaram a se dedicar mais, e espetáculos se realizavam em
lugares construídos especialmente para isso. Os teatros eram
construídos com forma interessante: arredondado (como um estádio
de futebol) com a platéia disposta em arquibancadas em torno de
9
uma área arredondada onde ficava o coral e onde aconteciam as
danças, esses teatros ficaram conhecidos como "teatro de arena".
Nessa época pessoas começaram a escrever textos de teatro.
Em cada lugar o teatro variava muito, veja os exemplos
abaixo:
• Na China antiga, o budismo usava o teatro como forma de
expressão religiosa.
• No Egito, um grande espetáculo popular contava a história
da ressurreição de Osíris e da morte de Hórus.
• Na Índia, acreditam que o teatro tenha surgido com Brama.
É fácil perceber através destes poucos exemplos, uma origem
religiosa para as manifestações teatrais
Foi na Grécia onde o teatro surgiu, todos os anos, os gregos
organizavam grandes festas em honra de Dioniso, o deus da
natureza. Durante essas festas havia apresentações de peças
trágicas ou cômicas, representadas ao ar livre. Na verdade, o teatro
nasce no instante em que o homem primitivo coloca e tira sua
máscara diante do espectador, surge a partir da necessidade de ser
outro, disfarçar-se e representar-se.
O teatro mostra por intermédio de um personagem, um
comportamento numa determinada situação, através de palavras ou
gestos da imobilidade e do silêncio, de uma reprodução falsa ou fiel,
improvisada ou previamente ensaiada, de acontecimentos que
imitam ou reconstituem imagens da fantasia ou da realidade. Os
atores gregos usavam máscaras que indicavam o papel do ator na
peça, algumas máscaras eram usadas para certos personagens,
outras mostravam se o personagem estava alegre ou triste. Em cada
peça, além dos atores, existia o coro, que dava continuidade a cada
ato com canções e poemas. Na trajetória do teatro o que mais tem
sido modificado é o próprio significado da atividade teatral, sua
função social mesmo diante de tantas transformações na história,
conserva uma série de elementos que distinguem enquanto
expressão artística.
10
Manifestações e autores teatrais
Os gêneros dramáticos, tragédia e comédia desenvolvem-se
separadamente, com pouca ou nenhuma interação. Os textos
primitivos constam apenas de um recitante, e de um coro que
comenta
suas
palavras.
Posteriormente,
as
necessidades
dramáticas fazem com que os outros atores sejam acrescentados.
Dentre os tragediógrafos de que se tem notícia, os únicos que têm
obras acabadas são Ésquilo, Sófocles e Eurípides. Ésquilo trata das
relações entre os homens, os deuses e o universo, e preocupa-se
em emitir juízos morais genéricos. Sófocles, ao contrário, aborda
conflitos entre indivíduos, há também a necessidade de mais atores
e a atenuação da função do coro.
Eurípides possui esse mesmo gosto da prospecção do
comportamento
individual,
mas
sua
preferência
pelas
personalidades e temas mórbidos confere a seu teatro um caráter
"romântico".
Na obra de Aristófanes, o maior representante da "comédia
antiga",o coro tem papel predominante e a sátira visa indivíduos
isolados mais do que instituições. Com a "comédia nova", que atinge
seu apogeu com Menandro, a função do coro é reduzida a fornecer
interlúdios musicais, e a peça assume a forma típica da comédia de
costumes.
A partir de 240 a.C., começam a ser exibidas peças
traduzidas do grego.
As tradições culturais e os padrões
arquitetônicos dos teatros helênicos são retomados pelos romanos.
Mas o coro é substituído por um só recitante, que faz com que a
atenção seja concentrada nos atores, a comédia predomina.
Na
tragédia,
espetaculares.
proliferam
Durante
a
situações
república,
grotescas
e
efeitos
sobressaem-se
os
comediógrafos Plauto e Terêncio, cujas personagens cômicas darão
origem a Commedia dell'Arte. Quanto à tragédia, só sobrevivem
11
compostas as de Sênica, em que a retórica substituiu o
despojamento grego. Com o triunfo do Cristianismo, a arte teatral é
reprimida pela igreja, os teatros são fechados no século VI, só
ressurgindo por volta do século X.
Idade Média
As primeiras representações são pequenos dramas litúrgicos
pascais ou natalinos, de caráter apologético, encenados durante a
missa. Mas, a partir do séc. XIV, as peças começam a ser encenada
em praça pública, em língua vulgar. Embora ainda centrados na
história da Paixão, o auto sacramental espanhol, o mystère francês,
o miracle inglês e a rappresentazione sacra italiana; já apresentam
diversos elementos profanos e cômicos, dos quais nascerá a
comédia medieval.
Nos séculos XIV e XV, surge, a partir do
mistério, a moralidade, alegoria sério-cômica na qual virtudes e
vícios personificados disputam a alma humana.
Renascença
Entre os séculos XV e XVI nasce um teatro baseado em
moldes greco-romanos, caracterizado pelo academicismo e pela
falta de originalidade e apelo popular. As tendências a imitam Plauto,
Terêncio e Sêneca, resultando em meros exercícios de retórica, e os
autores, preocupados com problemas formais, negligenciam o
conteúdo. Em reação a ele, surge na Itália o teatro pastoral, de
feição muito lírica e a Commedia dell'Arte, que dominará os palcos
europeus até o século XVII. A improvisação substitui o texto escrito,
os
personagens
tornam-se
estereótipos;
Colombina,
Peirrot,
Arlequim, Pantalone, Polichinelo, etc., e as situações e as
expressividades dos gestos são exaustivamente exploradas
12
Romantismo
Com a ascensão da burguesia no final do século XVIII, operase uma mudança no gosto público, a que o teatro deve conformarse. O prefácio de Cromwell, de Victor Hugo, enumera os novos
princípios teatrais: renovação temática assuntos contemporâneos ou
da história européia. E não mais mitológicos da história antiga;
abandono das unidades de tempo e lugar; desprezo das regras de
bom gosto que impediam a exibição de cenas chocantes; emprego
de uma linguagem colorida, que assimile inflexões populares e
regionais. As peças românticas caracterizam-se por forte gosto
fantástico e do exótico, pelo predomínio da emoção sobre a razão, e
por um nacionalismo entranhado. Victor Hugo, Alfred de Musset e
Alfred de Vigny, na França, Percy Shelley, na Inglaterra, Francisco
Zorilla, na Espanha, e Wolfgang von Goethe, Friedreich Schiller e
Heinrick kleist, na Alemanha, são os principais dramaturgos da
época.
Realismo - Tendências do fim do Século
Na Segunda metade do século XIX, desenvolvem-se os
melodramas burgueses, que tenciona levar à cena problemas reais
de indivíduos reais, sem parentesco com os heróis do Romantismo.
Numa fase de transição, as peças de Victorien Sardou, Eugène
Scribe e Alexandre Dumas Filho ainda apresentam visíveis traços
românticos. O realismo de Oscar Wilde já é mais pessoal,
retratando, com elegância e sofisticação, a vida da aristocracia
vitoriana. E George Bernad Sahw, cuja obra pertence também ao
séc. XX, defende ideais socialistas e caracteriza-se pela abordagem
mordaz de assuntos considerados tabus, e pelo retrato impiedoso de
seus contemporâneos.
13
Simbolismo
O teatro como reprodução fotográfica da vida real é negado
pelos simbolistas; apenas os símbolos importam como tradutores de
outra realidade, menos tangível porém mais verdadeira: a do
pensamento subjetivo. Os elementos tradicionais - conflitos,
progressão dramática- ausentam-se do drama simbolista, e as
personagens são freqüentemente a materialização de ideais
abstratos. Além dos autores já citados, destacam-se Gabriele
d'Annuzio, Maurice Maeterlinck e Leonid Andreiev. Nesse fim de
século,
explora-se
também,
sistematicamente,
a
noção
da
"Gesamtkunstwerk" (arte total), proposta por Richard Wagner, na
qual movimento, luz, som e cor devem conjugar-se de forma a dar
ao espectador uma visão total do universo. Já o francês Alfred Jarry,
pode ser considerado um caso isolado por abordar uma série de
farsas truculentas em torno de uma personagem grotesca, o Pai
Ubu, colocando-se como um precursor do Surrealismo e do teatro do
Absurdo.
Principais correntes do Século XX
Nos primeiros anos do século, as tendências realistas ainda
permanecem, isoladamente na obra de autores como os irlandeses
Sean O'Casey e John Millington Synge. Mas desde cedo se
esboçam movimentos de reação ao Realismo e Simbolismo.
O Expressionismo advoga uma explosão incontrolável do eu:
a
subjetividade
torna-se
o
centro
de
interesse
da
peça.
Posteriormente, o movimento entra em uma etapa de preocupação
social, abordando temas de grande modernidade: a luta do homem
contra a mecanização, os conflitos de gerações e, principalmente, a
condenação
do
militarismo
e
da
guerra.
Os
principais
expressionistas foram: os alemães Frank Wedekind e Ernst Toller, o
tcheco Karel Capek e o norte-americano Elmer Rice.
14
Na Itália, o romantismo tardio de D'Annunzio é combatido
pelos Futuristas, que fazem a apoteose da violência, a glorificação
da energia e da mecanização. Mas ao passo que os italianos
evoluem para o fascismo, os futuristas russos, que só tem em
comum com eles a reação contra os valores fossilizados, defendem
idéias politicamente opostas. Para Vladimir Maiakovský, o teatro
trona-se um instrumento de veiculação dos ideais da nova sociedade
soviética.
Na França, a iconoclastia dadaísta, com sua contestação em
bloco de todas as verdades da civilização ocidental, deixa poucas
contribuições permanentes para história do teatro. O único autor que
merece citação é Roger Vitrac, que colaborou com Antonin Artaud, o
formulador da concepção do "teatro da crueldade": um espetáculo
capaz de liberar as forças subconscientes da platéia, através da
representação direta de seus mais íntimos sonhos e obsessões; a
palavra é relegada a uma função meramente encatatória e a peça
baseia-se, sobretudo na utilização da expressão corporal.
Na Alemanha, o diretor Erwin Piscator afirma que o teatro não
deve limitar-se a ser espelho de uma época, mas preocupar-se em
modificá-las. É preciso que ele se torne um meio de conscientização
política, voltado para os problemas e interesses do proletariado. O
caminho aberto por ele será trilhado por Bertolt Brecht, para quem o
realismo psicológico é uma manifestação cultural vinculada à ordem
burguesa. O teatro deve comprometer-se com o processo político.
Em vez de hipnotizar o espectador, deve despertá-lo para uma
atitude crítica. Os principais seguidores de Piscator e Brecht são
Friedrich Durrenmatt, Max Frish, Peter Weiss e Rolf Hochhuth.
O
teatro
maravilhosos:
da
Idade
Shakespeare,
Moderna
teve
Corneille,
nomes
Molière
como
e
os
Racine.
15
Shakespeare escreveu, entre outras peças: "O Rei Lear", "O
Mercador de Veneza", "Ricardo II", "Ricardo III", "Romeu e Julieta",
"Hamlet", "Otelo", "Júlio César", "Macbeth", "Antônio e Cleópatra". A
tragédia de dois jovens apaixonados, Romeu e Julieta, comunicanos até hoje o absurdo que representa a discórdia, o ódio entre os
homens, que lutam cegamente uns contra os outros... e a visão do
amor, que vê além de todas as diferenças aparentes e busca a
unidade de coração. O autor norueguês, Ibsen, é considerado o
mais importante dramaturgo do século XIX. Escreveu, entre outras
peças: "Os Espectros", "Um Inimigo do Povo". Jean Cocteau
reconstituiu, no teatro contemporâneo, mitos antigos: "Orfeu",
"Antígona", "Édipo". Autor também de "Les EnfantsTerribles" e de "A
Máquina Infernal", afirmou sobre a sua peça "Les Mariés de la Tour
Eiffel
Na Espanha, Garcia Lorca, autor de "Bodas de Sangue",
conseguiu comunicar a seu próximo, com lirismo e poesia, o
sofrimento de "Yerma", a esposa que ansiava ardentemente por um
filho. Pirandello ficou célebre pela sua teatralidade desesperada.
Prêmio Nobel de 1934, suas comédias tratam dos enganos
permanentes do homem
O TEATRO NO BRASIL
O teatro brasileiro teve sua origem no século XVI, em 1564,
quando o Brasil passou a ser colônia de Portugal. Os padres da
chamada companhia de Jesus, os Jesuítas, vieram para catequizar
os índios, e com isso trouxeram suas influências culturais como a
literatura e o teatro. Este então foi usado como instrumento
pedagógico, em princípio para a educação religiosa, já que os índios
tinham uma tendência natural para a música e a dança, e sendo
assim os Jesuítas se utilizaram elementos da cultura indígena e
perceberam no teatro o método mais eficaz como instrumento de
"civilização". Nessa época, o maior responsável pelo ensino do
teatro, bem como pela autoria das peças, foi Padre Anchieta
16
Pelo fascínio da imagem representativa, o teatro era muito
mais eficaz do que um sermão,por exemplo. Nota-se, portanto, que
a origem do teatro no Brasil é religiosa, assim como boa parte das
manifestações culturais. Nessa época o Padre Anchieta era o
responsável pela autoria das peças,ele escreveu alguns Autos como
"Na festa de São Lourenço", também conhecido como "Mistério de
Jesus", e o "Auto da Pregação Universal", escrito entre 1567 e 1570,
e representado em várias regiões do Brasil, por vários anos.
No entanto, o principal objetivo era a catequese, por isso com
esses elementos também estavam os dogmas da Igreja Católica .
Sendo assim, as comédias e tragédias eram pouco representadas. A
opção ficava com os autos sacramentais, que tinham caráter
dramático, e, portanto, estavam impregnadas de características
religiosas.
Até 1584 as peças eram escritas em tupi, português ou
espanhol, quando então surgiu o latim. Os autos tinham sempre um
fundo religioso, moral e didático, representado por personagens de
demônios,
santos,
imperadores
e
algumas
vezes
apenas
simbolismos, como o amor ou o temor a Deus. Os atores eram os
índios domesticados, os futuros padres, os brancos e os mamelucos.
Todos
amadores,
que
atuavam
de
improviso
nas
peças
apresentadas nas Igrejas, nas praças e nos colégios.
O teatro brasileiro criou forças com o início do Romantismo,
no século XIX, por volta de 1838, impulsionado por alguns grandes
escritores como Martins Pena, que foi um dos pioneiros com suas
comédias de costumes, Artur de Azevedo, Gonçalves Magalhães, o
ator e empresário João Caetano, o escritor Machado de Assis e José
de Alencar. O desenvolvimento do teatro aconteceu quando
escravos brasileiros libertados na Nigéria, em 1880, fundaram a
primeira companhia dramática brasileira, a Brazilian Dramatic
17
Company. Mas foi somente em 1900 que o teatro se consagrou.
Embora tenha enfrentado fortes crises políticas do país, conseguiu
com muita luta a sua independência. O teatro passou por momentos
difíceis na época da ditadura. Entre 1937 e 1945, não fosse a
ideologia populista que se manteve ativa por meio do teatro de
revista, ele teria sido extinguido. Surgem as primeiras companhias
estáveis do país, com nomes como Procópio Ferreira, Jaime Costa,
Odilon de Azevedo entre outros.
Outro período importante foi quando Paschoal Carlos Magno
funda o Teatro do Estudante do Brasil, no ano de 1938. A partir daí
começam a surgir as companhias experimentais de teatro, que se
estendem ao longo dos anos, marcando a introdução do modelo
estrangeiro de teatro no país, firmando então o princípio da
encenação moderna no Brasil. Em 1948 é fundado pelo italiano
Franco Zampari o Teatro Brasileiro de Comédia (TBC), uma
companhia que produzia teatro da burguesia para a burguesia,
importando técnicas e repertório, com tendências para o culturalismo
estético.
Já em 1957 surge o Teatro de Arena de São Paulo, a porta de
entrada de muitos amadores para o teatro profissional, e que nos
anos seguintes tornaram-se verdadeiras personalidades do mundo
artístico.
Com o Golpe Militar em 1964, as dificuldades aumentam para
os diretores e atores de teatro. A censura faz com que muitos
artistas tenham de abandonar os palcos e exilar-se em outros
países. Restava às gerações futuras manterem vivas as raízes já
firmadas, e dar um novo rumo ao novo estilo de teatro que estaria
para
surgir.
(1564-Ano
do
nascimento
do
inglês,
William
Shakespeare um gênio do teatro cujas obras e temas dramáticos
são copiados e representados até hoje).
18
O TEATRO DE REVISTA
A moda chegou ao Brasil no final do século passado atraindo
grande público. Por volta de 1859, com a fundação do Alcazar Lírico,
artistas franceses, radicados no Rio inovaram as peças teatrais,
transformando-as em operetas e ações curtas, todas de caráter
satírico. À medida que as peças francesas foram sendo adaptadas,
o teatro musicado tornou-se mais acessível ao grande público.
Composto de diversas influências, nascia assim o Teatro de Revista
Brasileiro, gênero de espetáculo característico do Rio de Janeiro no
século XIX. A estréia do gênero foi marcada pela peça O Rio em
1877 de Artur Azevedo, que de forma humorística retratava os
principais acontecimentos políticos e sociais do Brasil daquele ano.
Diversos compositores brasileiros entre eles, Carlos Gomes e
Chiquinha Gonzaga musicaram peças e revistas teatrais. No século
XIX, o gênero também foi muito popular na Itália, Portugal e
Alemanha.
PROJETO LEVA O TEATRO PARA DENTRO DA SALA DE
AULA
Desde que foi criado, em 2000, o projeto Festival de Teatro na
Escola – hoje com o nome Festival BrasilTelecom de Teatro na
Escola – tem sido responsável por algumas transformações. Grupos
nascidos dentro de escolas públicas conquistam espaço em festivais
profissionais de teatro – como é o caso do grupo Filhos do Beco, de
São Sebastião, que apresentou o espetáculo Nó, no Festival de
Curitiba, e rendeu ao Centro de Ensino de São Sebastião um prêmio
de R$ 20 mil, dado pelo MEC, para a continuidade do trabalho.
Alunos arredios encontram no teatro um veículo de expressão e
prestam vestibular para cursos de artes cênicas. Outros, descobrem
19
talento para a dramaturgia. Grande parte percebe a riqueza da
leitura de um texto e desenvolve um domínio maior da língua
portuguesa.
A Secretaria de Educação e Cultura do Município de
Salvador, em sintonia com os PCN e com os eixos curriculares que
orientaram as escolas municipais neste fim de século, resolve
incorporar o teatro como parte integrante da formação estética dos
alunos. O teatro apresenta-se no projeto pedagógico da escola como
uma importante linguagem artística, colocando-se como forte elo
entre as áreas do conhecimento. Assim, o ensino de teatro na escola
envolve os fundamentos críticos sobre a relação espaço-corporepresentação. Desta forma, no ambiente escolar, pode-se criar
novos e mais eficientes dispositivos de comunicação. Na escola, o
ato de dramatizar pode relacionar-se com as capacidades para criar
e representar o mundo, contribuindo para a organização do
conhecimento pelo educando e para a dinamização do Projeto
Pedagógico.
BENEFÍCIOS
Representar implica traduzir simbolicamente e decodificar as
relações que os sujeitos estabelecem com a realidade. Ao conhecer
criticamente o mundo, o sujeito estará apto a mudar, escolher e
transformar, pois seus valores e referenciais estarão mobilizados por
questionamentos gerados na elaboração da representação. Logo, o
ato de representar envolve a relação com o sujeito, a crítica ao
objeto artístico e ao sujeito que produz a representação.
Considerar teatro como área do conhecimento propicia o
desenvolvimento de investigações didáticas acerca das formas de
expressão utilizadas pelo homem ao longo da história, além de
possibilitar a formação de atitudes favoráveis em relação a todo
legado cultural acumulado pelos grupos, assim como das formas e
20
rituais de socialização. Contudo, cabe salientar que o teatro
articulado com outras linguagens artísticas – música, dança, artes
visuais – pode desencadear, de forma mais enriquecedora, a
elaboração de propostas pedagógicas que gerem mudanças
curriculares qualitativas, pois envolverá conteúdos que sistematizam
experiências individuais e grupais, bem como do conhecimento
científico elaborado, historicamente, pelo homem, em sua inserção
social. Diante disso, o educando pode desenvolver a observação de
si mesmo, do grupo, destacando as esferas corporais e psíquicas
como pressupostos de comunicação, criando possibilidades
de
aprendizagem e participação ativa na mobilização do mundo ao seu
redor. Vale salientar que o compromisso com uma escola de
qualidade envolve a participação de todos os profissionais e, neste
contexto, o educador em Arte pode contribuir com seu olhar e escuta
sensíveis sobre as relações de produção do saber na sociedade
atual.
COMPETÊNCIA A SER DESENVOLVIDA
O ensino de teatro, articulado de forma interdisciplinar, na
escola, promove situações estimulantes para sistematização de
conhecimentos
novos
pelos
alunos.
Assim,
reconhece-se
o
desenvolvimento das capacidades afetivas, imaginativas e cognitivas
como o ponto de partida para a formação de competências para a
atuação crítica sobre a realidade.
Estudar sobre o teatro e construir relações de investigação
dentro e fora da Escola geram a potencialização de algumas
competências a serem desenvolvidas pelos alunos como:
•
•
desenvolver formas cênicas e ação criadora e
respeitar a diversidade cultural a as identidades sociais.
21
O TEATRO NA ATIVIDADE ESCOLAR
O teatro não pode apenas ser tomado como ferramenta
auxiliar, papel que ele pode desempenhar muito bem em função do
seu caráter de entretenimento, pois, em seu próprio âmbito, há os
meios potenciais para sua afirmação como contribuição decisiva à
formação dos indivíduos. Mas o teatro relaciona-se de forma muito
intensa com todos os aspectos basilares da formação humana. É
assim que se pode encontrar uma ligação íntima na relação do
homem com seu meio ambiente, no mundo do trabalho e do
consumo ante a pluralidade cultural descortinada e hoje reconhecida
como condicionante da vida humana. Em termos dos objetivos
gerais, que os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem
como diretrizes, a serem adequadas às diversas realidades
conjunturais, e apreendidas pelos participantes das atividades de
teatro nas escolas, destaca-se, inicialmente, a compreensão do
teatro em suas várias dimensões:
•
artística, que engloba todas as peculiaridades deste
fenômeno em sua complexa função social ou mesmo os
fundamentos de sua existência;
•
estética, tanto no que fundamenta o sentido da beleza na
construção da humanidade quanto no sentido de fruição em
conjunto;
•
históricas e sócio-antropológicas,
É de suma importância, ainda, que o participante obtenha
noções básicas sobre momentos universalmente difundidos da
história do teatro, bem como da história local, relacionando-as ao
registrar e refletir sobre a produção teatral construída na escola,
buscando:
•
respeitar, participar e comprometer-se com a atividade
teatral em sua escola e/ou comunidade;
•
aprender a improvisar com os elementos da atividade
teatral;
22
•
dominar o um mínimo do vocabulário específico
necessário à apreciação e caracterização das atividades próprias e
desenvolvidas por colegas e profissionais de teatro;
•
reconhecer a prática de teatro como tarefa coletiva de
desenvolvimento da solidariedade social;
•
cultivar noções mínimas sobre os aspectos artísticos,
técnicos e éticos, tanto da profissão quanto dos profissionais de
teatro.
CAPITULO II
A ARTE NAS ESCOLAS - ELEMENTO
FACILITADOR DE MELHORIA DOS PROFISSIONAIS
A ARTE NO ENSINO
O ensino de arte encontra-se em um momento de transição.
Por um lado, críticas à polivalência - prática educativa que pretendia
abranger todos os campo resultaram em novas concepções e
propostas metodológicas para a área, com especial destaque para a
chamada "metodologia triangular"(1).
Por outro lado, os termos normativos que regulamentam a
prática escolar também refletem estas mudanças. A nova Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) não se refere mais à Educação Artística,
mas sim ao "ensino de arte" (cf. Lei 9394/96, Art. 26, parágrafo 2o).
Por sua vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino fundamental, elaborados pelo MEC, contemplam a área de
Arte (PCN-Arte), dando-lhe maior abrangência e complexidade (2).
Estes Parâmetros já se encontram nas escolas, e estão sendo
utilizados pelo MEC em processos de avaliação dos resultados
escolares.
23
Ainda marcando o redirecionamento proposto para o ensino
de arte, destacamos o trabalho das Comissões de Especialistas de
Ensino nos diversos campos artísticos, vinculados à Secretaria
Nacional de Educação Superior do MEC. As diretrizes gerais,
encaminhadas para a apreciação do Conselho Nacional de
Educação (CNE), apontam para a reestruturação dos cursos
superiores, na forma de bacharelados e licenciaturas em Artes
Visuais, Música, Teatro e Dança (cf. p. ex., MEC, no espaço escolar
da Educação Artística, 1999). Delineia-se, portanto, a partir dos
termos
normativos
produzidos
nas
diversas
instâncias,
um
redirecionamento do ensino de arte, voltando-o para o resgate dos
conhecimentos específicos da arte, em cada modalidade artística, o
que indica - a princípio - a necessidade de professores
especializados em cada linguagem. No entanto, os professores que
atualmente atuam nas escolas, quando têm formação específica em
arte, são, em sua maioria, licenciados em Educação Artística. Neste
quadro, é provável a existência de um descompasso entre a
renovação pretendida pelas instâncias regulamentadoras e a
realidade das escolas. Este descompasso é até mesmo previsível,
neste momento, uma vez que os PCN são relativamente recentes:
os PCN para os 1o e 2o ciclos do ensino fundamental foram lançados
em 1997 (MEC, 1997 b), e o documento para os 3o e 4o ciclos no
final de 1998 (MEC, 1998 b). Cabe, portanto, procurar verificar qual
é a situação real encontrada nas escolas: como estão sendo dadas
as aulas de arte (em que séries, com qual carga horária, etc.), qual a
qualificação dos professores, como estes direcionam a sua prática
(qual as modalidades artísticas trabalhadas, se conhecem os PCN,
etc.).
PROPOSTA EFETIVA
A partir dessas preocupações com a realidade do ensino de
arte nas escolas públicas, o Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino
24
das Artes, sob a coordenação da Professora Maura Penna, propôs
ao Programa das Licenciaturas/Prolicen, coordenado pela PróReitoria de Graduação da Universidade Federal da Paraíba, um
projeto com o intuito de mapear a real situação do ensino de arte no
universo das escolas públicas. O mapeamento proposto teve como
foco os 3o e 4o ciclos do ensino fundamental - ou seja, 5a a 8a séries,
por ser, a princípio, o espaço de trabalho do professor formado em
uma
licenciatura.
Nas
primeiras
quatro
séries
do
ensino
fundamental, costuma atuar um professor com formação de nível
médio, totalmente despreparado para uma prática pedagógica
consistente na área de arte.
QUESTÕES IMPORTANTES:
• Como está o ensino de arte nas escolas públicas de nossa
cidade?
• As condições de trabalho são favoráveis?
• Há recursos suficientes para um trabalho efetivo nesta
área da educação?
• E os profissionais, sentem-se capazes de atuar frente à
realidade encontrada nas escolas?
• Aliás, os professores de arte têm formação específica para
lecionar esta área do conhecimento?
O esclarecimento das questões relativas à real situação do
ensino de arte em nossa cidade é de fundamental importância para
que o curso de Educação Artística possa formar profissionais
capazes de atuar, produtivamente, nas condições encontradas nas
escolas públicas. Este mapeamento é, pois, de grande interesse
para diversas disciplinas do curso que discutem, analisam e
pesquisam questões relativas à fundamentação para o ensino de
arte, à formação do professor, às práticas pedagógicas e alternativas
metodológicas adequadas para a atuação do profissional em
consonância com a realidade social.
25
NOTA
(1) No início, esta proposta foi chamada de "metodologia
triangular" (cf. Barbosa, 1991, p. 34). "Hoje, depois de anos de
experimentação, estou convencida de que metodologia é construção
de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão
Proposta Triangular substituir a prepotente designação Metodologia
Triangular." (Barbosa, 1998, p. 33).
(2) Em todos os ciclos da educação fundamental, os
Parâmetros Curriculares dão à área de Arte uma grande
abrangência, propondo quatro modalidades artísticas: (1) Artes
Visuais - com maior amplitude que Artes Plásticas, englobando
também as novas tecnologias; (2) Música; (3) Teatro; e (4) Dança,
que é demarcada como uma modalidade específica (cf. MEC, 1997
b e 1998 b)
TEATRO EDUCATIVO
Avaliando-se a dimensão estrutural e as muitas variantes das
quais se pode valer o Teatro Educativo, é a sua atuação, no
contexto educacional, a base, o alicerce, o trampolim para a
unificação, entre todas as disciplinas, dos ideais da educação
integral das crianças.
Dessa forma, por seus objetivos diretos, o ensino dessa
disciplina corresponde a uma constelação curricular na qual os mais
variados fins isolados partem à busca do fim global. Submete-se à
apreciação consciente dos diversos valores reais, no propósito geral
de assumir, o Teatro Educativo, certa liderança no conjunto das
tarefas imprescindíveis à educação integral das crianças. Com os
objetivos educacionais mais marcantes:
• desenvolvimento integral e harmônico do aluno (criança);
• a descoberta de si mesmo, no que concerne ao aluno, em
relação ao seu mundo social;
• autovalorização no conjunto grupal das participações;
• auto-realização;
• integração no meio ambiental.
26
Entretanto,
não
podemos
esquecer
as
necessidades
pedagógicas em relação ao indivíduo, sem o que não atingiríamos a
meta principal. As necessidades individuais são constantes do
princípio que estabelece providências de caráter imediato, como:
•
•
•
•
•
•
•
autodescoberta;
integração ambiental adequada;
relacionamento social adequado;
desenvolvimento da cooperação;
desenvolvimento da responsabilidade;
autodisciplina;
desinibição, etc
No campo da aprendizagem:
•
•
•
•
•
desenvolvimento das potencialidades físico-mentais;
desenvolvimento da expressão e comunicação;
desenvolvimento da psicomotricidade;
reconhecimento dos recursos naturais;
aquisição de atitudes de higiene e respeito ao próprio corpo
físico;
• aquisição de conhecimentos sobre espaço, tempo e ritmo;
• desenvolvimento da consciência crítica, sintética e
analítica;
• reconhecimento do espaço próprio em razão do espaço
alheio;
• reconhecimento da importância da participação individual
no contexto grupal;
• desenvolvimento das potencialidades intelectuais de
raciocínio, percepção, criatividade etc.
Segundo CASTRO (1994: 275),
"os alunos, considerados por todos como a razão de ser da escola,
são os alvos de todos os reflexos das relações de poder
existentes: vítimas do mau humor de professores descontentes ou
contemplados pela sorte de conviver com mestres satisfeitos e
adaptados, sofrem mais diretamente todas as conseqüências do
clima estabelecido na instituição."
Segundo AFONSO (1991: 120)
"...Provavelmente nenhum outro sociólogo da educação terá, melhor
do que DURKHEIM, posto em evidência a função do controle social
inerente à disciplina escolar, ao relacioná-la, simultaneamente, com a
necessidade da educação moral e da ordem social".
27
DURKHEIM (1984: 251) afirma que:
“a família constitui um ambiente que, pelo seu calor natural, se
apresenta particularmente apto a fazer despontar as primeiras
inclinações altruístas, os primeiros sentimentos de solidariedade, mas
a moral que ali se pratica é sobretudo afetiva. É na escola que a
criança deve adquirir o necessário respeito pela regra e aprende a
cumprir o seu dever. Assim, a escola desempenha o importante papel
de guarda avançada da moral e é através da escola que a coesão
social é assegurada”.
A Avaliação dos resultados de um programa educacional
empregado a título de desenvolvimento intelectual deve Ter
fundamentos através de técnicas específicas. Todos os sistemas de
avaliação dos métodos não ativos, principalmente aqueles que se
utilizam notas (números ou conceitos determinados em razão de
testes ou trabalhos), perdem o valor executivo em processo.
seguindo inicialmente as seguintes regras:
• No primeiro estágio, quando se inicia a prática do Teatro
Educativo, somente ao professor cabe a responsabilidade da
avaliação;
• o professor deverá gradativamente estabelecer um roteiro
de conselhos e sugestões, para não evidenciar a correção de erros,
o que, na realidade, é o que se busca;
• Com isso, o próprio aluno é chamado à avaliação indireta,
baseada nas imagens oferecidas pelos trabalhos apresentados em
conotação com as sugestões e conselhos do professor;
• Ao professor cabe analisar o empenho, a participação e a
espontaneidade individual;
confrontando-o com Herbert Read :
"A arte é eternamente importuna, permanentemente revolucionária.
Assim é porque o artista, na medida da sua grandeza, sempre
confronta o desconhecido. Sua importância para a sociedade não é o
fato de que ele exprime opiniões recebidas ou da expressão clara aos
sentimentos confusos das massas : esta é a função do político, do
jornalista, do demagogo. O artista é um perturbador da ordem
vigente. O maior inimigo da arte é a mente coletiva em qualquer das
suas inúmeras manifestações”.
A arte incita, maravilha, emociona, leva a desejos de outras
vivências.
28
CAPÍTULO III
O CONCEITO
A Arte desenvolve profissionais e alunos de qualquer padrão
de vida e que possuem uma responsabilidade muito grande em
ajudar a formar a personalidade dos alunos. Uma oportunidade de
ensinar Artes para professores que já atuam nas escolas tanto
particulares como públicas, para que possam passar a ensinar e
aprender Artes juntamente com as crianças que atualmente são
seus alunos. Essa é uma alternativa praticável e eficaz para tornar
realidade o sonho de que o ensino da arte para professores, visa
tornar o processo ensino-aprendizagem e a construção do
conhecimento mais significativo e completo. É importante o
reconhecimento oficial do "ensino artístico" que traduz:
• A valorização de outras formas de raciocínio
• A necessidade de uma escola "afetiva", feita de "encontros",
baseado no bom relacionamento entre os seus "habitantes", com o
prazer de aprender durante toda a vida. .
• O reconhecimento da importância pessoal, social e econômica do
setor artístico e cultural, com a prática das artes nas escolas como
fator de satisfação e enriquecimento pessoal.
• A necessidade de aumentar a oferta de formação para a prática
das artes.
• A concepção das artes não como "um mundo à parte", mas como
o sentido do belo que deve estar presente em todos os domínios do
quotidiano, processo que tende a atravessar fronteira, numa
interdisciplinaridade crescente .
• A urgência em formar profissionais de grande competência dentro
das modernas correntes artísticas e culturais.
Para que se possa não só aumentar a quantidade e a
qualidade do ensino artístico mas também torná-lo um fator de
inovação e melhoria da educação, haverá que:
• dar primazia ao criar e ao "saber" que advém em primeira
instância do "saber fazer";
• privilegiar o "trabalho de projeto", o que permitirá articular várias
artes (conforme os interesses dos alunos, as necessidades dos
29
projetos e a disponibilidade de recursos humanos para os orientar) e
vários saberes.
• privilegiar o processo de trabalho e a "aparente inutilidade" da
prática artística na escola mas que conduza a um "produto" –
condição para que se façam aprendizagens necessárias à vida ativa.
Esta perspectiva se traduz em:
•
No ensino genérico: pela criação de Oficinas de Artes nas
escolas de todos os níveis de ensino básico (com tempos, espaços e
equipamentos apropriados);
•
No ensino secundário: um curso de caráter geral centrado em
torno das várias artes ou com uma dominante (Música, Dança,
Teatro, Vídeo…), possibilitando a constituição de um currículo
próprio.
•
No ensino especializado: pela criação de condições para um
ensino de qualidade, em cada uma das áreas artísticas,
nomeadamente pela revisão da legislação existente unificando-a e
contemplando as necessidades deste ensino.
Assim, em síntese de conceito artístico, temos:
• O Modernismo foi um movimento do final do século XIX
que se difundiu por diversos países da Europa com nomes
diferentes. Expressam as mudanças da época, marcadas pela
rápida industrialização e urbanização. Seus principais expoentes
foram Willian Morris, Gustave Klimt e Antonio Gaudí.
• A arte romântica desenvolveu-se desde o final do século
XVIII e teve seu apogeu na primeira metade do século seguinte.
Destacou-se principalmente na pintura, em especial na França e
Espanha, refletindo o desenvolvimento da produção literária.
• O Neoclassicismo representou a revitalização de elementos
da antiguidade greco-romana, apoiado nos novos ideais burgueses
do final do século XVIII, porém sem grande força estética.
• A produção artística do Renascimento espelha-se na
cultura greco-romana, porém traduz as mudanças vividas pela
sociedade moderna.
• Os Jogos Olímpicos de Sydney se aproximam e o
Historianet viaja com você para Olímpia em 776 a C. e bem mais
tarde para Atenas em 1896, mostrando a história das Olimpíadas.
• O estilo Gótico é considerado a "Arte das Catedrais". A
arquitetura foi a expressão mais importante do gótico, que se
30
desenvolveu entre os século XII e XIV na França e irradiou-se por
outras regiões da Europa.
• A Arte Românica desenvolveu-se entre os séculos XI e XIII,
caracterizando a grande influência da Igreja Católica, determinado a
produção cultural e artística desse período.
• A arte e a cultura da antiga Mesopotâmia, região que hoje
corresponde, principalmente, ao território do Iraque, que não é dos
mais importantes para compreensão desta civilização, mas, reflete
de certa maneira, o grau de complexidade alcançado por ela.
• Na arte islâmica, percebemos tanto as influências dos
povos beduínos, como também de uma nova cultura, forjada com a
construção de importantes e poderosas dinastias, fortemente
vinculada ao elemento religioso.
• A arte Bizantina teve seu centro de difusão a partir da
cidade de Constantinopla, capital do Império Romano do Oriente, e
desenvolveu-se
a
princípio
incorporando
características
provenientes de regiões orientais, como a Ásia Menor e a Síria.
• Consideramos como arte pré-histórica todas as
manifestações que se desenvolveram antes do surgimento das
primeiras civilizações e portanto antes da escrita.
• Ao longo do rio Nilo e principalmente na região norte – o
Delta - ; e na região sul dos rios Eufrates e Tigre, desenvolveram-se
as primeiras civilizações.
• As manifestações artísticas no mundo grego alcançaram
notável desenvolvimento, refletindo as tradições e as principais
transformações que ocorreram nessa sociedade ao longo da
Antigüidade. Entre as civilizações do mundo antigo, a dos romanos
é, sem dúvida, aquela a que mais temos acesso, uma vez que eles
nos deixaram um vasto legado literário, que nos permite traçar sua
história com uma riqueza de detalhes que nunca nos cansamos de
admirar.
31
CONCLUSÃO
Embora o trabalho artístico seja tão antigo quanto o homem
seu reconhecimento quanto fator de educação é relativamente
recente. Platão talvez tenha sido o primeiro filósofo a preconizar um
sistema de educação baseado na atividade artística, acreditava que
o indivíduo poderia e deveria ser educado através da arte. Comênio
também proclamou as vantagens pedagógicas da atividade artística,
ainda que sob o caráter de jogos e depois deles muitos educadores
têm realizado estudos nesse sentido. Mas, com raras e isoladas
exceções, o que vemos na prática é a existência curricular de uma
educação artística isolada das demais práticas pedagógicas.
Apenas os educadores do chamado nível pré-escolar
encaram a educação artística com seriedade. Dramatizações,
desenhos, modelagem, ritmos e canções estão a serviço do pleno
desenvolvimento da criança. Por mais carente que seja uma préescola, desde o momento que haja um planejamento pedagógico,
encontramos pessoas, especializadas ou não, que agem intelectual
ou intuitivamente em direção a uma educação pela arte. Esses
educadores conhecem as fases do desenvolvimento infantil.
Reconhecem nos traçados, as linhas, o realismo lógico, etc. São
capazes de providenciar materiais dos mais diversos para que as
crianças se exprimam. Transformam sucatas em novas formas.
Tiram sons de instrumentos improvisados. Tudo em prol da
socialização da preparação para a alfabetização da psicomotricidade
e principalmente da expressão dos sentimentos afetivos.
Porém, a partir do ingresso no primeiro grau, a cobrança por
uma alfabetização completa, noções aritméticas e científicas,
começa a deixar a arte num secundário papel de recreio ou
ilustração. Desenhar o desenvolvimento de uma plantinha passa a
ser considerada arte. Decorar hinos, dublar cantores, qualquer
32
produto que não seja passível de uma avaliação objetiva e que de
longe se assemelhe a uma representação não verbal de uma idéia
satisfaz o professor quanto a sua obrigação artística.
A finalidade geral da educação é fomentar o crescimento do
que cada ser possui de individual, harmonizando ao mesmo tempo a
individualidade com a unidade orgânica do grupo social ao qual o
indivíduo pertence. A educação artística atinge a sensação e o
pensamento, e assim deve ser à base da educação geral.
A arte está presente em tudo o que fazemos para agradar
nossos sentidos e a forma da arte é a organização. Cada tipo de arte
é a expressão legítima de um tipo de personalidade. Para que uma
educação pela arte se desenvolva plenamente, é preciso haver
liberdade.
Devemos estar preocupados em educar para uma forma de
viver mais criativa. As atividades não devem ser limitadas a duas ou
três dimensões, mas deve-se proporcionar o desenvolvimento de
idéias de envolvam atividades intersensoriais.
O educador norte-americano que influenciou os professores
de artes no Brasil foi Viktor Lowenfeld. Com ele a palavra:
"Ficou provado sem nenhuma sombra de dúvida que a arte exerce
influência fundamental sobre o desenvolvimento da personalidade
infantil, e, portanto, também sobre o futuro da criança. Não somente
influi na capacidade de adaptação emocional como também lhe
fornece os meios para sua vida mais rica e mais bela. Sua
sensibilidade para com as experiências perceptivas adquiridas
através da observação, do ouvido, do tato, tanto como a descoberta
da beleza contribuirá muito para o enriquecimento de sua vida. Acima
de tudo, em qualquer fase de sua existência a criança utilizará o seu
próprio enfoque inventivo e criador ou dependerá da imitação dos
padrões pré estabelecidos. Não devemos esquecer que o que torna
um profissional bem sucedido é seu poder de invenção"
(Lowenfeld 2 p.216)
"Acreditamos que só haja um modo de salvar a nossa civilização e
este é reformar de tal maneira as sociedades que a compõe que, no
sentido das frases já definidas os fenômenos sensoriais concretos da
33
arte sejam novamente manifestados em nossa vida quotidiana. Esse
modo é a educação pela arte. Uma educação pela arte não é
necessariamente anticientífica, pois a própria ciência depende da
clara manifestação de fenômenos sensoriais e é forçosamente
retardada pelo jogo da linguagem. mas uma educação pela arte não
prepara os seres humanos para os atos irracionais e mecânicos da
indústria moderna, não os concilia com um lazer destituído de
propósito construtivo, não os deixa satisfeitos com o entretenimento
passivo. Ela visa criar agitação e crescimento em toda parte,
substituir a conformidade e imitação em cada cidadão por um dote de
poder imaginativo que não tomou de empréstimo e que é todo seu."
(Lowenfeld 2 p.234)
A sala de artes é o local ideal para o desenvolvimento das
capacidades criadoras. Geralmente os outros professores estão por
demais ocupados em cumprir o programa e os pais estão ocupados
ganhando dinheiro para pagar os professores. Cabe ao professor de
artes a função integradora das disciplinas.
Um mau professor de arte pode estragar para sempre seus
alunos. Muitas vezes é preferível não ter aula de artes alguma do
que ter uma má aula. A arte na escola não é apenas uma
sofisticação de conteúdo; é viver a vida em sua plenitude.
Assim, existe uma fonte rica de estímulos sensoriais e
reflexivos veiculados pela indústria cultural. Cabe à escola a não
encará-los como inimigos, ou, pior, a não aceitá-los como verdades
estéticas inabaláveis, mas sim propiciar um espaço de trocas de
experiências e, principalmente, de imaginação criadora. Mas, não
são apenas as belas-artes, ou arte séria que estão ao alcance de
todos. Está ao alcance a mediocridade, a falta de inventividade, a
alegria triste, a repetição sem nenhum sentido mântrico, diz
Marcuse:
"É bom o fato de quase todos poderem ter atualmente as
belas artes ao seu alcance. Simplesmente ligando o seu receptor ou
entrando numa loja. Contudo, elas se tornam, nessa difusão, dentes
de engrenagem de uma máquina de cultura que refaz seu conteúdo."
(p.77)
34
Os parâmetros curriculares ainda diz que:
"O teatro no espaço escolar deve considerar a cultura dos
adolescentes/jovens, propiciando informações que lhes dêem
melhores condições nas opções culturais e na interpretação dos fatos
e das situações da realidade com a qual interagem". (PCN-Arte II, p.
89)
"O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função
integradora mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e
construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua
comunidade". (PCN-Arte I, p. 84)
Reverter essa situação só é possível em grande escala
através de uma mudança social, e esta mudança é produto do
homem que cria. Mas, que educação? A arte, um conceito
conhecido
de
educação,
porém
mal
compreendido.
Vários
estudiosos das artes viram nessa idéia a solução para o
desenvolvimento das potencialidades criadoras humanas e sua
conseqüente auto-realização. Entre eles, Herbert Read, Robert
Henry, Victor Damico, Viktor Lowenfeld, Augusto Rodrigues. Até
mesmo foram bem sucedidos em seus trabalhos individuais. Mas
muito ainda falta caminhar em direção ao homem sensível que
reflete e cria. O homem que cria um mundo melhor para si e para a
coletividade.
35
ANEXO 1
O ESTADO DE S. PAULO
Terça-feira, 23 de abril de 2002
Estudo mostra que ensino no País está 10 anos atrasado
Pesquisa do Ipea aponta que o Brasil tem uma década de atraso em relação a
países similares
LUCIANA GARBIN
Apesar de ninguém discordar que educação é fundamental para o desenvolvimento –
por estar ligada a produtividade do trabalho, aumento dos salários e da mobilidade
social e diminuição da pobreza – nas últimas décadas a tendência no Brasil tem sido a
de desacelerar a expansão do sistema educacional.
Entre o início do século passado e meados dos anos 50, por exemplo, a taxa de
analfabetismo caiu de oito a nove pontos percentuais por década. A partir de meados
da década de 50, a redução foi de três pontos percentuais. O mesmo ocorreu com a
escolaridade média da população adulta, que aumentava no início do século um ano
por década e, a partir da metade dos anos 50, caiu para menos de meio ano.
Essas são algumas informações apresentadas na pesquisa Pelo Fim das Décadas
Perdidas: Educação e Desenvolvimento Sustentado no Brasil, do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (Ipea). Desenvolvida pelos pesquisadores Ricardo Paes de
Barros, Ricardo Henriques e Rosane Mendonça, o estudo mostra que o Brasil
apresenta, em termos de educação, uma década de atraso em relação a países com
padrão de desenvolvimento similar, porque caiu numa armadilha.
Como expandiu seu sistema educacional de forma lenta nas últimas décadas, acabou
“aprisionando” a população num patamar intermediário de escolaridade. Com isso,
produziu-se um aumento na escassez de trabalhadores qualificados e no nível de
desigualdade salarial, o que, por sua vez, reforçou a desigualdade de renda.
“Nas últimas décadas, o Brasil passou por um acelerado processo de progresso
tecnológico associado a uma lenta expansão educacional”, relata a pesquisa. “Os
horizontes de libertação dessa armadilha passam por uma aceleração sem
precedentes no ritmo de expansão do sistema educacional brasileiro.”
Com base em gráficos e relatos de estudos anteriores, a pesquisa mostra que o
progresso tecnológico tende a gerar um viés contrário aos trabalhadores nãoqualificados, à medida que pressiona pelo aumento de trabalhadores qualificados. Sob
esse prisma, sugere ainda que o famoso “milagre econômico” dos anos 70 seja revisto.
“O desenvolvimento tem de estar relacionado à melhora da vida que levamos e das
liberdades que desfrutamos. Do ponto de vista de um olhar preocupado com a
construção de uma sociedade justa e do desenvolvimento sustentado do País, talvez a
década de 70, assim como as de 80 e 90, seja uma década perdida.”
A pesquisa alerta ainda para a necessidade de se encarar de frente o problema, sem
“ceticismo ou imobilismo”, uma vez que “a vergonhosa desigualdade brasileira não
decorre de nenhuma fatalidade histórica, apesar da perturbadora naturalidade com que
a sociedade brasileira a encara”.
Salário – A pesquisa cita também outros estudos sobre o tema, como um que mostrou
que cada ano adicional na faculdade corresponde na Grande São Paulo a um aumento
médio de 16% no salário e um ano a mais de escolaridade da força de trabalho
aumentaria a renda per cápita brasileira em 20%.
Outro gráfico presente na pesquisa revela que a média de anos de escolaridade no Brasil
é praticamente um ano inferior ao padrão internacional. Considerando que o sistema
36
educacional brasileiro apresentava tendência de expansão à taxa de um ano por década,
o País está dez anos defasado diante do padrão internacional.
ANEXO 2
UMA ESCOLA PARA UM NOVO TEMPO
O educador Vasco Moretto tem entusiasmado platéias pelo Brasil afora pela forma vigorosa
com que prega mudanças na educação. Eloqüente, com talento e muita disposição, ele
prendeu durante oito horas todas as atenções dos 360 educadores que compareceram dia 25
de junho no auditório do Educandário Imaculada Conceição, convidados pelo Sindicato, para
ouvi-lo sobre "Uma Nova Proposta Para Um Novo Tempo".
Depois de analisar alguns tópicos básicos da LBD, sem se prender nos detalhes, o educador
Vasco disse que a nova lei, na sua orientação geral "é boa e clara porque está dando liberdade
e estimulando as pessoas a criar, partir para novas experiências". Desta maneira, destacou, o
MEC e os órgãos do governo abandonaram a antiga postura fiscalizadora e passaram a ser
órgãos de acompanhamento, de orientação.
- Esta é uma visão completamente diferente que o governo passa a olhar as escolas. A antiga
LDB determinava, a atual estimula a criatividade. Neste sentido a nova lei está ótima!
Outro aspecto positivo, segundo Vasco Moretto, é que ela enfatiza a importância de diversos
pontos, como por exemplo as artes, a Educação Física, Sociologia, Filosofia...Essas disciplinas
estão retomando o seu verdadeiro status dentro da educação.
A recomendação expressa na LDB, para que cada estabelecimento adote seu Projeto
Pedagógico - conjunto de princípios capazes de orientar a ação da escola -, também ganhou
elogios do conhecido educador. "Os parâmetros curriculares nacionais estão dando a
orientação para a montagem dos Projetos Pedagógicos. Para mim é extraordinário porque há
seis anos estou pregando isso".
E qual é a maior dificuldade enfrentada pelas escolas no que se refere a implantação do
Projeto Pedagógico?
- É não saber como romper o paradigma anterior. As escolas sabem que têm que mudar, mas
não sabem como e para onde mudar.
Por que isso ocorre?
- Porque as instituições superiores não preparam pessoal com esta visão. Preparam o técnico,
mas não preparam o pensador; preparam o executor, mas não preparam aqueles que deveriam
dar as orientações.
Como romper esse obstáculo?
- Só tem um jeito: estudar, refletir, discutir, freqüentar encontros... Aliás, nunca vi como hoje
tantos encontros e seminários por esse país afora. Isso significa que o Brasil está se avaliando.
Nós temos agora uma força incrível que é o provão.
37
O que o sr. tem a dizer sobre o Regimento Escolar?
- A própria lei diz que o Regimento Escolar vai ser adequado à nova legislação. A LDB é clara
ao sugerir que as escolas façam suas experiências, se liberem dos órgãos das Secretarias de
Educação no que se refere a montagem do regimento. Antes os técnicos desses órgãos
fiscalizadores estavam ali para impor, exigir, e criavam casos até em detalhes do regimento.
Hoje a visão é monta o teu regimento e desde que ele funcione e atenda as necessidades da
sociedade de hoje. Portanto, mudando o regimento, adequando o Projeto Pedagógico e
preparando os professores, aí vem a mudança.
Quer dizer que a escola atual está mais liberta?
- Ah! muito mais. Tanto é que a orientação do MEC é só para dar um currículo base. Aquela
idéia anterior de currículo contendo conteúdos básicos é coisa do passado. O que vale agora é
o tipo de orientação para a ação. Orientação pedagógica, orientação psicológica, dos
conteúdos e dos temas transversais.
Aquela ameaça de um currículo nacional único então...
- Isso é bobagem. Existe é uma orientação de um currículo mínimo nacional único, que é outra
coisa. O que se pretende é uma integração nacional, dizendo que todos devem dar Português,
História, Matemática, Geografia, Artes, Educação Física e Línguas. Isso não significa o
currículo nacional, e sim apenas uma orientação maior sobre o que deve ser tratado.
"Acho excepcional a ação do Sinepe/SC. Quando você diz como mudar, a primeira coisa é
mudar as cabeças. Antes de mudar as ações, é preciso mudar as posturas, as atitudes. O
Sinepe atinge em cheio a sua função de mudar as mentalidades".
Vasco Moretto
38
ANEXO 3
Reportagem
16/11/2000
Educadores pedem ensino de artes em todo o ensino
básico
da Folha Online
A obrigatoriedade da arte como disciplina em todas as séries do ensino fundamental e médio está entre as
propostas feitas pelos participantes do 5º Congresso de Arte-Educação na Escola para Todos. O encontro
foi realizado em Brasília, no último dia 9.
Segundo eles, as escolas utilizam a arte somente nas séries iniciais de cada um desses níveis de
escolaridade porque a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da educação) não explicitou que seu ensino é
obrigatório em todas as séries.
Paralelamente ao congresso, promovido pela Secretaria de Educação Especial do MEC, foi realizado o 6º
Festival de Artes Sem Barreiras, que mostrou trabalhos de mais de 500 artistas de vários estados.
A sambista Leci Brandão fechou o festival, que durante quatro dias deu ênfase ao talento das pessoas com
necessidades especiais.
No entanto, entre o diálogo da arte com a educação ainda existem muitas barreiras que resistem aos
avanços verificados em todas as áreas do conhecimento. A pouca qualificação dos professores é uma
delas, segundo Ana Mae Barbosa, professora da Escola de Comunicação e Artes, da Universidade de São
Paulo.
Outro obstáculo apontado por Ana Mae seria a falta de cursos de aperfeiçoamento e de especialização
mais aprofundados: "
Como nas escolas, nos meios de comunicação as barreiras também não são pequenas. É o que destaca
Geraldinho Vieira, diretor-executivo da Andi (Agência de Notícias dos Direitos da Infância).
Ele lembra que entre as 49 mil matérias publicadas no ano passado, apenas 400 tratavam de deficiências,
pouco menos de uma reportagem por mês em cada grande jornal pesquisado.
As barreiras arquitetônicas seriam uma das razões para a fraca cobertura do tema pela imprensa, que tem
um papel relevante no trabalho de sensibilização da sociedade: "As cidades estão de tal forma
despreparadas para o conforto daqueles que têm deficiências mais graves que estas pessoas
simplesmente não estão nas ruas. E se não estão nas ruas não causam impacto, não incomodam e não
emocionam a população", assegura Vieira.
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ANEXO 4 INTERNET
A bailarina Thereza Aguilar ensina balé a crianças carentes do Rio de Janeiro e mostra que, com uma
boa idéia e dedicação, é possível afastá-las da violência.
Revista Claudia / Claudia Maximino
A dança pode se tornar uma profissão e manter as crianças longe do subemprego.
Muitas noites, Jorginho, 9 anos, dorme ao som de tiroteios. Quando os tiros vêm de perto, refugia-se
debaixo da cama - e às vezes pega no sono ali mesmo. Filho de uma empregada doméstica e de um
porteiro, ele mora no Morro do Cantagalo, no Rio de Janeiro, e até três anos atrás seu futuro parecia
desalentador, como o de muitas crianças que vivem o cotidiano violento das favelas. Mas a bailarina
carioca Thereza Aguilar, 34 anos, reverteu esse quadro. No final de 1995, ela pôs em prática o projeto
Dançando para Não Dançar, que ensina balé a crianças pobres do Rio de Janeiro. Hoje, Jorginho é um
dos 100 alunos com idade entre 7 a 12 anos atendidos pelo programa. Sua vida mudou. Há dois meses,
o menino e outros quatro alunos que se destacaram no curso viajaram com Thereza para a Alemanha,
onde trocaram passos e experiências com outros pequenos dançarinos. "Ficaram super amigos dos
alemães mesmo sem falar a língua. Depois de uns dias já tinha alemãozinho gritando "O Maracanã é
nosso" mesmo sem entender o que dizia", sorri a professora. Mais do que aulas, Thereza ofereceu às
crianças a perspectiva de um futuro feliz. Bailarina desde criança, profissionalizou-se, passou três anos
dançando na Alemanha (na mesma escola que acolheu os bailarinos) e mais cinco em Cuba. E foi
durantre a temporada cubana que começou a pensar em ensinar dança a crianças pobres. No balé do
Teatro Nacional de Cuba, Thereza trabalhou com vários artistas que vinham de famílias pobres. De volta
ao Brasil, resolveu investir na idéia. Em julho de 1995, apresentou seu projeto à Secretaria de Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro, onde é funcionária. Conseguiu uma licença e a aprovação para dar o
curso. O passo seguinte foi divulgar o trabalho em associações de moradores e nas escolas e favelas
cariocas e procurar espaço para as aulas. A idéia foi recebida com entusiasmo. "Na Mangueira
conseguimos até uma sala própria", conta Thereza, que ensina em salas de aula do Cieps, as escolas
públicas de período integral no estado do Rio, e em locais cedidos pelas associações dos morros do
Cantagalo, da Mangueira, Rocinha e do Pavão-Pavãozinho.
Revista Claudia
Texto: Claudia Maximino
Número 6 - ano 38 - junho de 99
Páginas 18~23.
40
Dançando para sobreviver
BIBLIOGRAFIA
CITADA
A temática cujo assunto evidenciou o debate atual da Lei 9394/96; dos
Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais foi necessária tendo
em vista a mudança na legislação que rege a Educação Brasileira.
Neste sentido foram estudados os autores:
Alves et al. (1998),
•
Penna (1990 e 1995),
•
Peregrino (1995),
•
Oliveira (1994),
•
Souza (1996),
os quais contribuíram para a elaboração do capítulo II e “Breve
histórico sobre o processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e o Ensino de Arte”.
As temáticas sobre a relação entre as concepções do Ensino de Arte e
a antiga Educação Artística, foram abordadas pelos autores:
•
Pillar (1982),
•
Pareyson (1982),
•
Castro (1994),
•
Afonso (1991) e
•
Durkhein (1978) e englobaram discussões sobre a área visando à
construção do conhecimento integral; a formação da personalidade
através da livre auto-expressão e o processo de sensibilização.
Os autores consultados foram:
•
Herbert Read(1968),
•
Lowenfeld(1954),
•
Marcuse(1968),
•
Freire (1997),
.
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: A ARTE NA EDUCAÇÃO
Autor: CARLOS ELÍSIO RAMOS
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