XV ENCONTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS DO NORTE E NORDESTE
e PRÉ-ALAS BRASIL.
04 a 07 de setembro de 2012, UFPI, Teresina-PI.
Grupo de Trabalho 04: Educação, Cultura e Sociedade
Título do Trabalho: Lei 11.645/2008 e o debate étnico - racial no
currículo escolar em uma escola municipal em São Bernardo/Ma
Autora: Ana Caroline Amorim Oliveira.
Universidade Federal do Maranhão-UFMA. Campus São Bernardo.
e-mail: [email protected].
Teresina-PI
Setembro/2012
Lei 11.645/2008 e o debate étnico - racial no currículo escolar em
uma escola municipal em São Bernardo/Ma
Com a Lei 11.645/2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-LDB(Lei 9394/96) ao tornar obrigatório o estudo da história
e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio traz uma discussão sobre como tratar os conteúdos
referentes aos afrodescendentes e aos povos indígenas nos currículos
escolares. Este sendo entendido de uma maneira ampla, não apenas o livro
didático, mas também os rituais e as datas comemorativas celebradas pela
escola (SILVA, 2010). Neste trabalho busco compreender como esta ocorrendo
a implementação desses conteúdos no ensino fundamental, iniciado em 2011,
em uma escola municipal em São Bernardo/ Ma. Para tal foi realizada pesquisa
bibliográfica e de campo através das técnicas: observação, entrevistas
informais e questionários semiestruturados aos alunos, professores e diretores
da escola.
Introdução
Como compreender a inclusão do conteúdo da diversidade étnicoracial na escola tendo como experiência uma escola municipal de São
Bernardo/Ma ? Após a contextualização da lei 11.645/08 enquanto uma politica
identitária num sociedade multicultural, ou como define Guibernau, estado sem
nação, e como esta demanda se torna uma questão educacional e/ou curricular
apresentarei um panorama de como esta reivindicação identitária e
educacional esta sendo realizada analisando um caso empírico para em
seguida voltarmos a questão inicial do trabalho.
A Lei nº 11.645 de 2008 veio dar a redação final à lei nº 10.639 de
2003 acrescentando no Artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-LDB, Lei nº 9.394/96, que nos estabelecimentos de ensino,
fundamental e médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
historia e cultura afro-brasileira e indígena. Os conteúdos referentes aos afrobrasileiros e aos povos indígenas devem ser ministrados ao longo de todo o
currículo escolar, em especial nas disciplinas de educação artística, literatura e
historia brasileiras. (BRASIL, 2010).
Esta lei surge dentro de um contexto social e político em que as
minorias sociais estão reivindicando reconhecimento de direitos e de maior
participação nos espaços públicos anteriormente restritos a um determinado
grupo social, econômico e politicamente majoritário. Este espaço público,
segundo Semprini (1999, p.116), esta sendo redefinido em um espaço
sociocultural no qual “as fronteiras externas, o tecido interno e as linhas de
fratura são mais de fundo cultural do que social, econômico ou demográfico”.
As reivindicações dos grupos minoritários partem de demandas de
fundo cultural e étnico e não apenas em termos econômicos. As políticas
identitárias são definidas por Semprini (1999, p.56) como sendo “as
reivindicações de determinadas minorias para que sua especificidade e sua
identidade sejam reconhecidas e leis sejam criadas, podendo ir da simples
concessão de direitos ou privilégios especiais até a concessão de formas de
autonomia politica e governamental”.
Tais
reivindicações
surgem
em
contextos
de
sociedades
multiculturais, como no caso da sociedade brasileira, nas quais os grupos
socialmente minoritários –negros e os índios- estiveram excluídos do espaço
público. Podemos caracterizar o Brasil como um estado sem nação, a partir da
definição de Guibernau (1997, p.126), já que o estado foi arbitrariamente
projetado, ignorando-se as identidades culturais e linguísticas dos grupos que
estão dentro de suas fronteiras.
O estado-nação surge através da tentativa de uma homogeneização
cultural para garantir a estabilidade de um governo centralizador sustentado
numa ideologia nacionalista entre cidadãos e instituições infundindo uma
impressão de formar uma única comunidade étnica, cultural e social.
Em termos de formação de identidade o Estado moderno estabelece
uma mono-identificação, segundo Cuché (2002, p.188), seja ao reconhecer
apenas uma única identidade cultural cujos elementos definidores são uma
língua oficial, uma religião oficial e fronteiras delimitadas garantidas pelo
monopólio da violência legítima do estado; seja ao reconhecer uma identidade
de referência, a única verdadeiramente legítima apesar de admitir um certo
pluralismo cultural no interior de sua nação. Como é o caso da sociedade
brasileira em que a partir da Constituição Federal de 1988, passou a
reconhecer a diversidade cultural, étnica e religiosa mas permanece como a
“nação brasileira” com sua língua oficial e território com fronteiras delimitadas.
A perspectiva assumida pelo estado é não mais de assimilação em relação aos
povos indígenas e de reconhecimento e valorização das religiões e línguas
africanas.
A lei 11.645/2008 surge nesse sentido como uma demanda de
reparação da população afro-descendente e indígena “no sentido de políticas
de ações afirmativas, isto é, de politicas de reparações, e de reconhecimento e
valorização de sua historia, cultura e identidade”. (BRASIL, 2004, p.10)
Como afirma Cuché (2002,p.190): “todo o esforço das minorias
consiste em se reapropriar dos meios de definir sua identidade, segundo seus
próprios critérios, e não apenas em se reapropriar de uma identidade, em
muitos casos, concedida pelo grupo dominante”. A escola era um dos principais
espaços que essas minorias eram excluídas não apenas dos bancos escolares,
mas dos currículos. Com a lei 11.645/2008 os negros e os índios estão
exigindo contar suas versões e perspectivas da formação da sociedade
brasileira e sua permanência na atualidade. Não mais uma identidade
mitificada, folclorizada e marcada no passado, todavia uma identidade
contemporânea e construída por esses próprios grupos.
Essa necessidade de reformulação do currículo escolar inserindo
conteúdos e mais que isso novas visões da própria historia ‘oficial’ da
sociedade nacional brasileira questionando a própria ‘veracidade’ das
narrativas nacionais até então propagadas faz com que o currículo passe a ter
elementos da ‘diferença’ e não somente da ‘igualdade’.
O próprio currículo é então questionado. Entendido não mais como
algo dado, pronto e quase naturalizado, mas sim fruto de relações de poder em
que um grupo social, cultural e economicamente dominante determina o que
possui estatuto de conhecimento e importância para se tornar obrigatório para
toda uma população. Para isto exclui todos os outros saberes que não fazem
parte ou contradizem a ideologia da nacionalidade.
Simplesmente acrescentar em um currículo tradicional conteúdos
sobre as minorias sociais e étnicas presentes no estado brasileiro ensinando
apenas o respeito a diversidade e a tolerância a essas minorias, não o
transforma em um currículo multiculturalista. Bem como as situações
estruturais de desigualdade social e econômica desses grupos também não
seriam transformadas. Como define Silva (2010, p,88-89)sobre o currículo
multiculturalista:
um currículo inspirado nessa concepção não se limitaria, pois, a
ensinar a tolerância e o respeito, por mais desejável que isso possa
parecer, mas insistiria, em vez disso, numa análise dos processos
pelos quais as diferenças são produzidas através de relações de
assimetria e desigualdade. Num currículo multiculturalista crítica, a
diferença, mais do que tolerada ou respeitada, é colocada
permanentemente em questão.
Não basta apenas inserir no currículo conteúdos sobre a
diversidade cultural se a própria noção de currículo e de conhecimento e do
que deve ser estudado não for questionado e problematizado saindo da
perspectiva folclórica e harmoniosa para uma discussão política do currículo.
Um currículo multiculturalista nas escolas brasileiras traz uma
problematização da formação social brasileira e de como as relações entre os
diferentes agrupamentos sociais –africanos, povos indígenas e os europeusaqui se constituíram. A miscigenação racial foi vista num primeiro momento de
forma negativa acreditando-se que provocaria a deterioração biológica
prejudicando o progresso do país que estava nascendo. O principal defensor
desta tese é o Conde Gobineu que afirma ‘a impossibilidade do progresso para
algumas sociedades compostas por ‘sub-raças mestiças não civilizáveis’. (apud
SCHWARCZ, 1993, p.64).
No entanto, independentemente das teorias europeias foi-se
constituindo no imaginário brasileiro que a combinação desses elementos se
deu se maneira harmoniosa e benéfica ao estado-nação Brasil estabelecido
ideologicamente através da fábula das três raças ou da democracia racial
brasileira como afirma DaMatta(1987, p.70 ): “(...) o mito das três raças une a
sociedade num plano ‘biológico’ e ‘natural’, domínio unitário, prolongado nos
ritos de Umbanda, na cordialidade, no carnaval, na comida, na beleza da
mulher(e da mulata) e na música...”
As relações sociais no Brasil se deram de uma maneira específica.
Ao invés de separar as raças evitando o contato, como ocorre nos Estados
Unidos, aqui ocorreu a “intermediação e o sincretismo na síntese que vem
impedir a luta aberta ou o conflito pela percepção nua e crua dos mecanismos
de exploração social e politica”.(idem, p.83).
A identidade nacional brasileira foi formada por uma ideologia
dominante em que a harmonia e o não- conflito entre as três raças se deu de
maneira quase natural. Apresentar novas versões a esta narrativa da
sociedade brasileira exige problematizar o discurso hegemônico presente não
só nos livros didáticos como também na sociedade em geral.
Para compreender empiricamente como esta sendo realizada essa
negociação identitárias nas escolas foi realizado um diagnóstico étnico-racial
na escola municipal Instituto Cônego Nestor, em São Bernardo/Ma. A
abordagem utilizada para a realização do diagnóstico na escola foi qualitativa
através da pesquisa-ação com uso de técnicas de pesquisa como observação
em sala de aula, questionários semi-estruturados e conversas informais.
Entrevistamos as diretoras, professores, alunos e pais de alunos, do quinto ao
nono ano.
A escolha desta escola se deu em virtude do projeto do PIBIDPrograma Institucional Bolsa de Iniciação à Docência1 do Curso de Ciências
Humanas, Campus São Bernardo, Ma que tem como tema a relação entre
educação e a diversidade étnico-cultural. Esse projeto é realizado nessa escola
devido ser a única do município possuidora de uma estrutura mínima possível
para a execução do projeto.
Após a contextualização da lei 11.645/08 enquanto uma politica
identitária num sociedade multicultural, ou como define Guibernau, estado sem
nação, e como esta demanda se torna uma questão educacional e/ou curricular
apresentarei um panorama de como esta reivindicação identitária e
educacional esta sendo realizada analisando um caso empírico para em
seguida voltarmos a questão inicial do trabalho.
Este projeto é financiado pela Capes- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. O
titulo do projeto do Pibid de Ciências Humanas é: “As ciências humanas e a diversidade étnico-cultural:
educação, interdisciplinaridade e cidadania” iniciado em 2011.
A lei 11.645/08 na escola: diagnóstico em uma escola municipal
em São Bernardo
Diante dessa especificidade da formação das relações sociais
brasileiras a escola encontra dificuldades ao tentar abordar esse tema junto
aos alunos já que a própria noção de currículo não é entendida como fruto de
uma herança colonial e marcador de uma identidade nacional. Como afirma
Silva (2010, p.101):
o texto curricular, entendido aqui de forma ampla- o livro didático e
paradidático, as lições orais, as orientações curriculares oficiais, os
rituais escolares, as datas festivas e comemorativas- esta recheado
de narrativas nacionais, étnicas e raciais.
Durante cinco séculos as narrativas dos africanos e dos povos
indígenas faziam parte dos conteúdos escolares como sendo algo do passado,
do inicio da formação da sociedade brasileira. Apenas como elementos que
contribuíram para a construção da nação brasileira através da lembrança
pontual do “Dia do Índio” e do Dia da Abolição dos Escravos” e não como
agentes presentes na sociedade brasileira.
Como percebe Grupioni( 2004, p.488) acerca da representação dos
índios nos livros didáticos caracterizados pela negação de traços culturais
significativos relacionados a civilidade como a escrita, o estado, a tecnologia
para lidar com metais e a utilização de documentos históricos como cartas de
viajantes, alvarás etc. para falar sobre os índios levando os alunos a
concluírem pela não contemporaneidade dos índios.
Não de maneira diferente os afrodescendentes após a abolição da
escravidão simplesmente não aparecem mais como tendo um papel importante
na construção da sociedade brasileira já que foram substituídos pelos
imigrantes. Os negros caem num vazio histórico. São relembrados apenas em
determinadas elementos como o carnaval, o samba, futebol, a feijoada, entre
outros.
Dessa maneira, a questão da raça e da etnia não é simplesmente
um tema transversal nos currículos escolares. Ela deve se tornar uma questão
central de conhecimento e sua relação entre poder e identidade.(SILVA,2010,
102).
Toda essa problematização acerca dos currículos escolares e sua
reformulação não chegam às escolas e em especial aos professores. O que é
colocado as profissionais da educação é apenas a obrigatoriedade e
cumprimento da legislação. O porquê da inserção dos conteúdos sobre as
minorias sociais não é apresentado de maneira adequada a esses
profissionais.
E por ser obrigatório acaba por gerar uma resistência por parte dos
agentes envolvidos na efetivação da legislação. A secretaria de educação do
município de São Bernardo iniciou um projeto em 2011 o “Projeto de cultura
afro-brasileira e indígena” para ser inserido no planejamento anual de todas as
escolas do município. Os responsáveis por esse projeto foram os professores
que ministram as disciplinas de Historia das escolas. No entanto, não
ocorreram oficinas ou cursos de formação para os professores ou diretores
sobre a temática. As ações deste projeto se restringiram a comemoração do
Dia do Índio e da Consciência Negra.
Para compreender em que consistia a dificuldade dos professores
para trabalharem a temática ( se é que havia) do conteúdo sobre a diversidade
étnico-cultural foi perguntado aos docentes do turno vespertino que ministram
disciplinas diferentes. Dos onze entrevistados: três informaram que a falta de
material é a principal dificuldade, um informou ser a falta de conhecimento, um
informou a falta de material e a falta de conhecimento, um afirmou ser
impossível trabalhar o tema em sala de aula, um informou sem difícil
principalmente pela dificuldade dos alunos e dois informaram que não tinham
dificuldade e dois não responderam.
A maioria respondeu ser a falta de material a maior dificuldade em
se trabalhar a temática apesar de em 2011 a escola ter recebido os livros
didáticos de Geografia e História com capítulos tratando da diversidade da
formação cultural e racial brasileira. A docente que respondeu ser impossível
trabalhar este conteúdo em sala de aula ministra aulas de matemática.
Com relação aos pontos positivos de se trabalhar tal temática em
sala de aula quatro professores responderam que respeitar as diferenças seria
um ponto positivo, três responderam conhecer sobre as culturas, três não
responderam e um não sabia informar.
Sobre o conhecimento individual que os docentes possuíam acerca
da diversidade étnico-cultural oito responderam que possuíam algum tipo de
conhecimento sobre a temática, dois responderam que não possuíam nenhum
tipo de conhecimento e um respondeu que tinha muito pouco conhecimento. O
conhecimento a que se refere os professores que responderam “sim” é em
especial as noções de preconceito e de cultura como afirmou um entrevistado.
O conhecimento sobre os africanos ou os povos indígenas para a grande
maioria das pessoas ocorre através dos veículos de comunicação de massa. O
conhecimento mais especifico ainda é bastante restrito aos círculos
acadêmicos
em
especial
das
áreas
de
Antropologia,
Historia
e
Linguística.(SILVA;GRUPIONI, 2004, p.19).
Em relação ao iniciar os conteúdos sobre os africanos e os índios
em sala de aula e de que maneira foi realizado o processo de ensinoaprendizagem: sete professores informaram que já iniciaram em sala de aula a
temática através de materiais como textos, jornais, livros didáticos usando
como metodologia debates e seminários dos alunos e quatro professores
informaram que não iniciaram o conteúdo em sala de aula.
Ao relacionar os professores que tinham dificuldade em trabalhar o
conteúdo por falta de material com os que informaram ainda não iniciaram a
temática em sala de aula percebemos o mesmo quantitativo de docentes:
quatro. Mesmo a maioria dos professores entrevistados terem afirmado possuir
algum tipo de conhecimento sobre a diversidade étnico-cultural do país. No
entanto, este conhecimento é restrito e pontual não sendo uma garantia de um
domínio de um conteúdo para ser ministrado em sala de aula por não ter apoio
em uma maior variedade de materiais didáticos sobre a temática bem como
uma capacitação e formação.
Quando os alunos foram questionados sobre a frequência com que
esse conteúdo é abordado em sala dos vinte e um alunos entrevistados
dezessete responderam que ocorre de forma aleatória, três responderam
ocorrer raramente e um frequentemente.
Ao relacionarmos as respostas dos alunos com a dos professores
percebemos que o conteúdo é abordado em sala, de maneira não
sistematizada e frequente, mas sim de forma aleatória e avulsa.
Ao perguntarmos aos alunos sobre o material didático utilizado pelo
professor sobre a temática da diversidade dezesseis alunos informaram que os
professores usam em especial: vídeos, cartazes e livros didáticos e cinco
alunos disseram que os professores não utilizavam nenhum material.
Percebe-se que mesmo o assunto não sendo abordado com
frequência em sala de aula a metodologia e o assunto em si são fixados pelos
discentes. Sobre a clareza da abordagem utilizada pelos professores dezesseis
alunos responderam que existe uma clareza, dois responderam que não existe
clareza na abordagem do docente, dois discentes não responderam e um
respondeu “mais ou menos”.
Dentre os motivos dos que afirmaram positivamente acerca da
clareza obtivemos respostas desde “não entendi, mas gostei”, como seis
respostas afirmando que o professor “explica bem” até respostas com maior
presença do conteúdo trabalhado: “lembra que os negros foram trazidos de
fora para o Brasil; “deixa claro que não se deve apelidar pela cor da pele”; “ele
fala dos costumes, lendas e zumbi”.
Segundo os alunos as disciplinas nas quais são abordadas o
conteúdo sobre a diversidade são: no oitavo ano dois alunos informaram que
esse tema aparece nas disciplinas de Historia e Geografia e três alunos
informaram que aparece em Historia. Um aluno do quinto informou que era
ministrado nas disciplinas de Ciências; dois alunos do sétimo ano informaram
que em Historia; cinco em nas disciplinas de Historia e Geografia; do sexto ano
cinco alunos que o tema é abordado na disciplina de Historia; dois alunos do
sexto ano informaram que ocorre na disciplina de Historia.
A LBD no artigo 26-A afirma que os conteúdos sobre os africanos e
indígenas devem ser trabalhados no âmbito de todo o currículo escolar em
especial nas áreas de educação artística, literatura e historia brasileiras.
(BRASIL, Art. 26-A, § 2). No entanto, através da pesquisa foi percebido que as
os conteúdos sobre a formação cultural e étnica brasileira é entendida como
sendo possível ser trabalhadas apenas nas áreas de Historia e de Geografia.
Como afirmou a professora de matemática do sétimo ano: “Na minha disciplina
é impossível inserir a temática”. Tal postura foi assumida também pela
Secretaria de Educação ao colocar como responsabilidade principal para a
execução do projeto da secretaria os professores que ministram a disciplina de
Historia nas escolas desconsiderando uma determinação legal.
Tal percepção parte de uma ideia restrita na qual os conteúdos
sobre diversidade cultural se restringe a cultura, a manifestações artísticas e
folclóricas
e
não
em
termos de
conhecimentos
considerados
como
exclusivamente ocidentais em especial a raciocínio matemático. Em geral são
referidos os saberes dos índios e dos africanos como sendo superstições,
magia, crenças sem fundamento e sem racionalidade e comprovação científica.
Considerações Finais
A lei 11.645/08 esta inserida em um contexto contemporâneo de
reivindicações identitárias que resultam políticas de acesso ás minorias sociais
aos espaços públicos que antes eram restritos a determinados grupos. O
espaço público esta sendo transformado, a partir das demandas por direitos
dos grupos minoritários, em um espaço sociocultural no qual as solicitações de
direitos são de cunho étnico-cultural e de gênero e não apenas econômico.
O debate se estabelece não mais em torno da desigualdade
econômica de determinados grupos marginalizados, mas sim de reparações
culturais em primeiro lugar.
Tais reivindicações estão ocorrendo em países de formação
multicultural ou de estado sem nação em que primeiro houve a imposição do
estado centralizador administrativamente para em seguida haver a construção
do sentimento de nacionalidade.
Um dos princípios para a estabilidade de um estado sem nação é a
homogeneização cultural proporcionado pelo estado que passa a determinar a
identidade do seu povo. Isto ocorre através da mono -identificação imposta
pelo governo. Esta é definida por ele através das narrativas, dos mitos de
origem, memórias e sentimento de comunhão compartilhadas pela população.
A escola tem um papel fundamental de construção e formação da
identidade nacional da criação do sentimento de comunidade de grupo através
dos símbolos representativos de uma nação.
Esta narrativa nacional é afirmada e confirmada nos currículos
escolares, livros didáticos e nas datas comemorativas. Como afirma
Guibernau(1997, 92): “[...]a nação , usando uma serie particular de símbolos,
mascara a diferenciação dentro de si mesma, transformando a realidade da
diferença na aparência da similaridade, permitindo assim às pessoas se
revestirem da “comunidade” com integridade ideológica”.
A demanda por acrescentar conteúdos sobre as minorias sociais no
currículo parte de uma reivindicação pelo direito à auto-identificação pelos
próprios membros desses grupos e não mais de uma identificação
estigmatizada vinda de fora.
A reformulação dos currículos escolares é uma reformulação nas
narrativas ‘oficiais’ da nacionalidade brasileira. O currículo torna-se alvo de
críticas sendo percebido como produto de relações de poder dentro de um
projeto de estado-nação.
Esses símbolos nas escolas representam os grupos sociais que
formaram a sociedade nacional. A representação nos currículos escolares
acerca dos negros e dos índios ocorria de forma enviesada apresentados
como contribuintes de elementos específicos à nação brasileira na culinária, na
música, na língua, em alguns costumes e em alguns traços físicos. Pois a
miscigenação entre os povos, característica da sociedade brasileira, fez surgir
a democracia racial onde não havia conflitos nem discriminações de ordem
racial.
Para a construção de um currículo critico sobre sua própria produção
de conhecimento, isto é, multiculturalista, como define Silva (2010), é
necessário mais do que acrescentar conteúdos a grade curricular e falar sobre
diversidade e tolerância.
A partir da pesquisa realizada em uma escola do município de São
Bernardo/Ma foi identificado que esse contexto no qual esta inserida a Lei
11.645/08, fruto de demandas de minorias sociais até em tão excluídas dos
espaços públicos, em especial da educação, não é apresentado aos
profissionais da educação. Estes entendem que são apenas novos conteúdos
que serão integrados à grade curricular de alguma forma não entendendo
muito bem seu sentido em termos de importância política.
Essa percepção reverbera nos alunos que quando assistem às aulas
sobre os conteúdos sobre os índios e os africanos entendem que se dá de
maneira aleatória, não sistematizada e sem continuidade.
Proporcionado por falta de material adequado a temática fazendo
com que os professores utilizem de sua criatividade para inovar em
metodologias e materiais didáticos. O que se torna algo difícil de ser realizado
em uma cidade em que não existem bibliotecas públicas funcionando e nem na
própria escola.
Os conhecimentos atuais sobre os africanos, afro-descentes e dos
povos indígenas acabam por ficar restritos aos âmbitos universitários e os
materiais produzidos são monografias, dissertações e teses que não chegam
na educação básica.
A ausência de uma capacitação dos docentes acerca da temática a
ser acrescentada nos currículos escolares para que houvesse uma
sensibilização do tema. De acordo com a LDB os conteúdos deveriam estar
presentes em toda a educação básica e não centralizados em disciplinas
especificas da área de ciências humanas de historia e geografia.
Os professores possuem conhecimentos esparsos e pontuais que
dificultam a própria clareza da abordagem do assunto a partir das respostas
dos alunos que acham claro, mas não entendem muito.
Diante desse diagnostico realizado compreendo que a inclusão dos
conteúdos sobre as minorias sociais permanece pautada em uma folclorização
e em uma caricaturização baseada nas representações já existentes acerca
desses grupos.
A inserção dos conteúdos sobre a diversidade cultural brasileira não
significou que outras narrativas de outras versões da formação da sociedade
brasileira entrassem nos currículos escolares problematizando-o. O currículo
não se tornou ainda multiculturalista. A grade curricular permanece como antes
tendo sido acrescentada em disciplinas especificas um capítulo a mais sobre a
formação da sociedade nacional.
Referencia Bibliográfica
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_______. Contribuições sobre a Implementação da Lei 10.639/2003.
Brasilia,DF: Ministerio da Educação, 2008.
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UNESCO,1995.
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Brasilia,DF: Edições Camara, 2010.
________.Parâmetros
Curriculares
Nacionais.
Temas
Transversais:
Pluralidade Cultural e orientação Sexual. Brasilia, DF: Ministério da
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CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. Sobre o diálogo intolerante. In: Povos
Indígenas e Tolerância: construindo práticas de respeito e solidariedade.
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Ed. Rocco: Rio de Janeiro, 1987.
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GUPRIONI, Luis Donisete Benzi. Livros didáticos e fontes de informações
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Benzi. SILVA,Aracy Lopes. A temática indígena na escola: novos subsídios
para professores de 1º e 2ºgraus.
SEVERINO, Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23 ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças-cientistas, instituições e
questão racial no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
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In: Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. SILVA, Tomaz
Tadeu da(org). Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
____________________. Documentos de Identidade: uma introdução às
teorias do currículo. Belo Horizonte: Ed. Autentica, 2010.
ANEXOS
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID
PROJETO: AS CIÊNCIAS HUMANAS E A DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL:
EDUCAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CIDADANIA
QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO DOS ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL
INSTITUTO CONEGO NESTOR DE CARVALHO CUNHA SÃO BERNARDO/MA
PERFIL DO ENTREVISTADO:
1.Nome:_____________________________________________________________________________
2. Sexo: (____)Masculino
(____)Feminino
3. Idade:____________________________________________________________________________
3.Ano/Série:_____________________________________________
PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
4.Você tem algum conhecimento sobre os povos indígenas ?
(____) Sim
(_____) Não
11.1.Se sim qual?
________________________________________________________________________________________________________
____
5.Voce tem algum conhecimento sobre os povos africanos?
(____) Sim
(____)Não
6. Se sim qual?
________________________________________________________________________________________________________
_____
7. Na escola que você estuda você teve alguma aula sobre os negros ou os índios?
(____) Sim
(____)Não
8. Em qual disciplina/matéria esta temática é abordada na sua escola?
(____)Matemática
(____)Português
(_____) Inglês
(_____) Historia
(_____)Ciências
(_____)Geografia
9. Na sua opinião como esta temática é abordada na sua escola?
(____)Frequentemente- todo dia
(____) Aleatoriamente- de vez em quando
(____)Raramente- quase nunca
(____) Nunca
10. Algum professor da sua serie utiliza algum tipo de material didático sobre a
temática étnico-racial?
(___) Sim
(____)Não
10.1. Se sim, qual?
________________________________________________________________________________________________________
______
11. A abordagem utilizada pelo professor para trabalhar esta temática em sala de
aula
fica claro para você?
11.1. (____) Sim
(____) Não
11.2. Por quê?
________________________________________________________________________________________________________
_____
PRECONCEITO
12. O que você sabe sobre preconceito racial?
________________________________________________________________________________________________________
13. Você já foi vítima de preconceito/ discriminação racial na escola?
13.1. (____)Sim
(___)Não
13.2 Se sim por quem?
________________________________________________________________________________________________________
13.3. Como?
14. Você já presenciou na escola alguém sendo vítima de
preconceito/discriminação racial?
14.1.(____) Sim
14.2. Se sim por quem?
(____)Não
________________________________________________________________________________________________________
_
14.3. Como?
________________________________________________________________________________________________________
_
14.4. Qual foi a sua postura diante de tal acontecimento?
________________________________________________________________________________________________________
___
15.Como você se auto-denomina de acordo com a raça/etnia?
(_____)Negro
(_____)Branco
(_____)Indígena
(_____)Amarelo/Asiático
(_____)Pardo
(_____)Moreno
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID
PROJETO: AS CIÊNCIAS HUMANAS E A DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL:
EDUCAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CIDADANIA
QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL
INSTITUTO CONEGO NESTOR DE CARVALHO CUNHA SÃO BERNARDO/MA
PERFIL DO ENTREVISTADO:
1.Nome:_____________________________________________________________________________
2. Sexo: (____)Masculino
(____)Feminino
3. Idade:____________________________________________________________________________
3.Formação:_____________________________________________4. Ano da
formação:_________________________
5.Se possui pós-graduação:(____)Sim
(____)Não
6.1.Qual? ________________________________________________________________________
7.Area de
Atuação:__________________________________________________________________________________
8.Escolas que
trabalha:______________________________________________________________________________
9.Quanto tempo esta atuando na área de
educação?__________________________________________
10.Qual o ano que estas
ensinando?_______________________________________________________________
ESCOLA
11.Tem algum conhecimento sobre o tema da diversidade étnico-cultural?
________________________________________________________________________________________________________
____
12.Já começou a inserir o tema na sala de aula? Como?
________________________________________________________________________________________________________
_____
13. A secretaria de educação já iniciou algum tipo de projeto para incluir a temática
nos currículos escolares?
(____) Sim
(____)Não
13.1. Qual foi a ação?
________________________________________________________________________________________________________
______
13.2. Há quanto tempo esta sendo desenvolvido?
(____)8 anos
(____)7 anos
(____)6 anos
(____)5 anos
(____)4 anos
(____)3 anos
(____)2 anos
(____) 1 ano
(____)6 meses
(____) Menos de 6 meses
14. Esta ação da secretaria tem contribuído de alguma maneira?
________________________________________________________________________________________________________
_____
15. A sua escola possui Projeto Politico-Pedagógico?
(____) Sim
(____)Não
16. No PPP da escola foi inserido o tema da diversidade étnico-racial?
(____)Sim
(____)Não
17. E o Planejamento Escolar Anual tem alguma ação pedagógicas prevista para a
inserção deste tema?
(____)Sim
(_____)Não
18.1.Qual?___________________________________________________________________________________________
______
MATERIAL DIDATICO
19.Você já teve acesso a livros didáticos com a temática étnico-racial?
(_____) Sim
(____)Não
19.1.Quais?(Se souber a editora, Autor).
________________________________________________________________________________
19.2.Você sabe o ano em que o material chegou a sua escola?
(____)8 anos
(____)7 anos
(____)6 anos
(____)5 anos
(____)4 anos
(____)3 anos
(____)2 anos
(____) 1 ano
(____)6 meses
(____) Menos de 6 meses
20. Este material esta sendo utilizado por você em sala de aula?
21.Quais as dificuldades que você encontra para se trabalhar esta temática?
22. Quais os pontos positivos de se trabalhar esta temática?
23. Na sua opinião, como seus alunos se caracterizam de acordo com a raça e /ou
etnia?
(_____)Negro
(_____)Branco
(_____)Indígena
(_____)Amarelo/Asiático
(_____)Pardo
(_____)Moreno
24. E você ?
(_____)Negro
(_____)Branco
(_____)Indígena
(_____)Amarelo/Asiático
(_____)Pardo
(_____)Moreno
25. Você já presenciou ou soube de algum tipo de preconceito racial na escola em
que trabalha?
25.1.Qual foi a sua postura diante de tal acontecimento?
FORMAÇÃO DO PROFESSOR:
26. Você recebeu algum tipo de capacitação para trabalhar a temática?
27. Na sua opinião, a escola em que trabalha esta preparada para atender a
determinação legal da inserção das leis 10.639/2003 e 11.645/2008?
28. Qual a sua opinião sobre a o tema da diversidade étnico-racial?