A CIÊNCIA COMO CULTURA:
IMPLICAÇÕES NA COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
Um projecto de cooperação luso-brasileiro*
Maria Eduarda Moniz dos Santos
Centro de Investigação em Educação da F. C. da Universidade de Lisboa – Portugal
[email protected]
Denise de Freitas**
Depto de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São Carlos – Brasil
[email protected]
Cecília Galvão
Centro de Investigação em Educação da F. C. da Universidade de Lisboa - Portugal
[email protected]
Haydée Torres de Oliveira***
Departamento de Hidrobiologia da Universidade Federal de São Carlos – Brasil
[email protected]
RESUMO
Este trabalho reporta-se ao projecto “A ciência como cultura: implicações na comunicação científica.
Procura contribuir para um currículo não disciplinar de pós-graduação. Orienta-se no sentido de uma
ciência para o cidadão, partindo de uma reflexão crítica sobre a forma como os currículos mais
tradicionais e os media apresentam a ciência. Dá particular relevo a problemas comunitários reais, em
que a ciência é uma componente indispensável à tomada de decisão dos cidadãos. Valoriza o aprender
a pensar, o aprender a aprender, o diálogo de saberes e de racionalidades, ferramentas indispensáveis a
uma adequação à aprendizagem ao longo da vida. Centra-se em conhecimentos para a acção.
Em termos de realização, escolheram-se problemas comunitários controversos, situados no Brasil e em
Portugal. As intervenções pedagógico-investigativas centraram-se numa sequência de actividades de
âmbito CTS implementadas no decurso do desenvolvimento de duas disciplinas curriculares de
carácter optativo de programas de pós-graduação de Brasil e Portugal.
Nesta comunicação, para além de algumas linhas de força teóricas, propormo-nos discutir o valor das
actividades desenvolvidas e das suas implicações para a elaboração de um “novo” modelo curricular.
INTRODUÇÃO
Esta comunicação propõe-se fundamentar e fazer um balanço preliminar de um projecto lusobrasileiro em curso de realização. Um projecto que visa introduzir inovações curriculares
sustentadas por conteúdos e metodologias facilitadoras de uma educação cidadã. É nossa
intenção facultar elementos de reflexão que contribuam para atenuar a opacidade de ideais,
conceitos, operacionalizações e práticas relacionadas com a elaboração de um modelo de
currículo de pós-graduação, bem como precisar e sistematizar certas “verdades” que, por
parecerem evidentes, não deixam por isso de ser mais ou menos descuradas. A comunicação
compreende quatro partes. Na primeira, são facultados alguns elementos de reflexão em
aspectos de índole teórica que fundamentam o projecto. Uma segunda parte, reporta-se a
breves referências à metodologia seguida nas intervenções pedagógico-investigativas. Numa
*
A equipa que compõe este projecto é formada, além desses autores, pelos pesquisadores: Pedro G. R. dos Reis do CIE da FC
da Universidade de Lisboa - Portugal; Alberto Villani e Jesuína L. A. Pacca da Universidade de São Paulo /USP-Brasil;
Elisabeth Barolli da Universidade Estadual de Campinas/ UNICAMP- Brasil; Alice H.C. Pierson e Vânia G. Zuin da
Universidade Federal de São Carlos/UFSCar – Brasil.
**
Com apoio parcial do CNPq e da CAPES
***
Com apoio da CAPES
1
terceira parte apresenta-se uma breve sinopse das actividades de intervenção a que recorremos
com grupos de pós-graduação no tratamento de temas/problemas, directa ou indirectamente,
relacionados com interacções de Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS). Finalmente,
destacamos um projecto de inovação curricular que foi emergindo no decurso das
intervenções-piloto. Trata-se da proposta de uma nova disciplina de opção que se afasta de
opções estritamente disciplinares.
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Os desafios curriculares do projecto “Ciência como cultura” inserem-se numa tentativa de
inovação epistemológica. Têm em conta que o novo “ethos” social é muito exigente em
competências cognitivas; a sociedade actual baseia-se, cada vez mais, no uso intensivo do
conhecimento. Confrontações sociais, face a injustiças cognitivas, começam a constituir um
factor de desestabilização do “velho” modelo epistemológico que ainda nos domina. Vivemos
num tempo em que, timidamente, se divisam os contornos de uma nova ordem que
compromete a lógica centralizadora e o entendimento homogéneo do mundo que a ciência
tem vindo a impor. Uma ordem mais propensa à realização das liberdades de informação e
comunicação dos cidadãos.
Quando as certezas epistemológicas expressas pelo positivismo modernista estão a dar lugar à
multiplicidade de dúvidas da pós-modernidade, erguem-se saberes e princípios epistemológicos
que questionam a racionalidade da ciência moderna de raiz iluminista e que se orientam para um
diálogo de saberes e para racionalidades distanciadas de posturas empiristas, fora do círculo
unitário do projecto positivista (Santos, M-E, 2005a: 59).
Neste sentido, a análise da “sociedade de risco” de Beck (1992) augura que, na “modernidade
tardia”, já estão a surgir novas relações entre ciência e cidadãos. Por sua vez, na visão de
Irwin (1998), a pós-modernidade, a par de alguns equívocos, abre algumas esperanças ao
perspectivar a emergência de uma “ciência cidadã”. Uma ciência que não se limita a respostas
à resolução universal de problemas, que tem em conta os contextos em que os problemas são
gerados, que dá voz aos cidadãos, que valoriza os conhecimentos empíricos das pessoas
afectadas por ameaças ambientais e que esbate fronteiras entre laboratório e sociedade. Uma
ciência que se abre a interacções CTS.
O novo “ethos” social é marcado por orientações transnacionais de política educativa. São
elas que estão a definir linhas de rumo para uma educação cidadã1 a nível internacional.
1
Sobre o conceito de educação cidadã - uma educação vocacionada para aprender a ser, a conviver, a ouvir os
outros, a protelar juízos, a harmonizar o nosso interesse com o interesse colectivo, a respeitar os direitos
humanos, a gerir dificuldades, a negociar, a comunicar, a argumentar, a apreciar o valor do conhecimento, da
democracia, da solidariedade, da equidade, da tolerância, do empenhamento na construção colectiva do bem
2
• Uma política que não se alheia de que na sociedade actual é cada vez mais forte o
desenvolvimento interligado da ciência e da tecnologia, mas que os nossos currículos
tendem a ignorar. Continuam apostados na rigidez disciplinar e não dão relevo às
complexas relações CTS. Tal, dificulta a inserção do conhecimento científico na cidadania,
constitui uma barreira a uma progressiva aproximação da ciência aos cidadãos;
• Uma política que, ao preconizar uma educação cidadã, tem vindo a contribuir para que o
sentido do conceito recorrente de cidadania e das questões que levanta tenham reemergido
como centro dos actuais debates públicos. “Debates particularmente agudizados pelo
recrudescer desenfreado do individualismo, da liberalização, da dessocialização, da razão
iluminista, da tecnociência e da tecnocracia” (Santos, 2005a: 14).
São estas e outras dificuldades que o projecto luso-brasileiro “Ciência como cultura” se
propõe enfrentar através de desafios à inovação curricular.
O currículo é um problema central em educação mas tem que ser repensado. Na realidade
escolar resulta de frequentes propostas sectoriais que provêm de especialistas de diversas
disciplinas. Ao privilegiar listagens de temas e de tópicos com uma organização e uma
sequencialidade tradicionalmente consagradas pelas disciplinas, surge fragmentado e afastado
de uma unidade conceptual e axiológica. Face a tais constatações, o nosso projecto contrapõe
aos tradicionais projectos curriculares, concebidos com a finalidade de armazenar uma
elevada quantidade de conhecimentos na vida escolar, propostas curriculares que sirvam não
só para aprender mas também para aprender a aprender. Estas têm a pretensão de se inserir
num projecto curricular global de formação de cidadãos, com uma dinâmica unitária, e em
particular, num modelo de formação pós-graduada de cidadãos-professores. A sua concepção
pressupõe que: (a) se ganha tempo na implementação de um currículo ‘perdendo-o’ na sua
preparação; (b) um projecto curricular só se constrói verdadeiramente no seu processo de
desenvolvimento; (c) este desenvolvimento mais do que num projecto radica numa rede de
projectos diferenciados mas aparentados, articulados horizontal e verticalmente e
vocacionados para resolução de problemas práticos; (d) a unidade da rede é marcada por uma
consistência teórica coerente, por uma intencionalidade dominante e por um equilíbrio
curricular entre diferentes tipos de conhecimento a oferecer à opção livre, porque esclarecida,
dos aprendentes. Assim, é numa rede de projectos cuja intenção básica é preparar melhor o
cidadão para lidar com as realidades tecnocientíficas da vida actual, a desenvolver em cursos
comum e de um mundo melhor… - ver Carvalho et al (Eds), (2005), Clarke (1996), Heater (2004), Santos, M-E
(2005a) e Valente (2001).
3
de pós-graduação em Portugal e no Brasil, que assentam os nossos desafios a mudanças
curriculares de tipo CTS. A nossa intenção majorante é valorizar o estatuto CTS no currículo
escolar. No currículo de Ciências Físicas e Naturais no 3º ciclo do Ensino Básico em Portugal
(Galvão, 2002), a perspectiva CTS é uma presença marcante, tendo por objectivo a educação
dos jovens, num equilíbrio curricular de valorização da ciência, da tecnologia e da sociedade
em ligação estreita. Mais uma razão para que cursos de pós-graduação fomentem a discussão
fundamentada, alertando e dando argumentos a cidadãos que se querem preparados para uma
sociedade em mudança.
Caminhar no sentido de uma “educação cidadã” é a pulsão pedagógica que nos move. Tal
exige currículos substancialmente diferentes dos tradicionais e uma clara ideia da cidadania
para que se pretende caminhar. Ora, no mundo em que nos movemos é evidente a
omnipresença e o entrecruzamento de diferentes, e mesmo contraditórias, concepções de
cidadania. “O termo é usado por todos pensando coisas diferentes. São-lhe atribuídos
significados que variam com interpretações mais ou menos ingénuas, com a ideologia e com o
entendimento das características que ‘fazem’ um cidadão” (Santos, M-E, 2005a: 18). Por
outro lado, como todos sabemos, a cidadania é um conceito em construção historicamente
situado. Corresponde a uma cultura a construir e a “ciência como cultura” é chamada a
intervir activamente nessa construção. A sua evolução segue de muito perto a “teoria
geracional dos direitos humanos”2. A “cidadania clássica”, legou-nos uma dimensão de
participação política que atravessa todos os aspectos de vida na polis. A “cidadania moderna”,
cuja forma mais universal é a cidadania liberal, consolidou-se em termos de linguagem de
direitos. Legou-nos, a par de direitos de primeira e de segunda gerações valores universais:
liberdade, igualdade e justiça social. Actualmente, no contexto da ordem pós-tradicional, face
ao predomínio da lógica da monocultura, à exaltação liberal do individualismo abstracto, à
identificação de direitos civis a direitos de mercado, à progressiva desvalorização dos direitos
sociais, à minoração da relação cidadania/conhecimento, à falta de credibilidade da ciência, ao
declínio da solidariedade entre os cidadãos…, começam a configurar-se formas pós-liberais
de cidadania que, todavia, enfrentam fortes obstáculos3. Formas mais apostadas numa
integração cognitiva e cultural do que numa integração política e que requerem uma auto-
2
Para aprofundar perspectivas da educação no séc. XXI, a “teoria geracional dos direitos humanos”, o universo conceptual
de cidadania e marcos históricos que marcam a evolução do conceito ver Santos, M-E. (2005a e 2005b).
3
Para além de obstáculos epistemológicos, ver outros obstáculos no caminho para uma cidadania renovada em Santos, M-E.
(2005a).
4
construção do ser e do saber. Uma construção que não pode, todavia, prescindir dos outros
nem de prestações institucionais.
A “nova” cidadania procura diluir uma política de homogeneidade cívica. Apela ao direito a
uma diversidade que se correlaciona, estreitamente, com a valorização da intermulticulturalidade. Mais do que a cidadania tradicional, valoriza a dimensão ambiental das
relações sociais e a relação cidadania/conhecimento, de forma a dar resposta ao “cisma”
ciência-cidadãos. Reclama “novos direitos” e a construção do “conhecimento emancipação”
(conhecimento como ferramenta para a emancipação do cidadão), baseado numa
solidariedade de saberes. Propõe-se ampliar direitos, outrora apenas centrados no homem, de
forma a garantir, também, a integridade do “património comum da humanidade” e o
reconhecimento jurídico dum princípio de responsabilidade para com as gerações futuras.
A reconfiguração da cidadania a nível global é, em grande parte, fruto da cidadania
ambiental4. Uma cidadania em construção com o fulcro em questionamentos socioambientais,
que privilegia as dimensões de participação e de solidariedade de cidadão para cidadão, a
comunicação dialógica e o pragmatismo da gestão de uma individualidade que se vai
estruturando, intersubjectivamente, de forma activa e flexível, numa grande quantidade de
situações. Que sobrepõe a valores materialistas uma ética socioambiental - uma “ética de
futuro” que respeite os limites objectivos do planeta que habitamos e a responsabilidade pelas
gerações futuras e pelos outros seres vivos que dependem de nós. Uma cidadania que alarga
os limites da solidariedade em termos espaciais (apoio ao terceiro Mundo), em termos
temporais (solidariedade com as gerações vindouras), em termos inter-espécies (direitos
naturais para os não humanos, particularmente no respeitante à biodiversidade) e em termos
inter-culturais (reconhecimento e respeito pela diversidade cultural). A construção de uma
nova cidadania não é alheia à emergência de uma nova matriz social e tecnológica da ciência,
ao novo “ethos” da ciência em ruptura com o paradigma positivista em que se tem apoiado a
ciência e a cidadania modernas.
Debater as profundas transformações na “matriz social e tecnológica da ciência”, que as
mudanças em curso estão a fazer emergir, é um ponto crucial deste projecto. A construção de
uma cidadania cultural, crítica e activa demanda, como estratégia epistemológica, ancorar os
conhecimentos em ciência e sobre ciência em perspectivas CTS eticamente orientadas. Faz
4
As características da nova cidadania e do seu motor - a cidadania ambiental são desenvolvidas em Santos M-E (2005a).
5
parte do nosso sentido cívico analisar, compreender e reavaliar uma mudança que reclama
rupturas com um paradigma em que se tem apoiado a ciência e a cidadania modernas.
Num mundo profundamente transformado pela ciência e pela tecnologia, quando a tecnociência
se tornou objecto de conflito social e de debate político, é crucial repensar a ciência, a
tecnologia, o mercado, o estilo de vida a que nos habituámos, bem como o sistema de valores e
de crenças que nos rege (Santos, M-E, 2005a:60).
Já há seis décadas, Haldane (1943, apud Santos, 2005a) alertava: “a democracia não pode ser
total, numa altura em que a ciência afecta continuamente as nossas vidas, sem um
conhecimento mais alargado da ciência”. De facto, a ideologia democrática supõe que os
cidadãos possam influenciar as decisões políticas que afectam as suas vidas e tal exige uma
alfabetização científica e tecnológica. "Para ser um indivíduo autónomo e um cidadão
participativo numa sociedade tecnicizada é preciso ser técnica e cientificamente alfabetizado"
(Fourez, 1985: 23).
Repensar a ciência demanda um afastamento da lógica da monocultura – da via cognitiva de
construção da cidadania que tem vindo a privilegiar epistemologicamente a forma de
conhecimento que se costuma designar por ciência moderna. Implica ter em atenção, para
além de conhecimentos substantivos de ciência e de tecnologia, conhecimentos sobre ciência
e não descurar semelhanças e diferenças entre o “modo 1” e o “modo 2” de produção da
ciência5. Requer reflectir sobre a força de mercado arrogante em que a ciência se tem vindo a
tornar e sobre o aprofundamento do fosso de credibilidade ciência-cidadãos. Exige reflectir
sobre o estatuto e propósitos da tecnociência e questionar, como refere López-Cerezo
(2004:6) “os usos políticos do conhecimento científico, o valor económico da inovação
tecnológica e dilemas éticos de algumas tecnologias”. Um modo de pensar que recusa o
modelo mecano-produtista: progresso científico → progresso técnico → desenvolvimento
económico → progresso social, que se afasta da racionalidade científica, típica do
positivismo, que abre caminho à construção de novas racionalidades e que tem em conta uma
“constelação” de conhecimentos interactivos.
Repensar a ciência exige romper com “o campo de extermínio unitário”, vulgarmente
designado por projecto positivista. À lógica da monocultura, imposta por doutrinas
iluministas contrapõe a solidariedade e o diálogo de saberes, de culturas e de racionalidades.
Requer uma reaproximação ao senso comum. Demanda um entrelaçar de saberes e de práticas
5
As relações entre o “modo 1” e o “modo 2” de produção da ciência são analisadas neste Colóquio na Comunicação (Pacca
et.al. 2006) Ver, também, Santos, B. (1989 e 2000), Santos, M-E. (1999 e 2001) e Reigner, A. (2003).
6
científicas com saberes e práticas não científicas. A “ruptura epistemológica” formulada por
Bachelard, que Santos, M-E. (1998) aprofundou e que, separando a ciência do senso comum,
foi imprescindível para constituir a ciência, progressiva e desnecessariamente, lançou os
outros saberes do cidadão para o descrédito e subjugação à ciência – “epistemologia do lixo”
(Santos, B,. 1989). Daí os apelos deste autor a uma “nova ruptura epistemológica”, que rompa
com a distância entre conhecimento científico e senso comum e que proporcione condições
epistemológicas e sociais de emergência de novas concepções multiculturais e de uma
pluralidade de conhecimentos.
A educação CTS6 é, quanto a nós uma via privilegiada de educação cidadã. CTS implica uma
temática estruturante e de síntese que serve de esqueleto à estrutura curricular que nos
propomos ajudar a construir. Funciona no nosso projecto como ideia mãe geradora de
múltiplos itinerários de preparação para o exercício da cidadania. Como refere Santos, M-E
(1999; 2001 e 2005d), esta área de conhecimento é integradora a vários níveis, e não
meramente a nível de conteúdos; é geradora de encontros das lógicas disciplinares com a
lógica do senso comum e de debates em torno de valores. Atravessa vários campos do saber, é
de carácter holístico, comporta tópicos controversos, é comum a muitas situações vivenciadas,
tem grande significado socioambiental, revela interesse actual e prático, faculta elementos
para análises, sínteses, avaliações e articula-se a questões de cidadania. Corresponde a uma
forma aberta do cidadão atingir o “conhecimento emancipação” (Santos, B., 1989).
Perspectiva-se para a solução de problemas concretos, tem potencialidades para evidenciar a
complexidade e o imbricamento desses problemas e de facultar uma representação mais clara
e global do mundo. Afasta-se da racionalidade científica típica do positivismo e abre caminho
à construção de novas racionalidades. Propõe-se refundamentar o saber sobre o mundo, não
expulsando a razoabilidade nem a afectividade e fazendo ressaltar a importância da
contextualidade. Os processos envolvidos nesta perspectiva implicam, como dizem Galvão e
Freire (2004) saber olhar inteligentemente para o que nos rodeia, mudando o que pensamos
sobre nós e sobre os outros, caminhando para uma consciência no seu plano mais complexo e
elaborado.
A importância das interacções CTS é, hoje, reconhecida internacionalmente. Tais interacções
implicam uma racionalidade CTS e são essenciais a uma apreciação da ciência como
6
Sobre o ensino numa perspectiva CTS, ver Aikenhead (1994), López-Cerezo (2004), Martins (1995) e Santos, M-E. (1994,
1999 e 2001), Solomon (1994) e Yager & Lutz (1995).
7
elemento da cultura e para que o cidadão possa dar sentido a problemáticas socioambientais.
A racionalidade CTS insere a construção da cidadania no ensino disciplinar; intenta
reconfigurar o ser através do saber. Procura ultrapassar o fosso cognitivo ciência-cidadãos e o
défice escolar para capacitar o cidadão para funcionar melhor na sociedade; para aprender a
lidar efectiva e funcionalmente com questões científicas e tecnológicas que afectam as suas
vidas. Presta especial atenção a situações que permitam debates éticos e culturais. Opõe-se ao
cientismo e à tecnocracia. Convoca diferentes matrizes de racionalidade (científica,
tecnológica, social, cultural...), questiona-as, dialoga com todas, mas diferencia-se delas.
Abre-se ao campo da acção, à diversidade e à diferença. Ao apontar para uma diversidade de
perspectivas e para uma “constelação” de conhecimentos interactivos, insere-se numa
“aventura” epistemológica radicada num diálogo de saberes. Ao demarcar-se de ópticas
vincadamente académicas, aproxima-se de ópticas baseadas nas realidades quotidianas. Ao
configurar mudanças na compreensão do mundo potencializa diferentes formas de exercitar a
cidadania.
As interacções CTS abrem-se a questões do tipo: porque é que a ciência e a técnica já não se
ufanam da sua modernidade? Porque é que a tecnociência é, crescentemente, posta em causa por
grupos de cidadãos? Porque é que estes passaram a exigir-lhe explicações, e a impor-lhes
normas de actuação? Porque é que a progressão da ciência e da técnica, em clara aceleração, vai
produzindo uma crescente influência negativa na configuração da sociedade, nos planos
económico, político, simbólico-cultural e na forma de exercer a cidadania? Porque é que
promete aos industriais grandes lucros? Porque é que negoceia com o estado protecção,
subsídios e bolsas em troca de prestígio internacional e do reforço dos poderes civis e
militares?... (Santos, M-E., 2005a: 108)
2. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
As metodologias de intervenção do projecto “Ciência como cultura” propõem-se capitalizar
na “aprendizagem ao longo da vida”. Uma forma de entender a educação que actualmente
adquiriu estatuto de prioridade política. Investem no “aprender a aprender” como
conhecimento estratégico para continuar a aprender. Giram em torno de estratégias do pensar
e de argumentar como caminho para a autonomia cidadã. Procuram ultrapassar graves
problemas abertos na nossa realidade escolar: (a) separação de entre referências teóricas e
práticas escolares, o que contraria a apropriação conjunta de um campo de saberes e de
práticas bem como o recurso à teoria como instrumento de reflexão antes, durante e depois
das práticas; (b) hábitos de proporcionar um conjunto de teorias, como "dádiva" inicial, que
os aprendentes tentam, melhor ou pior, pôr em prática, sem oportunidade de devolução dos
resultados aos proponentes. Tal não se presta à regulação da "dádiva" nem a uma validação
externa da prática ensaiada; (c) apresentação de propostas pontuais e sectoriais no campo
8
curricular sem uma lógica curricular coerente; (d) esperar-se tudo, ou quase tudo, da mediação
escolar, sem evocação de situações vividas e sem questionar concepções previamente
construídas nem práticas cristalizadas num conjunto de hábitos automáticos; (e) não
proporcionar situações interactivas que permitam a cada um assumir o poder de dirigir a sua
própria formação. Ou seja, não levar o aprendente a assumir um projecto profissional
objectivado, como meio de apropriação da formação e de funcionalização de propostas
teóricas; (f) entendimento da prática docente apenas como instrumento de aplicação da teoria
e não como instrumento de investigação do professor em formação….
Um ponto central das metodologias das intervenções pedagógico-investigativas reside na sua
natureza desestruturante. Propomo-nos levantar e analisar resistências e dificuldades
relacionadas com a educação pela ciência. Resistências de conjugar conhecimentos em
ciência e sobre ciência com formas de exercer e exercitar a cidadania. O nosso projecto
“valoriza a educação sobre ciência, não descura a educação em ciência e dá particular atenção
à educação pela ciência” (Santos, 2001:16)7. Propõe-se contribuir para desestruturar a forma
tradicional de apresentação da ciência pelos currículos disciplinares e pelos mass-media,
dissociando a ideia de currículo da ideia de disciplinaridade. Uma ideia que funciona como
lugar de fechamento, de rigidez, de desenraizamento do meio e logo de desajustamento
sociocultural. Porém, a inovação curricular que temos pela frente não se faz à margem das
disciplinas. Reconhece que as disciplinas são um obstáculo a inovações curriculares, mas não
um obstáculo intransponível. Entende ser irrealista ignorar a força que ainda têm nos
currículos escolares. Para além de múltiplos defeitos, têm virtualidades que, bem
aproveitadas, podem vir a desempenhar um papel decisivo na mudança curricular. Este
projecto põe em questão as disciplinas mas passa por elas; pela sua reformulação. Propõe-se
chamar á consciência os seus aspectos inconsistentes para promover insatisfação e
desconstrução. Simultaneamente, procura abrir caminho à reorganização estrutural com
propostas que se pretendem inteligíveis, plausíveis e fecundas. Em todo este processo as
necessidades e experiências culturais dos aprendentes, são entendidas como cruciais, como
ponto de partida para um entendimento progressivo da ciência como cultura.
Ao inovar por dentro das disciplinas, empenhamo-nos na sua modificação interna. Uma
mudança que se pretende racionalmente preparada. Ao propor, a curto prazo, como opção de
7
Para aprofundar a construção do conceito de tecnociência, as relações entre o ethos da ciência moderna e o da ciência pósmoderna, as relações entre Educação em Ciência, Educação sobre Ciência e Educação pela Ciência e mitos ancestrais sobre a
ciência, cultivados particularmente pelo ensino escolar ver Santos, M-E. (1999 e 2001).
9
um curso de pós-graduação, disciplinas curriculares que se confrontam com o tratamento de
problemas radicados na investigação na acção, temos como meta a auto-transformação
disciplinar de forma a contribuir a longo prazo para um currículo não disciplinar. Para além
de conhecimentos, o nosso contributo para a construção de um currículo de pós-graduação
aberto, flexível, estimulante, diversificado e de natureza cultural e ética, tem como intenção
estimular modos de pensar e de construir ideias, privilegiando o desenvolvimento de
competências e de processos intelectuais.
Derrubar fronteiras entre diferentes disciplinas escolares e entre estas e saberes não
escolares é a pulsão cognitiva que nos move. Pretendemos inovar nos modos de conhecer e na
orientação para incrementar a solidariedade e intercomunicação de saberes. e de culturas.
Apontamos para uma reflexão epistemológica sobre o saber e sobre a estrutura disciplinar,
preparando, racional e intencionalmente, uma mudança na lógica disciplinar que compense e
atenue as insuficiências da especialização disciplinar. Tal exige manter um estado de
vigilância interdisciplinar permanente relativamente ao ambiente epistemológico e
pedagógico total que nos envolve. Pretende-se conquistar, pouco a pouco, uma
inteligibilidade mais integrada que se coadune com uma articulação consciente das lógicas
disciplinares à lógica interdisciplinar8.
3. CAMINHOS PEDAGÓGICO-INVESTIGATIVOS EM ANÁLISE
As intervenções pedagógico-investigativas centraram-se numa sequência de actividades de
âmbito CTS implementadas no decurso do desenvolvimento de duas disciplinas curriculares
de carácter optativo de programas de pós-graduação. Uma, no 1º semestre do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (Brasil). Outra no 2º
semestre do Programa de Mestrado em Educação da FCUL (Portugal).
No desenvolvimento destas actividades procurámos: a) problematizar as relações ciência e
cultura; b) confrontar diferentes modos de produção da ciência, o ethos da ciência moderna e
o ethos da tecnociência, a cidadania clássica com a cidadania moderna e estas com discursos
pós-modernos de cidadania; c) conjugar conteúdos científicos, permeados de valores e de
princípios, a experiências de vida, a conceitos prévios, a saberes práticos, a aprendizagens
vicariantes.
8
Resultados de pesquisa que apresentam inovações curriculares tendo em vista a adopção de metodologias interdisciplinares
na formação profissional, foram desenvolvidos no âmbito de outros projectos e podem ser encontrados em Freitas et al.
(2001); Oliveira & Freitas (2004)
10
Ressalvando especificidades próprias de cada disciplina, as actividades tiveram sequências
semelhantes no Brasil e em Portugal:
1. Recolha de dados num site didáctico, de autoria de um dos pesquisadores da
equipa portuguesa (BioQuest: http://www.nonio.eses.pt/bioquest/), cuja proposta
pedagógica
é
discutir
questões
controversas
numa
perspectiva
CTS,
nomeadamente, o impacto socioambiental gerado pela construção de uma
barragem (Barragem do Alqueva) no Alentejo. Em resposta à questão colocada
pelo site, os estudantes recolheram informações sobre os aspectos sociais,
económicos, políticos, ambientais, culturais, científicos e tecnológicos por meio da
leitura de textos de carácter técnico, científico, jornalístico… Com base neste
estudo, posicionaram-se em relação à construção ou não da barragem em três
momentos correspondentes a níveis distintos de construção do pensar,
individualmente, em pequenos grupos e num debate aberto com o grupo de pósgraduação os pesquisadores.
2. Debate acerca de aspectos relacionados com a Ciência, Educação científica e
Cidadania a partir de uma situação sociocientífica veiculada por um recurso
mediático - um filme, produzido nos USA em 2000 - Erin Brockovich, uma mulher
de talento. Esta actividade é analisada por Pierson et al (2005).
3. Debate com o fulcro numa exposição teórica e numa reflexão subsequente apoiada
por tópicos de discussão. A exposição teórica incidiu em diferentes modos de
produção da ciência, na comparação do ethos da ciência moderna com o ethos da
tecnociência e na contrastação entre a cidadania clássica e a cidadania moderna e
destas com discursos pós-modernos de cidadania. Os textos de apoio versaram
sobre: (1) Conhecimento do conhecimento científico e cidadania; (2) Autosocioconstrutivismo e cidadania; (3) Cidadania: um conceito em construção; (4)
Cidadania ambiental; (5) Obstáculos epistemológicos à relação ciência/cidadãos;
(6) Epistemologia do lixo (Santos, M-E., 2005c)
4. Discussão centrada em textos literários e em textos científicos para estabelecer
relações CTS. A partir de excertos de textos literários: “Ode Marítima” de
Fernando Pessoa, “Galileo”, “Lição sobre a água”, “Pedra filosofal” e “Lágrima de
preta” de António Gedeão, “Jangada de Pedra” de José Saramago, “Rios de
púrpura” de Jean-Christophe Granger, “Cem anos de solidão” de Gabriel Garcia
Marques, discutiu-se a importância do conhecimento científico para a
compreensão de enredos literários, quer de natureza poética quer de prosa. A partir
11
de excertos de textos científicos como “Sentimento de Si” de António Damásio e
de “Mais rápido que a luz” de João Mageijo, discutiu-se a importância da literatura
para a compreensão de conceitos científicos. Estes textos foram a base de uma
discussão teórica sobre a necessidade de entender hoje em dia o conhecimento
como múltiplo, abrangente e complexo. Recorreu-se a teorias do pensamento
complexo e da neurobiologia para fundamentar este ponto de vista.
5. Debate centrado na interface ficção/realidade, despoletado por um filme brasileiro
de 2003 - “Narradores de Javé”. O filme retrata o drama de moradores de uma
pequena comunidade ameaçada pela construção de uma central hidroeléctrica. A
análise do conteúdo das narrativas dessa população ribeirinha permitiu evidenciar
rupturas e continuidades com o projecto da Barragem de Alqueva. Esta actividade
das questões CTS, priorizou relações do contexto sócio-histórico-cultural.
6.
Análise de narrativas biográficas recolhidas por entrevistas que evidenciam
projectos de vida, os quais remetem para projectos socioambientais e de inovação
curricular. Tal análise foi suportada pelo visionamento de um vídeo com
depoimentos de vários profissionais de alguns sectores da sociedade: “catador” de
lixo; professor; estudante; pesquisador; médico. Posteriormente, os estudantes
foram convidados a estabelecer conexões com implicações da ciência na vida
quotidiana e na formação para a cidadania, bem como sobre a produção de
conhecimentos e saberes no contacto com diferentes culturas, ou aspectos culturais
específicos.
No Brasil a temática CTS foi inserida numa disciplina Diferentes concepções de trabalho
científico e suas implicações no ensino de Ciências e Matemática que tinha por objectivo
discutir as diferentes concepções epistemológicas de professores e alunos acerca da natureza
da ciência e da construção do conhecimento científico. Em Portugal a disciplina de opção
Trabalho de Projecto tinha entre outros objectivos dois que possibilitaram mais directamente
a articulação com os eixos deste projecto: 1) Analisar situações reais de desenvolvimento de
projectos, identificando virtualidades e constrangimentos; 2) Proporcionar intercâmbio de
diferentes visões culturais proporcionadoras de uma análise mais abrangente e integrada do
mundo, constituindo referentes de cidadania.
4. UM PROJECTO EM VIAS DE CONCRETIZAÇÃO
Como resultado deste primeiro ensaio realizado em disciplinas inseridas de forma
tradicional nos currículos de pós-graduação, nas quais se realizaram actividades curriculares
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inovadoras propomos, na continuidade do projecto, avançar de forma a superar uma
organização curricular demasiado fechada em si mesma, tendo em vista uma utopia mais
global: aproximação da construção de um modelo curricular teórico-metodológico cujo
aspecto central seja a ciência como cultura.
Para isso, estamos propondo rupturas mais profundas na estrutura e dinâmica de uma
disciplina, de carácter interdisciplinar, que está sendo proposta no âmbito de seis Programas
de Pós-graduação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar): Educação; Ecologia e
Recursos Naturais; Filosofia; Ciências Sociais e Engenharia de Produção e Engenharia
Urbana. Trata-se de uma disciplina intitulada “Ciência, Cultura e Ambiente” que tem como
objetivos: a) elaborar uma interpretação crítica e ontológica do mundo atual em suas
dimensões científicas e tecnológicas, nomeadamente, evidenciando aspectos ambivalentes da
ciência e da tecnologia e os efeitos profundos da tecnociência no ambiente, não só na sua
dimensão natural como na dimensão social e humana; b) confrontar diferentes contextos
culturais de produção de conhecimento; c) confrontar diferentes modos de produção da
ciência, o ethos da ciência moderna e o ethos da tecnociência, a cidadania clássica com a
cidadania moderna e estas com discursos pós-modernos de cidadania; d) relacionar as
abordagens
de
meio
ambiente
e
sociedade
e
problematizar
as
relações
ciência/cultura/ambiente; e) evidenciar as dificuldades e barreiras conceituais e subjetivas que
comprometem as mudanças de relação indivíduo, sociedade e natureza.
Suas temáticas centrais são:
1. Desafios e barreiras conceptuais, sociais e subjetivas que comprometem as mudanças de
relação indivíduo, sociedade e natureza.
2. Os modos de produção da ciência: o ethos da ciência moderna e o ethos da tecnociência.
Aspectos ambivalentes da ciência e da tecnologia e os efeitos profundos no ambiente e na
sociedade.
3. Outros contextos culturais de produção de conhecimento.
4. As abordagens de meio ambiente e sociedade e suas múltiplas relações com o
conhecimento.
5. Génese da cidadania atual. Influência da cidadania ambiental e implicações na atuação
profissional e no quotidiano.
Para o desenvolvimento da disciplina, teremos quinze encontros presencias de quatro
horas de aula cada mais duas horas semanais para estudo livre. A dinâmica adoptada para o
estudo das temáticas centrais será feita em dois momentos: no interior de cada área de
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conhecimento; em grupos interdisciplinares, de diferentes áreas de conhecimento. O
conhecimento explicitado e produzido pela comunidade de sala de aula será elaborado
também em três níveis: a) estudo individualizado dos temas mediado pela orientação dos
professores de cada programa, por textos (científicos, literário, jornalístico e outros), artigos,
sites, filmes, obras de arte etc.; b) reflexão colectiva no âmbito da mesma área e inter-áreas
envolvendo estudantes e professores dos seis programas de pós-graduação; c) produção de
sínteses individuais ou em pequenos grupos (ora disciplinares, ora multidisciplinares)
Como produto espera-se que a comunidade de sala de aula – professores e alunos dos
diferentes programas – construam portfólios, artigos e uma colectânea a ser disponibilizada
para os programas e a utilização em outras disciplinas.
REFLEXÕES CONCLUSIVAS
a) Desafiar a “ciência tal qual se faz”, no sentido de encontrar novas formas de operar na
sociedade do conhecimento e implementar inovações curriculares através da “ciência tal qual
se diz” são formas de preparar o cidadão para processos auto-reflexivos e decisórios.
b) Questionar a racionalidade da ciência moderna de raiz iluminista e orientar os currículos
para um diálogo de saberes e para racionalidades distanciadas de posturas empiristas e fora do
círculo unitário do projecto positivista é uma forma de contribuir para a educação cidadã.
c) Encarar a ciência como cultura condiciona significativas reconceptualizações referentes à
forma de olhar o desenvolvimento curricular e constitui um meio excelente para a promoção
da cidadania. Põe em causa o “velho” modelo epistemológico que ainda nos domina e que
tem vindo a privilegiar epistemologicamente a forma de conhecimento que costuma designarse por ciência moderna. A ciência como cultura ao privilegiar o “conhecimento emancipação”
é uma ferramenta crucial para reposicionar o ser através do saber;
d) Um projecto curricular de natureza CTS é fundamental, para a educação do cidadão
comum, que, confrontado com a explosão tecnológica, precisa de se defender de uma
alienação consumista e de se tornar mais competente e menos dependente no usufruto das
inovações tecnológicas e na participação nas decisões das comunidades que envolvem juízos
fundamentados.
e) Pensar, de forma holística e interdisciplinar, nos problemas CTS, tendo em conta os
diferentes aspectos desses problemas, sem os reduzir a uma dimensão apenas, seja ela,
ecológica, ética, cultural, económica, política ou social é um aspecto fundamental de
inovações curriculares dirigidas para a educação cidadã. As relações CTS pondo em jogo
conceitos, atitudes e valores fundamentais, são particularmente relevantes no âmbito das
dimensões epistemológica, ética e social do desenvolvimento curricular
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