Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS: MOMENTO DE DESENLACE À DOCÊNCIA?
Cíntia Gonçalves Sombra (Universidade Estadual do Ceará)
Ingrid Miranda De Abreu Coelho (Universidade Estadual do Ceará)
Nilson De Souza Cardoso (Universidade Estadual do Ceará)
Isabel Maria Sabino De Farias (Universidade Estadual do Ceará)
RESUMO
Cursos de formação de professores, em geral, enfrentam uma problemática relacionada à
identificação dos seus alunos com a docência. Considerando que o Estágio Supervisionado é
um momento de aproximação com a profissão professor, buscamos entender como esse
componente curricular influencia na identificação com a docência dos licenciandos de um
curso de Ciências Biológicas do Nordeste. O estudo empregou uma abordagem qualitativa, e
configurou-se como um estudo de caso. Os dados foram coletados através de questionários e
entrevistas semiestruturadas. Os alunos mostraram, no geral, identificar-se com a docência,
apesar de muitos não pretenderem seguir carreira. A experiência de estagiar proporcionou um
momento desmistificação da docência, auxiliando na escolha da profissão que desejam seguir.
Palavras chave: Identificação com a docência; Estágio Supervisionado, Formação de
professores.
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta discussões sobre as contribuições do Estágio Supervisionado no
desenvolvimento de um grupo de formandos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
aliado as expectativas de atuação profissional.
Embora o curso supracitado seja voltado para a formação de professores para atuar
no Ensino de Ciências e Biologia no Ensino Fundamental e Médio, percebe-se que parte dos
discentes não se interessa pela docência, tratando-a como uma segunda opção profissional
caso não obtenha êxito em atuar nas áreas da biologia aplicada, tendo em vista que o biólogo
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licenciado pode atuar também em diversos campos, a exemplo do meio ambiente, saúde e
biotecnologia.
Esse quadro não é um fato isolado. Frasson; Campos (2010) verificaram, em
pesquisa realizada em um curso de Ciências Biológicas no estado de São Paulo, que os
alunos, em geral, não escolheram o curso por motivos relacionados a formação e a profissão
de professor, sendo baixo o número de alunos que demonstraram interesse pela formação e
atuação como docente. Por outro lado, esse problema não é enfrentado apenas nas
Licenciaturas em Ciências Biológicas, sendo recorrente em diversas licenciaturas. Segundo
Jacumasso; Freire; Campos (2009), entre os alunos egressos de um curso de licenciatura em
Química a atuação como professor está em segundo plano, a qual só se recorre quando o
objetivo principal do recém-formado não é atingido.
Para Tolentino; Rosso (2011), apesar da tentativa de muitas universidades de
valorizar a licenciatura e lhe assegurar uma identidade própria, a maioria dos acadêmicos
valoriza principalmente a pesquisa em Biologia e não a formação pedagógica, situação essa
que deve ser transformada desde o início do curso, mediante a sensibilização do aluno para
seu papel de educador e valorização da formação pedagógica. Essas tentativas surgem em
decorrência do Parecer CNE/CES nº 1.301/2001, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas, indicando que o projeto pedagógico dos
cursos deve explicitar o perfil dos formandos nas modalidades licenciatura e bacharelado, e
também as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas. A formação pedagógica,
além de suas especificidades, deverá contemplar uma visão geral da educação e dos processos
formativos dos educandos. Deverá também enfatizar a instrumentação para o ensino de
Ciências no nível fundamental e para o ensino da Biologia, no nível médio (BRASIL, 2001).
Uma experiência que pode mitigar esse quadro, podendo fomentar o interesse dos
discentes, aproximando-os da atuação como professor, é a vivência no campo de prática,
obtida através do Estágio Supervisionado. Esse componente curricular tem por objetivo
melhorar a formação dos discentes, ampliando e oportunizando a integração entre os
conhecimentos teóricos e a prática, o que por vezes não ocorre ao longo do curso. Também
visa desenvolver análises crítico-reflexivas sobre a atuação profissional do professor e
promover a compreensão da dinâmica das instituições de ensino.
Esta compreensão está na base do presente texto que discute como a experiência
propiciada pelo Estágio Supervisionado é percebida pelos graduandos de Ciências Biológicas
e qual seu impacto na identificação com a docência. O exame da temática aborda também
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aspectos da prática de ensino que na percepção dos discentes favorece o interesse pela
docência e situações que os afastam da profissão professor.
METODOLOGIA
O presente estudo configura-se como uma pesquisa empírica de abordagem
qualitativa, caracterizando-se como um estudo de caso. Segundo Godoy (1995) na perspectiva
da análise qualitativa, um fenômeno pode ser compreendido no seu contexto, buscando o
pesquisador entender o fenômeno a partir das pessoas nele envolvidas, enquanto o estudo de
caso é caracterizado como um tipo de pesquisa que analisa profundamente seu objeto de
estudo, seja ele um ambiente, um sujeito ou uma situação.
Os sujeitos desse estudo foram os alunos da disciplina de Estágio Supervisionado do
Ensino Médio III (ESEM III), do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do
Ceará, sendo este o último Estágio Supervisionado do curso.
Os alunos foram convidados a responder um questionário composto por 8 questões,
que buscou verificar aspectos gerais acerca da identificação destes com a docência. A última
pergunta questionou a disponibilidade deles de continuarem a colaborar com a pesquisa por
meio da participação em uma entrevista. Quinze alunos responderam o questionário, e desse
total, treze aceitaram participar da entrevista.
Como o estudo visou relacionar os estágios supervisionados com a identificação com
a docência, dentre os alunos que participaram do questionário, selecionamos os alunos cuja
única experiência docente foi obtida nos momentos de prática dos estágios, e que
disponibilizaram-se, ao responder o questionário, a participar dessa etapa, totalizando oito
alunos. Dentro desse total, quatro alunos foram entrevistados, pois a participação dos demais
tornou-se inviável no decorrer da pesquisa.
As entrevistas seguiram um roteiro semiestruturado, que, como caracteriza Boni;
Quaresma (2005), combina perguntas abertas e fechadas, na qual o entrevistado tem a
possibilidade de discorrer sobre o tema, se aproximando a uma conversa informal. Além
disso, esse modelo permite a elucidação de questões que não tenham ficado claras ou o
desdobramento dos pensamentos. As entrevistas tiveram o áudio gravado e depois transcrito
para facilitar a análise. Os alunos entrevistados serão denominados ALUNO A, ALUNO B,
ALUNO C e ALUNO D.
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos questionários mostrou que grande parte dos participantes (87%)
considera identificar-se com a docência. Em contrapartida, menos da metade dos alunos
consultados (46%) pretende seguir a carreira docente. Esse dado nos leva a questionar as
motivações para a escolha do campo profissional, e nesse caso, sugere-se uma relação com a
desvalorização da docência, tendo em vista que o leque de possibilidades de atuação do
profissional biólogo é vasto, e entre os campos profissionais possíveis, podem ser encontradas
opções de maior valoração salarial e social. Pode-se inferir, portanto, que há o detrimento da
profissionalidade docente do biólogo frente à outros campos de atuação. Cardoso; Santana;
Araújo (2010) afirmam que entre alunos dos cursos de Ciências Biológicas observa-se um
desinteresse pela docência, já que muitos possuem a pretensão de atuar na pesquisa.
Curiosamente, um dos participantes, mesmo considerando não possuir identificação
com a docência, afirmou que tem a pretensão de talvez seguir carreira na área. Essa
informação sugere que a docência é vista por ele como uma possibilidade de carreira caso
outras expectativas não se concretizem. É possível notar, em casos como esse, que o aluno
não sabe ao certo qual carreira deseja seguir, deixando uma lacuna na sua vida profissional,
sendo possível questionar o seu envolvimento na futura profissão e a sua realização
profissional (CERQUEIRA; CARDOSO, 2010)
Conhecer a visão que os alunos, futuros licenciados e possíveis professores, possuem
sobre essa profissão é fundamental para entender o seu posicionamento frente à docência.
Quando questionados sobre o que é ser professor, os alunos mostraram caracterizar o
professor superficialmente, com uma visão tecnicista de transmissor do conhecimento, como
podemos observar nos trechos:
É o profissional que tem a capacidade de desenvolver o conhecimento, e a
partir dessa forma de desenvolver o conhecimento, conseguir transpassar
para o aluno [...] É quem tem a capacidade de transmitir algum
conhecimento com alguma didática. (ALUNO A)
Então para mim, eu acho que é o profissional que tem o conhecimento e tem
a habilidade repassar esse conhecimento, de tornar ele atrativo para os
alunos, de capitar a atenção, de ser respeitado sem levantar a voz, tem a
capacidade de transmitir bem o seu conhecimento. (ALUNO B)
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Em pesquisa com estudantes de cursos de formação de professores, D’Avila (2010),
ao questionar o que é ser um bom professor, obteve como principal resposta “Transmitir
conhecimentos”, levando a autora a acreditar que uma quantidade expressiva de alunos atemse a ideia de que a docência consiste na transposição dos conhecimentos, sendo, na visão
destes alunos, um “bom professor” aquele que tem a habilidade de transmitir bem o seu
conhecimento. Cardoso; Santana; Araújo (2010) reforçam essa questão ao afirmarem que
existe uma visão errônea de que disciplinas classificadas como pedagógicas, como Prática de
Ensino e Didática, tem como função “ensinar a dar aula”, levando a compreensão, entre os
cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, de que o ato de ensinar é um momento e não
um processo.
A representação da reflexão envolvida na prática docente e a construção contínua da
profissionalidade também foi encontrada, principalmente na fala do ALUNO C:
Ser professor é muito mais do que ensinar, é aprender e ensinar [...] Ele
tanto aprende dando aula como ele ensina, ele tem que ter essa capacidade.
(ALUNO C)
Já o ALUNO D, retrata o professor como um facilitador da aprendizagem e do
desenvolvimento crítico do aluno, como pode ser observado no trecho:
[...] ser professor é você ajudar qualquer pessoa que seja [...]a entender
alguma coisa que você queira ou chegar a alguma conclusão, ou participar
mesmo sendo crítico (ALUNO D)
O professor deve ter o entendimento, segundo Bulgraen (2010), de que ensinar não
se reduz a transmissão do conhecimento, sendo a aula um momento de permitir ao aluno a
reelaboração do saber, possibilitando o desenvolvimento da criticidade e a participação ativa e
crítica do aluno na construção da sociedade.
A Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002 institui que os cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior deve contemplar no mínimo
2800 (duas mil e oitocentas) horas, sendo 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda metade do curso (BRASIL, 2002).
Segundo Oliveira (2009), o Estágio Supervisionado é um espaço de vivência que
possibilita interações entre teoria e prática, devendo favorecer uma reflexão constante acerca
das teorias pedagógicas e dos problemas colocados pela prática docente na escola. O estágio
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tem grande potencial educativo, favorecendo tanto o estagiário quanto o supervisor, podendo
levar inovações para a Educação Básica. Além disso, os Estágios propiciam oportunidades
inigualáveis de reflexão, principalmente sobre as necessidades formativas do futuro professor
e o distanciamento entre a escola pública e a academia.
Para os alunos que ainda não exercem a docência, os estágios supervisionados se
tornam um espaço onde é possível convergir as vivências obtidas no decorrer do curso,
proporcionando um momento de concentração de aprendizagens da profissão docente
(PIMENTA, LIMA 2004).
A experiência de estagiar envolve muitos fatores emocionais. Entre os alunos
entrevistados, o medo foi um sentimento recorrente, estando relacionado a diversos fatores,
dentre eles a insegurança e até mesmo uma ideia pré-concebida sobre a carreira e os alunos da
escola pública.
Eu tinha muito medo pois eu nunca tive muita facilidade de expressão, eu
não sabia se eu ia conseguir transmitir com eficiência o que eu sabia [...]
(ALUNO B)
[...] tinha medo em relação a ensinar em escola pública, eu tinha medo da
realidade dos alunos que eu ia encontrar se eu ia conseguir tratar de forma
natural [...] tanto que nas minhas primeiras disciplinas de estágio, eu
procurei escolas particulares, ai só depois que eu me senti um pouco mais
segura com meu domino em sala foi que eu fui atrás das escolas públicas.
(ALUNO B)
O meu medo era os alunos não entenderem o que eu estava tentando
passar, mas ai as aulas de estágios proporcionaram o aprendizado de
várias metodologias pra que a gente repassasse o conhecimento da melhor
forma possível para os alunos. (ALUNO C)
Eu tinha muito medo, porque o que eu ouvia falar era que a gente ia
enlouquecer dentro de uma sala de aula, eu tinha medo da indisciplina dos
alunos, tinha medo da escola não aceitar os estagiários como verdadeiros
professores [...] de ser o estagiário e ai a escola não aproveitar todo nosso
potencial que a gente tem. (ALUNO D)
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É possível identificar os dilemas dos licenciandos, segundo Sodré; Bejarano (2005),
na fase inicial do estágio, como o enfrentar a sala de aula, o estigma do professor como
possuidor de todo o conhecimento, além da preocupação com sua imagem diante dos alunos.
Araujo; Souza, 2009, corroboram, afirmando que entre as diversas dificuldades encontradas
no decorrer dos estágios curriculares, os alunos citam a falta de experiência própria e
segurança para lidar com enfrentamentos e com as situações que podem ocorrer em sala de
aula.
Analisando relatórios de estágio, Pimenta; Lima (2004) afirmam que muitos alunos
revelam sentimentos de pânico, desorientação e impotência na convivência escolar, sendo
constantemente observadas dificuldades com relação a desorganização, recursos materiais,
relação escola-estagiário, indisciplina, violência, entre outros.
Apesar dos medos envolvidos, em todos os entrevistados ficou evidente que os
estágios foram, para eles, um momento de autoconhecimento, uma situação que lhes permitiu
avaliar a sua identificação com a docência, seja ela positiva ou não. Os alunos tinham também
a expectativa de verificar como é a profissão docente na prática.
Eu tinha expectativa de confirmar mesmo aquela minha vontade de ser
professor, quando chegasse lá visse como é realmente [...] porque eu nunca
dei aula antes. Confirmar essa aptidão que eu tinha, esse interesse que eu
tinha em ensinar (ALUNO D)
No primeiro estágio [...] quando começou eu fiquei meio assim, ah, eu não
gostei muito, mas quando foi depois eu acabei curtindo o estágio e vi que
foi uma forma de a gente conseguir ultrapassar as barreiras de você
transmitir conhecimento. (ALUNO A)
Apenas o ALUNO D iniciou o curso com a intenção de se tornar professor, alegando
uma identificação com a profissão desde a infância, como observamos no trecho:
[...] desde quando eu era criança eu já sonhava em ser professora, mas
ainda não sabia do que iria ser, acho que foi no ensino médio, quando eu
comecei a estudar biologia especificamente, e também teve uma professora
que eu adorava, que ela incentiva bastante a gente estudar biologia, desde
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criança eu queria ser professora e eu quis ser professora de biologia desde
o meu ensino médio. (ALUNO D)
A afinidade com a Biologia levou o ALUNO A ao curso de Ciências Biológicas,
como podemos observar:
Eu quis primeiro fazer o curso porque eu me identificava com a área, mas
também foi um caso deu acabar me descobrindo, quando eu entrei no curso,
o que era licenciatura e o quão benéfica ela é. (ALUNO A)
Já o ALUNO B e o ALUNO C afirmaram ter ingressado no curso frente a
possibilidade de cursar o bacharelado após, sem necessidade de fazer novo vestibular, como
era possível até 2010.
Na verdade eu entrei enganada, né, porque eu achei que [...] quando eu
terminasse a licenciatura eu daria continuidade com o bacharelado, mas
nada disso aconteceu, por causa da nova resolução do MEC. (ALUNO C)
[...] quando entrei no curso era licenciatura e bacharelado, e eu entrei
sabendo que eu ia cursar licenciatura, mas com o objetivo de continuar
também com o bacharelado, mas ai foi extinto. (ALUNO B)
O ALUNO A, quando questionado acerca da sua identificação com a docência,
afirmou possuir identificação, ressaltando que anteriormente aos estágios ele acreditava não
possuir essa identificação, e relacionou a profissão também a um aspecto afetivo, ressaltando
um interesse na docência no ensino superior.
Sim, antigamente eu pensava que não, mas depois e gente começa a ver que
tem, né, um pouco, torna-se um afeto, você quer transmitir o conhecimento,
mas quando eu falo transmitir o conhecimento não é só dentro de uma sala,
é transmitir em campo, é na pesquisa, pros meus futuros ICs, esse tipo de
coisa. (ALUNO A)
D’Avila (2010) acredita que a formação dos estudantes de licenciatura é marcada
pela construção de uma dupla profissionalidade, relacionada à atuação como professor e como
pesquisador. Os momentos de estágio deveriam colaborar com o desenvolvimento de perfil
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investigativo entre os discentes, aliando ensino e pesquisa (CARDOSO; SANTANA;
ARAÚJO, 2010).
Dois participantes (ALUNO B e ALUNO C) afirmaram não possuir identificação
com a docência, sendo esse fato reforçado pela experiência de estágio, creditando essa falta de
identificação a realidade da profissão e a dificuldade na transposição do conhecimento. O
ALUNO C considerou que a docência também é necessária ao pesquisador, ajudando-o, por
exemplo, a expor os seus estudos em congressos com maior facilidade.
Não, eu não me identifico, nem na educação básica nem no ensino superior,
porque é muito difícil, é muito complicada a realidade do professor [...]
(com os estágios) Eu percebi que eu não me identifico, além de eu percebi
que eu não tenho tanta facilidade de transmitir o conhecimento, preciso de
mais uns treinos. (ALUNO B)
Eu acho que não, mas apesar de não me identificar ela também é
necessária para o pesquisador, por que na hora que você for publicar um
trabalho, num congresso você vai ter que repassar aquela sua informação
para os outros pesquisadores [...] foi importante ter feito essas disciplinas,
didática, essas coisas assim. (ALUNO C)
O ALUNO D, como comentado anteriormente, foi o único entre os entrevistados que
ingressou no curso com a intenção de ser professor. Assim, os estágios foram momentos de
confirmação da identificação com a docência, além de proporcionar ao estudante a
desmistificação da profissão. Ser professor, para ele, é motivo de satisfação pessoal, como
vemos a seguir:
Sim, eu adoro dar aula, desde o primeiro estágio que eu tive, que eu tinha
super medo de não conseguir lidar com uma sala de alunos, mas ai eu vi
que eu realmente podia e que trazia uma satisfação muito grande pra mim.
(ALUNO D)
Pimenta; Lima (2004) consideram que o percurso de realização dos estágios
assemelha-se a um rito de passagem, no que tange a reafirmação da escolha profissional, para
que ao seu término, os alunos sintam-se aptos e seguros em iniciar a carreira docente.
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Quando questionados sobre possíveis alterações na identificação com a docência, o
ALUNO A considerou que houve uma alteração no interesse pela docência, já que antes da
realização dos estágios, a falta de conhecimento sobre a profissão o afastava da carreira.
Sim, foi alterada. Hoje eu já vejo com olhos diferentes. [...] Quando a gente
entra no curso não sabe bem o que é, e fica meio que contra [...]. Mas
quando nós entramos aqui a gente tem a visão mais aberta, quando acabam
as disciplinas de estágio. (ALUNO A)
A confirmação da falta de identificação ocorreu após a realização dos estágios pelo
ALUNO B e ALUNO C:
Eu não tinha e percebi que não tenho mesmo. (ALUNO B)
Na verdade eu nunca quis ser professora [...]. Mas ai me foi imposto isso,
porque o curso era licenciatura. Então segui para ver qual era, se era bom,
se eu mudava de opinião, mas não mudou. (ALUNO C)
Para o ALUNO D, o momento de estágio possibilitou a acentuação da sua
identificação, como relatado no seguinte trecho:
[...] ela aumentou, porque eu tive a oportunidade de ver na prática como é.
Lidar com a situação, ver também que os problemas que existem, os bichos
de sete cabeças, não são aqueles bichos de sete cabeças. (ALUNO D)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos depoimentos coletados, podemos afirmar que o estágio proporcionou
mudanças na visão desses alunos sobre a profissão professor, sendo momento de avaliar a sua
identificação e o seu interesse em seguir essa carreira.
Os alunos entrevistados tinham expectativas de, no decorrer das atividades de
estágio, verificar se possuem verdadeiro interesse em seguir a carreira docente, apesar de
possuírem alguns temores, principalmente relacionados a dificuldade em transmitir o
conhecimento, ao domínio de sala, e a aceitação e compreensão do papel dos estagiários por
parte da escola.
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A concepção dos alunos sobre a profissão professor se mostrou superficial, sendo,
em geral, relacionada simplesmente a transmissão do conhecimento, apesar de alguns alunos
destacarem como característica da profissão o despertar da criticidade dos alunos e o
desenvolvimento contínuo da profissionalidade e do aprendizado da profissão.
Os estágios curriculares foram também caracterizados como um momento de
desmistificação e de conhecimento desse campo de atuação do biólogo, que por vezes é visto
com desdém frente a outras possibilidades de atuação.
Esse estudo traz contribuições para o entendimento dos fatores que levam a
aproximação ou ao afastamento da profissão professor, focando os Estágios Supervisionados
como um momento de desenlace à docência. Se fazem necessários, ainda, outros estudos, pois
os estágios curriculares são apenas um dos momentos onde pode ocorrer esse desenlace, além
de que, a amostra não representa o pensamento de todos os estudantes do curso, sendo
importante a realização de estudos mais abrangentes.
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