UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DIDÁTICOS NO ENSINO
DO JUDÔ
Por: Harlem Carvalho dos santos
Orientador
Prof. Ms. Nelsom José Veiga de Magalhães
Rio de Janeiro
2
2005
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DIDÁTICOS NO ENSINO
DO JUDÔ
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência
do Ensino Superior.
Por: . Harlem Carvalho dos Santos
3
AGRADECIMENTOS
Ao
prof. Nelsom Magalhães pela
confiança no meu trabalho, e a todos os
professores e amigos que dedicaram
um pouco do seu tempo para o término
deste trabalho.
4
5
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a minha esposa
Lucélia,
pela sua colaboração e
dedicação.
Harlem Carvalho dos Santos
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7
RESUMO
O objetivo desse estudo foi investigar a real necessidade da utilização de
procedimentos didáticos metodológicos no ensino do judô.
São apresentadas as informações de maior relevância sobre didática,
tendências pedagógicas e seu uso no ensino da Educação Física, extrapolandose para o ensino do judô. Foi feita pesquisa através de livros didáticos, dando
mais ênfase aos que falavam sobre o processo de ensino aprendizagem.
Conclui-se que apesar de ainda não serem encontrados livros com a
preocupação no processo pedagógico do judô, autores na área da Educação
Física e Pedagogia referem-se em vários meios e métodos para aplicação de
uma aula e enfatizam sempre a importância do processo didático pedagógico. É
através deste que os professores vão respeitar as dificuldades dos alunos, suas
fases e a bagagem cultural de cada um.
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METODOLOGIA
Este capítulo refere-se aos procedimentos metodológicos aplicados nesta
investigação.
A análise dos dados bibliográficos obtidos em livros, tratados, e revistas,
nos permitirá apresentar evidências e elaborar conclusões que nos mostrem a
utilização procedimentos metodológicos didáticos no ensino do judô.
Através das referências sobre didática em educação física tentaremos
tirar conclusões sobre os procedimentos utilizados pelo professor em suas aulas,
direcionando para o judô.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - Fibras Musculares
16
CAPÍTULO II - Psicomotricidade
18
CAPÍTULO III - As fases do aprendizado
20
CAPÍTULO IV - Aplicação a pratica de treinar
24
CAPÍTULO V - Aplicação a pratica de ensinar e aprender
27
CAPÍTULO VI - A universidade e o ensino universitário
29
CAPÍTULO VII - Avaliação – verificação do aprendizado
32
CONCLUSÃO
36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
37
BIBLIOGRAFIA CITADA
38
ÍNDICE
39
FOLHA DE AVALIAÇÃO
41
10
INTRODUÇÃO
Este capítulo descreve as características históricas do judô e suas
relações com as variadas tendências pedagógicas. Utilizamos como referências
os autores FARIAS JUNIOR, GAMA e MONTEIRO.
Não existem muitos estudos acerca do uso da didática no judô. Neste
trabalho será feito um estudo baseado na vasta literatura existente sobre os
procedimentos metodológico-didáticos e sua utilização no ensino da Educação
Física , área a qual o judô pertence como modalidade desportiva.
Na literatura existente sobre didática em Educação Física Teixeira (1996)
e Soares e outros (1996) está demonstrada a importância do processo
pedagógico, com o ensino progressivo e ordenado. Também é valorizada a
estruturação de aulas, com uma adequada avaliação do processo de ensinoaprendizagem. FARIAS JUNIOR (1969)
Segundo FARIAS JUNIOR (1969) Vale ainda citar que o processo
didático-pedagógico tem tamanha importância , que faz parte do currículo básico
das Escolas de Educação Física do país, sendo a base dos nossos professores .
A Didática Moderna, considera o educando como centro de toda a obra
educacional. O educador passa a atuar como elemento incentivador, orientador e
controlador das atividades formativas e informativas dos alunos, auxiliando-os e
esclarecendo-os, programando as atividades e assessorando a respectiva
execução.
À substituição do professor pelo aluno, como centro de processo educativo, John
Dewey chamou com propriedade de "revolução copérnica" em educação. Citado
por FARIAS JUNIOR (1969).
Esta nova posição, ao contrário do que pode à primeira vista parecer,
passou a exigir cada vez mais dos mestres maiores responsabilidades. Assumiu
o educador importância capital em qualquer sistema ou planejamento
educacional, consideradas as suas responsabilidades para com o educador e a
sociedade.
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Anteriormente, discutia-se se os currículos das escolas superiores de
Educação Física deveriam conter o estudo da didática ou da metodologia. Hoje,
todos estão concordes que a metodologia constitui uma importante parte da
didática preocupada com a investigação da verdade e com o estudo dos
métodos. Este estudo, todavia, revela-se infecundo quando dissociados dos
demais componentes fundamentais da didática – o educador, o mestre, os
objetivos e os costumes. Farias Junior (1969).
Os conteúdos do ensino constituem uma força potencial, embora inativa
para fim de aprendizagem. Entretanto, ensinado através de um bom método,
enriquecem-se contribuindo para o desenvolvimento da personalidade do aluno,
excitando-lhes a inteligência, incutindo-lhes novas idéias, atitudes e preferências.
O ensino sem método faz, muitas vezes, com que o aluno se afaste para sempre
das atividades físicas.
Os métodos de ensino conjugam de forma apropriada todos os
procedimentos, técnicas e recursos, de forma a colimar os objetivos propostos,
com maior segurança, rapidez e eficácia.“O bom método é a melhor maneira de
fazer o aluno aprender “ FARIAS JUNIOR (1969)
Segundo GAMA (1997) com a chegada do imigrante japonês no Brasil, o
judô começou a se integrar em nosso país. É lógico, que presumivelmente, os
primeiros mestres do judô no Brasil, para cá não vieram como especialistas da
arte. Ao contrário, tudo indica que a onda migratória, inicialmente, tenha sido
composta de elementos voltados à lavoura e plantações, com pequenos
resquícios da presença de comerciantes em áreas diferenciadas.
Gradativamente o judô foi aceito e passou a agregar um grande número
de adeptos no Brasil. Ganhou inicialmente as “academias”, crescendo sem
prestígio. Chegou às escolas e, com a consolidação e estratificação posterior, foi
integrada como disciplina no currículo da Escola de Educação Física do Exército,
na década de 40, na Escola Nacional de Educação Física e Desportos da
Universidade do Brasil e concomitantemente na Escola de Educação Física da
Força Pública do Estado de São Paulo. GAMA (1997).
12
Ganhando foros curriculares na Educação Física, a conseqüência normal
foi a substituição do velho mestre empírico e de formação natural pela prática,
pelo professor, agora especialista em judô. GAMA (1997).
Dessa forma, o ensino do Judô evoluiu afastando-se do empirismo e
adotando uma visão científica. Passou, então, a adotar uma postura pedagógica
adequada a um educador, onde enxerga o homem como ser total, não só um
corpo, mas um corpo indissociado de uma mente.
Segundo MONTEIRO (1998) o relacionamento do professor com os alunos
começou a transcorrer de outra maneira, através do aperfeiçoamento do
profissional. Tendo uma maior compreensão de seus alunos o professor pode
compartilhar naturalmente nas suas vivências e sentimentos, conseguindo, assim,
perceber a realidade como os alunos a percebem, atuando de forma muito mais
efetiva no campo formativo do educando, do que se viesse a manter-se neutro,
não se permitindo envolver emocionalmente nas situações e problemas
apresentados pelos atletas/alunos.
O professor passou a ser um homem cheio de erros e acertos, repleto de
emoções e sentimentos, capaz de fraquezas, porém com a responsabilidade
inerente a um educador, devendo ter consciência de que a formação do caráter
dos alunos, pelo menos em parte, cabe à forma como são orientados por seus
professores. MONTEIRO (1998).
O aumento da responsabilidade de um professor está ligado à sua
contribuição na formação e desenvolvimento da personalidade de seus atletas,
levando a uma adequação permanente do relacionamento professor-aluno no
desenvolver do esquema do treinamento. A personalidade é construída com
influência do meio, reagindo sobre uma base biológica que o indivíduo herdou
dos seus ancestrais.
A sensibilidade necessária do técnico depende de características onde o
afeto e a habilidade em estabelecer uma imagem para o diálogo são
fundamentais.
Como a relação é estabelecida a base de trocas, ambos os lados
possuem expectativas, mesmo no campo afetivo, que se traduzem em
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necessidades de realimentação durante o processo. Portanto, não é só uma
relação onde o professor dá carinho e atenção aos atletas, mas também ele
precisa receber sentimentos positivos de afeto evitando que haja um desgaste do
mestre e até um desinteresse em manter este tipo de relacionamento com sua
equipe se não perceber tanto envolvimento por parte da mesma. Os atletas e
aprendizes de um modo geral, em um ambiente ótimo tem o processo de
aprendizagem facilitado, visto que todos estarão motivados no sentido de
adquirir hábitos e aptidões necessárias ao desporto, e isto passa pela questão
da performance e chega a um objetivo último, a formação do caráter, pois Kelly
citado por MONTEIRO (1998 pág. 55) afirma que todos os fatores que entram no
caráter são suscetíveis de ser formados. Portanto não devemos nos restringir no
sentido da performance desportiva, devemos ir além, dado termos um papel de
tanta responsabilidade quando despacharmos com indivíduos em formação,
tendo o professor enorme participação neste processo, não podendo se isentar
da responsabilidade e seriedade necessárias.
No ensino do judô como na Educação Física a prática pedagógica está
articulada com uma concepção filosófica da Educação, que é uma pedagogia.
Segundo LUCKESI, MONTEIRO (1998 pág. 67), a Filosofia da Educação é a
aplicação dos princípios fundamentais de uma filosofia de vida à tarefa da
Educação, estabelecendo, modo, o objetivo e o fim da Educação.
Devemos definir com clareza nossa proposta filosófica de Educação antes
dos procedimentos de ensinar, não desvinculando obviamente o conteúdo da
forma e sequer desmerecendo a importância real que técnicas e métodos
ocupam dentro do processo educacional. Esta colocação tem a preocupação
única voltada à hierarquização dos valores educativos e definição de objetivos,
pois o educando reage de forma diferenciada a cada tipo de prática
desenvolvida pelo educador, desenvolvendo visões diferentes do mundo, da
sociedade em que ele vive e das relações mantidas neste meio social.
Duas correntes pedagógicas surgem de acordo com a visão que a
sociedade tem da Educação, são elas: Pedagogia Liberal e a Pedagogia
Progressista. MONTEIRO (1998 pág. 68).
14
O Judô teve sua origem no Japão, que viveu 300 anos sob regime militar.
É provável que isto tenha influenciado, marcantemente, na educação do povo
japonês e, conseqüentemente, no ensino do Judô.
O professor, nesta visão, tem a preocupação maior com o ato motor. A
aprendizagem é receptiva e mecânica, feita pela repetição de exercícios
sistemáticos e recapitulação da matéria, caracterizando a tendência tecnicista,
inserida na Pedagogia Liberal.
A tendência tecnicista se ratificou principalmente no final da década de 60,
com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação políticoeconômica do regime militar.
Nesta tendência tecnicista, nos pressupostos da aprendizagem acreditase que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, com
apenas menor desenvolvimento. Para tanto os programas são ministrados
respeitando uma progressão lógica, sem levar em conta as características
próprias de cada idade.
A avaliação é feita a curto e longo prazo. O reforço é negativo (punições,
notas baixas) e, às vezes, positivo (classificações, emulações).
Os métodos de ensino são “sistemas institucionais”, que asseguram a
transmissão/recepção de informações, modelação de respostas adequadas aos
objetivos e controle do ensino, na Educação Física, com segmentação dos
movimentos e a aprendizagem analítica dos mesmos.
Aparecem nesta tendência o “professor treinador” que objetiva transformar
seus alunos, em exímios executores da técnica perfeita, através das repetições
sucessivas no controle das condições que cercam o organismo em que se
encontra, visando o condicionamento. Na Educação Física, a aprendizagem se
realiza através do adestramento. MONTEIRO (1998 pág 71).
Além da tecnicista, na Pedagogia Liberal, existem as tendências
tradicional, renovada progressivista e renovada não diretiva.
A tendência
tradicional também é utilizada nas aulas de judô, pois este atua sem muita
comunicação com os alunos e a relação professor-aluno se baseia na atenção e
no silêncio.
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As tendências renovada progressivista e renovada não diretiva, no judô,
têm pouca importância metodológica em comparação com a tendência
tecnicista.
Na não diretiva, há um contraste fundamental nas idéias, pois esta frisa
estimular o aluno à busca, por si mesmo, dos conhecimentos e a ausência do
professor é a melhor forma de respeito e aceitação plena, porque toda a
intervenção inibe a aprendizagem, enquanto que, no ensino do judô, há a
predominância do professor como centro da aprendizagem e reflexo da
perfeição. Já na renovada progressivista, o objetivo do educando aprender
através de suas experiências práticas se contrapõe à postura do professor de
judô, que está sempre dominando todos os movimentos do seu aluno, enquanto a
progressivista defende a vivência democrática.
Além da Pedagogia Liberal existe a Pedagogia Progressista, que parte
de uma análise crítica das realidades sociais, sustentado implicitamente as
finalidades sócio-políticas da Educação.
A tendência progressista tem atuação “não-formal”, a Educação questiona
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com outros
homens, onde na Educação Física há a discussão sobre o atual momento do
esporte no país e no mundo e quais as conseqüências de sua prática.
Seria de grande importância que o professor de judô se utilizasse da
tendência crítico-social dos conteúdos. A confrontação da prática desportiva do
aluno com a atual cultura desportiva, levaria à reflexão crítica e superação de
tabus, permitindo a participação do aluno no processo social, questionando a
validade e a legitimidade do saber consagrado, das regras e sua utilização.
Com a predominância da tendência tecnicista, no ensino do judô, ficou de
lado a importância da formação do indivíduo para o mundo através do desporto,
ficando em primeiro plano o atleta e a busca de resultados.
Na Educação Física, após a compreensão crítica de seus movimentos e
práticas físicas, o grupo reflete sobre a situação e a critica, descobrindo sua
melhor aplicação e/ou sua transformação.
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Esta tendência crítico-social seria de grande validade dentro das escolas
de Educação Física com o objetivo de mudança na consciência daqueles que
irão exercer a função de professores num futuro próximo.
Na Pedagogia Progressista as tendências libertadora e libertária não são
de grande aplicação no contexto do ensino do judô, pois a libertadora se baseia
na auto-avaliação e no questionamento do momento presente e a libertária
baseia-se na auto-gestão e o professor se põe a serviço do aluno. Sendo assim,
estas tendências fogem totalmente da tradição do judô.
Existem duas formas de avaliação: a da prática vivenciada entre
educador-educando no processo de grupo ou, a auto-avaliação em termos de
compromisso assumidos com prática.
Os conteúdos de ensino resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as
matérias de estudo. O método de ensino é a vivência grupal, na forma de autogestão.
Na Educação Física, a confrontação da prática desportiva do aluno com a
atual cultura desportiva, leva à reflexão crítica e superação de tabus, permitindo a
participação do aluno no processo social, quando questiona a realidade e
legitimidade do saber consagrado, das regras e a utilização atual dos objetivos
do desporto e da atividade física, como estão sendo atingidos e a contribuição
destes à democratização da sociedade. MONTEIRO (1998 pág. 72)
O professor tem que se envolver com o estilo de vida dos alunos, tendo
consciência, inclusive, dos contrastes entre sua própria cultura e dos alunos .
Na Educação Física, deve se levar em conta às experiências motoras
anteriores dos alunos, levando para um crescimento.
A avaliação poderá ser feita em relação ao progresso do aluno em relação
a noções mais sistematizadas.
Nas escolas brasileiras, duas concepções contrastantes, na teoria e na
prática, orientam a maior parte dos processos pedagógicos, fundamentalmente
na Educação Física: o comportamentalismo e fenomenologia. MONTEIRO (1998
pág. 73).
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Para Skinner , MONTEIRO (1998 pág. 73) a realidade é um fenômeno
objetivo. Há um mundo construído e a consciência do homem deste mundo (o
homem é produto do meio). A conscientização do indivíduo pode provir de suas
relações acidentais com o mundo ou pode-se tentar controlar tais relações para
que a consciência não se forme acidentalmente. De qualquer forma, o indivíduo é
manipulado, seja de maneira aleatória por relações com a sociedade, seja de
maneira determinada pelo controle científico de Educação.
Assim, a liberdade de aprendizagem seria um luxo caro, a
institucionalização da acidentalidade como processo formador da consciência.
Os educadores teriam o direito, senão o dever, de controlar o processo,
preservando a herança histórica e cultural da humanidade.
Para Rogers, MONTEIRO (1998 pág 73) a realidade é um fenômeno
sugestivo: cada ser humano reconstrói em si mesmo o mundo exterior a partir de
sua auto-percepção, que recebe os estímulos (experiências) e dota-os de
significado. Há em cada indivíduo uma consciência que lhe permite significar e
optar. Essa consciência autônoma e interna é a liberdade e o ponto focal da
Educação deve ser a preservação e o crescimento dessa liberdade.
Mesmo havendo novas tendências na educação com propostas
progressistas, a tradição do judô e seu pragmatismo apontam para uma
tendência tradicional e também tecnicista, que marca sua cultura e
conseqüentemente o judô. Mesmo com o fascínio das novas tendências
progressistas a rondar a educação, e como nosso assunto é judô, falta muita
coisa pra quebrar a hegemonia do tecnicismo e tradicionalismo no desporto,
principalmente no judô que colhe muitos resultados positivos com estas
tendências.
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CAPÍTULO I
FIBRAS MUSCULARES
Abordaremos neste capítulo algumas particularidades das fibras
musculares como função e tipos de fibras musculares. As referências utilizadas
foram Susan J. Hall e Guyton.
Uma única célula muscular e denominada fibra muscular em virtude de
seu formato filiforme. A membrana que circunda a fibra muscular as vezes é
chamada de sarcolema e o citoplasma especializado recebe a designação de
sarcoplasma . O sarcoplasma de cada fibra contem inúmeros núcleos e
mitocôndrias , assim como
numerosos miofibrilas filiformes que estão
alinhadas paralelamente umas as outras . As miofibrilas contem dois tipos de
filamentos protéicos cuja organização produz o padrão estriado característico
que confere a esse músculo a designação de esquelético ou estriado .Susan J .
Hall (2000) p.108
1.1- Fibras rápidas e lentas
Em seres humanos , todos os músculos contem percentagem variável de
fibras musculares de contração rápida e de contração lenta.O músculo
gastrocnêmico, por exemplo, tem maior preponderância de fibras de contração
rápida , o que lhe da a capacidade de ter contrações muito vigorosas e rápidas
, do tipo utilizado para saltar. O músculo sóleo,por outro lado, tem maior
preponderância de fibras de contração lenta , sendo, portanto, utilizado em
maior grau para atividade prolongada dos músculos da parte inferior da perna .
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As diferenças básicas entre as fibras de contração lenta e rápida são as
seguintes:
1 - As fibras de contração rápida tem diâmetro aproximadamente duas vezes
maior .
2 - As enzimas que promovem a liberação rápida de energia pelos sistemas
energéticos do fosfagênio e do glicogênio-acido lático são duas a três vezes
mais ativas nas fibras de contração rápida que nas de contração lenta ,fazendo
com que a potencia máxima que pode ser obtida pelas fibras de contração
rápida seja duas vezes maio do que as de contração lenta .
3 - Fibras de contração lenta são organizadas principalmente para a resistência
, em especial para a geração de energia aeróbica .Elas têm bem mais
mitocôndrias que as fibras de contração rápida .Alem disso, elas contem
quantidade consideravelmente maior de mioglobina ,uma proteína semelhante a
hemoglobina que se combina ao oxigênio nas fibras musculares; e, o que e
ainda mais importante, a mioglobina aumenta a velocidade de difusão do
oxigênio por toda a fibra deslocando-o de uma molécula de mioglobina para a
seguinte.
As enzimas do sistema metabólico aeróbico também são
consideravelmente mais ativas nas fibras de contração lenta que nas de
contração rápida .
4 - O numero de capilares por massa de fibras e maior nas vizinhanças das
fibras de contração lenta que nas proximidades das fibras de contração rápida
Em suma, as fibras de contração rápida podem fornecer potencia
extrema por alguns segundos ate aproximadamente 1 minuto .As fibras de
contração lenta , por outro lado , fornecem resistência, gerando força de
contração prolongada por muitos minutos a horas . GUYTON (1993) p. 547
Com as informações adquiridas concluímos que as fibras de contração
rápida são de grande importância para os desportos, que utilizam os sistemas
energéticos do fosfagênio e do glicogênio-ácido lático, sendo o judô um deles.
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As fibras de contração lenta são fundamentais para desporto de longa duração,
utilizando o oxigênio pra a produção de energia, a maratona é uma atividade
clássica onde essas fibras predominam.
CAPÍTULO II
PSICOMOTRICIDADE
Abordamos neste capítulo a importância do conhecimento da
psicomotricidade como tematizadora dos processos de crescimento e
desenvolvimento humano. O autor abordado como base referencial foi MELLO.
Elevada atualmente ao nível de ciência, a Psicomotricidade possui
crescente importância nos trabalhos que se relacionam com o desenvolvimento
infantil , tanto na fase pré-escolar, como posteriormente .
Por tratar da relação entre o homem, seu corpo e o meio físico e sócio
cultural no qual convive, a Psicomotricidade e fundamentada e estudada por um
amplo conjunto de campos científicos, onde se pode destacar a Neurofisiologia,
a Psiquiatria, a Psicologia , e a Educação ,imprimindo cada uma dessas áreas
enfoques que lhes são específicos . MELLO (1989) p. 30
Embora a origem da Psicomotricidade esteja vinculada ao campo da
Medicina, a partir de inúmeros estudos neste século, surgiu uma concepção
cientificamente respaldada, pela qual o movimento não pode ser tratado sob o
prisma puramente anatômico e mecanicista . Embora de fundamental
importância no diagnostico de inúmeras perturbações das funções nervosas , os
mecanismos dos sistemas piramidal, extrapiramidal e cerebelar não são
suficientes para responder pela completa execução de movimentos e por vários
distúrbios psicomotores. A esse respeito, Ajuriaguerra (1983) tomou o seguinte
posicionamento:
“O ato motor não pode ser concebido como o funcionamento de sistemas
neurológicos justapostos.(...) Só podemos compreender a ação quando
21
consideramos o ponto inicial, o desenvolvimento e a finalidade que esta ação
pretende alcançar .(p.207)
Em estudos mais recentes ,Fonseca (1976), ressaltou a necessidade de
se abordar o significado do movimento como comportamento, numa relação
consciente e inteligível entre a ação do individuo e a situação circunstancial,
evitando-se observações restritas ao trabalho de ossos, articulações e
músculos ,como se o corpo fosse uma maquina posta em movimento por um
psiquismo que habita o cérebro . Citado por MELLO (1989) p. 31
Uma criança vista como participante de um conhecido jogo como a
amarelinha, por exemplo, esta vivenciando estímulos motores, seu raciocínio
lógico esta sendo solicitado a esta experimentando ao mesmo tempo uma
relação com as demais crianças que,portanto, possui implicações emocionais
e sociais .
Os componentes de ordem cognitiva, afetiva, e social acompanham o ato
motor, e e diante de um quadro com essas dimensões que a Psicomotricidade
deve
atuar
.Surge
ai
alguns
conceitos
para
essa
nova
ciência.
Ajuriaguerra, segundo Loureiro(1983), definiu a Psicomotricidade como “
A realização do pensamento através do ato motor preciso,econômico e
harmonioso” ( MELLO p.31)
Reunidos em 1982, no primeiro Congresso Brasileiro de Terapia
Psicomotora, especialistas do Brasil propuseram uma definição que
viabilizasse o entendimento comum do termo Psicomotricidade, especialmente
no âmbito da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, associação que
congrega grande numero de estudiosos do assunto; “Psicomotricidade é uma
ciência que tem por objetivo o estudo do homem , através do seu corpo em
movimento nas relações com seu mundo interno e externo .(p .5)”.
Esta definição é extremamente abrangente e clara, o que a torna
aplicável aos inúmeros estudos .
O professor em sua abordagem universitária, deve se ater a
psicomotricidade para os alunos que investirem no ensino da educação infantil,
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isto porque o corpo da criança está em pleno desenvolvimento e crescimento.
Estes conhecimentos psicomotores também estarão presentes na educação
especial, que é um mercado em expansão.
CAPÍTULO III
AS FASES DO APRENDIZADO
Este capítulo enfatiza o processo de desenvolvimento motor do aluno
desde seus primeiros passos no desporto até chegar a coordenação fina do
movimento que é o aprendizado da técnica. O embasamento teórico será através
dos autores MONTEIRO e SCHMIDT.
O processo de desenvolvimento motor é dividido em três fases, a saber:
desenvolvimento da coordenação motora grossa, desenvolvimento da
coordenação motora fina e estabilização da coordenação motora fina e
desenvolvimento da disponibilidade variável. Com estas fases é assinalada uma
seqüência a que deve subordinar-se a formação metodológica da aprendizagem
motora.
Durante o processo de ensino-aprendizagem as fases do aprendizado e
do desenvolvimento motoras estão ligadas diretamente à metodologia e didática
utilizada pelo professor.
O professor de judô deve respeitar as fases da aprendizagem. Com isso é
de grande importância o uso de procedimentos metodológicos didáticos, pois
assim a aula, como também seu planejamento, canaliza os esforços, assim
como, deve escolher os exercícios dentro de uma progressão, colocando as
atividades em graus de dificuldade crescente, não pulando as fases de
aprendizagem.
Segundo Schimidt (2000), a aprendizagem motora se processa em três
fases, de acordo com a capacidade de o aluno transformar a informação
cognitiva em ato motor.
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A primeira fase de aprendizagem abrange o decurso desde a
primeira aproximação, de familiarização, com o novo decurso do golpe ou
técnica de judô para ser aprendido, até o estágio em que o aluno já pode realizar
o movimento. É influenciado pelas instalações de treinamento ou de terreno (que,
no caso do judô, é o tatame), e também pela concentração do aluno. A estrutura
do movimento corresponde apenas aos traços básicos da técnica solicitada
SCHIMIDT [2000].
3.1- A coordenação dos movimentos
Embora existam, em grande número, os sinais proprioceptivos não
podem, evidentemente, ser elaborados, correspondentemente, nas sínteses de
aferências e no surgimento no programa de movimento. Nesta fase eles são
abrangidos pouco conscientemente e, por isso, não são conectados com as
informações verbais. Esta é a razão por que o aluno não se conscientizar,
suficientemente, de suas execuções de movimento enquanto não pode visualizálas. Ele compreende e transforma muito imperfeitamente as explicações e
correções. SCHIMIDT [2000].
As observações de correção verbais feitas pelo professor de Educação
Física ou pelo treinador, juntamente com os processos de demonstração, só
levam ao êxito quando o aluno pode compará-las com suas próprias
observações e transformá-las em “autocorreções” . MONTEIRO [1998].
Um problema substancial para o progresso de aprendizagem da
coordenação fina “é a consciente compreensão e verbalização das informações
sensoriais através do próprio movimento” . SCHIMIDT [2000].
Com a entrada reforçada do segundo sistema de sinais (principalmente na
segunda fase de aprendizagem), é adquirida gradativamente a capacidade de
formular ligações entre o sinal verbal e as sensações e percepções motoras.
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A recepção e a elaboração consciente das informações sensoriais, e
também verbais, que é indispensável para a rápida progressão na segunda fase
de aprendizagem, é substancialmente determinada pela motivação de
aprendizagem. Ela atua como filtro de informação, quer dizer, ela decide quais
informações devem ser recebidas e elaboradas no processo de aprendizagem.
Um aluno que realize e demonstre as solicitações colocadas pelo professor de
Educação Física ou pelo treinador, e absorva as explicações dadas, mas sem
uma participação interior, sem motivações e colocações de objetivos mais fortes,
enfim, sem alta atividade de aprendizagem, alcançará apenas uma progressão
muito lenta; sem ela nunca chegará ao estágio da coordenação fina em
movimentos esportivos mais complexos.
Pela informação de resultados (eferências de resultado), pela autoobservação consciente e por informações que são dadas pelo professor de
Educação Física e pelo treinador, a programação é fortalecida e,
momentaneamente, mantida. Ou, então, ela não é reforçada, de modo que devem
seguir-se outras tentativas de precisão. O treinamento, na segunda fase de
aprendizagem, mostra-se, assim, como uma repetição da execução de
movimento, e sempre num novo degrau, geralmente mais alto, "repetindo sem
repetição. SCHIMIDT [2000].
A tendência liberal nesta fase continua predominante. Logo o grau de
dificuldade aumenta, no decorrer do desenvolvimento do aluno. A tendência em
questão, nesta fase, continua predominante, o aluno depende muito da
estruturação motora pelo professor para o seu aprendizado.
Assim sendo, há uma progressão ligada diretamente ao desenvolvimento
do aluno, isto é, os movimentos mais complexos são passados gradativamente,
de acordo com o aprendizado dos movimentos anteriores. Segundo Reis (1993)
“O professor educa por sua imagem.”
O comportamento de regulação, incluindo a comparação do ideal e do
real, como já foi dito, depende em grande parte do “rendimento anterior” , da
recepção e da elaboração de informações, da programação e da antecipação do
movimento. SCHIMIDT [2000].
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Esta qualidade de regulação, no estágio da coordenação fina, em
principio só é alcançada para alguns desvios do ideal, como os que surgem sob
condições de aprendizagem e de exercícios habituais e que, portanto, não são
muito grandes. Caso surjam dificuldades adicionais na forma de grandezas de
perturbação do meio externo ou interno, como, por exemplo, por terreno
desconhecido, aparelhos estranhos, clima desfavorável, condições
de
competição e de atmosfera, atuações do adversário esportivo ou também
cansaço, mal-estar ou preocupações pessoais, o nível da função de regulação
ainda não é suficiente. SCHIMIDT [2000].
O desenvolvimento da regulação, inclusive a comparação do ideal e do
real apresentados aparece pelo fato de que o circuito regulador interno, a
elaboração das eferências dirigentes do movimento, torna-se, agora, plenamente
atuante através do analisador cinestésico.
3.2 O desenvolvimento da coordenação fina
Na primeira fase de um processo de aprendizagem, a estimulação irradia
nos centros ativos do córtex, quer dizer, são estimuladas mais células nervosas
do que as necessárias para a solução da tarefa. Isto explica a inervação e a ação
de músculos supérfluos e, com isso, o maior emprego de força pelos iniciantes.
Na segunda fase de aprendizagem, o respectivo campo de estímulo e ação
restringe-se mais e mais. Em cada circunvolução do córtex chega-se a uma
concentração da estimulação na área que permite uma execução conveniente e
economia do movimento. SCHIMIDT [2000].
A recepção e elaboração de informações são de importância decisiva
para a ação de aprendizagem motora no esporte em cada fase. Porém, na
segunda fase de aprendizagem ela se torna o elo mais importante da cadeia.
Somente através das informações sensoriais dos analisadores e através da
informação verbal dada pelo professor de Educação Física, treinador e instrutor,
podem ocorrer impulsos para a modificação e a continuidade do
desenvolvimento da coordenação do movimento. Toda demonstração, correção,
26
explicação acatada pelo aluno, toda sensação e percepção do aluno na
execução do movimento leva, com a correta elaboração, a um aperfeiçoamento
da coordenação do movimento SCHIMIDT [2000].
Através do pensamento dos autores referenciados, que o movimento da
técnica é construído bem devagar através de repetições e tempo, onde há uma
interação entre atleta e professor que lhe dá coordenadas até chegarem juntos
ao principal objetivo, aprendizado.
CAPÍTULO IV
APLICAÇÃO PRÁTICA DE ENSINAR
Este capítulo mostra o aluno com instrumento principal da sua atividade, a
técnica dos movimentos. Esta técnica antes aplicada em condições normais de
treino, será desafiada a funcionar em ambientes diferenciados e contra
oponentes verdadeiros, que irão tentar bloquear ou anular seus movimentos. Os
referenciais teóricos são MONTEIRO e SCHIMIDT.
A segunda fase de aprendizagem, para ser levada a um final bemsucedido, deverá ser uma etapa de intensiva atividade de aprendizagem e treino
concentrado. MONTEIRO [1998].
Esta fase exige do aluno, durante todo o seu decurso, uma alta atividade
de aprendizagem, tanto na prontidão para muitas repetições, e com isso também
com alta carga física, como na atenção concentrada e consciente ao
trabalho conjunto. Esta alta capacidade de aprendizagem somente é alcançada e
mantida pela formação pedagógico-metodológica correspondente da atividade
de aprendizagem e pela objetiva influência sobre a motivação. Especialmente
com crianças, não raras vezes, o objetivo final cai no esquecimento por causa do
“trabalho no movimento”, muitas vezes penoso e moroso. Por essa razão, devem
27
ser colocados objetivos parciais, que o aluno compreenda e cujo alcance lhe seja
constantemente informado, para que assim sua motivação de aprendizagem seja
estimulada. Nem apenas o número de repetições é decisivo para o progresso na
aprendizagem, mas o trabalho intelectual conjunto do aluno é um importante
requisito para o trabalho sensato da coordenação fina. Repetições impensadas
levam muito à fixação de erros.
A formação da coordenação fina requer uma direção objetiva da atenção
do aluno para as particularidades da execução do movimento. Se na primeira
fase de aprendizagem estavam em primeiro plano a orientação ao objetivo, o
domínio elementar da tarefa de movimento, agora deve ocorrer uma “volta atrás”
da atenção para a execução de movimento dos membros, do tronco, da posição
da cabeça e para outras características isoladas, nas diferentes fases do
movimento. SCHIMIDT [2000].
O treinador ou professor de Educação Física precisa esclarecer,
sobremodo, aquelas sensações de movimento, que estão ligadas com uma
correta execução do movimento a ser aprendido. Isto é de grande importância
para o desenvolvimento de uma representação diferenciada e precisa .
A verbalização reforçada do movimento, especialmente na segunda fase
de aprendizagem, oferece ao atleta mais adiantado, em grau crescente, a
possibilidade de trabalhar com a denominada auto-ajuda no treinamento e
mesmo na competição. Já no decurso da segunda fase de aprendizagem deve
ser respondida a questão: quando, em que grau e sob que condições, variadas
ou dificultadas, deve-se treinar, quando, sob condições normais, o modelo de
técnica desejado ainda não é alcançado.
Semelhante é a questão da decisão sobre a participação em
competições. A resposta a esta pergunta depende substancialmente do estágio
geral de formação do aluno e também das realidades esportivas .
Na segunda fase de aprendizagem já se pode e deve trabalhar, em
certo grau, uma estabilização da coordenação fina contra influências
perturbadoras. Por outro lado, deve-se evitar uma sobrecarga prematura do aluno
com solicitações competitivas e condições alternativas de treinamento, uma vez
28
que dessa forma podem ser fixados erros SCHIMIDT [2000].
4.1 – Estabilização da coordenação fina
Com a crescente estabilização da coordenação fina, não é mais
necessário que o aluno dirija sua atenção e o controle sensorial consciente global
do movimento. Independentemente de poucos “pontos articulares” ou “pontos de
nó”, o atleta pode concentrar-se, então, totalmente ao alcance de um rendimento
máximo. SCHIMIDT [2000].
No processo do exercício repetido, a representação do movimento se
torna, gradativamente, mais precisa e perfeita. No entanto, o professor deve estar
atento, pois quando o aluno acredita ter executado o movimento correspondente
à proposta inicial, não percebe possíveis desvios, e com o repetido movimento
errado acaba se ‘aperfeiçoando no erro’. A causa poderá estar na elaboração
insuficiente ou errônea da informação ou na programação e antecipação do
movimento.
É conveniente, na formação metodológica do processo de aprendizagem,
utilizar, desde o início, explicações e demonstrações ligadas às ações do
movimento, pois somente assim ele conseguirá uma programação correta.
MONTEIRO [1998].
No estágio de coordenação grossa a execução de movimento só tem êxito
sob condições padronizadas geralmente favoráveis. Isso explica porque o
iniciante de judô, nesta fase, durante o treinamento com resistência passiva,
consegue aplicar um golpe no oponente mas não consegue repetí-lo se for
submetido a uma luta, com resistência ativa. É insensato portanto, a aplicação,
em forma competitiva, das técnicas aprendidas nesta fase, pois surgem
influências perturbadoras (terreno, instalações, oponente)
29
Mesmo após o aluno ter apreendido e dominado as técnicas, o
treinamento terá que continuar e será realizado em várias situações , tentando
adaptar o aluno a momentos de competição ou a combates onde os adversários
também queiram a vitória.
CAPÍTULO V
APLICAÇÃO A PRÁTICA DE ENSINAR E APRENDER
Este capítulo refere-se as metas a serem alcançadas desde o começo do
treino até o seu final. Usamos MONTEIRO e SCHIMIDT como referencial.
As experiências práticas e os conhecimentos teóricos apresentados para
a primeira fase de aprendizagem formam uma base substancial para a formação
pedagógica-metodológica da aprendizagem motora em todas as áreas do
esporte, em todas as modalidades e disciplinas esportivas
Aqui deve ser citado em primeiro lugar o nível motor inicial. Sendo, por
exemplo, os níveis das capacidades motores insuficientes, devem ser colocados
antes do processo de aprendizagem determinados exercícios prévios ou
preparatórios. MONTEIRO [1998].
Muito importantes é a atividade de aprendizagem e a motivação de
aprendizagem. É válido apreciar corretamente a situação inicial do aluno e,
partindo daí, criar, reforçar e mantê-los no decurso de toda a fase de
aprendizagem SCHIMIDT [2000].
Esclarecimentos adicionais dados na colocação da tarefa e para
demonstração só são sensatos quando são indispensáveis para a solução da
tarefa. Eles devem ser limitados a um grau mínimo com os iniciantes
inexperientes de movimento. Se for necessárias observações sobre
particularidades do decurso do movimento, então pode ser dada apenas uma de
cada vez, pois o aluno não pode dirigir sua atenção, ao mesmo tempo, para
30
várias fases ou momentos do movimento.
Somente com relação às próprias experiências motoras do aluno no treino
do novo movimento, recebe informações e demonstrações no sentido de
concretizar a representação do movimento.
O processo e as condições de exercício devem ser organizados de
acordo com as possibilidades, de tal modo que o aluno, já após poucas
tentativas, chegue à primeira execução com êxito de todo o movimento, ainda
que imperfeita .
Isto significa, nas disciplinas de força e de velocidade, o total esgotamento
de destas capacidades. Nas modalidades esportivas de jogo e de luta a dois,
sua atenção volta-se para os aspectos táticos do jogo e da luta, para uma
constante observação do adversário e parceiros .
Podemos então afirmar: a recepção e a elaboração das informações são
consideravelmente precisadas, racionalizadas, restringindo-se, em geral, a um
número muito pequeno de aferências dirigentes. Com isso ela se orienta cada
vez mais “sutilmente” para as possíveis variações de movimento, desvios e
perturbações .
Baseado na continuidade da precisão da recepção e elaboração de
informação, a diferenciação da representação de movimento na terceira fase de
aprendizagem alcança seu ponto máximo .
A antecipação de dificuldades ou tarefas por vir é uma característica muito
importante no estágio da disponibilidade variável de um movimento.
Os desvios do ideal são tão rapidamente compreendidos no estágio da
disponibilidade e os impulsos de correção dos centros reguladores ocorrem tão
exata e rapidamente que, mesmo com perturbações mais fortes, maciças, de
fora, ainda pode ser possível alcançar-se o objetivo de movimento.
Em alguns casos, as perturbações externas atuantes são tão fortes como
por exemplo, pela ação direta da atuação adversária na luta a dois e nas
modalidades esportivas de jogo, que não é mais possível um decurso de
movimento não-perturbado.
31
O professor deve estar sempre motivando seus alunos para que o
treinamento contínuo e longo não seja mais um obstáculo em seu aprendizado.
Apesar do tecnicismo presente, notamos que o professor e aluno interagem no
processo, onde sem um o outro seria inexistente
CAPÍTULO VI
A UNIVERSIDADE E O ENSINO UNIVERSITARIO
A universidade se destina a egressos dos cursos colegiais,
correspondendo normalmente ao período de vida que vai dos 19 aos 24 anos.
Isto não quer dizer que não se encontrem universitários de mais idade do que o
limite superior deste intervalo, uma vez que, de modo geral, esta e escola de
jovens e adultos .
O Ensino Superior e de capital importância para o desenvolvimento do
país e sua independência econômica e política . A independência de um país ,
hoje, se conserva também pela ciência, uma vez o desenvolvimento industrial e
agrícola está ligado a pesquisa , e os povos que não conseguirem realizar as
suas próprias pesquisas tem de ser , fatalmente, caudatários de outros povos
mais preparados cientificamente, uma vez que a fraqueza no campo cientifico vai
provocar fraqueza na produção e esta , na economia ... (Nérice, 1969 ,pg76)
A cultura universitária praticamente acoberta e centraliza o que chamamos
de cultura erudita brasileira. O aparelho educacional
como um todo
responsabiliza-se pela cultura erudita, porem, no caso brasileiro , dada as
vicissitudes da elitização, coube a universidade a tarefa maior quanto aos
desígnios de produção rigorosa e metódica necessária a elaboração do saber
32
erudito. O saber letrado no Brasil praticamente gira em torno da universidade; a
sociedade nutre-se culturalmente da produção feita por intelectuais que estão
ligados ao sistema universitário publico ou particular . (Ghiraldelli Jr 1993, pg54)
6.1 Classificação dos estudos universitários
Gonzalo A . Beltram ( Nérice 1969 ) classifica os cursos universitários em três
grupos :
1 De incremento cultural geral, como as Faculdades de Filosofia , de Educação e
de Belas Artes.
2 De serviço social , como as Faculdades de Direito , de Enfermagem , de
Medicina , de Odontologia e de Ciências Políticas e Sociais;
3
De desenvolvimento econômico, como as Faculdades de Engenharia , de
Química , de Economia, de Veterinária, de Agronomia e de Administração .
Em sociedades subdesenvolvidas predomina a idéia de que quem
impulsiona o desenvolvimento técnico e a figura excepcional, o cientista
extraordinário ; mas em sociedades desenvolvidas
há crença de que
o
desenvolvimento técnico e exigência de melhor educação cientifica por parte da
própria industria do país .
O ensino universitário , ate bem pouco, mais de caráter humanístico, era
privilegio de um grupo de famílias dominantes no cenário político e econômico. O
desenvolvimento industrial e tecnológico, a reclamar cada vez mais
especialistas, esta provocando três transformações sensíveis :
Mesmo com algumas dessas definições sendo de 1969 , ainda descrevem as
transformações da educação universitária.;
1 a tecnologia esta invadindo a universidade
33
2 as barreiras sociais que reservavam o ensino superior a grupos privilegiados
estão recuando e a universidade esta se abrindo para todos os que revelarem
condições para cursa-la ;
3 o trabalho e o ensino universitário estão se aproximando e estreitando os seus
laços de interdependência
6.2 Objetivos do ensino universitário
O objetivo do ensino universitário , mesmo compreendidos nos fins da
educação, tem sido especificado por uma serie de autores , dos quais vão
indicados os pontos de vistas de alguns deles (Nérice 1969pg77)
Segundo Victor F Savoy, os objetivos dos estudos universitários são a
transmissão e discussão dos conhecimentos mais avançados, investigação
orientada em sentido desinteressado para o incremento dos conhecimentos, o
que não
implica em abandonar a possibilidade de resultados práticos e
imediatos e também preparação cientifica
e técnica para as profissões
superiores..
Segundos Ortega y Gasset, a universidade deve ser centro de pesquisa,
ensinar o homem a ser culto e um bom profissional.
Segundo Houssay, é dever do ensino superior ensinar o respeito à
verdade e desenvolver aptidões para procura-la.
O Ensino Superior
realiza a formação dos líderes sociais e dos
profissionais que sabem pelas causas e que têm condições de criar novas
formas de instrumentos de produção. Suas finalidades são, pois, de investigação
e de atuação nas necessárias modificações sociais, a fim de serem evitadas
revoluções resultantes do desajustamento do homem com certo estado social.
34
Pode-se dizer que o fim supremo do ensino superior é levar o homem a refletir
sobre a vida social, o próprio homem, o mundo e seus fenômenos. ( Nérice,
1969 pg84)
Entre as funções do ensino universitário, existe a Função profissional, que
visa à formação profissional de nível superior, a que sabe, cientificamente, o
como e o porquê da sua ação profissional, a criadora , que visa a estimular a
imaginação e engenhosidade no campo das letras, artes e ciências, tendo em
vista novas formas de expressão, de comunicação e de produção.
A investigação neste processo também é muito importante, e tem por fim
estimular “atitude amigável com as mudanças” , tendo em vista tornar mais
conhecida a realidade humana e a realidade que envolve , para ser
providenciado o atendimento de novas necessidades da vida social .
A Função cultural e social no contexto universitário, incentiva a pesquisa,
visando ao levantamento e cotejo da produção humana em todos os setores e em
toda parte, para reflexão sobre a mesma e a Função social, busca atender às
necessidades sociais da comunidade e do país . Diz, a respeito , Leopoldo
Maupas (Nérici pg78 1969) que a universidade deveria indicar os fins e meios
para
a sociedade .A universidade deve ser , também, uma escola da
comunidade , uma vez que tem por dever atender a necessidade da comunidade
em que se localiza . assim, a universidade, em seus estudos , deve partir do
particular (problemas concretos da comunidade ) , dirigir-se ao universal (estudo
dos mesmos problemas em outras partes e outros países e em caráter geral) e
voltar ao particular(visando a resolver ou atenuar as dificuldades da comunidade)
.
São outras funções, a Consultiva, reforçando a função social , de maneira
que autoridades legislativas e executivas se dirigissem à universidade ,
consultando-a quando problemas de importância afligissem a comunidade e a
Internacional, visando a estudar, de maneira objetiva e cientifica , por isso mesmo
desapaixonada, pontos de conflito entre nações .
CAPÍTULO VII
35
AVALIAÇAO –VERIFICAÇAO DO APRENDIZADO
Dentro do campo educacional, a avaliação assume diferentes papéis
.Uma classificação muito conhecida destes papéis é a de Bloom et al .(1983)
que fizeram menção a três tipos de avaliação :formativa , somativa,e diagnóstica
.
Segundo Messick , Paixão ,
Bastos (1980) os termos formativa e
somativa, referindo-se às funções da avaliação , foram empregadas
primeiramente por Scriven, muito embora estas funções já tenham sido
anteriormente esboçadas por Cronbach em um artigo que escreveu sobre
aperfeiçoamento de cursos .(da Silva 1992 pg44)
Concepção de Scriven
Scriven conforme Stufflebeam(1981) considerou a avaliação formativa
como parte integrante do processo de elaboração do currículo , capaz de
fornecer uma retroalimentaçao que contribuísse para seu aperfeiçoamento .Tal
avaliação , que inclui a análise de determinados aspectos do currículo , tais como
validade de conteúdo, nível de vocabulário, adequação de meios, durabilidade de
material, etc., é interna e global, e pretende melhorar o produto que ainda está
para ser concluído .
Com relação à avaliação somativa, Scriven, citado ainda por
Stufflebeam(1981), afirmou que ela pode servir para ajudar os administradores a
tomar decisões sobre se um currículo inteiramente acabado, aperfeiçoado pelo
uso do processo de avaliação em sua primeira função(formativa), apresenta
vantagens suficientemente significativas, em confronto com as alternativas
existentes, que justifiquem as despesas com sua adoção por um sistema escolar
(p.105)(da Silva 1992 p.45)
Concepção de Bloom e colaboradores
36
Bloom et al. (1983) apontaram , para os seguintes tipos de avaliações ;
Avaliação formativa : ocorre durante o processo de instrução; inclui todos os
conteúdos importantes de uma etapa da instrução; fornece “feedback” ao aluno
do que aprendeu e do que precisa aprender.
Fornece “feedback” também ao professor, informando-o quanto às falhas
dos alunos e quanto a aspectos da instrução que devem ser modificadas
(métodos ,conteúdos, etc.) ;ajuda ao aluno a aprender de forma organizada
contribuindo para que ele não acumule muita matéria para estudar de uma só
vez; tem como corolários o atendimento às diferenças individuais dos alunos e
a prescrição de medidas
alternativas de recuperação das falhas de
aprendizagem; pode constituir-se em fonte de motivação para o aluno , na
medida em que é particularmente adequada para mostrar-lhe que atingiu ou
quase atingiu o domínio esperado em determinada etapa da instrução .
Avaliação somativa: ocorre ao final da instrução com a finalidade de verificar
o que o aluno efetivamente aprendeu; inclui os conteúdos mais relevantes e os
objetivos mais amplos do período de instrução; visa a atribuição de notas e
certificados ; serve, com relação a cursos subseqüentes, para determinar o
ponto de partida do ensino e para estimar o desempenho do aluno; fornece
também “feedback” ao aluno ( informa-o quanto ao nível de aprendizagem
alcançado) , conquanto este seja o objetivo central da avaliação formativa;
presta-se à comparação de resultados obtidos com diferentes alunos, métodos
e materiais de ensino .
37
Avaliação diagnóstica: ocorre em dois momentos diferentes: antes e
durante o processo de instrução; no primeiro momento, tem por funções :verificar
se o aluno possui determinadas habilidades básicas, tidas como pré-requisitos
para a nova aprendizagem; determinar que objetivos de um curso já foram
dominados pelo aluno ; classificar e grupar alunos conforme suas características;
encaminhar alunos a estratégias e programa alternativos de ensino ; no segundo
momento, busca a identificação das causas não pedagógicas dos repetidos
fracassos de aprendizagem, promovendo, inclusive, quando necessário . o
encaminhamento do aluno a outros especialistas (médicos , psicólogos, ,
orientadores educacionais,etc .).(da Silva 1992 pg43)
A verificação da aprendizagem é a parte final do processo de ensino,
iniciado com o planejamento de curso .Deve ela merecer, por parte do professor,
toda atenção possível ; é através dela que se chega à conclusão sobre a utilidade
ou não dos esforços despendidos , pelo professor e alunos, nos trabalhos
escolares . É através dela que se fica sabendo se a universidade esta ou não
cumprindo a sua missão e , principalmente, se está enriquecendo a vida do
educando .(Nérici 1969 pg439)
Outro aspecto importante da verificação da aprendizagem é a
possibilidade objetiva que oferece de reorientação e recuperação dos alunos
que foram se atrasando nos estudos.
38
CONCLUSÃO
Ao fim do estudo, com base em dados bibliográficos ,mostramos o
quanto há de importância no uso da metodologia didática no ensino.
Com o domínio dos procedimentos didáticos pedagógicos, o professor
tem subsídios para uma melhoria não só na qualidade das suas aulas, como no
desempenho dos seus alunos, beneficiados pelo valor filosófico desta atividade
desportiva que é o judô – uma arte milenar.
Não seria demais repetir, ao término deste subscrito, que a didática difere
o educador do simples instrutor; guiando aquele das portas do saber ao palco do
educar, do ensinar. Sem ela, o ato de ensinar recai em erros infinitos, sem que ao
fim dele haja um objetivo alcançado.
De nada adianta levar informações diversas e variadas, sem métodos
próprios ou ordem. Apenas formaremos alunos com cultura superficial e sem
técnica apurada.
O professor de judô deve estar atento aos métodos utilizados em suas
aulas colocando estes de acordo com a faixa etária e respeitando a bagagem
cultural dos seus alunos.
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
FJERJ. Judô Rio em Notícias. Informativo Oficial da FJERJ – Março - 1997.
GADOTTI, Moacir. Historia das Idéias Pedagógicas. 8ª edição. São Paulo:
Ática, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2001. (coleção Magistério.
2º grau. Série formação do professor)
MAGIL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos e Aplicações. 5ª edição.
São Paulo: Edgard blüchr, 2002.
PIAGET, Jean. A epistemologia genética / Sabedoria e ilusões da filosofia;
Problemas de psicologia genética; traduções de Nathanael C. Caixeiro, Zilda
Abujamra Daeir, Célia E. A. Di Piero. 2ª edição São Paulo: Abril Cultural, 1983.
40
SILVA, Vinícius Ruas Ferreira. Aspectos Históricos, Filosóficos e Sociológicos
do aparecimento do judô. Federação de Judô do Estado do Rio de Janeiro.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula. 4ª edição. Petrópolis RJ:
Vozes 1995. ( Coleção estudos culturais em educação).
SOARES, Carmem Lúcia, TAFFAREL, Celi Nelza Z., VARJAL, Elizabeth, et all
Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. (Série
formação do professor).
BIBLIOGRAFIA CITADA
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Rio de Janeiro: Honor Editorial, 1972.
GAMA, Raimundo João. O Caminho do Guerreiro. Rio de Janeiro:
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GHIRALDELLI JR, Paulo. Educação Física Progressista. 8ª edição São Paulo:
Loyola, 2003.
MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, Educação Física e Jogos
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41
MONTEIRO, Luciana Botelho O treinador de judô no Brasil.
Rio de Janeiro: SPRINT, 1998.
NÉRICE, Giuseppe Imídeo. Introdução a Didática Geral. Rio de Janeiro. Fundo
de Cultura, 1969.
SCHIMIDT, R. A. Aprendizagem performance motora: Dos princípios à prática.
São Paulo: Movimento, 2000.
SILVA, Céris Santos. Medidas e Avaliação em Educação. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1992.
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
FIBRAS MUSCULARES
1.1 – Fibras de contração rápida e lenta
16
16
CAPÍTULO II
PSICOMOTRICIDADE
18
42
CAPÍTULO III
AS FASES DO APRENDIZADO
20
3.1- A coordenação do movimento
21
3.2 – Desenvolvimento da coordenação fina
23
CAPÍTULO IV
APLICAÇÃO A PRÁTICA DE TREINAR
4.1 – Estabilização da coordenação fina
24
26
CAPÍTULO V
APLICAÇÃO A PRÁTICA DE ENSINAR E APRENDER
27
CAPÍTULO VI
A UNIVERSIDADE E O ENSINO UNIVERSITÁRIO
29
6.1 – Classificação dos estudos universitários
30
6.2 – Objetivos do ensino universitário
31
CAPÍTULO VII
AVALIAÇÃO – VERIFICAÇÃO DO APRENDIZADO
32
CONCLUSÃO
36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
37
BIBLIOGRAFIA CITADA
38
ÍNDICE
39
43
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia:
“PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
DIDÁTICOS
ENSINO DO JUDÔ”
Data da entrega: _____________________________
Avaliado por: ________________________________Grau:_________
NO
44
Rio de Janeiro, 22 de janeiro de 2005