PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Adriana Carvalho dos Santos
Um estudo sobre quem é o professor que se disponibiliza
participar de atividades de EAD.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO
2008
PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Adriana Carvalho dos Santos
Um estudo sobre quem é o professor que se disponibiliza
participar de atividades de EAD.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
como exigência parcial para obtenção do título
de Mestre em Educação: Currículo pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
sob a orientação do Prof. Dr. José Armando
Valente.
SÃO PAULO
2008
BANCA EXAMINADORA
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_______________________________________________________
_______________________________________________________
AGRADECIMENTOS
A todas pessoas que, de forma direta ou indireta, acreditam no meu trabalho e na
minha caminhada e participam dela, sempre a contribuir com o que é necessário
para cada momento.
Agradeço a Deus pela luz e pela força nos momentos em que pensei não dar conta.
Em forma de consciência, Ele me deu forças para continuar e concluir.
Ao meu esposo Paulo, a principal pessoa responsável pela minha trajetória
profissional e acadêmica, sempre muito compreensivo, amigo e incentivador.
A minha pequena Mariana, pelos momentos em que estive ausente, pela
compreensão e pelo carinho.
Aos meus pais, pelo respeito e compreensão pelas minhas escolhas.
Aos grandes amigos de mestrado que sempre tiveram uma palavra amiga para me
fortalecer nos momentos de indecisão. A vocês: Léia, André, Leandro, Mônica e
Sandra, meu sincero respeito e gratidão.
Aos amigos Ângelo, Acildo, Ana Paula e Luiz Smaira que muito contribuíram com
suas idéias durante o mestrado.
Ao professor Dr. Fernando José de Almeida pelo profissionalismo, pelo respeito e,
principalmente, pela capacidade de saber ouvir e orientar.
A professora Maria Elizabeth B. de Almeida, pelo aprendizado proporcionado em
suas aulas. A sua sabedoria e paixão pela educação me despertaram o interesse
pela pesquisa sobre a formação do professor para atuar na educação a distância.
A todos os professores da PUC, que em suas disciplinas nos trazem novas formas
de pensar e, conseqüentemente, agir.
Ao meu orientador, professor Dr. José Armando Valente, pela atenção e por
compartilhar toda sua sabedoria em forma de questionamentos e direcionamento.
RESUMO
Esse trabalho teve por objetivo investigar as características dos professores
interessados em atuar na Educação a Distância (EAD). A investigação aconteceu
como parte da capacitação profissional para o desenvolvimento de material didático
para EAD e tutoria, com um grupo de 18 (dezoito) professores de diversas áreas de
atuação. Os sujeitos da pesquisa compõem o quadro docente do Centro
Universitário da Fundação Educacional Guaxupé – UNIFEG.
A intenção foi investigar qual a relação que esses professores possuem com a
tecnologia, seja por sua formação inicial (graduação) ou pela capacidade de uso
dessas tecnologias, e como se apresentam diante do desafio de se capacitarem
para atuar na EAD.
O uso das tecnologias, aqui, em especial o computador, sempre se apresenta como
um desafio no contexto educacional. Muitas vezes a teorização de conceitos
prevalece em capacitações de professores para o uso do computador. Quase
sempre, o professor que não cursou nenhuma disciplina relacionada às tecnologias
e se depara com a necessidade de utilizá-las no ambiente escolar, sente-se
desafiado a apropriar-se desses conceitos. Com o crescimento da EAD na área
educacional, torna-se inevitável a necessidade de apropriar-se de conceitos e
práticas que envolvem a EAD.
Esse trabalho descreve as etapas da capacitação realizada, que está embasada em
conceitos teóricos sobre EAD. Várias habilidades necessárias são exigidas desse
profissional que nem sempre se identifica com elas. Nesse sentido, o trabalho
contribuiu com o levantamento de várias expectativas, dúvidas e dificuldades
apresentadas pelos professores, durante a capacitação.
O resultado da pesquisa mostra que foi possível, detectar algumas características
quanto à atuação dos professores, embora não tenha sido possível delinear com
maior exatidão o perfil desses. O grupo de professores se apresentou de forma
heterogênea em relação à: conhecimentos básicos de informática, práticas docentes
que envolvem o uso das tecnologias, criatividade, crenças, comprometimento e
interesse. Assim, essa complexidade de variáveis (características) não permitiu
traçar o perfil do professor que se envolve com as práticas de EAD.
Palavras-chave: História da educação no Brasil, Educação a distância e capacitação
de professores.
ABSTRACT
The objective of this work was to study the features of professors interested in
participating in Distance Education (DE) courses. The research was carried out as
part of a training process to prepare these professors to develop didactic material
and to function as tutors in DE courses. A group of 18 (eighteen) professors of
several knowledge areas was involved in this process. They were part of the
academic staff of Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé –
UNIFEG.
The purpose of the study was to evaluate these professors’ relation with technology,
either because they knew about it as part of their undergraduate training or they are
using it in their actual practice, and how they act when facing with the challenge of
working with DE activities.
The use of technologies, especially computers, is always a challenge in the
educational field. Many times the theories prevail in the training process. When faced
with the need to use technology in the school environment, professors who have not
attended training courses related to the use of technology, almost always feel the
need to acquire these theoretical concepts. With the growth of DE, it is unavoidable
that these professors will have to appropriate these DE concepts and practices.
This work describes the phases of the training process that was carried out, which
was based on theories related to DE. Several important abilities were required of
these professors who did not always identify with these skills. Thus, the work has
contributed to identifying several expectations, doubts and difficulties presented by
the professors during the training process.
The results show that it was possible to identify some features related to the
professors’ performance, although it was not possible to trace precisely their profile.
The group of professors was very heterogeneous with respect to: basic computer
knowledge, capacity to use technologies in education, creativity, beliefs, commitment
and interest. Thus, this complexity of variables (features) made it impossible to trace
the professors’ profile while engaged in DE practices.
Key-words: Brazilian Education History, Distance Education and professors training.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Abordagem broadcast utilizando a Internet .........................................57
FIGURA 2 - Ciclo que se estabelece na interação aluno-professor, no “estar junto”
via rede................................................................................................58
FIGURA 3 - Organograma do CEAD ......................................................................71
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Levantamento de grades curriculares.................................................36
TABELA 2 – Quadro demonstrativo (resultado da pesquisa) .................................81
LISTA DE ABREVIATURAS
ABRAED - Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância
CEAD - Centro de educação a distância do UNIFEG
CENAFOR - Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação
Profissional
CRESS - Conselho Regional de Serviço Social
EAD - Educação a Distância
P/A - Professor/Área
SASERJ - Sindicado dos Assistentes Sociais do Estado do Rio de Janeiro
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
UNIFEG - Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................11
1.1 Minha trajetória..................................................................................................12
1.2 Implantação da EAD no UNIFEG ......................................................................15
1.3 Delimitando o problema.....................................................................................18
1.4 Objetivo geral da pesquisa ................................................................................19
2 SUBSÍDIOS TEÓRICOS À PESQUISA ...............................................................21
2.1 Histórico sobre a formação docente no Brasil ...................................................21
2.1.1 A reforma da Escola Normal do Estado de São Paulo...................................25
2.1.2 A descaracterização do modelo de Escola Normal .......................................27
2.2 A formação do professor e o uso da informática ..............................................33
2.3 Teorias e práticas que envolvem a formação do professor e o uso
da informática..........................................................................................................38
2.4 EAD no Brasil e no cotidiano dos professores .................................................45
2.4.1 Panorama histórico da EAD ...........................................................................46
2.4.2 O professor e a EAD: Habilidades e competências .......................................56
2.4.3 Professor: Um dos atores na EAD .................................................................64
3 OS CAMINHOS DA PESQUISA ..........................................................................67
3.1 Objetivo geral da pesquisa ................................................................................67
3.2 Objetivos específicos ........................................................................................67
3.3 Princípios metodológicos da pesquisa ..............................................................68
3.3.1 Levantamento bibliográfico.............................................................................68
3.3.2 Implantação do CEAD no UNIFEG ................................................................69
3.3.3 Curso de capacitação dos professores ..........................................................72
3.3.4 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................77
3.3.5 Questionários e avaliações realizadas ...........................................................78
3.3.6 Análise dos dados coletados..........................................................................80
3.3.7 Elaboração da dissertação .............................................................................80
4 ANÁLISE DOS DADOS DE PESQUISA..............................................................81
4.1 Visão geral dos resultados ................................................................................81
4.2 O modelo utilizado.............................................................................................84
4.3 A formação e a atuação presencial ...................................................................85
4.4 A atuação presencial e as características para EAD.........................................87
4.5 A capacitação para EAD ...................................................................................91
4.6 Resultado da avaliação .....................................................................................93
4.7 A capacitação e a atuação em EAD..................................................................97
4.8 Cenário dos professores não participantes da capacitação ..............................99
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................102
ANEXOS ...............................................................................................................105
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................128
11
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho teve sua origem na disciplina: Educação a Distância: Gestão do
conhecimento, ministrada pela Profª. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, no ano
de 2006, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Ao cursar essa
disciplina, várias questões surgiram e, junto, o convite para coordenar a implantação
de Educação a Distância (EAD) no Centro Universitário da Fundação Educacional
Guaxupé (UNIFEG) na qual atuo como docente.
Dentre tantas questões que envolvem a EAD, a que mais me despertou
interesse pela pesquisa foi sobre o professor que atua na EAD. Qual a formação
básica (graduação) desse professor? Como ele é preparado para trabalhar com
EAD? Como se sente diante do desafio em tornar-se um professor virtual? Quais
habilidades e competências são exigidas desse professor? E quais são as
características que se apresentam em um ambiente de capacitação para EAD.
A escolha do foco de pesquisa se deu por acreditar que dentre vários outros
elementos estruturantes da EAD, o professor é o ator fundamental para promover o
ensino-aprendizagem. Várias questões estão relacionadas às características que
definem o perfil desse professor. Na EAD o aluno é o agente mais autônomo, mas,
juntos (professor e aluno) podem construir um sentido mais amplo para as questões
estudadas.
A pesquisa, de natureza qualitativa, analisa uma situação de capacitação
profissional para o desenvolvimento de material didático para EAD e tutoria, com um
grupo de 18 professores de diversas áreas de atuação.
Para tanto, começo por descrever minha trajetória profissional, passando à
definição dos subsídios teóricos que fundamentaram a formação do professor e
questões relacionadas à EAD. Prossigo com a descrição metodológica da
capacitação realizada com os professores, a análise dos dados coletados e a
conclusão.
A pesquisa se caracterizou pela análise da capacitação dos professores do
UNIFEG, tendo como pressuposto a formação do professor reflexivo e a
caracterização do ambiente construcionista de aprendizagem.
12
Neste sentido, foi importante pesquisar as características dos professores
envolvidos, a possibilidade de os docentes explicitarem sua formação e suas
práticas acerca da capacitação realizada, e refletirem sobre elas.
1.1 Minha trajetória
A possibilidade de parar e perceber o quanto se aprende a cada instante em
nosso dia-a-dia, faz com que se encontrem novas perguntas e, conseqüentemente,
se vá em busca de respostas. Isso nos leva a entender que o aprendizado é um
processo constante, diário e eterno.
Meu contato com a informática iniciou-se em 1988, aos 15 anos de idade,
quando fui trabalhar em um escritório de contabilidade. Na época, informática era
algo recente em minha cidade (Guaxupé/MG), apenas algumas empresas possuíam
computador. Minha função era efetuar os lançamentos contábeis e gerar os
relatórios. Fiquei “encantada” com aquela máquina! Como era fácil, errar um
lançamento e não ter que apagar tudo para gerar um novo resultado. Era suficiente
redigitar o lançamento e o cálculo era automático. Iniciava-se, então, minha trajetória
profissional na área e, de alguma forma, todos os demais trabalhos envolveram a
informática. A única certeza que eu tinha, profissionalmente, era: gostar de trabalhar
com informática e querer envolver outras pessoas nesse processo.
Ao me formar no Ensino Médio, embora não tivesse apoio para continuar os
estudos, quis me aperfeiçoar na área de contabilidade. Então iniciei um curso de
graduação em Ciências Contábeis. Durante a faculdade, recebi outras propostas na
área de informática. Com o passar do tempo, fui me aperfeiçoando e passei a me
identificar cada vez mais com a informática. No ano de 1994, tive minha trajetória
profissional redefinida, foi quando recebi o convite para ser professora em uma
escola de informática. Na hora tive muitas dúvidas, pois jamais me imaginei
“professora” mas, aceitei o convite.
Durante a atuação como professora de informática, passei a fazer parte de
uma aprendizagem que jamais poderia imaginar. Comecei a perceber que ensinar é
uma troca e o aprendizado acontece nesses momentos. Por várias vezes, quis
entender mais sobre o processo de aprendizagem e como poderia melhorar meu
13
trabalho. Como minha formação básica vinha da área de exatas, não tinha bagagem
pedagógica, foi quando iniciei uma especialização na área de informática educativa.
Durante
a
especialização,
novas
oportunidades
foram
surgindo,
principalmente por se tratar de alguém que entendia de informática e um pouquinho
de como aplicá-la na educação. Foi quando me tornei professora de uma escola
pública, no Ensino Médio. Esse momento realmente foi o meu laboratório de
aprendizagem. Até então, ministrava aulas de informática para um grupo de 10 a 12
alunos e me deparei com uma sala com 40 alunos, onde eu era a professora! Essa
experiência foi valiosíssima, pois foi necessário desenvolver algumas habilidades
que eu não tinha, como por exemplo organizar e compartilhar o meu conhecimento
com uma sala quatro vezes maior do que estava acostumada, e envolver alunos
com tanta diversidade de pensamentos e realidades de vida.
Quatro anos depois, o cenário de trabalho mudou, eu era professora de uma
escola particular e o perfil dos alunos era outro, com necessidades e realidades
muito diferentes daquelas com as quais eu estava acostumada. Na escola pública, a
informática era vista pelos alunos como uma oportunidade de aprendizado que,
futuramente, poderia servir para sua inserção no mercado profissional. Na escola
particular, o conceito era bem diferente, o computador era um aparelho muito
comum, como uma televisão que todos tinham em casa. Foi difícil dar um sentido ao
uso da informática nessa escola particular, principalmente aprender a trabalhar a
interdisciplinaridade, desenvolver projetos e envolver outros professores com o uso
da informática educativa.
A possibilidade de trabalhar com alunos de níveis e realidades diferentes me
fez perceber outros lados da informática educativa. Mas, como o aprendizado é
constante e diário, outras oportunidades surgiram: ser professora de informática em
cursos de graduação e para terceira idade. A partir daí, senti que a especialização
não bastava, era necessário mais. Foi quando comecei a pensar no mestrado.
Pesquisei várias instituições e programas e o que mais me chamou à atenção foi a
Pós Graduação Stricto Sensu no programa de Educação: Currículo da PUC de São
Paulo.
Em uma primeira tentativa não deu certo. Mas não desisti, fiz um contato com
o professor Fernando José Almeida que prontamente me atendeu, quero deixar isso
registrado, porque sua atenção foi o que me deu a plena certeza de que era nessa
instituição que eu queria estar.
14
Na segunda tentativa, tive meu projeto aceito. A proposta apresentada na
época se originou de um trabalho voluntário que realizei no ano de 2001 na
Associação de pais e amigos dos excepcionais (APAE) da cidade de Guaxupé. O
objetivo inicial do trabalho era colocar os alunos com deficiência auditiva em contato
com a informática.
Ao iniciar o mestrado, com o decorrer das aulas, das várias experiências
trocadas entre colegas e professores, comecei a refletir sobre o que eu estava me
propondo a pesquisar.
No segundo semestre de 2006, o UNIFEG, instituição em que atuo como
docente, começou a discutir a possibilidade de implantar Educação a distância
(EAD). Nesse mesmo semestre, cursava a disciplina: Educação a Distância: Gestão
do Conhecimento, com a professora Maria Elizabeth B. de Almeida. Ao manifestar
meu interesse em participar do processo de implantação de EAD, no UNIFEG,
convidaram-me a ser Coordenadora Geral do processo. Ao receber a proposta, fiz
uma análise sobre tudo que envolveria a implantação. A disciplina ainda em curso
com a professora Maria Elizabeth B. de Almeida me deu grandes subsídios para
direcionar o trabalho inicial. Em uma análise do cenário atual, o que mais se
apresentou como dificuldade inicial foi a capacitação dos professores. Foi quando
percebi que pesquisar sobre esse processo de formação continuada do professor e
tentar identificar quem é esse professor poderia me abrir um grande leque de
possibilidades e aprendizado.
A partir desse momento, com o apoio do meu orientador, minhas pesquisas
tomaram um novo rumo. Passei a pesquisar sobre a formação dos professores, a
partir de um curso de “Capacitação pedagógica do material para EAD e tutoria” no
UNIFEG, com o objetivo de pontuar as características de cada professor.
Nas últimas três décadas, a sociedade brasileira vem sofrendo profundas
alterações, provocadas, principalmente, pela nova revolução tecnológica da
informática e telemática, que além de afetar a vida cotidiana das pessoas, atinge o
setor fundamental da vida universitária (MASETTO, 2004).
No UNIFEG, como em qualquer instituição de ensino, não poderia ser
diferente, a tecnologia se faz presente e novas formas de ensinar e aprender com as
tecnologias emergem a cada dia.
15
1.2 Implantação da EAD no UNIFEG
A implantação da EAD no UNIFEG, ocorreu no segundo semestre de 2006.
Nesse período, a instituição aqui citada ainda não era credenciada pelo MEC a
oferecer cursos de graduação ou pós-graduação Latu-Sensu a distância.
Com base no artigo 12 do Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, § 1º
“O pedido de credenciamento da instituição para educação a distância deve vir
acompanhado de pedido de autorização de pelo menos um curso na modalidade”. A
partir das necessidades para o pedido de credenciamento, a equipe gestora do
Centro de Educação a Distância (CEAD)1 iniciou o processo de capacitação dos
professores; desenvolvimento do material didático e mídias de apoio; customização
do ambiente virtual de aprendizagem e preparação da estrutura física e humana
necessária, para que posteriormente fosse solicitada uma visita do MEC para
avaliação e credenciamento.
O primeiro passo foi informar a todos os professores da instituição qual seria
o novo desafio: a implantação da EAD, pois a informação tem um papel fundamental
em qualquer mudança. Pessoas desinformadas não participam, e sem participação,
não há desenvolvimento.
Quando se fala em mudança, existem vários sentimentos que surgem no
processo,
como:
medo,
insegurança,
comodismo,
entre
outros.
Mas
em
contrapartida, existem sentimentos e ações que impulsionam o processo. Aceitar as
mudanças e ver esse processo como uma oportunidade de aprendizado é um bom
ponto de partida.
O que faz um estabelecimento escolar favorecer ou não a mudança, venha
ela de dentro ou fora, é sua capacidade de adquirir experiência, acumular recursos e
construir competências. Essa temática atinge, em um extremo, a escola como
âmbito da formação contínua e do desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores (THURLER, 2001, p. 167).
Essa mudança não pode ser imposta, é necessário que as pessoas
envolvidas façam parte porque acreditam no processo e querem crescer e aprender
1
Na redação desse trabalho quando me referir a equipe gestora será referenciada na 1ª pessoa do
plural (por se tratar de uma equipe).
16
com ele. A escola deve ser um local onde se estimule a formação continuada e o
desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.
A partir da conscientização da nova demanda de implantar a EAD no
UNIFEG, e da necessidade de capacitar os professores, solicitamos aos
interessados em participar da primeira capacitação, que se manifestassem.
Além de doze professores que se mostraram interessados, seis outros
professores foram convidados a participar da capacitação. Esses seis professores
seriam responsáveis pelo desenvolvimento do material das disciplinas para uma
Pós-Graduação Lato-Sensu em Educação Infantil. Esse primeiro grupo foi composto
por dezoito professores, que compõem os sujeitos da minha pesquisa.
Para iniciar o trabalho, foi montada uma equipe composta por: dois
coordenadores gerais, uma coordenadora pedagógica, um coordenador tecnológico
e três estagiários que seriam responsáveis pela diagramação do material didático,
desenvolvimento e customização da plataforma. A plataforma escolhida para
disponibilização dos cursos foi o Moodle2.
Ao entrar em contato com esses dezoito professores, a primeira preocupação
foi identificar qual seria a maior “resistência” em relação à tecnologia e à prática da
EAD e, assim, pontuar as características desses professores envolvidos nessa
primeira etapa.
Três professores desconheciam recursos básicos para comunicação por meio
da internet. Esses profissionais, inicialmente, foram capacitados a entender quais
são as possibilidades de comunicação via computador, como: e-mail, fórum, batepapo e skype.
O próximo passo foi trazer conceitos em relação a EAD ao grupo (dezoito
professores), sensibilizá-los sobre o crescimento da EAD no segmento educacional
e sobre a necessidade de desenvolverem novas habilidades para fazer parte desse
novo quadro. Nesse momento, foi possível perceber resistências e limitações em
relação a essas novas habilidades. Mas ainda era muito cedo para que se pudesse
diagnosticar qual era o problema, senti a necessidade de avançar um pouco mais no
processo.
2
É um software para produzir e gerenciar atividades educacionais baseada na internet / ou em redes
locais. Tecnicamente, o Moodle é um software de código aberto e livre. O desenvolvimento foi
iniciado por Martin Dougiamas, nos anos 90.
17
A partir da ciência dos professores sobre o quadro atual e da necessidade da
instituição em implantar EAD, iniciamos uma capacitação para o desenvolvimento do
material didático para os chamados professores conteudistas e futuros tutores.
O curso procurou desenvolver uma metodologia que abordasse esses dois
aspectos (desenvolvimento do material e tutoria). No capítulo 3 serão descrito os
detalhes do desenvolvimento do curso.
Ao abordar aspectos inerentes à prática dos profissionais de ensino e sua
qualificação para utilização de novas tecnologias de informação e comunicação
mediadas por computador, torna-se importante delinear o perfil necessário para o
efetivo desempenho das atividades destes educadores específicos.
Ao ter clareza das habilidades atribuídas a cada ator (habilidades estas que
estão descritas no capítulo 2), o UNIFEG, juntamente com a equipe do CEAD3
definiu que o professor desenvolvedor do material seria o responsável pela tutoria
junto ao aluno. Desse modo o trabalho seria desenvolvido com um único professor
chamado de “professor conteudista” e, no momento da tutoria seria chamado de
“professor tutor”.
Essa decisão partiu do pressuposto que o tutor precisa ter a mesma
competência profissional de um conteudista, ou seja, ambos têm de ter domínio
completo do conteúdo e das tecnologias em uso para que o acompanhamento do
aluno seja consistente e bem pautado.
Inicialmente,
acreditei
que,
ao
término
da
capacitação
para
o
desenvolvimento do material, nem todo professor participante poderia ser um
professor tutor. Talvez por não apresentar as características necessárias para
interagir com os alunos e proporcionar-lhes o aprendizado em um ambiente virtual.
Não é porque um professor atua perfeitamente no ensino presencial e no
desenvolvimento de conteúdos que poderá ser um bom professor virtual. São esses
perfis que envolvem habilidades diferenciadas que pretendo, aqui, explicitar.
Para capacitação sobre o desenvolvimento do material, foi elaborado um guia
pela coordenação pedagógica do CEAD. Esse guia serviu como uma referência de
modelo aos professores que participaram da capacitação para o desenvolvimento de
material didático. Esse guia não estava totalmente fechado. Considerei que seria
importante colher as contribuições dos professores envolvidos para que, como
3
Centro de Educação a Distância do UNIFEG
18
produto final, tivéssemos um guia que servisse de modelo para o desenvolvimento
de material para EAD com a “cara” da instituição e não apenas de um grupo.
No momento da capacitação, já surgiram perguntas sobre a nova etapa. Uma
delas foi como desenvolver o material na plataforma. Esse processo é natural,
dentro das mudanças, pois há necessidade de se perceber qual caminho será
percorrido, quais serão as novas etapas e o que isso vai exigir de cada um.
Em uma palestra sobre as possibilidades que a tecnologia ofereceria a cada
professor para disponibilizar seu material via web, resistências e possibilidades
apareceram. Falas comuns como: professor A, área exatas: “Na minha disciplina não
é possível fazer nada, não é possível ensinar com nenhum recurso tecnológico”.
Professor B, área exatas: “Achei essas possibilidades fantásticas, posso gravar uma
aula usando o quadro para explicar as fórmulas, posso desenvolver jogos para
facilitar a associação e o aprendizado.”
O trabalho do professor, ao final dessa palestra, foi apenas levantar
possibilidades de como proporcionar o aprendizado utilizando as tecnologias
disponíveis, sem se preocupar como, tecnicamente, isso seria desenvolvido pois
para isto existe uma equipe tecnológica.
Na fala desses dois professores com igual formação acadêmica e área de
atuação e praticamente, mesmo tempo de docência, algo mais complexo começou a
me instigar. Por que professores aparentemente tão parecidos em termos de
formação e atuação, apresentam visões tão diferentes? Por que um vê
possibilidades com o uso das tecnologias e outro dificuldades? Quais habilidades,
formações ou atuações, podem caracterizar quem pode se relacionar melhor com as
tecnologias e ser um possível professor de EAD e quem não pode? Outro fator ainda
me intrigava nesse momento. Por que alguns professores não manifestaram
interesse em participar da capacitação? Quem eram esses professores?
1.3 Delimitando o problema
Diante do crescimento da EAD, e sua inserção no meio educacional, torna-se
necessário capacitar os profissionais da área de educação para atuarem nesse novo
cenário.
19
O Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé - UNIFEG, (que
será apresentado mais detalhadamente no capítulo 3) no ano de 2006 iniciou seu
processo de implantação de EAD para atender ao público externo à instituição.
Ao analisar a formação básica (graduação) do quadro docente da instituição e
sua prática diária em relação ao uso de tecnologias, verifiquei que disciplinas
relacionadas às tecnologias não fizeram parte das grades curriculares em suas
graduações, e quando apareceram foram tratadas de forma instrumental e não
pedagógica. Esses professores utilizam pouco os recursos tecnológicos em sua
prática docente. Por isso, existia um grande “estranhamento” dos professores em
relação ao uso das tecnologias, e principalmente, em relação a sua utilização para
EAD.
Os professores não estavam preparados para usar a tecnologia como
instrumento pedagógico, não assimilaram as tecnologias, e um novo desafio surgiu:
Ser um professor virtual.
Nesse sentido, foi importante capacitar esses professores para utilizar a EAD
para que, posteriormente, pudessem atuar, efetivamente, como professores virtuais,
de forma consciente e crítica, a fim de promover uma melhor qualidade aos cursos
do UNIFEG.
Identificada a falta de capacitação tecnológica desses professores, surge a
necessidade de identificar características de dois grupos: 1º - Aqueles que
participaram da capacitação; 2º - Aqueles que não participaram da capacitação.,
quem são esses professores que realmente assumem a proposta de EAD do
UNIFEG e quem não assume? Existe uma causa evidente que justifique a
participação ou não? Esses professores participantes apresentam alguma
característica específica que justifique sua participação?
1.4 Objetivo geral da pesquisa
Essa pesquisa teve como objetivo investigar quais são as características
apresentadas pelos professores do UNIFEG e identificar quais são os professores
que se envolvem com a prática de EAD e os que não se envolvem.
20
Todos os professores envolvidos na capacitação são profissionais que atuam
no ensino presencial da instituição. Diante do desconhecimento das práticas que
envolvem a EAD, torna-se necessário verificar as características que os professores
participantes e não participantes dessa capacitação apresentaram.
Para realizar o trabalho de pesquisa, o presente documento se organiza da
seguinte forma:
Capítulo 2 - Subsídios teóricos à pesquisa;
Nesse capítulo a proposta é apresentar a formação do professor ao longo da
história, e como ele se apresenta atualmente ao se relacionar com as novas
tecnologias e mais especificamente dentro do contexto da Educação a Distância.
Capítulo 3 - Os Caminhos da pesquisa;
Esse capítulo tem por finalidade descrever qual foi o objetivo da capacitação;
os princípios metodológicos para seu desenvolvimento; como aconteceu o processo
de capacitação pedagógica do material para EAD e tutoria, realizado no UNIFEG;
como é o ambiente da pesquisa e sua estrutura organizacional; como se apresenta o
grupo de professores envolvidos na capacitação; como aconteceu a avaliação e o
resultado da mesma.
Capítulo 4 - Análise dos Dados da pesquisa;
Apresenta as características dos professores que estiveram envolvidos na
capacitação e quais pontos se apresentaram como positivos e negativos no
desenvolvimento da capacitação.
Capítulo 5 - Considerações finais.
Nas considerações finais, são apresentadas algumas questões relacionadas
a utilização das TIC, a importância das capacitações docentes e sobre a EAD.
21
2 SUBSÍDIOS TEÓRICOS À PESQUISA
Nesse capítulo, a proposta é apresentar a formação do professor ao longo da
história, e como ele se apresenta, atualmente, ao se relacionar com as novas
tecnologias e, mais especificamente, dentro do contexto da Educação a Distância.
Para fundamentar esta análise, busco subsídios no histórico sobre a
formação do professor; como se dá a formação do professor para o uso da
informática; quais teorias e práticas envolvem a sua formação para o uso da
informática. Passo por um breve histórico sobre a EAD no Brasil, para verificar como
o professor se relaciona nesse contexto, e quais são as habilidades e competências
do professor de EAD.
2.1 Histórico sobre a formação docente no Brasil
Antes de proceder ao relato da atual realidade da atuação do professor e sua
formação, faz-se necessário tecer um pouco sobre esse processo histórico e
considerá-lo, um fio condutor para compreender como acontece a formação docente
nos dias atuais.
A elaboração desse relato se apóia em fontes primárias, constituídas pelos
documentos legais característicos dos momentos indicados e nas fontes
secundárias representadas pelos trabalhos acadêmicos já produzidos sobre a
história da formação docente no Brasil, organizadas e descritas por Saviani (2005).
A formação docente está dividida, aqui, em três momentos. Primeiro momento
decisivo: reforma da escola normal do Estado de São Paulo, em 1890, cujo modelo
se irradiou por todo o país.
Segundo momento decisivo: a partir das reformas do ensino no Distrito
Federal, iniciada em 1932 por Anísio Teixeira, e no Estado de São Paulo, em 1933,
por Fernando de Azevedo, define-se o modelo de Escola Normal que, adotado por
vários Estados brasileiros, incorporou-se à Lei Orgânica do Ensino Normal,
decretada em 1946. Ainda nesse momento, define-se o modelo de formação de
22
educadores para atuarem no ensino secundário, ao serem instituídos, em 1939, os
cursos de bacharelado e licenciatura, entre eles, o de Pedagogia.
Terceiro momento decisivo: reforma do ensino, instituída em 1971, quando se
deu a descaracterização do modelo de escola normal, ao ser criada a habilitação
para o magistério.
Com a reforma de 1996, quando poderia ter um novo momento decisivo
representado pela elevação da formação dos professores de todos os graus e ramos
de ensino ao nível superior, a ambigüidade e as falhas formais da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional impediram que isso viesse a acontecer.
A história da atuação e formação do professor remonta ao período colonial, a
partir de 1530, quando tem início a colonização portuguesa na América. Isso
significa que nesse contexto colonial, caracterizado por um sistema de capitania
hereditária, de monocultura da cana-de-açúcar, onde o grande proprietário de terra
recorre ao trabalho escravo de índios e negros.
A educação não constituía uma meta, uma vez que não havia necessidade de
formação especifica para o desempenho da função econômica. Mesmo assim,
compunha o aparato de dominação colonial as ordens religiosas que tinham como
função principal o trabalho missionário e pedagógico. Dessa forma, historicamente, a
profissão de docentes no Brasil foi relacionada com o conceito de “missão4” de
“doação”, associado ao professor-religioso, desvirtuando o seu sentido profissional.
O professor-religioso da idade média, associado com a verdade revelada pela Igreja,
foi referenciado como guia espiritual e material da sociedade que se formava no
início da colonização do Brasil.
Comenius5 (1657), em seu clássico Didactica Magna apresenta que o “sonho”
de “ensinar tudo a todos” parecia se tornar realidade. No século XVII já preconizara
a necessidade da formação docente.
O primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores
teria sido instituído por São João Batista de La Salle6, em 1684, em Reims, com o
nome de “Seminário dos Mestres” (DUARTE, 1986, p. 65-66).
4
O controle da Igreja no exercício da docência marcou esse caráter de doação.
Nome original: Jan Amos Komenský (Comenius foi reconhecido como o pai da didática moderna,
como também, combateu o sistema medieval; defendeu o ensino de “tudo para todos” e foi o primeiro
teórico a respeitar a inteligência e os sentimentos da criança). Comenius pregava ainda a
necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado,
bonito, com espaço livre e ecológico. Estão ainda entre as ações propostas pelo educador: coerência
5
23
A primeira instituição, com o nome de Escola Normal, foi proposta pela
Convenção, em 1794, e instalada em Paris, em 1795. Já a partir desse momento se
introduziu a distinção entre Escola Normal Superior para formar professores de nível
secundário e Escola Normal, simplesmente, também chamada de Escola Normal
Primária, para preparar os professores do ensino primário.
Ao conquistar o Norte da Itália, Napoleão instituiu, em 1802, a Escola Normal
de Pisa, nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa escola, da mesma
forma que seu modelo francês, destinava-se à formação de professores para o
ensino secundário, mas na prática se transformou em uma instituição de altos
estudos, deixando de lado qualquer preocupação com o preparo didáticopedagógico. Além de França e Itália, outros países como Alemanha, Inglaterra e
Estados Unidos também foram instalando, ao longo do século XIX, suas escolas
normais.
No Brasil, a questão do preparo de professores emerge após a
independência, quando se cogita a organização da instrução popular. A instrução
popular, que parecia indicar a existência de um único tipo de escola para todos. Uma
escola onde todos receberiam a mesma instrução, independentemente de sua
condição social ou racial. Essa idéia vinha reforçar a tese de que a escola era
equalizadora das diferenças sociais. Por meio da escola, tanto o “proletário” como o
“rico” teriam acesso a todos os empregos sociais.
O entusiasmo inicial com a instrução popular esbarrava não somente nas
condições reais do país, mas no discurso ideológico do governo que dizia estar
preocupado em levar a instrução ao povo, sem providenciar, todavia, os recursos
para criar as condições necessárias à existência das escolas e ao trabalho dos
professores.
A primeira lei geral brasileira, relativa ao ensino primário, conhecida como lei
das escolas de primeiras letras, aprovada em 15 de outubro de 1827, estabelecia
que a instrução seguiria o método do ensino mútuo (lancasteriano), e que os
de propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito
científico e a formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral.
6
São João Batista de La Salle foi um grande teólogo da educação. Sua contribuição na pedagogia foi
muito grande, especialmente ao iniciar a primeira escola normal, ou seja, a primeira escola de
formação de professores. Ele soube unir a teoria à prática. Deixou muitas obras publicadas, mas a
mais conhecida são as suas Meditações. Além disso, publicou, entre outras, o Guia das Escolas, a
Coleção de pequenos tratados e o Guia de civilidade.
24
professores deveriam ser treinados nesse método, nas capitais das respectivas
províncias, às expensas dos próprios ordenados (MOACYR, 1936, p. 189).
O método lancasteriano, também conhecido como ensino mútuo ou sistema
monitoral, pregava, dentre outros princípios, que um aluno treinado, ou mais
adiantado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a
orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, os alunos mais adiantados
deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa idéia resolveu, em parte, o
problema da falta de professores, no início do século XIX, no Brasil, pois a escola
poderia ter apenas um educador.
Esse método, baseado na obra de Joseph Lancaster7, propagava também
que se deveria repartir os alunos em classes, segundo a ordem de seus
conhecimentos, e que o procedimento educacional de castigo físico teria que
acabar, instituindo uma nova forma de pensar a disciplina escolar.
Em 1834, o ensino elementar ficou sob a responsabilidade das províncias
que, em conseqüência, também deveriam cuidar do preparo dos respectivos
professores. Seguindo a tendência que se desenvolvia em âmbito mundial, as
províncias brasileiras começaram a lançar mão do recurso às escolas normais para
o preparo de seus professores.
Já em 1835, a Província do Rio de Janeiro toma a iniciativa de instalar em
Niterói, sua capital, a primeira escola normal do Brasil. Tratava-se de uma escola
bastante simples, regida por um diretor que era também o professor, com um
currículo que praticamente se resumia ao conteúdo da própria escola elementar,
sem prever sequer os rudimentos relativos à formação didático-pedagógica,
conforme determinou a Lei Provincial (Ato n. 10), de 4 de abril de 1835.
Em seguida outras Escolas Normais foram criadas, visando a melhorias no
preparo docente. Em 1836, foi criada a escola Normal da Bahia, em 1845 a do
Ceará e em 1846, a de São Paulo.
Em 1937, foi criado o Colégio Pedro II na cidade do Rio de Janeiro, a primeira
escola secundária pública a apresentar um plano gradual e integral para o ensino
secundário. O ensino secundário não era obrigatório, ou seja, não havia
necessidade de se possuir diploma para candidatar-se a uma vaga no ensino
superior. Bastava ter idade mínima de 16 anos e ser aprovado nos exames
7
Inglês, defensor confesso da nobreza e membro da seita religiosa inglesa dos Quaker.
25
preparatórios. No entanto, os alunos que chegavam ao final do curso obtinham o
título de bacharel em Letras, além de garantir a matrícula em qualquer ensino
superior, sem necessidade de prestar os exames preparatórios. (MIORIM, 1998).
As escolas normais foram marcadas por uma trajetória incerta por suas
criações e fechamentos. Isso ocorreu em todas as províncias, durante o período
imperial. Apenas após 1870 essas escolas atingiram certa estabilidade, vindo a se
consolidar, já no período republicano.
2.1.1 A reforma da Escola Normal do Estado de São Paulo
O primeiro momento decisivo na formação docente no Brasil se deu na
implantação do novo regime político, com o Decreto n. 27 de 12 de março de 1890,
cuja
terceira
consideração
estipulava:
“sem
professores
bem
preparados,
praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal
científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser
regenerador e eficaz” (SAVIANI, 2005). Nesse período de 1890 constatou-se um
crescimento proporcional de alfabetizados (191 alfabetizados por 1.000 habitantes) e
em 1920 (298 alfabetizados por 1.000 habitantes). Mas o percentual de população
alfabetizada, como se vê, alcançou apenas cerca de 30% (SILVA, 1988). Nesse
século, onde se constituíram cidades, existiu o desejo pela Educação.
A reforma geral da instrução pública teve início pela escola normal, consoante
o que já declarara Rangel Pestana, mentor das primeiras iniciativas de reformulação
da instrução pública: “Todo o aperfeiçoamento da instrução será impossível se não
tivermos bons mestres, e estes só poderão sair de escolas normais organizadas em
condições de prepará-los” (REIS FILHO, 1995, p. 44). A Escola Normal de então não
atendia a esse requisito.
A reforma do programa de estudos da escola normal implicou, por um lado, o
enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e, por outro, uma ênfase nos
exercícios práticos de ensino.
Na década de 1920, desencadeou-se um amplo processo de organização do
campo educacional impulsionado pelo movimento renovador. Esse movimento
refere-se às reformas educacionais implementadas entre as décadas de 20 e 30.
26
Fernando de Azevedo, Anisio Teixeira e Lourenço Filho foram os principais
signatários desse movimento que tinha como objetivo a divulgação do ideário do
escolanovismo8, no campo da educação figuram em constante disputa teórica.
De fato, a organização do campo educacional, com o movimento renovador,
implicava a profissionalização da atividade dos educadores, de modo geral, e dos
professores, em particular. A profissionalização, por sua vez, implicava uma
formação específica, o que se iniciou no século XIX, com as tentativas intermitentes
de criação de escolas normais para a formação de professores primários, as quais
vieram a adquirir alguma estabilidade no século XX.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeçada por Anísio Teixeira, e
de 1933, em São Paulo, de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas inspiradas no
movimento renovador, tiveram como pedra de toque as escolas-laboratórios que
permitiram basear a formação dos novos professores na experimentação
pedagógica, concebida em bases científicas.
Em 1939, foram instituídos os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura, na
Universidade do Brasil e na Universidade de São Paulo. Daí emergiu o paradigma
que, adotado pelas demais instituições de ensino superior do país, equacionou a
questão relativa à formação de professores para o ensino de nível secundário e para
as próprias escolas normais. Aos Cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar
professores para as disciplinas específicas que compunham os currículos das
escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia ficaram com o encargo de formar os
professores das Escolas Normais.
O contexto de descaracterização do modelo de escola normal, representado
pelo regime militar constitui, também, o quadro da dispersão no que se refere à
questão da formação docente no Brasil. Essa situação levou a um conjunto de
iniciativas e de mobilização que tinha como objetivo encontrar novas alternativas
organizacionais para os cursos de formação de professores.
Os estudos de Schwartzman (1979) apontam divergências entre os
“cientistas” e os “educadores”. Estes defendiam como uma das funções principais da
universidade a formação de professores e, aqueles, a da pesquisa. Como se fosse
possível dissociar a pesquisa da formação de professores. Os “educadores” tinham
8
O escolanovismo brasileiro está ligado a certas concepções de John Dewey que acredita ser a
educação o único meio realmente efetivo para a construção de uma sociedade democrática, que
27
uma concepção de professor análoga à concepção dos Pioneiros e defendiam uma
escola comum e igual para todos, que visasse à unificação, respeitadas a
diversidade e a especificidade de cada grau de ensino.
2.1.2 A descaracterização do modelo de Escola Normal
A mudança política ocorrida no Brasil com o golpe militar de 1964 exigiu
adequações no campo educacional, implicando ajustes na legislação do ensino. Os
ensinos primário e médio passaram a se denominar respectivamente, primeiro grau
e segundo grau. Emergiu, assim, uma nova estrutura: organizou-se um ensino de
primeiro grau com a duração de oito anos e um ensino de segundo grau de três a
quatro anos. Em lugar de um ensino médio, instituiu-se um curso de segundo grau
unificado, de caráter profissionalizante.
Em decorrência dessa nova estrutura desapareceram as Escolas Normais.
Em seu lugar foi instituída a Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do
magistério de 1º grau (HEM).
A doutrina do currículo das escolas de 1º e 2º graus foi apresentada no
Parecer n. 853/71 (BRASIL-MEC-CFE, 1971a), aprovado pelo Conselho Federal de
Educação em 12 de novembro de 1971, do qual derivou a Resolução n. 8 (BRASILMEC-CFE, 1971b), que definiu o núcleo comum, obrigatório em todo o território
nacional para todas as escolas de 1º e 2º graus (VASCONCELLOS, 1972, p. 87118).
A habilitação profissional, por sua vez, foi objeto do Parecer n. 45/72
(BRASIL-MEC-CFE, 1972a), aprovado em 13 de janeiro de 1972, que embasou a
Resolução n. 2, de 27 de janeiro de 1972 (BRASIL-MEC-CFE, 1972b).
Ao tratar, no capítulo 5, dos professores e especialistas, a Lei n. 5.692 dispôs,
no artigo 29, que “a formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e
2º graus” implicaria níveis distintos, com elevação progressiva, conforme
especificado no artigo 30, que teve a seguinte redação:
Art. 30 – Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:
respeite as características individuais de cada pessoa, inserindo-a em seu grupo social, com respeito
à sua unicidade, mas como parte integrante e participativa de um todo.
28
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª série, habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª série, habilitação específica de grau
superior, ao nível de graduação, representado por licenciatura de 1º grau obtida em
curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso
superior de graduação correspondente à licenciatura plena (BRASIL, 1971).
A formação de professores para o antigo ensino primário, agora identificado
com as quatro primeiras séries do ensino de 1º Grau foi, pois, reduzida a uma
habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de
precariedade bastante preocupante. Sob o nome “o quadro negro do curso”, o
CENAFOR listou treze deficiências que, resumidamente, são as seguintes:
1) a estrutura curricular é pouco específica;
2) não há adequação entre os conteúdos ministrados no curso e as reais
necessidades de formação do professor;
3) na parte diversificada do currículo, as disciplinas não têm servido para
uma melhor formação do professor;
4) não há integração interdisciplinar;
5) em alguns Estados, muitos alunos que não cursaram as 2ª e 3ª séries são
matriculados na 4ª transformando-se em professores improvisados;
6) dificuldade de realização dos estágios;
7) o curso é inadequado à clientela do período noturno;
8) o curso não dá conta de suprir a aprendizagem precária dos alunos
oriundos do ensino supletivo;
9) pauperização salarial do professor da habilitação magistério;
10) rarefação do professor efetivo;
11) falta de espaço para reuniões pedagógicas no calendário escolar;
12) falta de mecanismos que assegurem a reciclagem periódica do professor
a habilitação;
13) inadequação dos cursos universitários que formam professores para atuar
no 2º Grau, especialmente na habilitação magistério (CENAFOR, 1986, p.
26).
A evidência e gravidade dos problemas levaram o próprio governo a buscar
alternativas. Assim, o Ministério da Educação formulou, em 1982, o projeto CEFAM
(Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério). Pensado como um
29
mecanismo de formação inicial e continuada para professores de educação préescolar e das quatro primeiras séries do ensino de 1º grau, o projeto foi implantado
em 1983 nos Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Alagoas, Piauí,
Pernambuco e Bahia, abrangendo 55 Centros, sendo estendido, depois, a outros
nove Estados: Santa Catarina, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Paraíba,
Rio Grande do Norte, Pará, Goiás e São Paulo, totalizando 120 Centros em 1987 e
199 em 1991, quando se atingiram 72.913 matrículas (CAVALCANTE, 1994, p. 59,
76 e 123).
A partir de 1980, um amplo movimento pela reformulação dos cursos de
pedagogia e licenciatura, no âmbito do qual foi adotado o princípio da “docência
como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação”
(SILVA, 2003, p. 68 e 79). À luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a
situar como atribuição dos Cursos de Pedagogia a formação de professores para a
educação infantil e para as séries iniciais do ensino de 1º grau (ensino fundamental).
Ao relacionar a formação do professor com sua prática atual, observo que
esse profissional traz resquícios de sua formação e encontra um grande problema
em como relacionar esse “conteúdo esvaziado” com a atuação. Desde a década de
1990, vivenciam-se buscas de novos enfoques sobre a compreensão da prática
docente e dos conteúdos na formação dos professores. Tais buscas levam ao
questionamento de como diminuir o abismo entre as “teorias professadas” e as
“teorias praticadas”. Nota-se a urgência na reflexão da prática de ensino do
professor. Esse tipo de ação pode oportunizar os futuros profissionais da educação
a desenvolverem suas atividades, não somente no âmbito profissional como também
pessoal, dentro das instituições escolares.
Nunes (2001), ao discutir sobre os saberes docentes e a formação de
professores, reconhece que pensar num modelo de professor implica considerar a
contextualização dos saberes docentes, bem como demanda observar as condições
históricas e sociais de exercício profissional. Pondera que dessa forma, resgata a
importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de
auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a prática
vivenciada.
Assim, esses saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre
a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma
na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento
30
pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares. (NUNES, 2001,
p.30).
Gauthier (1998), em suas reflexões sobre os conhecimentos próprios ao
ensino, enfatiza que é essencial a revelação e a validação dos saberes da
experiência docente a fim de que esses saberes não permaneçam circunscritos às
práticas individuais dos professores.
Essa percepção revela que os saberes da experiência docente precisam ser
socializados, pois, por seu caráter individual e privado, poderão ter pouca utilidade
nos processos de formação docente. Neste caso, o autor acima referido ressalta que
a socialização dos resultados de pesquisas, sobre práticas e saberes docentes,
“poderiam criar um saber a mais para o reservatório de conhecimentos, a partir do
qual os professores alimentam sua prática”. (GAUTHIER, 1998, p.188)
A análise de Tardif (2000), no que concerne a essa questão, baseia-se no
pressuposto de que a prática docente não se resume a um espaço de aplicação de
saberes, mas compreende que essa prática é, também, um palco de produção de
saberes relativos ao ofício profissional. Compreende que os professores são sujeitos
do conhecimento, detentores de um saber específico, relativo ao seu fazer
pedagógico. Assim, propõe que “o trabalho dos professores de profissão seja
considerado como um espaço prático e específico de produção, de transformação e
de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saberfazer específicos ao ofício de professor”. (TARDIF, 2000, p. 119)
Na acepção de Imbernón (2000), o conhecimento profissional está
relacionado à especificidade da profissão docente. Entende o autor que esse
conhecimento é de natureza polivalente, dinâmico, construído e reconstruído de
forma
permanente
no
percurso
profissional
dos
professores,
na
relação
teoria/prática. Situa o conhecimento profissional docente como vital no processo de
profissionalização docente.
Contribuindo com as reflexões nessa área, Nóvoa (1995) analisa as relações
do professor com o saber, explicitando a importância de se “conceder um estatuto
ao saber emergente da experiência pedagógica dos professores”. Explica, ainda,
que cada professor constrói maneiras próprias de ser e de ensinar, intercruzando o
pessoal e o profissional. Nessa concepção, o processo de formação de professores
precisa se efetivar a partir da articulação de diferentes saberes (por exemplo: préprofissionais, da formação e da experiência). (NÓVOA, 1995, p. 17).
31
Garcia (1987) colabora com as análises feitas nesta discussão e ressalta que
o conhecimento prático dos professores decorre do desenvolvimento profissional
docente. A partir desse conhecimento o professor fundamenta e organiza suas
maneiras de ser e de estar na profissão, baseado, inclusive, em suas crenças e
concepções. Ressalta, contudo, que o conhecimento prático toma a ação como
referência (é ligado ao como fazer), mas fundamenta-se, de modo geral, no
pensamento do professor acerca do homem, do mundo, do ensino e da educação,
expressando a racionalidade do fazer pedagógico.
As idéias de Pimenta (1999) apresentam os saberes docentes como saberes
produzidos no cotidiano da sala de aula, no dia-a-dia e na trajetória profissional.
Esse saber docente é resultado das reflexões sobre a prática, das trocas entre
pares, bem como dos estudos realizados a partir das produções teórico-científicas
na área. A autora propõe a ressignificação dos saberes da formação (na perspectiva
de articular saberes especializados, prática reflexiva e saberes da experiência),
explicitando compreender que a prática deve ser tomada como referência na
formação docente, percebendo as situações que essa prática encerra para além da
dimensão instrumental. E, assim, Pimenta afirma:
A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes:
saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada,
saberes de uma militância pedagógica. O que coloca os elementos para
produzir a profissão docente, dotando-a de saberes específicos que não são
únicos, no sentido de que não compõem um corpo acabado de
conhecimentos, pois os problemas da prática profissional docente não são
meramente instrumentais, mas comportam situações problemáticas que
requerem decisões num terreno de grande complexidade, incerteza,
singularidade e de conflito de valores. (PIMENTA, 1999, p.30).
Dentre os vários conceitos aqui descritos, percebo a importância das
discussões sobre as práticas e os saberes docentes. A reflexão possibilita ao
professor compreender e analisar criticamente a sua ação docente, na perspectiva
de buscar melhorias relativas a sua ação pedagógica. Percebo, ainda, que os
professores se modificam na trajetória profissional, a partir da prática reflexiva.
Com a globalização (entendida como acesso às informações e trocas entre
culturas), surge um novo panorama que exige das pessoas diversidade e
imprevisibilidade social, cultural, econômica e educativa. Isto gera diferenças que,
obrigatoriamente, levarão os educadores a assumirem uma necessária e profunda
32
reflexão de suas práticas, de seus conhecimentos adquiridos e de suas experiências
educacionais.
Para se inserir no contexto da globalização, um dos discursos incide na
inovação, diferenciação curricular, currículos alternativos, autonomia, formação
continuada e reflexão partilhada. Busca-se um aprimoramento, uma reformulação de
paradigmas a ser adotado por todos os professores.
A ampliação do conhecimento acumulado pela sociedade tem sido expressiva
nos últimos tempos. Mas, conforme Valente (1999), o fato de termos abundância de
informação não significa que as pessoas tenham mais conhecimento. O
conhecimento é produto da interpretação e do sentido que o homem dá à
informação.
Para dar conta do volume de informações que está disponível nos tempos
atuais, a formação continuada é um tema muito discutido, na tentativa de fazer com
que o professor possa estar mais próximo da informação e, de alguma forma,
aprendê-la para transformá-la em conhecimento.
Ao se tratar de formação continuada, não se pensa em formação como um
remendo destinado a suprir as falhas da formação formal. A formação continuada
cria condições para complementar a construção de conhecimento, com propostas
próprias, formuladas autonomamente e, para isto, desafios são postos: Superar a
cópia da cópia, permitir a construção do conhecimento pelo aluno, preparar o
professor para produzir o seu projeto pedagógico para combater o fracasso escolar
e motivar o professor para apresentar textos próprios sobre sua especialização.
A formação continuada não pode ser prevista apenas para os professores, ela
deve incluir outros profissionais da educação, como os diretores, os orientadores
educacionais, os supervisores pedagógicos e os administradores escolares. Para
que realmente haja uma mudança no ambiente escolar e na prática de
ensino/aprendizagem, é necessário o trabalho com toda equipe pedagógica e não
apenas com o professor.
Entre outros objetivos, a formação continuada propõe novas metodologias e
coloca os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de
contribuir para as mudanças que se fazem necessárias em prol da melhoria da ação
pedagógica na escola e conseqüentemente na educação.
Geralmente os cursos destinados a formação continuada desses professores
têm sido apontados, por pesquisas na área, como um problema, pois estes
33
processos de capacitação e treinamento são temporários e, em muitos casos, a
maioria dos professores, após o encerramento desses cursos, retomam as suas
atividades sem grandes mudanças metodológicas e, muitas vezes, sem ao menos
tentar utilizar parte do aprendizado na sua prática.
É certo que só conhecer novas teorias não basta, é importante refletir sobre
elas e também relacioná-las com as práticas. As teorias fazem parte do processo de
construção profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam ao professor
relacioná-las com seu conhecimento prático construído no dia-a-dia (NÓVOA,
1995a; PERRENOUD, 2000a).
No século XXI, repensar a atuação profissional em qualquer área é uma
necessidade imposta pelas várias mudanças, principalmente, no campo tecnológico,
nas novas descobertas científicas e na evolução dos meios de comunicação.
As contradições da sociedade brasileira são grandes, investe-se pouco em
educação. No entanto, exigem-se pessoas aptas e qualificadas para atuar no mundo
do trabalho. Tendo em vista estas exigências, o professor tem sido requisitado no
sentido de preparar os profissionais da área empresarial, no desenvolvimento de
habilidades humanas e técnicas, com objetivo de compreender as transformações
provocadas pelo avanço das ciências e das novas tecnologias, de melhorar o
desempenho das pessoas e, conseqüentemente, dos produtos e serviços.
Somente a formação escolar não basta para que o profissional esteja
preparado para dar conta da demanda atual. O aperfeiçoamento deve ser constante,
pois, mudanças acontecem continuamente. É necessário lembrar que a formação
não pode ser considerada como o único fator determinante de uma atuação “boa” ou
“ruim”, existe o histórico profissional e o contexto social construído por cada um.
Cada um traz conhecimentos adquiridos ao longo da vida e isso deve ser valorizado
junto à formação.
2.2 A formação do professor e o uso da informática
Para ser capaz de integrar a informática nas atividades pedagógicas, Valente
(2003a) define quatro pontos fundamentais à formação do professor:
34
•
•
•
•
Propiciar ao professor condições para entender o computador como uma
maneira
de
representar
o
conhecimento,
provocando
um
redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e
compreensão de novas idéias e valores.
Propiciar ao professor a vivência de uma experiência que contextualiza o
conhecimento que ele constrói. É o contexto da escola e a prática dos
professores que determinam o que deve ser abordado nas atividades de
formação;
Prover condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas
computacionais, entender por que e como integrar o computador em sua
prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras de ordem
administrativa e pedagógica. A integração do conhecimento computacional,
da prática pedagógica e das especificidades institucionais possibilita a
transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem
integradora de conteúdo voltada para a resolução de problemas específicos
do interesse de cada aluno;
Criar condições para que o professor saiba recontextualizar o que foi
aprendido e a experiência vivida durante a formação para a sua realidade
de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os
objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir. Sem esta recontextualização,
o professor tende a impor no seu contexto de trabalho um conhecimento
que foi adquirido em uma situação diferente da sua realidade. (VALENTE,
2003a, p.3).
Conforme apresentado por Valente (2003a), é fundamental que o professor,
em sua formação, saiba significar a informação. A informação deve fazer sentido
dentro do seu ambiente de atuação. Tornam-se desmotivantes, dentro de um
processo de construção de conhecimento, informações que não fazem sentido ou
que não oferecem possibilidades de mudança para a atuação do professor. É
importante durante qualquer capacitação, a reflexão sobre alguns pontos como: as
práticas atuais do docente, qual é o seu contexto de atuação, quais são os
conhecimentos já adquiridos, dentre outros. Perante os resultados da reflexão, é
hora da ação. O processo reflexivo é constante pois, a cada nova ação, serão
gerados novos cenários que precisarão de soluções.
Pensar na atual realidade da educação, implica analisar o contexto das novas
configurações sociais e de um novo patamar tecnológico.
Para se integrar no contexto da época atual e exercer eficazmente um papel
na atividade econômica, o indivíduo tem que, no mínimo, saber ler,
interpretar a realidade, expressar-se adequadamente, lidar com conceitos
científicos e matemáticos abstratos, trabalhar em grupos na resolução de
problemas relativamente complexos, entender e usufruir das
potencialidades tecnológicas do mundo que nos cerca. E, principalmente,
precisa aprender a aprender, condição indispensável para poder
acompanhar as mudanças e avanços cada vez mais rápidos que
caracterizam o ritmo da sociedade moderna. (SILVA FILHO, 1994, p. 88).
Almeida (2000) argumenta que o currículo dos programas de formação
precisa incluir atividades que venham proporcionar momentos de reflexão sobre a
35
prática, além de incluir experiências com os recursos da informática nas situações
de ensino e aprendizagem.
Há uma grande necessidade de se compreender, controlar e dominar a
tecnologia. Entender o processo é de fundamental importância para Freire, porque
conduziria os homens à humanização, a deslocar-se de uma concepção de meio
como suporte, para a idéia de mundo, passível de transformação. Ele afirma:
“Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute
as dimensões estéticas de como fazê-la, castra-se a capacidade de ele conhecer a
curiosidade epistemológica”. (FREIRE; PASSETI, 1994-1995, p. 87).
Freire (1976, p. 24) teme e acredita que, em diversas circunstâncias, as
inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para
dentro, caracterizando uma verdadeira invasão cultural. Para ele, a tecnologia, além
de ser compreendida, dominada, deve ser contextualizada - contextualizar a
tecnologia em si própria, sua gênese e utilização, desvelando os interesses e a
ideologia implícita, os benefícios e as limitações do uso -, em seguida, identificá-la
com o contexto local, discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a
melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo, naquele contexto.
Diante da necessidade de um conhecimento “mínimo” sobre as tecnologias,
me deparo com a seguinte questão: O que prevê o Conselho Nacional de Educação
em relação às licenciaturas? Prevê algo em relação às tecnologias? Em relação a
essas questões, encontro os pareceres:
Licenciatura em Letras:
Parecer CNE/CES 492/2001
“... deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de
novas tecnologias”.
Matemática:
Parecer CNE/CES 1.302/2001
“Desde o início do curso o licenciando deve adquirir familiaridade com o uso
do computador como instrumento de trabalho, incentivando-se sua
utilização para o ensino de matemática, em especial para a formulação e
solução de problemas. É importante também a familiarização do licenciando,
ao longo do curso, com outras tecnologias que possam contribuir para o
ensino de Matemática”.
Pedagogia:
Texto final/Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia em 06/05/99
36
“... capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedagógicos
adequados à utilização das tecnologias da informação e da comunicação
nas práticas educativas.
O Curso de Pedagogia deve ter em seu currículo um núcleo de conteúdos
básicos, articuladores da relação teoria e prática, considerados obrigatórios
pelas IES para a organização de sua estrutura curricular e relativos:
[...]
b) - ao contexto da educação básica, compreendendo:
2.[...] tecnologias de informação e comunicação e suas linguagens
específicas aplicadas ao ensino.
Pedagogia- documento ANFOPE
Componentes da formação básica:
[...] linguagem, arte e novas tecnologias
Diante dos pareceres acima apresentados, verifico uma redação que
apresenta a necessidade de formação que envolva a tecnologia. Ao analisá-las
concluo que todos os profissionais formados nas licenciaturas aqui citadas deverão,
entre várias habilidades: Ser capazes de refletir sobre a teoria e fazer uso das
tecnologias; ser capazes de buscar soluções por meio do uso das tecnologias; ser
capazes de utilizar o computador como instrumento de trabalho, além de buscar
outras tecnologias; ser capazes diante do conteúdo a ser ministrado (teoria) e sua
utilização (prática), de buscar novas metodologias que possam ser aplicadas. Essa é
a redação apresentada, mas será que ao verificar grades de algumas Universidades,
encontraria esse tipo de formação?
Ao pesquisar as grades curriculares de algumas instituições, verifico que
pouco se encontra sobre disciplinas relacionadas à tecnologia e, às vezes,
aparecem como optativas livres. Abaixo, segue levantamento de algumas
instituições, realizado no dia 18 de Julho de 2007. A pesquisa das devidas grades,
não seguiu um critério de escolha, foram escolhidas aleatoriamente. No Anexo 1,
segue a reprodução dessas grades curriculares e os sites onde podem ser
verificadas.
TABELA 1 - Levantamento de grades curriculares
Instituição
Licenciatura
Observações em relação as grades, se
constam alguma disciplina relacionada à
tecnologia.
Letras
Não consta.
UNITAU
(Universidade
de Taubaté)
37
UNIP
grade atual
UNIFRAN
grade atual
UNESP
São José do
Rio Preto
Letras
Não consta.
Letras
Não consta.
Matemática
Disciplina: Introdução à Ciência da Computação.
grade de
2006
UFPR
Matemática
Não consta
Matemática
Disciplinas: Informática aplicada à
matemática I e II
Pedagogia
Aparecem as disciplinas:
(5910267-Informática Instrumental; 5941044Novas Tecnologias de Comunicação e
Informação; 5941053-Educação a Distância:
Fundamentos e Políticas.) como optativas livres.
Pedagogia
a distância.
Não consta.
Pedagogia
Não consta.
grade atual
PUCRS
grade atual
USP/SP
grade até
2005
UNISUL
grade de
2004
UFMG
grade de
2003
Esse breve panorama, que não se apresenta muito diferente em outras
instituições, leva à preocupação de que é necessária uma formação complementar
mediante a formação básica (Graduação). Caso contrário, o professor, ao iniciar sua
atuação como docente, irá se deparar com uma nova geração de alunos que tem as
tecnologias como algo muito familiar. Talvez o professor conheça a forma
instrumental de utilizar as tecnologias, mas não saiba como aplicá-las no contexto
educacional.
Muitas vezes nos deparamos com a cobrança de que o professor “sabe tudo”
e quando lhe é proposto algo diferente, sua imagem corre o risco de ser abalada. A
maioria dos professores que atuam hoje, foram alfabetizados pelo livro didático
impresso. Hoje, também se faz necessário saber aprender e ensinar por meio das
várias tecnologias disponíveis e não só pelas mídias impressas. Afinal, espera-se
38
que o professor auxilie os alunos a buscarem seu conhecimento nas diversas formas
de aprendizado e dê um sentido às informações as quais os alunos têm acesso.
Há um grande equívoco quando se diz que o professor deve dominar as
tecnologias, na verdade ele tem que dominar o processo educacional.
Isto significa que esta formação não pode se restringir à passagem de
informações sobre o uso pedagógico da informática. Ela deve oferecer
condições para o professor construir conhecimento sobre técnicas
computacionais e entender porque e como integrar o computador em sua
prática pedagógica. (VALENTE, 2003a, p.3).
A colocação de Valente sugere que o profissional da educação precisa estar
em formação continuamente e, além disso, que esta formação esteja apoiada na
ação e, principalmente, na reflexão sobre a ação. Somente por meio da reflexão é
que esse profissional poderá pontuar mudanças necessárias ao contexto de
atuação.
Restringir o ensino apenas à tecnologia pode transformar o processo
educacional em um processo mecânico. Para que isso não ocorra é necessário que
tecnológico e pedagógico caminhem juntos e também se integrem os conteúdos da
formação inicial à realidade da prática pedagógica.
2.3 Teorias e práticas que envolvem a formação do professor e o uso
da informática
Almeida (2007) em seu texto: “Informática na escola: da atuação à formação
de professores”, afirma que a formação não pode ser dissociada da atuação, nem
limitar-se à dimensão pedagógica ou a uma reunião de teorias e técnicas. Não há
como definir o currículo de formação ou da atuação como um conjunto fechado de
objetivos e unidades de conteúdo. A formação e a atuação de professores para o
uso da informática em educação são processos que inter-relacionam o domínio dos
recursos tecnológicos com a ação pedagógica e com os conhecimentos teóricos
necessários para refletir, compreender e transformar essa ação.
Valente (2003a) afirma que, para haver mudanças na prática do professor é
necessário que, ao término de uma capacitação, ele possa retornar à sua escola e
recontextualizar na sua prática pedagógica aquilo que aprendeu.
Os domínios
39
técnico e educacional devem ocorrer de forma paralela, o ideal é que conhecimentos
técnicos e pedagógicos possam crescer juntos, simultaneamente e, dessa forma, um
demanda novas idéias do outro. “O domínio das técnicas acontece por necessidades
e exigências do pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam novas
aberturas para o pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral ascendente na
sua complexidade técnica e pedagógica.” (VALENTE, 2003a, p.22).
Valente apresenta ainda a necessidade de o professor recontextualizar aquilo
que aprendeu no seu contexto de trabalho e, principalmente, colocar em prática os
fundamentos teóricos e recriar dinâmicas que permitam lidar, ao mesmo tempo, com
as inovações oferecidas pela tecnologia, suas intenções educacionais e os
compromissos do sistema de ensino.
No contexto da escola, o uso do computador baseado na abordagem
construcionista vem desestabilizar uma prática pedagógica que ainda perdura
estruturada numa visão mecanicista de ensino. A mudança de princípios e da prática
pedagógica é um processo que o professor precisa reconstruir. Para isto é
fundamental o professor aprender a aprender. Porém, isto não é fácil.
Existem bloqueios pessoais e institucionais. O professor é um profissional que
tem o seu saber academicamente legitimado. Neste sentido, a compreensão de tal
afirmativa poderia libertar o professor de certas amarras que o impedem de
embarcar, prazerosamente, no processo de aprender constantemente.
Ao buscar um pouco sobre como o professor “adulto” pode aprender, deparome com conceitos da Andragogia. A partir de 1970, Knowles trouxe à tona idéias
diferenciadas, introduzindo e definindo o termo Andragogia - A Arte e Ciência de
Orientar Adultos a Aprender. Daí em diante, muitos educadores passaram a se
dedicar ao tema, surgindo ampla literatura sobre o assunto.
Segundo Knowles (1990), à medida que as pessoas amadurecem, sofrem
transformações, passando de pessoas dependentes para indivíduos independentes,
autodirecionados, acumulando experiências de vida que vão ser fundamentos de
seu aprendizado futuro. Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o
desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profissão.
Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu
interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante. Preferem aprender
para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto.
Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se
40
realizado por ser capaz de uma ação recém-aprendida, etc), mais intensas que
motivações externas, como notas em provas, por exemplo.
Para a Andragogia, os adultos são portadores de uma experiência que os
distingue das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de formação, são os
próprios adultos com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as
suas próprias aprendizagens. A Andragogia vê os adultos como dispostos a iniciar
um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor
afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional. Logo, conceitos
estabelecidos pela Andragogia nos norteiam sobre como desenvolver metodologias
de capacitações mais eficientes.
Ao concluir as definições dadas por Knowles em relação ao processo de
aprendizagem do adulto, busco a definição do termo “Aprender a Aprender”. Na
clássica formulação da Pedagogia de John Dewey o “Aprender a Aprender” é
também um aprender fazendo. Perrenoud expressou-se da seguinte maneira, na
entrevista dada a Revista Nova Escola (2000):
Para desenvolver competência é preciso, antes de tudo, trabalhar por
problemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os
alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los.
Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou
para o bairro, seja na zona urbana ou rural. (PERRENOUD, 2000b).
O construtivista espanhol César Coll apresenta o “Aprender a Aprender”
como a finalidade última da educação em uma perspectiva construtivista em que o
aluno é o agente principal do processo e possa dar significado a sua aprendizagem.
Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção
pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de
realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de
situações e circunstâncias, que o aluno “aprenda a aprender. (COLL, 1994,
p.136).
Ao abordar as mudanças na economia global e suas implicações para uma
formação de recursos humanos que esteja à altura dos desafios do século XXI,
Fonseca (1998) afirma o seguinte:
[...] A capacidade de adaptação e de aprender a aprender e a responder,
tão necessária a milhares de trabalhadores que terão de ser reconvertidos
em vez de despedidos, a flexibilidade e a modificabilidade para novos
postos de trabalho vão surgir cada vez com mais veemência. Com a
redução dos trabalhadores agrícolas e dos operários industriais, os postos
de emprego que restam vão ser mais disputados, e tais postos de trabalho
41
terão que ser conquistados pelos trabalhadores preparados e diferenciados
em termos cognitivos. (FONSECA, 1998, p.307).
O autor deixa claro o fato de que o “Aprender a Aprender” passa a ser um
diferencial competitivo, uma arma na competição por postos de trabalho. Nesse
contexto, sintetiza uma concepção educacional voltada para a formação da
capacidade adaptativa dos indivíduos.
Sabe-se que o aprendizado é um processo contínuo, aprende-se a todo
momento e em qualquer idade. Piaget construiu a sua teoria cognitiva, denominada
de epistemologia genética, partindo do princípio que existe certa continuidade entre
os processos puramente biológicos de morfogênese e adaptação ao meio e a
inteligência, não admitindo que a inteligência seja inerente à própria vida, mas sim
assumindo que a inteligência é uma das formas de adaptação criadas pela vida em
sua evolução.
Com efeito a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais
complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. Dizer
que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois supor
que ela é essencialmente uma organização e que sua função é estruturar o
universo como o organismo estrutura o meio imediato. (PIAGET, 1991, p.
10).
Essa continuidade, citada por Piaget, assume significado a partir da estrutura
anatômica e morfológica, passando pelos sistemas de reflexos que levam aos
hábitos e associações adquiridos e dão origem, por sua vez, à inteligência prática ou
sensório-motora e, por fim, à inteligência refletida. O aspecto intelectual é enfatizado
e é conferida grande importância ao que o aprendiz já sabe: a sua bagagem de
conhecimentos, experiências, vivências anteriores, bagagem que permitirá atribuir
sentido ao novo e de alguma forma transformar a conduta atual.
Dentro do processo de aprendizagem constante, o contato do professor com
o aluno é uma fonte riquíssima de aprendizado. É importante que o professor
reconheça que pode aprender com o aluno. Este reconhecimento é de extrema
importância, porque vai realimentar a sua vontade de aprender cada vez mais. O
argumento que muitos professores utilizam colocando-se em uma posição superior
ao aluno pode servir para camuflar sua resistência a uma nova situação de
aprendizagem. É importante que nesse processo de construção do aprendizado o
professor não perca de vista o seu papel, e possa dar sentido a tudo que está sendo
construído.
42
Apesar de o docente demonstrar ter conhecimento sobre a necessidade de
mudar a sua prática pedagógica, principalmente no que se refere a “aprender a
aprender”, existem vários fatores que se apresentam como principais barreiras para
mudanças de paradigmas, como: a falta de tempo e de conhecimento técnico,
principalmente para o uso da informática, o próprio desconhecimento da concepção
de educação, a falta de conhecimento sobre o processo de ensino e de
aprendizagem, além do fato de alguns professores desconhecerem o artefato
computador como instrumento de aprendizagem interativa e colaborativa.
Perrenoud (2000a) diz que a verdadeira incógnita é saber se os professores
irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada vez
mais bem ilustradas por apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e
concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de situações de aprendizagem.
Para Freire (1997) é fundamental formar o docente na mudança e para
mudança. Assim, o docente deve rejeitar a visão de um ensino técnico baseado na
transmissão de conhecimentos formais, acabados, e propor um conhecimento
aberto, em construção, provisório, que vê a educação como um compromisso
político a favor do aprendente. Especificamente com relação à formação de
professores, Freire defendia a importância da apropriação, pelos educadores, dos
avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir com a escola e
a sociedade que se quer.
Os objetivos da escola mudam de acordo com as transformações que
ocorrem na sociedade. Ela já não representa um simples local de aprendizagem de
ofícios, como antigamente, e faz com que o professor reflita sobre o seu papel. É
necessário que o professor veja a tecnologia como um importante aliado no
processo de ensino-aprendizagem e que haja investimentos consistentes na sua
formação, pois as dificuldades de aprendizagem, nesta área, geralmente são bem
maiores que a dos alunos.
Além disso, considerando-se que o tempo de trabalho do professor não segue
a temporalidade da tecnologia digital, pois estes não seguem o mesmo ritmo, então,
o professor precisa estar sempre pronto a começar de novo, ou seja, estar em
constante aperfeiçoamento e gerar a demanda por novos estudos nesta área. Mas
como sempre começar de novo? A resposta parece óbvia. Como a concepção de
nova tecnologia é temporal, isto implica que o novo de hoje torna-se obsoleto
amanhã. Porém, investigar, compreender e assimilar a nova tecnologia de hoje é
43
condição essencial para compreender e utilizar a nova tecnologia de amanhã. Neste
sentido, a necessidade de haver uma equivalência entre os processos de formação
inicial e continuada ganha força. É importante ressaltar que não só a tecnologia se
mostra como um desafio ou como uma mudança constante, a sociedade exige
novas aptidões, os alunos têm necessidades diferentes e essas são transitórias.
Nesse contexto apresentado até aqui, há um fator novo que se apresenta
também diante das tecnologias: o mal-estar docente.
O tema do mal-estar docente ou mal de Burnout é investigado na literatura
há, aproximadamente, vinte e cinco anos. Existem várias questões que envolvem o
mal-estar docente como: condições de trabalho, violência institucional, esgotamento
docente, acúmulo de exigências.
Codo (1999) destaca a existência de um "vício" oculto: o vínculo afetivo
necessário para que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva é contínuo
e intenso - e provoca exaustão emocional. Afirma ainda, que o grau de exigência do
próprio professor e da sociedade é elevado. Sem acompanhamento, muitos não
conseguem agüentar a pressão e se sentem diminuídos.
Dentre outros, encontro também o mal-estar relacionado às tecnologias, fator
que deve ser levado em consideração ao se proporem alternativas no
desenvolvimento do trabalho.
O mal-estar relacionado às tecnologias às vezes se apresenta como uma
grande insatisfação ao usar as tecnologias, e algumas manifestações se tornam
muito evidentes como: medo da substituição pela máquina; pouco tempo para
capacitação/atualização. A falta de intimidade com o processo gera alguns
constrangimentos diante dos alunos, muitas vezes falta o controle da sala. Sem
dúvida, nesse instante, é fundamental priorizar as estratégias/metodologias que
deverão ser utilizadas e a segurança do professor diante do processo.
De acordo com Almeida (2007) a preparação propiciada aos professores para
o uso da informática na escola, freqüentemente ocorre por meio de rápidos
treinamentos. Outras vezes, a instituição contrata instrutores para ministrar aulas de
informática aos alunos, sem preocupação com a integração do computador ao
processo pedagógico e deixa os professores alheios ao processo.
A formação e a atuação de professores para o uso da informática em
educação é um processo que inter-relaciona o domínio dos recursos tecnológicos
44
com a ação pedagógica e com os conhecimentos teóricos necessários para refletir,
compreender e transformar essa ação.
A trajetória da formação/atuação do professor passa por várias mudanças, de
forma gradual e diária. Ao voltar, na segunda metade do século XVI, ao método
pedagógico que os jesuítas usavam “Ratio Studiorum9”, encontrei regras que
preservavam um saber bem delimitado o que impedia que pudessem seguir por
qualquer tipo de inovação. As seguintes regras atestam o seguinte:
“Os professores com tendência para a novidade ou para uma inteligência
mais livre devem, sem dúvida, ser excluídos do ensino.” (Regra 16 do Provincial).
“…Mesmo em questões sem perigo para a fé e a piedade, ninguém deve se
atrever a introduzir matéria nova nem assuntos que não sejam caucionados por um
autor capaz, sem consultar os superiores…” (Regra 6 comum aos professores das
Faculdades Superiores).
“A prelecção deve apenas explicar os autores antigos, nunca os modernos. É
preferível que o professor fale com uma certa ordem e preparação e que exponha o
que escreveu em casa, lendo todo o livro ou o discurso que tiver nas mãos.” (Regra
27 comum aos professores dos Estudos Inferiores).
Neste modelo, a novidade devia ser evitada a todo o custo, pois podia fazer
perigar a estabilidade desejada.
Com toda essa carga do passado, em conflito com as exigências do presente,
é comum encontrar hoje um sentimento de mal-estar.
Embora o mal-estar docente seja um fenômeno muito complexo, e sem
receitas universais para a sua resolução, a prevenção de muitas situações passa
pela formação de professores, no sentido de esta formação contribuir para que a
prática profissional seja experienciada com satisfação e autoconfiança, e encoraje a
construção de um percurso profissional caracterizado pela motivação, pelo
desenvolvimento pessoal, interpessoal, pelo conhecimento cientifico e o saber
específico.
9
Ratio studiorum- (Método pedagógico dos Jesuítas) é um texto contrastante que reuniu todas as
experiências jesuítas posteriores à publicação do Exercitia spiritualia e à fundação do Colégio de
Messina, ambos de 1548. Seu título pode ser traduzido por "esquema de estudos"; sua versão final
colocava uma ênfase maior no esquema do que nos estudos, o que era de se esperar, uma vez que
esta era a característica do Ratio studiorum - reorganizar práticas existentes - que lhe valeu sua
notoriedade. Ele foi publicado em sua forma aprovada em 1599, sofreu pequenas mudanças em 1615
e permaneceu intocado até 1773.
45
Cabe, aqui, destacar os trabalhos do Prof. Saul Neves de Jesus (1998) que, a
partir dos estudos sobre o mal-estar docente, preocupa-se, atualmente, com a
possibilidade do bem-estar docente. Entende que a situação merece, não apenas
uma análise, mas soluções emergenciais que ajudem a tornar as situações mais
favoráveis para os que resolvem permanecer no magistério, com todo o ônus que
acarreta. Saul Neves de Jesus é um continuador e inovador da obra do professor
Esteve, de quem foi orientando em seu Doutorado, e sua preocupação se centra em
uma melhor formação de docentes e na possibilidade de auxiliar, de forma pessoal e
profissional, os docentes que seguem em serviço.
Ao analisar o mal-estar docente que envolve o profissional que segue em
serviço, retorno ao desafio das novas tecnologias. Atualmente, enquanto ainda se
busca a melhor forma de utilizar softwares, aplicativos, ou mesmo a Internet nos
processos de ensino e aprendizagem e em formas de promover programas de
formação docente que venham atender às necessidades diárias, depara-se com
uma nova modalidade de formação profissional, os cursos de EAD.
Se os problemas que permeiam os ambientes de ensino presencial serão ou
não resolvidos, ainda não se sabe, mas não podemos fechar os olhos para os
desafios que estão surgindo devido aos avanços da tecnologia digital.
Parece presunçoso demais pensar em discutir questões relacionadas a EAD
se ainda não se resolveu os problemas do ensino presencial. Porém, não há como
ignorar a presença destes recursos e as possibilidades e desafios que trazem
consigo.
2.4 EAD no Brasil e no cotidiano dos professores
O objetivo desse novo tópico é percorrer pelo histórico da Educação a
distância, aqui tratada como EAD; como o professor se relaciona nesse cenário;
como esses aparecem atuando nesse processo de EAD e alguns modelos de EAD
utilizados.
46
2.4.1 Panorama histórico da EAD
Alguns autores apresentam as seguinte definições para EAD:
Belloni (p.25-29, 2001) afirma que a maioria das definições em EAD
apresenta caráter descritivo e opõe a sala de aula tradicional a EAD. Desse modo,
para a maioria dos teóricos, a distância é um parâmetro entendido em termos de
espaço, há ênfase nos processos de ensino (estrutura organizacional, planejamento,
concepção de metodologias, produção de materiais etc.), com pouca ou nenhuma
referência aos processos de aprendizagem (características e necessidades dos
estudantes, modos e condições de estudo, níveis de motivação etc.) e à idéia de
auto-aprendizagem.
Litwin (2001), defende que seja feita uma redefinição para EAD, afim de
garantir a qualidade no material didático, uma relação efetiva entre aluno e docente,
um bom funcionamento dos meios, de forma que as perguntas possam ser
respondidas e estimuladas; possibilidades de viabilizar encontros pelo uso da
internet e outras tecnologias disponíveis e assim mudar radicalmente o conceito de
“distância”. Com a crescente interação proporcionada pelo uso das novas
tecnologias, a distância é muito mais uma questão de regras do que um problema
real.
Existem inúmeras tentativas de definir EAD, no entanto, o que prevalece é o
fato de existir uma distância física entre professor e aprendiz, e esta separação é
mediada por algum meio técnico como impressos, rádio, vídeo ou digital.
Trabalhar com educação a distância implica centrar o foco no processo
educativo mediatizado e contextualizado, e não centrar o foco na “distância”. Não é
uma educação distante, com o educando isolado. Ao contrário, pressupõe o
planejamento de uma ação educativa, com mecanismos de acompanhamento,
avaliação e comunicação que possibilitem manter este educando em interação com
outros educandos e com tutores/monitores capacitados que possam auxiliá-lo no
processo de aprender e ensinar. Não é somente uma mera difusão de informação
que pode caracterizar uma educação sem qualidade. Nesse sentido, Tori em seu
texto: “Avaliando distâncias na educação”, reforça:
O aluno interagindo online com o professor remoto pode se sentir
mais próximo de seu mestre do que se estivesse assistindo a uma
47
aula local expositiva, junto com uma centena de outros colegas, todos
impossibilitados de interagir adequadamente com o professor ou
entre si. Assim, não é medindo-se a distância espacial entre alunos
e professores que se terá um parâmetro adequado de comparação. O
que realmente importa é a sensação de distância percebida pelo
aprendiz. (TORI, 2008).
Um dos grandes desafios para a EAD, é transformar essa aparente
separação ou distanciamento numa relação de proximidade, a partir dos meios
tecnológicos e dos processos interativos disponibilizados ao educando.
Ainda Tori (2008), caracteriza os tipos de distância como: distância espacial,
distância temporal e distância interativa. A distância espacial ou física diz respeito à
relação na ocupação do espaço físico real entre aluno e professor, aluno e seus
colegas, e aluno e materiais de estudo. É possível a presença simultânea de alunos
e professores, ainda que separados fisicamente. A distância temporal se refere à
simultaneidade ou não das atividades que relacionam aluno-professor, aluno-aluno e
aluno-material, dentro de um processo de ensino-aprendizagem.
Quando ambas as partes atuam simultaneamente, de forma local ou remota,
o processo é dito síncrono. A forma síncrona pode ser entendida como o modo de
comunicação que ocorre em tempo real (online), as partes se comunicam de modo
instantâneo. Um exemplo clássico de comunicação síncrona é o chat (Sala de Bate
Papo).
Quando há uma defasagem significativa entre a ação de um e a resposta de
outro (acima dos padrões humanamente aceitáveis para o estabelecimento de um
diálogo ao vivo) tem-se um processo assíncrono. A forma assíncrona pode ser
entendida como a forma de interação que está desconectada do tempo e do espaço.
O aluno e professor podem manter relacionamento na medida em que tenham
tempo disponível, criando uma situação mais confortável em relação as
disponibilidades e necessidades do curso. Como exemplo de comunicação
assíncrona podemos citar os fóruns de discussão, no qual os assuntos podem ser
inseridos para que produzam resultados satisfatórios, sem um compromisso direto
com o tempo.
Litwin (2001), afirma que, a partir do uso das novas tecnologias, é bem
provável que não seja mais adequado definir a Educação a distância como uma
Educação distante. Nem mesmo as normas legais vigentes têm estado em
consonância com as novas características da EAD, sendo objeto de impasses,
questionamentos, e até mesmo de paradoxos.
48
Um exemplo desses paradoxos é o Decreto 2494/9810, que apresenta, no seu
artigo 1º, uma definição legal da EAD: “forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem,
com
a
mediação
de
recursos
didáticos,
sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.”
É preciso ter cuidado quando menciona-se a auto-aprendizagem, que remete
a uma atitude solitária e sem interlocutores. Cabe reconhecer que só o indivíduo
pode transformar a informação em conhecimento, mas este não é um processo
isolado. Muito pelo contrário, é um processo marcado por uma rede de relações que
envolvem fatores afetivos, cognitivos e sociais.
O importante é que a EAD seja entendida como um espaço de aprendizagem
a distância (cada um: aluno e professor, no seu tempo e espaço) e não ausente.
De acordo com Aretio (2001), as principais características da EAD são:
separação professor-aluno; utilização dos meios técnicos; organização de apoiotutoria; aprendizagem independente e flexível; comunicação bidirecional; enfoque
tecnológico; comunicação massiva e procedimentos industriais (relacionados ao
número de estudantes atendidos). Apoiada em recursos didáticos diversos, com
suporte de tecnologia de informação bidirecional e da possibilidade da construção
dialógica e também polifônica, a EAD é gerenciada por uma estrutura administrativa
e, do ponto de vista didático, baseia-se no sistema de tutoria e na autoaprendizagem que tem nos conceitos dialogismo, e interação os pressupostos
básicos norteadores de sua prática.
Belloni (1999) afirma que uma característica fundamental da EAD é a
transformação do professor de entidade individual em entidade coletiva, isto é, na
EAD o conhecimento é construído por meio dos diálogos e das possibilidades de
pesquisa a partir da dedicação do sujeito. Este processo faz do sujeito um promotor
de sua autonomia e de sua percepção de mundo: a dialogicidade da educação
online pode proporcionar a flexibilização das fronteiras entre diversas áreas do
conhecimento, o que implica uma série de diferenças na definição e atuação do
professor no ensino presencial e na EAD. Para a autora, há uma mudança
paradigmática na relação entre professor-aluno, que deixa de ser hierárquica e
10
Disponível em: http://www.lei.adv.br/2494-98.htm
49
passa a ser uma relação de parceria em atividades de pesquisa e investigação
pedagógica.
Há uma verdadeira revolução na lógica do processo educativo, e agora o
professor deverá “ensinar a aprender”, o que implica que sua atuação deixe de ser:
[...] o monólogo sábio da sala de aula para o diálogo dinâmico dos
laboratórios, sala de meios, e-mail, telefone e outros meios de interação
mediatizada; do monopólio do saber à construção coletiva do conhecimento,
através da pesquisa; do isolamento individual aos trabalhos em equipe
interdisciplinar e complexas; da autoridade no processo de educação para a
cidadania. (BELLONI, 1999, p. 83).
As mudanças do processo educativo em relação às tecnologias que envolvem
a atuação docente não são recentes. Ao contrário do que muitas pessoas imaginam,
a EAD não tem o início de sua história marcado pelo surgimento das novas
tecnologias (JAQUES, 1997). Segundo Niskier (1999), historicamente, no Brasil, a
modalidade pode ter mais de 500 anos, pois os índios, quando se comunicavam por
tambor, certamente exercitavam uma forma de transmissão que tinha características
pedagógicas.
Ao observar atentamente, sempre fizemos EAD. Quando os professores
solicitavam deveres de casa, isso já era uma educação distante da escola, tinhamse como tutores os pais, que sempre estavam presentes para auxiliar seus filhos.
A invenção da escrita possibilitou que as pessoas escrevessem o que antes
só podiam dizer e, assim, permitiu o surgimento da primeira forma de EAD: o ensino
por correspondência. As epístolas do Novo Testamento (destinadas a comunidades
inteiras), que possuem nítido caráter didático, são claros exemplos de EAD. Seu
alcance, entretanto, foi relativamente limitado – até que foram transformadas em
livros.
O livro é, com certeza, a tecnologia mais importante na área da EAD antes do
aparecimento das modernas tecnologias eletrônicas, especialmente as digitais. Com
o livro (mesmo que manuscrito), o alcance da EAD aumentou significativamente em
relação à carta.
Com
o
aparecimento
da
tipografia
o
livro
impresso
aumentou
exponencialmente seu alcance. Depois do aparecimento dos sistemas postais
modernos, rápidos e confiáveis, o livro tornou-se o foco do ensino por
correspondência, que deixou de ter forma de carta.
50
Com o livro impresso têm-se, portanto, a primeira forma da EAD de massa.
Sendo assim, a EAD refere-se às modalidades de ensino cuja aprendizagem não
esteja atrelada à presença física dos alunos nas chamadas escolas. Um outro fator
interessante é o tempo e o espaço que separam quem escreve de quem lê. Nessa
ação não há uma interação direta, a possibilidade de uma interação entre o leitor e o
autor do livro, está distante.
O surgimento do rádio, da televisão e, mais recentemente, o uso do
computador como meio de comunicação vieram dar nova dinâmica ao ensino a
distância. Cada um desses meios introduziu um novo elemento a EAD:
•
O rádio permitiu que o som (em especial a voz humana) fosse levado a
localidades remotas. O rádio está disponível desde o início da década de 20,
quando a KDKA de Pittsburgh, PA, tornou-se a primeira emissora de rádio
comercial a operar. O rádio ampliou a possibilidade de comunicação e eliminou
o tempo e o espaço entre as pessoas.
•
A televisão permitiu que a imagem fosse, junto com o som, levada à
localidades remotas. A televisão comercial está disponível desde o final da
década de 40. Tem-se como exemplo o Telecurso 2000.
•
O computador permitiu que o texto fosse enviado com facilidade a localidades
remotas ou aí buscados. O correio eletrônico permitiu que as pessoas se
comunicassem assincronamente com extrema rapidez. Mais recentemente, o
aparecimento de "chats" ou "bate-papos" permitiu a comunicação síncrona
entre várias pessoas. A web permitiu agilizar o acesso a documentos textuais,
e hoje abrange gráficos, fotografias, sons e vídeo. Permitiu também, o acesso
não-linear e interativo, usando a tecnologia de hipertexto. O primeiro
computador foi revelado ao mundo em 1946, mas foi só depois do surgimento
e do uso maciço de microcomputadores (que apareceram no final de 1977)
que os computadores começaram a ser vistos como tecnologia educacional. A
Internet, embora tenha sido criada em 1969, só explodiu no mercado nos
últimos cinco anos, quando foi aberta para uso comercial (pois antes servia
apenas à comunidade acadêmica).
•
A convergência de todas essas tecnologias em um só mega-meio de
comunicação, centrado no computador, e, portanto, interativo, permitiu a
realização de conferências eletrônicas envolvendo componentes audiovisuais
e textuais.
51
A Revista da Associação de Mantenedoras de Ensino Superior, Revista
Estudos. Ano 17, nº 26, de Novembro de 1999. Apresenta a seguinte cronologia da
EAD no Brasil:
•
Em 1904: Mídia impressa e correio. Escolas internacionais, que eram
instituições privadas, ofereciam cursos pagos, por correspondência;
•
1923: Rádio Educativo comunitário;
•
Em 1934: Edgard Roquete-Pinto instalou a Rádio-Escola Municipal no Rio;
alunos tinham acesso prévio a folhetos e esquemas de aulas. Utilizava
também correspondência para contato com alunos;
•
Em 1939: surge o Instituto Universal Brasileiro, em São Paulo;
•
Em 1941: 1ª Universidade do Ar; durou 2 anos;
•
Em 1947: Nova Universidade do Ar, patrocinada pelo SENAC, SESC e
Emissoras Associadas;
•
Entre 1961-1965: Movimento de Educação de Base (MEB) - Igreja Católica e
Governo
Federal.
Utilizavam
um
sistema
rádio-educativo:
educação,
conscientização, politização, educação sindicalista, ...
•
1965-1970: Criação de Tv´s educativas pelo poder público;
•
Em 1970: Projeto Minerva - convênio entre Fundação Padre Landell de Moura
e Fundação Padre Anchieta para produção de textos e programas;
•
Em 1972: o Governo Federal enviou à Inglaterra um grupo de educadores
tendo à frente o conselheiro Newton Sucupira. O relatório final marcou uma
posição reacionária às mudanças no sistema educacional brasileiro, colocando
um grande obstáculo à implantação da Universidade Aberta e a Distância no
Brasil;
•
Na década de 70: Fundação Roberto Marinho - programa de educação
supletiva a distância, para 1º e 2º graus;
•
1980: Oferta de supletivos via telecursos (televisão e materiais impressos), por
fundações sem fins lucrativos;
52
•
1990: Programas de capacitação a distância com o uso intensivo de
teleconferências (cursos via satélite).
•
Em 1992, foi criada a Universidade Aberta de Brasília (Lei 403/92), podendo
atingir
três
campos
distintos:
-Ampliação
do
conhecimento
cultural:
organização de cursos específicos de acesso a todos; -Educação continuada:
reciclagem profissional às diversas categorias de trabalhadores e àqueles que
já passaram pela universidade; -Ensino superior: englobando tanto a
graduação como a pós-graduação.
•
1997: Criação de ambientes virtuais de aprendizagem - início da oferta de
especialização a distância, via internet, em Universidades públicas e
particulares.
•
1999-2007: Credenciamento oficial de instituições universitárias para atuar na
EAD.
Segundo Abraed (2007) no ano de 2006 existiam 225 instituições
autorizadas ou com cursos credenciados e 778.458 alunos.
Durante muito tempo EAD foi considerada, como cita Lévy (1999), uma
espécie de "estepe" do ensino, utilizada principalmente quando outras modalidades
de educação falhavam. Se o sistema educacional convencional falhava em
proporcionar escolaridade mínima a uma parcela significativa da população, então a
EAD era chamada para suprir esta lacuna. Com isto, a sociedade se acostumou a
olhar para a EAD como uma educação "de segunda categoria", a ser utilizada,
especialmente, por aqueles que não tiveram oportunidade de uma educação
presencial convencional. A linguagem e o formato dos programas de EAD por meio
do rádio e da televisão mostravam que eles estavam dirigidos para uma parcela
economicamente desfavorecida da sociedade, muitas vezes excluída do sistema
educacional.
Há uma grande preocupação no país no sentido de assegurar a qualidade
nesses tipos de experiências pedagógicas (NISKIER, 1999). Para tanto, existe a
necessidade de que as instituições sejam credenciadas e avaliadas pelo Ministério
da Educação evitando-se, assim, ensinos “fantasmas” ou sem um mínimo de
qualificação.
53
Neste sentido, vale ressaltar a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 199611, no
título VIII das disposições gerais, que apresenta o incentivo e a regulamentação de
cursos de EAD em instituições de ensino:
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a
distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de
educação a distância e a autorização para sua implementação,
caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
Além do artigo aqui disposto como forma de regulamentar as instituições que
querem implantar a EAD, encontro, na terceira edição do Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação Aberta e a Distância (Abraead/2007), o crescimento da
EAD no Brasil. O Anuário é considerado a maior referência em dados sobre EAD.
Entre outros, trouxe os seguintes dados:
•
O Brasil teve, em 2006, 2,279 milhões de alunos a distância, matriculados em
vários tipos de cursos: no ensino credenciado, na educação corporativa e em
outros projetos nacionais e regionais (Sebrae, CIEE, Fundação Bradesco,
Fundação Roberto Marinho etc). Isso significa que um em cada oitenta
brasileiros estudou por EAD;
•
O número de alunos no ensino credenciado a distância cresceu 54% em 2006,
e já chegou a 778 mil pessoas;
•
Se forem contados apenas os alunos de graduação e pós-graduação, o
aumento foi de 91% em 2006;
•
A Região Sudeste deixou de ser a região com maior número de alunos a
distância no Brasil. Atualmente, ela tem 31% do total. A região Sul do país é,
agora, a que tem maio número de alunos (33%);
11
Disponível em:
www.capes.gov.br/export/sites/capes/download/legislacao/Lei_9394_Diretrizes_Bases_1996.pdf
54
•
As regiões Sul e Centro-Oeste são as que mais crescem em número de alunos
de EAD.
•
Há em todo o Brasil 889 cursos a distância (credenciados pelo Sistema de
Ensino – MEC e conselhos estaduais de educação, sem contar os livres). O
maior grupo isolado é o de pós-graduação.
•
A mídia mais utilizada em cursos a distância no país é o material impresso
(86% das instituições a utilizam). A segunda mídia mais utilizada é o e-learning
(56%); “Estes números vêm reforçar o conceito de que o material impresso
realmente é uma forma de fazer EAD”.
Se estamos no caminho certo, não há certezas. Mas, certamente, caminha-se
para uma nova aprendizagem apoiada pela competência pedagógica e no
compromisso político da prática social, buscando, assim, promover uma renovação e
mudança da educação de qualidade.
Não resta dúvida que, hoje, a EAD está em plena ascensão. Segundo ABED
(Associação Brasileira de Educação a Distância) é um segmento que se beneficia do
rápido avanço tecnológico. Mas devemos atentar para o contexto geral dessa
modalidade, pois ela exige uma ampla reflexão que engloba o repensar dos próprios
conceitos de educação, tecnologia, ensino e aprendizagem. Apesar do grande
avanço da EAD, ainda existem muitos mitos a serem desconstruídos em relação a
esta oferta de ensino e aprendizagem. Tori (2003), apresenta alguns mitos em
relação a EAD:
•
EAD é mais barata que presencial. Isso só é verdade se for mal feita, pois os
investimentos em tecnologia e pessoal capacitado são altos.
•
EAD dispensa professor. Na verdade essa modalidade exige novas
habilidades do professor e nem sempre novos professores. Existem vários
papéis a serem desenvolvidos nesse processo (autores, designers, produtores,
tutores, assistentes etc.).
•
Fazer EAD é produzir conteúdo online. Fazer EAD não é disponibilizar
materiais via web, para tal existem os livros online. Fazer material para EAD é
muito mais que disponibilizar conteúdos, é necessário dar vida ao material é
fazer com que o aluno se envolva de forma a aprender.
55
•
Não existem limites de alunos na EAD. Isso só se torna verdade se não houver
limite de professores para tutoria. Dentro dos referenciais de qualidade para
EAD sugere-se que cada professor/tutor atenda em média 30 alunos.
•
A mídia Influi no aprendizado. Na verdade se a mídia não for bem utilizada
pode atrapalhar o processo de aprendizagem.
•
É muito difícil controlar o aluno e prender sua atenção no espaço virtual. Isso
ocorre se não houver um planejamento cuidadoso de cada aula e da
metodologia a ser aplicada.
•
É muito fácil a cópia e a troca de provas e trabalhos no espaço virtual. Isso é
uma realidade, mas se compararmos com o ensino presencial, também
encontraremos esse problema. No presencial, geralmente, os trabalhos são
avaliados somente no final de cada processo e, a distância, essa avaliação
torna-se necessária durante o processo.
Dentre os diversos impasses em relação a EAD torna-se necessário pensar a
qualidade do aprendizado e lutar contra a permanência de uma visão
mercadológica, administrativa e política que desconhece os potenciais e as
exigências da educação a distância, fazendo com que essa área sempre seja
administrada por pessoal sem a necessária qualificação técnica e profissional.
Apesar do preconceito ainda existente, hoje, há uma maior compreensão de
que a EAD é fundamental para o país. Até o ano de 2006, o MEC disponibilizou, em
seu portal, o número de instituições credenciadas para atuar na EAD, são 82
instituições para a graduação, 56 instituições Federais com autorização experimental
e 34 exclusivamente para lato sensu. O crescimento exponencial dos últimos três
anos é um indicador sólido de que a EAD é mais aceita do que antes. Mas ainda é
vista como uma forma de atingir quem está em regiões remotas, quem tem poucos
recursos econômicos, quem não pode freqüentar uma instituição presencial, para
atingir rapidamente metas de grande impacto ou simplesmente o interesse
financeiro.
Existem vários objetivos a serem atingidos, e grandes avanços conquistados
em relação a EAD, mas existe um ponto primordial que deve ser observado
atentamente: o desenvolvimento de uma metodologia capaz de propiciar ao aluno
um processo de construção do conhecimento, através de plataformas ou mídias
criadas como suporte ou interação para o aprendizado online. Existe uma visão
pouco pedagógica em relação a quem irá mediar o aprendizado. Muitas vezes o
56
mediador, tutor, professor tutor ou animador, como muitas vezes são chamados, são
pessoas pouco preparadas para sua atividade que é justamente proporcionar a
interação entre a máquina e o aluno, e obter como resultado o aprendizado.
2.4.2 O Professor e a EAD: Habilidades e competências
Concebe-se a EAD como uma modalidade de ensino que, tal como o ensino
presencial, demanda o diálogo e a troca entre sujeitos, no processo de ensinar e
aprender. A literatura da EAD é bastante diversificada ao caracterizar as
competências do professor online. O papel do professor depende da abordagem de
EAD utilizada pela instituição. Esse professor pode ser denominado educador,
professor, tutor, mediador ou facilitador. No próximo tópico: Atores da EAD, será
apresentado mais detalhadamente qual a função de cada um.
Conforme Prado e Valente (2002, p. 29), as abordagens de EAD por meio das
TIC podem ser de três tipos: broadcast, virtualização da escola tradicional e estar
junto virtual.
Na abordagem denominada broadcast, a tecnologia computacional é
empregada para ''entregar a informação ao aluno'', da mesma forma que ocorre com
o uso das tecnologias tradicionais de comunicação como o rádio e a televisão. O
ponto principal nessa abordagem é que o professor não interage com o aluno; não
recebe nenhum retorno deste e, por isso, não tem idéia de como essa informação
está sendo compreendida ou assimilada pelo aprendiz.
Nesse caso, o aluno pode estar atribuindo significado à informação e
processando esta informação, ou simplesmente memorizando-a. O professor não
tem meios para verificar o que o aprendiz faz, seu papel fundamental é com a
preparação do material a ser enviado ao aluno. O envio do material nem precisa ser
feito por um professor. Essa abordagem não garante que o aluno construa
conhecimento, ela é bastante eficiente para a disseminação da informação para um
57
grande número de pessoas. A figura 1 ilustra a abordagem broadcast utilizando a
rede Internet.
Figura 1: abordagem broadcast utilizando a Internet
FONTE: Prado e Valente (2002)
Em relação à produção de material didático, nessa abordagem a força da
ação educacional está no material. Ele é o único meio de interação entre o professor
e o aluno.
A abordagem virtualização da escola tradicional, é aplicada quando os
recursos das redes telemáticas são utilizados da mesma forma que a sala de aula
presencial. Acontece, assim, a virtualização da sala de aula, que procura transferir
para o meio virtual o paradigma do espaço-tempo da aula e da comunicação
bidirecional entre professor e alunos. Tal como na sala de aula tradicional, nessa
abordagem existe alguma interação entre o aluno e o professor, mediada pela
tecnologia. É quando o professor passa a informação ao aluno que recebe essa
informação e pode simplesmente armazená-la ou processá-la, convertendo-a em
conhecimento. Para verificar se a informação foi ou não processada, depende da
metodologia de avaliação que o professor irá utilizar.
Nessa abordagem, a
existência da interação professor e aluno cria condições para que a qualidade da
educação seja maior, embora o número de alunos atendidos seja menor do que na
abordagem broadcast e, portanto, o custo por aluno seja maior. Essa abordagem,
em geral, é apresentada como possibilitando a construção de conhecimento e a
preparação
de
um
aprendiz
autônomo,
criativo
e
capaz
de
aprender
continuadamente. A possível interação entre professor e aluno, muitas vezes,
minimiza problemas apresentados nos materiais didáticos oferecidos aos alunos
durante o curso das disciplinas.
58
Segundo Valente (1999) “estar junto virtual” é uma abordagem de EAD que
permite “múltiplas interações no sentido de acompanhar e assessorar o aprendiz
para entender o que ele faz e, propor desafios que o auxiliem a atribuir significado
ao que está desenvolvendo” (VALENTE, 2003b, p.31). Essa abordagem permite a
troca, o questionamento, a interação, a vivência de um processo coletivo de
construção de conhecimentos, via interação entre professores e alunos. Porém, é
preciso compreender que não basta colocar os alunos em ambientes digitais para
que ocorram interações significativas em torno de temáticas coerentes com as
intenções das atividades em realização, nem tampouco se pode admitir que o
acesso a hipertextos e recursos multimediáticos dê conta da complexidade dos
processos educacionais. Inserir determinada tecnologia na EaD não constitui, em si,
uma revolução metodológica, mas reconfigura o campo do possível. A internet pode
propiciar o “estar junto” do professor como o aluno auxiliando seu processo de
construção do conhecimento, como ilustrado na figura 2:
Figura 2: Ciclo que se estabelece na interação aluno-professor, no “estar junto” via rede
FONTE: Prado e Valente (2002)
Essa abordagem permite a implantação do processo de construção de
conhecimento via telemática, mas é uma solução de alto custo, comparada com as
outras duas abordagens. Na abordagem “estar junto” o professor não consegue
atender mais do que vinte alunos e torna-se necessário ter uma equipe para auxiliálo, tanto no acompanhamento das atividades que os alunos desenvolvem quanto no
desenvolvimento de material a ser enviado aos alunos. Essa abordagem implica,
59
ainda, mudanças profundas no processo educacional. Mesmo a educação
presencial ainda não foi capaz de implementar essas mudanças.
Aqui o material instrucional tem a função de complementar ou suprir
necessidades de ordem teórica para compreender a prática. O material de apoio,
nesse caso, é menos instrucional e mais de referência. A dificuldade, nessa
abordagem, muitas vezes, é dispor de todas as referências de forma impressa
(bibliotecas) ou digital (autorização de autores para publicação).
Fiorentini et al., (1998) entendem que o saber do professor não está em
apenas ter domínio do conhecimento de conteúdo e saber pôr em prática, mas ter a
capacidade de transformá-lo num saber complexo e articulado ao contexto em que
ele vai ser trabalhado.
São muitas as questões a respeito de como o professor deve se comportar na
EAD, mediada pelo computador. A atuação docente em EAD exige que o educador
adicione ao seu perfil habilidades mais complexas, tais como: saber lidar com os
ritmos individuais diferentes de seus alunos, apropriar-se de técnicas novas de
elaboração do material didático produzido por meios eletrônicos, habilidades de
investigação e de avaliação da aprendizagem, adotar novos esquemas para ensinar
e aprender, utilizar uma cultura indagadora, colaborativa e interativa com os alunos.
Ao professor também cabe estabelecer um plano de contingência. O trabalho
com tecnologia nunca garante que ela fará exatamente o que foi planejado. Então,
quando construir um curso, é importante que o professor desenvolva um plano de
contingência.
Há algumas questões que surgem sobre o perfil do professor de EAD, uma
delas é se ele deve ser um especialista do seu conteúdo e conhecer as ferramentas
para melhor dispô-las no ambiente virtual. O professor online não precisa ser um
técnico avançado em informática, mas deve ter uma interação mínima com os
suportes digitais e uma noção dos processos envolvidos na preparação de um curso
a distância. É necessário ter uma visão do todo, mesmo que trabalhe em conjunto
com uma equipe de especialistas nas áreas de programação, web, design,
animação, vídeo etc.
Segundo Piaget (1976), o conhecimento se constrói na interação entre sujeito
e objeto, resultante das sucessivas transformações de esquemas (formas de pensar
ou resolver problemas). Essas elaborações resultam de um processo de
60
equilibrações majorantes que corrigem e completam as formas anteriores de
desequilíbrio.
Outro desafio ao professor que irá atuar na EAD é o desenvolvimento do
material didático. O professor não estará presente fisicamente, e a intervenção deve
ser feita via material didático é justamente esse material que deverá criar situações
desafiadoras, às quais o aluno responderá autonomamente, e construirá sua autoaprendizagem. O professor deve dar vida ao material e perceber as necessidades
do virtual "Nesse contexto, o professor é incentivado a tornar-se um animador da
inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de
conhecimentos." (LEVY 1999, p. 158).
Alguns professores, chamados a escreverem textos, percebem que não basta
serem especialistas em sua área; precisam aprender a escrever de forma coloquial
para os alunos, a comunicarem-se afetivamente com eles, a preparar atividades
detalhadas. Mais tarde, convidados a gerenciar alguns módulos a distância ou a
supervisionar as atividades de professores-assistentes ou tutores, constatam que a
organização de atividades a distância exige planejamento, dedicação, comunicação
e uma avaliação bem formulada.
A atuação do professor é fundamental no decorrer do curso, pois o não
comprometimento e a má atuação podem gerar a desistência do aluno. Valente
(2002a), evidencia a atuação do professor em cursos a distância que apenas enviam
material pela internet. Esse tipo de metodologia exige um algo grau de motivação
por parte de todos (professor x aluno). O índice de desistência desses cursos é alto
e isso acontece porque as pessoas se frustram, uma vez que não têm com quem
trocar idéias. Com propostas que investem na participação intensa de professores e
alunos o índice de desistência é menor.
Segundo Azevedo (2008a), atuar como um professor online exige uma grande
mudança de paradigmas por parte do professor. É importante não confundir essa
nova atuação com um aprendizado operacional de novas tecnologias. Não se trata
apenas de ensinar o professor a "mexer com o computador", navegar na web ou
usar o e-mail. Assim como aprender a usar o quadro e o giz não faz de ninguém um
professor convencional, aprender a usar computador, periféricos e software não faz
de ninguém um professor online. Professor online precisa ser, antes de mais nada,
convertido a uma nova pedagogia. Não é apenas mais um novo meio no qual ele
tem que aprender a se movimentar, mas é uma nova proposta pedagógica que ele
61
tem que ajudar a criar com sua prática educacional. Assumir o papel de
companheiro, liderança, animador comunitário é algo bem diferente do que tem sido
sua atividade na educação convencional. Suas habilidades deverão estar além do
domínio de um conteúdo ou de técnicas didáticas, mas na capacidade de mobilizar a
comunidade de aprendizes em torno da sua própria aprendizagem, de fomentar o
debate, manter o clima para a ajuda mútua, incentivar cada um a se tornar
responsável pela motivação de todo o grupo.
Na EAD, a maior parte do tempo do professor não é “lecionar”, mas
acompanhar, gerenciar, supervisionar, avaliar o que está acontecendo ao longo do
curso. O papel do professor muda claramente: orienta, mais do que explica. Isto
também pode acontecer na educação presencial; mas até agora desenvolve-se a
cultura da centralidade do papel do professor como o falante, o que informa, o que
dá as respostas. A EAD de qualidade nos mostra algumas formas de focar mais a
aprendizagem do que o ensino.
Há
uma
grande
preocupação
do
professor
em
relação
ao
seu
“estranhamento” com as novas tecnologias, mas sempre teremos novos recursos
que surgem e abrem possibilidades para melhoria dos processos educacionais. No
entanto, não são as ferramentas de última geração que marcarão o futuro da
educação, mas sim os novos papéis a serem desempenhados por professores e
alunos. Esses novos papéis requerem, principalmente, professores cada vez mais
orientadores e alunos cada vez mais pesquisadores.
Ao focalizar as competências necessárias para a docência online, descrevese quatro grandes grupos ou áreas de competência, construídos com base nas
sínteses realizadas por autores como: Berge (1995), Tractenberg (2005) e Collins
(1996):
1. Competências
pedagógicas
(domínio
dos
métodos
de
ensino-
aprendizagem) e técnicas (domínio do conteúdo);
2. competências sócio-afetivas (capacidades de criação de um ambiente
interpessoal favorável à aprendizagem);
3. competências gerenciais (capacidades de organização e coordenação das
atividades e procedimentos relativos ao curso);
4. competências tecnológicas (domínio das tecnologias de informação e de
comunicação requeridas para a condução das atividades)
62
Kemshal-Bell (2001) categoriza as competências necessárias ao professor
online em três grandes áreas: tecnológicas, mediação e administrativa. O autor
destaca que não considerou, em sua análise, as competências relativas ao domínio
dos conteúdos tratados, bem como as habilidades genéricas de docência, a fim de
focalizar apenas as competências específicas da docência online.
1. Competências tecnológicas. Envolvem o uso adequado de tecnologias de
informação e de comunicação, como: fórum, e-mail, chat, videoconferência
etc.
2. Competências de facilitação (mediação). Envolvem capacidades de
promover e coordenar discussões, construir relacionamentos e ambiente
interpessoal positivo e motivador, entre outras.
3. Competências administrativas. Incluem capacidades tais como: planejar
atividades, administrar o tempo, orientar procedimentos, organizar o trabalho
cooperativo dos aprendizes, acompanhar e adaptar as atividades de
aprendizagem conforme a necessidade.
Tavares (2001) destaca que alguns autores não fazem uma separação tão
acentuada entre as competências da docência online e da docência presencial. Para
o autor, a formação de professores deve procurar desenvolver competências
pedagógicas, tecnológicas e didáticas (referentes ao conhecimento do professor
sobre sua disciplina), habilitando-os para trabalhar tanto na educação presencial,
quanto na semi-presencial e a distância.
Belloni (1999) não discute a formação do professor para atuar em EAD de
forma separada da questão da formação do professor para atuar no ensino
presencial, em que as situações educativas estão cada vez mais mediatizadas. Tal
abordagem sugere, por um lado, a existência de competências comuns à atuação do
professor nos ambientes presencial e a distância e, por outro, a expectativa de uma
crescente incorporação de novas tecnologias de comunicação e informação (usadas
na modalidade a distância) à modalidade presencial.
Collins
ocorridas
nos
e
Berge
papéis
(1996)
assumidos
apontam
por
uma
professores
série
e
de
alunos
mudanças
quando
a
conferência por computador (termo usado pelos autores para se referir
genericamente a interações mediadas por computador) passa a ser um
63
componente importante na experiência de ensino-aprendizagem. Dentre as
mudanças de papéis por parte do professor, apontadas por Collins e Berge
(1996), pode-se citar:
•
o
professor
passa
de
palestrante
e
oráculo
para
consultor,
orientador e provedor de recursos;
•
o
professor
se
torna
um
questionador
eficiente
em
vez
de
um
provedor de respostas;
•
o professor propõe experiências de aprendizagem em vez de apenas
apresentar conteúdos;
•
o
professor
apresenta
apenas
a
estrutura
inicial
do
trabalho
do
aluno, encorajando o auto-direcionamento crescente;
•
o
professor
apresenta
múltiplas
perspectivas
sobre
cada
tópico,
enfatizando aspectos salientes;
•
de professor solitário ele passa a ser um membro de uma equipe de
aprendizagem;
•
o
professor
deixa
de
ter
total
autonomia
para
utilizar
atividades
que podem ser amplamente avaliadas;
•
em vez de ter total controle do ambiente de ensino, ele passa a
compartilhá-lo com o aluno como um co-aprendiz;
•
o professor se torna mais sensível aos estilos de aprendizagem dos
alunos;
•
há um rompimento das estruturas de poder entre professor-aluno.
Ao verificar todas as mudanças apresentadas pelo autor, percebe-se que as
diferenças entre o contexto educacional presencial e o virtual fazem com que o
processo de transição de um meio para o outro não seja fácil para muitos
professores. É um processo de transformação em que o professor deve desenvolver
habilidades de criação e comunicação. A exemplo dessas mudanças encontro, em
Feenberg (1987), o destaque à dificuldade inicial sentida por muitos moderadores de
conferências eletrônicas em transpor suas habilidades de liderança desenvolvidas
em contextos repletos de sinais sociais (tais como sorrisos e balançar de cabeça
em sinal de aprovação ou franzir de testas para indicar surpresa ou discordância)
para o ambiente artificial de uma conferência eletrônica onde o próprio contexto de
64
comunicação e construção de sentido precisa ser explicitamente apresentado e
negociado.
O desenho para a relação pedagógica entre professor e aluno, e a demanda
por educação continuada, são fatores que apontam para a crescente utilização da
educação a distância. Nessa forma de educação, mediada por recursos, todas as
tecnologias se fazem necessárias, não apenas porque muitos ainda não têm acesso
às mais recentes tecnologias, mas, também, porque para cada situação é preciso
definir os recursos mais pertinentes.
Nesse cenário de EAD que envolve tecnologia, metodologias e recursos
humanos, existem vários atores que se apresentam e nem sempre suas funções são
claras ou bem definidas. Cada instituição atribui um determinado papel a esses
atores. O objetivo do tópico a seguir, é apresentar algumas nomenclaturas dadas
aos professores como atores da EAD e suas funções, sejam elas atribuídas por
autores ou por instituições. Existem vários atores, como aluno online, suporte
técnico, webdesign e outros que atuam com funções mais específicas. Aqui o foco
será nos papéis dos professores.
2.4.3 Professor: Um dos atores na EAD
Os conceitos aqui relacionados, não se referem a um autor específico, foram
descritos a partir de discussões realizadas nas disciplinas cursadas no mestrado,
visitas à instituições de ensino que praticam EAD e depoimento de profissionais que
atuam na EAD.
Professor Conteudista: Em várias universidades, o professor conteudista é o
responsável pela elaboração dos conteúdos das disciplinas que integram o curso.
Ele faz também a seleção das estratégias de ensino e aprendizagem que serão
aplicadas. Além disso, quando não exerce a tutoria, orienta o professor tutor nas
questões relativas ao desenvolvimento dos conteúdos programáticos, no processo
de ensino-aprendizagem e de avaliação.
Professor Tutor: É um mediador no processo de ensino-aprendizagem,
responsável pela motivação dos alunos e pela criação de oportunidades de
aprendizagem. Vários autores definem as características e atribuições do tutor.
65
Para Cherman e Bonini (2000) o tutor deve oferecer apoio didático ao aluno e
buscar solucionar dúvidas, identificar características individuais, motivar os alunos,
despertando interesses individuais e coletivos, ser responsável pela avaliação.
Segundo Belloni (1999) o professor tutor orienta o aluno em seus estudos
relativos à disciplina pela qual é responsável, esclarece dúvidas e explica questões
relativas aos conteúdos da disciplina; em geral participa das atividades de avaliação.
Neder (2000) discute a tutoria como uma orientação acadêmica e ressalta que,
durante o processo de acompanhamento, o tutor precisa estimular e motivar o aluno,
além de contribuir para o desenvolvimento da capacidade de organização das
atividades acadêmicas e de auto-aprendizagem.
Em algumas instituições, o tutor assume o papel único como um professorassistente, que age nos bastidores, e faz a ponte entre os alunos e o conteudista. O
professor-tutor é o responsável pela mediação entre esses atores. Enfim, ele não
aparece para os alunos, só os observa e dá o feedback sobre cada um para o
professor conteudista. Nesse caso, o tutor não precisa ser, necessariamente, um
professor formado. Pode ser um aluno de pós-graduação, que entenda muito do
tema.
De acordo com Maia (2003), há uma série de diferenças que caracterizam o
papel do tutor professor e do tutor conteudista. Sabe-se que a tutoria é muito cara,
pois exige do tutor uma postura constantemente ativa, motivadora e animadora do
grupo e isto demanda muitas horas de trabalho. Além deste fato, um único tutor
atende a um grupo de 20 a 30 pessoas, em média.
Quanto maior o número de alunos matriculados em cursos EAD, maior o valor
gasto com a tutoria. Mas, quando o papel do tutor é exercido pelo professor
conteudista, este custo é ainda maior por acumular atividades (desenvolvimento de
material e tutoria).
Ao retornar aos agentes da EAD encontro a figura do tutor e monitor. A
comunidade virtual de aprendizagem RICESU (2001) define como tutor aquele que é
o representante de todo o curso junto aos alunos. Tem domínio do conteúdo, tem
formação para avaliar o aluno e proporciona apoio pedagógico e operacional.
Participa ativamente da avaliação do processo e do conteúdo. O monitor: trabalha
principalmente a questão operacional e de acesso tecnológico, sem envolver-se com
as questões de conteúdo e avaliação. Tem importante papel na socialização e
motivação dos alunos.
66
E por fim encontro o Mediador: O mediador é o animador da equipe, estimula
a participação de todos nas discussões e atividades. É o administrador da lista de email. Seu papel é promover a mediação pedagógica em um ambiente de
aprendizagem, seja ele virtual ou presencial.
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento, do
professor que se coloca como facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre
o aprendiz e sua aprendizagem, não uma ponte estática, mas uma ponte
‘rolante’, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus
objetivos. É a forma de apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda
o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las,
discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras
pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que
seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo
intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana
e social, e mesmo a interferir nela. (MASETTO, 2001, p. 144).
Diante dos vários atores da EAD, é importante identificar em qual modelo
esse ator irá desenvolver suas funções, para que assumam com clareza e
objetividade seus papéis.
Assim, pode-se pensar a atuação do professor online de modo ampliado para
referir ao conjunto de saberes e de práticas que envolvem essa mediação
pedagógica durante a fase de implantação e desenvolvimento de um curso. É
importante ressaltar que o envolvimento do professor pode se iniciar a fases
anteriores ao curso como por exemplo: planejamento do curso, design, análises e
desenvolvimento. Também pode se envolver em fases posteriores ao curso como:
avaliação de metodologias adotadas, avaliação de materiais e do processo como um
todo. Contudo, nos lembra Belloni (1999, p.74) que é nesse momento que ocorre a
“transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva”
ou seja, a “função docente” na EAD passa a ser desempenhada por um conjunto de
profissionais de áreas distintas, mas com o objetivo comum de planejar e
implementar um processo de ensino-aprendizagem efetivo.
O professor que atua na EAD recebe várias nomenclaturas. Dentro das
diversas instituições, os chamados tutores, professores conteudistas ou mediadores
recebem atribuições diferentes. Não existe um padrão de atribuições para cada
nomenclatura. Portanto torna-se difícil dizer qual o papel do professor na instituição
apenas pela nomenclatura que recebe, é necessário verificar qual é o papel que
esse professor desenvolve na EAD. Prossigo com o capítulo 3 em que será descrito:
Objetivo geral da pesquisa; objetivos específicos e princípios metodológicos.
67
3 OS CAMINHOS DA PESQUISA
Esse capítulo tem por finalidade descrever os objetivos gerais e específicos
da pesquisa e os princípios metodológicos.
3.1 Objetivo geral da pesquisa
Essa pesquisa teve como objetivo investigar quais são as características
apresentadas pelos professores do UNIFEG e identificar quais são os professores
que se envolvem com a prática de EAD e os que não se envolvem.
3.2 Objetivos específicos
•
Levantamento bibliográfico;
•
Implantação do CEAD no UNIFEG;
•
Capacitação de 18 professores para desenvolvimento de material didático
e tutoria;
•
Avaliação da capacitação realizada;
•
Questionários para identificar as características dos professores (conforme
anexo 3);
•
Entrevistas individuais gravadas;
•
Analise dos dados coletados por meio dos questionários e entrevistas;
•
Elaboração da dissertação.
68
3.3 Princípios metodológicos da pesquisa
Essa pesquisa se caracteriza pela metodologia qualitativa. Segundo Menga
(1986, p. 18) o estudo qualitativo “é o que se desenvolve numa situação natural; é
rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de
forma complexa e contextualizada.” (LAKATOS, 2006, p.271). “A metodologia
qualitativa tradicionalmente se identifica com o estudo de caso...que refere-se ao
levantamento com mais profundidade de determinado caso ou grupo humano sob
todos os seus aspectos”. (LAKATOS, 2006, p.274).
Portanto, a pesquisa qualitativa é a opção metodológica deste trabalho, haja
vista que a fonte direta de dados é o ambiente natural, neste caso, o Centro
Universitário da Fundação Educacional Guaxupé, onde se desenvolveu a
capacitação pedagógica do material para EAD e tutoria com 18 (dezoito) professores
de diversas áreas de atuação.
A opção pela pesquisa qualitativa também se caracteriza por “preocupar-se
em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações,
hábitos, atitudes, tendências de comportamento etc.” (LAKATOS, 2006, p.26). É
necessário considerar que o material primordial da investigação qualitativa é a
palavra, a fala cotidiana, seja nas relações afetivas e técnicas, seja nos discursos
intelectuais, burocráticos e políticos.
3.3.1 Levantamento bibliográfico
Para tentar definir as características dos professores sujeitos da pesquisa,
iniciei pela história da formação dos professores no Brasil. O objetivo foi conhecer a
história da formação do professor e acompanhar todos os desafios que os
professores encontram ao longo da história.
Durante a pesquisa sobre a formação do professor, procurei abordar questões
como: as dificuldades em relação às tecnologias, a importância da capacitação
profissional e como o professor se apresenta diante da EAD.
69
Tal levantamento bibliográfico teve o objetivo de fornecer ao leitor dessa
dissertação, subsídios para melhor compreender os resultados que foram descritos
e principalmente para me nortear em relação aos dados coletados para realização
da conclusão.
Para a realização do levantamento bibliográfico não foquei em um
determinado autor ou princípio, busquei vários autores e várias fontes como: livros,
sites, dissertações, teses e publicações diversas.
3.3.2 Implantação do CEAD no UNIFEG
A Fundação Educacional Guaxupé foi instituída pela Mitra Diocesana de
Guaxupé. No início, a Fundação teve por objetivo "criar, instalar e manter, sem
finalidade lucrativa, estabelecimento de ensino superior, nos termos da legislação
que rege a matéria de forma a elevar o nível cultural e educacional da região em que
se situa o município de sua sede".
As alterações posteriores dos Estatutos mantiveram estes objetivos e até os
ampliaram, de modo que a Fundação, sem fins lucrativos, propõe-se, hoje, manter
escolas em todos os graus de ensino, em todo território nacional.
Desde a sua origem, a Fundação mantém a Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras, FAFIG, reconhecida pelo Decreto nº 64.556 de 20 de maio de 1969, com
os Cursos de Letras, Pedagogia, História, Geografia e Matemática.
Com o credenciamento do UNIFEG (Centro Universitário da Fundação
Educacional Guaxupé), no dia 16 de março de 2004, foi necessário ampliar a
estrutura para atender as novas demandas.
No ano de 2007, O UNIFEG oferta 22 cursos de graduação, desde 1971
oferece cursos de Pós-Graduação Lato-Sensu, também é a entidade mantenedora
do Colégio D. Inácio de 1º e 2º Graus (colégio particular), e do Colégio D. Inácio
unidade II que atende crianças carentes do Ensino Fundamental ao Médio.
(UNIFEG, 2007).
Desde agosto de 2006, o UNIFEG se prepara para mais um desafio: oferecer
cursos auxiliados pela metodologia da EAD. Ao iniciar esse processo, várias
discussões surgiram e chegou-se a algumas definições de como deveriam ser
70
alguns componentes. Abaixo, descrevo o que a equipe de implantação julgou
necessário para estruturação do CEAD, e o que já foi realizado:
1) Equipe: Foi necessário montar equipes para: planejamento, desenvolvimento,
acompanhamento, suporte técnico e gestão de cursos a distância, visto que a
preparação envolve uma série de atividades que fogem à competência
habitual de um professor que trabalha com o ensino presencial. Diante da
necessidade, e até o presente momento, Julho de 2007, foi montada apenas
a
equipe
de
planejamento
e
desenvolvimento
dos
cursos,
sob
a
responsabilidade de uma coordenação pedagógica e a equipe tecnológica
responsável pela diagramação do material e a customização e implantação
do material na plataforma Moodle, sob a responsabilidade de um coordenador
tecnológico.
2) Ambiente: Foi fundamental avaliar se a ferramenta a ser utilizada dispunha
de: sistema de gerenciamento de cursos com controle de inscrição, controle
de acesso, de atividades, ferramentas de produção individual e coletiva
(fórum, portifólios, diários de bordo), de comunicação (chat, correio, mural,
FAQ), espaço de armazenamento de dados (textos, material de apoio,
animações, etc.). Mesmo com as opções especificadas acima, às vezes
torna-se necessário utilizar-se de outras opções de comunicação para atender
a demanda, como softwares de comunicação instantânea e outros. Nosso
ambiente escolhido foi o Moodle. Não foram definidas ainda as formas de
comunicação, já que os cursos ainda não foram liberados.
3) Material: Várias questões foram discutidas em relação à apresentação do
material, entre eles:
a. Deve ser interativo: permitir que o aluno interaja com o conteúdo, que
modifique e construa um novo saber;
b. O material deve fazer-se entender, expressar o que o professor
realmente gostaria de explicar;
c. Deve ser avaliado constantemente.
Em relação ao material, procuramos, de forma conjunta (coordenação
geral,
coordenação
pedagógica,
coordenação
tecnológica
e
professores envolvidos), definir um modelo para desenvolvimento do
71
material didático que deveria ser utilizado nos cursos a distância do
UNIFEG. Procuramos contemplar as características acima, mas só
poderemos realizar uma avaliação sobre o material após sua
aplicação, o que ainda não ocorreu.
A
Instituição
de
Ensino,
consciente
da
responsabilidade
e
das
especificidades inerentes a EAD, e do fato de ser uma experiência inovadora no
âmbito do sistema brasileiro de ensino, por meio da equipe do CEAD, elaborou um
curso de capacitação para os atuais professores presenciais.
O CEAD teve e tem como objetivo final que o trabalho do professor alcance
esse ideal e que o educando possa, por meio do professor, que é seu guia da
aprendizagem, ser construtor do seu próprio conhecimento, assumir autonomia na
própria aprendizagem, tomar iniciativa na resolução dos problemas, e apresentar,
criticamente, várias perspectivas.
Ao iniciar o processo de implantação do CEAD, a Instituição priorizou o apoio
futuro ao aluno e ao professor. O organograma do CEAD se apresentou da seguinte
forma:
Coordenação
Geral
Coordenação
Administrativa
Coordenação
Pedagógica
Coordenação
curso
Equipe de
autoria
Coordenação
Tecnológica
Equipe didática
Setor de
criação
Setor de
Web design
Setor de
programação
Figura 3 - Organograma do CEAD
O
departamento
do
CEAD,
além
das
coordenadorias
especiais
(Administrativa, Pedagógica, Tecnológica) e da estrutura organizacional de suporte
aos alunos e professores, contou com uma Secretaria própria para agilizar a
estrutura acadêmica, juntamente à Coordenadoria Geral, no que se refere à
elaboração e à divulgação de calendários acadêmicos, cronogramas de atividades
presenciais e a distância, guias acadêmicos, requerimentos diversos, matrículas,
horários, prazos, atendimento por um serviço de telefonia 0800, entre outras
atividades.
72
Preocupados com a qualidade do ensino e conscientes das necessidades, o
CEAD preparou uma equipe de profissionais e reuniu pessoas de diferentes áreas
do conhecimento, com competências específicas, para atender as demandas e dar
apoio aos alunos e professores envolvidos nessa modalidade de ensino. Essas
pessoas foram denominadas agentes ou atores da EAD. Cada membro dessa
equipe teve suas funções bem definidas. A Coordenadoria Geral cuida da gestão,
administração e logística. Coordenadoria Administrativa: convênios. Coordenadoria
Pedagógica: material didático nos moldes da EAD, e equipe didático-pedagógica:
professores conteudistas e tutores e coordenadores de curso. Coordenadoria
Tecnológica: designer, capacitação de tutores, produção e tecnologia.
A estrutura para tutoria não será relatada nesse trabalho, pois ainda se
encontra em processo de implantação.
3.3.3 Curso de capacitação dos professores
Diante do objetivo do UNIFEG em implantar o CEAD, foi de extrema
importância capacitar os professores para atuarem nesse cenário.
Durante a capacitação, todas as atividades realizadas respeitaram a
metodologia participativa. A metodologia priorizou o conhecimento e a experiência
de cada professor, principalmente respeitou as resistências em relação à EAD e
potencializou o desejo em aprender. Foram propiciados momentos de troca de
conhecimentos e expectativas, de forma a fomentar a ajuda mútua.
As atividades realizadas ao longo da capacitação visaram estimular em cada
professor o senso crítico sobre as novas tecnologias, as mudanças no meio
educacional, a compreensão de seus fatores influentes, e possibilitar o planejamento
de uma nova metodologia de cursos a distância e nos seus processos de mudança.
Nesse processo de implantação, a equipe coordenadora da capacitação
preocupou-se em contribuir com o processo de aprendizagem, sempre com
perguntas orientadoras que ajudassem os participantes na busca de suas próprias
soluções, e mostrou-se sempre muito presente, para que as dificuldades fossem
minimizadas e os professores participantes tivessem segurança durante o processo.
73
Todo processo do início ao término, sempre foi discutido por nós (equipe
gestora do CEAD, no qual eu fazia parte). A capacitação se desenvolveu com a
seguinte metodologia:
•
Sensibilização dos professores sobre as novas demandas na área
educacional relacionadas a EAD e seus conceitos.
•
Capacitação instrumental. A capacitação instrumental teve o objetivo de
familiarizar três professores que desconheciam as práticas do computador,
como (e-mail, salvar arquivos, anexos, etc.), práticas básicas e necessárias
para comunicação.
•
Capacitação para o desenvolvimento do material didático.
•
Capacitação da plataforma Moodle.
•
Avaliação para recontextualização da vivência da capacitação.
Diante do caminho a seguir, iniciamos o trabalho. A capacitação foi dividida
em dois momentos. O primeiro foi uma capacitação na qual chamamos de
“capacitação instrumental”. O objetivo foi de familiarizar os professores sobre a
edição de textos, a fim de ajudá-los na produção de seus materiais. Para tal
capacitação, utilizamos o software Microsoft Word e foram abordados comandos
básicos como: formatação, parágrafo, entrelinhamento e as diversas formas para
salvar um documento.
Seguimos a capacitação com a Internet, com o objetivo de desenvolver
buscas e promover a comunicação. Acreditávamos que havia uma grande
necessidade em trabalhar essas duas questões, pois o professor necessitaria da
internet para pesquisar sobre os conteúdos que desenvolveria e se comunicar com
os alunos via e-mail, chat, fórum e outros.
Apenas três dos dezoito professores participaram dessa capacitação
chamada “capacitação instrumental”. Esses desconheciam as práticas acima
descritas. A capacitação teve a duração de 8:00 h.
Seguimos com a segunda capacitação, na qual chamamos de “Capacitação
pedagógica do material para EAD e tutoria”. Essa capacitação apresentou a
seguinte ementa:
a) Fundamentos da Educação a Distância: conceitos, evolução histórica,
características e modelos de aprendizado a distância.
74
b) Tendências e desafios para a EAD. Interatividade e educação: as
comunidades de aprendizagem e o novo professor.
c) Tutoria: papéis do tutor e estratégias de atuação.
d) A didática para o ensino e a didática da EAD.
e) Ferramentas de comunicação em EAD: os meios de comunicação, as redes
temáticas, os ambientes virtuais de aprendizagem.
O objetivo geral foi o de capacitar o professor para o desenvolvimento do
material didático, seguindo a metodologia que seria aplicada pela instituição nos
cursos a distância, e capacitar o professor a acompanhar o aluno no
desenvolvimento do seu curso (tutoria).
Tivemos como objetivos específicos: Ampliar o senso crítico para o
conhecimento em relação à: Conceituação da educação a distância e suas principais
características; interatividade: interação e interface; didática para a EAD;
características e finalidades da tutoria; atuação do tutor frente às ferramentas de
comunicação em EAD. Refletir em busca da criatividade sobre: educação virtual e os
ambientes de aprendizagem online; tendências e desafios atuais para a EAD;
estratégias que favorecem a interatividade; formas de atuação do professor no
contexto da EAD; inovações que a EAD traz para educação; utilização de
ferramentas comunicacionais em EAD. Mudar ou consolidar a: contribuição da
educação a distância para ampliação do acesso à educação; compreensão do
potencial da interatividade para impulsionar processos de aprendizagem; atuação do
professor/tutor em EAD.
O curso teve início no dia 20 de abril de 2007, com uma carga horária de 20
horas/aula. O mesmo foi dividido em módulos. Como segue na estrutura.
UNIDADES
Aula Inaugural
Módulo I
Módulo II
Módulo III
Módulo IV
Avaliação Final
TOTAL
SEMANAS
1ª
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
20 h/a
ATIVIDADES
PRESENCIAIS
4h
4h
8h
ATIVIDADES A
DISTÂNCIA
3h
3h
3h
3h
12 h
75
O primeiro encontro com os professores foi na aula inaugural (presencial). A
equipe do CEAD pôde apresentar as questões iniciais necessárias para o
desenvolvimento da capacitação.
Dividimos em três momentos: O primeiro momento teve duração de 1:00 h e
foi conduzido pela coordenação geral com os seguintes temas: Quais os objetivos
da instituição em relação a Implantação do CEAD. A posição atual da instituição em
relação ao pedido de credenciamento; quais são os referenciais de qualidade para
um curso a distância descritos pelo MEC; quais as características de um curso a
distância; mitos sobre a EAD; dificuldades x benefícios da EAD e um panorama atual
da EAD no Brasil.
No segundo momento, foi feita a apresentação pela coordenadora
pedagógica sobre o desenvolvimento do material didático. Nesse momento, os
professores receberam uma apostila com a abordagem de conceitos sobre a
metodologia que deveria ser aplicada ao material didático. Todos os participantes
puderam expor seu ponto de vista sobre como poderíamos melhorar as futuras
capacitações. A duração foi de 3:00h.
Após esse encontro presencial, iniciamos a capacitação no ambiente em que
seriam desenvolvidos os cursos a distância. O ambiente escolhido foi o Moodle. O
objetivo de capacitar os professores no Moodle foi que pudessem ser alunos
“críticos” em um ambiente virtual e pudessem perceber tudo que poderia ser
melhorado para ajudar no processo de aprendizagem dos seus futuros alunos.
A capacitação no ambiente foi dividida em 4 módulos (Módulo I: Ambiente
Virtual de Aprendizagem Moodle. Nesse módulo, foram abordados vários
conceitos/ferramentas do Moodle e teve como filosofia particular o aprender, de
forma a pensar a educação-aprendizagem, conhecido como a “pedagogia do socialconstrutivismo”.
Passamos
também
pelos
conceitos
de:
construtivismo,
construcionismo, e sócio-construtivismo. Para reforçar os conceitos que foram
trabalhados no ambiente, sugerimos uma leitura complementar do texto: “Informática
na educação: instrucionismo x construcionismo” (VALENTE, 2007).
Esse módulo se encerrou com um fórum em que os professores relacionaram
e discutiram suas principais dúvidas, dificuldades e puderam se ajudar e chegar ao
melhor resultado. O “exercício” fórum teve como objetivo a aprendizagem
construcionista. De acordo com Jonassen (1991), aprendizes constroem sua própria
realidade ou ao menos a interpretam com base em suas percepções das
76
experiências, assim como o conhecimento de um indivíduo é uma função de suas
experiências anteriores e estruturas mentais. O que alguém sabe é fundamentado
pela percepção das experiências físicas e sociais que são compreendidas pela
mente. Nesse módulo também tivemos “lições”12, com o objetivo de mostrar as
diversas formas de exercitar as informações estudadas.
Módulo II: Educação a distância. Nesse módulo, abordamos alguns relatos
sobre as origens da educação a distância; as diferentes gerações da educação a
distância; evolução teórica em quatro décadas de história da educação a distância e
as iniciativas que marcaram época no contexto brasileiro da EAD. A avaliação desse
módulo foi através de uma “tarefa”13 em que o professor deveria refletir sobre a
seguinte questão “A evolução da EAD está atrelada ao desenvolvimento das
tecnologias de informação e comunicação. O que o futuro nos reservará para as
próximas gerações?”.
Módulo III: Serviço de apoio e atores da EAD. Aqui a abordagem foi sobre:
no que consiste o serviço de apoio na EAD; o reconhecimento de quem são os
agentes da EAD e conhecer como funciona, na prática, a interação entre os agentes
da EAD. A avaliação foi através de uma tarefa com a seguinte questão: “Com base
na apostila do curso, item ‘E, como funciona, na prática, a interação entre esses
atores da EAD?’ apresente o fluxo do processo de produção de materiais
didáticos para um curso a distância, e mostre a seqüência de ações (elaboração
do material, revisão do material, etc)”.
Módulo IV: Mídia e metodologia da EAD. Procuramos nesse módulo:
identificar as diferentes mídias didáticas em EAD; pontuar as potencialidades de
cada mídia e reconhecer suas especificidades; saber que critérios utilizar para fazer
a seleção da mídia em EAD; compreender a metodologia e funcionamento EAD;
identificar os recursos tecnológicos e didáticos utilizados e conhecer a dinâmica do
sistema de avaliação. Ao término desse módulo, os professores tiveram uma
palestra sobre as possibilidades que a tecnologia ofereceria a cada professor para
disponibilizar seu material via web (conforme está relatado no início desse trabalho
12
Uma lição disponibiliza conteúdo de um modo flexível e interessante. Consiste em um número de
páginas. Cada página termina normalmente com uma pergunta e um número de respostas possíveis.
De acordo com a resposta escolhida pelo aluno, avança-se para a página seguinte ou retorna-se à
página do material a ser apresentado.
13
Uma tarefa consiste na descrição ou enunciado de uma atividade a ser desenvolvida pelo
participante, que pode ser enviada em formato digital ao servidor do curso, utilizando a plataforma.
77
quando descrevo sobre minha trajetória). Como avaliação, foram propostas duas
atividades:
Na primeira, os professores escolheram um conteúdo de seu domínio e
exemplificaram quais atividades poderiam ser aplicadas com a finalidade de
proporcionar a interação entre os alunos e consolidar o aprendizado. Por exemplo:
como poderia ser trabalhado um determinado conteúdo através de questões intratextuais, perguntas de situação, completar quadros, questões de múltipla escolha,
preenchimento de espaços em branco. Como finalização da atividade, o professor
apresentou o conteúdo escolhido e as atividades adequadas para a compreensão do
mesmo.
Para segunda atividade, o professor apresentou a proposta de uma aula em
que identificou qual seria a mídia apropriada, os materiais didáticos, a metodologia,
a forma de avaliação, as atividades e as ferramentas educacionais que serão
utilizadas. Encerramos a capacitação com uma avaliação final (presencial).
3.3.4 Sujeitos da pesquisa
A equipe coordenadora do CEAD teve como princípio não impor a nenhum
professor a sua capacitação para EAD. Nós14 acreditávamos que seria mais rico o
processo de aprendizagem com a participação voluntária e comprometida.
Diante disso, elaboramos uma carta-convite para todos os professores da
instituição (conforme consta no anexo 2). No presente período, a instituição tinha em
seu quadro docente cento e três professores, em vinte e dois cursos de graduação.
Desses, sessenta e dois professores apresentaram interesse pelo processo de
implantação do CEAD no UNIFEG. A partir dos interessados, foi desenvolvido um
cronograma para capacitar três grupos. Cada grupo foi composto por vinte
professores.
Assim, constituiu-se o primeiro grupo com dezoito participantes, que são os
sujeitos dessa pesquisa. O grupo foi composto por docentes de diversas áreas de
atuação: Publicidade (1), Geografia (2), Administração (3), Pedagogia (2),
14
Se refere a equipe coordenadora do CEAD no qual eu fazia parte.
78
Fisioterapia (1), Serviço Social (1), Biologia (2), Psicologia (2), Matemática (2), Física
(1), Letras (1).
O grupo se apresentou muito comprometido com as atividades que foram
propostas. Embora a capacitação fosse realizada, em sua maior parte a distância,
no início, os professores não utilizavam o ambiente para se comunicar entre si e
entre os tutores da capacitação. Com essa atitude, percebi que os professores
sentiam-se seguros ao conversarem “ao vivo e a cores” uns com os outros. O fato de
estarem sempre próximos uns dos outros, dentro do mesmo espaço físico e no
mesmo tempo cronológico, incentivou essa atitude.
Os professores sentiram-se inseguros em relação a essa nova forma de se
comunicarem, afinal tinham dois novos fatores: a comunicação via tecnologia e o
aprendizado por meio de um ambiente de aprendizagem virtual.
Por várias vezes insisti na comunicação via ambiente de aprendizagem, esse
processo não demorou a ser incorporado. No início do terceiro módulo da
capacitação, a comunicação já era realizada em cerca de 80% pelo ambiente. Foi
necessário persistir no conceito de que, ao atuarem como professores virtuais, não
teriam a proximidade presencial e sim a virtual com os alunos, e a oportunidade de
testar a efetividade dessa comunicação seria naquele momento.
3.3.5 Questionários e avaliações realizadas
Como técnica para coleta de dados foram realizadas: 1) Avaliação final da
capacitação; 2) Questionário 1 que foi aplicado e respondido pelos professores que
participaram da capacitação; 3) Questionário 2 que foi respondido pelos professores
que não participaram da capacitação e 4) Entrevistas.
1) Avaliação final da capacitação
Ao término da capacitação foi aplicada uma avaliação. Essa atividade foi
escrita individualmente e teve o objetivo de avaliar o que cada professor percebeu
como pontos positivos e negativos diante dos aspectos: “Aprender e Ensinar em um
ambiente virtual”. Solicitamos que ao avaliarem os pontos negativos também
79
sugerissem
opções
para
melhorá-los.
Os
resultados
da
avaliação
serão
apresentados no capítulo 4 - Análise dos dados da pesquisa.
2) Questionário 1
Os questionários 1 e 215 foram aplicados quatro meses após o término da
capacitação, ocasião na qual alguns professores vivenciavam na prática o
desenvolvimento do material, e a customização do ambiente de aprendizagem da
disciplina desenvolvida. O questionário foi respondido individualmente por cada
professor e entregue.
O questionário I teve como foco verificar as características do professor,
buscar sua formação inicial, sua área de atuação, como percebe o uso da
tecnologia, pontos positivos e negativos no processo de capacitação, sua opinião
sobre a formação continuada e quais habilidades julga ter para atuar na EAD.
3) Questionário 2
O questionário 2 também buscou verificar as características do professor,
mas o principal objetivo foi detectar por que “esse professor” não fez parte do
processo de capacitação aqui verificado. Ao entregar os questionários a esses
professores, além de especificar que se tratava de um instrumento de pesquisa, foi
necessário reforçar que não seria divulgado à instituição quais foram os professores
que responderam. Por se tratar de uma justificativa “da não participação” na
capacitação promovida pela instituição, poderiam, de alguma forma, comprometerse com as respostas.
Esse questionário também foi respondido individualmente.
4) Entrevistas
Quando iniciei o processo de organização dos dados coletados por meio dos
questionários, algumas questões não ficaram claras nas respostas descritas pelos
professores. Houve então, a necessidade de entender melhor essas questões. As
entrevistas não seguiram um roteiro, na verdade eu não chamaria de uma entrevista,
e sim de um “bate-papo” informal. Esse “bate-papo” foi muito importante no sentido
15
Conforme anexo 3
80
de clarear os pontos que ainda se apresentavam obscuros na hora de concluir a
pesquisa. Pelas entrevistas pude perceber pela fala e pelo comportamento dos
professores, características que não ficaram claras nas respostas do questionário.
No capítulo 4 - Análise dos dados da pesquisa, serão apresentados os resultados.
3.3.6 Análise dos dados coletados
Para analisar o resultado dos instrumentos de pesquisa (avaliação,
questionários 1 e 2, e da entrevista) procurei relacionar as respostas escritas com a
fala do professor na entrevista. A observação em relação ao comprometimento do
professor na capacitação, também foi de grande importância.
3.3.7 Elaboração da dissertação
Após cursar todos os créditos exigidos para o mestrado e organizar várias
bibliografias, foi o momento de iniciar a escrita da dissertação. Nesse momento as
orientações foram de total importância e direcionamento. Com a qualificação, as
questões que não se apresentavam claras, tornaram-se mais compreensíveis e
outros pontos surgiram como necessidade para melhor desenvolver o trabalho.
O resultado de dois anos de mestrado agora se apresenta na escrita dessa
dissertação.
81
4 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
Nesse capítulo, o objetivo é apresentar um quadro demonstrativo do resultado
das pesquisas realizadas com os professores, o modelo utilizado para capacitação e
a relação entre a fala dos professores e os princípios teóricos aqui pesquisados.
4.1 Visão geral dos resultados
Com os questionários respondidos em mãos, pretendo apresentar: as
características de dois grupos de professores: 1º professores participantes da
capacitação, 2º professores não participantes da capacitação. Os questionários 1 e 2
(conforme anexo 3), foram aplicados quatro meses após o término da capacitação
(setembro/2007), nesse período todos professores ainda faziam parte do quadro
docente da instituição.
Abaixo segue quadro demonstrativo para melhor visualização dos dados que
serão descritos na seqüência.
Participantes
Não participantes
da capacitação
da capacitação
18
11
Questões
Quantidade de entrevistados
Áreas de atuação
Publicidade
Geografia
Administração
Pedagogia
Fisioterapia
Serviço Social
Biologia
Sociologia
Matemática
Física
Letras
Sociologia
História
(1)
(2)
(2)
(1)
(1)
(1)
(2)
(2)
(2)
(1)
(1)
(1)
(1)
Publicidade
Economia
Administração
Filosofia
Contabilidade
Matemática
Química
Letras
(1)
(1)
(1)
(2)
(2)
(1)
(1)
(2)
82
Titulação
Atuação
Tempo de conclusão da
graduação
Especialista
Mestre
Doutor
(02)
(12)
(04)
Especialista
Mestre
Doutor
(02)
(08)
(01)
Coordenadores de curso (10)
Coordenadores de curso (02)
Professores
Professores
(07)
Ex-coord. de curso
(02)
(08)
Em média 16 anos
Em média 12 anos
Cursaram disciplinas
relacionadas à tecnologia em
sua graduação
08
03
Disciplinas cursadas com
abordagem prática
00
00
03
00
10
09
01
02
04
01
Utilização de softwares com
aplicação prática
Utilização de tecnologias
para projeção de aulas
Não se utilizam de
tecnologias
Utilização de laboratório de
informática, DVD
Principais justificativas para
não utilização de recursos
tecnológicos ou um uso
maior
Dificuldades com o
instrumental
Reconhecem o auxilio que
as tecnologias podem
proporcionar como
instrumento pedagógico
Finalidades do uso da
internet
** Todos citam a pesquisa
como maior utilização, mas
alguns apresentam outras
atividades além da pesquisa
Já ouviram falar sobre
práticas com EAD
Dificuldades com o
instrumental
18
11
Lazer e compras
(02)
Fóruns
(01)
Fóruns
(01)
e-mail
(11)
e-mail
(18)
18
11
83
Eficiência no aspecto teórico;
Pontos citados como
positivos na prática de EAD
Essa pergunta não faz parte
do questionário (I) aplicado
aos professores
participantes.
Benefício em relação ao
tempo e espaço;
Custo menor para o aluno;
Tecnifica e não forma;
Alunos não estão preparados
para essa modalidade;
Metodologia engessada;
Pontos citados como
negativos na prática de EAD
Essa pergunta não faz parte
do questionário (I) aplicado
aos professores
participantes.
Material simplificado, não
aborda diferenças
regionais/locais;
Ausência do professor;
Lado mercadológico e pouco
pedagógico;
Falta de preparação dos
professores.
Professores que acreditam
no aprendizado na
modalidade de EAD
16
Essa pergunta não faz parte
do questionário (II) aplicado
aos professores
participantes.
Interesse, maturidade e
dedicação dos alunos;
Acompanhamento, por
profissionais capacitados;
Aspectos apresentados
pelos professores, como
necessários para uma boa
prática de EAD
Material de boa qualidade;
Interação entre professores e
alunos;
Comprometimento,
criatividade, disponibilidade,
paciência, domínio do
conteúdo, da plataforma e do
computador, didática escrita,
correlacionar temas e
Essa pergunta não faz parte
do questionário (II) aplicado
aos professores
participantes.
84
atividade, incentivar os
alunos na permanência do
curso, retorno rápido aos
alunos, são pontos
apresentados em relação ao
professor.
Comprometimento da
instituição com o
aprendizado e não só com o
mercadológico;
Propostas de atividades
diversificadas.
Tabela 2: Quadro demonstrativo (resultado da pesquisa)
Após a demonstração dos dados obtidos como resultado da pesquisa,
prossigo com a explicação de cada item.
4.2 O modelo utilizado
Conforme explicitado no item 2.4.2: O Professor e a EAD: Habilidades e
competências do capítulo 2 dessa dissertação, o modelo aplicado na capacitação
dos professores realizado no UNIFEG se espelha na abordagem do “estar junto
virtual”. A capacitação priorizou a interação entre a equipe idealizadora do projeto e
os professores participantes. O objetivo em se utilizar essa abordagem foi
justamente a de possibilitar a interação e o processo de construção do
conhecimento. A equipe gestora do CEAD acreditou que o professor, após vivenciar
esse processo, seria capaz de perceber a importância do acompanhamento em
cursos online e principalmente quebrar um pouco das resistências em relação a
distância física. Quando um indivíduo faz parte de um processo, torna-se mais fácil
analisar os resultados e pontuar aspectos positivos e negativos a fim de refletir sobre
mudanças e adaptações necessárias para melhorias.
85
4.3 A formação e a atuação presencial
Os sujeitos da pesquisa compõem um grupo de dezoito professores, sendo
de áreas diferentes: Publicidade (1), Geografia (2), Administração (2), Pedagogia (1),
Fisioterapia (1), Serviço Social (1), Biologia (2), Psicologia (2), Matemática (2), Física
(1), Letras (1), História (1), Sociologia (1).
Desses, dois são especialistas, doze mestres e 4 doutores. Uma
particularidade que se apresenta nesse grupo é que dos dezoito participantes, dez
são coordenadores de curso. Em entrevistas, ficou claro que a participação dos
mesmos se deu pela preocupação em entender sobre o novo processo que a
Instituição iniciava, para que, posteriormente, pudessem discutir particularidades de
seu curso e assim ter argumentações para envolver os demais professores da área.
Os profissionais participantes se formaram em suas áreas de atuação em
média há dezesseis anos atrás. Desses, oito professores cursaram disciplinas
relacionadas à tecnologia em suas graduações. Segundo os professores, as
disciplinas relacionadas à tecnologia, cursadas durante a graduação, não
privilegiaram uma abordagem pedagógica em relação a sua aplicação, apenas
contemplaram o aspecto instrumental.
De acordo com o que diz Kincheloe (1997), a formação do professor é
hegemonicamente de cunho comportamentalista. Em conseqüência disto, há uma
grande dificuldade em transpor este paradigma que reforça a compartimentalização
do conhecimento e a preocupação com as técnicas, de tal maneira que não se
vislumbram outras formas de atuações na educação que não sejam eminentemente
tecnicistas. Em tal tipo de formação:
[...] os futuros professores aprendem a ser supervisionados nos cursos que
os ensinam, meticulosamente, a escrever os objetivos comportamentais e
planos de aulas num formato “correto”. (...) Os professores têm, como
resultado, pouca idéia do que ensinar, como ensinar ou como avaliar os
resultados. (KINCHELOE, 1997, p. 18).
Os professores tendem a ter uma preocupação maior com a técnica,
preocupados apenas em aprender “receitas” para seguir à risca. Não há uma
preocupação em querer entender o processo, refletindo sobre as fases do mesmo,
de forma a compreenderem o que estão fazendo.
86
O conceito passado por Kincheloe, em relação a preocupação do professor
com a técnica, não pode ser generalizado, pois muitos professores conseguem
“perceber” a importância em relacionar técnicas aprendidas com a aplicação das
mesmas, e a partir dessa consciência, passam a buscar práticas que dêem
subsídios a sua atuação.
Com o uso da informática na educação observa-se a dificuldade que a
maioria das escolas e professores têm em tornar qualquer tecnologia uma
ferramenta educacional. Entre as tecnologias e a educação há um distanciamento
que não possibilita um uso que possa ser considerado pedagógico. As atividades
são nitidamente separadas, por exemplo: num instante se fazem as ações com o
computador, noutro, as educacionais.
Dezessete professores se utilizam de recursos tecnológicos em suas aulas,
desses, apenas três se utilizam de softwares específicos em suas disciplinas e
procuram desenvolver trabalhos práticos para que haja a compreensão do
instrumental com o prático. Dez professores citam a utilização de recursos
tecnológicos apenas para reprodução de aulas (Datashow e retroprojetor). Ao
questionar por que esses professores não utilizam mais tecnologias em suas aulas,
todos são claros ao dizer que não dominam o instrumental e a sua prática.
Todos os dezoito professores reconhecem o auxílio que a utilização do
computador pode proporcionar e a falta que faz nas grades curriculares, disciplinas
relacionadas ao uso das tecnologias e suas aplicações. Mas na prática, nem todos
se utilizam dela. Prova disso é que oito professores possuem dificuldades
operacionais com o uso da tecnologia, por isso não se utilizam dela na preparação
de suas aulas e no desenvolvimento de projetos que envolvam a tecnologia na
escola.
Todos os professores utilizam-se da internet em sua prática diária, seja para
fins acadêmicos, particulares ou lazer. A utilização se destaca com as pesquisas e a
troca de informações, seja por meio de fórum, e-mail ou chat. Apenas dois
professores citam a utilização para lazer e compras.
Após aplicar o questionário 1 (conforme anexo 3) e realizar as entrevistas,
pude concluir que todos professores possuem uma consciência sobre o quanto a
tecnologia auxilia as diversas áreas, e como vem crescendo sua utilização, mas
reconhecem suas limitações técnicas e a falta da utilização. Apontam como solução
a capacitação para tal uso. Ainda, que os cursos de graduação que possuem em
87
suas grades curriculares disciplinas relacionadas às tecnologias, revejam o objetivo
da disciplina e possam proporcionar um enfoque prático para a utilização das
mesmas, e as Instituições que não possuem em suas grades esse tipo de disciplina,
que a incluam.
4.4 A atuação presencial e as características para EAD
Há uma grande distância entre ter conhecimento do que é necessário para
ser um bom professor de EAD e ter o perfil para tal atuação.
Os dezoito professores entrevistados julgam necessária uma capacitação
para atuarem na modalidade a distância e apontam as seguintes necessidades de
aprendizado:
“É necessário uma capacitação. As realidades são diferentes e as
necessidades também. Temos que nos adaptar à nova realidade e ainda falta muita
informação sobre esta modalidade de ensino”. (P/A16: Psicologia).
“... o preparo de aulas a distância exige do professor, além do domínio do
conteúdo e da informática, uma capacidade técnica de síntese e de diversificação de
atividades com orientações objetivas e claras, pois ele está ausente quando das
realizações dos trabalhos pelos alunos”. (P/A: Letras).
“...não há como atuarmos no ensino a distância sem sermos preparados pra
isso. O domínio do computador e da plataforma é importantíssimo”. (P/A:
Psicologia).
“... o professor deverá aprender as técnicas e adquirir habilidades necessárias
a este trabalho”. (P/A: Física).
“... há várias especificidades na modalidade a distância para as quais os
professores presenciais estão despreparados ou desinformados”. (P/A: Geografia).
“... a atuação na EAD envolve uma metodologia diferenciada e o
conhecimento de técnicas que não são, muitas vezes, usuais no cotidiano dos
professores”. (P/A: Sociologia).
16
Professor/Área
88
“... são estratégias diferentes que têm necessidades distintas exigindo, dessa
maneira, capacidades específicas”. (P/A: Administração).
Na fala dos professores, identifico vários pontos já discutidos anteriormente
em relação às habilidades e competências do professor de EAD (item 2.4.2 dessa
dissertação). Entre os pontos identificados encontra-se: a compreensão que o saber
do professor não está apenas no domínio do conhecimento do conteúdo, mas como
colocá-lo em prática. A EAD possui particularidades diferentes do ensino presencial;
é necessário mais informação sobre o assunto, até mesmo para que se possa
diminuir o preconceito ou o pré-julgamento da EAD, muitas vezes falta informação e
muitos professores tiram suas próprias conclusões embasados em “conversas”. Por
isso, é necessário uma conscientização real sobre o que é EAD, quais são seus
objetivos, suas particularidades e principalmente como é planejada. Os professores
também falam sobre a importância do desenvolvimento do material didático, da
metodologia utilizada para o desenvolvimento de um curso em EAD e,
principalmente, reconhecem a importância de uma capacitação para se apropriarem
de conceitos e para colocá-los em prática.
A capacitação do professor é garantida pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - Lei Nº 9.394 de 20/12/1996, conforme os artigos a seguir
(NISKIER,1996):
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada
fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação
entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço (p.49).
Art. 87, §3º, III - realizar programas de capacitação para todos os professores
em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância
(p.57).
Qualquer tipo de capacitação não garante o sucesso da atuação do
profissional envolvido. Existem vários outros fatores que envolvem o sucesso de um
bom trabalho como, por exemplo, o envolvimento dos representantes da instituição,
a disponibilidade da equipe gestora do projeto, o tempo para dedicação dos
professores participantes. O acompanhamento do trabalho é fundamental, pois só a
capacitação sem acompanhamento acaba se perdendo em outras atividades do diaa-dia. Também se torna importante que os professores se identifiquem com o
89
trabalho a ser desenvolvido. É necessário que o professor acredite no processo e
queira fazer parte dele.
Logo após a capacitação, a equipe gestora questionou os professores sobre
quais habilidades eles julgam necessárias para um professor ser considerado “bom”
na modalidade a distância, e algumas questões surgiram, como:
“Domínio da tecnologia, criatividade e dominar o conteúdo”; (P/A: Matemática,
pedagogia, sociologia e administração).
“Para a elaboração do material - clareza, coerência e coesão textual. Ter
disponibilidade para a interação a distância.” (P/A: Psicologia).
“... criatividade para tornar as tarefas agradáveis, divertidas e ainda
instigantes. Ser um telecomunicador para motivar o aprendiz, ser facilitador da
aprendizagem e estar atualizado com os recursos tecnológicos”. (P/A: Letras).
“Deixar claro para o aluno sobre a metodologia usada; material simples
(conteúdo bem elaborado); corresponder sempre quando o aluno solicitar...”. (P/A:
Sociologia).
“... disponibilidade para adquirir novas técnicas...” (P/A: Física).
“... conseguir correlacionar temas e atividades que incentivem a permanência
do aluno no curso”. (P/A: Geografia).
“... ter disciplina e tempo suficiente para ler e responder às necessidades do
alunos”. (P/A: Administração).
Pelas respostas dos professores, foi possível perceber que há uma
sensibilização sobre as habilidades que um “bom” professor a distância deve ter,
principalmente que exige metodologias diferentes do presencial. Logo após os
professores descreverem quais habilidades julgavam necessárias para atuarem na
EAD, foi solicitado para que refletissem sobre quais características os mesmos
julgavam possuir para desenvolver trabalhos na EAD.
A maioria dos professores se manifestou em relação à: boa vontade e
disponibilidade para novos aprendizados e domínio do conteúdo. Apenas dois
professores julgam estar “prontos” para atuarem em EAD e quatro professores
citaram a facilidade em utilizar o computador. Abaixo seguem algumas respostas:
“Conhecimento dos conteúdos relacionados a minha área de formação,
facilidade em usar o computador e aprender novos recursos”. (P/A: Matemática).
“Ainda tenho muito a evoluir para possuir alguma habilidade que me
classifique como um bom professor de EAD”. (P/A: Administração).
90
“Julgo possuir todas as habilidades necessárias, embora não tenha interesse
agora”. (P/A: Administração).
“Conhecimento na utilização de recursos áudiovisuais, capacidade adequada
de correlação e encadeamento de temas da minha área de atuação”. (P/A:
Geografia).
“Não sendo pretensioso, acho que tenho quase todas, preciso adquirir mais
intimidade com a internet”. (P/A: Física).
“Dedicação, paciência e disciplina. Em outras, preciso melhorar ou adquirir”.
(P/A: Psicologia).
“... consciência de que sou uma eterna aprendiz. Criatividade, facilitadora da
aprendizagem e motivação diante do novo”. (P/A: Letras).
Em entrevista com os professores, o que ficou mais evidente é o fato que
reconhecem suas habilidades, mas também a necessidade de desenvolver outras,
para atuar em EAD. Acredito que o principal para o desenvolvimento de qualquer
trabalho é que o professor reconheça suas dificuldades e esteja disponível para o
aprendizado.
É importante ressaltar que mesmo reconhecendo as habilidades necessárias
para ser um “bom” professor de EAD, e reconhecendo quais habilidades são natas
de cada um e quais são suas dificuldades, nem todo professor se identifica com a
atuação na EAD. Na prática, as necessidades se evidenciam. Como exemplo, cito
as dificuldades apresentadas por quatro professores que desenvolveram o material
didático para EAD. Todos manifestaram as dificuldades em desenvolver um material
que “falasse por si só”. Ao entenderem os conceitos de como o material deveria ser
desenvolvido, o próximo passo foi desenvolver o material, e foi nessa hora que a
necessidade de escrever de forma clara, interativa e envolvente se fez presente.
Logo, não basta conhecer os conceitos e as metodologias a serem utilizadas se
essas não se identificam com a forma de atuação de cada um.
Sobre o aspecto professor presencial x professor virtual, entendo que o papel
do professor no cenário de EAD não é o de ensinar, mas de ajudar o aluno a
aprender; não é transmitir informações, mas criar condições para que o aluno
adquira informações; não é alguém que sabe muito, mas alguém que é capaz de
aprender e ensinar ao mesmo tempo; e mais, é alguém que seja capaz de trabalhar
em equipe, inclusive para pensar o curso, discutir as aulas e elaborar materiais.
Dessa maneira, é fácil verificar que nem sempre o bom professor do ensino
91
presencial será o bom professor da EAD. Torna-se necessário investir na
capacitação de mais professores do UNIFEG para que, ao longo do tempo, possa se
perceber quais professores se identificam com a modalidade a distância e quais
possuem as habilidades necessárias para atuação.
Em relação a capacitações promovidas pelas instituições, os professores
revelam que as mesmas devem incentivar e promover capacitações ao seu corpo
docente, e que os professores também devem mostrar-se interessados. Não deve
ser uma iniciativa somente da instituição, mas também dos professores. Manifestamse também em relação à qualidade do ensino, pois se os professores estão melhor
preparados (capacitados), a instituição como um todo tem um ganho, pois os alunos
são beneficiados diretamente. Alguns professores fazem certas ressalvas em
relação às capacitações como:
“Penso que a instituição deve, sim, oferecer incentivos e, conseqüentemente,
subsídios para a capacitação continuada, facilitando, assim, a melhora na qualidade
da metodologia de ensino do professor. No entanto, a decisão de qual curso ou
tema, deve ser escolhido pelo próprio professor e não pelo que a direção da
instituição acha”. (P/A: Administração).
“A instituição deve oferecer cursos de capacitação, mas proporcionar tempo,
para que o professor se dedique à capacitação”. (P/A: Letras).
Os professores acima descritos se manifestam em relação às capacitações
que são impostas pelos coordenadores de seus cursos ou pela instituição
diretamente, sem respeitar a disponibilidade ou o interesse do professor em
participar. Não foi o caso dessa capacitação de EAD que aqui descrevo, pois a
participação foi por manifestação própria dos participantes.
4.5 A capacitação para EAD
Acredito que a avaliação de qualquer trabalho deva se desenvolver de forma
a envolver todos os componentes do processo. Não é possível, aqui, realizar as
conclusões sobre o trabalho, de forma unilateral, sem avaliar o conjunto das ações.
Para tal, foi questionado aos professores sobre os pontos negativos e positivos da
capacitação realizada. Vários pontos são citados:
92
Pontos positivos: Iniciativa da instituição em proporcionar a capacitação,
estímulo por parte dos coordenadores do projeto, coordenadores bem preparados
com domínio e didática do assunto, material oferecido na capacitação de boa
qualidade, exercícios dinâmicos, disponibilidade e prontidão para solucionar os
problemas, comprometimento dos profissionais envolvidos.
A coordenação do projeto, juntamente com toda a equipe envolvida, e
professores, faz um balanço positivo dessa primeira capacitação realizada. Houve
uma grande preocupação e envolvimento durante todo processo, mas um bom
resultado só é possível se houver o envolvimento de todos. Nessa capacitação, os
professores se mostraram muito presentes e participativos durante todo processo, o
que tornou o resultado positivo.
Pontos negativos: Falta de tempo para maior dedicação por parte dos
professores, falta de continuidade (outras capacitações), a carga horária da
capacitação deveria ser maior, o corpo docente, no geral, deveria se informar mais
sobre EAD, necessidade de formular melhor alguns exercícios para melhorar a
compreensão na resolução dos mesmos, falta de envolvimento dos representantes
da instituição.
Muitos professores declararam que gostariam de ter um tempo maior para se
dedicarem à capacitação. Em relação à carga horária, não houve um consenso, 40%
julgou a carga horária pequena e justificou a necessidade de um tempo maior para
realização dos exercícios e outras atividades para melhor fixação do conteúdo. 60%
julgou o tempo ideal e a justifica que as informações básicas e necessárias foram
fornecidas e que cada professor deveria se aprofundar em pesquisas de acordo com
a disponibilidade e interesse. Um professor da área de Geografia se manifestou em
relação aos representantes da instituição. “... os reitores deveriam se manifestar em
relação à implantação da EAD na instituição. Será que eles realmente querem
implantar aqui?...” justifica dizendo: “... todo projeto que parte como interesse da
instituição deve envolver a instituição como um todo”.
Logo após o levantamento de todos os pontos citados em relação a
capacitação, foi elaborado um plano de reformulação para que melhor atenda os
demais grupos de professores da instituição, nas próximas capacitações.
93
4.6 Resultado da avaliação
Após o término da capacitação os professores realizaram uma avaliação
(conforme anexo 4), essa avaliação foi realizada de forma presencial e individual.
Abaixo seguem algumas representações dos professores na avaliação final.
Professor (P/A: Publicidade) - ”...pensando de forma negativa, existe a falta
de contato físico, que muitas pessoas buscam em faculdades. Mas olhando com
mais foco percebemos que o nosso “proposer”, por falta de tempo, ou paciência,
prefere a distância e o aconchego de sua casa ou “lan house .... voltando ainda ao
assunto do contato físico, poderíamos pensar em “webcam´s” que dão um pouco
mais de calor às conversas no chat´s...”.
O professor acima apresenta a falta de contato físico como um ponto
negativo, mas rapidamente sugere o uso da webcam ou chat´s como forma de
minimizar esse ponto. Na EAD várias tecnologias como webcam e videoconferências
são utilizadas como recursos mais eficazes para atender e motivar os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Porém, para muitos educadores, esses recursos
ainda se apresentam como tecnologias estranhas. Diante disso, torna-se importante
a presença desses recursos nos cursos de formação de professores e/ou como meio
pedagógico para potencialização de competências e habilidades.
(P/A: Geografia) - “...a educação a distância não é um “fast-food” em que o
aluno se serve de algo pronto. É uma prática que permite um equilíbrio entre
necessidades e habilidades individuais e as do grupo de forma presencial e
virtual...”.
Ao verificar a fala desse professor e ao ler MORAN (2007): “EAD não é um
fast-food”, é possível perceber que na EAD torna-se necessário a busca, interação e
construção do conhecimento, partindo do aluno com a interação no grupo. Ainda
existe um preconceito muito grande ao se achar que a EAD não tem qualidade pela
ausência física do professor ou que é uma modalidade mais simples de ser cursada.
Ser um aluno na modalidade de EAD de qualidade, exige disciplina, organização,
interação e um questionamento ainda maior que no presencial. Portanto, EAD não é
uma modalidade em que o aluno se serve de um aprendizado pronto, é um processo
de construção e interação.
94
(P/A: Pedagogia) - “...aponto como um fator negativos a resistência do
professor e como saída a “formação em serviço”. Penso que a resistência pode ser
em função do desconhecimento e para isto é necessário estudar, buscar, investigar,
refletir, pedir auxílio, trabalhar em equipe, etc. Em função disto penso que o UNIFEG
está no caminho quando proporciona cursos como este...”.
A importância de capacitar profissionais em serviço tem justamente essa
função: a de minimizar as resistências. Quando um profissional é capacitado para
qualquer nova realidade de atuação, torna-se mais seguro e participativo dentro do
processo. Dentre várias razões, o “estranhamento” do uso de novas tecnologias e o
não conhecimento do processo a ser desenvolvido em qualquer trabalho geram
insegurança e uma postura desmotivada.
(P/A: Fisioterapia) - “...acredito que a evasão nos cursos na modalidade a
distância seja um dos fatores negativos . Muitas pessoas não tem a tecnologia ao
seu lado e acham dificuldades nesta área. Acredito que se o aluno ficar
desestimulado com a EAD, e parar de freqüentar o curso, que ele não iria participar
do mesmo curso na presencial. Para que estes pontos negativos não sufoquem a
EAD, acredito que o tutor tem que dar um bom feedback ao aluno, a apostila tem
que ser bem explicativa, as perguntas dos exercícios bem estruturadas e formuladas
de uma forma que o aluno não “compre” estas perguntas...”.
A tutoria dada pelo professor em ambientes virtuais, torna-se um processo de
atendimento individual. Quando surgem dúvidas o aluno busca uma resposta rápida,
se o professor demora ou negligencia o aluno com a falta desse retorno, o aluno se
sente só e esse é o início de um quadro de desestimulo. É fundamental que o
professor tenha uma boa interação com os alunos e que promova atividades em que
o aluno tenha que buscar soluções e possa interagir com outros colegas virtuais.
(P/A: Serviço Social) - “...aprender e ensinar torna-se um desafio como novos
desenhos, contornos e repleto de contradições que não são, necessariamente,
negativos, mas devem ser desvendados em seus aspectos positivos...”.
O professor da área de Serviço Social foi um dos professores que se
apresentou mais resistente nas discussões de EAD, embora tenha participado de
todas as atividades de forma aberta.
Ao buscar um pouco da origem dessa resistência, além do não uso e das
dificuldades que esse professor apresentava com relação ao uso das tecnologias,
encontrei uma manifestação do Conselho Federal e Regional de Serviço Social
95
(CFESS - CRESS), Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
(ABEPSS) e Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (ENESSO). As
citadas instituições reunidas em Plenária Ampliada convocada pelo CFESS, ocorrida
em Brasília, nos dias 29 e 30 de abril de 2006, manifestam, por meio de Nota
Pública, posição contrária à implementação de cursos de graduação a distância. Tal
posicionamento deve-se a diversos fatores e aspectos que colidem com a garantia
de uma educação superior pública de qualidade e com os princípios norteadores do
projeto ético-político profissional que vêm balizando a condução das ações das
entidades citadas. (SASERJ, 2006). O documento se encerra com a seguinte
redação:
Assim, reiteramos nosso posicionamento contrário à implementação de
cursos de graduação à distância, uma vez que se confrontam radicalmente
com nossos compromissos e princípios e colidem com os conteúdos,
habilidades e competências previstos nas Diretrizes Curriculares para os
cursos de Serviço Social. (SASERJ, 2006).
A presidente do CRESS/RS, Lea Maria Ferraro Biasi, diz:
Não somos contra a ferramenta do curso à distância, mas a forma como
está sendo feita a graduação. Como vamos discutir sobre relações sociais e
familiares sentada na frente de um computador? Nossa profissão é
humanística e temos essa avaliação de que a formação não pode ser feita
totalmente à distância. (CRESS, 2007).
Ao conversar com o professor da área de Serviço Social sobre esses
posicionamentos, um dos pontos mais evidentes da não aprovação da EAD no curso
de graduação em Serviço Social, segundo o professor, é a forma de realização do
estágio. Como pode ser realizado o estágio de forma a ter qualidade?
Mas, não cabe aqui uma discussão ou análise desses discursos. O objetivo
foi apenas explicitar que existem diversas particularidades, e que a EAD não pode
ser aplicada de forma única, e sim, respeitando as especificidades de cada
curso/área.
(P/A: Psicologia) - “...a relação professor-aluno, pode ser prejudicada pela
distância. Daí a importância da alta qualidade dos encontros presenciais e não
presenciais...”.
O encontro presencial é de extrema importância dentro da EAD. São nesses
encontros que o aluno irá se familiarizar com a plataforma, conhecer a estrutura
física disponibilizada pela instituição, quem são os colegas de curso que residem
mais próximos de sua região e durante o curso esses encontros servirão para um
96
debate mais amplo e para o esclarecimento de dúvidas maiores. É o momento da
interação presencial.
(P/A: Matemática) - “..um ponto negativo é que nem todos têm facilidade em
aprender o uso de novas tecnologias, e para alguns, a distância física entre
professor e aluno pode ser um desestímulo. Talvez alguns assuntos técnicos devam
ser desenvolvidos em encontros presenciais...”.
Faz parte do perfil do aluno de EAD o uso das tecnologias, porém, são
comuns as dificuldades na navegação entre as informações dispostas no ambiente
de aprendizagem. É importante que as informações estejam disponibilizadas de
forma clara a orientar o aluno sobre como será sua navegação no ambiente. Muitos
alunos perdem prazos de atividades por não encontrar as informações dispostas de
forma clara e isso pode gerar um desestímulo na participação do curso.
(P/A: História) - “...estudiosos da educação contemporânea são quase
unânimes no apontamento: não é a sala de aula, o seu espaço, o melhor lugar para
a construção do conhecimento...”.
Com a EAD, lugar passou a ser algo relativo. Portanto o processo de
aprendizagem não depende do lugar, mas sim da disponibilidade do aluno para o
aprendizado e da atuação do professor. O professor é aquele que deve orientar o
processo de aprendizagem, estimular a pesquisa e o saber. Com a EAD foi possível
a construção de um lugar onde o aprendizado não ocorre totalmente com a
interação física. A habilidade para interação com a informação é uma poderosa
atividade humana que deve ser exercida de forma presencial ou virtual.
(P/A: Letras) - “No mundo moderno, duas situações são essenciais: o
conhecimento e o tempo-espaço. Ambas desafiadoras. A primeira é básica,
contínua, sinônimo de sobrevivência. A segunda é tentativa de equilíbrio e é nela
que se situa a tecnologia, grande aliada do homem atual...”.
É justamente esse equilíbrio entre o conhecimento e o tempo-espaço que
deve ser levado em conta diante de qualquer metodologia a ser utilizada, seja
presencial ou virtual. Não será o uso da tecnologia ou o não uso da mesma que irá
modificar qualquer processo e sim o como e para quê.
De modo geral a equipe gestora da capacitação pôde concluir que os
professores participantes tiveram um bom desempenho e compreenderam o que é
EAD, como pode ser planejada e principalmente como poderiam implantar suas
aulas virtualmente.
97
A metodologia aplicada para obtenção da média final do curso foi de 5 pontos
para as discussões geradas na primeira aula, 10 pontos para o desenvolvimento dos
4 módulos descritos acima e 5 pontos para avaliação final. Todas as atividades
totalizaram 20 pontos que foram divididos por dois gerando a média final. Todos os
professores obtiveram média acima de 70 que era o requisito mínimo para
certificação.
4.7 A capacitação e a atuação em EAD
Logo após a avaliação da capacitação realizada no UNIFEG, partindo do
pressuposto que a capacitação não prepara totalmente para atuação, após os
professores identificarem as habilidades necessárias para atuarem na EAD e
pontuarem quais habilidades são mais adequadas em cada um, verificou-se qual
professor se sentia preparado para atuar na EAD.
Os dezoito professores, até a data do fechamento dessa dissertação, não
passaram pela experiência de tutoria. Esse é um ponto que ficará para uma
pesquisa mais aprofundada, visto que não houve demanda para tutoria, pois o
UNIFEG não iniciou suas atividades em EAD. Desses dezoito professores, quatro já
desenvolveram material didático para o UNIFEG e um professor iniciou suas
atividades em outra instituição com vídeo-aula.
Ao questionar quais as expectativas dos professores em relação a sua
atuação na EAD, pôde-se constatar que 50% dos professores não se sentem
seguros para atuar na EAD e pontuam: dúvidas sobre como atuar, ainda não se
sentem seguros, não se sentem preparados, apresentam preocupação em relação
ao desenvolvimento e qualidade do material didático. 30% manifesta o interesse em
atuar como tutor e 20%, no desenvolvimento do material.
A EAD é uma modalidade de ensino em que muitos professores ainda não
acreditam ou pouco sabem sobre seu processo nas diversas instituições. Diante
desse fato, foi importante saber quais professores participantes da capacitação
acreditam que a EAD pode proporcionar o aprendizado. Quinze professores
responderam que acreditam e três, que não. Seguem algumas respostas:
98
“Sim. Se for de qualidade, desde que seja oferecido por profissionais
capacitados e que não vire uma indústria de diplomas.” (P/A: Sociologia).
“Sim. O recurso da informática é uma ferramenta extremamente eficaz na
educação formal, assim como o giz e a lousa têm sido até hoje. É preciso ter
consciência da necessidade da renovação. Nos tempos atuais, tal ensino favorece
professor e aluno na questão do tempo e de desobrigação de deslocamento do
aluno diariamente. Em países de cultura mais desenvolvida, trabalha-se a distância.
Há, ainda, o aspecto econômico e é mais atraente. (P/A: Letras).
“Sim. Na medida em que tiver seriedade, organização, corpo docente
competente e habilitado, atividades diversificadas, viáveis, satisfatórias de
aprendizado”. (P/A: História).
“Sim. O aprendizado sim, com certeza, mas me preocupo com a qualidade e
seriedade do formando. Penso que o EAD deveria ser enfatizado em cursos
técnicos, extensão ou capacitação. Ainda não acredito que possa ser aplicado,
coerentemente, para cursos de graduação”. (P/A: Geografia).
“Sim. O material e a interação com o professor e outros alunos podem fazer a
diferença”. (P/A: Pisicologia).
“Sim. Se o aluno tiver maturidade para se dedicar aos estudos, ocorrerá o
aprendizado”. (P/A: Matemática).
“Não. O aprendizado só ocorrerá se os alunos forem determinados e
disciplinados. Considerando o perfil dos alunos da maioria das instituições
particulares, não acredito que a maioria possua tais características”. (P/A:
Administração).
“Não. Ainda acredito muito mais no ensino presencial em que a troca
professor e aluno acontece espontaneamente. No presencial, podemos (lógico, se
quisermos) conhecer nosso aluno (suas aspirações, desejos e frustrações. No
ensino a distância isso fica muito difícil, o que pode prejudicar o efeito do
aprendizado”. (P/A: Matemática).
“Não. Em áreas onde o relacionamento humano é a chave do trabalho como
em Serviço Social não dá certo”. (P/A: Serviço Social).
Percebe-se, na fala dos professores, a consciência sobre a importância da
preparação do professor que irá atuar em EAD, sobre o desenvolvimento de um
material de qualidade e exercícios que realmente promovam o aprendizado, a
importância da metodologia a ser aplicada e o envolvimento do aluno no curso.
99
4.8 Cenário dos professores não participantes da capacitação
Foram entrevistados onze professores que não participaram da capacitação.
Esses professores compõem um cenário de formações e atuações diversas, entre
elas: Filosofia (2), Matemática (1), Química (1), Contabilidade (2), Letras (2),
Administração (1), Publicidade (1), Economia (1).
Desses, dois são especialistas, oito mestres e um doutor. Nesse grupo, dois
são coordenadores de curso, dois já foram coordenadores e os demais são
professores da instituição.
Os profissionais participantes se formaram em suas áreas de atuação em
média há doze anos atrás. Desses, apenas três professores cursaram disciplinas
relacionadas à tecnologia em suas graduações. Essas disciplinas cursadas também
não privilegiaram uma abordagem pedagógica em relação a sua aplicação, apenas
contemplaram o aspecto instrumental.
Nesse grupo, apenas dois professores não se utilizam de recursos
tecnológicos em suas aulas, os demais se utilizam apenas para projeção de aulas,
mas descrevem suas dificuldades em não se utilizarem mais, dificuldades na
digitação, formatação e o próprio manuseio do computador.
Os professores se utilizam, diariamente, do computador para pesquisarem,
digitarem provas e uma minoria com atividades de e-mail e fóruns.
Todos já ouviram falar sobre EAD de forma muito superficial, respostas como:
“...é um curso que visa apenas ao lado mercadológico..”; “... é um curso online que
tem alguns encontros presenciais...” (P/A: Matemática).; “...é um curso que exige
uma grande participação dos alunos...”; (P/A: Química). “...já ouvi falar mas não
tenho conhecimento...” (P/A: Letras). respostas essas que ao entrevistarem os
professores se caracterizaram como falta de conhecimento pela modalidade e,
principalmente, uma falta de credibilidade com o processo de aprendizagem.
Ao questionar quais pontos os professores apontam como positivos e
negativos na EAD, os professores se manifestam com o seguinte discurso:
“Negativo:
Falta
do
professor
para
esclarecer
dúvidas
imediatas,
vagarosidade nas informações”. (P/A: Filosofia).
“Negativo: Poucos encontros presenciais, material muito simplificado,
anulamento das diferenças regionais e locais”. (P/A: Filosofia).
100
“Negativo: o fato de o aluno displicente não levar a sério, fazer o curso
somente para obter um diploma e, com isso, não se formar um verdadeiro
profissional. (P/A: Letras).
“Negativo: Metodologia rígida de ensino.” (P/A: Contabilidade).
“Negativo: Os alunos, na grande maioria, não estão preparados para esta
modalidade de ensino, pois não há comprometimento com os estudos fora dos dias
estabelecidos”. (P/A: Publicidade).
“Negativo: Tecnifica mas não forma. As discussões entre aqueles que pouco
sabem e aqueles que muito sabem enriquecem a forma de pensar para ambos, é
desagregador. Impede laços de convivência e contato profissional”. (P/A: Economia).
“Negativo: A baixa qualidade do ensino médio e fundamental forma alunos
com falhas graves, principalmente, em relação à interpretação de textos. São alunos
que não têm hábito de leitura e que, por conseqüência, não têm habilidade para
desenvolver textos sozinhos, por mais didático que seja o material”. (P/A: Química).
Os pontos negativos se evidenciaram mais nas respostas, mas surgiram
pontos positivos como: “facilidade para pesquisas (P/A: Filosofia), troca de
informação e conteúdos (P/A: Contabilidade), flexibilidade de espaço e horário (P/A:
Letras), possibilidade de escolha de conteúdos (P/A: Publicidade), atualização da
informação de forma periódica e constante (P/A: Administração), eficiência no
aspecto técnico (P/A: Economia)”.
Percebe-se uma contradição na fala dos professores em relação aos pontos
negativos da EAD. Se o professor conhece tão pouco da modalidade, como
descreve em perguntas anteriores, como pode, com tanta convicção, apontar tantos
pontos negativos? Em entrevistas com os professores, fica claro a falta de
informação sobre a modalidade e um “certo” pré-conceito. Outra questão fica
evidente: pela falta de conhecimento em relação às habilidades necessárias para
atuar na EAD, nove professores acreditam que todo professor presencial pode ser
um professor virtual. Já descrito anteriormente, sabe-se que nem todo professor
presencial pode ser um professor virtual. Várias habilidades e a própria aceitação e
identificação do professor com a modalidade são fatos que podem distanciar a
prática presencial da prática a distância.
Ao questionar os professores sobre a capacitação realizada na instituição,
todos afirmaram que tiveram ciência de que o treinamento aconteceria. Seis
justificam a não participação por falta de tempo, dois como falta de interesse, dois
101
não aceitam o ensino a distância, um se considera capacitado. Quatro professores
deixaram claro que não participariam de uma nova capacitação. Dois não justificam
a postura e os outros dois justificam da seguinte forma:
“Se eu puder escolher entre participar ou não, Não. Acho desnecessário e
ainda concorre para a redução das condições da profissão do professor”. (P/A:
Economia).
“Não participaria, pois não acredito no ensino a distância na área de
publicidade e propaganda”. (P/A: Publicidade).
Pôde-se concluir, ao termino da análise do questionário 2 e das entrevistas,
que esse grupo de professores mostra resistências em relação à modalidade a
distância, e falta uma maior sensibilização em relação ao processo. Têm-se
consciência que não é possível atingir uma adesão de 100% dentro da instituição
para a atuação na EAD, mas com novas capacitações, divulgações sobre o que é
EAD, quais são seus objetivos, qual é o público alvo e qual é a metodologia que a
instituição utiliza, podem-se diminuir as resistências e, talvez, gerar um interesse em
participar de capacitações para melhor entender o processo e, quem sabe, até se
apropriar do mesmo.
Ao encerrar a descrição da análise dos questionários aplicados e das
entrevistas realizadas, sinto a necessidade de aprofundar as pesquisas para melhor
descrever quais são as características que um professor deve apresentar para traçar
o perfil ideal de um professor para EAD.
Os elementos que se apresentaram com resultado da pesquisa, não são
suficientes para definir esse perfil. Existe uma heterogeneidade muito grande de
pensamentos e posturas entre professores que possuem a mesma graduação e
mesmo tempo de atuação. São características muito particulares o que torna o perfil
algo abstrato, por se tratar de crenças e posturas.
Prossigo com o capítulo 5 que apresentará a análise dos dados de pesquisa
(o modelo utilizado, a formação e a atuação presencial, a atuação presencial e o
perfil para EAD, a capacitação para EAD, avaliação da capacitação, a capacitação e
a atuação em EAD e o cenário dos professores não participantes da capacitação).
102
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Minha intenção, nessa pesquisa foi analisar, a partir de um ambiente de
capacitação docente para o desenvolvimento de material didático para EAD e
tutoria, o perfil dos professores que se envolvem com a EAD. Quem são, qual sua
formação básica, quais são seus conceitos em relação à modalidade, quais são
suas dificuldades e também verificar se existe alguma razão aparente para outros
professores não participarem dessa capacitação aqui citada.
No percurso da pesquisa, a partir da descrição do referencial teórico, foi
possível relacionar, por meio da fala dos professores, quais são suas dificuldades e
resistências, quanto ao uso das tecnologias e quanto à aplicação das mesmas na
modalidade a distância e, portanto a pesquisa concluiu seu objetivo de verificar
quais características se apresentaram durante o processo.
A busca da compreensão do processo de utilização das tecnologias pelo
professor, seja na modalidade presencial, ou a distância, revelou a importância de
capacitar os professores para tal uso. Muitos professores não cursaram disciplinas
relacionadas à tecnologia em suas graduações e os que cursaram revelam que a
disciplina apresentou apenas um aspecto teórico e nada prático. Atualmente,
quando querem se utilizar das tecnologias, sentem dificuldades com o instrumental e
o pedagógico. O maior uso do computador como ferramenta para auxílio do
professor acaba se limitando à utilização para reprodução de aulas.
Contudo o fato do professor utilizar-se das TIC em sua prática diária ou ter
aprendido sobre elas, não significa que saiba como utilizá-las na EAD, ou que esteja
pronto para aplicá-las. A prática de EAD segue outras metodologias, diferentes da
educação presencial.
As capacitações docentes para EAD devem privilegiar o processo de
construção do conhecimento. Não basta capacitar professores e não acompanhá-los
durante seu aprendizado. É importante que o professor vivencie o processo, pois, no
que se refere à aprendizagem, este é um processo individual que se realiza
internamente, isto é, corresponde às mudanças que ocorrem nas estruturas
cognitivas internas de cada indivíduo. Esse processo, de modo geral, desenvolve-se
da seguinte forma: a pessoa vive em interação com o meio ambiente e com demais
pessoas, no qual recebe desafios permanentes. Tais desafios ativam suas
103
estruturas mentais, permitindo-lhe elaborar esquemas de solução que sejam
satisfatórios à sua adaptação ou à transformação do meio (PINHEIRO;
GONÇALVES, 2001).
O aprendizado ocorre diariamente, e as tecnologias se fazem presentes no
nosso dia-a-dia. Mesmo que a tecnologia não seja a principal preocupação do
professor, ele não pode omitir-se do seu conhecimento, uma vez que ela se faz
presente no ambiente escolar presencial e é a interface que permite a interação com
os alunos em ambientes virtuais. As tecnologias não substituem a presença do
professor, seja no presencial ou a distância, mas permitem que algumas tarefas e
funções possam ser modificadas.
Se considerar EAD como uma outra maneira de se fazer educação, é
necessário também pensar em um professor com características e competências
diferentes do professor presencial. Não se trata de formar um novo profissional, o
“novo” aqui, tem o sentido de identificar quem é esse profissional que possui as
habilidades e competências necessárias para atuar na EAD. O espaço educacional
onde se desenvolve a EAD é estruturalmente diferente daquele onde se desenrola a
aprendizagem tradicional, presencial. Logo, a ação educacional precisa ser diferente
para poder ocorrer de modo adequado respeitando este novo contexto.
A capacitação docente, aqui pesquisada e descrita caminhou no sentido de
preparar os professores para o uso das tecnologias em ambientes de EAD, mas é
importante ressaltar que a capacitação não garante a atuação do professor. Os
professores precisam se apropriar de conceitos e práticas em relação à modalidade
a distância. Não se pode pensar em uma capacitação com 100% de adesão ou
resultado. É necessário capacitar o docente, mas também deixar que ele assuma
essa nova tarefa, pois nem todos têm interesse e condições de fazer EAD.
Acredito que o professor deva ter a escolha de participar ou não de qualquer
tipo de capacitação, foi nesse sentido que a equipe gestora do CEAD caminhou com
o desenvolvimento da capacitação aqui descrita.
Muitas vezes, as instituições investem tempo, dinheiro, estrutura e
profissionais em capacitações que não preparam nem garantem bom resultado.
Qualquer tipo de capacitação deve ser bem dimensionada, ter seus objetivos muito
claros e deve prever em sua metodologia o acompanhamento dos envolvidos. E
ainda que bem dimensionada a capacitação, isso não garante o envolvimento de
todos os participantes e ações de EAD. Ao se tratar da EAD, muitos professores
104
podem não se identificar com a metodologia, muitos apresentam pré-conceito e
ainda podem não se sentir preparados ou com habilidades e competências
necessárias para atuar nessa modalidade.
Portanto, faz-se necessário capacitar o maior número possível de professores
para que se possa identificar, os que querem trabalhar com EAD e apresentam as
habilidades necessárias para uma boa atuação. Isso para que possa ser
desenvolvida uma educação de qualidade, com pessoas que querem e sabem o que
estão fazendo.
As conclusões desse trabalho me levam ao desejo de continuar pesquisando
sobre as características dos professores que se dispõem a trabalhar com EAD, seja
com o desenvolvimento de materiais ou com a tutoria, a fim de pontuar com maior
precisão quem é esse professor que se dispõe a desenvolver atividades em EAD.
Essa pesquisa foi realizada apenas em uma instituição e, assim, seria
importante a continuação desse estudo, para verificar quais características os
professores de outras instituições apresentam e como são preparados para atuar em
tal
modalidade.
A
continuidade
de
tal
pesquisa
poderia
permitir
maior
aprofundamento sobre as características do professor que se dispõe a atuar na
EAD.
105
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Paulo: Naciona. 1979.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores: elementos para uma
epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em
relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação.
Jan/fev/mac/abr. Nº. 13, 2000.
TAVARES, Kátia Cristina Amaral. O Professor virtual: reflexões sobre seu papel e
sua formação. Artigo publicado em 2001. Disponível em: http://www.lingnet.pro.br/
papers/eadprof.htm. Acesso em: 25 jan. 2008.
111
THURLER, Mônica Gather, Inovar no interior da escola, trad. Jeni Wolff, Porto
Alegre: Artmed Editora. 2001.
TORI, Romero. O Virtual que Marca Presença. Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância. 2003. Disponível em: http://www.abed.org.br/publique/cgi/
cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=1por&infoid=748&sid=135 Acesso em:
24 jul. 2007.
______. Avaliando distâncias na educação. Universidade de São Paulo, Escola
Politécnica . Disponível em: http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/
sys/start.htm?infoid=183&sid=102&UserActiveTemplate=4abed. Acesso em: 20
janeiro. 2008.
TRACTENBERG, Leonel; PEREIRA, M.; SANTOS, E. Competências para a
docência online: implicações para a formação inicial e continuada dos professorestutores do FGV Online. Artigo apresentado no XII Congresso Internacional da
Associação Brasileira de Educação a Distância, Salvador, BA, 2005.
UNIFEG, Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé. Histórico
Unifeg. Disponível em: http://www.fundeg.br/historico.htm. Acesso em: 20 jul. 2007.
VASCONCELLOS, Pe. José. Legislação fundamental: ensino de 1º e 2º graus.
São Paulo, LISA. 1972.
VALENTE, José Armando. Diferentes abordagens de educação a distância.
Coleção série informática na educação – TVE Educativa. 1999. Disponível em:
http://www.proinfo.mec.gov.br. Acesso em: 10 jan. 2008.
______. Informática na sala de aula: "Professores devem começar com atividades
simples". Publicado no portal EDUCAREDE em 2002a. Caderno Internet & CIA,
Seção Informática na Escola. Endereço original: http://www.educarede.org.br.
Acesso em: 10 jul. 2007.
______. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e da
comunicação: repensando conceitos. In: JOLY, Maria Cristina Rodrigues Azevedo. A
tecnologia no Ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do
Psicólogo Editora, 2002b.
______. (Org.). Formação de educadores para o uso da informática na escola.
Campinas, SP: Unicamp/Nied, 2003a.
112
______. Curso de especialização em desenvolvimento de projetos pedagógicos com
o uso de novas tecnologias: descrição e fundamentação. In: VALENTE, José
Armando; PRADO, Maria Elizabette; ALMEIDA, Maria Elizabeth. Educação a
distância via internet. São Paulo: Avercamp, 2003b, p. 23-56.
______. Informática na educação: instrucionismo x construcionismo. Disponível
em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/ tecnologia/tec03a.htm. Acesso:
02 abr. 2007.
______. Educação a distância: Diferentes abordagens pedagógicas. Disponível
em: http://projeto.org.br/cd/Valente_EAD.pdf. Acesso em 15 jan. 2008.
ANEXO 1
Cópia das grades curriculares de alguns cursos
Grade Curricular - Licenciatura em Português/Língua Espanhola/Literaturas
Disponível em: http://www.unitau.br/cursos/graduacao/humanas/letras. Acesso em:
20 mai. 2007.
1ª Série
Atividades Acadêmico-científico-culturais I
Cultura Latina I
História e Políticas Educacionais
Língua Espanhola I
Língua Portuguesa I
Lingüística I
Literatura Brasileira I
Literatura Portuguesa I
Português Instrumental
Teoria Literária I
Prática Desportiva
2ª Série
Atividades Acadêmico-científico-culturais II
Cultura Latina II
Língua Espanhola II
Língua Portuguesa II
Lingüística II
Literatura Brasileira II
Literatura Espanhola e Ibero-americana I
Literatura Portuguesa II
Psicologia da Educação
3ª Série
Atividades Acadêmico-científico-culturais III
Didática e Orientação de Práticas de Ensino
Didática Específica I
Estágio Curricular Supervisionado I
Gestão Educacional
Língua Espanhola III
Língua Portuguesa III
Literatura Brasileira III
Literatura Espanhola e Ibero-americana II
Metodologia Científica
Atividades Acadêmico-científico-culturais IV
4ª Série
Didática Específica II
Estágio Curricular Supervisionado II
Língua Espanhola IV
Língua Portuguesa IV
Literatura Brasileira IV
Literatura Espanhola e Ibero-americana III
Literatura Portuguesa III
Trabalho de Conclusão de Curso
Grade Curricular - Licenciatura em Línguas Portuguesa e Inglesa
Disponível em:
http://www5.unip.br/ensino/graduacao/tradicionais/hum_letras_grade.aspx. Acesso
em: 20 mai. 2007.
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Literatura Brasileira: Modernismo
Ciências Sociais
Contemporâneo
Coesão e Coerência Textuais
Literatura Brasileira: Realismo ao Século XX
Compreensão Oral da Língua Inglesa (Lab)
Literatura Portuguesa: Poesia
Comunicação e Expressão
Literatura Portuguesa: Prosa
Cultura e Literatura Britânica
Metodologia do Trabalho Acadêmico
Cultura e Literatura Norte - Americanas
Métodos de Pesquisa
Cultura Latina
Morfossíntaxe Aplicada da Língua
Didática Específica
Portuguesa
Didática Geral
Morfossíntaxe da Língua Portuguesa
Estágio
Morfossíntaxe e Semântica da Língua
Estatística Descritiva
Inglesa
Estatística Indutiva
Planejamento e Políticas Públicas de
Estrutura e Funcionamento da Educação
Educação
Básica
Prática de Ensino: Componente Curricular
Genêros Textuais
Prática de Ensino: Estágio Supervisionado
Gramática Aplicada da Língua Portuguesa
Prática de Ensino: Observação e Projetos
Gramática do Texto Escrito
Prática de Ensino: Reflexões
Homem e Sociedade
Prática de Ensino: Trajetória da Práxis
Interpretação e Produção de Textos
Prática de Ensino Vivência no Ambiente
Língua Brasileira de Sinais
Educativo
Língua Inglesa: Diversidade de Uso
Psicologia do Desenvolvimento e
Língua Inglesa: Gramática do Uso
Aprendizagem
Língua Inglesa: Gramática e Aplicação
Semântica e Estilística da Língua:
Língua Inglesa: Línguagem e Contexto
Portuguesa
Língua Latina
Teoria da Lírica
Linguística
Teoria da Prosa
Linguística Geral
Teorias do Texto
Literatura Brasileira: Brasil Colônia ao
Romantismo
Grade Curricular - Letras: Português e Literatura
Disponível em:
http://www.unifran.br/graduacao/gradeCurricular.php?curso=114. Acesso em:
20 mai. 2007.
1ª série
Disciplinas
Atividades Complementares
Discurso e Produção do Sentido em Diferentes Perpectivas
Filosofia
Língua Latina
Língua Portuguesa I
Lingüística I
Literatura Brasileira I
Literatura Portuguesa I
Prática de Leitura de Diferentes Gêneros Textuais
Teoria da Literatura
Textos Fundamentais da Literatura
Prática de Ensino I
2ª sérieDisciplinas
Atividades Complementares
Didática
Interpretação e Produção de Textos I
Lingüística II
Literatura Brasileira II
Literatura Latina
Literatura Portuguesa II
Psicologia da Educação
Língua Portuguesa II
Prática de Ensino II
Estágio Supervisionado (Português)
3ª sérieDisciplinas
Atividades Complementares
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio
Interpretação e Produção de Textos II
Literatura Brasileira III
Literatura Portuguesa III
Língua Portuguesa III
Lingüística Aplicada
Prática de Ensino III
Estágio Supervisionado (Português)
Carga horária
anual
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
144
Carga horária
anual
72
72
72
72
72
72
72
72
144
144
200
Carga horária
anual
72
72
72
72
72
144
144
144
200
Grade Curricular - Matemática (diurno)
Ingressantes a partir de 2006
Disponível em:
http://www.ibilce.unesp.br/alugradua/cursos/matematica/estrututra_lic_diurno.p
hp. Acesso em: 20 mai. 2007.
1o. ANO (NÚCLEO COMUM A TODAS AS MODALIDADES)
DEPT
Cód.
DISCIPLINA
MAT
1473
Cálculo Diferencial e
Integral I
MAT
1450
Aritmética e Álgebra
Elementares
MAT
1474
Geometria Analítica
e Vetores
MAT
1451
Geom.Eucl. Plana e
Des.Geométrico
CCE
1475
Introdução à Ciência
da Computação
PRÉ-REQUISITO e COREQUISITO*
Álgebra e Aritmética Elementares*
Geom. Eucl. Plana e Des. Geom.*
Aritmética e Álgebra Elementares*
SEMESTRE
1º.
2º
CH
TOTAL
90
60
150
90
60
150
60
60
120
60
60
120
-
60
60
2o. ANO - Licenciatura
DEPT
Cód.
DISCIPLINA
PRÉ-REQUISITO E COREQUISITO*
SEMESTRE
1º
2º
CH
TOTAL
MAT
1476
Cálculo Diferencial e
Integral II
Cálculo Diferencial e Integral I e
Geometria Analítica e Vetores
60
60
120
MAT
1477
Estruturas Algébricas
Aritmética e Álgebra Elementares
e Introdução à Ciência da
Computação
60
60
120
MAT
1452
Geometria Espacial
e Descritiva
Geometria Euclidiana Plana e
Desenho Geométrico
60
-
60
MAT
1478
Introdução à Análise
Matemática
Cálculo Diferencial e Integral I e
-
60
60
90
-
90
-
90
90
30
30
60
Estruturas Algébricas*
MAT
1453
Álgebra Linear L
Geometria Analítica e Vetores
CCE
1479
Introdução ao
Cálculo Numérico
Cálculo Diferencial e Integral I e
Introdução à Análise*
EDU
1414
Política Educacional
Brasileira
-
3o. ANO - Licenciatura
DEPT
Cod.
DISCIPLINA
PRÉ-REQUISITO e COREQUISITO
MAT
1480
Análise na Reta
Introdução à Análise
CCE
1481
Introdução à
Probabilidade
Aritmética e Álgebra Elementares
SEMESTRE
CH
TOTAL
1º
2º
60
-
60
-
60
60
Combinatória e Grafos *
CCE
1482
Programação
Matemática
Álgebra Linear L
CCE
1483
Combinatória e
Grafos
MAT
1454
FIS
-
60
60
Aritmética e Álgebra Elementares
60
-
60
Matemática do
Ensino Fundamental
e Médio
Estruturas Algébricas Introdução
à Análise
-
60
60
1484
Física Geral I
Cálculo Dif. e Integral II
-
60
60
EDU
1485
Psicologia da
Educação
-
60
-
60
EDU
1455
Didática da
Matemática
Geometria Espacial e Descritiva,
Estruturas Algébricas
Introdução à Análise
60
-
60
EDU
1456
Estágio
Supervisionado I
Geometria Espacial e Descritiva,
Estruturas Algébricas
Introdução à Análise
120
120
240
4o . ANO - Licenciatura
DEPTO
Cód.
DISCIPLINA
PRÉ-REQUISITO E COREQUISITO
MAT
1486
Funções de
Variável Complexa
Cálculo Dif. e Integral II
MAT
1487
Equações
Diferenciais
Ordinárias
Álgebra Linear L
SEMESTRE
1º
2º
CH
TOTAL
60
-
60
-
60
60
60
-
60
-
60
60
Cálculo Diferencial e Integral II
CCE
1488
Estatística Básica
Introdução à Probabilidade
CCE
1489
Introdução à
Matemática
Financeira
Aritmética e Álgebra Elementares
Cálculo Dif. e Integral I
FIS
1490
Física Geral II
Cálculo Dif. e Integral II
60
-
60
FIS
1491
Física Geral III
Cálculo Dif. e Integral II
-
60
60
FIS
1457
Física Experimental
Cálculo Dif. e Integral II
-
60
60
EDU
1458
Estágio
Supervisionado II
Estágio Supervisionado I Didática
da Matemática Psicologia da
Educação Política Educac.
Brasileira
85
80
165
90
-
90*
*
Optativas I
*A distribuição deverá ser proposta pelo CCGMat, a cada ano, permitindo equilíbrio na
distribuição da C.H.
Grade Curricular - Matemática
Disponível em: http://www.mat.ufpr.br/graduacao/matematica/projeto/p06.html.
Acesso em: 20 mai. 2007.
1º Semestre
2º Semestre
3º Semestre
4º Semestre
5º Semestre
6º Semestre
7º Semestre
8º Semestre
CM118 Funções
CM119 Geometria Analítica
CM100 Complementos de Matemática
CM120 Álgebra Linear I
CM047 Cálculo Diferencial e Integral I
CM127 Fundamentos de Geometria
CD031 Desenho Geométrico I
CM048 Cálculo Diferencial e Integral II
CM124 Teoria de Números
ET053 Psicologia da Educação
EP073 Política e Planej. da Educação Brasileira
CD030 Geometria Dinâmica
CE003 Estatística II
CF059 Física I
CM139 Cálculo Diferencial e Integral III
CM125 Teoria de Anéis
EP074 Organização do Trabalho Pedagógico
CF060 Física II
CM121 Equações Diferenciais e Aplicações
CM122 Fundamentos de Análise
CM126 Teoria de Grupos
CM129 Didática da Matemática
EMxx3 Metodologia do Ensino da Matemática
CF061 Física III
CM123 Análise na Reta
CM128 Geometrias Euclidianas e não Euclidianas
CM132 Matemática no Ensino Fundamental
CD036 Geometria no Ensino
Optativa 1
CE068 Cálculo de Probabilidades A
CM133 Matemática no Ensino Médio
CM134 Trabalho de Conclusão de Curso para Licenciatura I
EMxx1 Prática de Docência em Matemática I
Optativa 2
Optativa 3
CM131 Análise de Textos e Materiais Didáticos
CM130 Pesquisa em Educação Matemática
CM135 Trabalho de Conclusão de Curso para Licenciatura II
EMxx2 Prática de Docência em Matemática II
Optativa 4
Grade Curricular - Licenciatura Plena em Matemática
Disponível em: http://www.pucrs.br/uni/poa/famat/limat/. Acesso em: 20 mai.
2007.
Nível
Total de Créditos
I
20
II
20
III
21
IV
21
V
21
VI
20
VII
22
VIII
16
I a VIII
16
TOTAL DE CRÉDITOS 161
CARGA HORÁRIA TOTAL 2415
CODICRED Créditos Disciplinas
4114A
41171
4114C
4114D
4620S
48329
4114B
41172
4114E
4114F
4113A
4620W
4114G
4114J
4113B
1432A
4114L
1214D
4114H
4114N
4113C
1432B
42150
42151
4114P
4114R
4113D
4114S
1426J
1443R
41185
4113E
11514
4114T
4114U
41186
4114V
4114X
4120B
15003
4110R
4114Y
4111M
4114K
04
04
04
04
02
02
04
04
04
02
04
02
04
02
04
03
08
04
04
04
04
03
04
02
04
02
04
03
04
04
06
04
04
04
02
04
04
02
04
04
04
04
04
04
Fundamentos de Matemática A
Geometria I
Lógica Matemática A
Disciplina Integradora I
Informática Aplicada à Matemática I
Desenho Geométrico para a Matemática
Fundamentos de Matemática B
Geometria II
Lógica Matemática B
Disciplina Integradora II
Cálculo Básico
Informática Aplicada à Matemática II
Álgebra A
Disciplina Integradora III
Cálculo I
Psicologia da Educação I
Disciplina Eletiva
Prática de Produção em Língua Portuguesa I
Álgebra B
Metodologia do Ensino da Matemática A
Cálculo II-A
Psicologia da Educação II
Fundamentos de Física
Laboratório de Fundamentos de Física
Álgebra Linear
Estágio I (80h)
Cálculo III
Oficinas de Matemática Combinatória
Didática Geral
Organização e Políticas da Educação Básica
Análise Matemática A
Equações Diferenciais
Cultura religiosa
Metodologia de Ensino da Matemática B
Estágio II (80h)
Análise Matemática B
Projetos
Estágio III (80)
Probabilidade e Estatística
Ética e Filosofia da Ciência
Matemática Financeira
Estágio IV (160h)
Evolução do Pensamento Matemático
Cálculo Numérico A
4114W
14
Atividades Complementares (210h)
Grade Curricular Curso de Pedagogia
Disponível em: http://paje.fe.usp.br/estrutura/pedag2.htm. Acesso em: 20 mai.
2007.
GRADE CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA (até 2005)
1º sem.
2º sem.
História da
Educação I
EDF 119
Sociologia da
Educação I
EDF 113
Filosofia da
Educação I
EDF115
Didática I
EDM111
Fundamentos
Econômicos da
Educação EDA
101
História da
Educação II
EDF 120
Sociologia da
Educação II
EDF 114
Filosofia da
Educação II
EDF 116
Psicologia da
Educação I
EDF 118
Didática II
EDM 112
Coordenação do
Trabalho na
Escola I
EDA 219
Psicologia da
Educação II
EDF 223
Aspectos eticopolíticoeducacionais de
Integração da
Pessoa com
necessidades
Educativas
Especiais -IIE
EDM 225
Política
Educacional e
Org.da Educação
Básica I-POEB
EDA 221
Atividades
Práticas I Estágio e Projetos
Opção
Opção
Opção
Opção
Política
Educacional e
Org.da Educação
Básica II -POEB
EDA 222
Metodologia do
Ensino de
Matemática
EDM 321
Metodologia do
Ensino de
Português: a
alfabetização
EDM 323
Coordenação do
Trabalho na
Escola II
EDM 325
Educação Infantil
EDM 327
Atividades
Práticas II –
Estágios e
Projetos
Opção
Opção
Opção
Opção
Atividades
Práticas III Estágios e
Projetos
Metodologia do
Ensino
de Ciências
EDM 329
Metodologia do
Ensino de
História/
Geografia
EDM 331
Currículos e
Programas
EDM 333
Metodologia do
Ensino de Arte e
Movimento
Corporal
EDM 335
Atividades
Práticas IV –
Estágios e
Projetos
Opção
Opção
Opção
Opção
TCC
Atividades
Práticas VEstágios e
Projetos
3º sem.
4º sem.
5º sem.
6º sem.
7º sem.
8º sem.
Grade Curricular - Pedagogia
Disponível em:
http://www2.unisul.br/usr/grade.pfm?codcurso=53&codcurriculo=755. Acesso
em: 20 mai. 2007.
01ª
Disciplina
Fase
Créditos H/A
Categoria Pré-requisito
01
Didática I
04
60:00
NB
01
Formação Estética
02
30:00
NB
01
Fundamentos Filosóficos
04
60:00
NB
01
Leitura e Produção Textual
04
60:00
NB
01
Introdução à Pedagogia
02
30:00
NB
01
História da Educação I
04
60:00
NB
Total
20
300:00
02ª
Disciplina
Fase
Créditos H/A
Categoria Pré-requisito
02
Metodologia Científica e de
Pesquisa
04
60:00
NB
02
História da Educação e do
Pensamento Pedagógico
Brasileiro
06
90:00
NB
02
Antropologia Cultural
04
60:00
NB
02
Alfabetização I
06
90:00
NC
Total
20
300:00
03ª
Disciplina
Fase
Créditos H/A
Categoria Pré-requisito
03
Fundamentos Sociológicos
04
60:00
NB
03
Didática II
06
90:00
NB
03
Alfabetização II
06
90:00
NC
03
Língua Portuguesa para as
Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
06
90:00
NC
Total
22
330:00
Alfabetização I
04ª
Disciplina
Fase
Créditos H/A
Categoria Pré-requisito
04
Sociologia da Educação
04
60:00
NB
04
Psicologia da Aprendizagem I
04
60:00
NB
04
Estágio Supervisionado nas
Séries Iniciais I
02
30:00
NC
04
História para as Séries Iniciais 06
do Ensino Fundamental
90:00
NC
04
Estágio Supervisionado nas
Séries Iniciais II
02
30:00
NC
04
Geografia para as Séries
Iniciais do Ensino
Fundamental
06
90:00
NC
Total
24
360:00
Antropologia Cultural
Didática I
Fundamentos Filosóficos
Fundamentos
Sociológicos
História da Educação I
Didática II
Introdução à Pedagogia
Leitura e Produção
Textual
Metodologia Científica e
de Pesquisa
Formação Estética
História da Educação e
do Pensamento
Pedagógico Brasileiro
Alfabetização I
Alfabetização II
Língua Portuguesa para
as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
Antropologia Cultural
Didática I
Fundamentos Filosóficos
Fundamentos
Sociológicos
História da Educação I
Didática II
Introdução à Pedagogia
Leitura e Produção
Textual
Metodologia Científica e
de Pesquisa
Formação Estética
História da Educação e
do Pensamento
Pedagógico Brasileiro
Alfabetização I
Alfabetização II
Língua Portuguesa para
as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
05ª
Disciplina
Fase
Créditos H/A
Categoria Pré-requisito
05
Didática III
06
90:00
NB
05
Ética e Educação
02
30:00
NB
05
Psicologia da Aprendizagem
II
04
60:00
NB
05
Pesquisa em Educação
04
60:00
NB
05
Matemática para as Séries
Iniciais do Ensino
Fundamental
06
90:00
NC
05
Estágio Supervisionado nas
Séries Iniciais III
02
30:00
NC
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais I
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais II
05
Estágio Supervisionado nas
Séries Iniciais IV
02
30:00
NC
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais I
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais II
Total
26
390:00
06ª
Disciplina
Fase
Créditos H/A
Categoria Pré-requisito
06
Processos Escolares de
Inclusão e Exclusão
04
60:00
NB
06
Ciências para as Séries
Iniciais do Ensino
Fundamental
06
90:00
NC
06
Trabalho de Conclusão de
Curso de Pedagogia I
04
60:00
NC
Pesquisa em Educação
06
Estágio Supervisionado nas
Séries Iniciais VI
04
60:00
NC
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais III
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais IV
06
Estágio Supervisionado nas
Séries Iniciais V
04
60:00
NC
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais III
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais IV
06
Livre I
04
60:00
NL
06
Núcleo Orientado
04
60:00
NO
Total
30
450:00
07ª
Disciplina
Fase
Créditos H/A
Categoria Pré-requisito
07
Políticas Públicas em
Educação
04
60:00
NB
07
Estágio Supervisionado nas
Séries Iniciais VIII
06
90:00
NC
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais V
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais VI
07
Trabalho de Conclusão de
Curso de Pedagogia II
04
60:00
NC
Trabalho de Conclusão
de Curso de Pedagogia I
07
Estágio Supervisionado nas
Séries Iniciais VII
06
90:00
NC
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais V
Estágio Supervisionado
nas Séries Iniciais VI
07
Livre II
04
60:00
NL
07
Núcleo Orientado
08
120:00 NO
Total
32
480:00
Grade Curricular - Pedagogia
Disponível
em:
http://www.fae.ufmg.br/grade_curricular_peda_2003.htm.
Acesso em 20 mai. 2007.
PERÌODO
1
º
DISCIPLINAS
POLÍTICA
PRÁTICA
METODOLOGIA
SOCIOLOGIA
HISTÓRIA DA
FILOSOFIA DA
DE PESQ. CAE
DA ED. I
EDUC. I
EDUC. I
ADE008 (45 h.a.)
005
CAE 104
CAE 108
CAE 111
PRÁTICA
PSICOLOGIA
SOCIOLOGIA
HISTÓRIA DA
FILOSOFIA DA
DA ED. I
DA ED. II
EDUC. II
EDUC. II
CAE 129
CAE 105
CAE 109
CAE 112
EDUCACIONAL EDUCATIVA I
I
ADE 007
2
º
POLÍTICA
EDUCACIONAL EDUCATIVA II
II
CAE006 (45 h.a.)
ADE 009
3
º
CURRÍCULO:
ANTROPOLOGIA PSICOLOGIA
FUND. E
OPTATIVA
OPTATIVA
TEO. E PRÁT.
E EDUC.
DA EDUC. II
MET. ENS.
DIRECIONADA
DIRECIONADA
ADE 010
CAE 007
CAE 130
MATEMÁTICA (OD)
DIDÁTICA
PRÁTICA
OPTATIVA
FUND. E
PSICOLOGIA
FUND. E MET.
MTE 025
EDUCATIVA III
(OP)
(OD)
I (MTE 005)
4
º
METODOL.
DA EDUC. III
ENS. LÍNGUA
MTE 027 (45
ENS.
CAE 131
PORTUGUESA
h.a.)
MATEMÁTICA
(MTE 024)
II (MTE006)
5
º
ALFABET. E
FUND. E MET.
GESTÃO DA
PROCESSOS
FUND.
ENS. CIÊNC.
ESCOLA E
ED. AÇÕES
INTERP. ESP. LETRAMENTO
NATURAIS
COORD. PED. I
COLETIVAS I
TEMP. REAL.
(MTE028)
(ADE 012)
(ADE 011)
SOCIAL
TEORIAS EM
TEMAS
PROCESSOS
FUND. ED.
ESTÁGIO
PEDAGOGIA
FUNDAMENT.
ED. AÇÕES
ESPECIAL E
SUPERV.
MTE 032
EM CIÊNCIAS
COLETIVAS II
EDUC.
ENSINO
DA ED.
ADE 013
INCLUSIVA
FUNDAMENTAL
CAE014
MTE071
MTE026
(MTE030)
6
º
CAE008
7
º
GESTÃO
GESTÃO DA
COMUNICAÇÃO OPTATIVA
ELETIVA
ECONÔMICA
ESCOLA E
EDUCAT. MTE
(EL)
ED. ADE 015
COORD. PED. II
037
(OP)
ADE014
8
º
ESTÁGIO
OPTATIVA
ELETIVA
CURRICULAR
(OP)
(EL)
EM GESTÃO
EDUCACIONAL
E COORD.
PEDAGÓGICA
ADE027 = 120
h.a.
ANEXO 2
Centro de Educação a Distância
Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé
Credenciado através da Portaria MEC nº 629, de 15/03/2004 - D.O.U. de 16/03/2004.
Av. Dona Floriana, 463 – Centro – Guaxupé/MG – CEP: 37800-000 – Fone: (35) 3551-5267 –
Carta-Convite
Ao Corpo Docente do UNIFEG
Prezados professores,
Estamos no processo de implantação de Educação a Distância em
nosso Centro Universitário. Para tal torna-se necessário capacitar nosso corpo
docente.
Convidamos os interessados em trabalhar no CEAD (Centro de
Educação a Distância) a se inscreverem no Apoio Docente, de 01/12/06 à
08/12/06.
Posteriormente entraremos em contato para iniciarmos nosso processo
de capacitação com os professores interessados.
Atenciosamente,
Coordenação Geral do CEAD
ANEXO 3
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Não há transição que implique num ponto de partida,
num processo e num ponto de chegada. Todo amanhã
se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o
futuro baseia-se no passado e se corporifica no
presente. Temos de saber o que fomos e o que somos,
para saber o que seremos. (FREIRE, 1994, p.33)
Questionário 1
(Respondido por escrito)
Caro Professor(a):
Esse instrumento se refere a minha pesquisa de mestrado e NADA tem
haver com sua prática docente no UNIFEG. Gostaria de obter algumas
informações sobre a “Capacitação pedagógica do material para EAD e tutoria”,
desenvolvido no UNIFEG. O resultado dessa pesquisa será tabulado sem a
identificação dos professores que responderam.
É de extrema importância para a conclusão da minha pesquisa que o(a)
professor(a) preencha e devolva este instrumento. Agradeço, sinceramente, a
sua preciosa colaboração.
Profª. Adriana Carvalho dos Santos.
1) Formação (graduação): _______________ Tempo de conclusão: ________
2) Em sua graduação, você cursou alguma disciplina relacionada a
tecnologias?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual: _______________________________
3) Titulação máxima:
( ) Graduação ( ) Especialização
( ) Doutorado ( ) Pós-doutorado
( ) Mestrado
4) Disciplina de atuação: ______________________ Tempo de atuação: _____
5) Assinale a alternativa mais relevante. Você acha que o computador deve ser
utilizado:
( ) apenas em disciplinas do conteúdo específico
( ) deve ser exigido pelas IES dentro das grades curriculares
( ) não deve ser exigido pelas IES dentro das grades curriculares
( ) IES devem assumir a responsabilidade pela capacitação dos docentes
6) Você utiliza recursos tecnológicos em suas aulas:
( ) Sim ( ) Não
Quais: ____________________________________
7) Você tem alguma dificuldade para a preparação das suas aulas e de seus
projetos
na
escola,
diante
do
uso
da
tecnologia?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, cite uma: ____________________________
8) Em sua prática diária, seja para fins acadêmicos ou particulares, você utiliza
a internet? Com quais atividades?
9) Sendo um professor da modalidade presencial, acha necessário que haja
uma capacitação para atuar na modalidade a distância? Justifique.
10) Que habilidades você julga necessárias para um professor ser considerado
“bom” na modalidade a distância?
11) Quais habilidades você julga possuir para ser um bom professor de EAD?
12) Você acha que a escola deve oferecer algum incentivo a capacitação
continuada ou que isso deva ser uma busca individual do professor?
Justifique.
13) Você já desenvolveu algum material para EAD?
( ) Sim, para o UNIFEG
( ) Sim, para outra instituição
( ) Não
14) Você já foi tutor de algum curso?
( ) Sim, para o UNIFEG
( ) Sim, para outra instituição
( ) Não
15) Quais são suas expectativas em relação a sua atuação na EAD?
16) Você acredita que o Ensino a Distância pode proporcionar o aprendizado?
Justifique. ( ) Sim
( ) Não
17) Cite aspectos positivos e negativos da capacitação realizada no UNIFEG?
Questionário 2
(Respondido por escrito)
Caro Professor(a):
Esse instrumento se refere a minha pesquisa de mestrado e NADA tem
haver com sua prática docente no UNIFEG. Gostaria de obter algumas
informações sobre conceitos relacionados a Educação a distância. O resultado
dessa pesquisa será tabulado sem a identificação dos professores que
responderam.
É de extrema importância para a conclusão da minha pesquisa que o(a)
professor(a) preencha e devolva este instrumento. Agradeço, sinceramente, a
sua preciosa colaboração.
Profª. Adriana Carvalho dos Santos.
1) Formação (graduação): _______________ Tempo de conclusão: ________
2) Em sua graduação, você cursou alguma disciplina relacionada a
tecnologias?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual: _______________________________
3) Titulação máxima:
( ) Graduação ( ) Especialização
( ) Doutorado ( ) Pós-doutorado
( ) Mestrado
4) Disciplina de atuação: ______________________ Tempo de atuação: _____
5) Assinale a alternativa mais relevante. Você acha que o computador deve ser
utilizado:
( ) apenas em disciplinas do conteúdo específico
( ) deve ser exigido pelas IES dentro das grades curriculares
( ) não deve ser exigido pelas IES dentro das grades curriculares
( ) IES devem assumir a responsabilidade pela capacitação dos docentes
6) Você utiliza recursos tecnológicos em suas aulas:
( ) Sim ( ) Não
Quais: ____________________________________
7) Você tem alguma dificuldade para a preparação das suas aulas e de seus
projetos
na
escola,
diante
do
uso
da
tecnologia?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, cite uma: ____________________________
8) Em sua prática diária, seja para fins acadêmicos ou particulares, você utiliza
a internet? Com quais atividades?
9) Você já ouviu falar sobre os cursos a distância, e como acontece o processo
de aprendizagem? Justifique.
( ) Sim
( ) Não
10) Quais pontos você verifica como positivos e negativos no Ensino a
Distância?
11) Você foi comunicado sobre o curso de “Capacitação pedagógica do
material para EAD e tutoria” do UNIFEG? ( ) Sim
( ) Não
12) Por qual razão você não participou da capacitação?
( ) Falta de tempo
( ) Falta de interesse
( ) Não acredita no Ensino a Distância
( ) Desconhece o processo do Ensino a Distância.
( ) Resistência a processos que envolvem a tecnologia
( ) Outros. Cite: ______________________________________________
13) Você participaria de uma segunda capacitação?
Justifique.
( ) Sim
( ) Não
12) Você acha que a escola deve oferecer algum incentivo a capacitação
continuada ou que isso deva ser uma busca individual do professor?
Justifique.
13) Você acredita que todo professor presencial pode ser um professor virtual?
Justifique. ( ) Sim
( ) Não
14) Espaço livre caso queira fazer algum comentário em relação a Educação a
Distância.
ANEXO 4
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA CAPACITAÇÃO REALIZADA
Avaliar o processo de aprendizagem, principalmente em
cursos online, significa enfrentar a complexidade que
ocorre no ambiente virtual. Para lidar com isso é
importante ter clareza de alguns aspectos que estão
explícitos ou implícitos, para compreender as relações
entre si e com o todo e assim elaborar novas estratégias.
[...] avaliar é bom? Sim! Avaliar faz bem. (ALMEIDA,
2006, p. 271; 285)
Centro de Educação a Distância
Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé
Credenciado através da Portaria MEC nº 629, de 15/03/2004 - D.O.U. de 16/03/2004.
Av. Dona Floriana, 463 – Centro – Guaxupé/MG – CEP: 37800-000 – Fone: (35) 3551-5267 –
CURSO DE CAPACITAÇÃO DE CONTEUDISTAS EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
Avaliação Final – Presencial
Nome:
______________________________________________________________
Data: ___/___/___
A educação a distância é um novo paradigma para a área da educação
e uma realidade nas instituições de ensino. Tornou-se hoje, uma opção de
ensino-aprendizagem muito procurada pelos jovens e adultos de diferentes
classes sociais.
Ao se pensar nessa modalidade de ensino, num âmbito geral, que
pontos positivos e negativos podemos apontar diante de dois aspectos: O
Aprender e o Ensinar?
Faça uma resenha crítica apontando cinco pontos positivos e cinco
pontos negativos da educação a distância. É extremamente importante, ao se
levantar os pontos negativos, apontar também as soluções ou sugestões de
melhoria possíveis nesse processo de ensino-aprendizagem.