Universidade do Minho
Instituto de Educação e Psicologia
CARLA MARIA MOUTINHO VIEIRA
A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO DAS
ACTIVIDADES LABORATORIAIS: Influências de uma acção de
formação nas concepções de professores de Biologia e
Geologia
Tese de Mestrado
Mestrado em Educação, Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em
Ensino das Ciências
Trabalho efectuado sob a orientação do
Doutor Luís Gonzaga Pereira Dourado
Maio de 2006
DECLARAÇAO
NOME: Carla Maria Moutinho Vieira
ENDEREÇO ELECTRÓNICO: [email protected]
TELEFONE: 965 414 155
NÚMERO DO BILHETE DE IDENTIDADE: 8133581
TÍTULO DA TESE: A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO DAS ACTIVIDADES
LABORATORIAIS: Influências de uma acção de formação nas concepções de professores de
Biologia e Geologia
ORIENTADOR: Doutor Luís Gonzaga Pereira Dourado
ANO DE CONCLUSÃO: 2006
DESIGNAÇÃO DO MESTRADO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Supervisão
Pedagógica em Ensino das Ciências
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTA TESE, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO,
MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 18 de Maio de 2006
ASSINAURA: ___________________________________________________
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AGRADECIMENTOS
No primeiro espaço desta dissertação, e como corolário deste trabalho, gostaria de expressar o
meu mais sincero agradecimento, a todos os que, pelo que fizeram e pelo que disseram,
contribuíram decisivamente, para a sua construção.
Ao Doutor Luís Dourado, pela energia e dedicação que votou a este projecto e por saber ser o
orientador que um mestrando precisa. A minha gratidão pelo conhecimento e disponibilidade
que sempre manifestou.
Aos professores participantes neste estudo, Fátima Garcia, Filipa Ferreira, Isabel Pimenta,
Isolina Silva, Joana Santos, Maria Adelina Frias, Nuno Machado, Natividade Rosinha e Patrícia
Mondragon, que contribuíram com a sua boa vontade e a sua ciência.
À Dra. Isabel Reis, que acolheu a acção de formação incluída neste projecto, no plano anual do
Centro de Formação das Escolas do Concelho de Valongo.
À Professora Doutora Laurinda Leite, pelos conselhos e sugestões.
À Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação, a concessão de equiparação a bolseiro
no ano escolar 2004/2005, que facultou o tempo necessário para o desenvolvimento deste
projecto.
Aos meus amigos e família, particularmente ao Armando, à Mafalda, à Sara, à minha mãe,
Maria do Céu Moutinho e ao meu pai José Maria Vieira, à minha irmã, Adelaide e à minha
cunhada Inês, pelo carinho e disponibilidade total, e por constituírem a âncora no meu percurso.
iii
iv
A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO DAS ACTIVIDADES
LABORATORIAIS: Influências de uma acção de formação nas concepções de professores
de Biologia e Geologia
RESUMO
A avaliação é um processo complexo, não só pela sua natureza, como também pelas
implicações que tem na vida pessoal e familiar dos alunos. Por outro lado, a avaliação deve ser
consistente com as práticas docentes dos professores. No que respeita às actividades laboratoriais, a
investigação mostra que as práticas avaliativas se caracterizam pela implementação de actividades
cujo objectivo é reforçar conhecimentos previamente apresentados. A avaliação das aprendizagens
correspondentes é efectuada, predominantemente, com base em relatórios e testes escritos, o que
conduz a uma sobrevalorização de aspectos conceptuais em detrimento dos procedimentais e
atitudinais. A alteração deste status quo, implica, imprescindivelmente, uma mudança das concepções
dos professores, relativas à avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, que se
traduzam em modificações das respectivas práticas.
Neste contexto, foram objectivos desta investigação, caracterizar concepções e práticas de
professores de Biologia e Geologia, relativas à utilização e avaliação das actividades laboratoriais, e
analisar o impacte de uma acção de formação nessas mesmas concepções. A investigação envolveu
um estudo pré-experimental, com pré e pós-teste e um grupo de nove professores. A recolha de dados
foi efectuada através de uma entrevista aplicada antes e depois da formação, a cada um dos
professores, individualmente.
Os resultados obtidos revelam que as concepções e práticas destes professores, relativamente às
actividades laboratoriais, correspondem à realização de actividades, na maior parte dos casos,
fechadas e do tipo ilustrativo, que enfatizam a manipulação de materiais e instrumentos. A avaliação
preconizada para essas aprendizagens, incide em conteúdos conceptuais e procedimentais, do tipo
manipulativo, concretizando-se através de testes de papel e lápis e relatórios tradicionais, assim como,
de técnicas de observação, normalmente, não estruturada. Após a formação, constatou-se uma
evolução positiva nas concepções dos professores, quer sobre o modo de implementação das
actividades laboratoriais, quer na clarificação e enumeração de conteúdos e instrumentos de avaliação
a elas associados. Os resultados obtidos perspectivam ainda, alterações nas suas práticas futuras de
avaliação, pois os professores sentem-se mais confiantes nas suas competências profissionais.
v
vi
TEACHERS’ EVALUATION OF STUDENTS’ LEARNING FROM LABORATORY ACTIVITIES
Influence of an in-service course on Biology and Geology teachers’ conceptions
ABSTRACT
Evaluation is a complex procedure due not only to its nature but also to its implications on
students’ personal and professional lives. On the other hand, students’ evaluation should be
consistence with their own teachers’ teaching practices. As far as laboratory activities are concerned,
research has shown that teachers’ practices are characterised by the us of recipe-like laboratory
activities that aim reinforcing conceptual knowledge previously taught to the students. Consequently,
the evaluation of students’ learning is mainly based in written tests and laboratory reports, which
emphasise data collection on conceptual knowledge over procedural and attitudinal knowledge. Any
overdue change in this status quo, demands a transformation of teachers’ conceptions towards an
adequate balance between conceptual knowledge, on one hand, and procedural and attitudinal
knowledge, on the other hand.
Within this framework, the objectives of this research study are: to describe Biology/Geology
teachers’ conceptions and practices regarding both the use of laboratory activities and the evaluation of
students’ learning associated with laboratories activities; to analyse the impact of in-service science
teacher education course on those conceptions. To attain the objectives of this study, a pretest-posttest
pre-experimental design was settled up a group, with nine Biology and Geology teachers. The data
gathering was carried out through personal interview, before and after the teacher education course.
The results of this study show that before the course the participants in the study held
conceptions about the use of laboratory activities that were consistent with the use of close and
illustrative activities, which aimed at promoting manipulating skills. In addition, they seemed to value
the evaluation of conceptual and procedural knowledge and to select written tests, laboratory reports
and unstructured observation to assess students’ acquired knowledge. After the course, an effective
evolution on teachers’ conceptions on ways of using laboratory activities as well as on how to assess
students learning was noticed. In addition, the results of the study enable the anticipation of changes in
teachers’ future practices, as they were feeling more confident on their professional competences.
vii
viii
ÍNDICE
PÁGINA
Agradecimentos.............................................................................................................................. iii
Resumo .......................................................................................................................................... v
Abstract ........................................................................................................................................ vii
Índice de quadros..........................................................................................................................xiii
Lista de siglas ................................................................................................................................xv
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DO ESTUDO
1.1
Introdução ............................................................................................................................1
1.2
Enquadramento da investigação ............................................................................................1
1.2.1
O papel do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências .........................................2
1.2.2
O Trabalho Laboratorial no currículo português de Ciências Físicas e
Naturais e de Biologia e/ou Geologia .......................................................................5
1.2.3
Importância da avaliação no ensino das Ciências .....................................................6
1.2.4
Os documentos legais e a avaliação das aprendizagens associadas às
actividades laboratoriais...........................................................................................8
1.2.5
Importância da formação de professores relativamente à avaliação das
aprendizagens associadas às actividades laboratoriais .............................................9
1.3
Objectivos da investigação...................................................................................................11
1.4
Relevância da investigação ..................................................................................................12
1.5
Limitações da investigação ..................................................................................................13
1.6
Plano geral da dissertação...................................................................................................14
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA
2.1
Introdução ..........................................................................................................................15
2.2
O Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências...................................................................15
2.2.1
Importância do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências.................................16
2.2.2
Objectivos do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências ...................................18
2.2.3
Tipologias de Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências....................................23
2.2.4
Razões da ineficácia do Trabalho Laboratorial implementado nas
disciplinas de Ciências...........................................................................................27
2.2.5
2.3
Perspectivas actuais de Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências ....................30
A avaliação das aprendizagens no ensino das Ciências ........................................................33
ix
2.4
2.3.1
Características gerais da avaliação no ensino das Ciências.....................................34
2.3.2
Funções da avaliação no ensino das Ciências ........................................................35
2.3.3
Modalidades de avaliação no ensino das Ciências ..................................................37
2.3.3.1
Avaliação diagnóstica......................................................................................38
2.3.3.2
Avaliação Formativa ........................................................................................39
2.3.3.3
Avaliação Sumativa.........................................................................................40
A avaliação das aprendizagens no contexto das actividades laboratoriais..............................41
2.4.1
Conteúdos e momentos de avaliação das aprendizagens associadas às
actividades laboratoriais.........................................................................................41
2.4.2
Intervenientes na avaliação das aprendizagens associadas às actividades
laboratoriais ..........................................................................................................44
2.4.3
Instrumentos de avaliação das aprendizagens associadas às actividades
laboratoriais ..........................................................................................................45
2.5
Os professores de Ciências e a avaliação das aprendizagens associadas às
actividades laboratoriais ......................................................................................................52
2.5.1
Concepções e práticas dos professores de Ciências relativas à utilização
de actividades laboratoriais....................................................................................53
2.5.2
Concepções e práticas dos professores de Ciências relativas à avaliação
das aprendizagens no contexto das actividades laboratoriais ..................................56
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
3.1
Introdução ..........................................................................................................................60
3.2
Desenho geral da investigação.............................................................................................60
3.3
Caracterização geral da investigação ...................................................................................61
3.4
Caracterização da metodologia implementada na Acção de Formação .................................62
3.5
Selecção e caracterização da amostra .................................................................................67
3.6
Selecção da técnica de recolha de dados.............................................................................69
3.7
Instrumento de investigação ................................................................................................70
3.8
Recolha de dados................................................................................................................73
3.9
Tratamento de dados ..........................................................................................................74
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS
4.1
Introdução ..........................................................................................................................75
4.2
Actividades laboratoriais: concepções e práticas dos professores de Biologia e
Geologia..............................................................................................................................75
x
4.2.1
Caracterização das concepções e práticas dos professores, relativas à
utilização de actividades laboratoriais, antes da formação ......................................75
4.2.1.1
Frequência de implementação de actividades laboratoriais ..............................76
4.2.1.2
Factores
condicionantes
da
implementação
de
actividades
laboratoriais....................................................................................................80
4.2.1.3
Grau de abertura das actividades laboratoriais implementadas ........................87
4.2.1.4
Relação das actividades laboratoriais implementadas com o
conhecimento conceptual ...............................................................................92
4.2.1.5
Objectivos de aprendizagem sugeridos para os tipos de actividades
laboratoriais apresentadas ..............................................................................94
4.2.2
Análise da evolução das concepções dos professores de Biologia e
Geologia, relativas à utilização de actividades laboratoriais, depois da
formação............................................................................................................ 102
4.3
Análise da evolução das concepções dos professores de Biologia e Geologia,
relativas à avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial ................. 105
4.3.1
Concepções dos professores relativas às razões de avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial.......................................... 105
4.3.2
Concepções dos professores relativas aos momentos de avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial.......................................... 110
4.3.3
Concepções dos professores relativas aos conteúdos passíveis de serem
avaliados na componente laboratorial ................................................................. 112
4.3.3.1
Concepções dos professores relativas aos conteúdos passíveis de
serem avaliados nas actividades laboratoriais............................................... 112
4.3.3.2
Concepções dos professores relativas aos conteúdos passíveis de
serem avaliados em tipos de actividades laboratoriais apresentadas ............. 115
4.3.4
Concepções dos professores relativas às técnicas e/ou instrumentos
utilizados na avaliação das aprendizagens da componente laboratorial ................ 120
4.3.5
Opiniões dos professores sobre a influência da acção de formação nas
práticas de avaliação das aprendizagens associadas à componente
laboratorial ......................................................................................................... 123
CAPÍTULO V – CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO
5.1
Introdução ....................................................................................................................... 126
5.2
Conclusões da investigação.............................................................................................. 126
xi
5.3
Implicações da investigação para a formação contínua de professores de Biologia
e Geologia........................................................................................................................ 129
5.4
Sugestões para futuras investigações................................................................................ 130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 132
ANEXOS .......................................................................................................................................... 151
Anexo 1...................................................................................................................................... 153
Anexo 2...................................................................................................................................... 157
Anexo 3...................................................................................................................................... 163
Anexo 4...................................................................................................................................... 167
Anexo 5...................................................................................................................................... 175
xii
LISTA DE QUADROS
Quadro
Página
1. Tipologia das actividades laboratoriais .................................................................................... 25
2. Instrumentos de avaliação para as actividades laboratoriais de acordo com diferentes
autores .................................................................................................................................. 47
3. Procedimento de investigação ................................................................................................ 62
4. Conteúdos das sessões de trabalho da Acção de Formação.................................................... 65
5. Participantes no estudo e sua caracterização.......................................................................... 69
6. Objectivos das entrevistas ...................................................................................................... 71
7. Calendarização das entrevistas pré e pós-formação ................................................................ 73
8. Frequência de implementação de actividades laboratoriais, de acordo com as disciplinas
de Biologia, Ciências da Terra e da Vida e Ciências Naturais, para os Professores
Estagiários e Professores Profissionalizados ........................................................................... 77
9. Razões dos Professores Profissionalizados e dos Professores Estagiários para a não
implementação de actividades laboratoriais, em Biologia e Ciências da Terra e da Vida........... 81
10. Razões dos Professores Profissionalizados para a não implementação de actividades
laboratoriais, em Ciências Naturais ........................................................................................ 83
11. Razões da implementação de actividades laboratoriais, para Professores Estagiários e
Professores Profissionalizados................................................................................................ 85
12. Etapas de implementação das actividades laboratoriais, propostas pelos Professores
Estagiários e Professores Profissionalizados ........................................................................... 88
13. Razões dos Professores Profissionalizados para a selecção de um determinado tipo de
actividade laboratorial ............................................................................................................ 93
14. Objectivos de aprendizagem para a actividade A, tipo ilustrativo, de acordo com os
Professores Profissionalizados................................................................................................ 95
15. Objectivos de aprendizagem para a actividade B, tipo exercício, de acordo com os
Professores Profissionalizados................................................................................................ 97
16. Objectivos de aprendizagem para a actividade C, tipo investigação, de acordo com os
Professores Profissionalizados................................................................................................ 98
17. Objectivos de aprendizagem para a actividade D, tipo POER, de acordo com os
Professores Profissionalizados.............................................................................................. 100
18. Categorias de resposta dos Professores Profissionalizados na entrevista pré-formação e
pós-formação, à questão «Será possível pensar numa forma ideal de implementação do
TL?»..................................................................................................................................... 102
xiii
19. Categorias de respostas dos Professores Profissionalizados, nas entrevistas pré e pósformação, à questão «Porque considera que não existe uma forma ideal de
implementação do TL?» ....................................................................................................... 103
20. Categorias de resposta dos Professores Profissionalizados para a questão «Porque é que
a avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, se reflecte na
avaliação final dos alunos?» ................................................................................................. 106
21. Comparação das razões indicadas pelos Professores Profissionalizados, antes e depois
da unidade de formação, para as razões que devem determinar a implementação de
estratégias de avaliação ....................................................................................................... 109
22. Comparação das categorias de respostas dos Professores Profissionalizados relativas aos
momentos da avaliação da componente laboratorial, antes e depois da unidade de
formação ............................................................................................................................. 111
23. Comparação das categorias de respostas dos Professores Profissionalizados relativas aos
conteúdos de avaliação afectos à componente laboratorial, antes e depois da unidade de
formação ............................................................................................................................. 113
24. Comparação das categorias de respostas dos Professores Profissionalizados relativas à
avaliação das aprendizagens associadas a actividades laboratoriais de diversos tipos............ 117
25. Comparação das categorias de respostas dos Professores Profissionalizados relativas às
técnicas e/ou instrumentos de avaliação passíveis de serem utilizados na componente
laboratorial........................................................................................................................... 121
26. Respostas dos Professores Estagiários e Professores Profissionalizados à questão «Quais
as mudanças que pensa introduzir nas suas práticas de avaliação do TL?» ........................... 124
xiv
LISTA DE SIGLAS
AL: Actividades Laboratoriais.
CFQ: Ciências Físico-Químicas.
CN: Ciências Naturais.
CNEB: Currículo Nacional do Ensino Básico.
CTV: Ciências da Terra e da Vida.
DEB: Departamento da Educação Básica.
DES: Departamento do Ensino Secundário.
EB: Ensino Básico.
EPC: Ensino Particular e Cooperativo.
ES: Ensino Secundário.
GETAP: Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional.
PE: Professores Estagiários.
POER: Prevê-Observa-Explica-Reflecte.
PP: Professores Profissionalizados.
TIMMS: Third International Mathematics and Science Study.
TL: Trabalho Laboratorial.
TLB: Técnicas Laboratoriais de Biologia.
TLF: Técnicas Laboratoriais de Física.
TLG: Técnicas Laboratoriais de Geologia.
TLQ: Técnicas Laboratoriais de Química.
xv
xvi
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DO ESTUDO
1.1 Introdução
O objectivo deste primeiro capítulo é contextualizar e apresentar a investigação descrita neste
trabalho. Para o efeito, abordaremos de forma sequencial, o Enquadramento da investigação (1.2), os
Objectivos da investigação (1.3), a Relevância da investigação (1.4) e as Limitações da investigação
(1.5), terminando com o Plano geral da dissertação (1.6).
1.2 Enquadramento da investigação
Ao longo desta investigação, pretendemos reiterar que a avaliação das aprendizagens associadas
às actividades laboratoriais, pode constituir-se como uma força positiva (Hodson, 1992), que potencia
a aprendizagem significativa e a compreensão conceptual (Mintzes et al., 2001), contribuindo para o
sucesso de um recurso didáctico característico do ensino das Ciências, o Trabalho Laboratorial
(Wellington, 2000a), ao enviar uma mensagem sobre o que o professor valoriza no processo de ensinoaprendizagem (Alves, 2004; Tamir, 1998). Esta mensagem vai ser acolhida pelos alunos, que
estruturam os processos de estudo e o tempo a ele dedicado, em consequência da percepção que
desenvolveram, sobre os procedimentos avaliativos empreendidos pelo professor (Fernandes, 2004).
Tendo presente estes princípios, planificamos a nossa investigação, que teve como intenções,
identificar concepções e caracterizar formas de avaliação e de implementação das actividades
laboratoriais de professores de Biologia e Geologia, assim como indicar ou relembrar as orientações
actuais da educação em Ciências, sobre utilização do Trabalho Laboratorial e sua avaliação, numa
perspectiva de implicação dos professores, no âmbito de uma acção de formação contínua, organizada
numa óptica construtivista (Dourado, 2001; Dourado & Freitas, 2000; Garcia Barros et al., 1995, 1998,
1999; Leite, 1997).
Assim, abordaremos nesta secção, o papel do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências
(1.2.1), o Trabalho Laboratorial no currículo português de Ciências Físicas e Naturais, e de Biologia
e/ou Geologia (1.2.2). Posteriormente se apresentará a importância da avaliação no ensino das
1
Ciências (1.2.3), e os documentos legais e a avaliação das aprendizagens associadas às actividades
laboratoriais (1.2.4). Por último, será abordado a importância da formação de professores
relativamente à avaliação das aprendizagens associadas às actividades laboratoriais (1.2.5).
1.2.1 O papel do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências
O Trabalho Laboratorial tem assumido, particularmente na última metade do século XX, um
papel progressivamente proeminente no ensino das Ciências, tal como perspectivado pela investigação
em educação em Ciências (Hofstein, 2004; Leite, 2001; Trindade, 2000). Ainda que, promovido e
imbuído em múltiplos paradigmas de ensino, o Trabalho Laboratorial tem desempenhado
protagonismo nas discussões académicas sobre a sua importância e relevância (Tobin et al., 1994),
principalmente nos países anglo-saxónicos, onde a sua implementação curricular surge desde os finais
do século XIX (Barberá & Valdés, 1996). De acordo com o modelo de ensino em vigor, o Trabalho
Laboratorial assume importância, objectivos e tipologias diferenciadas, que se ajustam ao paradigma
de base. Por exemplo, no modelo de ensino por Transmissão/Recepção, que a investigação considera
característico do período que antecede a década de setenta, o Trabalho Laboratorial subordinava-se à
teoria previamente veiculada pelo professor, apoiando-se no manual escolar, e compreendia
actividades de confirmação e ilustração (Hofstein, 1988). Nos anos do Modelo de Ensino por
Descoberta, até finais de 1980, o Trabalho Laboratorial, pareceu afirmar-se como líder do processo de
ensino-aprendizagem, com os alunos a fazerem Ciência através de actividades laboratoriais que
conduziriam, inevitavelmente, à compreensão da teoria subjacente (Bonito, 2001; Garcia Barros, 2000).
Presentemente, ao integrar-se nas tendências construtivistas de Aprendizagem por Mudança, Captura
ou Troca Conceptual (Bonito, 2001), a investigação em educação em Ciências considera que o
Trabalho Laboratorial deve perseguir objectivos de ensino-aprendizagem cada vez mais latos, pois
constituindo-se como um requisito inerente aos currículos de Ciências (Bastida de la Calle, et al., 1990),
apresenta grande potencial de aprendizagem (Hodson, 2000) na promoção de conhecimento
conceptual, procedimental e metodológico (Leite, 2001), especialmente, quando desenvolvido numa
perspectiva de resolução de problemas (Hofstein et al., 2005).
Esta caracterização actual do papel desempenhado pelo Trabalho Laboratorial no ensino das
Ciências, não significa que, hoje em dia, nas nossas escolas, os professores de Ciências perspectivem
uma utilização das actividades laboratoriais, de forma consentânea com as recentes propostas
construtivistas. Muito pelo contrário! O tipo de implementação auferido ao Trabalho Laboratorial, pelos
professores nas nossas escolas, é uma das principais preocupações da comunidade científica, pelo
2
que, vários autores continuam a encontrar motivos suficientes para desacreditarem o Trabalho
Laboratorial, na persecução de objectivos de ensino-aprendizagem (Hodson, 2000; Wellington, 2000a;
Woolnough, 2000). Esta escassez de confiança, passa, pela assumpção da ineficácia do Trabalho
Laboratorial implementado em contexto sala de aula, e não pela falta de reconhecimento das suas
potencialidades para a aquisição de múltiplas aprendizagens (De Pro Bueno, 2000; Garcia Barros,
2000; Hodson 2000; Leite, 2001; Leite & Figueiroa, 2004; Millar, 2004; Wellington, 2000a;
Woolnough, 2000).
Esta inaptidão em produzir proveitos educativos, provém, então, da inadequada orientação
auferida pelos docentes às actividades laboratoriais, a qual implica que os professores não determinem,
previamente à sua implementação, os objectivos de ensino-aprendizagem passíveis de serem atingidos
com determinado actividade laboratorial, assim como, na inadequada selecção das actividades para a
concretização desses propósitos educativos (Hodson, 20OO; Leite, 2001; Woolnough, 2000), e na falta
de atenção pelas concepções alternativas dos alunos (Hodson, 2000; Wellington, 2000a; Woolnough,
2000), assim como, nas reduzidas oportunidades oferecidas aos discentes, para se envolverem em
actividades de discussão e metacognição (Hofstein et al., 2005; Millar et al., 2002). Isto porque, os
professores, partilhando concepções de Trabalho Laboratorial próximas do paradigma de ensinoaprendizagem por Transmissão/Recepção (Garcia Barros, 2000; Mariano Bernal, 2002; Paixão &
Cachapuz, 1999), pressupõem que o Trabalho Laboratorial se assume como entidade singular, de
implementação inalterável (Dourado, 2001), utilizado para confirmar e ilustrar a informação teórica
previamente veiculada pelo professor (Pekmez et al., 2005). Em consequência, as tarefas laboratoriais,
apoiando-se em protocolos ou guiões altamente dirigidos, retirados de um manual escolar (Leite, 2001;
Leite & Esteves, 2005), conduzem o aluno ao resultado ideal e correcto (Woolnough, 1991), e
organizam o tempo dedicado à actividade laboratorial, para a utilização e manipulação de instrumentos,
assim como, para a realização de observações e medições, que pouco ou nada contribuem (Millar et
al., 2002) para uma compreensão eficaz da teoria subjacente a essa actividade laboratorial
(Woolnough, 1991).
No entanto, se tivermos presente que o propósito da educação em Ciências é facilitar a
compreensão do mundo natural, em aspectos relacionados com o que contém, como funciona, e como
conseguimos explicar e prever o seu comportamento, é essencial desenvolver actividades de ensinoaprendizagem que se alicercem no conhecimento que os alunos possuem do seu meio, e que
envolvam a observação e interacção com objectos e materiais concretos (Millar et al., 2002). Estas
actividades, na educação em Ciências, encontram no Trabalho Laboratorial, um local privilegiado, para
3
que os alunos adquiram essa experiência pessoal (Hodson, 2000), pois adoptamos um conceito de
Trabalho Laboratorial, como recurso didáctico que engloba uma série de actividades práticas, que
envolvem a utilização de materiais, mais ou menos convencionais de laboratório (Leite, 2000), mas
que não se encontra univocamente ligado a destrezas manuais de medição volumétrica, focagem e/ou
iluminação do microscópio óptico ou da lupa binocular, a ensaios para identificação de entidades e
suas propriedades, ou dissecação de uma estrutura ou organismo. Inclui, similarmente, actividades
menos convencionais de formulação de problemas, organização de dados e sua análise, previsão de
resultados, planificação de projectos e investigações, reflexão, divulgação de produtos do trabalho, etc.
As primeiras actividades referidas, da alçada do trabalho de bancada, possuem valor intrínseco,
nomeadamente, na construção de um conjunto de experiências pessoais (Hodson, 2000); as segundas,
mais do foro da manipulação das ideias (Garcia Barros, 2000), são fundamentais para que o aluno
sinta que a prática científica envolve mais que a observação e experimentação. Continuam, no entanto,
a ser actividades laboratoriais ‘em sentido muito real’ (Hodson, 2000), embora se encontrem no
círculo restrito da concretização de investigações no contexto escolar (Leite, 2005).
E todos estes tipos de actividades laboratoriais referidas, devem constar de um currículo
equilibrado de Ciências (Wellington, 2000a), que fomente um ensino e uma aprendizagem holística
(Hodson, 2000), os quais exigem, simultaneamente, o desenvolvimento de competências de
conhecimento substantivo, processual, metodológico e de comunicação, assim como atitudes
favoráveis face à Ciência e ao seu ensino-aprendizagem (DEB, 2001a). Em consequência, a validade e
coerência das actividades laboratoriais, está dependente do que o professor pretende e sobre o que
incidem as aprendizagens, e não do que seja ou não realizado (De Pro Bueno, 2000), pelo que, mais
importante que o número de actividades laboratoriais realizadas, é a selecção que se faz e a forma
como se promove essa actividade laboratorial na sala de aula. Não se devem implementar actividades
laboratoriais de forma acrítica, apenas para obedecer a crenças profundamente arreigadas ou a
ditames curriculares, pois «Não é fazendo que se aprende. Aprende-se, se se pensar sobre “porque é
que se vai fazer” e qual a melhor forma de o fazer e também se, depois de se fazer … se pensar como
se pode melhorar o que se fez, de modo a chegar a resultados mais válidos» (Miguéns & Serra, 2000,
p. 571).
4
1.2.2 O Trabalho Laboratorial no currículo português de Ciências Físicas e
Naturais e de Biologia e/ou Geologia
Os referentes institucionais que legislam o panorama educacional português actual, relativo às
aprendizagens pretendidas e que estão relacionados com a componente laboratorial, formam um
agrupado de documentos que incluem a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 49/2005 de 30 de
Agosto, e as duas alterações a ela afectas, incorporadas na Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, o
Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) (DEB, 2001a), as Orientações Curriculares do 3º Ciclo de
Ciências Físicas e Naturais (DEB, 2001b), o Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino
Secundário (2003), e o Programa de Biologia e Geologia de 10.º (DES, 2001b), de 11.º ano (DES,
2003), e de Biologia do 12.º ano (DES, 2004a) e de Geologia do 12.º ano de escolaridade (DES,
2004b).
A Lei de Bases do Sistema Educativo, consagra os objectivos do Ensino Básico e Secundário,
determinando que a formação geral dos alunos, deve assegurar que nela “…sejam equilibradamente
interrelacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do
quotidiano” (artigo 7.º, alínea b). Por seu lado, a formação específica, deve “Assegurar o
desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e o aprofundamento dos
elementos fundamentais de uma cultura humanística, artística, científica e técnica que constituam
suporte cognitivo e metodológico apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e para a
inserção na vida activa” (artigo 9.º, alínea a), assim como “Fomentar a aquisição e aplicação de um
saber cada vez mais aprofundado, assente no estudo, na reflexão crítica, na observação e na
experimentação” (artigo 9.º, alínea c).
Pretendendo perseguir estas metas, o CNEB (2001) orienta as aprendizagens ambicionadas para
o desenvolvimento de competências, definindo-as como o “saber em acção ou em uso”, ou seja, “o
processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações,
nomeadamente situações problemáticas…” (p. 9). Para tal efeito, sugerem a vivência de experiências
de aprendizagem variadas que incluam a observação do meio, a planificação e desenvolvimento de
pesquisas diversas, na modalidade de resolução de problemas, a realização de actividades laboratoriais
planeadas com ou pelos alunos, em que surja, obrigatoriamente, a formulação de hipóteses e previsão
de resultados, sua observação e explicação, e comunicação dos resultados.
Em consequência, as Orientações Curriculares de Ciências Físicas e Naturais (DEB, 2001b) e o
Programa da disciplina de Biologia e Geologia do 10.º e 11.º ano (DES, 2001b), e de Biologia do 12.º
ano (DES, 2004a) e de Geologia do 12.º ano (DES, 2004b), destacam a necessidade de se potenciar
5
actividades de indagação e pequenas investigações, incluindo preferencialmente, a utilização de
actividades laboratoriais e de campo, que favoreçam a explicitação das concepções prévias dos alunos,
a formulação e confrontação de hipóteses, a eventual planificação e realização de actividades
laboratoriais e respectivo registo de dados, atribuindo uma especial ênfase à introdução de novos
conceitos e à sua integração e estruturação nas representações mentais dos alunos. Pretende-se,
essencialmente, promover uma visão integradora da Ciência, interdependente e interrelacionada com a
Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente, produtora de conhecimento válido, mas em contínua evolução.
Ora, o desenvolvimento destas competências encontra no Trabalho Laboratorial um poderoso
aliado na sua prossecução, pois este recurso didáctico, consegue oferecer um conjunto equilibrado de
actividades de ensino-aprendizagem (Tamir, 1990), que, se bem pensadas e, portanto, bem
concebidas (Hodson, 1990), vão ao encontro dos propósitos educativos enunciados, integrando-se
numa rede de experiências didácticas interconectadas, parte de um todo coerente (Bonito, 2001). Tal
exige o envolvimento dos alunos em actividades laboratoriais variadas (Wellington, 2000a) que fomente
o “aprender Ciência”, o “aprender acerca da Ciência” e o “fazer Ciência”, uma vez que, estes três
aspectos são necessários para uma compreensão holística da Ciência, e a «experiência com sucesso
em cada um, contribui para o conhecimento dos outros, mas não é suficiente por si só …» (Hodson,
2000, p. 41).
1.2.3 Importância da avaliação no ensino das Ciências
A avaliação é o componente que integra a estrutura educativa (Kempa, 1986) que mais
entusiasmo e debate tem suscitado desde os anos noventa do século XX (Doran et al., 1994; Tamir,
1998), ao ponto desta década ser caracterizada como a época da reforma na avaliação dos alunos
(Tamir, 1996). Esta crescente atenção foi animada pela percepção que a avaliação influencia o ensino
e a aprendizagem (Airasian, 1990, citado por Tamir, 1998), pelo que, alterações nas práticas
avaliativas nas disciplinas de Ciências, verosimilmente, afectam o currículo, os métodos de ensino e a
compreensão que os alunos possuem do significado do seu trabalho (Doran, et al., 1993). Esta
correlação observada entre a avaliação e as práticas de ensino (Doran et al., 1994; Fernandes, 2004),
tem compelido os legisladores, a considerarem a avaliação, como o factor crítico de sucesso, que mais
rápida e eficientemente, conduzirá às reformas curriculares (Abrantes, 2002; Tamir, 1998), pois a
avaliação constitui uma mensagem sobre o que é valorizado e o que é entendido como pouco
importante (Mitchell, 1992, citado por Doran et al., 1994) quer pelos professores, quer pelas instâncias
6
educativas superiores, convertendo-a no coadjuvante determinante e mais persuasivo da inovação
didáctica (Barnes et al., 2000; Tamir, 1998).
Em consequência, uma avaliação de elevada qualidade, pode facilitar a aprendizagem de elevada
qualidade, e uma má avaliação, pode desencorajar ou impedir a aprendizagem de conceitos científicos
interrelacionáveis e coesos, e pode recompensar um desempenho potencialmente pernicioso no futuro,
para os alunos (Novak et al., 2000). Uma avaliação que se arroga como orientação salutar, influencia
positivamente os alunos na direcção da aprendizagem significativa do conhecimento científico (Mintzes
et al., 2001), porque indica o que é importante aprender, consolida aprendizagens, estrutura
adequadamente a forma como devem estudar e o tempo a dedicar ao trabalho académico, promove o
desenvolvimento de processos de análise, síntese e metacognição, e motiva (Fernandes, 2004) para o
prazer na aprendizagem em si, desviando a sua atenção das classificações finais (Keiler & Woolnough,
2002), pois envia a mensagem que são estes são os verdadeiros objectivos de ensino-aprendizagem
(Barnes et al., 2000; Gil Pérez & Martínez Torregrosa, 1999).
Esta percepção da ascendência da avaliação sobre os diversos interlocutores do processo de
ensino-aprendizagem (Fernandes, 2004; Tamir, 1998), é determinada pela ênfase do currículo na
própria avaliação (Keiler & Woolnough, 2002) e pela consonância entre exames e o currículo de
Ciências. Quando existe sintonia entre as expectativas do currículo e a avaliação externa, observa-se
uma consistente influência da avaliação nas práticas de ensino e de avaliação da sala de aula,
direccionando-as para a implementação das inovações preconizadas no currículo. No entanto, se essa
reciprocidade não existe ou se encontra debilitada, a avaliação externa exerce uma vigorosa influência
coerciva sobre os métodos de ensino, suplantando as directrizes dos documentos oficiais (Barnes et al.,
2000). Esta dualidade nos efeitos produzidos ocorre porque os resultados da avaliação externa são
utilizados para certificação, e sobre eles se elaboram decisões relativas ao presente e ao futuro dos
alunos (Fernandes, 2004; Tamir, 1998). Consequentemente, as inovações curriculares que competem
com os exames, estão destinadas a falhar, e aqueles que não se ajustam às inovações, conferem-lhes
relevância nula (Tamir, 1998). Neste caso, a discordância entre expectativas do currículo e exames,
transforma a avaliação externa num instrumento que confina o próprio currículo de Ciências, pois os
professores limitam as suas escolhas de ensino e de avaliação aos componentes que se assemelham
aos recorrentes nos exames (Barnes et al., 2000; Cheung & Yip, 2004), ensinando para os exames
(Cheung & Yip, 2004; Tamir, 1998), e praticando na aula apenas o que é examinado (Birenbaum,
1996), pelo que, será o que a avaliação externa constata, que se percepciona como verdadeiros
7
objectivos de aprendizagem (Barnes et al., 2000; Fernandes, 2004; Gil Pérez & Martínez Torregrosa,
1999).
Consequentemente, é necessário que os professores compreendam as facetas positivas e
negativas da avaliação das aprendizagens. Por um lado, a avaliação pode promover ou inibir a
aprendizagem significativa, e por outro, constitui uma ferramenta que pode impelir boas práticas de
ensino, ou condicioná-las ditatorialmente (Brooks, 2002).
1.2.4 Os documentos legais e a avaliação das aprendizagens associadas às
actividades laboratoriais
A avaliação das aprendizagens no Ensino Básico encontra-se definida pelo Despacho Normativo
n.º 1/2005, de 5 de Janeiro, a que se associa o CNEB (DEB, 2001) e as Orientações Curriculares para
as Ciências Físicas e Naturais (DEB, 2001). O Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, o Documento
Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário (DES, 2003a) e as Portarias n.º 550-A/2004 a
550-D/2004, de 1 de Maio, regulamentam a avaliação das aprendizagens para o ensino secundário.
Todos estes diplomas assentam nos mesmos princípios e adoptam percepções idênticas de currículo e
avaliação, pelo que iremos referir-nos aos dois níveis de ensino simultaneamente.
Em todos os documentos se expressa uma concepção de avaliação enquanto elemento
integrante e regulador das práticas pedagógicas, assumindo simultaneamente, função certificadora no
final de cada ciclo, e função aferidora, no desfecho do ensino básico e do secundário, pela inclusão de
uma avaliação interna, na forma de provas globais no 9.º ano de escolaridade a todas as disciplinas,
excepto a Português e Matemática, objecto de exame nacional, ou seja, avaliação externa. No ensino
secundário, esta função aferidora da avaliação, surge também, na forma de exames nacionais, a duas
disciplinas da componente específica, sendo Português e Matemática, obrigatório para todos os cursos
Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias. Neste nível de ensino, a avaliação tem função de
aferir conhecimentos, competências e capacidades, e verificar o grau de cumprimento dos objectivos
globalmente fixados (artigo 10.º, alínea 2).
No entanto, a avaliação apresenta, de acordo com o Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de
Janeiro e do Decreto-Lei N.º 74/2004, de 26 de Março, outras finalidades, como contribuir para o
sucesso de todos os alunos, e melhorar a qualidade do sistema educativo ao assumir a vantagem de
privilegiar a avaliação formativa, o que lhe confere a possibilidade de reajustes permanentes no
processo de ensino-aprendizagem, em função das necessidades encontradas, em contínuo diálogo
8
com os alunos e em colaboração com os outros professores. A avaliação considera-se, assim, um
processo contínuo e interactivo de recolha e análise de informação, fundamental para fornecer um
feed-back efectivo ao aluno e ao professor e aumentar a motivação e a auto-estima dos estudantes.
Assume-se com carácter identificativo dos erros ou dificuldades, tentativas de compreensão das suas
causas, e tomadas de decisão com o objectivo de os corrigir, numa interrelação constante da avaliação
diagnóstica e formativa. Aliás, esta última acarreta a tarefa de servir para a consciencialização das
aprendizagens e clarificação do motivo da sua proposta e inclusão no desenho didáctico. São propostos
diferentes instrumentos de avaliação (testes e questionários, relatórios de actividades, portefolios,
mapas conceptuais, V’s de Gowin, grelhas de observação e listas de verificação), apelando-se para a
sua diversificação, assim como à intervenção de professores e alunos, numa tentativa de assumir a
autoavaliação como um processo que torne o aluno consciente do seu percurso de aprendizagem.
1.2.5 Importância da formação de professores relativamente à avaliação das
aprendizagens associadas às actividades laboratoriais
Interiormente ao paradigma da Aprendizagem por Transmissão, a formação de professores
modelava-se à formação inicial, obtida numa instituição credenciada. A actualização profissional
reduzia-se à componente científica, naturalmente sanada, pelo compêndio escolar, que expunha o
maior número de informação factual possível. Na década de setenta, com a Aprendizagem pela
Descoberta (Bonito, 2001; Leite, 2001) a apoderar-se da educação em ciências, preconiza-se uma
mudança metodológica na sala de aula, em que o desenvolvimento dos processos de ensinoaprendizagem (vulgo, método científico) se sobrepõe aos resultados, ou seja, ao produto final. Já não é
fundamental difundir factos e leis a receptores passivos, mas ambiciona-se que eles sejam observados
pelos próprios alunos, através das experiências propiciadas pelos professores. É então, necessário
facultar aos docentes, materiais didácticos que lhes facultem novas práticas de ensino, tendo sido
implementado no nosso país, o Manual do Professor de Biologia (1976), da tradução do Biology
Teachers Handbook, da Biological Science Curriculum Study (1970), que os professores, entre si,
começaram a divulgar. No entanto, já nos anos oitenta, irrompe na comunidade científica, um conjunto
de críticas a este modelo de ensino-aprendizagem, pela utilização do método científico numa
perspectiva empírica, como modo de ensino, pelo que se começa a delinear um novo paradigma de
ensino-aprendizagem, ainda em estruturação, o Construtivismo (Driver, 1988; Scott et al., 1987; Tobin
et al., 1994; Bonito, 2001; Dourado & Sequeira, 2002). Nesse sentido, já não é satisfatório
produzirem-se materiais didácticos, e promover o seu acesso aos professores; é imprescindível que
9
estes os conheçam e compreendam, para os saber implementar e conduzir ao progresso didáctico.
Afecta-se, assim, a inovação curricular, ao conceito de formação contínua, que se apresenta com o
propósito global de promover o desenvolvimento profissional do professor, nas suas mais diversas
dimensões, abrangendo o saber e o saber-fazer didácticos (Pacheco & Flores, 1999).
No entanto, passados vários anos de reformas curriculares e de actualização profissional,
implementadas no âmbito da formação contínua, as práticas dos professores continuam a afastar-se
das perspectivas preconizadas pelos investigadores e incorporadas nos currículos (Alonso, 2002). Isto
porque, existe uma resistência dos professores a utilizarem ideias inovadoras (Olson, 1990), a qual
radica, num desfasamento entre as concepções de ensino-aprendizagem-avaliação perfilhadas pelos
docentes, e as propostas da investigação actual na educação em Ciências (Paixão & Cachapuz, 1999;
Gil Pérez & Martínez Torregrosa, 1999). As primeiras, situando-se num paradigma de
Transmissão/Recepção, impelem os docentes a implementar um ensino teórico de conceitos, leis e
teorias (Alonso Sanchéz et al., 1995; Garcia Barros et al., 1998; Sanchéz Blanco & Valcárcel Pérez,
2000; Garcia Barros, 2000; Veiga, 2000), avaliadas em face de modelos academistas e tecnicistas, em
que o conhecimento, acabado, simples, externo, linear e compartimentado, pode ser controlado
periodicamente por testes de papel e lápis, que medem a capacidade do aluno para a sua repetição
(Alonso, 2002). As segundas, reflectem um conceito de conhecimento não decomponível em partes
constituintes (Doran et al., 2002), que resulta de uma construção pessoal, dependente do contexto em
que se insere, e facilitado pela interacção com os outros (Delandshere, 2002), mediado socialmente,
numa relação permanente entre imagens e concepções pessoais perfilhadas, (Tobin et al., 1993).
E, se a forma como aprendemos uma disciplina na escola, afecta a forma como a vamos ensinar
(Schulman, 1990, citado por Tobin et al., 1994), a maioria dos professores, outrora alunos, encontrouse envolvido em formas de ensino, tipicamente Transmissivas/Receptivas (Alonso Sanchéz et al.,
1995), pelo que, adaptam o currículo às crenças que perfilham (Tobin, 1990; Tobin et al., 1994),
perpetuando concepções e práticas tradicionais (Swain et al., 2000). E a formação de professores, não
tem colaborado no desmoronar dessas concepções (Paixão & Cachapuz, 1999), porque, do mesmo
modo que as experiências educativas têm de ter sentido para os alunos, a formação de professores,
têm de ter significado para os docentes (Hewson, P. & Hewson, M., 1987), pois «…o modo como se
ensina as Ciências tem a ver com o modo como se concebe a Ciência que se ensina e o modo como
se pensa que o Outro aprende o que se ensina (bem mais do que o domínio de métodos e técnicas de
ensino) …» (Cachapuz et al., 2002, p. 55).
10
Torna-se, portanto, imprescindível proceder a mudanças cruciais na formação de professores,
quer ao nível do ensino universitário, quer da formação contínua (Paixão & Cachapuz, 1999), pois a
formação dos professores, é o elemento mais influente no (in)sucesso das reformas curriculares
(Instituto de Inovação Educacional, 1992, citado por Paixão & Cachapuz, 1999). Preconizamos,
consequentemente, uma formação contínua de professores, desenvolvida numa perspectiva
construtivista, que assume que os modelos interpretativos iniciais dos professores/formadores podem
evoluir, graças a actividades de formação que favoreçam a explicitação das suas concepções
espontâneas e das suas práticas educativas, e sua contrastação com os modelos actualmente
preconizados de ensino-aprendizagem-avaliação (Dourado, 2001; Dourado & Freitas, 2000; Garcia
Barros et al., 1998; Gil Pérez & Martinez Torregrosa, 1999; Leite, 1997; Sanmartí & Jorba, 1995).
Propomos uma formação contínua que adopte uma estreita ligação da teoria à prática e como
processo reflexivo (Dourado, 2001), cooperativo (Cachapuz et al., 2002), e diversificado, adaptado aos
destinatários (Alonso Sánchez & Valcárcel Pérez, 2000), contextualizado nos domínios do
conhecimento específicos (Fernandes, 2004) e válido, porque atende às necessidades profissionais e
pessoais, reais e diárias dos docentes (De Pro Bueno, 1998; Jiménez, 1998; Sánchez Blanco &
Valcárcel Pérez, 2000).
1.3 Objectivos da investigação
Embora o ensino de ciências se tenha centrado, essencialmente, no conhecimento substantivo,
(Garcia Barros, 2000), conduzindo à acumulação de grandes quantidades de factos isolados e inertes
(Doran et al., 2002; Mintzes et al., 2001), os defensores da integração das Ciências no currículo
escolar advogam-lhe um papel essencial e insubstituível no ensino, numa era que está marcadamente
dependente da Ciência e da Tecnologia, pelo que o ensino informal, por si só, não é satisfatório para
dotar os cidadãos de capacidade crítica e fundamentada, versando assuntos científicos (Guggan & Gott,
2002; Leite, 2002; Longbottom & Butler, 1999; Millar, 1996; Solomon, 2001). O Trabalho Laboratorial,
permite a promoção do ensino-aprendizagem de múltiplas competências de conhecimento, raciocínio,
comunicação e atitudes (Leite, 2000, 2001), quando bem fundamentado (Hodson, 2000), num todo
coerente curricular (Bonito, 2001), e em harmonia com uma avaliação multidimensional (Doran et al.,
2002), que promova a aprendizagem significativa e a compreensão (Mintzes et al., 2001). O
desconhecimento da heterogeneidade de actividades laboratoriais existentes e dos objectivos de
ensino-aprendizagem passíveis de serem atingidos com a sua implementação, assim como, a
desadequação da avaliação das aprendizagens associadas às actividades laboratoriais, aos seus
11
propósitos educativos específicos, comportam um subaproveitamento das potencialidades de ensinoaprendizagem do Trabalho Laboratorial, conduzindo à confusão e ineficácia das actividades
laboratoriais, que apresentam reduzido valor educativo (Hodson, 1990). Estes obstáculos podem ser
ultrapassados se os professores conhecerem as propostas didácticas inovadoras, através de percursos
de formação contínua, atribuírem significado a essas propostas, num processo de apropriação, com
reflexos nas práticas docentes (De Pro Bueno, 1999; Garcia Barros et al., 1995; Hewson, P. & Hewson,
M., 1987; Hodson, 1992; Kang & Wallace, 2004; Lazarowitz & Tamir, 1994; Windshilt, 2004). No
entanto, a investigação em educação em Ciências tem demonstrado que as inovações tardam ou
nunca chegam a ser implementadas pelos professores (Alonso, 2002), pelo que é imprescindível cortar
com este ciclo vicioso, encetando uma formação de professores mais congruente com os propósitos
actuais, e que promova o conflito cognitivo necessário a uma mudança epistemológica e,
consequentemente, conceptual, e que conduza a uma alteração das práticas de implementação e
avaliação da componente laboratorial (Dourado & Freitas, 2001; Garcia Barros et al., 1995, 1998,
1999; Leite, 1997).
Em consequência, definimos como objectivos para o nosso estudo:
a. Caracterizar concepções e práticas dos professores de Biologia e Geologia, relativas à
utilização de actividades laboratoriais;
b. Caracterizar concepções e práticas dos professores de Biologia e Geologia, relativas à
avaliação das aprendizagens associadas às actividades laboratoriais;
c. Analisar o impacte de uma acção de formação nas concepções dos professores de Biologia
e Geologia, relativas à utilização de actividades laboratoriais;
d. Analisar o impacte de uma acção de formação nas concepções dos professores de Biologia
e Geologia, relativas à avaliação das aprendizagens associadas às actividades laboratoriais.
1.4 Relevância da investigação
Uma vez que, a investigação em educação das Ciências, tem demonstrado uma discordância
entre as perspectivas actuais de ensino-aprendizagem-avaliação de Trabalho Laboratorial, numa óptica
construtivista, e práticas docentes, mais coerentes com modelos associados à Transmissão/Recepção
(Alonso Sanchéz et al., 1995; Veiga, 2000), atribuindo-se papel decisivo ao professor, na
implementação das inovações preconizadas ou na permanência dos modus operandi de ensinoavaliação (Swain et al., 2000), importa caracterizar as concepções e práticas dos docentes do 3.º Ciclo
do Ensino Básico de Ciências Naturais e do Ensino Secundário de Biologia e Geologia, no que respeita
12
à utilização de actividades laboratoriais e à avaliação das aprendizagens a elas associadas, assim como,
empreender uma formação de professores, a fim de averiguar a eficácia da mesma, na reconstrução
do discurso e na consciencialização para a necessidade de reflexão referente às práticas de avaliação
das actividades laboratoriais.
O presente estudo assume, assim, importância primordial pela área temática abordada, a
avaliação, e mais especificamente, relacionando-a com um recurso didáctico, que os novos programas
e orientações curriculares privilegiam, o Trabalho Laboratorial, mas integrado numa disciplina
específica, Biologia e Geologia, ou Biologia ou Geologia, e não como elemento afecto à componente
técnica. Simultaneamente, ao preconizar-se um modelo de formação que rompe com as práticas
institucionalizadas da formação contínua de professores, contribuímos para a obtenção de dados e
para o estabelecimento de uma relação mais próxima entre a investigação e a formação. Como os
estudos desenvolvidos em Portugal sobre avaliação das aprendizagens em conexão com a componente
laboratorial são escassos, particularmente os que se relacionam com a identificação e caracterização
de concepções e práticas dos professores de Biologia e Geologia, este estudo poderá fornecer dados
importantes para a formação inicial e contínua de professores, pois ficaremos com uma percepção dos
domínios da formação mais prementes, assim como, da possível estruturação a conferir a essa
formação. Simultaneamente, se este estudo contribuir para alertar os professores participantes para a
necessidade de reflexão sobre as suas próprias práticas de ensino-aprendizagem-avaliação de Trabalho
Laboratorial, terá completado a sua finalidade.
1.5 Limitações da investigação
As principais limitações deste estudo estão relacionadas com a amostra, com a temática e com a
técnica de recolha de dados utilizada. A amostra de professores participantes, era constituída por
voluntários que, à partida, poderão exibir um interesse pessoal e profissional superior pelo assunto em
estudo, condicionando as elações relativas à mudança possível no discurso dos professores. O tema
em estudo, a avaliação, constitui uma área da actuação dos professores extremamente melindrosa e
polémica, com tendência a suscitar reserva nos discursos dos participantes, o que condiciona a sua
íntegra caracterização. Concomitantemente, a circunstância de se proceder ao registo de voz dos
entrevistados, é um factor de ansiedade adicional e de possível tentativa de salvaguarda pessoal,
impedindo uma mais completa caracterização das concepções e práticas de professores.
Simultaneamente, ao seleccionarmos a entrevista para recolha de dados relativos às práticas dos
13
professores, implica que acedemos ao que os docentes dizem que fazem, não surgindo oportunidade
para confirmação através da observação.
1.6 Plano geral da dissertação
Esta tese é constituída por cinco capítulos. Neste primeiro capítulo, Contextualização e
Apresentação do estudo, foi efectuado o enquadramento do problema em investigação, sua relevância
e limitações. No segundo capítulo, Revisão da Literatura, é efectuada uma síntese da principal
literatura relacionada com os objectivo de investigação, salientando-se aspectos relacionados com o
Trabalho Laboratorial, a Avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, e a
Formação de professores em Avaliação das aprendizagens associadas às actividades laboratoriais. O
terceiro capítulo, a Metodologia, apresenta e caracteriza a investigação efectuada, descrevendo a
técnica e o instrumento utilizado na recolha de dados da amostra de professores cooperantes de
Biologia e Geologia. No quarto capítulo, Apresentação e Discussão de Resultados, é efectuada uma
apresentação, análise e comentários aos resultados obtidos. No quinto e último capítulo, Conclusões,
Implicações e Sugestões, são sintetizadas as conclusões da investigação, e suas implicações para a
educação em Ciências, e apresentadas sugestões para futuras investigações.
14
CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Introdução
Embora este estudo se pretenda centralizar no teor da avaliação, esta vem afecta a um recurso
didáctico característico do ensino das Ciências, pelo que optamos por iniciar este capítulo pela
apresentação do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências (2.2), a que se seguirá, então, a
apresentação de alguns aspectos pertinentes, sobre a Avaliação das aprendizagens no ensino das
Ciências (2.3), e sobre a Avaliação das aprendizagens no contexto das actividades laboratoriais (2.4).
Posteriormente, apresentam-se algumas considerações sobre A avaliação das aprendizagens no
contexto das actividades laboratoriais (2.5).
2.2 O Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências
Do conjunto vasto de recursos didácticos disponíveis aos professores, o Trabalho Laboratorial
continua a ser considerado uma das características distintivas do ensino das Ciências (Atlay & Edwards,
1993; Boud et al., 1986; Millar, 1989; Wellington, 2000b) e uma das grandes expectativas de
aprendizagem dos alunos (Wellington, 2000b). Seu propósito fundamental, reside na conexão
significativa entre o domínio dos objectos e dos fenómenos e o das ideias (Millar, 2004; Millar et al.,
2002), e a sua validade e coerência dependem do que o professor pretende do ensino-aprendizagem
(De Pro Bueno, 2000), pelo que se encontram correlativamente subordinados à selecção apropriada e
ao momento adequado para a sua implementação, assim como, à forma como o professor conduz a
actividade laboratorial (Miguéns & Serra, 2000).
No sentido de se concretizarem as grandes potencialidades de aprendizagem do Trabalho
Laboratorial, os professores de Ciências têm que dispor de elementos que ajudem a (re)conhecer a
importância do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências (2.2.1), a identificar objectivos do
Trabalho Laboratorial (2.2.2), e possíveis tipologias de Trabalho Laboratorial que se adaptem à
concretização desses objectivos (2.2.3), assim como, causas da ineficácia do Trabalho Laboratorial
implementado (2.2.4), e as perspectivas actuais de Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências
(2.2.5).
15
2.2.1 Importância do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências
Enquanto recurso didáctico, o Trabalho Laboratorial distingue o ensino das Ciências da
amálgama de diferentes disciplinas que caracterizam os currículos escolares (Millar, 1989), pois
decorre num formato ambiental e interrelacional próprio (Hodson, 2000), que se distancia dos
processos de ensino verticais, ligados a temáticas essencialmente teórico-conceptuais (Tamir, 1991).
Este formato ambiental específico, decorre preferencialmente num laboratório (Leite, 2001), envolve a
manipulação de ideias e objectos ou fenómenos (Millar, 2004), implicando um método de
aprendizagem activo, em que o aluno desempenha um papel indispensável (Hodson, 2000; Leite,
2001), pelo que desencadeia um conjunto de experiências pessoais, exclusivo do ensino das ciências
(Wellington, 2000a, 2000b) e afectivas (Alsop, 2005; Hodson, 2003, 2005). Por outro lado, o seu
formato interrelacional é particular, pois permite uma superior interactividade entre pares e entre
alunos e o professor, e o desenvolvimento das tarefas de ensino-aprendizagem, a um ritmo
personalizado, e com elevado domínio e autonomia sobre as mesmas (Hodson, 2000). Numa
aproximação consideravelmente diferente, Millar (2004) considera o Trabalho Laboratorial essencial na
forma como e quanto potencia outras formas de comunicação (verbal, gráfica, pictórica e simbólica)
utilizadas pelos professores, pelo que o considera um componente essencial do processo de ensinoaprendizagem, que faculta oportunidades indispensáveis para os alunos, em interacção com os outros,
agirem com objectos e fenómenos, num processo de acção e reflexão, que possibilita “saber Ciência”
e “saber acerca da Ciência”.
Actualmente, o Trabalho Laboratorial é caracterizado por diferentes investigadores, como um
recurso didáctico de trabalho prático passível de atingir objectivos de aprendizagem no domínio
procedimental, conceptual e metodológico (Hodson, 2000; Leite, 2001; Wellington, 2000b; Woolnough,
2000), constituindo um desafio de aprendizagem para os alunos (Hodson, 2000) que gera
contentamento e expectação (Keiler & Woolnough, 2002). Por exemplo, Leite e Figueiroa (2004)
indicam que certas actividades laboratoriais podem ser vocacionadas para a aprendizagem no domínio
do conhecimento procedimental, em que se pretende a aquisição e desenvolvimento de técnicas
laboratoriais, assim como destrezas ou skills de observação, medição, manipulação, etc., essenciais na
construção de um conjunto de experiências pessoais (Hodson, 2000). Por outro lado, certas
actividades laboratoriais, implementadas com intuitos de ensino de conhecimento conceptual, podem
ser ensinadas para o reforço da teoria, por implementação de actividades laboratoriais orientadas pela
utilização de um protocolo ou guião (Leite, 2001), ou para a reconstrução de conhecimento substantivo,
recorrendo a actividades que implicam Previsão-Observação-Explicação-Reflexão. Neste caso, as tarefas
16
de Trabalho laboratorial envolvem uma previsão dos resultados a obter, socorrendo-se do
conhecimento prévio que se possui, o qual ai ser confrontado com os resultados obtidos, e a
explicação e a reflexão sobre os mesmos, vai exigir a acomodação ou reformulação da estrutura
cognitiva dos alunos (Leite, 2001; Leite & Figueiroa, 2004). De acordo com estas últimas autoras,
outras actividades laboratoriais, quando implementadas numa óptica investigativa, podem conduzir, à
construção de novo conhecimento substantivo, graças a procedimentos de resolução de problemas,
em que os alunos têm que encontrar uma estratégia para analisar e tentar explicar o problema, colocála em prática, avaliá-la e reformulá-la, se caso necessário, assim como, à aprendizagem da
metodologia científica, ao facultarem a utilização dos processos da ciência e das suas características,
ou seja, a compreensão da sua natureza.
São portanto, razões inerentes ao grande potencial de aprendizagem no domínio do
conhecimento conceptual, processual e metodológico (Hodson, 2000; Leite, 2000) e ao âmbito afectivo
(Woolnough, 2000; Hodson, 2003), que convertem o Trabalho Laboratorial, num recurso didáctico
imprescindível ao propósito basilar da educação em ciências: compreender Ciência e o seu processo
de construção (Black, 1993). Inevitavelmente, esta compreensão, implica a implementação e o
envolvimento em actividades direccionadas para “Fazer Ciência” (Hodson, 2000), pois só quando os
alunos vivenciam o deleite e as adversidades do planeamento, do desenho, da implementação e da
interpretação das suas próprias actividades, desenvolvem uma autêntica compreensão do que esta
implica (Hodson, 2000; Black, 1993). E é esta a relevância do Trabalho Laboratorial: proporcionar ao
aluno, recursos e oportunidades (Millar, 2004), interessantes e estimulantes (Leite, 2001), em
contextos propícios à aprendizagem significativa e sobre os quais os alunos detêm suficiente controlo e
independência, na acção e interacção com outros (Hodson, 2000), e que possibilitem a integração de
conhecimento teórico-conceptual e prático-processual (Millar, 2004), de relevância eco-sócio-cultural
(Wellington, 2000a; Hodson, 2003, 2005). A sua concretização com sucesso implica, inevitavelmente,
o conhecimento dos objectivos de ensino-aprendizagem os diversos tipos de Trabalho Laboratorial
existentes, e a sua adequação ao propósito educativo. Adicionalmente, impõe-se o conhecimento das
causas do insucesso que se verifica no Trabalho Laboratorial implementado nas nossas escolas, e o
que fazer para ultrapassar essas adversidades, facultando ao Trabalho Laboratorial o real estatuto de
facilitador e promotor do conhecimento conceptual, procedimental e epistemológico (De Pro Bueno,
2000; Garcia Barros, 2000; Hodson, 2000; Leite, 2001; Wellington, 2000b; Woolnough, 2000).
17
2.2.2 Objectivos do Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências
A discussão dos objectivos de ensino-aprendizagem passíveis de serem atingidos pela
implementação de Trabalho Laboratorial, não é um assunto recente, embora se continue, no presente,
a considerar este aspecto das actividades laboratoriais, um dos elementos mais influente no sucesso
do próprio Trabalho Laboratorial. Assim, apresentam-se as propostas de alguns autores, para que se
torne possível uma escolha fundamentada de cada actividade laboratorial, em relação com o seu
objectivo de ensino-aprendizagem.
Ainda que apresentando propostas diversas, os investigadores indicam que as intenções
educativas com que se implementam as actividades laboratoriais, devem confluir para objectivos do
domínio do conhecimento conceptual, procedimental e metodológico, assim como, para o
desenvolvimento de atitudes (Bennett & Kennedy, 2001; Gott & Duggan, 1995; Hofstein & Lunetta,
2003; Leite, 2000, 2001; Leite & Figueiroa, 2004; Wellington, 2000a, 2000b; Woolnough, 2000), ou
numa perspectiva globalizante, para “Aprender Ciência”, “Aprender acerca da Ciência” e “Aprender a
fazer Ciência” (Black, 1993; Hodson, 1990; 1992; 2000; Millar, et al., 2002; Millar, 2004).
Uma das primeiras reflexões sobre esta temática, surge-nos em 1963, com Kerr num estudo,
envolvendo aproximadamente, setecentos professores, a quem questionou sobre as razões que
subjazem a implementação de actividades laboratoriais. Em consequência, organizou os objectivos de
ensino-aprendizagem do Trabalho Laboratorial, propostos pelos docentes, em três domínios: no
pensamento e conhecimento científico, no ensino de processos e nas atitudes. Cada um destes
domínios apresentava-se, por sua vez, subdividido em componentes específicos. No primeiro domínio,
no pensamento e conhecimento, o investigador inclui objectivos de estimulação de uma observação
precisa e o registo cuidado, promoção de competências associadas ao pensamento científico, à
manipulação e à resolução de problemas. No domínio do ensino de processos, incluiu a preparação
para os exames práticos, a ilustração da teoria e facilitação da compreensão da mesma, verificação de
factos e princípios já ensinados, ou a sua descoberta através da investigação. No domínio das atitudes,
pretendia-se suscitar e manter o interesse dos alunos nos assuntos, e tornar os fenómenos mais reais,
através da realização de experiências. Embora este estudo possua cerca de quarenta anos, Wellington
(2000a) e Swain et al. (2000), confirmam a permanência das propostas de Kerr, em 1963, no que diz
respeito aos objectivos do Trabalho Laboratorial. Wellington refere a actualidade da proposta,
assumindo que os actuais professores de Ciências, continuam a utilizar o Trabalho Laboratorial com os
intuitos assinalados por Kerr, assim como, assumem ser possível alcançar múltiplos objectivos de
ensino-aprendizagem, com a implementação de uma actividade laboratorial. Do mesmo modo, ao
18
realizarem um estudo sobre a evolução das concepções dos professores ingleses, desde 1979 a 1997,
relativas aos objectivos do Trabalho Laboratorial, utilizando as propostas de Kerr, Swain et al.
confirmam a permanência dessas atitudes nos professores de Ciências, relativas ao Trabalho
Laboratorial, considerando que, as ligeiras alterações verificadas, surgem em consequência das
mudanças associadas às exigências das inovações curriculares, tais como, a maior frequência de
implementação das actividades laboratoriais, e a obrigatoriedade de execução e avaliação de um
trabalho de índole investigativo, em todos os níveis de ensino, a partir de 1979.
Um dos trabalhos síntese posterior ao estudo supracitado, que mais contribuiu para a definição
dos objectivos do Trabalho Laboratorial, foi apresentado por Woolnough e Allsop (1985), no qual, os
autores consideraram que se poderiam alcançar objectivos de promoção holística de habilidades
científicas e técnicas, imprescindíveis na actividade científica, de competência na resolução de
problemas, objectivo central do Trabalho Laboratorial, assim como aquisição de sensibilidade acerca
dos fenómenos, ou seja, facilitar aos alunos a percepção dos fenómenos que se estuda. Mais tarde,
Woolnough (2000), refere cinco objectivos passíveis de serem atingidos com a implementação de
Trabalho Laboratorial: desenvolvimento de conteúdos procedimentais ou processos da ciência;
aprendizagem da metodologia científica, através de actividades de resolução de problemas e colocação
de hipóteses, sempre que possível, com recurso a novas tecnologias; aquisição de sensibilidade acerca
de fenómenos, através de actividades curtas, simples e dirigidas, as quais poderão constituir uma base
para reflexão sobre a teoria subjacente; e para desafiar e fomentar o interesse nos alunos,
desenvolvendo a argumentação teórica, na qual, o professor pode constituir a estrutura das relações
entre a teoria e a prática; e, manter os alunos ocupados com estratégias altamente dirigidas, que
podem ser consideravelmente aperfeiçoadas com o recurso a técnicas de Prevê-Observa-Explica, como
apresentado por Gunstone (1991), que contribuem para personalizar a teoria.
Hodson (2000), numa perspectiva globalizante e pragmática dos objectivos de aprendizagem
afectos ao Trabalho Laboratorial, refere que as actividades seleccionadas pelo professor, influenciam
profundamente os resultados das aprendizagens. Sendo assim, propõe que a nossa escolha seja
orientada por objectivos relacionados com “Aprender Ciência”, “Aprender acerca da Ciência” e
“Aprender a fazer Ciência”. Em cada um destes domínios espera-se, respectivamente, a aquisição e
desenvolvimento de conhecimento conceptual e teórico; compreensão da natureza e métodos da
Ciência, e uma consciencialização das complexas interacções entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente; e, o envolvimento e educação de qualidades no questionamento científico e na resolução de
problemas.
19
Esta proposta resolve alguns dos problemas encontrados por Hodson (2000), relativos à
dificuldade de se atribuir um objectivo de ensino-aprendizagem primordial, a uma determinada
actividade laboratorial, e aos motivos comummente utilizados na literatura, para a implementação de
Trabalho Laboratorial, e que o autor considera apresentarem tantas contrariedades como benefícios.
Em propostas anteriores, o mesmo autor (Hodson 1990, 1992; 1996) refere que as razões para a
realização de uma actividade laboratorial, são a motivação dos alunos, o ensino de técnicas e skills
laboratoriais, a promoção do conhecimento, a compreensão do método científico, e o desenvolvimento
de atitudes científicas. No entanto, a concretização de uma determinada actividade laboratorial,
apresenta grande número de obstáculos à aprendizagem, pelo que, o autor assume que os objectivos
de ensino-aprendizagem supracitados, não podem ser considerados na determinação de um racional
para o Trabalho Laboratorial. Por exemplo, não é a actividade laboratorial em si, que motiva os alunos,
mas sim, o tipo de trabalho prático que o professor promove, o qual, deve constituir um desafio
cognitivo adequado ao desenvolvimento intelectual e etário dos alunos, que possua um propósito
educativo claro, que funcione e que lhes possibilite deter grande controlo e independência sobre as
tarefas. No que diz respeito, à promoção do conhecimento científico, Hodson indica que não existem
evidências suficientes que apontem para uma efectiva correlação entre Trabalho Laboratorial e a
melhoria do conhecimento substantivo, pelo que, é extremamente pontual o sucesso que alguns
professores conseguem, com alguns alunos e alguns temas, no desenvolvimento de conceitos, leis,
princípios ou teorias, com a implementação de actividades laboratoriais. E se é verdade que o Trabalho
Laboratorial é necessário para a aprendizagem de técnicas e skills laboratoriais, estes devem ser
criteriosamente incluídos na planificação das unidades didácticas, pois por si só, não constituem
objectivo de ensino-aprendizagem, mas sim, como requisitos para aprendizagens ulteriores. No caso da
aprendizagem do método científico, estudos de Klopper (1990) citados por Hodson (2000), indicam
que o Trabalho Laboratorial, como implementado nas nossas escolas, se torna contraproducente na
compreensão das metodologias de trabalho científico, assim como, considera que, os cientistas não
apresentam atitudes estereotipadas e cinematográficas de imparcialidade desinteressada, objectividade,
abertura de espírito ou prontidão em adiar juízos de valor, ordinariamente designadas de atitudes
científicas e veiculadas nos documentos escolares. Pelo contrário, os cientistas são pessoas diligentes
e persistentes, com humor e paixão, mas também, extremamente especulativos e obstinados com os
seus dados. Em conclusão, estes argumentos não promovem nem facilitam a implementação do
Trabalho Laboratorial nas nossas escolas, em sintonia com as perspectivas actuais do ensino das
20
Ciências, pelo que é necessário uma redefinição das actividades laboratoriais, indo ao encontro de uma
noção mais globalizante e harmoniosa de Trabalho Laboratorial.
Por sua vez, Leite (2000; 2001) indica que os objectivos do Trabalho Laboratorial se devem
centrar em três domínios, relacionados com: a aprendizagem de conhecimento procedimental, em que
se pretende desenvolver técnicas e outras competências laboratoriais; de conhecimento da
metodologia científica, em que se almeja a promoção de uma cultura de resolução de problemas no
contexto laboratorial; e de conhecimento conceptual, em que se pretende, a aprendizagem de
conceitos, princípios, leis e teorias (Leite, 2001). Este último objectivo de aprendizagem, apresenta-se,
por sua vez, subdividido em três áreas: de reforço do conhecimento previamente apresentado aos
alunos; de construção do conhecimento, em que a actividade serve como ponto de partida para a
estruturação de conhecimento substantivo; e de reconstrução do conhecimento, que passa pela
detecção de concepções alternativas, que irão ser confrontadas pelas evidências empíricas, obtidas na
actividade laboratorial. A mesma autora (Leite, 2000) indica que não faz sentido realizar actividades
laboratoriais só para motivar os alunos ou para desenvolver atitudes científicas, sugerindo que é a
promoção do conhecimento que justifica a sua realização. Do mesmo modo, Hodson (2000) sugere
que as atitudes científicas que se tentam promover nos alunos, tais como objectividade, imparcialidade
teórica, abertura de espírito e prontidão em adiar juízos de valor, não são constantes nos cientistas que,
pelo contrário são extremamente selectivos nos seus relatos, idiossincráticos no modo de trabalho, e
tenazes na defesa dos seus pontos de vista.
Todas as actividades laboratoriais, de acordo com Wellington (2000a), devem proporcionar aos
alunos oportunidades de experienciarem, na primeira pessoa, os fenómenos, e correlacionarem o
domínio das ideias com o dos objectos e factos observáveis, numa permanente indivisibilidade entre
processos e conteúdos científicos. De acordo com este autor, o Trabalho Laboratorial permite ensinar
aos alunos a observar as coisas, embebidos em conceitos e teorias e imbuídos num contexto de
ensino-aprendizagem, possibilitando a compreensão de que em Ciência se trabalha com ideias,
conceitos e princípios, do mesmo modo que se manipula objectos e instrumentos, e facultando a
percepção da necessidade de conhecimento teórico para ajuizar sobre os resultados, criticando-os
fundamentadamente, como esperados ou duvidosos.
Autores como Bennett (2001) e Bennett e Kennedy (2001), indicam que o Trabalho Laboratorial
possibilita alcançar objectivos de aprendizagem de índole conceptual, processual e afectivos, que se
incluem em diferentes categorias, incluindo: proporcionar aos alunos experiência com os fenómenos
científicos; a sua motivação, ao estimular o interesse e prazer, a aprendizagem de conceitos, leis e
21
princípios, por descoberta ou ilustração, o desenvolvimento de capacidades de observação, cognitivas,
manipulativas e técnicas e investigativas, assim como a promoção de certas atitudes científicas. Outros
autores apresentam propostas em esquemas sintéticos, como por exemplo, Gott e Duggan (1995) que
propõem cinco objectivos para as actividades laboratoriais: aquisição de um skill particular;
providenciar oportunidades aos alunos de utilizar a sua rede conceptual, relacionando objectos reais e
acontecimentos com as ideias científicas; descobrir ou adquirir um conceito, lei ou princípio; provar ou
verificar um conceito específico, lei ou princípio; e, providenciar oportunidades aos alunos para utilizar
conceitos, processos cognitivos e skills para resolver problemas. Caamaño (2004), que sugere três
objectivos para o Trabalho Laboratorial: familiarização perceptiva de fenómenos; aprendizagem de
capacidades práticas e técnicas; e, concessões de oportunidades para os alunos trabalharem como os
cientistas ou os tecnólogos, na resolução de problemas, numa aproximação similar a Woolnough e
Allsop (1985). De modo idêntico, Garcia Barros (2000) sugere objectivos para o Trabalho Laboratorial
relacionados com perceber e observar um fenómeno; comprovar leis e exemplificar princípios;
desenvolver procedimentos correctos; desenhar experiências para detectar o que influencia
determinado acontecimento ou fenómeno; e, resolver problemas.
São múltiplos os objectivos passíveis de serem atingidos com a implementação de Trabalho
Laboratorial, pelo que, o conhecimento do que cada actividade pode oferecer, em termos de ensinoaprendizagem, é essencial para uma inclusão fundamentada e com sucesso de Trabalho Laboratorial
nas aulas de Ciências. Embora seja difícil apurar a intenção específica de uma actividade laboratorial
(Hodson, 2000), a sua selecção em conjugação com um objectivo primordial de ensino-aprendizagem
(e avaliação), é um factor inultrapassável, possibilitando usufruir do elevado potencial que o Trabalho
Laboratorial oferece. Utilizado numa perspectiva de promoção de conhecimento substantivo,
processual ou metodológico, recorrendo a uma diversidade de actividades laboratoriais, numa
implementação holística e investigativa, ou mais atomista, o Trabalho Laboratorial exige uma
permanente integração entre conceitos e processos, e a selecção de materiais didácticos bem
desenhados e adequados, para uma utilização adequada e consentânea com as actuais perspectivas
no ensino das Ciências. No entanto, para se alcançarem os objectivos de ensino-aprendizagem
preconizados pelos autores supracitados, é imprescindível, não só uma selecção adequada e
fundamentada das actividades laboratoriais, num todo curricular coerente, mas o conhecimento dos
diferentes tipos de Trabalho Laboratorial existentes, e quais os objectivos de ensino-aprendizagem a
eles subjacentes.
22
2.2.3 Tipologias de Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências
Os diferentes objectivos ou intenções educativas que subjazem o Trabalho Laboratorial (e
previamente discutidas) encontram nos diferentes autores, relação com a classificação atribuída às
actividades laboratoriais e, frequentemente, apresentam paralelismo ou mesmo identidade, resultando,
as mais recentes, em modulações e reestruturações de propostas anteriores. Assim, iremos referir as
tipologias apresentadas por alguns autores, para que se torne possível uma escolha fundamentada de
cada actividade laboratorial, em relação com o seu objectivo de ensino-aprendizagem.
Ainda que apresentando propostas diversas, a maioria dos investigadores classificam as
actividades laboratoriais de acordo com os objectivos que se pretende atingir com a sua
implementação. A classificação proposta por Woolnough e Allsop (1985), sugere três tipos de
actividades laboratoriais: Exercícios, Investigações e Experiências. De acordo com estes autores, os
“Exercícios” têm como objectivo o desenvolvimento de capacidades e skills laboratoriais,
correspondendo a actividades que implicam observação, medição, manipulação de instrumentos e
execução de técnicas específicas. As “Investigações”, correspondem a modalidades de resolução de
problemas, e permitem que os alunos desempenham grande protagonismo, desde a escolha do
problema em estudo, ao seu desenho, implementação e discussão, que possibilitem a vivência das
funções de um cientista. Nas “Experiências”, o objectivo de aprendizagem situa-se na familiarização
perceptiva com os fenómenos. Esta primeira classificação influenciou claramente sucessivos
investigadores, e ainda continua a ser referida (Garcia Barros, 2000). Outros investigadores, sugerem
derivações mais ou menos similares. Por exemplo, o próprio Woolnough (2000), sugere a organização
das actividades laboratoriais em “Exercícios” para desenvolver skills práticos ou procedimentais, os
quais, podem ser promovidos em contextos científicos investigativos; “Experiências” com função de
vivência do fenómeno, conduzindo a uma familiarização com o mesmo, e que constituem a base para
discussão da teoria que as subjaz; “Demonstrações”, que exibem a capacidade de desenvolver uma
argumentação teórica e aumentar o interesse dos alunos, promovendo, simultaneamente, a ligação da
teoria com a prática; “Investigações”, de variável grau de protagonismo dos alunos, que se iniciam por
uma questão ou problema, com o objectivo de se adquirir prática nas actividades comuns aos
investigadores, ou seja, resolver problemas, assim como na contínua colocação e testagem de
hipóteses. Concomitantemente, estas actividades estimulam a criatividade, característica essencial à
actividade científica, que não pode ser ensinada, mas sim encorajada; e “Experiências tipo receita”,
com a concretização de instruções fornecidas. Estas podem conduzir a uma mecanização da actividade,
sem que haja compreensão, discernimento e sentimento de posse, pelo que o mesmo autor sugere a
23
sua valorização, com a introdução de técnicas, que solicitem o raciocínio e o empenho na obtenção
dos resultados, proporcionando a compreensão dos significados da própria experiência.
Para Gott e Duggan (1995), o Trabalho Laboratorial classifica-se em ”Skills”, que pressupõem a
aquisição de capacidades básicas, necessárias para a restante prática científica; nas “Práticas
ilustrativas”, pretende-se demonstrar ou facultar conhecimentos, leis ou princípios, previamente
introduzidos; nas “Práticas no Questionamento”, solicita-se a descoberta ou aquisição de conceitos,
leis ou princípios; na “Observação”, disponibilizam-se oportunidades para os alunos utilizarem a sua
rede conceptual estabelecendo uma relação entre o mundo das ideias e o dos objectos; e nas
“Investigações”, proporcionam-se oportunidades para os alunos utilizarem os conceitos, processos
cognitivos e skills, para resolverem um problema.
No caso de Caamãno et al. (1994), Caamãno (2004) e Caamãno e Corominas (2004), indicam
uma classificação em “Experiências Perceptivas”, que almejam a familiarização com o conhecimento
perceptivo dos fenómenos e “Experiências Interpretativas”, que podem complementar as anteriores, ao
exigir a interpretação dos fenómenos observados, com exploração das ideias dos alunos; “Experiências
Ilustrativas”, muito úteis na formação de determinados conceitos, ao relevar as evidências
experimentais, na ilustração de leis e princípios; “Exercícios Práticos”, que são utilizados para a
aprendizagem de determinados skills laboratoriais e processo, ou para experimentar as relações entre
variáveis já conhecidas ao nível conceptual; e “Investigações”, que permitem a aprendizagem do
planeamento e execução de pequenas investigações, quer de problemas teóricos quer práticos.
Com Wellington (2000a; 2000b) os diversos tipos de Trabalho Laboratorial são organizados em:
“Demonstrações” realizadas pelos professores, especificamente, quando a implementação das
actividades laboratoriais apresenta custos elevados, problemas de segurança, de nível de exigência
para a sua execução ou elevada durabilidade; “Simulações”, que envolvem modelos ou
acontecimentos reais, em suporte digital ou físico, ou por role play, que possibilitam evitar custos e
tempo dispendido nas tarefas, assim como, anulam problemas de segurança. Simultaneamente,
motivam os alunos, pois permitem um fácil controlo de variáveis, que podem conduzir a uma maior
exploração e colocação de hipóteses; “Experiências”, com tarefas realizadas em pequenos grupos,
quer com “Aulas Práticas”, em que as actividades são iguais para todos, possibilitam o
desenvolvimento de capacidades e técnicas, assim como a ilustração e a motivação, quer com “Circo
de experiências” em que as tarefas são desenvolvidas em momentos diferentes, pelos alunos,
permitindo a execução e manipulação por todos, quando o equipamento é limitado; e, “Investigações”
diversas, quer como actividades de resolução de problemas, quer como investigações gerais, fechadas
24
ou abertas, ou seja, com respostas e percursos de trabalho únicos ou múltiplas, respectivamente,
dirigidas e estruturadas, que pressupõem, directrizes em todos os passos, ou sem a sua presença, e
sem constrangimentos na planificação e execução, e conduzidas pelo professor, que coloca a questão
ou problema, ou pelo aluno.
Uma vez que, os autores propõem tipologias diferentes, pensamos que a abordagem correlativa
proposta por Leite (2000; 2001) e Leite e Figueiroa (2004), e apresentada no quadro 1, torna explícito
o propósito possível mais lógico de ser alcançado, e a actividade laboratorial congruente, sendo a
tipologia utilizada por nós ao longo do nosso trabalho.
Quadro 1. Tipologia das actividades laboratoriais (Adaptado de Leite & Figueiroa, 2004.)
Objectivo
primordial
Construção de
conhecimento
(Re)Construção de
conhecimento
Aprendizagem de conhecimento conceptual
Reforço de
conhecimento
Aprendizagem de
conhecimento
procedimental
Aprendizagem da
metodologia
científica
Tipos de actividades
Caracterização de cada tipo de actividade laboratorial
Exercícios
Apontam para o desenvolvimento de destrezas (ex.: observação, medição,
manipulação, etc.) e permitem a aprendizagem de técnicas laboratoriais. Estas
aprendizagens requerem uma descrição detalhada do procedimento e, as mais
complexas, podem exigir uma demonstração. Adicionalmente, a prática é fundamental
para alcançar um bom domínio das mesmas.
Actividades para a aquisição de
sensibilidade acerca de
fenómenos
Baseiam-se nos sentidos e dão ao aluno, a oportunidade de ver, sentir, ouvir, etc. Não
introduzem nenhum conceito novo, mas dão uma noção do conceito ou do princípio em
questão.
Actividades ilustrativas
Confirmam o conhecimento previamente apresentado. Baseiam-se na execução de um
protocolo estruturado, com o fim de conduzir a um resultado previamente conhecido
pelos alunos.
Actividades orientadas para a
determinação do que acontece
Conduzem à construção de conhecimentos novos, mediante a implementação de uma
actividade detalhadamente descrita num protocolo, que leva os alunos à obtenção do
resultado que se pretende e que eles desconheciam inicialmente.
Investigações
Conduzem à construção de novo conhecimento substantivo, graças a um procedimento
de resolução de problemas. Os alunos têm que encontrar uma estratégia para resolver
o problema, colocá-la em prática, avaliá-la e reformulá-la, se caso necessário.
Prevê-Observa-Explica--Reflecte
(POER)
Promove a reconstrução do conhecimento dos alunos, começando por os confrontar
com uma questão que os permite tornar conscientes das suas ideias prévias, para os
confrontar de seguida, com os dados empíricos que permitem o seu apoio (em caso de
serem as cientificamente aceites) ou a sua debilitação (no caso de se afastarem do
previsto pela comunidade científica).
Pode existir um protocolo, cuja implementação permite obter os dados necessários. Se
tal não ocorre, os alunos têm de encontrar uma estratégia para fazer prova das suas
ideias.
Investigações
Dado que não se apoiam em protocolos, permitem adicionalmente, a construção de
conhecimento substantivo novo, o desenvolvimento de competências de resolução de
problemas e a compreensão dos processos da ciência e a sua natureza.
De acordo com as autoras, o Trabalho Laboratorial possibilita atingir objectivos de ensinoaprendizagem no domínio do conhecimento procedimental, conceptual ou metodológico. Algumas
25
actividades são específicas para o desenvolvimento de apenas um destes tipos de conhecimento, como
por exemplo os “Exercícios”, vocacionados para a aquisição de conhecimento procedimental, na forma
de técnicas e skills laboratoriais, e as “Actividades orientadas para a aquisição de sensibilidades acerca
dos fenómenos”, que não introduzem conhecimento novo, apenas facultam aos alunos, uma diferente
noção, mais exacta, do fenómeno ou das características dos materiais; outras, possibilitam o
desenvolvimento integrado dos vários tipos de conhecimento, como as “Investigações”, que
desenvolvem competências de resolução de problemas e a compreensão da complexa natureza da
Ciência e dos processos inerentes à construção do conhecimento científico, assim como constroem
conhecimento substantivo, e optimizam técnicas e skills laboratoriais e competências de comunicação.
Na aprendizagem do conhecimento conceptual, é imprescindível seleccionar as actividades
laboratoriais, de acordo com os objectivos de reforço, construção ou reconstrução do conhecimento,
pois as actividades servem propósitos diversos, embora dentro do mesmo domínio. Se o conhecimento
já foi previamente apresentado aos alunos, as actividades apresentam intuitos de reforço da teoria, e
podem ser de dois tipos: Actividades para a aquisição de sensibilidade acerca de fenómenos, ou
“Actividades Ilustrativas”, que confirmam ou concretizam o conhecimento. Se a actividades serve de
ponto de partida para a construção do conhecimento substantivo, encontramo-nos no âmbito das
“Actividades orientadas para a determinação do que acontece” ou das Investigações. As primeiras são
altamente estruturadas e conduzem o aluno ao resultado mais provável ou único, enquanto as
segundas, sempre implementadas numa perspectiva de resolução de problemas, exigem a colocação
de hipóteses de solução, a procura de um procedimento laboratorial, que possibilite uma resposta
possível, a avaliação e determinação da pertinência dos dados obtidos, ou a reformulação de todo o
procedimento investigativo. Por último, as actividades que possibilitam a reconstrução do
conhecimento conceptual, ou POER, são orientadas para o confronto entre o conhecimento prévio
detido pelos alunos, e os dados fornecidos pelas actividades. Apresentam um padrão de
implementação que exige uma “Previsão” dos resultados esperados, a execução de um procedimento
laboratorial (que pode ser fornecido ou requisitada a sua elaboração), “Observação” dos dados obtidos,
sua “Explicação” mediante as condições de implementação, e o seu confronto com a previsão inicial,
numa tentativa de “Reflexão” sobre possíveis inadequações entre o conhecimento detido e as
propostas aceites pela comunidade científica actual.
26
2.2.4 Razões da ineficácia do Trabalho Laboratorial implementado nas disciplinas
de Ciências
São diversos os autores que analisaram a discrepância existente entre a grande potencialidade
de aprendizagem do Trabalho Laboratorial e os resultados efectivos da sua implementação. Segundo
Hodson, (1990), a maioria do Trabalho Laboratorial implementado nas escolas é mal concebido e
confuso, carecendo de real valor educativo, pelo que conduz a frustração e desânimo nos docentes
(Bastida de la Calle et al., 1990), já que não se percebem aprendizagens significativas de conceitos
nem se alcançam hábitos e destrezas científicas na maioria dos alunos. E a causa dos resultados
obtidos deve-se à orientação dada ao Trabalho Laboratorial implementado (Hodson, 2000), a qual está
subordinado a quatro factores interdependentes: a inadequada selecção da actividade laboratorial que
melhor satisfaz o objectivo primordial de ensino-aprendizagem; o momento desajustado para a sua
implementação; a falta de consideração pelas concepções alternativas dos alunos, relativas às
temáticas em estudo; e uma condução redutora do próprio Trabalho Laboratorial, pelo professor, ao
aplicar incessantemente, o mesmo tipo de actividade laboratorial, normalmente, do tipo receita (Leite &
Esteves, 2005), sujeita à condução por um protocolo altamente estruturado (Leite, 2001), e a uma
falta extrema de diálogo entre professor e alunos e entre estes, relativos ao propósito do Trabalho
Laboratorial (Hodson, 2000), conceitos de evidência subjacentes (Keiler & Woolnough, 2005),
hipóteses de resolução, relação entre os acontecimento ou fenómenos e modelos científicos
interpretativos (Garcia Barros, 2000).
Uma vez que, cada tipo de actividade laboratorial faculta, primordialmente, o prosseguimento de
um objectivo de aprendizagem específico (Leite & Figueiroa, 2004), não se pode assumir a aplicação
indiscriminada de Trabalho Laboratorial, em função de práticas institucionalizadas (Wellington, 2000) e
estandardizadas, com dezenas de anos de existência, que teimam em persistir nas nossas escolas,
porque apresentam estatuto infalível (Kirschner, 1992, citado por Wellington, 2000a), e porque
produzem os resultados esperados, quando se cumpre, religiosamente, as instruções fornecidas.
Quando implementado sob esta perspectiva, o Trabalho Laboratorial é mal concebido e confuso
(Hodson, 1990), e restringe-se a uma sequência generalizada de etapas (Garcia Barros, 2000) com
apresentação do tema em estudo e explicação da actividade a implementar pelo professor, assim como,
execução pelos alunos de um protocolo extremamente dirigido. Ou seja, as actividades laboratoriais
assumem a forma de ‘receita’ (Hodson, 1992; Leite, 2000), em que todo o processo implica o
professor como guia, dirigente e decisor (Hodson, 1996), no que respeita aos materiais, procedimentos,
explicação e discussão de resultados, essencialmente, com intuito de se estabelecerem relações entre
27
os conceitos teóricos subjacentes e o protocolo que os alunos executaram, ou seja, imbuído no espírito
da Aprendizagem por Transmissão. Em consequência, os alunos surgem no Trabalho Laboratorial sem
curiosidade intelectual, propósito ou motivação, não exibindo sentimentos de pertença relativamente à
actividade laboratorial, uma vez que, não a seleccionaram, não a orientam, não a discutem entre si,
nem a confrontam com as suas ideias prévias, não a analisam, e por vezes, não a realizam
(Woolnough, 2000). Ou seja, elas são propriedade do professor, e são eles que lhe atribuem tanta
importância. Para este autor, a motivação é necessária para a compreensão e a apreciação da Ciência,
e quando motivados, não existem limites para o que os alunos podem atingir nos seus projectos
científicos escolares.
A selecção adequada e fundamentada de uma actividade laboratorial, num todo coerente
curricular, com descriminação os objectivos de ensino-aprendizagem passíveis de serem atingidos com
a sua implementação, e a pretensão de ser ter como alvo, apenas um objectivo primordial de
aprendizagem, deve pautar as decisões didáctico-pedagógicas dos docentes. Ao seleccionar o propósito
de aprendizagem, é necessário, concomitantemente, que o professor evite a gula nos objectivos de
aprendizagem pretendidos, de ir ao encontro da teoria, da descoberta, da verificação, ou da sua
clarificação, ou de desenvolvimento de metodologias de trabalho próximas dos investigadores, pois
como avança Woolnough (2000), a tentativa de implementar uma actividade que cumpra vários,
conduz ao insucesso na consecução de qualquer deles. Millar (2004), acrescenta que as actividades
que promovem o conhecimento científico nos alunos, são mais eficientes se as tarefas disponibilizadas
apresentam objectivos de aprendizagem claros e em número reduzido e se o seu desenho realça os
objectivos primordiais e minimiza os restantes, enquanto Wellington (2000a), realça que o propósito de
qualquer actividade laboratorial deve ser referido aos alunos. O excesso também não pode ser
verificado na disponibilização de informação ao aluno, pois conduzirá a uma massa de conhecimentos
complicada e distractiva do propósito de aprendizagem real (Woolnough, 2000), pois as actividades
laboratoriais apresentam barreiras à aprendizagem (Hodson, 2000), como por exemplo, compreender
a natureza do problema e o procedimento laboratorial, reunir os elementos relevantes da perspectiva
teórica, ler, compreender e seguir directrizes, lidar com aparelhos e material, recolher dados,
reconhecer diferenças entre resultados obtidos e esperados, interpretar os resultados, escrever o
relatório científico e interagir com colegas e professores.
O momento adequado para a implementação de uma actividade laboratorial, antes, depois ou
integrada com a teoria (De Pro Bueno, 2000), resulta da determinação do objectivo primordial de
ensino-aprendizagem estabelecido pelo professor, pois um Trabalho Laboratorial implementado depois
28
da teoria, serve para comprovar, ilustrar ou aplicar conhecimento; antes da teoria, favorece a
motivação, a colocação de questões, e a identificação de problemas; e, de uma forma integrada com
ela, para construir conhecimento. Do mesmo modo, na forma de implementação de Trabalho
Laboratorial, é imprescindível determinar e distinguir o papel a desempenhar pelo professor e alunos,
ou seja, o grau de abertura da actividade laboratorial (Leite, 2001). Assim, é necessário descriminar
quem vai desempenhar o papel principal, na definição do problema e contextualização teórica do
mesmo, no procedimento a desenhar e executar, na recolha de dados e sua análise, na elaboração das
conclusões e na reflexão inerente. Todos estes parâmetros podem ser solicitados ao aluno, fornecidos
ou elaborados pelo professor, ou uma combinação destes dois.
Ainda que no discurso dos professores, o Trabalho Laboratorial surja como parte essencial na
compreensão da Ciência e no progresso do conhecimento conceptual, assim como, fonte de motivação,
interesse e participação (Dourado, 2001), existe uma séria incongruência entre esta imagem e a sua
taxa de implementação, nas escolas portuguesas. Dos poucos estudos realizados em Portugal,
Miguéns e Garett (1991) referem um do Gabinete de Estudos e Planificação (1989) que indica uma
taxa de 35% de professores (17 no total de 48 entrevistados) que ocupa mais de 20% do tempo lectivo
em Trabalho Laboratorial, e 16% que nunca realizam actividades laboratoriais. Kind (1999) sugere que
os resultados dos alunos portugueses no TIMSS, indicam uma reduzidíssima experiência destes em
Trabalho Laboratorial, e Dourado (2001) indica, num estudo com 166 professores de Ciências Naturais,
que apenas, 18,1% não costuma implementar Trabalho Laboratorial mas, apenas 21,1% emprega 7 ou
mais aulas por ano em actividades laboratoriais. Ou seja, quase dois terços dos professores, 60,8%,
utilizam somente 1 a 6 aulas por ano, com actividades laboratoriais. Nas escola inglesas, pelo contrário,
30-50% do tempo curricular, é dedicado a Trabalho Laboratorial (Millar, 1989), sendo os alunos mais
velhos (16 a 18 anos) a ocupar mais de um terço do tempo lectivo em actividades laboratoriais e os
mais novos (11 a 13 anos), a despender mais de metade do tempo no laboratório.
E no cenário português as actividades laboratoriais mais comuns, são apoiadas por protocolos do
tipo receita (Leite, 2000) presentes no manual escolar adoptado ou dum outro compêndio retirados
(Figueiroa, 2001), que incluem o resultado, ou conduzem, inevitavelmente, ao único resultado possível.
Ou seja, de modo idêntico ao contexto espanhol, aproximam-se de actividades de confirmação da teoria
previamente veiculada, com envolvimento dos alunos, apenas na manipulação de materiais (De Pro
Bueno, 1998), e sem se atribuir a devida relevância aos processos, num divórcio permanente entre
teoria e prática (Garcia Barros, 2000).
29
Outro elemento que conduz ao insucesso do Trabalho Laboratorial implementado nas nossas
escolas, diz respeito à falta de reconhecimento de que a aprendizagem é um processo activo, no qual
os alunos constroem e reconstroem a sua compreensão, à luz das suas experiências (Driver et al.,
1994, citados por Hodson, 2000), as quais, condicionam e determinam o tipo de aprendizagem
conseguida. Em consequência, as actividades laboratoriais orientam-se, essencialmente, para a
comprovação factual, limitando ou suprimindo o envolvimento dos alunos no núcleo conceptual da
aprendizagem, assim como impedem a aprendizagem da linguagem observacional da Ciência
(Wellington, 2000a), essencial para que os alunos percebam o que procurar na actividade e conduzi-la
com sucesso. Em consequência, o modus vivendi do Trabalho Laboratorial, reduz-se ao que Hodson
(2000) indica como a concretização de uma actividade sem a compreensão do seu propósito, do seu
procedimento e dos seus resultados, e a subsistência das concepções alternativas que existiam antes
da implementação da tarefa de aprendizagem.
Em síntese, quando o docente perspectiva uma actividade laboratorial num determinado
momento do processo de ensino-aprendizagem, deve exibir a preocupação de:
▪
descriminar a priori, as aprendizagens passíveis de serem mais facilmente alcançadas
(Leite, 2001) e de delimitar a que será eleita como objectivo primordial de aprendizagem
(Woolnough, 2000);
▪
relacionar a actividade com a teoria subjacente, determinando o momento mais propício
para a sua implementação (De Pro Bueno, 2000);
▪
conhecer as concepções alternativas dos alunos e a sua influência no processo de
ensino-aprendizagem (Hodson, 2000; Wellington, 2000a);
▪
promover a contextualização da actividade laboratorial numa óptica de resolução de
problemas (Woolnough, 2000) que se aproximem do interesse dos alunos (Hodson,
2000); e,
▪
desenvolver a integração do ensino-aprendizagem-avaliação (Doran et al., 2002;
Fernandes, 2004).
2.2.5 Perspectivas actuais de Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências
Diversos autores apontam o sucesso/insucesso do Trabalho Laboratorial à sua estruturação e
condução, colocando o foco da apreciação dos professores nesta dicotomia, objectivo primordial de
aprendizagem/tipo de actividade laboratorial a seleccionar (Leite, 2000; Pereira, 2002). A escolha de
um determinado tipo de actividade laboratorial não deve realizar-se, então, em consequência de
30
práticas institucionalizadas e de argumentos vagos e inconsistentes no âmbito afectivo e do
conhecimento (Hodson, 2000; Leite, 2001; Wellington, 2000a; Woolnough, 2000). O desafio que se
coloca aos professores de Ciências, para ultrapassar esta orientação disfuncional, implica, de acordo
com Garcia Barros (2000), o desenhar de actividades laboratoriais que ajudem os alunos a manipular
objectos e ideias, e a resolver problemas com critérios e procedimentos científicos, ou seja, num
permanente questionamento. Esta capacidade de questionamento, que Alberts (2000) considera
constituir uma das características distintivas do ensino das Ciências, proporciona aos alunos,
oportunidades de desenvolver capacidades de resolução de problemas, de comunicação e pensamento,
e Lunetta (1991) elege como promovendo a compreensão de certos aspectos da natureza da Ciência,
do desenvolvimento conceptual e intelectual, assim como de promoção de atitudes positivas para com
a própria Ciência.
As actividades a implementar, devem ser próximas dos interesses do alunos, pois como Hodson
(2000) indica, o interesse e empenho são sustentados por individualizar a experiência, focar nos
aspectos conceptuais das actividades, de maneira que se relacione com o conhecimento e a
experiência pessoal, em identificar um problema que seja interessante e seduza investigar e desenhar
o procedimento a adoptar. E variadas, pois um currículo equilibrado (Wellington, 2000a), que exponha
os alunos a um conjunto de experiências de aprendizagem que lhes faculte, um vislumbre da
actividade científica, só será possível, se não houver domínio de um único tipo ou formato de actividade
laboratorial. De acordo com o mesmo autor, estas devem incluir o estudo de casos da história da
Ciência, a verificação de dados obtidos por outras pessoas, investigadores ou colegas, a utilização de
novas tecnologias de informação associadas ou não a actividades de simulação, o estudo de casos
contemporâneos e controversos, assim como, genuínas investigações científicas.
Simultaneamente, a reorientação das actividades laboratoriais, visando o aluno, e conferindo-lhe
protagonismo principal, é considerada condição sine qua non para o sucesso do Trabalho Laboratorial
(Hodson, 2000; Leite, 2001; Millar, 2004; Woolnough, 2000). Não é que as demonstrações
(Woolnough, 2000) realizadas pelos professores careçam de valor educativo. Este tipo de actividades
laboratoriais tem o seu lugar e o seu tempo, o qual deve ser limitado a situações de extrema
complexidade das tarefas (Leite & Figueiroa, 2004), em que subsistam dúvidas relativas à segurança
dos alunos (Leite, 2001), em que se pretende desenvolver uma argumentação teórica e provocar
impacto e aumentar o interesse dos alunos. No entanto, para que estas actividades não se reduzam a
um simples paliativo, o aluno deve ser implicado nas mesmas (Woolnough, 2000) em processos de
previsão, interpretação e explicação (Leite, 2001). Esta estratégia é particularmente profícua na
31
verificação de concepções alternativas (Gunstone & Champagne, 1999; Leite, 2001), que condicionam
sobremodo a eficiência da actividade laboratorial (Woolnough, 2000). Aliás, a falta de consideração
pelas concepções alternativas dos alunos no Trabalho Laboratorial, que determinam o que é, e como é
observado, (Hodson, 2000; Woolnough, 2000), implica que os alunos executem as tarefas com ideias
rudimentares sobre o que estão a fazer (Moreira, 1980, citado por Hodson, 2000), sem compreender
os propósitos ou as razões da escolha do procedimento, e com reduzida compreensão dos conceitos
subjacentes, constituindo um dos aspectos determinantes no insucesso do Trabalho Laboratorial.
Alias, de acordo com a própria significação de Trabalho Laboratorial (Leite, 2000), este é um
recurso didáctico de trabalho prático, ou seja, que implica activamente os alunos na sua realização,
quer a nível da manipulação dos objectos quer das ideias (Garcia Barros, 2000), assim como na
discussão e organização das conclusões, exigindo destes, concomitantemente, a planificação,
(re)estruturação e comunicação dos resultados obtidos, ou seja, pode adquirir o formato investigativo
(Leite, 2005). E é este tipo de Trabalho Laboratorial que maior grau de abertura possui e que
possibilita o desenvolvimento de uma imagem adequada dos processos de construção do
conhecimento (Leite, 2001), assim como contribui para a compreensão conceptual do que está a ser
estudado, para o desenvolvimento de conhecimento procedimental relativo às relações entre
observação, experimentação e teoria, assim como desenvolve as competências inerentes à
investigação escolar (Hodson, 2000). Adicionalmente, quando realizadas no formato de trabalho de
projecto, as investigações, que ocupam um extenso período de tempo, e que compreendem trabalho
de campo, com ligações à comunidade civil ou científica, permitem desenvolver aptidões científicas
mais latas, que envolvem capacidades, atitudes e compreensão (Wellington, 2000a).
Se o Trabalho Laboratorial envolve acção e reflexão (Millar, 2004) e exige uma forma activa de
estar (Leite, 2001), para ultrapassar várias barreiras à aprendizagem (Hodson, 2000), cativar o
interesse e empenho dos alunos para as tarefas, só é possível quando estes as percepcionam com
sentido de posse (Hodson, 2000; Woolnough, 2000), passando a actividade a ser pertença sua e não
do professor; quando aquela se relaciona com o seu conhecimento pessoal e, portanto, em que vale a
pena investir (Hodson, 2000); quando constitui um desafio cognitivo adequado e contemporâneo
(Wellington, 2000a), com o grau de abertura suficiente (Leite, 2001) que lhes possibilite protagonismo
principal. Todo o trabalho dos alunos, será recompensado com o próprio conhecimento (Keiler &
Woolnough, 2002) e, porque estamos no meio escolar, com um esquema avaliativo que encoraje a
aprendizagem significativa e a compreensão conceptual (Mintzes, et al., 2001) e que instigue a
32
compreensão do Trabalho Laboratorial como singularmente importante na aprendizagem (Hofstein &
Lunetta, 2003).
Assim para os diversos investigadores consultados, a implementação eficaz de Trabalho
Laboratorial deve incluir:
▪
uma determinação inequívoca dos objectivos de aprendizagem a alcançar (Hodson, 2000;
Leite, 2000);
▪
diversidade de formatos de actividades laboratoriais (Wellington, 2000a; Woolnough, 2000);
▪
primazia das actividades que apresentam elevado grau de abertura (Leite, 2001);
▪
numa perspectiva de resolução de problemas (Alberts, 2000), que sejam interessantes e que
valham a pena investigar (Hodson, 2000);
▪
que aborde assuntos contemporâneos (Wellington, 2000) que se relacionem com o
conhecimento e experiências dos alunos (Hodson, 2000);
▪
em associação com novas tecnologias de informação e comunicação (Hodson, 2000;
Hofstein & Lunetta, 2003; Wellington, 2000); e,
▪
que possibilitem o desenvolvimento de uma compreensão do mundo natural (Millar et al.,
2002), através duma aproximação do domínio das ideias e o dos objectos reais e
observáveis, ou seja, numa relação familiar entre conceitos, fenómenos e modelos (Garcia
Barros, 2000; Millar et al., 2002; Wellington, 2000).
2.3 A avaliação das aprendizagens no ensino das Ciências
No nosso trabalho, tentando uma aproximação à legislação portuguesa, a avaliação das
aprendizagens, considera-se como uma mensagem biunívoca a constituir-se entre os intervenientes
basilares do processo de ensino-aprendizagem, o professor e alunos (Delandshere, 2002; Leal, 1999),
tendo como finalidade, melhorar o desempenho destes (Alves, 2004) e, concomitantemente, orientar
para o sucesso, o ensino ministrado (Fairbrother, 1991; Hodson, 1992). Incide sobre as aprendizagens
e competências definidas no currículo nacional, e a sua consideração passa pelo conhecimento do
Características gerais da avaliação no ensino das Ciências (2.3.1), das Funções da avaliação no ensino
das Ciências (2.3.2), e das Modalidades de avaliação no ensino das Ciências (2.3.3).
33
2.3.1 Características gerais da avaliação no ensino das Ciências
Avaliação, ou a mensagem a constituir-se entre professor e alunos, e vice-versa (Leal, 1999), tem
como finalidade melhorar o desempenho do aluno (Alves, 2004; Black, 1990) e o ensino ministrado
(Black, 1990; Fairbrother, 1991; Hodson, 1992), e apresenta como objecto, as aprendizagens e as
competências definidas no Currículo Nacional para a área disciplinar de Ciências Físicas e Naturais e
os conteúdos indicados nos programas de Biologia e Geologia, Biologia, Geologia, Físico-Química,
Física e Química (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro e no Decreto-Lei n.º 74/2004, de
26 de Março). Os intervenientes no processo, e como se trata da sala de aula, são o professor e os
alunos, que constroem uma mensagem biunívoca e idiossincrática, mas que se vai desenvolvendo, no
sentido de ser reflexiva, útil, válida, confiável e positiva.
Idiossincrática, porque envolve sujeitos num contexto cultural, estando fortemente dependente do
julgamento profissional do professor envolvido (Abrantes, 2002; Fairbrother, 1991; Hodson, 2000).
Reflexiva, porque assume constituir, apenas, uma interpretação de dados, sendo necessário pensar
sobre as circunstâncias que permitiram a sua recolha (Layton, 1990; Pacheco, 2002). Útil, porque
proporciona informação prática e compreensível de que necessita a audiência (Pacheco, 2002;
Parkinson, 1994). Válida, porque coerente com os componentes do currículo de Ciências (objectivos,
metodologias e conteúdos), embora diversa (Leal, 1992). Confiável, porque transmite segurança nas
decisões encontradas, pois há imparcialidade e independência de outros factores alheios ao processo
de ensino, exceptuando as aprendizagens e competências (Jimenéz, 1995). E positiva, porque se
concentra no que o aluno já conseguiu, procurando fornecer sugestões que apoiem o seu progresso
(Hunter et al., 2003; Parkinson, 1994).
Toda a avaliação implicará a participação activa dos intervenientes com o propósito de se
enunciarem processos de notação (Pacheco, 2002a), ou seja, de recolha formal e informal de
informação que se alicerça em referenciais comuns que funcionam como marcadores de orientação
(Abrantes, 2002; Leite & Fernandes, 2003; Pacheco, 2002a). A avaliação integrada e específica do que
queremos ensinar (Doran et al., 2002; Hodson, 1992; Leite, 2000), recorre a instrumentos de ensinoaprendizagem-avaliação diversificados, relevantes e coerentes com o que se deseja ensinar e, por
inerência, avaliar (Valadares & Graça, 1998). Esta diversificação está imbuída do espírito de se
avaliarem diferentes domínios da aprendizagem das Ciências, e da compreensão das limitações de
cada um dos diferentes instrumentos afectos às diversas técnicas avaliativas (Leite, 2000).
Conjuntamente, reflecte a urgência de se evitar a obsessão da análise, definição e pré-especificação
(Hodson, 1992), que resulte num extravagante e impraticável conjunto de itens para observação e
34
notação. Há que recorrer aos mais eficazes, criteriosamente, numa multiplicidade de contextos,
momentos, instrumentos e intervenientes (Boud et al., 1986; Doran et al., 2002), para se desenvolver
uma avaliação globalizante que se integre num contexto de ensino-aprendizagem-avaliação significativo,
com interesse relevante para os alunos, que lhes permita ver o propósito educativo e avaliativo, e que
constitua um desafio cognitivo que agrada solucionar (Fairbrother, 1991; Hodson, 2000).
Simultaneamente, exige-se que os alunos conheçam quais os formatos e objectivos dos procedimentos
avaliativos, assim como os cuidados de imparcialidade e justiça que moderaram o seu desenho
(Sanmartí, 2002), pois existem evidências que indicam que os formatos avaliativos implementados
pelos professores de Ciências, são relevantes na determinação do desempenho dos alunos. Danili e
Reid (2005) encontraram uma baixa correlação entre os formatos de avaliação aplicados pelos
professores, e os maiores níveis de competência, pois diferentes alunos, atingiam o topo da escala nos
diferentes formatos avaliativos, sugerindo que, as escolhas dos docentes das formas de avaliação
empregues, podem testar diferentes competências ou que determinados formatos avaliativos são mais
válidos que outros, para temas e conteúdos científicos específicos.
Os processos de notação empreendidos, implicam uma fundamentação teórica que se alicerça
em três premissas capitais: conhecimento das funções da avaliação, sua adequação às finalidades
avaliativas, e sua acomodação às condições de execução (Leite, 2000). Em consequência, a avaliação
das aprendizagens deve ser orientada pelos objectivos gerais e específicos que se consideram presidir
ao ensino das Ciências (Fairbrother, 1991; Leite, 2000), os quais devem ser claros para o professor e
para os alunos (Fairbrother, 1991; Leite & Fernandes, 2003). O desenvolvimento do conhecimento e
das atitudes, implica a selecção de tarefas e situações, que criem um contexto de ensinoaprendizagem-avaliação, que possibilite ao aluno desenvolver e demonstrar o crescimento das suas
competências (Peralta, 2002). Para tal, o professor de Ciências poderá desenvolver um processo de
notação contínuo, que inclua múltiplos contextos e intervenientes no processo de recolha de
informação avaliativa, antes, durante ou depois do processo de ensino-aprendizagem (Sanmartí, 2002;
Santos, 2002), quer com momentos formais ou informais, quer com instrumentos de avaliação
específicos ou integrais (Santos, 2002).
2.3.2 Funções da avaliação no ensino das Ciências
A função de qualquer desenho no ensino das Ciências, é conseguir que todos os alunos
aprendam (Sanmartí, 2002) significados cientificamente aceites e os compreendam de forma coesa e
35
interrelacionável (Mintzes et al., 2001), em consequência da implementação de tarefas de ensinoaprendizagem específicas. A sua efectuação conduz, inevitavelmente, a alguma forma de avaliação
(Boud et al., 1986), a qual terá de se encontrar articulada com o objectivo primordial de ensinoaprendizagem estabelecido (Leite, 2000), sobre o qual, todo o processo avaliativo se constituirá. E uma
vez que, os alunos apresentam ritmos diversificados (Sanmarti, 2002), é imprescindível o
entendimento do tipo de aprendizagem conseguido por todos e da evolução no conhecimento científico
alcançado, o qual surge, em resultado de um processo avaliativo que implica um conjunto diversificado
de decisões, quer em termos momentos de avaliação, intervenientes de avaliação, contextos de
avaliação, e modalidades de avaliação (Fernandes, 2004; Santos, 2002).
Se o ensino apresenta como propósito fundamental a promoção de competências de
conhecimento substantivo, processual e epistemológico e o desenvolvimento de atitudes (CNEB, 2002),
a avaliação no âmbito escolar assume, não um, mas duas funções gerais: a regulação do processo de
ensino-aprendizagem e a certificação das competências adquiridas (Abrantes, 2002; Bell & Cowie,
2001). Adicionalmente, na forma de uma avaliação externa, através da implementação de exames a
nível nacional, possibilita aferir o grau de desenvolvimento das aprendizagens dos alunos (Decreto-Lei
n.º 74/2004, de 26 de Março) e, em consequência, influi em decisões que visam melhorar a
qualidade do ensino e aumentar a confiança social no sistema educativo (Abrantes, 2002; Bell & Cowie,
2001; Fernandes, 2004).
A coexistência na sala de aula de Ciências, dos objectivos de regulação e certificação da
avaliação, não é pacífica (Fairbrother, 1991) nem simples de empreender (Roberts & Gott, 2004), pois
ambos assentam em distintos paradigmas: o processo de regulação insere-se num modelo
construtivista, e a certificação, numa óptica behaviorista de ensino-aprendizagem (Delandshere, 2002).
Uma avaliação essencialmente reguladora, apresenta-se como negociação e construção entre professor
e alunos (Fernandes, 2004), com partilha e transparência de critérios e propósitos avaliativos (Leite &
Fernandes, 2003), e associa-se, por isso, a funções, essencialmente, educativas e formativas. A
avaliação reguladora adquire estatuto educativo, ao tornar-se parte integrante do processo de ensinoaprendizagem, pois as próprias actividades de ensino-aprendizagem são utilizadas como instrumentos
de avaliação, para docentes e discentes. A função formativa da avaliação alcança-se pelo feedback
constante, que conduz à reformulação de estratégias de ensino e à diferenciação pedagógica (Hodson,
1992).
A certificação das aprendizagens, exige uma avaliação como medida e descrição (Fernandes,
2004), compartilhando função essencialmente sumativa (Hodson, 1992), classificativa e selectiva, em
36
que se privilegiam os conhecimentos académicos, a quantificação das aprendizagens, a comparação
com normas e padrões, e os instrumentos de avaliação descontextualizados, mas objectivos
(Fernandes, 2004). Concretiza-se no final de período, ano ou de ciclo de ensino, associando-se, neste
último caso, a exames nacionais ou provas globais (Decreto-Lei n.º 74/2004 de 26 de Março;
Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro), implicando, por inerência, uma decisão sobre o
prosseguimento de estudos e/ou o ingresso na vida activa. Pauta-se por características de validade,
confiança e capacidade de discriminação, valendo-se da realização de testes escritos ou práticos (Boud
et al., 1986). Um teste apresenta validade, se corresponder à função para que foi concebido, ou seja,
se avalia aquilo que se pretende (Valadares & Graça, 1998), confiança, se consistentemente testa os
mesmos atributos, ou seja, se nos fornece medidas repetíveis e reprodutíveis, e terá capacidade
discriminatória, se situar os alunos em determinada hierarquia padronizada (Boud et al., 1986).
Para tentar amenizar o conflito existente entre estes dois objectivos de regulação e certificação
da avaliação inerentes ao processo educativo do ensino das Ciências, Fairbrother (1991) sugere a
consideração de três premissas interdependentes e imprescindíveis. A primeira relaciona-se com a
forma como os docentes devem perspectivar a avaliação: sempre numa óptica de ensino e não de
certificação; em segundo lugar, é necessário que os professores possuam confiança nas suas próprias
decisões profissionais; e por último, é forçoso que todos, alunos, encarregados de educação, público
em geral, e instâncias superiores, manifestem confiança crescente no julgamento profissional dos
docentes.
2.3.3 Modalidades de avaliação no ensino das Ciências
Intrincadamente correlacionadas com as funções da avaliação mencionadas, surgem-nos as
diferentes modalidades de avaliação preconizadas no Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de
Janeiro, e no Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março. Ao organizarem a avaliação em três
componentes, diagnóstica, formativa e sumativa, os diferentes normativos legais, adoptaram um
critério temporal (Airasian, 1995; Pacheco, 1994) para classificar as diferentes modalidades de
avaliação em contexto escolar. Assim, uma avaliação com objectivo de regulação do processo de
ensino-aprendizagem adopta uma modalidade diagnóstica e formativa, e uma avaliação com propósitos
certificativos, pauta-se exclusivamente, por circunstâncias classificativas e sumativas. Uma vez que os
dois objectivos têm de estar presentes na actividade docente, para fazer parte de um esquema
avaliativo equilibrado é necessário determinar a frequência e o momento apropriado para a
37
implementação das diferentes modalidades de avaliação o ensino das Ciências (Boud et al., 1986).
Assim, esta subsecção encontra-se organizada em três classes: a Avaliação diagnóstica (2.3.3.1), a
Avaliação Formativa (2.3.3.2), e a Avaliação Sumativa (2.3.3.3).
2.3.3.1 Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica surgiu no modelo de avaliação tecnicista, manifestando propósitos de
obtenção de informação que determinasse o ponto de partida em que o aluno se encontrava, e que
possibilitasse a organização do processo de ensino-aprendizagem, para que todos alcançassem os
objectivos previamente definidos (Leite & Fernandes, 2003). Actualmente, numa orientação
construtivista de ensino-aprendizagem, a avaliação diagnóstica ocorre antes da implementação de uma
unidade didáctica e tem como finalidade, o conhecimento das características, necessidades e
competências dos alunos, nomeadamente, as que podem constituir obstáculo à aprendizagem
significativa, à compreensão de conceitos científicos e da natureza da Ciência. Concomitantemente,
possibilita a adequação do processo de ensino (Airasian, 1995) a uma população diversa e
heterogénea (Leite & Fernandes, 2003), com tendência para sobreavaliar o seu conhecimento científico
inicial. Os aspectos a diagnosticar podem ser muito variados e incluir, entre outros, concepções
alternativas, estratégias de raciocínio, se os conhecimentos conseguidos se ajustam aos pré-requisitos
para a aprendizagem ulterior, e atitudes relativas ao tema, às actividades planeadas e à Ciência
(Sanmartí, 2002).
Em consequência da sua implementação, pode haver a necessidade de o professor alterar a
planificação inicial, quer por ampliação, redução ou adaptação das aprendizagens; de reorganizar as
actividades de ensino-aprendizagem, possibilitando a auto-avaliação de conhecimentos, ideias,
procedimentos e diversidade de pontos de vista; promover um trabalho mais personalizado e
acompanhado para alguns alunos com dificuldades específicas; e, distribuir os alunos em grupos
homogéneos ou heterogéneos (Sanmartí, 2002). Assim, mesmo antes do processo de ensino das
Ciências, os professores têm de desempenhar tarefas de avaliação e tomar decisões, baseando-se nas
características académicas e pessoais dos alunos, para criar um ambiente de sala de aula que
encoraje a comunicação, a ordem e a aprendizagem (Airasian, 1995). E, uma vez que, a população é
diversa e heterogénea, as actividades de ensino-aprendizagem-avaliação, têm de ser constantemente
monitorizadas para determinar a sua eficácia, através de uma avaliação contínua e sistemática, ou seja,
formativa ou interactiva (Santos, 2002).
38
2.3.3.2 Avaliação Formativa
Do mesmo modo que a avaliação diagnóstica surge na perspectiva tecnicista, também a
avaliação formativa surge neste paradigma, com intuitos de aquisição de informação sobre o progresso
na aprendizagem e os efeitos do ensino das Ciências, assim como de detecção de problemas e êxitos,
facultando a reformulação dos processos. Numa óptica construtivista, a avaliação formativa integra-se
no processo de ensino-aprendizagem, de tal modo, que as actividades seleccionadas para avaliação
são coincidentes com as do ensino e de aprendizagem das Ciências (Hodson, 2000). Apresenta
objectivo principal de monitorização e regulação (Airasian, 1995), através da recolha de informação
que possibilite o feedback constante do progresso dos alunos na aprendizagem (Boud et al., 1986;
Fernandes, 2004), e exibe características de comunicação (Delandshere, 2002; Leal, 1992), entre
professor e alunos ou entre os próprios alunos, por processos de auto e coavaliação (Boud et al., 1991;
Leite, 2000). Recorre a evidências escritas ou orais, e confia em informação verbal e não verbal,
implementando-se de forma informal e flexível, de acordo com as necessidades detectadas, e
recorrendo ao conhecimento e experiência profissional do docente (Bell & Cowie, 2001). A sua
essência reside na sua componente de feedback permanente, deliberado e fundamentalmente
didáctico e pedagógico (Fernandes, 2004), de acção e reacção do professor e alunos à recolha de
informação avaliativa (Bell & Cowie, 2001), que regula e melhora os processos de ensinoaprendizagem das Ciências, pois é implementado em tempo real, com comentários específicos e
directos, compreensíveis pelos diversos alunos (Boud et al., 1986).
Em consequência das características da avaliação formativa em Ciências, é fundamental que as
interpretações dos professores se alicercem em múltiplas fontes de evidência (Danili & Reid, 2005),
que os docentes reconheçam a coexistência de uma gama de factores culturais e educacionais, de
contexto educativo (Airasian, 1995) e complexidade processual afecta às actividades práticas (Roberts
& Gott, 2006), assim como de formatos avaliativos (Danili & Reid, 2005), que afectam o desempenho
dos alunos, e que uma forma de avaliação fornece, apenas, uma estimativa do seu desempenho, o
qual, pode ser alterado com mudanças no ambiente da sala de aula ou no próprio aluno (Airasian,
1995). A contínua orientação e avaliação do trabalho e desempenho, conduz à promoção da própria
aprendizagem, estimula e motiva, pelo que, a avaliação formativa no ensino das Ciências, desempenha
um papel fundamental no progresso da aprendizagem (Bell & Cowie, 2001; Fernandes, 2004; Leite,
2000; Sanmartí, 2002). E embora seja da responsabilidade do professor, que formula os
procedimentos avaliativos e os objectivos de ensino-aprendizagem-avaliação, a participação dos alunos
na construção dos critérios de desempenho, a partilha reflexiva através de processos de auto e
39
coavaliação, transforma a avaliação formativa numa avaliação formadora (Leite & Fernandes, 2003).
Esta última implica, assim, uma reorientação do processo avaliativo em direcção ao aluno,
possibilitando a auto-regulação da aprendizagem (Leite & Fernandes, 2003; Sanmartí, 2002).
2.3.3.3 Avaliação Sumativa
A avaliação sumativa concretiza-se no final do período ou ano lectivo (Despacho Normativo n.º
1/2005, de 5 de Janeiro e no Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março), e expressa-se de forma
quantitativa, por indicação do docente encarregue da disciplina, devendo surgir em consequência da
avaliação diagnóstica e formativa realizada das múltiplas actividades implementadas (Fairbrother,
1991), embora sendo da responsabilidade do Conselho de Turma, como órgão colegial. Ao surgir
depois do processo de ensino-aprendizagem das Ciências, apresenta reduzidas potencialidades de
contribuir para a promoção e regulação deste (Wellington, 2000b). Normalmente, tem por objectivo
estabelecer decisões no âmbito classificativo (Airasian, 1995; Leite, 2000), apresentando o papel social
de assegurar que as características dos alunos, correspondem às exigências dos sistemas (Sanmartí,
2002). Exibe, assim, importância pessoal e social, ao reflectir informação que pode afectar o futuro dos
alunos, nomeadamente, no âmbito do prosseguimento de estudos, ingresso no ensino universitário ou
na vida activa (Danili & Reid, 2005; Fernandes, 2004).
Todos os processos de avaliação sumativa implicam a determinação da distância a que o aluno
ficou de uma meta pré-estabelecida (Cortesão, 2002), pelo que, adquirem características de avaliação
normativa (Boud et al., 1986), ou seja, o que se considera importante é estabelecer em que posição o
aluno se situa face aos resultados de um grupo que é considerado como norma ou padrão (Valadares
& Graça, 1998). Em consequência, a actuação do professor, mediante a exigência classificativa da
avaliação, pauta-se por assegurar que todos os alunos desfrutam das mesmas oportunidades para
demonstrar quanto aprenderam com o ensino ministrado, ou seja, enfatiza propósitos de confiança na
informação emitida, e reduz importância à função educativa da avaliação (Fairbrother, 1991). A
preocupação essencial do professor, reside em avaliar cada aluno, no mesmo contexto e da mesma
forma, e atribuir a mesma classificação para o mesmo comportamento em diferentes alunos. O que
implica a procura de instrumentos de avaliação mais confiáveis, ou seja, a adopção, mais ou menos
frequente de testes escritos (Fernandes, 2004; Valadares & Graça, 1998) ou práticos (Tamir, 1990),
aplicados no fim do módulo de ensino-aprendizagem, pelo que, a avaliação sumativa no ensino das
Ciências, oferece pouca proficiência na promoção da aprendizagem (Wellington, 2000b). No entanto,
se os dados sumativos, conduzirem a um processo reflexivo, por parte do professor, constituem um
40
ingrediente essencial de feedback, com função formativa, que pode ser utilizado para informar o
professor e melhorar o ensino e a aprendizagem de futuras coortes de alunos (Swain, 2000).
2.4 A avaliação das aprendizagens no contexto das actividades laboratoriais
A avaliação das aprendizagens no contexto do Trabalho Laboratorial, numa perspectiva da
avaliação como acto de comunicação, pressupõe uma ênfase nas actividades formativas de uma
avaliação integrada, que se caracteriza pela diversidade, relevância e coerência, das tarefas de ensinoaprendizagem-avaliação, as quais, estão directamente relacionados com os propósitos educativos do
Trabalho Laboratorial. Para tal, adopta-se um conjunto de etapas de actuação, que incluem, a
determinação e selecção dos Conteúdos e momentos de avaliação das aprendizagens associadas ao
Trabalho Laboratorial (2.4.1), o apuramento dos seus Intervenientes (2.4.2), e a melhor combinação
de Instrumentos de avaliação das aprendizagens no contexto do Trabalho Laboratorial (2.4.3).
2.4.1 Conteúdos e momentos de avaliação das aprendizagens associados às
actividades laboratoriais
No contexto do Trabalho Laboratorial, a adequação da avaliação às finalidades educativas
pressupõe a acomodação do processo avaliativo à pluralidade de actividades disponíveis, o que
reivindica uma planificação da metodologia avaliativa, presidida pelo objectivo de ensino-aprendizagem
primordial seleccionado (Leite, 2000), com uma análise das tarefas envolvidas, identificando
oportunidades de aprendizagem e avaliação, e estabelecendo as técnicas mais adequadas para a sua
concretização (Geli de Ciurana, 1995). A prévia selecção do objectivo de ensino-aprendizagem
direcciona a avaliação para a execução do procedimento laboratorial, ou para o conhecimento
substantivo e processual mobilizado pelos alunos (Leite, 2000), pelo que, simultaneidades, o professor
decidirá relativamente, aos momentos de avaliação passíveis de implementação.
Nesta contextualização, o ensino das Ciências, envolve a utilização de experiências educativas de
ensino-aprendizagem-avaliação, que avaliem no conhecimento substantivo a memorização de conceitos,
sua compreensão e aplicação a novas situações de ensino-aprendizagem, sua análise, síntese e
avaliação, entre outros (Leite, 2000; Parkinson, 1994). Este tipo de conhecimento, privilegiado pela
maioria dos professores de Ciências na sua actividade docente (Garcia Barros, 2000), pode ser objecto
de ensino, por múltiplos recursos didácticos, sendo consideravelmente eficaz (Hodson, 2000) e
prioritariamente seleccionado, tarefas teóricas (Alonso Sánchez et al., 1995). O Trabalho Laboratorial é
41
um dos recursos pouco utilizados para promover a sua aprendizagem (Leite, 2001; Tamir, 1998), e
quando implementado, normalmente adopta uma perspectiva de comprovação da teoria previamente
veiculada (Garcia Barros, 2000; Tamir, 1998), fazendo recurso a protocolos bem estruturados, que
conduzem o aluno ao resultado esperado (Leite, 2000), sendo posteriormente avaliado o conhecimento
substantivo, recorrendo a testes escritos (Alonso Sánchez et al., 1995). Actualmente, Leite e Figueiroa
(2004) consideram que o Trabalho Laboratorial implementado para a promoção do conhecimento
conceptual pode ser orientado para o seu reforço, construção ou reconstrução. Em consequência,
impõem-se uma estruturação da avaliação de acordo com a actividade laboratorial seleccionada, ou
seja, correlacionada com o objectivo de ensino-aprendizagem primordial seleccionado, pois não se
avalia do mesmo modo, uma actividade ilustrativa, com intuitos de reforço do conhecimento de leis ou
princípios, e uma actividade do tipo POER, com objectivo de determinação das concepções alternativas
e sua alienação por confronto empírico (Leite, 2000).
O conhecimento procedimental afecto ao Trabalho Laboratorial, pode associar-se à avaliação de
capacidades manuais e técnicas de laboratório, e competências de investigação (De Pro Bueno, 2000)
e de comunicação (Leite, 2000). E embora continue a ser considerado pouco relevante pelos docentes,
é parte constituinte da avaliação empreendida, recorrendo-se a testes práticos ou à participação
solicitada ou voluntária dos alunos nas tarefas didácticas (Álvarez et al., 1999; Tamir, 1990). Leite
(2000, 2001) e Leite e Figueiroa (2004), adoptam a concepção do ensino do conhecimento
procedimental, através da implementação de actividades laboratoriais do tipo Exercício, que possibilite
a aprendizagem de técnicas e skills laboratoriais, para as quais, a prática é fundamental para se
alcançar um bom domínio de proficiência. Neste sentido, este tipo de conhecimento inclui capacidades
manuais, tais como a realização de preparações, a replicação de técnicas laboratoriais, a construção e
utilização de aparelhos, pelo que a sua avaliação privilegia a verificação da aplicação de cada uma das
etapas sequenciais, exigida para o domínio da técnica.
No entanto, como a aprendizagem procedimental e metodológica, não poderá existir, sem uma
envolvente conceptual (De Pro Bueno, 1998), diversos autores consideram que o conhecimento
procedimental inclui estas mesmas capacidades manuais (De Pro Bueno, 1998; Leite, 2000), assim
como capacidades de investigação e de comunicação, todas necessárias para a aprendizagem com
sucesso de “fazer Ciência” (Hodson, 2000). Em consequência, entramos no domínio da aprendizagem
da natureza da Ciência e do conhecimento epistemológico, pelo que, estes são conteúdos de ensino e
avaliação que se desenvolvem por metodologias investigativas (Hodson, 2000; Leite, 2000, 2005;
Wellington, 2000a; Woolnough, 2000), pois a sua aprendizagem, não poderá ser fragmentada em
42
porções individuais, mas sim, recorrendo à própria actividade laboratorial do tipo investigativo, numa
concepção integrada holística de ensino-aprendizagem-avaliação (Hodson, 2000; Leite, 2005). Não é
possível prever e pré-especificar todos os comportamentos a observar, numa actividade subjectiva,
dependente do contexto, dos interlocutores e do seu conhecimento científico e tácito (Hodson, 1992;
2000). Ou seja, porque o todo é superior à soma das partes, estes conteúdos de avaliação devem ser
acompanhados de um processo avaliativo global, dentro do contexto da própria investigação (Leite,
2005). Alguns dos itens que se podem predefinir para avaliação, no contexto de uma investigação,
incluem-se a definição de um problema, a procura de informação, formulação de hipóteses,
planificação de procedimentos, capacidade de observação, medição e classificação, tratamento,
análise e avaliação de dados, assim como elaboração de conclusões (De Pro Bueno, 1998; Hofstein et
al., 2005).
Associado à implementação de investigações, e numa perspectiva de ensino por resolução de
problemas, e no âmbito alargado da definição de conteúdos procedimentais (De Pro Bueno, 1998;
Leite, 2000), são também, itens de avaliação, as capacidades de comunicação, consideradas uma
ferramenta essencial no domínio científico (Haworth & Garill, 2003), sobre as quais, a nossa atenção
poderá incidir na produção de textos, a análise efectuada do material seleccionado, a utilização de
fontes, a elaboração de materiais, sua explicação e argumentação, e a apresentação oral ou com
recurso a pósteres (De Pro Bueno, 1998; Leite, 2000).
Todos os conteúdos de avaliação das aprendizagens associadas ao Trabalho Laboratorial
anteriormente mencionados, exigem a triangulação de momentos de avaliação (Fernandes, 2004), pelo
que, esta se realiza no início da actividade, ao longo da mesma e após a sua realização (Geli de
Ciurana, 1995), proporcionando ao aluno, oportunidades para demonstrar as suas diversas
competências (Fernandes, 2004). Este conceito multitemporal de avaliação, só será possível
implementar, se verdadeiramente se assumir a integração ensino-aprendizagem-avaliação (Fernandes,
2004), pois de outro modo, seremos suplantados pelas exigências sincrónicas de ensinar e avaliar,
num procedimento que se pode tornar denso e penoso (Abrantes, 2002; Roberts & Gott, 2004),
porque excessivo e tecnicista (Fernandes, 2004), que não confia no julgamento profissional dos
professores (Fairbrother, 1991; Hodson, 1992). Para tal, a selecção das actividades laboratoriais e das
tarefas de desempenho, deve possibilitar a integração e a regulação, facultando uma melhor avaliação,
em contraposição a mais avaliação (Fernandes, 2004).
43
2.4.2 Intervenientes na avaliação das aprendizagens associadas às actividades
laboratoriais
O conceito de triangulação, também se estende aos intervenientes no processo de avaliação das
aprendizagens associadas ao Trabalho Laboratorial. É necessário multiplicar, não só contextos e
tempos, mas intervenientes e instrumentos de avaliação, pois sempre que avaliamos estamos a
cometer um erro (Fernandes, 2004). Não é possível ao professor, avaliar tudo o que um aluno sabe e é
capaz de fazer, pelo que a inclusão de estratégias de auto e coavaliação são indispensáveis para uma
avaliação globalizante das competências e desempenho dos alunos (Leite, 2000; Santos, 2002). Em
consequência, no laboratório, devem ser intervenientes na avaliação das aprendizagens, não só o
professor, mas os próprios alunos e seus pares (Leite, 2000), por estratégias de autoavaliação e
coavaliação, respectivamente.
O professor implementa procedimentos avaliativos integrados, em múltiplos contextos e
momentos, e os alunos desenvolvem processos de reflexão crítica sobre o seu trabalho e o dos seus
colegas. No que diz respeito à autoavaliação, esta constitui uma estratégia de elevado potencial
educativo (Tamir, 1996) que possibilita a aprendizagem significativa (Black & Harrison, 2001; Santos,
2002; Leite & Fernandes, 2003). E, uma vez que, a aprendizagem exige a determinação clara de um
objectivo, a consciencialização da nossa posição relativamente a esse objectivo, e ser-se capaz de
empreender as acções necessárias para diminuir a distância entre os dois (Sadler, 1989, citado por
Black & Harrison, 2001), a autoavaliação é consistente com as teorias que ligam a aprendizagem à
construção de uma experiência individual e que enfatizam o seu carácter holístico (Cheng & Cheung,
2001; Millar, 2004).
Atribuindo-se à avaliação o papel de regulação do processo de ensino-aprendizagem (Abrantes,
2002), a autoavaliação é, por excelência, um processo de regulação, pois o aluno toma consciência
dos seus conhecimentos, capacidades e motivação, e ao olhar criticamente para o seu trabalho,
permite-lhe ultrapassar os obstáculos à sua própria aprendizagem (Santos, 2002). Além disso, a
autoavaliação torna a aprendizagem mais efectiva, aumenta a motivação e, em consequência, eleva os
níveis académicos, embora seja um processo que exija tempo ao professor e alunos (Black & Harrison,
2001; Cheng & Cheung, 2001; Parkinson, 1994). Para o envolvimento destes com sucesso, em
processos de autoavaliação, os professores têm de partilhar e envolver os discentes na selecção dos
objectivos de ensino-aprendizagem-avaliação (Parkinson, 1994), e torná-los claros e perceptíveis, por
exemplo, com recurso a fichas de autoavaliação, que possibilitam o feedback constante do
44
desempenho do aluno, e convertem a própria autoavaliação numa situação de aprendizagem (Gott &
Duggan, 1995; Leite, 2000).
Concomitantemente à implementação de estratégias de autoavaliação, o professor deve
considerar o recurso à coavaliação entre pares, associado ao Trabalho Laboratorial (Leite, 2000).
Assumindo-se que a aprendizagem, ocorre em contexto, mediada pela interacção social, através da
qual, as nossas ideias são modificadas e refinadas (Millar, 2004), o trabalho colaborativo constitui uma
forma excelente de promover a aprendizagem (Leite & Fernandes, 2003). Se os alunos possuírem um
boa compreensão do Trabalho Laboratorial do tipo investigação, por exemplo, devem ser capazes de
rever e criticar o trabalho dos pares indicando pontos fortes e fracos nos procedimentos utilizados,
dados recolhidos e transformados, e conclusões elaboradas (Doran et al., 2002), pelo que, a
coavaliação se torna um instrumento de regulação interno e externo (Santos, 2002), embora exiga
tempo e aprendizagem (Doran et al., 2002). Como muito do Trabalho Laboratorial apresenta uma
faceta colaborativa (Wellington, 2000a), quer por imposição de espaço e de material, quer por decisões
logísticas e financeiras (Dourado, 2001), a coavaliação entre pares, pode constituir-se como um
poderoso instrumento de regulação das aprendizagens associados ao Trabalho Laboratorial, e do
desenvolvimento da responsabilidade e autonomia (Santos, 2002), principalmente quando associado a
actividades que requerem a divisão de tarefas ou a especialização do conhecimento (Mintzes et al.,
2001).
2.4.3 Instrumentos de avaliação das aprendizagens associados às actividades
laboratoriais
A extensão do processo de triangulação aos instrumentos utilizados na avaliação do Trabalho
Laboratorial, surge pela assumpção que nenhum deles, por si só, é suficiente para avaliar
adequadamente a diversidade de aprendizagens que podem estar associadas às actividades
laboratoriais (Leite, 2000; Tamir, 1990) e que os formatos avaliativos implementados, influenciam o
desempenho dos alunos (Danili & Reid, 2005). Simultaneamente, a sua diversificação, permite lidar
melhor com uma população escolar heterogénea, avaliar mais domínios do currículo e reduzir os erros
inerentes à avaliação (Leite, 2000; Fernandes, 2004). De salientar que é através da tentativa e erro
(Doran et al., 2002), sua identificação e correcção (Santos, 2002), que se constrói o desenvolvimento
profissional, pelo que é imprescindível uma utilização plural de instrumentos de avaliação,
fundamentada no conhecimento científico e didáctico, a que se adiciona a aprendizagem pragmática
45
(Alves, 2004), que vai determinando que alguns professores consigam empreender estratégias
avaliativas com sucesso, com alguns alunos, em algumas situações didácticas (Doran et al., 2002).
A implementação de um esquema avaliativo multidimensional, deve ser orientado pelo
sincronismo das vantagens e limitações de cada instrumento de avaliação, e pela aproximação a um
objectivo de ensino-aprendizagem primordial, inerente a determinada actividade laboratorial, pelo que,
Leite (2000) indica três técnicas de avaliação apropriadas: o inquérito, através das respostas dadas
pelos alunos, por escrito ou oralmente, a questões que lhe são colocadas antes, durante ou após a
execução da actividade laboratorial; a observação dos alunos, aquando da realização das actividades
laboratoriais; e, a análise de documentos produzidos pelos alunos, individual ou conjuntamente, que
incidem sobre o conhecimento conceptual e procedimental, e em estratégias de auto e co-avaliação.
Do conjunto de técnicas de avaliação disponíveis e sua possível instrumentalização, vários
autores propõem que as actividades laboratoriais devem ser avaliadas por um conjunto diversificado e
sincrónico de instrumentos, de que se apresenta uma síntese na quadro 2, tendo por base, a
estruturação proposta para técnicas e instrumentos de avaliação das aprendizagens associados ao
Trabalho Laboratorial de Leite (2000).
Embora todos os critérios de avaliação possam e devam ser discutidos e partilhados entre
professor e alunos, e por estes bem compreendidos (Leite & Fernandes, 2003), algumas técnicas de
avaliação, tais como o inquérito e a observação, são da responsabilidade do professor, que os projecta
e implementa, pelo que apresentam um nível de confiança e validade superior, uma vez que, surgem
com formatos de aplicação e concepção, mais homogéneos, embora cada um, possua características
próprias. Outros instrumentos de avaliação, como os portefolios e as fichas de auto e coavaliação, têm
como alvo o aluno, conferindo-lhe um papel activo, quer na selecção dos critérios quer na avaliação do
seu próprio trabalho (Valadares & Graça, 1998). Outros, ainda, como os relatórios, V’s de Gowin ou
pósteres, apresentam regras de concretização, que devem ser foco de ensino-aprendizagem, pois
constituem normas de comunicação dentro da comunidade científica (Mintzes et al., 2001). O caderno
de laboratório, o esboço do plano de trabalho e as investigações ou projectos, embora apresentem
alguma formatação e delineação prévia, devem possuir grau de abertura suficiente, que possibilite
caracterizar todos os passos dados pelos alunos, no seu trabalho. Os organizadores gráficos, como
mapas de conceitos e diagramas de Venn, não deve impor restrições aos alunos, para permitir aceder
à sua forma de pensamento (Mintzes et al., 2001).
A selecção de um conjunto de instrumentos de avaliação para notação, interpretação e
comunicação aos alunos, subentende o conhecimento, obviamente, genérico, das vantagens e
46
limitações de cada um, no sentido de presidirmos as nossas escolhas, com aqueles que se
complementem e conduzam a uma avaliação globalizante das aprendizagens e competências
pretendidas. Para tal, fazemos uma descrição concisa de cada instrumento de avaliação, associado às
técnicas de avaliação propostas por Leite (2000), indicadas no quadro 2, e um curto sumário para as
vantagens e desvantagens de cada um.
Quadro 2. Técnicas e Instrumentos de avaliação para as actividades laboratoriais de acordo com diferentes autores (adaptado
de Leite 2000).
Observação
Inquérito
Técnica de
avaliação
Boud et al.
(1986)
Tamir
(1990;
1996)
Gott &
Duggan
(1995)
Doran et al.
(2002)
Leite (2000;
2005)
Testes escritos
×
×
×
×
×
Testes práticos
×
×
×
×
×
Instrumento de avaliação
Questionários (de opinião e
atitude)
×
Entrevistas
×
Grelhas de observação (semiestruturadas e/ou de notação
livre)
×
×
Listas de verificação (semiestruturadas e/ou de notação
livre)
×
×
Caderno de laboratório
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
Mapas de conceitos de Novak
Análise de documentos
×
×
Diagramas de Venn
×
V de Gowin
×
Relatórios/Artigos
×
Apresentações/Pósteres
×
Projectos/Investigações
×
Esboço do plano de trabalho
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
Portefolios
×
Fichas de auto e coavaliação
47
×
×
×
Os testes escritos estão vocacionados para a avaliação de conhecimentos conceptuais (Leite,
2000), e podem ser de características diagnósticas (Doran et al., 2002), aplicados para determinação
de concepções alternativas, ou para deliberação sobre o grau de consecução das aprendizagens
(Sanmartí, 2002). Apresentam a grande vantagem de puderem ser objectivos (Valadares & Graça,
1998) e de fácil aplicação. Pelo contrário, sofrem distorções de construção (Brown, 1995), realização
(Valadares & Graça, 1998), e género (Brown, 1995), e avaliam um número limitado de competências
(Leite, 2000), nomeadamente, as relacionadas com os processos e skills científicos (Leite, 2000;
Cheungg & Yip, 2004). No entanto, as ideias processuais referidas por Roberts e Gott (2003, 2004,
2006) que compreendem o conhecimento substantivo e um conhecimento base, subjacente ao
conhecimento processual, podem ser avaliados por testes escritos, especificamente delineados para
testarem conceitos de evidência, ou compreensão processual.
Os testes práticos testam directamente o desempenho dos alunos (Tamir, 1990), constituindo
um meio privilegiado de avaliação dos conteúdos procedimentais (Boud et al., 1986), mas exigem
tempo, espaço e materiais. Reivindicam a utilização concomitante de outras estratégias de avaliação,
que impliquem uma instrumentalização por grelhas de observação e/ou listas de verificação, e/ou o
recurso a entrevista (Tamir, 1996) estruturada ou semi-estruturada, pelo que são considerados um
instrumento de avaliação afecto a uma técnica múltipla (Leite, 2005).
Os questionários estão fortemente relacionados com aspectos do domínio afectivo como opiniões
e atitudes (Leite, 2000), podendo também, servir de instrumentos de diagnóstico, ao serem aplicados
para determinar as concepções dos alunos, relativas à própria aprendizagem (Valadares & Graça,
1998). São aplicados por escrito, recorrendo a escalas de Likert para a sua caracterização (Leite, 2000;
Sunberg, 2002), proporcionado uma recolha rápida de um elevado número de informações, e uma
comparação eficaz das reacções e percepções dos alunos (Sundberg, 2002). No entanto, são de difícil
construção e análise, e não se pode controlar se os alunos estão a dar as respostas de acordo com o
que pensam, ou com o que acham que os outros pensam que devem responder (Valadares & Graça,
1998).
As entrevistas realizadas oralmente, podem ou não, ser previamente estruturadas (Leite, 2000),
permitindo aceder satisfatoriamente às capacidades orais dos alunos, e aos seus raciocínios, assim
como à composição do ciclo completo de uma investigação (Boud et al., 1986). Exigem tempo e
disponibilidade, não sendo possível uniformizar a sua aplicação, pelo que, se torna-se fundamental a
sua estruturação prévia, reservando-as apenas para avaliar comportamentos, atitudes ou convicções
dificilmente detectadas através de outras técnicas (Valadares & Graça, 1998).
48
As grelhas de observação são o modo mais autêntico de avaliar o desempenho prático dos
alunos (Tamir, 1990), possibilitando a recolha de informação sobre competências e atitudes (Leite,
2000), e a remediação de acções em tempo real. Consomem muito tempo e só podem ser
administrados um número reduzido de vezes (Boud et al., 1986), pelo que devem ser aplicadas para
avaliar o que não se consegue por outras técnicas, como por exemplo, selecção de estratégias de
resolução de problemas, atitude face ao trabalho de grupo, modo como os alunos comunicam os seus
raciocínios (Valadares & Graça, 1998).
As listas de verificação são particularmente adequadas para avaliar o domínio de capacidades
manuais e técnicas (Doran, 1978; Tamir, 1990), possibilitando a recolha rápida de informação, mas
não em termos qualitativos e de frequência (Valadares & Graça, 1998), pois apenas contemplam
aspectos de Sim/Não. Alguns autores (Brown, 1995; Tamir, 1996; Valadares & Graça, 1998) sugerem
a fusão dos dois instrumentos de observação ou a colocação de notas livres que ampliem a informação
a recolher.
O caderno de laboratório é um documento pessoal em que o aluno integra dados obtidos,
sínteses elaboradas, dificuldades sentidas. É particularmente útil para avaliação de actividades
ilustrativas, não permitindo, no entanto, a avaliação do desempenho do aluno (Tamir, 1990). Pode ser
utilizado após discussão em grande grupo, para acrescentar novos dados ou modificar os existentes,
podendo exigir uma nova avaliação se utilizados para efeitos classificativos (Boud et al., 1986).
Os mapas de conceitos de Novak são um organizador gráfico hierárquico que possibilita aceder
às estruturas cognitivas dos alunos (Doran et al., 2002), ilustrando as suas redes conceptuais, pelo
que são particularmente úteis na determinação de concepções alternativas (Mintzes et al., 2001). São
de difícil classificação (Doran et al., 2002) e podem ser limitativos, quando se condicionam o número
de conceitos e o espaço de realização (Valadares & Graça, 1998). Podem ser incluídos nos testes
escritos (Tamir, 1996), mas em todos os casos, devem ser integrados no processo de ensinoaprendizagem (Mintzes et al., 2001).
Os diagramas de Venn também são um organizador gráfico, mas que exigem a identificação de
semelhanças e diferenças, sendo utilizados para determinar a compreensão dos alunos das relações
que se observam ou que se descobrem entre um determinado número de conceitos (Doran et al.,
2002). E, embora estejam restritos a apenas um aspecto da compreensão – a relação entre um
conceito e outros do mesmo tipo – os diagramas de Venn podem constituir um instrumento de
avaliação de base para outros, como as entrevistas individuais, sendo excelentes para alunos com
inteligência visual, pois exigem que estes encetem uma resposta não-verbal, na forma de um gráfico
49
(Doran et al., 2002). Para Jiménez (1995), os diagramas de Venn também podem ser utilizados para
avaliação das capacidades cognitivas que formam parte da metodologia de investigação.
Os V’s de Gowin constituem um modo estruturado de analisar o conhecimento (Leite, 2000), e
oferecem uma maneira de avaliar as capacidades de pensamento crítico e de conhecimento acerca do
processo de construção da Ciência. São difíceis de produzir, exigindo uma aprendizagem prévia, mas
facilitam o acesso ao modo como o aluno constrói o seu conhecimento e aos elementos cognitivos e
afectivos que interferem na planificação de uma investigação e na interpretação dos resultados
(Mintzes et al., 2001).
Os relatórios tradicionais ou artigos científicos, constituem relatos das actividades realizadas
(Leite, 2000) que focam aspectos característicos da comunicação do conhecimento científico,
familiarizando os alunos com os estilos de linguagem específicos (Robertson, 2004). Devem estar
associados a objectivos curriculares de aplicação de conhecimentos a novas situações (Valadares &
Graça, 1998), pois exigem muito tempo para correcção (Mintzes et al., 2001) e podem sofrer
enviesamentos por plágio ou quando realizados em grupo (Boud et al., 1986).
As apresentações ou os pósteres constituem excelentes momentos de avaliação de
competências de comunicação (Haworth & Garrill, 2003; Hunter et al., 2003), assim como da
capacidade de selecção, organização e estruturação da informação (Valadares & Graça, 1998).
Reversamente, originam climas de tensão e ansiedade, sendo pouco objectivos. Exigem, por isso, o
recurso a outros instrumentos de avaliação, como as listas de verificação, e escalas de Likert
previamente estruturadas (Airasian, 2000; Orlich et al., 1998).
Os projectos ou investigações constituem um procedimento avaliativo global, recorrendo por seu
turno, a outros instrumentos de avaliação (Hodson, 1992; Gott & Duggan, 1995; Leite, 2005; Roberts
& Gott, 2003). Constituem a única maneira de avaliar holísticamente a capacidade de ‘fazer Ciência’
(Hodson, 1992; Leite, 2005) e de aquisição do conhecimento tácito. Mas, uma vez que são
idiossincráticos, não se ajustam à pré-determinação e pré-especificação dos tens de avaliação (Hodson,
1992, 2000). Devem vir acompanhados de estratégias de auto e coavaliação (Leite, 2005).
O esboço do plano de trabalho constitui um instrumento de avaliação (Boud et al., 1986; Hunter
et al., 2003) que, associado a projectos ou investigações possibilita ao professor, o conhecimento
prévio das intenções de trabalho do aluno, assim como, a constatação do que este sabe ou conseguiu
na pesquisa bibliográfica. Sendo um instrumento de exposição dos objectivos do aluno, deve ser
cuidadosa a sua participação na classificação final (Insaustí & Merino, 2003).
50
Os portefolios são um instrumento de avaliação permanente que documenta a aprendizagem e
sua evolução ao longo do tempo (Valadares & Graça, 1998), muito úteis para avaliar alunos com
talentos especiais, pois permitem que estes sejam recompensados pelos seus pontos fortes e esforço,
(Mintzes, et al., 2001), tendo a vantagem de se centrarem no sucesso dos alunos, constituindo,
simultaneamente, momentos de reflexão crítica. Simultaneamente, permite ao professor, reconhecer
estilos diferentes de aprendizagem, tornando a avaliação menos dependente de estereótipos sociais
(Valadares & Graça, 1998).
As fichas de auto e co-avaliação informam sobre a evolução dos alunos e suas capacidades
metacognitivas, permitindo, simultaneamente, que os alunos tomem consciência do que conseguiram
ou não fazer, no decurso do Trabalho Laboratorial (Leite, 2000), promovendo a autoconfiança. Exigem
competências de avaliação crítica, honestidade e ausência de competitividade (Leite & Fernandes,
2003).
O conhecimento das vantagens e limitações destes instrumentos de avaliação, torna possível
uma escolha fundamentada e plural, que possibilite uma avaliação mais globalizante, que vá ao
encontro da diversidade de actividades laboratoriais (Tamir, 1990). Aumentamos assim, a qualidade e
validade das inferências realizadas com base na avaliação (Birenbaum, 1996), recorrendo à
triangulação de instrumentos, além de contextos, e intervenientes. Simultaneamente, tentamos reduzir
ao mínimo a expressão do erro que cometemos, sempre que avaliamos (Fernandes, 2004), quer no
que diz respeito à determinação das aprendizagens, quer do essencial que queremos avaliar em cada
domínio do currículo. A conjugação apropriada dos diversos instrumentos de avaliação, possibilita uma
avaliação justa mas, acima de tudo, promove o envolvimento dos alunos nas diferentes aprendizagens
(Leite, 2000). Isto porque, a aprendizagem de qualidade no ensino das ciências, aquela que implica
uma compreensão profunda e uma consistência de ideias, exige uma diversidade de formas de
avaliação, do mesmo modo, que uma multiplicidade de actividades de ensino ou de trabalho na aula.
Na ausência desta variedade, associada ao ensino rotineiro do Trabalho Laboratorial e à avaliação
exclusivamente por testes escritos, os alunos aborrecem-se porque não aprendem nada (White, 1999).
E, uma vez que não existe um único formato avaliativo que funcione bem para todos, temos de
refinar as avaliações através da tentativa e erro (Doran et al. 2002), para desenvolver um sistema que
funcione bem na sua situação específica. Temos de ter à nossa disposição, um sistema de avaliação
multifacetado que proporcione a triangulação de contextos, momentos e intervenientes, e que permita
51
obter o que de positivo cada instrumento de avaliação apresenta, quando apropriado ao objectivo de
ensino-aprendizagem a que nos propormos.
Em síntese, temos que ter em consideração que as nossas escolhas devem conduzir a um
sistema de avaliação das actividades laboratoriais que contribua para a aprendizagem, pois se
caracteriza pela utilidade, proporcionando informação prática de que necessita a audiência (Pacheco,
2002a); validade, porque coerente com os componentes do currículo (Leal, 1992); confiança, ao
transmitir segurança nas decisões encontradas, (Jimenéz, 1995); positividade, porque se concentra no
que o aluno já conseguiu, procurando fornecer sugestões que apoiem o seu progresso (Parkinson,
1994); e praticabilidade, pois os procedimentos avaliativos devem ser exequíveis, em termos de custos,
tempo e facilidade de aplicação (Fairbrother, 1991), não omitindo, contudo, que a avaliação do
Trabalho Laboratorial é um processo do foro da competência profissional (Gimeno, 1995, citado por
Silva, 2002) e, portanto, subjectiva. Que só poderá ser considerada uma declaração afirmativa, se os
professores possuírem confiança nas suas capacidades de avaliação. Tal decorre, se lhes derem a
responsabilidade, apoio e a necessária formação em serviço (Hodson, 1992).
2.5 Os professores de Ciências e avaliação das aprendizagens associadas às
actividades laboratoriais
A investigação actual no ensino das Ciências é consensual em atribuir ao professor o papel
principal na implementação das inovações educativas (Tamir, 1989; Windschitl, 2004), assim como, a
responsabilidade pelo fracasso das subsequentes propostas curriculares, à deficiente formação
docente (Garcia Barros, 2000), que perpetua um afastamento entre o conhecimento que se gera
através da investigação em didáctica das Ciências, e a sua aplicação na sala de aula (Unidad de
didáctica de las ciencias, 2002). Consequentemente, a promoção de um ensino-aprendizagemavaliação consentâneos com as novas perspectivas da educação em Ciências, só poderá ser
conseguida, através de uma substancial melhoria na formação docente (Harlen, 1999; Hodson, 1992;
Kang & Wallace, 2004; Lazarowitz & Tamir, 1994), que possibilite uma mudança conceptual, através
da explanação e reflexão sobre as concepções dos professores relativas ao ensino, à aprendizagem e à
avaliação (Hewson, P. & Hewson, M., 1987).
Nesta conjectura, organizamos esta subsecção em duas partes, uma relativa às Concepções e
práticas dos professores de Ciências relativas à utilização das actividades laboratoriais (2.5.1), e outra
52
sobre Concepções e práticas dos professores de Ciências relativas à avaliação das aprendizagens no
contexto das actividades laboratoriais (2.5.3).
2.5.1 Concepções e práticas dos professores de Ciências relativas à utilização das
actividades laboratoriais
As concepções e práticas dos actuais professores de Ciências relativas ao Trabalho Laboratorial,
são coerentes com perspectivas de ensino-aprendizagem tradicionais, próximas do modelo de
Transmissão/Recepção (Alonso Sanchéz et al., 1995; Garcia Barros, 2000; Garcia Barros et al., 1998;
Sanchéz Blanco & Valcárcel Pérez, 2000; Veiga, 2000), associadas, eventualmente, a outras
modalidades de ensino-aprendizagem, com referência à consecução por objectivos, em que o
programa oficial e os manuais escolares são fundamentais na aula e se privilegia o trabalho individual
ao cooperativo (Paixão & Cachapuz, 1999). Nesta óptica tradicional, as actividades laboratoriais são
utilizadas para confirmação e ilustração da informação teórica (Pekméz et al., 2005) difundida pelo
professor ou pelo manual escolar, valendo-se de protocolos ou guiões laboratoriais altamente dirigidos
(Leite, 2001; Leite & Esteves, 2005), que levam o aluno ao resultado ideal e correcto, mas sem uma
compreensão eficaz da teoria subjacente a essa actividade (Woolnough, 1991). E o tempo dedicado à
actividade laboratorial, é essencialmente utilizado para manipulação de instrumentos e realização de
observações e medições, entre outros aspectos, que contribuem muito pouco, para o relacionamento
entre o mundo das ideias e o dos objectos (Millar et al., 2002).
A chave para a manutenção deste tipo de concepções sobre Trabalho Laboratorial, encontra-se
em legados do passado (Wellington, 2000a), e nas prioridades dos professores, enquanto profissionais
(Swain, 2000). As instituições de formação inicial de professores, promovem o crescimento de um
conjunto de práticas estandardizadas, que passam duma geração de professores para a seguinte,
perpetuando-se formas e modelos de trabalho e actividades infalíveis (Wellington, 2000a). Por outro
lado, os professores de Ciências, apresentando como prioridade máxima o ensino da natureza da
Ciência como uma actividade que envolve observação, tendem a replicar modus operandi que
impliquem o estudo de fenómenos para encontrar padrões no mundo natural (Swain et al., 2000).
Sendo assim, podemos considerar que as concepções dos professores de Ciências relativas ao
Trabalho Laboratorial, continuam a apresentar-se associadas a uma prática conservadora, com as
actividades laboratoriais implementadas, a evidenciarem características próprias, tendo em conta o
contexto cultural em que se inserem. Em Inglaterra e nos Estados Unidos, o Trabalho Laboratorial é
muito frequente, ocupando, entre 30 a 50% do tempo lectivo (Millar, 1989), com uma média de 42%
53
(Pekmez et al., 2005) implementadas com objectivos de aprendizagem de skills laboratoriais e da
metodologia científica, em tipos que incluem investigações (Keiler & Woolnough, 2002), mas
fundamentalmente, formas receituárias (Woolnough, 2000). Em todas, se dedica muito pouco tempo a
determinar o que o aluno sabe e compreende (Wickman, 2004), pois o Trabalho Laboratorial é
dominado pela avaliação externa, em consequência da qual, os alunos aprendem apenas o que vai ser
examinado, sem espanto e satisfação, (Keiler & Woolnough, 2002). No caso espanhol, as práticas de
Trabalho Laboratorial, apresentam-se ligeiramente diferentes do caso anglo-saxónico, com uma
reduzida taxa de implementação de actividades laboratoriais (Garcia Barros & Martínez Losada, 2003),
implementadas com objectivos essencialmente de confirmação da teoria veiculada pelo professor
(Garcia Barros, 2000), amplamente apoiadas pelo manual escolar (Sánchez Blanco & Valcárcel Pérez,
2000), com escassa repercussão na avaliação final do aluno (Garcia Barros et al., 1998), e dependente
de testes escritos e práticos, associados à técnicas de observação dos alunos (Alvarez et al., 1999).
Dos diversos estudos realizados em Portugal sobre concepções e práticas de Trabalho
Laboratorial, discutiremos com maior detalhe os resultados de Miguéns (1994), Leite (1997), Afonso
(2000), Dourado (2001) e Melo e Marques (2005). Serão incluídos elementos que abordam os
resultados de investigações com professores de Ciências, no âmbito da Biologia e Geologia e da Física
e Química, pois existe a percepção que os professores destas duas disciplinas do Ensino Secundário,
apresentam um elevado grau de homogeneidade nas concepções e práticas de ensino (McComas &
Steinmetz, 2003).
Num dos primeiros estudos sobre que objectivos para as actividades laboratoriais, com 48
professores de Ciências da Natureza do 2.º Ciclo do Ensino Básico (antigo, ensino preparatório),
Miguéns (1994), refere que os professores envolvidos no inquérito de investigação, apresentam uma
visão redutora do TL, ao privilegiar objectivos de ensino-aprendizagem ligados ao conhecimento de
factos e teorias, assim como ao desenvolvimento de atitudes, em detrimento os objectivos relacionados
com o desenvolvimento de skills laboratoriais, e os relacionados com uma perspectiva construtivista de
aprendizagem. O TL implementado, é essencialmente, ilustrativo da teoria prévia veiculada, ou serve
propósitos de ampliação do conhecimento conceptual, mas apresenta, como prioridade de
aprendizagem, objectivos no domínio afectivo, nomeadamente, no desenvolvimento de atitudes, como
autoconfiança, autonomia, interesse, cooperação, trabalho metódico, honestidade intelectual e
persistência. De notar que o mesmo autor refere uma possível discrepância, o discurso dos professores,
54
que replica a encontrado nos manuais e da literatura educacional, e as suas práticas quotidianas, de
TL.
O estudo de Leite (1997) relativo à relação entre Trabalho Laboratorial e concepções de
professores e futuros professores de Ciências Físico-Químicas, revelou que numa amostra de 40
participantes (22 professores em exercício e 18 futuros professores) existe similitude entre as razões
que ambos os grupos de docentes apresentam para a implementação de actividades laboratoriais, as
quais incluem, prioritariamente, a facilitação da aprendizagem/aumento da compreensão conceptual,
assim como a motivação dos alunos/despertar o seu interesse, a que acresce, a possibilidade de
manipulação de materiais. No que diz respeito aos objectivos de implementação de Trabalho
Laboratorial, existe alguma discrepância entre concepções, uma vez que, os professores expressam
maior certeza na possibilidade de se atingir a aprendizagem de conhecimentos e da metodologia
científica, assim como de atitudes científicas, enquanto os futuros professores, indicam o
desenvolvimento de skills laboratoriais.
Num estudo por questionário, com setenta e sete professores de Ciências Físico-Químicas (CFQ)
e/ou Técnicas Laboratoriais de Química (TLQ), Afonso (2000) concluiu que as actividades laboratoriais
são mais frequentes em TLQ, e que a sua realização prende-se, respectivamente, com objectivos de
conhecimento processual (técnicas de laboratório, regras de manipulação de materiais e capacidades
de investigação/resolução de problemas). As tarefas são realizadas pelos alunos, em grupo, baseandose num protocolo retirado do manual escolar adoptado. No que diz respeito a CFQ, a sua
implementação ocorre por razões de motivação dos alunos para a disciplina, assim como para
elaborar/construir conhecimentos teóricos a partir dos dados recolhidos. Incoerentemente, neste
último caso, as actividades mais referidas são as demonstrações, pois a extensão dos programas, o
difícil acesso ao laboratório e o elevado número de alunos por turma, não possibilitam outro tipo de
Trabalho Laboratorial.
Numa investigação com cento e sessenta e seis professores de Ciências Naturais do 3.º Ciclo do
Ensino Básico, Dourado (2001) encontrou uma reduzida percentagem de professores que não
implementa actividades laboratoriais (18,1%), sendo as razões invocadas para tal, a dimensão das
turmas ou turnos (80%), a extensão dos programas (56,7%), e a falta de equipamentos para a
realização das actividades (50%). Como razões secundárias, surgem a falta de materiais consumíveis
para o Trabalho Laboratorial (20%) e o domínio insuficiente do professor de conhecimentos técnicos
(6,7%). As actividades realizadas constituem motivo de satisfação para os docentes, pela adesão dos
alunos, revelada pela motivação, interesse e participação. O tipo mais utilizado de actividade
55
laboratorial é a Experiência Ilustrativa (Leite, 2000), servindo-se de um protocolo e uma explicação
teórica prévia. As actividades apresentam carácter fechado, com todas as decisões a serem da esfera
do professor, e a execução atribuível aos alunos. A elaboração de conclusões é o corolário do Trabalho
Laboratorial.
Num estudo com três professores em profissionalização, Melo e Marques (2005) observaram
que os professores estagiários participantes, revelavam concepções e práticas de Trabalho Laboratorial
em Biologia, sustentadas por orientações de cariz, predominantemente, empirista/indutivista, com as
actividades laboratoriais de natureza verificativa, a terem como finalidade a demonstração de factos e
teorias, previamente aprendidos, e a apresentarem um formato fechado, centrado no professor, com
os alunos a seguirem instruções fornecidas pelo docente, através de uma ficha de acompanhamento
elaborada para o efeito.
Em virtude da literatura consultada, pensamos que o tipo de Trabalho Laboratorial implementado
pelos professores de Ciências em Portugal, parece ser determinado por concepções de ensinoaprendizagem dentro de um paradigma de Transmissão/Recepção, à semelhança do contexto
espanhol (Afonso, 2000; Dourado, 2001; Leite, 1997; Melo & Marques, 2005; Miguéns, 1994),
embora com algumas tentativas de incursão em outras modalidades de ensino, como as associadas à
aprendizagem por resolução de problemas (Afonso, 2000), as quais surgem, no entanto,
correlacionadas com inconsistências epistemológicas, tais como, a assumpção que as demonstrações
realizadas pelos professores, constituem uma modalidade de ensino investigativo (Afonso, 2000; Leite,
2000). O manual escolar continua a ser o instrumento de eleição para a selecção e desenho de
actividades laboratoriais (Figueiroa, 2001), as quais, são prioritariamente, do tipo ilustrativo e exercício
(Leite & Figueiroa, 2004). Simultaneamente, reconhece-se que o discurso dos docentes, próximo do
apresentado no programa da disciplina, não encontra concretização na sua prática, valorizando-se,
essencialmente, os conhecimentos dos alunos, no domínio substantivo (Silva, 2002).
2.5.2 Concepções e práticas dos professores de Ciências relativas à avaliação das
aprendizagens no contexto das actividades laboratoriais
Reconhecendo-se coerência, mas não identidade, entre as concepções perfilhadas de ensinoaprendizagem e as práticas do professores, assim como, relevância ao poder condicionador e
determinante das práticas avaliativas sobre outros componentes do currículo (Alonso, 2002),
consideramos que, se as actividades laboratoriais em Portugal se implementam numa óptica
56
tradicionalista e influenciadas pela avaliação externa, na forma e exames nacionais que privilegiam o
conhecimento substantivo (Fernandes, 2004), similarmente, as concepções desenvolvidas pelos
professores de Ciências, relativas à avaliação das aprendizagens associadas ao Trabalho Laboratorial,
se inserem no mesmo padrão epistemológico (Afonso, 2000). Em consequência, poderemos esperar
que a avaliação se restrinja à verificação de objectivos operativos parciais, avaliados em momentos
específicos, em modalidade de testes escritos, objectivos e precisos, que exigem a repetição de
conceitos e leis, e a sua aplicação em exercícios fechados, ou seja, limitando-se a objectivos fáceis de
avaliar. Concomitantemente, a função primordial, e quase exclusiva da avaliação, será medir a
capacidade e aproveitamento dos alunos, pelo que, os seus resultados, particularmente os negativos,
são atribuídos ao desempenho dos “maus” alunos, numa óptica elitista e selectiva de avaliação (Alonso
Sánchez et al., 1999), que se concretiza por testes de papel e lápis e práticos, respectivamente.
Tradicionalmente, as atitudes e valores não serão avaliados, pois os professores consideram-nos
implícitos no currículo oculto, não lhe sendo atribuído estatuto de conteúdo de aprendizagem (Alvaréz
et al., 1999). Estas concepções de ensino, e de aprendizagem e de avaliação, geradas num paradigma
de Transmissão/Recepção, apoiam-se mutuamente e apoiam o próprio modelo educativo que as
propiciou (Alonso Sánchez et al., 1999). Eventualmente, se poderá assistir à implementação de
Trabalho Laboratorial, numa aproximação às escolas anglo-saxónicas, em que existe alguma tradição
na efectuação de actividades orientadas para a resolução de problemas e investigações. Mas,
contrariamente ao verificado nesses países, o currículo nacional português, não pressupunha a
avaliação, na forma de avaliação externa, por exames nacionais e avaliadores exteriores à instituição
escola, do Trabalho Laboratorial. Em Inglaterra, o currículo nacional, subentende um conjunto de
etapas de ensino-aprendizagem-avaliação, associadas a actividades de cariz investigativo, pelo que, a
avaliação inclui tarefas desempenhadas no contexto sala de aula, e investigações classificadas por
elementos externos à escola (Roberts & Gott, 2006).
No contexto português, são reduzidos os estudos que congregam a temática do Trabalho
Laboratorial e a sua avaliação. Sendo assim, iremos focar a proposta de Leite (2000, 2005) e a
investigação de Afonso (2000).
Leite (2000, 2005) refere que as actividades laboratoriais, apresentando características diversas,
de acordo com o objectivo de ensino-aprendizagem pretendido, devem ser objecto de avaliação por
uma multiplicidade de instrumentos que conjuguem potencialidades e minimizem desvantagens, e que
se adeqúe às finalidades e às condições de execução. Todo o processo avaliativo deve desempenhar
57
funções formativas, contribuindo para o sucesso da aprendizagem, por mecanismos de feedback
constantes, educativas, pois existe integração do ensino-aprendizagem-avaliação porque as tarefas são
as mesmas, avaliativas, porque a avaliação fornece informação relevante para o sucesso do ensino, e
sumativas, de cariz classificativo. A recolha de informação sobre as aprendizagens alcançadas com a
implementação de actividades laboratoriais, pode ser efectuada por técnicas de observação
(instrumentalizada por grelhas de observação, listas de verificação e observação não estruturada),
inquérito (através de testes de papel e lápis, questionários de opinião ou atitude e entrevistas), análise
de documentos produzidos pelos alunos (tais como o caderno de laboratório, os relatórios tradicionais
ou em V de Gowin, os portefolios e as fichas de autoavaliação), ou por técnicas múltiplas, no caso dos
testes práticos, que exigem uma conjugação de vários dos instrumentos mencionados.
Uma vez que, as actividades laboratoriais possibilitam a aprendizagem de conhecimento
conceptual, processual e metodológico, também a avaliação se deve ajustar aos objectivos de ensinoaprendizagem primordiais seleccionados, pelo que é fundamental conhecer vantagens e limitações de
cada um dos instrumentos de avaliação passíveis de serem aplicados na avaliação da componente
laboratorial, valorizando simultaneamente, os procedimentos e os produtos do trabalho dos alunos. Em
determinadas situações de avaliação, pode-se recorrer a uma técnica de avaliação, usar-se
alternadamente diferentes técnicas ou utilizar-se, conjuntamente, diversas técnicas.
No trabalho de investigação anteriormente apresentado de Afonso (2000), a autora concluiu que
em CFQ, a frequência insignificativa das actividades laboratoriais, conduz à sua não avaliação e
expressão nula no registo final avaliativo dos alunos. Em TLQ, a avaliação da componente laboratorial,
decorre, essencialmente, pela análise de relatórios e observação dos alunos nas aulas, numa
expressão na classificação final, que pode atingir os 50%. Adicionalmente, os testes escritos podem
incluir questões relacionadas com a actividade laboratorial. Os professores consideraram difícil a
avaliação da componente laboratorial, apontando como principais razões, a subjectividade inerente ao
processo, a existência de parâmetros difíceis de quantificar, e o elevado número de alunos por turno
e/ou turma.
Pensamos que a avaliação das aprendizagens associadas ao Trabalho Laboratorial, parece
relacionar-se
com
concepções
de
ensino-aprendizagem
dentro
de
um
paradigma
de
Transmissão/Recepção (Alonso Sanchéz et al., 1995; Melo & Marques, 2005), pois não se assume a
integração da avaliação no processo de ensino-aprendizagem, e utilizam-se, fundamentalmente,
instrumentos de avaliação tradicionais, como os testes escritos e/ou práticos, para determinar o grau
58
de consecução das aprendizagens, essencialmente, de conteúdos conceptuais, seguindo-se os de cariz
procedimental manipulativo (Afonso, 2000). Apenas nas disciplinas da Componente Técnica, tais como
Técnicas Laboratoriais de Biologia, Geologia, Física ou Química, é que a avaliação das aprendizagens
associadas ao Trabalho Laboratorial, poderá ter expressão na avaliação final dos alunos (Afonso, 2000).
Simultaneamente, se reconhece que os docentes imputam dificuldades acrescidas à avaliação do
Trabalho Laboratorial, pelo que evitam a inclusão e avaliação de conteúdos de aprendizagem, aos
quais, não atribuem valor, por que não avaliados em exame nacional, tais como os procedimentais e
atitudinais (Cheungg & Yip, 2004). Por outro lado, o próprio sistema avaliativo associado às actividades
laboratoriais, tem evitado a avaliação da compreensão das ideias procedimentais, através de práticas
rotineiras de avaliação, em que se atribui significado acrescido, ao conhecimento substantivo (Pekmez
et al., 2005).
Embora a avaliação das aprendizagens na educação em Ciências, constitua a tarefa que mais
dúvidas coloca e contradições gera na actividade docente (Coll et al., 2001), ela constitui uma das
marcas mais visíveis da educação escolar (Leite & Fernandes, 2003) e determina o tipo de
aprendizagem que é valorizada (Mintzes et al., 2001), e em consequência, o ensino que é
implementado (Alonso, 2002). A transição para uma modalidade de ensino-aprendizagem-avaliação
construtivista implicará a contextualização da dinâmica docente, em estratégias didácticas que
adoptem a avaliação como parte integrante do processo educativo, em que se privilegie a função
formativa, educativa e avaliativa desta, desprestigiando a sua função sumativa (Hodson, 1992, 2000).
Concomitantemente, a avaliação das aprendizagens associados ao Trabalho Laboratorial, deverá
favorecer o desenvolvimento integral e holístico do conhecimento substantivo, processual e
metodológico, do raciocínio, da comunicação e das atitudes, numa partilha de responsabilidade
avaliativa, entre professor e alunos, obtida pelas características que lhe devem ser inerentes de
utilidade, validade, confiança e positividade, e que impulsione o trabalho cooperativo em detrimento da
competitividade. Os professores podem e implementam efectiva e eficientemente as inovações
curriculares solicitadas, mas apenas, se reconhecerem a necessidade de mudança e valor nas
alterações sugeridas (Pekmez et al., 2005).
59
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1 Introdução
Neste capítulo serão descritos e justificados os procedimentos utilizados na presente investigação.
Com estes propósitos, propomos para apresentação desta secção do trabalho, um Desenho geral da
investigação (3.2), a que se seguirá a Caracterização geral da investigação (3.3), a Caracterização da
metodologia implementada na Acção de Formação (3.4), a Selecção e caracterização da amostra (3.5),
a Selecção da técnica de recolha de dados (3.6), o Instrumento de investigação (3.7), a Recolha de
dados (3.8), e por fim, o Tratamento de dados (3.9).
3.2 Desenho geral da investigação
Tal como nos referimos no capítulo da Revisão de Literatura, uma avaliação das actividades
laboratoriais (AL), mais consentânea com os pressupostos actuais da educação em Ciências, integrada
nas estratégias de ensino-aprendizagem, poderá conduzir à noção de avaliação, como elemento
inerente ao processo educativo, com potencialidades de promover práticas de ensino-aprendizagem,
que por sua vez, conduzam à aprendizagem significativa e à compreensão do conhecimento (Mintzes
et al., 2001) substantivo, procedimental e metodológico (Leite, 2000). Uma avaliação com função mais
formativa e menos sumativa (Hodson, 1992); uma melhor avaliação e não mais avaliação (Fernandes,
2004). Contudo, a implementação de procedimentos avaliativos integrados (Hodson, 1992),
multidimensionais (Doran et al., 2002) e adequados às actividades laboratoriais seleccionadas (Leite,
2000), que privilegiam, primordialmente, um objectivo de ensino-aprendizagem, é uma tarefa complexa
que encontra diversos obstáculos, sobretudo, os que se referem às concepções tradicionalistas que
pautam as nossas epistemologias de ensino-aprendizagem-avaliação (Alonso Sánchez et al., 1995;
Pekmez et al., 2005). Impõe-se, consequentemente, repensar as formas habituais de avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial, para que possa contribuir para a aprendizagem
de conhecimento conceptual, procedimental e da metodologia científica, de forma holística (Hodson,
2000) e significativa (Mintzes et al., 2001).
60
Tendo presente estes pressupostos, os referenciais institucionais do Ministério da Educação, na
forma do Despacho Normativo nº. 1/2005, de 5 de Janeiro, e o Decreto-Lei nº. 74/2004, de 26 de
Março, e a proposta de formação contínua de professores, preconizada por Dourado (2001),
pretendemos organizar uma investigação que possibilitasse caracterizar as formas de avaliação
associadas à componente laboratorial habitualmente adoptadas pelos professores de Ciências, assim
como, contribuir para sensibilizar os docentes para a necessidade de reflexão sobre concepções e
práticas próprias de avaliação, determinando o efeito do processo de formação contínua no seu
discurso, relativamente às AL e avaliação das aprendizagens a elas associadas. Como o recurso
didáctico escolhido, afecto à avaliação, é o Trabalho Laboratorial, procuramos, concomitantemente,
conhecer concepções e práticas de implementação de AL, e contribuir para uma percepção do
Trabalho Laboratorial como um conjunto plural de actividades, com diferentes propósitos de ensinoaprendizagem-avaliação (Leite, 2000).
Para dar resposta ao primeiro aspecto da investigação, no que se refere à identificação de
concepções e caracterização de práticas de avaliação das AL, foi desenvolvido um conjunto de
entrevistas antes da unidade de formação, a nove professores do grupo 26 (Biologia e Geologia) que,
tendo-se inscrito na acção de formação, se voluntariaram para participar na nossa investigação. Dos
docentes participantes, três encontravam-se em profissionalização, um no primeiro ano de serviço após
estágio pedagógico, e os restantes cinco, profissionalizados, com mais de dez anos de leccionação.
Com a intenção de propormos formas de implementação de estratégias de avaliação das AL
diferentes das habituais, governadas pelos testes escritos e pelos relatórios tradicionais (Afonso, 2000;
Alonso Sánchez et al., 1995), desenvolvemos uma intervenção directa na formação de professores de
Ciências, após a qual, se empreendeu um novo conjunto de entrevistas, procurando verificar, em que
medida, os professores participantes, conseguiam efectuar uma transferência da informação veiculada,
para o seu discurso, e qual a evolução observada para a necessidade de reflectir sobre concepções e
práticas de avaliação das AL.
3.3 Caracterização geral da investigação
A investigação desenvolvida correspondeu a um estudo pré-experimental, com pré-teste e pósteste, e um grupo de formandos (MacMillan & Schumacher, 2001), formados por professores de
Biologia e Geologia. O estudo decorreu num contexto de formação, tendo como objectivo detectar a
61
evolução das concepções dos professores relativas às AL e sua avaliação, e organizou-se em três
etapas, como se observa pelo quadro 3.
Quadro 3. Procedimento de investigação.
ENTREVISTAS
PRÉ-FORMAÇÃO
1ª ETAPA
FORMAÇÃO
2ª ETAPA
ENTREVISTAS
PÓS-FORMAÇÃO
3ª ETAPA
Na primeira etapa, antes da formação, foram realizadas entrevistas, com vista ao diagnóstico das
concepções e práticas dos professores de Biologia e Geologia, relativas às AL e sua avaliação. Na
segunda etapa, foi implementada uma unidade de formação, com o objectivo de sensibilizar os
formandos, para a necessidade de reflectir sobre as próprias concepções e práticas de avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial, e promover o confronto entre concepções dos
professores e as inovações propostas pela investigação em educação em Ciências, sobre a avaliação
das AL. Na terceira etapa, após a formação, foram realizadas novas entrevistas, com o propósito
analisar a evolução do discurso dos professores, relativamente à avaliação das aprendizagens
associadas à componente laboratorial, à percepção do Trabalho Laboratorial como um conjunto plural
de actividades com diferentes propósitos de ensino-aprendizagem-avaliação, e à necessidade de
reformular práticas de avaliação das AL.
3.4 Caracterização da metodologia implementada na Acção de Formação
A Acção de Formação implementada na modalidade de Curso de Formação, foi acreditada pelo
Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua, com o registo CCPFC/ACC-37721/04,
integrada no Plano Anual de Formação Docente, do Centro de Formação das Escolas do Concelho de
Valongo, com o número 8/2005, sendo-lhe reconhecida relevância para efeitos de progressão na
carreira docente, de professores dos Grupos 15 (Físico-Química) e 26 (Biologia/Geologia) do 3.º Ciclo
do Ensino Básico e do Ensino Secundário, com 1,0 créditos. Teve a duração de vinte e cinco horas,
repartidas por seis sessões de trabalho de carácter teórico e prático (papel e lápis e laboratorial).
62
A estruturação da Acção de Formação, correspondente à etapa dois da nossa investigação,
apresentou como aspectos chave:
▪
uma reflexão pessoal: os programas de formação de professores de Ciências em Trabalho
Laboratorial e sua avaliação, devem partir da análise das próprias concepções, papeis,
conhecimentos, atitudes e condutas na sala de aula (Dourado, 2001; Dourado & Freitas, 2000;
Garcia Barros et al., 1998; Gil Pérez & Martínez Torregrosa, 1999; Leite, 1997);
▪
uma reflexão profissional: é ilusório pretender que, no quadro da formação inicial, sejam
adquiridas todas as competências necessárias a um bom professor. É necessário
responsabilizar o futuro professor pela sua própria formação profissional (Dourado, 2001);
▪
uma íntima ligação teoria/prática e que se faça um adequado e contínuo seguimento dos
professores após a implementação da unidade de formação contínua (Dourado, 2001; Ramirez
et al., 1994, citado por Garcia Barros et al., 1998);
▪
a formação numa comunidade colaborativa: os processos de formação devem favorecer a
discussão de experiências no seio de grupos de trabalho, facilitando a consolidação de
inovações (Cachapuz et al., 2002; Garcia Barros, et al., 1998; Jiménez, 1998; Pedrosa, 2001);
▪
a percepção da formação como uma experiência válida: se a formação não atender às
necessidades profissionais e pessoais, reais e diárias, é muito possível que os professores a
considerem irrelevante, e que não ponham em prática as inovações curriculares (De Pro Bueno,
1998; Jiménez, 1998; Sánchez Blanco & Valcárcel Pérez, 2000);
▪
o desenho de novos materiais: os textos e materiais existentes, tradicionais, proporcionam
poucas oportunidades para desenvolver inovações, pelo que é necessário contribuir para a
construção de novos materiais didácticos, na formação de professores (Garcia Barros et al.,
1998; Jiménez, 1998); e,
▪
um desenho da formação em avaliação, contextualizado nas disciplinas específicas: não é
necessário uma formação generalista em avaliação, mas sim, concretizar nos domínios
particulares do conhecimento, e desenvolver estratégias de avaliação que respondam às
necessidades sentidas, e que permitam estruturar novas práticas avaliativas (Fernandes, 2004).
Procuramos, assim, desenvolver um esquema de formação de professores de Ciências, que
respeitasse os princípios do construtivismo (Hewson, P. & Hewson, M., 1987), tendo por base estudos
anteriores:
63
Ž Garcia Barros et al. (1995, 1998, 1999), atribuem importância primordial à reflexão das ideias,
e à promoção da análise crítica de desenhos de actividades laboratoriais tradicionais versus
inovadoras, e à construção de novos materiais didácticos, adaptados pelos professores de
Ciências, a objectivos de Trabalho Laboratorial específicos.
Ž Leite (1997), preconiza uma fase inicial de consciencialização de concepções e práticas de
Trabalho Laboratorial, mediante uma abordagem reflexiva individual e por escrito, a que se
segue uma segunda fase de confronto e reflexão crítica sobre práticas e opiniões, em ambiente
colaborativo, para que sejam vencidos os obstáculos à renovação do ensino do Trabalho
Laboratorial. Em terceiro lugar, deverá surgir uma discussão e comparação das opiniões e
práticas reveladas, com as propostas de investigação. A quarta fase, deverá conter elementos
de construção e/ou transformação de materiais didácticos, consistentes com as perspectivas
actuais para a implementação de Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências.
Ž Dourado e Freitas (2000), propõem um conjunto de etapas de formação em Trabalho
Laboratorial, que incluem sequencialmente, uma reflexão crítica de concepções e práticas de
Trabalho Laboratorial, a vivência de uma situação problemática em contexto de
acompanhamento orientado, a realização de actividades de investigação sobre os problemas
levantados, sua análise crítica e partilha de experiências em ambiente colaborativo de reflexão
colectiva. Estas etapas formam um todo congruente, organizado em duas fases: a primeira
com uma perspectiva de maior acompanhamento pelos formadores, e a segunda com o
objectivo geral de construção de percursos experimentais próprios.
Em traços gerais, o esquema de formação implementado, envolveu a realização de actividades
laboratoriais, por nós seleccionadas, e validadas através da opinião de especialistas em educação, e
sua avaliação, estruturadas de modo interrelacionado e auto-influenciado. Pretendia-se que os
professores construíssem instrumentos de avaliação adequados a um conjunto de actividades
laboratoriais específicas, e que se envolvessem em contextos de ensino-aprendizagem-avaliação, de
trabalho colaborativo e cooperativo, desenvolvendo tarefas inerentes às actividades laboratoriais e às de
avaliação, construindo instrumentos específicos. Simultaneamente, pretendia-se a partilha de materiais
inovadores, promover a confiança no próprio julgamento profissional (Fairbrother, 1991), evitar a
obsessão da análise, definição e pré-especificação (Hodson, 1992) e fornecer muitos exemplos e
poucas instruções (Fairbrother, 1991).
64
No final da formação, os formandos deveriam ser capazes de considerar:
a) a existência de diversos tipos de actividades laboratoriais, a implementar de acordo com
o objectivo de ensino-aprendizagem-avaliação primordial;
b) que a avaliação da componente laboratorial deverá constitui uma prática integrada e
multidimensional, em concordância com o tipo de actividade laboratorial proposta; e,
c) a produção de instrumentos de avaliação específicos para as aprendizagens associadas
às AL.
A calendarização da Acção de Formação, ficou a cargo do Centro de Formação das Escolas do
Concelho de Valongo, e numa lógica de acomodação à disponibilidade dos formandos, incluía seis
sessões, a decorrer na Escola Secundária de Valongo, e estruturadas de acordo com dois tipos
distintos de trabalho: teórico e prático, e neste caso, o Trabalho Laboratorial e de papel e lápis,
individual e em pequeno grupo ou em conjunto. No quadro 4, apresentamos os conteúdos abrangidos,
a duração e o tipo de trabalho desenvolvido em cada uma das sessões.
Quadro 4. Conteúdos das sessões de trabalho da Acção de Formação.
SESSÃO
TIPO DE
CONTEÚDOS ABRANGIDOS
TRABALHO
DURAÇÃO
(horas)
1
TT + TPL
Concepções dos professores de Ciências sobre AL (realização da actividade 1)
4
2
TPL + TT
Confronto entre concepções tradicionalistas e inovadoras de Trabalho Laboratorial
(discussão em grande grupo).
4
Tipologias das AL.
Classificação de diferentes AL, seguindo a proposta de Leite (2000).
3
4
TPL
TPL + TT
Concepções dos professores de Ciência relativas à avaliação das AL (realização da
actividade 2).
Confronto entre concepções tradicionalistas e inovadoras de avaliação das AL (discussão em
grande grupo).
4,5
4,5
Técnicas e instrumentos de avaliação de AL.
5
TT + TPL
Vantagens e limitações dos diferentes instrumentos de avaliação passíveis de serem
implementados na componente laboratorial.
4
Construção de instrumentos de avaliação específicos para determinadas AL.
Execução de uma AL em pequeno grupo, e sua avaliação.
6
Legenda:
AL + TPL
Apresentação dos resultados. Fundamentação das opções. Dificuldades encontradas na
produção dos instrumentos de avaliação escolhidos e na sua implementação.
Aperfeiçoamentos possíveis
TT = Trabalho Teórico; TPL = Trabalho de papel e lápis, individual ou em grupo;
AL = Trabalho Laboratorial em grupo.
65
4
Na primeira sessão, realizou-se uma fase de acolhimento aos participantes, em que foi
apresentado o Programa da Formação, assim como os pressupostos da formação e a sua
contextualização como parte integrante duma investigação. Após esta parte de natureza teórica, seguiuse a realização duma actividade de papel e lápis (Actividade 1, em anexo 1) individual, e depois em
trabalho colaborativo, com partilha de ideias em pequeno grupo, relativamente às formas de
implementação do Trabalho Laboratorial, seus objectivos e tipologias. No final, recolhemos os registos,
para análise e detecção de concepções a discutir na Sessão 2. Com esta actividade, pretendia-se
identificar concepções e caracterizar práticas de implementação de AL, num ambiente de partilha.
A segunda sessão iniciou-se com a apresentação em grande grupo dos dados provenientes das
reflexões em pequeno grupo, realizada na sessão anterior. Desta discussão pretendia-se fazer emergir
diferentes tipos de actividades laboratoriais, e a sua caracterização, de acordo com Leite (2000).
Foram discutidos os fundamentos legislativos, que sugerem a utilização da componente laboratorial
para desenvolvimento de competências de conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes.
Foram clarificados os conceitos de Trabalho prático, Trabalho Laboratorial e de Campo e
Experimental de acordo com Leite (2000), e apresentaram-se sugestões de diversos autores para
tornar as actividades laboratoriais mais consentâneas com as propostas actuais da Educação em
Ciências (De Pro Bueno, 2000; Miguéns & Serra, 2000; Mintzes, et al., 2001; Pedrosa, 2000; Veiga,
2000; Woolnough, 2000b). Terminou-se, fornecendo aos formandos o artigo Contributos para uma
utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das ciências (Leite, 2001), e a uma
actividade de papel e lápis, para concretização individual, em casa, relativa à classificação de diferentes
actividades laboratoriais, retiradas de diversos manuais escolares.
A terceira sessão iniciou-se com a discussão das propostas de classificação das diferentes
actividades laboratoriais, a que se seguiu a realização de uma nova actividade de papel e lápis
(Actividade 2, anexo 2), individual, e depois em trabalho colaborativo, com partilha de ideias em
pequeno grupo, relativamente às formas de avaliação das aprendizagens associadas às AL. Com esta
actividade, pretendia-se identificar concepções e caracterizar práticas de avaliação das aprendizagens
associadas à componente laboratorial, num ambiente de partilha.
A Sessão 4 implicou a apresentação das propostas de avaliação das três actividades laboratoriais
extraídas de diferentes manuais escolares, pelos grupos de trabalho, e sua discussão, caracterizandose instrumentos de avaliação passíveis de serem utilizados na componente laboratorial. Foi fornecido o
Despacho Normativo N.º 1/2005 de 5 de Janeiro e o Decreto-Lei N.º 74/2004 de 26 de Março,
discutidos os seus itens, assim como os Programas de Biologia e Geologia, e as Orientações
66
Curriculares do Ensino Básico para Ciências Físicas e Naturais. Terminou-se a sessão com a entrega
de bibliografia seleccionada para o efeito (Anexo 3).
A quinta sessão principiou com a discussão das vantagens e limitações dos diferentes
instrumentos de avaliação propostos para a componente laboratorial, e entrega duma compilação de
exemplos, retirados da literatura consultada. Seguiu-se a apresentação de instrumentos de avaliação
construídos pela formadora, para diversos tipos de actividades laboratoriais (Ilustrativa, Experiência
orientada para a determinação do que acontece, Investigação, POER e Exercício), versando dois temas,
A influência da luz no crescimento dos seres vivos, e A observação microscópica de células
eucarióticas. Esta actividade pretendia, concomitantemente, exemplificar que um mesmo conteúdo de
aprendizagem pode ser explorado de diversas maneiras, quer em termos didácticos, quer avaliativos. A
sessão terminou com a realização duma actividade de papel e lápis, em que se pretendia que os
diferentes grupos de trabalho, escolhendo uma actividade laboratorial num conjunto proposto pela
formadora, e retirado de diversos manuais escolares, concretizassem instrumentos de avaliação.
Na sessão seis realizaram-se as actividades laboratoriais propostas, e fundamentaram-se as
opções dos instrumentos de avaliação seleccionados. Discutiram-se vantagens e dificuldades da
instrumentalização da avaliação, sua execução, e aperfeiçoamentos possíveis. A Acção de Formação
terminou com a sua avaliação.
3.5 Selecção e caracterização da amostra
A amostra, porque constituída por nove voluntários que se candidataram à frequência de uma
Acção de Formação, por nós planificada e apresentada para aprovação pelo FOCO, caracteriza-se
como intencional, e porque recorre aos professores disponíveis, caracteriza-se de conveniência (Gall et
al., 1996). Esta forma de selecção da amostra, apresenta algumas vantagens e desvantagens,
habitualmente referidas na literatura. Apresenta a vantagem de os professores candidatos revelarem, à
partida, motivação para a frequência do tipo de formação proposto, e um interesse pessoal e
profissional pelos temas. No entanto, pode corresponder a situações em que os professores se
candidatam à frequência da acção, apenas para obtenção de créditos para progressão na carreira
(Borg & Gall, 1989; Gall et al., 1996). No nosso caso, pensamos que terá prevalecido a primeira
situação, uma vez que, aos formandos foi colocada a opção de não participação e, simultaneamente, o
Centro de Formação, garante um grande leque de escolhas de acções de formação.
Como a acção estava integrada no Plano Anual de Formação Docente do Centro de Formação
das Escolas do Concelho de Valongo, a sua difusão estava a cargo deste, seguindo os trâmites legais
67
de candidatura e inscrição. Depois da divulgação efectuada, inscreveram-se para frequência, dezasseis
professores de Biologia e Geologia. Os proponentes foram previamente contactados, telefónica, ou
pessoalmente, com o intuito de se procederem às entrevistas antes da formação. Nesta proposta,
explicitámos todas a exigências decorrentes da colaboração desejada, pelo que os professores que
acederam a colaborar, puderam responder de forma esclarecida. A cada um dos proponentes foi
assegurado a confidencialidade das informações a fornecer, e solicitado, oralmente, cooperação e
permissão para utilização das mesmas neste estudo (Gall et al., 1996). Das dezasseis inscrições
iniciais, um elemento não acedeu a participar no estudo, por não se sentir à vontade em situações
desse tipo, embora tenha frequentado a formação com máxima assiduidade. Três apresentaram
desistência formal, em virtude das acções em que se inscreveram, para efeitos de progressão na
carreira, serem simultâneas, e dois elementos, abandonaram a formação na segunda sessão, inclusive.
Um elemento não participou no estudo completo, por motivos de saúde. No decorrer da Acção de
Formação, na segunda sessão, recebemos a inscrição de dois novos participantes, que não foram
incluídos nesta investigação, pois não tinham sido sujeitos à etapa inicial de entrevistas antes da
formação. Todos os professores participantes na nossa investigação pertenciam, portanto, ao grupo de
Biologia e Geologia.
Como se pode observar no quadro 5, a investigação envolveu, uma amostra de nove professores,
constituída por oito elementos do género feminino e um elemento do género masculino. Três dos
professores participantes (professor 1, 2, e 3) encontravam-se em estágio profissionalizante, e os
restantes formandos, apresentavam licenciatura em Biologia ou Geologia ou Biologia e Geologia, e
estágio profissionalizante. Um dos formandos, o professor 4, encontrava-se no primeiro ano de
leccionação, após o término da licenciatura.
Os professores 2, 3 e 8 pertenciam a uma escola do 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico (EB23), e o
professor 4, ao Ensino Particular e Cooperativo (EPC). Todos os restantes, leccionavam em escolas do
Ensino Secundário com 3.º Ciclo do Ensino Básico (ES3), e destes apenas o professor 6 nunca tinha
leccionado TLB. Os professores 5, 7 e 9, leccionavam no presente ano lectivo, disciplinas da
componente técnica (Técnicas Laboratoriais de Biologia - Bloco I, III ou II, respectivamente), ou já o
tinha feito (professor 8).
68
EXPERIÊNCIA DE
F
23
BIOLOGIA (em conclusão)
PORTO
ES3
⎯
2
F
23
BIOLOGIA (em conclusão)
PORTO
EB23
⎯
3
F
23
GEOLOGIA (em conclusão)
PORTO
EB23
⎯
4
M
24
GEOLOGIA
PORTO
EPC
1
5
F
48
BIOLOGIA
PORTO
ES3
19
6
F
46
GEOLOGIA
COIMBRA
ES3
15
7
F
43
BIOLOGIA
PORTO
ES3
18
8
F
38
BIOLOGIA E GEOLOGIA
AVEIRO
EB23
10
9
F
56
BIOLOGIA
PORTO
ES3
24
UNIVERSIDADE
ENSINO
1
TIPO DE LICENCIATURA
ESCOLA
IDADE
TIPOLOGIA DA
GÉNERO
PARTICIPANTE
PROFESSORES
Quadro 5. Participantes no estudo e sua caracterização.
3.6 Selecção da técnica de recolha de dados
Dada a natureza do estudo imposta pelos objectivos do mesmo, de identificação e caracterização
de concepções e práticas, assim como, da evolução do discurso dos professores relativo às formas de
implementação de actividades laboratoriais e à avaliação das aprendizagens a elas associadas, e em
conjunto com a dimensão da amostra, considerámos recorrer ao inquérito por entrevista, como técnica
de investigação a utilizar na recolha de dados referentes às concepções e práticas dos professores,
relativamente às actividades laboratoriais implementadas e à sua avaliação.
A entrevista é uma técnica que consiste em questões orais formuladas pelo entrevistador e
respostas orais, dadas pelos participantes da investigação, sendo, na nossa investigação respondentes
individuais (Gall et al., 1996). O recurso à entrevista apresenta algumas vantagens resultantes do
contacto pessoal investigador-entrevistado, como por exemplo, a possibilidade do primeiro ter acesso
imediato às respostas do segundo, o que permite uma adequação em termos de formato e de
momento de colocação das questões, no nosso caso, previamente estruturadas (Rodríguez Goméz et
al., 1999). Simultaneamente, possuem a vantagem de se construir uma relação de verdade e
confiança com os respondentes, tornando possível a obtenção de informação, que os indivíduos
provavelmente não revelariam, através de qualquer outro método de recolha de dados. Pelo contrário,
69
a grande limitação da entrevista, como técnica de investigação, reside na dificuldade de se
estandardizar os diversos encontros, de modo que o investigador/entrevistador não influencie os
resultados (Gall et al., 1996).
No sentido de cumprirem o seu papel na recolha de dados, as entrevista devem possuir um
conjunto de características, tais como, o carácter multilateral, traduzido na entrevista individual de
várias pessoas (De Ketele & Roegeirs, 1993), implementando-se num formato estandardizado aberto,
que envolve uma sequência pré-determinada e a redacção do mesmo conjunto de questões a serem
colocadas a cada respondente, em ordem a minimizar a possibilidade de enviesamentos (Gall et al.,
1996).
3.7 Instrumento de investigação
A entrevista constitui o instrumento de investigação a que recorremos como pré-teste e pós-teste.
Com a sua realização procuramos recolher dados relativos às concepções e práticas de professores de
Biologia e Geologia, no respeitante à implementação de AL e à avaliação das aprendizagens a elas
associadas, assim como, procurar uma evolução no discurso dos professores, após a formação,
relativamente aos temas mencionados.
No nosso caso, e em virtude de investigação prévia, foi possível propor algumas hipóteses de
investigação, as quais, facilitaram a formulação preliminar de questões a colocar aos entrevistados,
não descorando a possibilidade de se introduzirem outras, no decorrer do encontro, em função das
respostas. A estruturação da entrevista decorreu, assim, da análise da literatura, e as questões
propostas foram verificadas por dois especialistas em educação, que julgaram da sua pertinência e
adequação aos propósitos delimitados.
A primeira etapa de preparação das entrevistas correspondeu à elaboração do guião, cuja
estrutura apresentamos no quadro 6. Depois de elaborada a primeira versão, submetemo-la à
apreciação de dois especialistas em educação em Ciências, para efeitos de validação. Estes
apresentaram várias sugestões, nomeadamente, no domínio do tipo de questões mais relevantes para
se atingirem os objectivos da investigação, e que foram introduzidas na versão final que apresentamos
em anexo 4.
O guião da entrevista e os seus procedimentos foram submetidos a um processo de
familiarização dos procedimentos de implementação do instrumentos de investigação, que consistiu na
realização de uma primeira entrevista videogravada, e posterior observação por um especialista em
educação com experiência na técnica, para detectar erros subjacentes a um procedimento inovador
70
para a entrevistadora, e aconselhar alterações que maximizem os benefícios, tais como, a promoção de
um relacionamento positivo com os respondentes, os procedimentos de registo, o nível adequado de
aprofundamento (Gall et al., 1996).
Quadro 6. Objectivos das entrevistas.
PRÉ-FORMAÇÃO
1.
Identificar as razões da realização (ou não) de
actividades laboratoriais e caracterizar as AL
implementadas
2.
Caracterizar as concepções dos professores, acerca
do modo como se devem utilizar as AL.
3.
Caracterizar as concepções dos professores, acerca
do modo como se deve avaliar os alunos em
diferentes AL
4.
Caracterizar a avaliação que o professor implementa,
relativamente à componente laboratorial.
PÓS-FORMAÇÃO
1.
Caracterizar as concepções dos professores, acerca
do modo como se devem utilizar as AL.
2.
Caracterizar as concepções dos professores, acerca
do modo como se devem avaliar as aprendizagens
associadas à componente laboratorial.
3.
Perspectivas de mudança relativas à avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial.
Seguidamente, procederam-se a três novas entrevistas, com o intuito de se ultrapassarem os
erros encontrados no primeiro ensaio, e se atingir o nível desejado de estandardização, objectividade e
fiabilidade (Gall et al., 1996). Em todas as entrevistas fizemos uso do guião inicial, pois não nos
apercebemos, no decorrer deste estudo piloto, de alguma incoerência na sua produção. Em
consequência deste teste prévio, pareceu-nos que a segurança da recolha de dados viria reforçada se,
adicionalmente à videogravação digital, se procedesse à audiogravação analógica.
Embora a formação apresentasse como tema a avaliação das aprendizagens, seleccionamos a
avaliação de um recurso didáctico específico que é o Trabalho Laboratorial. E, uma vez que, o que
vamos ensinar, é o que vamos avaliar (Brown, 1995; Leite, 2000), é imprescindível que os professores
da nossa amostra conhecessem algumas características do Trabalho Laboratorial, e que assumissem
que a selecção de uma actividade didáctica passa pelo reconhecimento de objectivos primordiais de
ensino-aprendizagem-avaliação (Hodson, 2000; Leite, 2000; Wellington, 2000a; Woolnough, 2000). No
entanto, e no âmbito de uma formação de 25 horas, não nos era possível abranger todos os conteúdos
afectos ao Trabalho Laboratorial e à sua avaliação, do mesmo modo, pelo que optamos por dar ênfase
à componente da avaliação. Deste modo, embora nas entrevistas pré-formação tivéssemos como
objectivo caracterizar concepções e práticas de implementação de actividades laboratoriais,
nomeadamente para possuirmos dados para compararmos com outras investigações e com as
71
propostas da literatura, nas entrevistas pós-formação, focamos a nossa atenção no alvo avaliação das
aprendizagens no contexto das actividades laboratoriais. Reconhecemos, que a nossa investigação
seria mais completa se apresentasse o mesmo nível de desenvolvimento para ambas as componentes.
As entrevistas pressupunham a obtenção de dados relativos às concepções e ao que os
professores dizem constituir a sua prática de implementação de actividades laboratoriais e a avaliação
das aprendizagens associadas a essas actividades. Relativamente ao primeiro objectivo das entrevistas
pré-formação, caracterizar concepções e práticas dos professores de Biologia e Geologia, relativas à
implementação e utilização de actividades laboratoriais, pretendemos recolher dados sobre a
frequência de implementação das actividades laboratoriais, o modo de implementação dessas
actividades, o tipo de actividades promovido e os conteúdos de ensino-aprendizagem privilegiados.
No que diz respeito ao segundo objectivo, caracterizar concepções e práticas dos professores de
Biologia e Geologia, relativas à implementação e utilização de actividades laboratoriais, questionamos
os professores relativamente à frequência de implementação de estratégias de avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial, o que avalia, como avalia e quando avalia e
quem eram os intervenientes na avaliação. Quisemos saber também, quais as razões que impeliam os
docentes a avaliar a componente laboratorial, quando a implementavam, e se essa avaliação era
traduzida para a classificação final do aluno.
Para o terceiro objectivo de investigação, analisar o impacte de uma acção de formação nas
concepções dos professores de Biologia e Geologia, relativas à utilização de actividades laboratoriais,
pretendia-se, que os professores fossem capazes de considerar a existência de actividades laboratoriais
de tipos diferentes e associadas a objectivos de ensino-aprendizagem-avaliação diferentes, pelo que
perguntamos aos professores se existe uma forma ideal de implementação do Trabalho Laboratorial, e
inferimos pelas respostas às questões sobre os conteúdos de avaliação das aprendizagens associadas
às actividades laboratoriais, se os professores participantes, conseguiam identificar múltiplos tipos de
actividades, com objectivos de ensino-aprendizagem-avaliação primordiais.
No quarto objectivo de investigação, analisar o impacte de uma acção de formação nas
concepções dos professores de Biologia e Geologia, relativas à avaliação das aprendizagens associadas
às actividades laboratoriais, comparamos as respostas dos respondentes, relativamente às mesmas
questões sobre se avalia as aprendizagens associadas à componente laboratorial, o que avalia, quando
avalia, quem avalia e o que se avalia, antes e depois da unidade de formação, quer através de
actividades laboratoriais especificamente seleccionadas de manuais escolares e classificadas de acordo
72
com Leite (2000), por especialistas em educação, quer com questões genéricas sobre as práticas de
avaliação dos professores da nossa amostra.
3.8 Recolha de dados
A cada um dos nove professores, foram efectuadas duas entrevistas, uma antes do início da
formação e outra logo após o seu final. Em qualquer das entrevistas recorremos ao guião semiestruturado, anteriormente referido. As entrevistas foram sempre realizadas na escola dos professores,
num espaço por eles sugerido, onde apenas se encontrava a entrevistadora e o respondente, e tiveram
uma duração média de 60 minutos. O calendário expresso no quadro 7, refere as entrevistas e sua
calendarização. Procedeu-se à vídeo e audiogravação das entrevistas, sendo a confidencialidade dos
participantes assegurada, uma vez que, não foram recolhidos fotogramas da sua imagem. Cada uma
das entrevistas foi dada por terminada, quando nos pareceu que, ou os dados pretendidos tinham sido
recolhidos, ou quando observava-mos saturação nos respondentes, relativamente às questões
colocadas (Gall et al., 1996).
Iniciamos a realização das entrevistas, colocando questões de índole geral, com o propósito de
tornar mais fácil a comunicação, a partir das quais, se colocaram as questões.
Quadro 7. Calendarização das entrevistas pré e pós-formação.
PÓS-FORMAÇÃO
PRÉ-FORMAÇÃP
Calendário das entrevistas
Professores participantes
9 de Fevereiro
5, 6 e 7
10 de Fevereiro
1e8
11 de Fevereiro
2, 3, 4 e 9
11 de Abril
1
12 de Abril
5e9
14 de Abril
6e8
15 de Abril
2, 3 e 7
22 de Abril
4
73
3.9 Tratamento de dados
A primeira etapa do tratamento dos dados das entrevistas consistiu na transcrição das respostas
das dezoito entrevistas, nove antes da formação e nove depois da formação (em anexo 5, apresentamse dois conjuntos de entrevistas antes e depois da formação, seleccionados aleatoriamente, entre os
professores profissionalizados, correspondendo aos professores 5 e 8).
Os textos obtidos foram organizados de acordo com os aspectos por nós contemplados para as
mesmas, numa análise qualitativa, que envolveu os seguintes procedimentos:
▪
Identificação das respostas obtidas para cada um dos elementos relacionados com os
objectivos de estudo: frequência de implementação de actividades laboratoriais; razões,
condicionantes à sua implementação, modalidades de Trabalho Laboratorial; objectivos
de ensino-aprendizagem; razões, condicionantes da avaliação das aprendizagens
associadas às actividades laboratoriais, modalidades e objectivos de avaliação; análise
do impacte de uma acção de formação nas concepções dos professores de Biologia e
Geologia, relativas à utilização de actividades laboratoriais e à avaliação das
aprendizagens a elas associadas.
▪
Com base na diversidade de respostas obtidas, foi possível distribuí-las em vários
agrupamentos, nos quais constavam as possíveis respostas.
▪
Para o conjunto de todas as respostas, constituíram-se algumas categorias de respostas,
em função do seu conteúdo.
▪
Essas categorias constituíram-se, de forma a serem incluídas todas as respostas
idênticas entre si, em termos de conteúdo.
▪
O processo de recolha e tratamento de dados finalizou-se, com as categorias e
subcategorias definidas, e com uma análise terminal de todas as entrevistas, face à
última listagem considerada.
Para cada um dos aspectos mencionados, foi efectuada, então, uma análise de conteúdo, para
determinação de segmentos de resposta e sua codificação, e ponderação de categorias e
subcategorias de resposta, através de múltiplas apreciações. Quando as categorias nos pareceram
relevantes face aos dados obtidos, a sua subcategorização, possibilitou refinar as fronteiras entre
respostas (Gall et al., 1996).
74
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
4.1 Introdução
Neste capítulo far-se-á a apresentação e discussão dos resultados da investigação realizada. A
sua organização reporta-se às questões em estudo, pelo que, elaboramos esta etapa em duas secções:
Trabalho Laboratorial: Actividades laboratoriais: concepções e práticas dos professores de Biologia e
Geologia (4.2) e Análise da evolução das concepções dos professores de Biologia e Geologia relativas à
avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial (4.3).
4.2 Actividades laboratoriais: concepções e práticas dos professores de Biologia e
Geologia
Nesta primeira secção, efectuamos a caracterização das concepções e práticas dos professores
envolvidos neste estudo, relativamente à componente laboratorial, assim como analisamos o efeito do
nosso projecto de formação na evolução das suas concepções sobre o que é o Trabalho Laboratorial.
Assim, organizar-se-á, este sub-capítulo, em duas sub-secções que incluem a Caracterização das
concepções e práticas de professores relativas à utilização de actividades laboratoriais, antes da
formação (4.2.1) e Análise da evolução das concepções dos professores relativas à implementação de
actividades laboratoriais, depois da formação (4.2.2).
4.2.1 Caracterização das concepções e práticas dos professores, relativas à
utilização de actividades laboratoriais, antes da formação
Nesta subsecção, analisamos as concepções e práticas de professores de Biologia e Geologia,
relativas ao Trabalho Laboratorial, pelo que optamos por organizar esta subsecção em cinco partes,
que incluem a Frequência de implementação das actividades laboratoriais (4.2.1.1); factores
condicionantes da implementação das actividades laboratoriais (4.2.1.2); o Grau de abertura das
actividades laboratoriais implementadas (4.2.1.3); a Relação das actividades laboratoriais
implementadas com o conhecimento conceptual (4.2.1.4); e, o Objectivos de aprendizagem sugeridos
75
para os tipos de actividades laboratoriais apresentadas (4.2.1.5). Todos os dados incluídos na
caracterização das concepções e práticas dos professores, relativamente ao Trabalho Laboratorial,
foram obtidos das entrevistas realizadas antes da unidade de formação implementada, e
compreendiam uma amostra de nove professores do grupo 26 (Biologia e Geologia).
4.2.1.1 Frequência de implementação de actividades laboratoriais
Para a estruturação desta subsecção questionamos os professores da nossa amostra, antes e
depois da etapa de formação, se implementaram actividades laboratoriais, nos últimos cinco anos de
actividade docente, e qual a frequência de implementação. Como a amostra incluía professores que
leccionaram níveis de ensino diferente, nestes últimos cinco anos de serviço, desde o Ensino Básico,
com a disciplina de Ciências Naturais (CN) ao Secundário, e neste último, as disciplinas afectas ao
grupo de Biologia e Geologia, como Ciências da Terra e da Vida (CTV - 10.º e 11.º ano de escolaridade),
Técnicas Laboratoriais de Biologia (TLB - Bloco I, II e III), Biologia (12.º ano de escolaridade), em que é
possível implementar actividades laboratoriais, a análise de resultados irá incluir todas as respostas
obtidas, para as diferentes experiências que os professores relatam, de acordo com os anos
curriculares que leccionaram. Nenhuma dos professores participantes leccionou Técnicas Laboratoriais
de Geologia (TLG). Concomitantemente, a nossa amostra apresentava professores em
profissionalização, e professores com vários anos de serviço, pelo que se organizaram os dados
recolhidos, em dois módulos: Professores Estagiários (em Profissionalização) – PE (1, 2 e 3) e
Professores Profissionalizados – PP (4, 5, 6, 7, 8 e 9). Aos PE, as questões foram colocadas, na
tentativa de se conhecer as suas concepções, que se vão construindo paulatinamente, ao longo da
nossa experiência como alunos (Jiménez, 1998), como resultante de uma impregnação ambiental, por
observação dos comportamentos e desempenho dos seus professores de Ciências, relativo ao Trabalho
Laboratorial (Gil Pérez & Martínez Torregrossa, 1999), e também, porque é uma forma indirecta de
analisar o que pode ocorrer nas aulas de Ciências de outros professores (Álvarez & Carlino, 2004).
Os dois grupos de professores (PE e PP), quando questionados sobre a realização de actividades
laboratoriais na escola, responderam, aludindo a disciplinas específicas, tais como TLB, Biologia, CTV
e/ou CN. Quando orientamos a questão sobre a frequência de implementação de TL em TLB, ambos
os grupos de professores utilizaram o advérbio sempre, ora indicando que os seus professores, sempre
promoveram TL em TLB (os PE), ora indicando que, enquanto professores, promovem TL com os seus
alunos em TLB. Tal frequência seria de esperar, uma vez que o programa da disciplina a orientava,
fundamentalmente, para a componente laboratorial, não excluindo, a necessidade de uma
76
contextualização teórica, como aconselhado. Os nossos resultados aproximam-se dos obtidos por
Afonso (2000), que indica uma razão de 50% dos professores da sua amostra (num total de 77) que
implementa em todas as aulas de Técnicas Laboratoriais de Química (TLQ) actividades da componente
laboratorial, 40% promove TL em dois terços das aulas e, aproximadamente, 8%, refere uma utilização
em metade das aulas. Nenhum professor refere a não implementação de TL em TLQ. Tais resultados
estão em concordância com a interpretação de Leite (2001) quando a autora sugere que as disciplinas
de técnicas laboratoriais, no contexto curricular actual, são consideradas de natureza
predominantemente prática, ou seja, em que o aluno está activamente envolvido (Leite, 2001).
Quando os professores da nossa amostra referiram que noutra disciplina, além de TLB, também
promoviam estratégias de TL, foi-lhes solicitado quais as disciplinas em que tal acontecia, e a
frequência de implementação anual. O quadro 8 apresenta as categorias de resposta, para a questão
«Na escola, realizaste TL, em alguma disciplina, além de TLB? Quais e quantas vezes por ano?», e,
simultaneamente, regista a frequência de implementação de actividades laboratoriais pelos PP, em
resposta à questão, «Costuma promover a realização de TL nas suas aulas, em CN/CTV/Biologia?». De
notar que, os professores da amostra não leccionaram os mesmos níveis de ensino, e apenas o
Professor 4 e 8, ensinaram, nos últimos dez anos de serviço, no Ensino Básico, pelo que em cada
linha, correspondente a cada disciplina leccionada, vem assinalado o número de professores que
intervém nos resultados.
Quadro 8. Frequência de implementação de actividades laboratoriais, de acordo com as disciplinas de Biologia,
Ciências da Terra e da Vida (CTV) e Ciências Naturais (CN), para os Professores Estagiários (PE) e Professores
Profissionalizados (PP).
Categorias de resposta
Em Biologia
Frequência de implementação
de TL
PE
PP
(N = 3)
(N = 6)
Nunca
1, 2, 3
5, 6, 7, 9
Nunca
1, 3
9
Ocasionalmente
2
5, 6, 7
Nunca
⎯
8
Ocasionalmente (1 a 3 TL/ano)
⎯
4, 8
Em CTV
Em CN
77
O quadro 8 mostram que a componente laboratorial apresenta uma frequência de
implementação que depende, directamente, da disciplina em causa, com uma assiduidade que vai do
zero a um máximo de três vezes por ano. Estes resultados vão ao encontro da proposta de Hodson
(1992) referia a utilização díspar do TL nas diversas classes, desde a sua não implementação, a uma
utilização frequente, mas de actividades ilustrativas. Os nossos resultados apontam para o facto, que
em Biologia os professores que ensinaram os PE, assim como os professores na nossa amostra que
leccionaram o 12.º ano de escolaridade (todos, com excepção do professor 8) nunca implementaram
actividades laboratoriais, nesta disciplina. De todas as disciplinas representadas, é a única que está
afecta a uma avaliação externa, na forma de exame nacional, simultaneamente utilizado como prova de
acesso ao ensino universitário.
Estes resultados aproximam-se dos obtidos por Afonso (2000) num estudo com 77 professores
de Ciências Físico-Químicas (CFQ) e TLQ, em que 76,5% dos professores da amostra refere a
implementação de TL em Muito poucas aulas no 12.º ano. De assinalar que neste nível de ensino, o
programa indica, explicitamente, a realização da componente laboratorial, e sua avaliação por
relatórios. Alguns autores sugerem que a avaliação externa condiciona as práticas dos professores
(Osborne & Ratcliffe, 2000), ao ponto de constituir uma mensagem do que realmente é valorizado em
instâncias superiores (Mitchel, 1992, citado por Doran et al., 1994). Em consequência, os professores
evitam a implementação de estratégias didácticas que não vão ser expressamente avaliadas no exame,
e recorrem aquelas que percepcionam como as que vão ao encontro das necessidades dos seus
alunos: reprodução e aplicação de conteúdos de conhecimento conceptual.
No que diz respeito a CTV, apenas o professor 9, referiu que nunca implementava actividades
laboratoriais nesta disciplina, enquanto que nos restantes professores da amostra (o professor 8,
nunca leccionou CTV), todos referem uma parca presença de actividades laboratoriais: uma a três
actividades, ao longo do ano lectivo. Destas, foram identificadas as actividades afectas à observação
microscópica de células vegetais e animais e de figuras de mitose e meiose, assim como observação
de fenómenos de osmose em tripa de porco. Os resultados para os PE aproximam-se da resposta do
professor 9, ou seja, os seus professores nunca implementaram estratégias de TL. Apenas o professor
2 alude à existência de 1 a 3 actividades laboratoriais por ano, em CTV.
Apesar de os nossos dados não possibilitarem uma análise quantitativa, os resultados obtidos
aproximam-se dos referidos por Afonso (2000), ao mencionar para CFQ, que 63,5% dos professores da
amostra (num total de 77) implementam muito poucas actividades laboratoriais, embora cerce de 30%
78
indique a realização de actividades laboratoriais num terço das suas aulas, muito superior ao verificado
na nossa amostra. Os restantes participantes no estudo de Afonso, apontam a ausência da
componente laboratorial em CFQ, de modo semelhante, ao verificado na nossa amostra.
A reduzida presença de actividades laboratoriais nesta disciplina, assim como em Biologia,
sugere que os professores atribuem pouca importância ao TL, e não lhe reconhecem competência no
processo de ensino-aprendizagem. Estes resultados parecem-nos ir ao encontro duma análise realizada
por De Pro Bueno (1998), que indica que os professores do ensino secundário espanhol (corresponde
a alunos de 12 a 16 anos) atribuem maior importância à teoria do que à prática. Analogamente, no
estudo de Afonso (2000), dos 77 professores da amostra, todos atribuem primazia às estratégias de
trabalho teórico em CFQ, e 81,3% confere maior importância às actividades laboratoriais na disciplina
da componente técnica.
No ensino básico, leccionado pelos professores 4 e 8, apenas este último referiu a não realização
de actividades laboratoriais, em determinado momento da sua carreira, ao contrário do que tem
acontecido, nos últimos três anos lectivos. As actividades laboratoriais, referem-se a diversas unidades
didácticas, tais como a “Morfofisiologia do Sistema Digestivo” e “Morfofisiologia do Aparelho
Respiratório”, afectas à componente, “Viver melhor na Terra”, normalmente, inserida no 9.º ano de
escolaridade. O professor 4 indica, no presente ano lectivo, a implementação de estratégias de TL do
tipo demonstrativo, em que o professor detém protagonismo, e refere que este não é realizado pelos
alunos.
Os resultados, relativos à implementação de actividades laboratoriais no Ensino Básico parecem
reflectir o que se observa genericamente no nosso país, como observado por diversos autores. Por
exemplo, Cachapuz et al. (2002), referem que «continua a haver alunos que atravessam a escolaridade
obrigatória sem terem tido a oportunidade de realizar uma só experiência» (p. 54), e Miguéns e Serra
(2000) referem, para o nosso país, a presença episódica de actividades laboratoriais, e indicam um
estudo de Valente (1999) que determina o fraco uso deste tipo de trabalho nas aulas de Ciências. Os
nossos resultados, embora não estando afectos a um estudo quantitativo, mostram que alguns
professores continuam a não implementar estratégias de Trabalho Laboratorial, quer no Ensino Básico,
quer no Secundário, e basta que o Agrupamento escolhido pelo aluno no 10.º ano de escolaridade, não
apresente uma disciplina da componente técnica (TLB ou TLG), para que se verifique o assinalado
pelos autores.
79
No que diz respeito, ao número de actividades laboratoriais implementadas no Ensino Básico
pelos professores da nossa amostra, obtivemos, no máximo três por ano, embora o professor 4 refira,
como supracitado, que as actividades que implementa, são do tipo demonstrativo, pelo que não são os
alunos que estão envolvidos no trabalho prático. Estes resultados vão ao encontro de um estudo
realizado por Dourado (2001), refere-se que 27,7% dos 81,9% que implementam TL (numa amostra de
166 docentes do 7.º ano de escolaridade), recorria entre uma a três aulas por ano para a componente
laboratorial. Para resultados anteriores, temos referências de Kind (1999) que, citando os resultados
do TIMMS (com alunos de 13 anos), indica para Portugal, uma média de 47% de sucesso nas tarefas
de TL seleccionadas (a média internacional é de 58%, e a média mais elevada, pertence a Singapura
com 72%), o que reflecte uma reduzidíssima experiência dos alunos, com o TL em ciências.
Adicionalmente, Miguéns e Garrett (1991) referem um estudo do Gabinete de Estudos e Planificação,
que revela que, apenas 17 professores (numa amostra de 48) indica uma utilização superior a 20% das
actividades laboratoriais nas suas aulas, e que 8 professores alude a nenhuma prática. Ou seja, o TL é
percepcionado como pouco importante pelos do Ensino Básico (do mesmo modo que pelos
professores do Ensino Secundário), sendo preterido relativamente ao trabalho teórico (Garcia Barros,
2000), mesmo em disciplinas que não apresentam avaliação externa.
4.2.1.2 Factores condicionantes da implementação de actividades laboratoriais
Nesta subsecção, pretendemos conhecer quais os factores condicionantes da actuação dos
professores de Biologia e Geologia, diminuindo a frequência de implementação de actividades
laboratoriais ou promovendo a sua realização.
a) Razões para a não implementação de actividades laboratoriais
Sempre que os professores referiram que não implementavam actividades laboratoriais numa
determinada disciplina, foi-lhes questionado as razões da sua ausência. O quadro 9 apresenta as
respostas mencionadas por todos os professos da nossa amostra, relativas às disciplinas de Biologia e
CTV, ou seja, do Ensino Secundário. Como se pode constatar pelo quadro 9, todas as razões invocadas
para a não realização de actividades laboratoriais em Biologia e CTV, relacionam-se com
constrangimentos externos ao professor, nomeadamente, a necessidade de cumprir o programa
(devido ao exame nacional), o estatuto teórico de uma disciplina (Biologia e CTV), e a existência
simultânea de TLB, onde se implementa a componente laboratorial. A única diferença entre as
80
respostas do PP e dos PE, surge da indicação do estatuto teórico das disciplinas de Biologia e CTV,
dada pelos PP e não pelos PE.
Quadro 9. Razões dos Professores Profissionalizados (PP) e dos Professores Estagiários (PE) para a não implementação de
actividades laboratoriais, em Biologia e Ciências da Terra e da Vida (CTV).
Categorias de resposta
PP
PE
Disciplinas
Disciplinas
Biologia
CTV
Biologia
CTV
(N = 4)
(N = 4)
(N = 3)
(N = 3)
Necessidade de cumprir o programa
5, 6, 7, 9
⎯
1, 2, 3
⎯
É uma disciplina teórica
5, 6, 7, 9
5, 6, 7, 9
1, 2, 3
1, 2, 3
O TL faz-se em TLB
5, 6, 7, 9
5, 6, 7, 9
⎯
⎯
No entanto, estes últimos percepcionam do mesmo modo a importância do TL nestas disciplinas,
pois referiram a sua aplicação preponderante em TLB. No caso de Biologia, a necessidade de
cumprimento dos conteúdos programáticos, parece recolher a preferência dos PP, pois foi referida em
primeiro lugar em todas as entrevistas, após o que se acrescenta, o estatuto teórico da disciplina. Os
mesmos professores, também referem que o tempo que se despende a implementar a componente
laboratorial, é indispensável para “explicar melhor os conteúdos que vão ser efectivamente avaliados
pelo exame nacional”. Estes resultados vão ao encontro da proposta de Hodson (1990) que menciona
que quando os professores não implementam actividades laboratoriais nas suas aulas, o fazem,
porque acreditam que a avaliação externa não compensa adequadamente, o importante investimento
de tempo e energia.
Os nossos resultados vão, também, ao encontro de alguns dados encontrados, de que
salientamos um estudo de Nieda (1994), que releva o atraso no cumprimento do programa, como
factor da não implementação da componente prática, pelo que se poderá associar as actividades
laboratoriais, a uma necessidade proibitiva de tempo para desenvolver conteúdos conceptuais, que de
outro modo, serão mais rapidamente accionados. Aliás, Martin (1999) refere o tempo como o aspecto
mais importante na selecção das estratégias de aprendizagem, pelo que, se poderá assumir (Dourado,
2001) que os conteúdos seleccionados pelos professores, serão mais facilmente abordados por outras
metodologias que não o Trabalho Laboratorial.
81
O argumento relacionado com o estatuto teórico da disciplina, também é utilizado pelos
professores, no que se refere a Biologia e a CTV, o que implica que as actividades laboratoriais deverão
ser implementadas na disciplina da componente técnica e não na específica, pelo que a sua
representatividade nula nas primeiras disciplinas. Este resultado está em consonância com a
investigação de Afonso (2000) que obteve, num estudo com 77 professores, quando questionados
sobre a importância relativa das actividades laboratoriais em CFQ e TLQ, uma percentagem nula para o
interesse destas actividades na disciplina de índole teórica, e apenas uma proporção de 18,7% para
aqueles que atribuem igual expressividade à componente laboratorial nas duas disciplinas.
Parece-nos encontrar um paralelismo entre as respostas fornecidas pelos professores da nossa
amostra, e a proposta de Cachapuz et al. (2002), para as causas da não implementação de Trabalho
Laboratorial nas nossas escolas, como estando dependentes da falta de valorização a nível curricular e
da falta de tempo para se desenvolverem tais percursos, devido à extensão dos currículos.
O professor 9 menciona, que já encontrou alunos do Ensino Secundário, nomeadamente do
Agrupamento Científico Natural – Curso de Desporto, que nunca foram envolvidos em actividades
laboratoriais, e não desenvolveram as competências manipulativas e procedimentais necessárias, pelo
que, no presente ano lectivo, torna-se impossível a implementação de qualquer actividade laboratorial
com intuitos de ensino-aprendizagem de skills laboratoriais, devido à extensão do programa. Ou seja,
os alunos não foram envolvidos em actividades laboratoriais, e vão continuar a não desenvolver as
competências necessários, e que constam do programa, devido à falta de pré-requisitos e à
necessidade de se ensinarem conteúdos conceptuais, através de outros recursos didácticos. Este
resultado sugere uma correlação com o exposto anteriormente, quando Cachapuz et al. (2002)
indicam que alguns alunos em Portugal, nunca realizam TL no ensino básico e secundário.
Um dado obtido no nosso estudo, refere-se ao facto de, se os alunos estão inscritos à disciplina
de Biologia ou CTV e a TLB, os professores sentem-se isentos da obrigatoriedade de desenvolver as
competências afectas à componente laboratorial, em momentos que devem ser utilizados para
desenvolver conteúdos conceptuais, típicos de uma disciplina teórica. No entanto, Leite (2001) sugere
que os programas de CTV e de Biologia, ao enfatizar a importância do TL, relativamente aos programas
dos anos oitenta, aconselham a sua utilização frequente, assim como recomendam uma diversificação
de actividades, com grau de formalização crescente. Os nossos resultados indiciam uma interpretação
divergente, pelo que os professores da nossa amostra reiteram, com este dado, a elevada importância
que atribuem ao trabalho teórico em contraposição com o TL, tal como sugerido por De Pro Bueno
(1998).
82
O quadro 10 apresenta as respostas mencionadas pelos PP, para a não implementação de TL
em CN, ou seja, no Ensino Básico. Como se pode constatar pelo quadro 10, as razões invocadas para
a não realização de actividades laboratoriais em CN, relacionam-se limitações impostas pelo elevado
número de alunos por turma, que não afiança o nível de segurança exigido, pela falta de material e de
um local propício para o desenvolvimento das actividades laboratoriais. Quando comparamos os dados
do quadro 9 com os do 10, verifica-se uma separação das razões que constituem obstáculo à
implementação da componente laboratorial em dois domínios: uma afecto aos professores que
leccionam o Ensino Secundário e outro, aos do Ensino Básico. O primeiro mais relacionado com a
forma como os professores percepcionam as disciplinas: teóricas. O segundo, com o modo como os
professores percepcionam os alunos: instáveis e irreverentes.
Quadro 10. Razões dos Professores Profissionalizados (PP) para a não
implementação de actividades laboratoriais, em Ciências Naturais.
(N = 2)
Categorias de resposta
Ciências Naturais
Elevado número de alunos
4, 8
Insuficiente material
4, 8
Inexistência de laboratório
4
Os PP que não implementam actividades laboratoriais no Ensino Básico (4 e 8), apresentam
razões relacionadas com dificuldades resultantes da organização curricular e de gestão da escola,
assim como contrariedades logísticas e financeiras, pois não existem as condições mais propícias para
a sua implementação, quer no que diz respeito ao elevado número de alunos por turma, uma vez que
estas não se encontravam desdobradas em turnos, ou o facto de a instituição escolar não apresentar
instalações e/ou material suficiente para proporcionar a realização dessas actividades. A indicação do
elevado número de alunos por turma é uma das razões mais referidas pelos professores nos diversos
estudos consultados. Por exemplo, foi a razão mais assinalada no estudo de Dourado (2001) como
obstáculo à implementação a componente laboratorial, pois 80,0% dos inquiridos a referiu (numa
amostra de 30), assim como no estudo de Garcia Barros et al. (1995) que refere este argumento como
um dos factores limitador mais marcante.
83
Adicionalmente, Dourado (2001) refere que 50,0% dos professores envolvidos no seu estudo
mencionam o equipamento insuficiente para a não realização das actividades laboratoriais. No nosso
caso, a razão indicada reporta-se à inexistência de material devido ao facto de a instituição escolar ser
recente e não apresentar os consumíveis exigidos pelos protocolos sugeridos nos manuais escolares.
Este motivo para a não implementação de actividades laboratoriais, também é referido por Garcia
Barros et al. (1995).
O facto de os professores apontarem a existência de contrariedades à implementação de
actividades laboratoriais, como sendo, a falta de material e elevado número de alunos por turma, como
sucede no nosso estudo, no caso do professor 8, para CN, sugere a possibilidade, de implementação
de TL, a partir do momento em que os obstáculos sejam superados. Parece-nos que tal pode ser uma
interpretação possível, nos professores do nosso estudo, uma vez que o professor, fez referência à
implementação de actividades laboratoriais quando estes óbices não existem. Embora o nosso estudo
não o permita, devido ao reduzido número de professores que lecciona no Ensino Básico, parece-nos
que este argumento deve ser analisado com a devida prudência. Num estudo mencionado por Garcia
Barros (2000), a autora indica que, em escolas que apresentam os elementos mais reivindicados pelos
professores como obstáculo à implementação de actividades laboratoriais, como sendo a falta de
material e o elevado número de alunos por turma (tal como sugerido por alguns professores da nossa
amostra), os professores utilizam o horário correspondente ao laboratório, para explicar teoria,
justificando tal procedimento, com a necessidade de terminar o programa. Dourado (2001), indica que
56,7% dos inquiridos (numa amostra de 96 professores do 7.º ano de escolaridade) refere a elevada
extensão dos programas como o elemento impeditivo da concretização de actividades laboratoriais,
assim como a impossibilidade de organizar de modo diferente os conteúdos programáticos (16,7%).
No entanto, estas foram as razões utilizadas pelos professores da nossa amostra, que leccionam
no Ensino Secundário, e não no Básico. Parece-nos que os professores do Ensino Básico, não estando
sujeitos à pressão de cumprimento do programa, por inexistência de avaliação externa, referem
obstáculos de natureza logística e de gestão, assim como comportamentais, para a não implementação
de TL. Pelo contrário, os professores do Ensino Secundário, estando subordinados ao exame, utilizam
essencialmente, este mesmo fundamento
b) Razões da implementação de actividades laboratoriais
Aos PE, foi solicitado as razões principais, que os levariam a implementar actividades
laboratoriais, e aos PP, as razões que os levariam a promover TL. O quadro 11, apresenta as suas
84
respostas. Este foi organizado tendo duas grandes categorias de respostas, que indicavam se os
motivos referidos se orientavam, principalmente, para o professor (Perspectiva do Professor), ou se
eram dirigidos às preferências dos alunos (Perspectiva dos Alunos).
Os dados obtidos, sugerem a concordância de respostas entre os PE e os PP. A percepção dos
professores é que a componente laboratorial serve de reforço aos conteúdos conceptuais
(Confirmar/Elucidar/Consolidar a teoria) e à aprendizagem de conhecimento procedimental
(Aprender/Praticar técnicas), nomeadamente, o que se refere à manipulação de materiais e ensino de
técnicas.
Quadro 11. Razões da implementação de actividades laboratoriais, para Professores Estagiários (PE) e Professores
Profissionalizados (PP).
PE
PP
(N = 3)
(N = 6)
Confirmar/Elucidar/Consolidar a teoria.
1, 2, 3
4, 5, 6, 7, 8, 9
Aprender/Praticar técnicas
1, 2, 3
4, 5, 6, 7, 8, 9
Tornar os conteúdos mais apelativos/Motivar
os alunos
3
4, 5, 6, 7, 8, 9
Os alunos gostam
3
8, 9
Categorias de resposta
Perspectiva do
Professor
Perspectiva dos
Alunos
Ao seleccionarem as actividades laboratoriais para implementar com os seus alunos, os
professores da nossa amostra, têm em perspectiva intenções relativas a si próprios, enquanto docentes,
e respeitantes aos seus alunos. Assim, seleccionam actividades laboratoriais, porque lhes atribuem um
papel de facilitador da aprendizagem, ao possibilitar a confirmação, ao tornar os conteúdos
conceptuais mais perceptíveis, elucidando-os, assim como, ao surgirem posteriormente à teoria,
constituem um suporte ao conhecimento substantivo, reafirmando-o.
Os nossos resultados vão ao encontro das propostas de Leite (2000) que refere que as
actividades laboratoriais de maior incidência nas nossas escolas, se apresentam como Experiências
Ilustrativas, que pretendem reforçar o conhecimento conceptual veiculado previamente. Para o contexto
escolar espanhol, De Pro Bueno (2000) indica os mesmos resultados, pelo que sugere que, com este
tipo de actividade laboratorial, o professor pretende ratificar o que já se tinha antecipado. No entanto, o
autor indica que a utilização das actividades ilustrativas tem o seu valor, o qual depende, do que o
professor pretenda e do assunto em estudo. Ou seja, a validade das actividades laboratoriais
85
subordina-se ao objectivo que se pretende atingir, e não ao tipo de actividade que se implementa. Por
outro lado, é necessário ter em consideração que um tipo de actividade laboratorial, não deve atingir
mais do que um objectivo de conhecimento substantivo, processual ou metodológico (Wellington,
2000a), pelo que é imprescindível a utilização diversificada das actividades laboratoriais (Garcia Barros,
2000; Hodson, 2000; Wellington, 2000a). Aliás, Miguéns e Serra (2000) indicam que mais importante
que o número de actividades laboratoriais que se implementa, talvez seja a qualidade ou tipos de TL a
que o professor recorre.
Os PP referiram-se à componente laboratorial como possibilitando a aprendizagem, simultânea,
de conteúdos procedimentais. No que diz respeito à utilização de TL para aprendizagem de
conhecimento processual, alguns autores, entre os quais Woolnough (2000), Gott e Duggan, (1995),
Hodson (2000) e Wellington (2000b) são unânimes no reconhecimento da sua importância. No entanto,
há que distinguir nos conteúdos procedimentais, o que é passível de se atingir e o que realmente se faz,
assim como, o grau de abrangência que as competências afectas a este tipo de conhecimento atinge.
Por exemplo, Hodson (2000) e Wellington (2000a) assinalam que não são credíveis os fundamentos de
transferência das capacidades manipulativas aprendidas numa determinada actividade laboratorial,
uma vez que, toda a aprendizagem está afecta a um contexto. Tal implica, que desarticulados do
contexto utilizado, para circunstâncias diversas (escolares ou do quotidiano) os alunos não sejam
capazes de desempenhar tarefas com o nível de execução que demonstraram previamente.
Adicionalmente, Hodson (2000) refere que a aquisição de competências de laboratório não possui
valor intrínseco, pelo que sugere, apenas, a selecção daquelas que constituam pré-requisito para
outras aprendizagens, e nessas, o seu desenvolvimento a um nível satisfatório. De contrário, o
professor deve optar por estratégias de ensino alternativas, como pré-montagens, demonstrações ou
simulações. Parece-nos que os professores se referem, primordialmente, ao trabalho de bancada
referido por Hodson (2000), pois caracterizaram-no como capacidades manipulativas/manuais,
conhecimento de material específico e seu manuseamento, assim como execução do protocolo
fornecido. Não foi referido, dentro deste tipo de conteúdo, o conhecimento metodológico ou
aprendizagem da metodologia científica, que se considera, como o tipo de aprendizagem de maior
valor para os nossos alunos (Hodson, 2000; Leite, 2000; Wellington, 2000b), pelo que se sugere que
os professores da nossa amostra não seleccionam as actividades laboratoriais, com o intuito de
promoverem a aprendizagem deste tipo de conhecimento.
Apenas os professores 6 e 9, mencionaram a aprendizagem de “modos de estar no laboratório”,
conteúdo de aprendizagem, que não podemos, inequivocamente afectar a um domínio de
86
conhecimento, uma vez que as respostas não foram esclarecedoras. Assim, estes “modos de estar no
laboratório” podem abranger conteúdos procedimentais (ex.: procedimentos básicos de segurança), ou
conteúdos atitudinais («aprender atitudes de laboratório»). Se no primeiro caso, é evidente a
importância do TL para a aprendizagem de conhecimento processual (como discutido no
anteriormente), no caso da componente atitudinal, Leite (2000) indica que a selecção de uma
actividade laboratorial não pode ser feita com intuito de se promover a aprendizagem deste tipo de
conhecimento, mas sim que este surge sempre, a par, com objectivos de índole conceptual e
processual.
Os professores da nossa amostra indicam que, o facto de as actividades laboratoriais
possibilitarem um maior «contacto entre professor e alunos», assim como permitindo uma organização
do espaço diferente e menos constrangedora para os alunos, contribui para uma preferência dos
alunos deste tipo de trabalho. Estes resultados vão ao encontro das propostas de Hodson (2000),
quando o autor atribui ao Trabalho Laboratorial a capacidade de ir ao encontro do ritmo do trabalho
dos alunos e, por conseguinte, constituir uma motivação extrínseca. Adicionalmente, Wellington
(2000a), refere que «O Trabalho Laboratorial é estimulante porque são os alunos que fazem e têm a
possibilidade de circular na sala de aula e interagir». No entanto, o autor também menciona que alguns
alunos não encontram motivação nem incitamento no TL, nomeadamente, quando este corre mal ou
os alunos não conseguem ver o interesse na sua realização. E, acrescenta, referência a um estudo de
Murphy (1991) que indica enviesamento de género para o TL, preferido pelos rapazes.
Simultaneamente sugere que, este tipo de estratégia didáctica, pode confundir tão facilmente como
clarificar ou ajudar a compreender, especialmente se “correr mal”, e vai ao encontro de um estudo de
Head (1982, citado por Hodson, 2000) que indica que existem muitos alunos que não gostam do TL, e
uma minoria significativa atribui-lhe antipatia.
4.2.1.3 Grau de abertura das actividades laboratoriais implementadas
Vários autores consideram que o grau de abertura de uma actividade laboratorial está
dependente de um conjunto de variáveis, como o modo em que uma tarefa é apresentada ou solicitada
pelo professor (Gott & Duggan, 1995), se é estruturada e dirigida ou não, protagonizada pelo professor
ou pelos alunos, se apresenta uma via de resolução ou várias (Wellington, 2000b), ou se o problema,
procedimento e conclusões são fornecidos ou solicitados (Tamir, 1991). Iremos adoptar a proposta de
Leite (2001) que aponta um conjunto de parâmetros a considerar na determinação do grau de abertura
de uma actividade laboratorial, nomeadamente, o problema em estudo, o procedimento a implementar,
87
com ou sem o guia de um protocolo, os dados a recolher e sua análise, e as conclusões a estabelecer.
Estes todos podem ser apresentados pelo professor ou solicitados ao aluno, e da conjugação dos
valores possíveis entre o mínimo de abertura e o máximo (protagonismo total do aluno), podemos
encontrar uma grande variedade. Simultaneamente, seguiremos a adaptação e sistematização sugerida
por Dourado (2001), no que concerne ao conjunto de etapas a solicitar caracterização pelos
professores da amostra.
O quadro 12 apresenta as respostas dos PP e PE, para a sucessão das etapas de
implementação das actividades laboratoriais, de acordo com a responsabilidade do professor ou dos
alunos.
Quadro 12. Etapas de implementação das actividades laboratoriais, propostas pelos Professores Estagiários (PE) e
Professores Profissionalizados (PP).
Responsabilidade do Professor
Etapas de implementação
do TL
Responsabilidade do Aluno
PP
PE
PP
PE
(N = 6)
(N = 3)
(N = 6)
(N = 3)
⎯
⎯
⎯
⎯
Protocolo utilizado
4, 5, 6, 7, 8, 9
1, 2, 3
7
2
Planificação/Elaboração do
procedimento
4, 5, 6, 7, 8, 9
1, 2, 3
7
2
Execução do procedimento e
recolha de dados
⎯
⎯
4, 5, 6, 7, 8, 9
1, 2, 3
Análise e interpretação dos
dados
⎯
⎯
4, 5, 6, 7, 8, 9
1, 2, 3
Discussão e elaboração das
conclusões
⎯
⎯
4, 5, 6, 7, 8, 9
1, 2, 3
Questão ou Problema a
resolver
A análise do quadro 12 sugere que os PP (com excepção do professor 7, num caso único da sua
carreira) apresentam modos idênticos de implementação das actividades laboratoriais, em que é o
professor que detém protagonismo na selecção das tarefas, equipamentos e procedimentos, através de
um protocolo pré-determinado, assim como são os alunos os executores dos procedimentos
apresentados no protocolo, que seleccionam e registam os dados que consideram relevantes para a
elaboração de conclusões. Os PE, apresentam uma percepção do modo de implementação do TL, que
surge em consonância com essas propostas, o que indica que a sua vivência escolar, não terá sido
88
muito diferente do caracterizado, excepto para o professor 2, que indica uma situação única no seu
percurso escolar, em TLB II, no 11.º ano de escolaridade, em que o professor propôs a elaboração de
um protocolo, mas não a sua execução. «Façam de conta que tinham que elaborar um protocolo para
dar a alunos ...».
A inexistência de comentários relativamente à selecção de uma questão ou problema, poderá
indicar que a metodologia de trabalho não se ajusta à aprendizagem por resolução de problemas. No
entanto, autores como Gil Pérez (1993) reconhecem que o propósito da Ciência é ampliar o campo do
saber, resolvendo problemas, e Alberts (2000) sugere que o ensino factual da ciência, em oposição à
aprendizagem por questionamento (‘inquiry’), é uma oportunidade perdida de formar cidadãos com as
competências que serão efectivas no século XXI, tais como, as capacidades de resolução de problemas,
de comunicação e de pensamento. Ou seja, não estamos a seguir as orientações gerais da educação
em ciências, que indicam um afastamento do paradigma da Transmissão-Recepção, e uma transição
para uma abordagem construtivista (Garcia Barros, 2000), e uma tentativa de ensinar de modo
significativo para a compreensão conceptual das ideias científicas (Mintzes et al., 2001).
Os nossos resultados, no entanto, estão de acordo com os obtidos por Dourado (2001), com
uma amostra de 136 professores, em que, apenas 9,7% dos professores, atribui uma participação para
a sugestão dos alunos, da questão ou problema a resolver. No mesmo estudo, o equipamento utilizado
nunca é sugerido pelos alunos, e a planificação do procedimento apresenta uma representatividade de
0,7 %. A execução, recolha de dados, análise e interpretação e elaboração de conclusões, apresentam,
respectivamente, uma razão de 25,7%, 16,9% e 19,1%, para a participação exclusiva dos alunos. Mais
uma vez, os nossos resultados vão ao encontro dos referidos na literatura, uma vez que, os professores
da amostra, mencionam que a discussão e conclusão surge em grupo-turma, orientada pelo professor.
Este tipo de TL indica uma utilização preferencial de experiências ilustrativas, aplicadas de modo
estritamente orientado, fazendo-se uso de um protocolo. Autores como Miguéns e Serra (2000)
sugerem que o trabalho laboratorial mais utilizado no nosso país tem o formato de receita culinária,
visando ilustrar ou verificar a teoria ou limitando-se à observação, descrição ou inferência, como
sugerimos que se verifica na nossa amostra.
Apenas o professor 7 indicou a implementação de actividades laboratoriais sugeridas pelos
alunos, o que poderá corresponder à realização de Trabalho Laboratorial do tipo investigativo (Leite,
2000). «Estávamos a fazer um trabalho. Por exemplo, sobre enzimas, e eles perguntavam qualquer
coisa ... sobre a matéria. ... Eu dizia-lhes, “Você estão num laboratório, têm os materiais, vamos
testar!”. Eles planeavam a experiência e faziam ... e depois chegam à conclusão!».
89
Todos os inquiridos sugerem a utilização comum de protocolos, retirados dos manuais e/ou
adaptados às necessidades do professor, quer estas surjam por correcção na metodologia ou erro
científico (professor 9), quer porque exige uma adaptação ao material disponível (professor 8 e 9), quer
porque a taxa de sucesso do procedimento proposto é reduzida (professores 5, 6 e 9), quer porque se
reformula em formato de V de Gowin (professor 8). Os professores 1 e 2 mencionam que na disciplina
de TLB, Bloco I e II, respectivamente, o seu manual apresentava as actividades laboratoriais
organizados em V de Gowin, tendo sido o formato utilizado pelos seus professores. Estes resultados, no
que diz respeito à utilização de protocolo, estão em consonância com os de Dourado (2001), que
obteve uma utilização de 92,6% do protocolo sugerido pelo professor. Leite (2000) indica que os
protocolos utilizados nas nossas escolas são do tipo receita, e que incluem o resultado ou conduzem
os alunos a um único resultado possível. Woolnough (2000) refere que este tipo de TL, em que os
alunos seguem instruções, conduz à realização de actividades laboratoriais em que os estudantes
executam procedimentos sem os compreender, sem desenvolverem conhecimento tácito, e não
experimentando sentimentos de identificação com o que estão a estudar.
Adicionalmente, observa-se pelas diferentes entrevistas, que os professores dão uso primordial
ao manual escolar, tal como assinalado por Garcia Barros (2000), para o contexto espanhol. De acordo
com Figueiroa (2001) e Moreira (2003), o tipo de actividade laboratorial predominante nos manuais
escolares é do tipo Experiência Ilustrativa, Experiência orientada para a determinação do que acontece
e Exercício, e Leite (2000) sugere que a maior parte do TL actualmente realizado nas nossas escolas,
sendo apoiado por protocolos tipos receita, que incluem o resultado ou conduzem os alunos, a um
único resultado possível, condicionam totalmente, o grau de abertura da actividade laboratorial. No
entanto, o professor 5 refere, que os protocolos por si utilizados «Só tinham o procedimento, e eles
tinham de chegar ao resultado, fazer a discussão e as conclusões», sugerindo o tipo de Experiência
orientada para a determinação do que acontece (Leite & Figueiroa, 2004), ampliando a diversidade de
actividades laboratoriais, mas sempre condicionadas à comprovação da teoria prévia. Uma vez que, os
professores mencionam a utilização de um protocolo retirado de um manual escolar, ou adaptado de
um, e não fazem referência a situações em que os alunos fazem previsão de resultados e/ou elaboram
o seu próprio protocolo, sugere-se que o tipo de actividades implementadas esteja de acordo com a
tipologia sugerida pelos autores. Aliás, Miguéns e Serra (2000) mencionam que as actividades
laboratoriais mais frequentes no nosso país, parecem limitar-se aos exercícios de observação e
descrição, às demonstrações e às actividades de descoberta.
90
Dos professores que apontam a execução e recolha de dados pelos alunos, salientamos o
professor 7 e 8, que assinalaram a importância do erro para a aprendizagem. Os professores indicam
que «deixam os alunos fazer o Trabalho Laboratorial, dando apenas algumas dicas», porque os erros
cometidos são uma importante fonte de aprendizagem, sendo utilizados, posteriormente à actividade
laboratorial, para se discutir o trabalho. O professor 8 refere que o erro é motivo para reflexão e que
«Isso é o mais interessante». Todos os professores da amostra referem que os erros cometidos pelos
alunos têm de vir especificados no relatório exigido para avaliação, assim como a fonte do erro e sua
justificação. Não nos é possível, no entanto, correlacionar a utilização do erro nos casos assinalados,
com uma perspectiva de ensino por mudança conceptual, uma vez que, os professores, sugerem a sua
ulterior utilização, quer para discussão quer como reflexão, e não como metodologia de trabalho prévio,
ao TL. Mais uma vez, parece-nos que o erro surge de uma tentativa de aproximação ao resultado
esperado, numa sobrevalorização do produto final relativamente ao processo (Leite, 2000).
Apenas o professor 4 refere que, no presente ano lectivo, utiliza como tipo de actividade
laboratorial, a demonstração, em consequência dos parcos recursos materiais e elevado número de
alunos na turma. «... eles têm que seguir o protocolo ... Só que tem de ser o professor a fazer para
todos». Leite e Figueiroa (2004) sugerem a utilização de demonstrações, no contexto laboratorial, em
situação de complexidade das tarefas propostas, e Hodson (2000) menciona que quando o
envolvimento com sucesso numa actividade requer competências que os alunos não vão precisar
novamente ou que o seu desenvolvimento atinja níveis difíceis de serem atingidos, o professor deve
utilizar procedimentos alternativos à execução da actividade laboratorial pelo aluno, os quais incluem,
as demonstrações pelos professores, a pré-montagem dos aparelhos, ou simulações em computador.
Diferentemente, Woolnough (2000) aconselha a utilização de demonstrações para desenvolver uma
argumentação teórica e para aumentar o interesse dos alunos e para criar impacte. Parece-nos, que a
situação reportada pelo professor 4, vai ao encontro da proposta deste autor, e que o objectivo será
motivar os alunos, criando empatia para a construção da teoria.
No geral, os nossos resultados sugerem uma concordância com os observados por Dourado
(2001), pois o autor refere que, apenas 6,6 % dos professores (numa amostra de 136) mencionam que
utilizam a demonstração pelo professor e observação pelos alunos. No nosso caso, apenas o professor
4 (numa amostra de 6) utiliza este tipo de actividade laboratorial. No entanto, autores como Woolnough
(2000) mencionam que as demonstrações são um tipo de actividade laboratorial frequente em muitos
países, ao contrário do que se verifica na nossa amostra.
91
4.2.1.4 Relação das actividades laboratoriais implementadas com o conhecimento conceptual
A contextualização teórica de uma actividade laboratorial é, de acordo com alguns autores, um
dos elementos que caracteriza o TL (Leite, 2001), podendo ser inexistente ou fornecida, e neste último
caso, pode ser considerada irrelevante pelo professor, incluir as conclusões ou ser proporcionada de
modo adequado. Adicionalmente, a autora assinala a estruturação e integração das actividades
laboratoriais com a teoria, como um dos aspectos que determina o sucesso do TL no processo de
ensino-aprendizagem, ao facilitar a adequação da actividade laboratorial ao objectivo educativo,
seleccionado pelo professor. Relativamente à sequenciação das actividades laboratoriais relativamente
à teoria, De Pro Bueno (2000) atribui-lhe a faculdade de introduzir variabilidade ao TL (a par com
outros aspectos, como por exemplo, para que se realiza e como se realiza), e propõem a existência de
três modos de prosseguimento das actividades laboratoriais, nos módulos de ensino-aprendizagem,
assinalando precedência, procedência ou simultaneidade, relativamente à teoria.
Esta caracterização vai ao encontro das propostas dos PP e PE da nossa amostra, pois todos
sugerem a inclusão prévia de uma “introdução”, a que se segue a implementação de uma actividade
laboratorial, apoiada num protocolo. Este modo de utilização das actividades laboratoriais surge, então,
como confirmação, ilustração ou aplicação da teoria, e sugere práticas de comprovação dos conteúdos
conceptuais veiculados, num processo de realização fechado e de solução única, que De Pro Bueno
(2000) indica, ser o modo de implementação que habitualmente se verifica no contexto educativo
espanhol, e que Miguéns e Serra (2000) citam como sendo o que caracteriza o TL no nosso país.
Esta introdução teórica é referida pelos PP, como contendo uma discussão do que se pretende
com a actividade e o seu objectivo, «... para que os alunos percebam o que vão fazer». Nenhum dos
professores referiu a utilização das actividades laboratoriais antes da teoria, com o intuito de motivar,
colocar questões, identificar problemas, ou de forma integrada, para se construir o conhecimento (De
Pro Bueno 2000). Estes resultados vão ao encontro das propostas de Wellington (2000a) que sugerem
a aplicação monótona e receituária das actividades laboratoriais, indo ao encontro de costumes
estandardizados ao longo de gerações, e de práticas transferidas entre livros de texto, sem a devida
fundamentação.
Os professores 5, 6 e 7, referem, adicionalmente, que não fazem sempre uma introdução teórica,
nomeadamente, quando a matéria já foi contemplada em CTV ou CFQ ou «porque eles [alunos] tinham
algumas ideias que para ti eram suficientes para se concretizar o trabalho». No entanto, este tipo de
contextualização das actividades laboratoriais, no processo de ensino-aprendizagem, não é
aconselhado, pois como Hodson (2000) refere, num estudo com alunos de Física, realizado por
92
Moreira em 1980, a orientação prescritiva do TL, é conducente à execução das actividades, em
contextos cognitivos caracterizados por ideias rudimentares sobre o trabalho a desenvolver, sem
compreensão dos propósitos da experiência ou das razões da escolha do procedimento, e com
reduzida compreensão dos conceitos subjacentes, diminuindo a utilidade pedagógica deste tipo de
actividade. Adicionalmente, este tipo de procedimento dos professores, é indicativo da ausência de
uma prévia determinação de concepções alternativas, e de um tipo de ensino que não se adequada às
propostas de Mudança Conceptual, pois os professores, assumem que a presença de um conteúdo
num ano curricular precedente, é suficiente para a compreensão e aprendizagem significativa dos
conteúdos, pelos alunos. Sendo assim, pensamos que, pelos dados obtidos, o grau de abertura das
actividades laboratoriais implementadas pelos professores da nossa amostra, é fechado.
Após a caracterização pelo professor, da forma como sequencia as actividades laboratoriais, foi
solicitado a cada PP que apresentasse as razões que levam a tal procedimento. O quadro 13 regista as
diversas respostas e revela a característica mais importante, que cada professor refere, quando se lhe
coloca a questão «Porque o Faz dessa forma?».
Quadro 13. Razões dos Professores Profissionalizados (PP) para a selecção de um determinado tipo de
actividade laboratorial.
PP
Categorias de resposta
(N = 6)
A introdução serve para contextualizar a actividade laboratorial
4, 5, 6, 7, 8, 9
O protocolo serve de orientação ao aluno
As demonstrações exigem menos material e espaço
4
O quadro 13 indica que a introdução e o protocolo são características que definem a actuação
dos PP em consonância com o referido anteriormente, para a sequenciação das actividades
laboratoriais, relativamente à teoria. Os PP da nossa mostra, sugerem que a introdução é necessária
para contextualizar a actividade laboratorial. No entanto, os professores 5, 6 e 7, indicam que nem
sempre apresentam, previamente, a teoria. Simultaneamente, apontam que sem o protocolo, os alunos
não saberiam o que fazer, pelo que justificam assim a sua contínua utilização.
93
O professor 4 orienta a sua justificação, para o tipo de TL utilizado, as demonstrações, em
consequência de condicionantes de espaço e material, como visto na subsecção do grau de abertura
das actividades laboratoriais. Nenhum dos professores entrevistados sugere condicionantes de índole
pessoal, para as suas escolhas, como falta de informação sobre outras formas de trabalho, e
desconhecimento de técnicas e instrumentos, e nenhum sugere a escolha de um objectivo de
aprendizagem, após o qual, em consonância, surge a selecção duma actividade laboratorial, como
sugerem diversos autores (Hodson, 2000; Leite, 2000; Wellington, 2000a).
O professor 7 menciona que a implementação das actividades, que caracterizamos como
próximas do tipo investigação, só foram possíveis porque «os alunos eram bons» sendo exequível a sua
implementação, exclusivamente nestas situações. Esta posição, parece-nos contrária às propostas de
diferentes autores (Hodson, 2000; Leite, 2005), que assinalam que, as actividades de cariz
investigativo, devem ser privilegiadas sobre todas as outras, pois possibilitam a aprendizagem de
múltiplas competências de conhecimento, numa conjuntura holística de Ciência.
Os dados obtidos para a questão anterior, relativa ao momento de implementação das
actividades laboratoriais, relativamente ao conhecimento conceptual, indicavam que o grau de abertura,
é fechado. Estes últimos resultados, reforçam a nossa perspectiva, pois sugerem que a maioria dos
professores, no decurso da sua actividade profissional, promove TL do tipo ilustrativo, como
confirmação da teoria previamente apresentada.
4.2.1.5 Objectivos de aprendizagem sugeridos para os tipos de actividades laboratoriais
apresentadas
Ao caracterizarem as actividades laboratoriais que implementavam, nenhum professor fez
referência a uma selecção prévia do TL, de acordo com objectivos de aprendizagem, que os autores
sugerem dever conduzir a nossa actuação, se pretendemos maximizar as potencialidades do TL. Aliás,
Woolnough (2000) indica que o principal problema que torna o TL ineficaz, é a falta de conhecimento,
dos professores, dos objectivos passíveis de serem atingidos por uma actividade laboratorial, assim
como a indecisão sobre as razões que os levam a implementar um TL. Assim, pretendendo estabelecer
se, implicitamente, os professores identificavam objectivos de aprendizagem, para determinadas
actividades laboratoriais, apresentamos nas entrevistas, algumas actividades, seleccionadas da
literatura disponível, e que, pretendíamos, abrangerem diferentes tipos, caracterizadas de acordo com
Leite (2000), e classificadas por especialistas em educação.
94
Ao professor 4 não foi solicitado resposta a este grupo de questões por se ter considerado que a
sua reduzida experiência profissional, não contribuiria para uma sensação de à vontade e facilidade,
face ao requerido. Aos professores 5 a 9, foram apresentadas as actividades laboratoriais A, B, C e D
(ver anexo 4) classificadas em:
▪
Actividade A (Os pigmentos das plantas): Actividade Ilustrativa. O objectivo primordial de
aprendizagem situa-se no domínio do reforço do conhecimento conceptual;
▪
Actividade B (Tratamento das águas salobras e inquinadas): Exercício, em que o objectivo
principal se refere à aprendizagem de técnicas e skills laboratoriais;
▪
Actividade C (Influencia do pH no comportamento das enzimas): Investigação. Apresenta dois
objectivos passíveis de serem atingidos: construção de conhecimento conceptual e
aprendizagem da metodologia científica;
▪
Actividade D (Efeito da concentração de CO2 na taxa fotossintética de uma planta aquática –
Elódea): POER, neste caso apresentando o procedimento laboratorial, que pressupõe uma
reconstrução do conhecimento conceptual.
O quadro 14, apresenta as respostas dos PP para a questão, “Que aprendizagens se poderiam
conseguir com a actividade laboratorial A?”, classificada como do tipo Ilustrativo, em que o objectivo
primordial de aprendizagem, se situa no domínio do reforço do conhecimento conceptual (Leite, 2000).
Quadro 14. Objectivos de aprendizagem para a actividade A, tipo ilustrativo, de acordo com os
Professores Profissionalizados (PP).
Actividade A
PP
(N = 5)
Reforço do
Conhecimento
conceptual
(Re)Construção
do Conhecimento
Conceptual
Técnicas e skills
laboratoriais
5
×
6
×
7
×
8
×
×
9
×
×
Legenda:
Metodologia
Científica
×
Célula cinza = Objectivo de aprendizagem primordial esperado, de acordo com
Leite (2000).
95
Relativamente à actividade A, os professores referiram-se ao objectivo principal de aprendizagem
que, de acordo com Leite (2000), seria esperado, ou seja, identificaram a carga conceptual associada,
e reconheceram a característica de reforço do conhecimento veiculado pela teoria. Uma razão possível
para o reconhecimento deste tipo de actividade, será pela identificação com o TL que habitualmente é
implementado, como constatamos pelos dados anteriores.
Adicionalmente, o professor 5, 8 e 9, fizeram referência à aprendizagem simultânea de técnicas
e skills laboratoriais, que se considera, puderem estar associados a qualquer actividade laboratorial. No
entanto, Woolnough (2000) assinala que não se deve pretender atingir mais do que um objectivo em
cada actividade laboratorial, nomeadamente, quando este se prende com a compreensão da teoria ou
com o desenvolvimento de skills laboratoriais, como era o caso da nossa actividade A, em que se
pretendia o reforço da teoria prévia. Assim, será necessário, assegurar que nenhum dos procedimentos
associados, em termos de técnicas ou skills laboratoriais, será novo para os alunos, e se tal for o caso,
empreender uma aprendizagem prévia, numa outra contextualização.
Nenhum dos professores fez menção a outros objectivos de aprendizagem, tal como
aprendizagem da metodologia científica ou (re)construção do conhecimento conceptual. Como iremos
verificar pela análise de outros quadros, relativos às actividades B, C e D, estes objectivos de
aprendizagem, ou foram referidos por um número reduzido de professores, ou não foram identificados,
mesmo quando a actividade se encontrava primordialmente orientada para tal. Daqui poderemos
deduzir, que este objectivo não é do conhecimento dos professores da nossa amostra, e a
aprendizagem da metodologia científica, não é frequentemente implementada e/ou seleccionada pelos
professores.
O quadro 15, apresenta as respostas dos PP para a questão, “Que aprendizagens se poderiam
conseguir com a actividade laboratorial B?”, classificada como do tipo Exercício, em que o objectivo
primordial de aprendizagem, se situa no domínio da aprendizagem de técnicas e skills laboratoriais
(Leite, 2000).
Na actividade B, os professores identificaram a importância da aprendizagem de skills
laboratoriais, relativamente ao conhecimento conceptual mas, atribuíram-lhe uma relevância reduzida,
caracterizando-a como «nada de especial», ou seja, voltaram a outorgar primazia ao reforço conceptual.
Este resultado vai ao encontro das propostas de Leite (2000) que refere a predominância das
actividades laboratoriais receituárias, afectas à confirmação e ilustração da teoria, ou seja, ao
96
conhecimento conceptual, pelo que os professores da nossa amostra, concedem preferência às
actividades laboratoriais, que confirmam a teoria.
Quadro 15. Objectivos de aprendizagem para a actividade B, tipo exercício, de acordo com os
Professores Profissionalizados (PP).
Actividade B
PP
(N = 5)
Reforço do
Conhecimento
conceptual
(Re)Construção
do Conhecimento
Conceptual
Técnicas e skills
laboratoriais
×
5
6
×
×
7
×
×
8
×
×
9
×
Legenda:
Metodologia
Científica
Célula cinza = Objectivo de aprendizagem primordial esperado, de acordo com
Leite (2000).
O professor 5 identificou a aprendizagem de técnicas e skills laboratoriais, como o objectivo mais
importante desta actividade, caracterizando-a, no entanto, como pouco importante, por esse mesmo
motivo. É verdade, que Hodson (2000) refere que a aprendizagem de técnicas e skills laboratoriais
possui pouco ou nenhum valor educativo, por si próprias, mas garante que estas são um meio para
atingir outras aprendizagens, e que o trabalho de bancada é essencial para o envolvimento com
sucesso noutros tipos de actividades laboratoriais. Parece-nos que, os professores da nossa amostra
não estão sensibilizados para este tipo de aprendizagem, de técnicas e skills laboratoriais, e que
falham no reconhecimento da sua importância como pré-requisito para outras aprendizagens,
nomeadamente, de índole conceptual.
No entanto, a actividade A e B foram facilmente reconhecidas pelos professores da amostra, que
identificaram o seu objectivo principal, embora se assuma, uma identificação generalizada de
objectivos comuns a todas as actividades laboratoriais, como sugerido por Gott e Duggan (1995), numa
aproximação a um único tipo de TL, que possibilite o mesmo tipo de aprendizagem.
O quadro 16, apresenta as respostas dos PP para a questão, “Que aprendizagens se poderiam
conseguir com a actividade laboratorial C?”, classificada como do tipo investigação, em que o objectivo
97
primordial de aprendizagem, se situa no domínio da aprendizagem da metodologia científica e/ou da
construção do conhecimento conceptual (Leite, 2000).
Quadro 16. Objectivos de aprendizagem para a actividade C, tipo investigação, de acordo com
os Professores Profissionalizados (PP).
Actividade C
PP
Reforço do
Conhecimento
conceptual
(N = 5)
Construção do
Conhecimento
Conceptual
Metodologia
Científica
×
5
×
6
×
7
×
8
×
9
Legenda:
Técnicas e skills
laboratoriais
Célula cinza = Objectivo de aprendizagem primordial esperado, de acordo com
Leite (2000).
No que diz respeito à actividade C, apenas os professores 6 e 8 se referem à aprendizagem da
«mecânica do Trabalho Laboratorial» que nós incluímos na categoria de identificação do resultado
esperado, em termos de aprendizagem da metodologia científica, pois referem, respectivamente, «a
forma como se deve fazer o trabalho ... Como se deve planear o Trabalho Laboratorial!» e, «pensar
num procedimento experimental». Em anteriores dados, os professores não fizeram alusão à
implementação deste tipo de actividade laboratorial, com excepção do professor 7 que, no entanto, não
conseguiu identificar esta actividade como orientada para este tipo de aprendizagem. Esta conjugação
de dados sugere que a efectuação de uma actividade do tipo investigativo, pelo professor 7 que, no
entanto, como indicado, ocorreu espontaneamente, após solicitação dos alunos, e não previamente
seleccionada pelo docente.
Os professores 7 e 9 referiram-se a uma aprendizagem “adicional”, do conhecimento conceptual,
que incluímos, na categoria de reforço do conhecimento conceptual, pois pareceu-nos, pelos
comentários posteriores, que as actividades laboratoriais, seguiriam uma abordagem ilustrativa, com
introdução prévia, embora não fosse fornecido um protocolo com o procedimento a adoptar.
Simultaneamente, a reduzida representatividade que este tipo de TL possui, nos professores da nossa
98
amostra, sugere que não seja utilizada numa perspectiva de construção do conhecimento. No entanto,
no caso do professor 5, adoptamos a sua inclusão, na categoria do resultado esperado, relativamente à
construção do conhecimento, porque o docente menciona a possibilidade de «aprender mais, pela
busca da informação, para cumprir os itens exigidos».
O professor 7, menciona que este tipo de actividade laboratorial só é passível de implementação
«depois de uma sequência de trabalhos práticos, quando eles já sabem do que estão a falar. ... Já é
uma fase mais à frente». Ou seja, sugere que as actividades investigativas são passíveis de
implementação, apenas em alunos mais velhos, e com um grau de motivação elevado para as Ciências.
Pelo contrário, na literatura consultada, os diversos autores indicam que este tipo de actividade deve
ser implementada mesmo com alunos mais novos (Gott et al., 1988), pois são as actividades que
poderão suscitar mais interesse e envolvimento (Hodson, 2000; Wellington, 2000a). Embora diferentes
autores (Garcia Barros, 2000; Hodson, 2000, Leite, 2000; Wellington, 2000a) sugiram a realização
preponderante deste tipo de actividades numa óptica de resolução de problemas, estas são pouco
frequentes nos manuais escolares (Figueiroa, 2001; Leite, 2000), e portanto, parecem pouco
frequentes no ensino. Dourado (2001) refere que apenas 33,8% dos inquiridos (numa amostra de 136)
assinala a utilização deste tipo de actividade, e somente metade menciona todos os elementos
solicitados na caracterização das actividades investigativas. Os nossos resultados assemelham-se às
propostas destes autores, pois apenas o professor 7, indica a implementação de uma actividade
laboratorial deste tipo, e nenhum reconhece explicitamente este tipo de actividade, como dirigida à
aprendizagem da metodologia científica e/ou da construção do conhecimento conceptual.
O quadro 17, apresenta as respostas dos PP para a questão, “Que aprendizagens se poderiam
conseguir com a actividade laboratorial D?”, classificada como do tipo POER, em que o objectivo
primordial de aprendizagem, se situa no domínio da (re)construção do conhecimento conceptual (Leite,
2000).
Relativamente à actividade D, nenhum dos professores identificou o objectivo principal passível
de ser atingido com esta actividade, embora o professor 5 a tenha caracterizado como possibilitando
«assimilar melhor os conhecimentos pelo confronto previsão-concretização». Todos os professores
referem-se à «verificação prática daquilo que deram na teoria» ou «confirmarem por eles próprios ... o
que antes foi ensinado». O professor 9 indica adicionalmente, que «ao partilhar os resultados e
discutindo-os, [os alunos] aumentam os seus conhecimentos» e «Têm uma percepção da investigação
99
em termos de partilha de conhecimentos», e apenas o professor 6, refere como aspecto mais relevante
da actividade, a transformação dos dados, numa linguagem gráfica.
Quadro 17. Objectivos de aprendizagem para a actividade D, tipo POER, de acordo com os
Professores Profissionalizados (PP).
Actividade D
PP
(N = 5)
Reforço do
Conhecimento
conceptual
5
×
6
×
7
×
8
×
9
×
Legenda:
Reconstrução do
Conhecimento
Conceptual
Técnicas e skills
laboratoriais
Metodologia
Científica
×
Célula cinza = Objectivo de aprendizagem primordial esperado, de acordo com
Leite (2000).
Dourado (2001) refere no seu estudo, que 57,4% dos professores (numa amostra de 136)
implementa actividades deste tipo, embora apenas 29,5%, mencione todos os elementos solicitados.
Os nossos resultados, não se aproximam aos do investigador, uma vez que, todos os professores da
amostra, apresentam dificuldade em identificar o objectivo principal a atingir, sugerindo
desconhecimento deste tipo de TL.
Embora os nossos dados sugiram que os professores não implementam estratégias didácticas
que incluam a previsão de resultados, e a sua contrastação com os dados obtidos da sua actividade
laboratorial, autores como Leite (2001) e Woolnough (2000) sugerem a sua mais frequente utilização,
pois referem que as actividades laboratoriais do tipo POER, que exigem uma previsão dos resultados e
seu confronto com as evidências obtidas, atingem objectivos de mudança conceptual, inserindo-se
numa perspectiva construtivista de aprendizagem.
A conjugação de todos os dados obtidos para objectivos de aprendizagem das actividades A, B, C
e D, revela que quase todos professores atribuem às actividades laboratoriais, a possibilidade de
aprendizagens no domínio do conhecimento conceptual, nomeadamente, no que se refere ao reforço
da teoria, e que a grande maioria dos professores não reconheceram outros objectivos de
100
aprendizagem, como por exemplo, a aprendizagem da metodologia científica e/ou a (re)construção do
conhecimento conceptual. Estes últimos resultados relacionam-se com a nula ou diminuta
implementação de estratégias investigativas ou do tipo POER, pelos professores da amostra. Já
anteriormente se apresentou dados da literatura que referem a sua inexistência ou reduzida
representatividade em termos de manuais escolares (Leite, 2000), sendo estes, um dos elementos
mais importantes na selecção das actividades laboratoriais pelos professores (Garcia Barros, 2000;
Figueiroa, 2001), pelo que seria de esperar a sua ausência ou fraca implementação.
Todos os professores referem a aprendizagem de técnicas e skills laboratoriais, como objectivos
a alcançar pela realização das diferentes actividades laboratoriais, mas Hodson (2000) menciona que,
embora as competências de laboratório sejam necessárias para o envolvimento dos alunos, com
sucesso em actividades laboratoriais que, holisticamente promovam a aprendizagem de “fazer Ciência”,
elas não possuem valor por si mesmas, pelo que devem ser implementadas apenas se constituírem
pré-requisito para outras aprendizagens, e nesse caso, deve ser possibilitado o seu desenvolvimento a
níveis de competência satisfatórios.
Em concordância com os resultados obtidos por Dourado (2001), também no nosso caso surge
a identificação de um conjunto comum de objectivos a todas as actividades laboratoriais (de reforço do
conhecimento previamente veiculado e de capacidades manipulativas), que sugere uma utilização
pouco diversificada das actividades laboratoriais, como referido por diversos autores (Hodson, 2000;
Leite, 2000; Wellington, 2000a). Os professores da amostra, assumem o TL como uma entidade
uniforme, não seleccionado o tipo de actividade de acordo com o objectivo de aprendizagem a alcançar,
e não conferem ao TL implementado as características de diversidade, essenciais para uma
aprendizagem holística da Ciência.
O conjunto de respostas obtidas para a caracterização das actividades laboratoriais
seleccionadas, sugere uma utilização monótona e receituária do Trabalho Laboratorial, com uma
reduzida frequência de implementação, em CTV e CN. Estes resultados vão ao encontro das propostas
de diversos autores, entre os quais, Dourado (2001) que num estudo com professores portugueses,
refere os tipos de Trabalho Laboratorial, tradicionalmente mais implementados, como Actividades
Ilustrativas e Exercícios. Pensamos que, os professores ao seleccionarem as actividades laboratoriais a
implementar, não o fazem especificando previamente o objectivo de aprendizagem a alcançar, pelo
que utilizam preferencialmente, o TL proposto pelo manual escolar, embora façam a sua análise e
101
correcção, sempre que consideram necessário. Este tipo de actuação, não conduz a uma
implementação do TL que facilite o aproveitamento máximo de todas as suas potencialidades, em
termos de aprendizagem, conduzindo a que seja caracterizado pelos especialistas, como improdutivo,
confuso e mal-concebido (Hodson, 1992).
Simultaneamente, reconhecem que as actividades laboratoriais provocam impacte nos alunos,
possibilitam a aprendizagem e desenvolvimento do conhecimento substantivo e procedimental, a nível
de técnicas e skills laboratoriais, assim como permitem que os alunos experienciem, eles próprios, os
fenómenos, que Woolnough (2000) considera, constituírem alguns dos elementos que determinam o
racional do TL.
4.2.2 Análise da evolução das concepções dos professores de Biologia e Geologia,
relativas à utilização de actividades laboratoriais, depois da formação
Embora o nosso estudo se centralizasse, essencialmente, na temática de avaliação, esta tinha
como alvo o TL, pelo que introduzimos uma questão nas entrevistas aos PP da nossa amostra, que
tinha como objectivo determinar qual a evolução das concepções dos professores relativas ao tipo de
actividades laboratoriais existentes e, consequentemente, à necessidade de uma selecção prévia e
ajustada destas, aos objectivos de ensino-aprendizagem-avaliação. Aos professores foi solicitado, nas
entrevistas pré e pós-formação, resposta à questão «Será possível pensar num forma ideal de
implementação do Trabalho Laboratorial?», as quais se encontram expressas no quadro 18.
Quadro 18. Categorias de resposta dos Professores Profissionalizados (PP) na
entrevista pré-formação e pós-formação, à questão «Será possível pensar numa
forma ideal de implementação do TL?».
(N= 6)
Categorias de
resposta
PP
PP
(pré-formação)
(pós-formação)
Sim
7, 9
9
Não
4, 5, 6, 8
4, 5, 6, 7, 8
Os dados do quadro 18 revelam que a maioria dos professores da nossa amostra considerava
antes da formação, que não existe uma forma ideal ou modelo único de implementação do TL. Apenas
o professor 7 e 9, fornecem respostas que nos conduziram a incluí-las na categoria “Sim”, como por
exemplo, a resposta que refere «Ideal existe! Só que não se faz!» (professor 9). Após a unidade de
102
formação, o número de professores que modificou a sua percepção do modo ideal de implementação
do TL, não é significativo, pois apenas o docente 7, mostra alteração na sua forma de encarar o de TL.
A formação não conseguiu modificar a percepção dos PP participantes, relativamente à forma de
implementação de TL. No entanto, Leite (2000) indica que existem diversas actividades laboratoriais,
com características próprias e diversas, as quais devem ser implementadas de acordo com os
objectivos de ensino-aprendizagem pretendidos, pelo que, se pretendia com a formação, que os
docentes considerassem a existência de uma diversidade d actividades laboratoriais, cada qual com
um objectivo de ensino-aprendizagem primordial. Não nos prece que esta questão tenha atingido os
objectivos delineados, de caracterização das concepções dos professores, relativas aos tipos de
actividades laboratoriais existentes, pois os docentes referem, nas entrevistas pós-formação, que
compreendem a existência de formas diversificadas de implementação do TL, como, por exemplo, o
professor 1, que comenta, «...comecei a ver o TL doutra maneira! ... Eu tinha uma ideia muito errada ...
“Toma lá o protocolo, e agora faz!», «... e não era isso que eu queria transmitir aos meus alunos!». Ou
o professor 6, que refere, «... há vários tipos de actividades laboratoriais que nós pudemos ...
trabalhar ...», «Já vejo o TL de uma forma diferente!».
Em consequência das respostas negativas dos professores sobre a existência de uma forma ideal
de implementação de TL, solicitamos aos PP da nossa amostra, que nos explicassem as razões das
suas opções. Nas duas entrevistas realizadas, antes e depois da formação, questionamos os
professores relativamente a «Porque considera que não existe uma forma ideal de implementação do
TL?». Estas respostas encontram-se expressas no quadro 19.
Quadro 19. Categorias de respostas dos Professores Profissionalizados (PP), nas entrevistas pré e pós-formação, à
questão «Porque considera que não existe uma forma ideal de implementação do TL?».
(N= 6)
PP
PP
(pré-formação)
(pós-formação)
4, 5, 7, 9
4, 9
4, 7, 9
4, 9
O TL possui objectivos de ensino estreitos
6
⎯
Depende do objectivo de ensino-aprendizagem
8
4, 5, 6, 7, 8
Categorias de respostas
Constrangimentos de material e/ou espaço
Elevado número de alunos
103
O quadro 19 revela que os professores da nossa amostra, nas entrevistas pré-formação,
consideram que a inexistência de um modelo único de implementação do TL, se deve, essencialmente,
a questões externas ao próprio conceito de TL, tais como, falta de materiais e de espaço adequado
para a implementação de actividades laboratoriais, a que se associa, o elevado número de alunos por
turma. Apenas o professor 8 refere que não há uma forma ideal de utilização do TL, porque existe uma
panóplia de tipos, que se devem ajustar ao que o professor pretende ensinar. Ou seja, é o único
docente que apresenta uma resposta, na entrevista pré-formação, que vai ao encontro das perspectivas
actuais para a utilização de actividades laboratoriais, no ensino das Ciências (Hodson, 2000; Leite,
2000; Woolnough, 2000). Após a unidade de formação, o número de docentes que indica a resposta,
cientificamente mais aproximada às actuais perspectivas de implementação de TL, ou seja, da
existência de um conjunto diversificado de actividades laboratoriais, a implementar de acordo com o
objectivo primordial de ensino-aprendizagem, passou de um (docente 8) para cinco (todos, excepto o
professor 9). Este dado é indicador de uma mudança no discurso dos professores relativamente à
perspectiva de implementação do Trabalho Laboratorial, como um conjunto de actividades
diversificadas, às quais correspondem objectivos primordiais de ensino-aprendizagem específicos. Esta
apreciação será retomada na secção 4.3.3.2, quando se relacionam os tipos de actividades
laboratoriais por nós apresentadas nas entrevistas, com os conteúdos passíveis de serem avaliados,
pois de acordo com Brown (1995) e Leite (2000), os objectivos de ensino-aprendizagem seleccionados
para uma actividade laboratorial, são os objectivos de avaliação da mesma.
Pensamos que no aspecto de percepção do TL como uma entidade heterogénea que necessita
de uma fundamentação, com relação aos objectivos de ensino-aprendizagem, se poderá considerar ter
havido uma evolução no discurso dos professores da nossa amostra, pois o número de docentes que
indica a resposta esperada foi muito superior, após a unidade de formação. Uma resposta que poderá
exemplificar a nossa inferência foi proferida pelo professor 6 que indica, na entrevista pós-formação, «A
percepção que eu tive foi que, não é tanto a quantidade de trabalhos que interessa, mas a qualidade! ...
O TL não é todo igual!».
104
4.3 Análise da evolução das concepções dos professores de Biologia e Geologia,
relativas à avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial
Nesta terceira secção, analisamos o efeito do nosso projecto de formação contínua de
professores de Biologia e Geologia, na evolução das concepções dos docentes participantes, relativas à
avaliação do TL. Consequentemente, organiza-se este sub-capítulo, em quatro sub-secções que
incluem, as Concepções dos professores relativas às razões avaliação das aprendizagens associadas à
componente laboratorial (4.3.1); Concepções dos professores relativas aos momentos de avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial (4.3.2); Concepções dos professores relativas aos
conteúdos passíveis de serem avaliados na componente laboratorial (4.3.3); Concepções dos
professores relativas às técnicas e/ou instrumentos utilizados na avaliação das aprendizagens da
componente laboratorial (4.3.4); e Opiniões dos professores sobre a influência da acção de formação
nas suas práticas de avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial (4.3.5).
4.3.1 Concepções dos professores relativas às razões de avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial
Para se tentar determinar o efeito da formação nas concepções dos professores da nossa
amostra, sobre as razões que devem determinar a avaliação das aprendizagens associadas à
componente laboratorial, solicitamos resposta a dois grupos de questões, um afecto à importância de
se avaliar o TL, e o outro, relacionado com o porque avaliar as aprendizagens associadas à
componente laboratorial. No primeiro caso, relativo à importância da avaliação, seleccionamos duas
questões para as entrevistas pré-formação: «Costuma avaliar os seus alunos, em aspectos
relacionados com a componente laboratorial?», e «A avaliação das aprendizagens associadas à
componente laboratorial, é explicitamente considerada na avaliação final do aluno? Porquê?». No que
diz respeito às entrevistas pós-formação, reformulamos as questões para «Deverão os alunos ser
avaliados, em aspectos relacionados com a componente laboratorial?», e «A avaliação das
aprendizagens associada à componente laboratorial, deverá ser explicitamente considerada na
avaliação final dos alunos? Porquê?». As questões enunciadas vão ao encontro da perspectiva de
diversos autores, que referem que o que avaliamos transmite, na sua essência, aquilo que um
professor valoriza (Leal, 1992), e que a avaliação determina o que é valorizado e ignora o que é
entendido como pouco importante (Mitchell, 1992, citado por Doran et al., 1994).
A ambas as questões, antes e depois da formação, todos os PP participantes, responderam
positivamente, referindo que avaliam as aprendizagens associadas à componente laboratorial, e que
105
integram esta avaliação, na classificação a atribuir ao aluno, no final de período ou ano lectivo. Ou seja,
a formação não alterou a perspectiva dos PP participantes, sobre a importância de se avaliar as
aprendizagens associadas à componente laboratorial. Os nossos resultados relativos às concepções
dos professores, relativas à importância da avaliação das aprendizagens associada à componente
laboratorial, vão ao encontro dos obtidos por Afonso (2000) num estudo com 73 professores de FísicoQuímica, em que 100% dos docentes participantes responde positivamente à avaliação da componente
laboratorial em TLQ, mas 77,8% (num total de 54 professores) à avaliação do TL em CFQ, embora no
nosso caso, as questões não se referissem, particularmente, a CN, CTV ou TLB, mas à componente
laboratorial, independentemente da disciplina. Não podemos, por isso, discernir se os professores da
nossa amostra, se referem à componente laboratorial de CTV ou TLB, já que não se solicitou
separação nas respostas.
Uma vez que, os professores referiram, quer nas entrevistas pré-formação, quer nas pósformação, que atribuem participação da avaliação da componente laboratorial, à avaliação final dos
alunos, solicitamos aos PP da nossa amostra que explicassem as razões que os impelem a incluir a
avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, na avaliação sumativa dos alunos.
As respostas dos PP da nossa amostra, estão expressas no quadro 20.
Quadro 20. Categorias de resposta dos Professores Profissionalizados (PP) para a questão «Porque é que a
avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, se reflecte na avaliação final dos alunos?».
(N = 6)
Categorias de resposta
Integra os critérios de avaliação da escola/disciplina
Integra a avaliação da aula
PP
PP
(pré-formação)
(pós-formação)
4, 5, 7, 8, 9
4, 5, 7, 8, 9
6, 8
6, 8
A coincidência dos resultados nos dois momentos de entrevista, antes e depois da formação,
como expressa no quadro 20, revela que os professores da nossa amostra são conhecedores de
alguns documentos legislativos, que regulam a avaliação das aprendizagens, nomeadamente, pela
exigência do Conselho Pedagógico em ratificar as propostas dos grupos disciplinares, relativas aos
critérios de avaliação a adoptar, os quais, passam, então, a constituir uma norma de actuação a aplicar
em cada turma (Decreto-Lei N.º 74/2004, de 26 de Março, e Despacho Normativo N.º1/2005, de 5
106
de Janeiro). O professor 6 e 8, indicam também, que é necessário estar, constantemente, a relembrar
os critérios de avaliação, para os alunos adquirirem um nível de apropriação adequado. A inexistência
de outras categorias de resposta nas entrevistas pós-formação, é indicativo da permanência das
concepções perfilhadas pelos professores relativamente ao interesse da avaliação, e no reduzido
alcance da formação em veicular a informação, que a forma como avaliamos e o que avaliamos,
demonstra a importância que atribuímos aos conteúdos visados (Mitchell, 1992, citado por Doran et al.,
1994). Estes resultados indiciam, simultaneamente, que os professores pensam a avaliação, como
uma imposição externa, institucional, e não como um procedimento integrante no processo de ensinoaprendizagem, que pode contribuir para o desenvolvimento com sucesso do TL (Tamir, 1998), embora
cumpram alguns procedimentos legislativos, tais como a transparência do processo de avaliação,
nomeadamente, através da clarificação e explicitação dos critérios adoptados.
Para conhecer melhor as razões de implementação de estratégias de avaliação da componente
laboratorial, colocamos aos PP da nossa amostra, um segundo grupo de questões, relativas ao porque
avaliar o TL, antes e depois da unidade de formação. As suas respostas, muito diversas, foram
organizadas em diversas categorias, determinadas, pela afinidade das subcategorias de resposta, com
as propostas da literatura (Airasian, 2000; Barnes et al., 2000; Bell & Cowie, 2002; Boud et al., 1986;
Doran et al., 1994; Hodson, 1992; Jiménez, 1995; Keiler e Woolnough, 2002; Leite, 2000). Embora,
as razões que devem presidir à avaliação das aprendizagens dos alunos, do ponto de vista do professor
são, de acordo com Doran et al. (1994) o aperfeiçoamento de estratégias de ensino (função avaliativa),
corresponder às expectativas dos alunos, pais e encarregados de educação, monitorização das
aprendizagens e seu progresso, e classificação, e segundo. Diferentes autores atribuem diferentes
funções à avaliação do TL, ou da avaliação em geral, pelo que optamos por considerar que todas as
razões indicadas pelos PP da nossa amostra, se encontram, pelo menos parcialmente, consentâneas
com a literatura consultada. No caso das razões formativas, Leite (2000) e Jiménez (1995), indicam
que o TL, envolve o ensino-aprendizagem de múltiplos domínios, pelo que deve ser avaliado em
conteúdos que não são passíveis de serem adequadamente avaliados, por estratégias de inquérito,
com testes de papel e lápis. No que se refere à avaliação global do aluno, Boud et al. (1986), Hodson
(1992) e Leite (2000), indicam que, para uma avaliação holística do trabalho do aluno exige a
avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial. Autores como Bell e Cowie (2001)
referem que a avaliação em Ciências deve contemplar uma faceta formativa, de feed-back ao aluno,
sobre o seu trabalho e progresso. Relativamente à avaliação de todo o trabalho dos alunos, Keiler e
107
Woolnough (2000) referem que, a avaliação com tónica na classificação, de todos os trabalhos dos
alunos, implica uma perda da satisfação e do espanto, associadas ao TL, que não para avaliação
quantitativa. No entanto, a evolução dos alunos, consegue ser entendida pelo professor, se este possuir
múltiplas fontes de evidência (Fernandes, 2004). No entanto, a determinação do grau de consecução
das aprendizagens, é necessário para fins sumativos (Airasian, 2000). Todas estas vertentes, se
podem integrar na perspectiva das funções da avaliação de Hodson (1992) que, numa acepção mais
integral, confere à avaliação quatro funções: a função sumativa, de características de certificação; a
função formativa, que acompanha todo o processo de aprendizagem; a função educativa, que implica a
integração da avaliação no processo de ensino-aprendizagem; e a função avaliativa, que fornece
informação sobre a eficácia do ensino e do currículo.
Quanta à função de motivação, embora Airasian (2000), Bell e Cowie (2001) e Sanmartí (2002),
considerem que a avaliação apresenta funções de incentivo aos alunos, Keiler e Woolnough (2002)
reflectem que a motivação orientada por uma avaliação, essencialmente, no domínio sumativo, com
objectivos classificativos, designadamente, através das “notas”, pode conduzir a uma percepção
desacertada do processo de ensino-aprendizagem. A dependência na classificação acarreta efeitos
negativos, especificamente, o desvio da atenção do aluno da sua própria aprendizagem para o
desempenho visível e para a obtenção de créditos com aspectos meramente estéticos do seu trabalho,
a percepção de que as tarefas não avaliadas são irrelevantes. A função da avaliação, como factor de
credibilidade do TL, aproxima-a da proposta de Mitchell (1992, citado por Doran et al., 1994), que
relaciona os conteúdos avaliados, com os conteúdos que valorizamos, pelo que, serão aqueles que os
alunos entendem como objectivos de aprendizagem (Barnes et al., 2000).
No que diz respeito à função de controlo do comportamento dos alunos na aula, Airasian (2000)
considera esta função da avaliação frequentemente negligenciada. O autor reconhece que a avaliação
desempenha um papel no estabelecimento e manutenção do equilíbrio social na sala de aula, o qual
contribui para a conservação da ordem, da disciplina e da cooperação, sem os quais, não é possível
constituir ambientes positivos para a aprendizagem.
As respostas dos PP da nossa amostra, às razões que devem determinar a avaliação da
componente laboratorial, encontram-se expressas no quadro 21. Em face das categorias de resposta
propostas, o quadro revela que os PP da nossa amostra, antes da unidade de formação, não utilizam a
avaliação como forma de determinar a validade das suas propostas didácticas, ou seja, com função
avaliativa (Hodson, 1992), assim como não estão sensíveis à mensagem que a avaliação que
108
desenvolvem envia aos seus alunos (Tamir, 1998). Simultaneamente, sugerem que os professores
compreendem que a avaliação pode ser um factor motivador (Airasian, 2000), e que todo o trabalho
dos alunos deve ser compensado através de uma avaliação (Fernandes, 2004).
Os nossos resultados indicam também, que alguns professores da nossa amostra compreendem
que existem aspectos do conhecimento, directamente relacionados com o TL, que podem ser avaliados
com melhor qualidade, se forem empregues outros instrumentos de avaliação, além dos testes de
papel e lápis (Leite, 2000), assim como, consideram a avaliação do TL como uma forma de determinar
o nível de consecução da aprendizagem dos alunos, e o seu possível progresso (Airasian, 2000).
Após a unidade de formação, os PP da nossa amostra, referem as mesmas categorias de
resposta, mas orientam-nas para outras subcategorias, que nos parecem menos redutoras da
avaliação das aprendizagens associadas ao TL. Por exemplo, na função formativa da avaliação, indicam
que a avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, contribui para a avaliação
global do aluno. E que a avaliação é uma forma de transmitir a mensagem que consideramos o TL
importante para a aprendizagem dos alunos, no domínio das Ciências.
Quadro 21. Comparação das razões indicadas pelos Professores Profissionalizados (PP), antes e depois da unidade de
formação, para as razões que devem determinar a implementação de estratégias de avaliação.
(N= 6)
Categorias de
resposta
Formativas
Sumativas
PP
PP
(pré-formação)
(pós-formação)
No TL avaliamos conteúdos diferentes dos
considerados nos testes escritos.
5, 6, 7
⎯
Contribuir para a avaliação global do aluno
⎯
4, 5, 7, 9
Dar feed-back ao aluno da sua aprendizagem
⎯
6
Todo o trabalho dos alunos deve ser avaliado.
6, 8, 9
⎯
Determinar o grau de consecução das aprendizagens
⎯
5
Motivar os alunos para o TL.
4, 7
5, 7, 9
Dar credibilidade ao TL
⎯
4, 8, 9
Determinar quem trabalha.
7
⎯
Forma de controlo do comportamento dos alunos.
4
⎯
Promover a reflexão do professor sobre o seu ensino
⎯
8
Sub-categorias de resposta
Motivação
Monitorização/
Controlo
Avaliativas
109
A referência do professor 8, após a unidade de formação, à avaliação como processo indutor da
reflexão sobre o ensino ministrado, numa perspectiva de função avaliativa (Hodson, 1992), embora
única, é de realçar, pois foi uma menção sobre a relação da avaliação com o ensino. Para se
considerar a avaliação como parte integrante e reguladora do processo de ensino-aprendizagem
(Hodson, 1992), é imprescindível observar e reflectir sobre a avaliação, na perspectiva do ensino e da
aprendizagem, ou seja, na óptica do professor, e dos alunos, respectivamente. Só assim poderemos
organizar o ensino em função das necessidades dos alunos e contribuir com a nossa experiência,
enquanto profissionais, para uma selecção adequada das estratégias didácticas que proporcionem um
ensino e uma avaliação, que comunguem das concepções actuais sobre currículo (Abrantes, 2002).
O professor 4 e 7 acrescentam à função de motivação da avaliação. No entanto, nas entrevistas
após formação, nenhum dos professores participantes, referiu esta dimensão da avaliação. Parece-nos
que os professores, não possuem compreensão deste propósito da avaliação, focando a sua atenção,
na dimensão formativa e motivadora da avaliação, afastando-se da dimensão de controlo e de
monitorização. Esta distância, não quer dizer que as funções referidas, já não existam como
concepções dos professores da nossa amostra, no que diz respeito às razões que validam a avaliação
da componente laboratorial. Pensamos, no entanto, que as alterações que se observam no quadro 21,
relativas às razões para implementação de estratégias de avaliação das aprendizagens associadas à
componente laboratorial, que os professores indicam, após a unidade de formação, constituem razões
referidas do âmbito da formação, e que possuem, presentemente, alguma relevância. No entanto, não
será de excluir a possibilidade das razões indicadas, surgirem porque seriam de esperar numa
entrevista orientada para a avaliação, pois, o processo de mudança das concepções dos professores é
lento e difícil de concretizar com um acção pontual (Dourado, 2001).
Parece-nos que a formação, no que se relaciona com as razões que justificam a implementação
de estratégias de avaliação da componente laboratorial, contribuiu para alargar o leque de opções dos
professores da nossa amostra.
4.3.2 Concepções dos professores relativas aos momentos de avaliação das
aprendizagens associadas à componente laboratorial
Para tentarmos conhecer o efeito da formação na evolução das concepções dos professores,
relativamente aos momentos de avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial,
colocamos aos professores da nossa amostra, a questão «Quando avalia a componente laboratorial?»,
nas entrevistas pré-formação, e «Quando deverão os seus alunos ser avaliados em aspectos
110
relacionados com a componente laboratorial?», nas entrevistas pós-formação. As respostas a estas
questões estão expressas no quadro 22, que revela que os PP da nossa amostra, antes da formação,
não efectuam uma avaliação prévia, ou seja, diagnóstica, dos conteúdos de ensino-aprendizagem
associados ao TL, pois indicam que não fazem avaliação, antes da implementação da actividade
laboratorial (Sanmartí, 2002). A avaliação que promovem inclui dois momentos em que se recolhe
informação sobre as aprendizagens: durante as tarefas de TL e depois da implementação deste.
Apenas o professor 6 não indica a presença de uma avaliação posterior ao TL.
Esta ausência surge em consequência das actividades laboratoriais implementadas pelo docente,
terem como principal objectivo a aprendizagem de conteúdos do domínio procedimental,
nomeadamente, técnicas e skills laboratoriais, pelo que o professor optou por uma avaliação em tempo
real. Após a unidade de formação, as concepções dos PP da nossa amostra, não sofreu grandes
alterações, uma vez que, apenas o professor 8 indicou a avaliação diagnóstica como uma etapa na
avaliação dos alunos, após a unidade de formação, e o professor 6, acrescentou a possibilidade de se
incluir uma avaliação depois da execução do TL.
Quadro 22. Comparação das categorias de respostas dos Professores Profissionalizados (PP)
relativas aos momentos da avaliação da componente laboratorial, antes e depois da unidade de
formação.
(N = 6)
PP
PP
(pré-formação)
(pós-formação)
Antes
⎯
8
Durante
4, 5, 6, 7, 8, 9
4, 5, 6, 7, 8, 9
Depois
4, 5, 7, 8, 9
4, 5, 6, 7, 8, 9
Categorias de resposta
Pensamos que a unidade de formação não apresentou valor acrescentado neste aspecto da
avaliação das aprendizagens dos alunos, associada à componente laboratorial, pois não se verificou
uma percepção da importância da diagnose das concepções alternativas para uma aprendizagem
significativa (Mintzes et al., 2001). No entanto, diversos autores (Hodson, 1996; Mintzes et al., 2001;
Tamir, 1996) reivindicam a necessidade de os professores de Ciências compreenderem o papel central
que as ideias prévias dos alunos possuem numa aprendizagem subsequente, pelo que indicam a sua
detecção anterior à escolha e selecção da estratégia didáctica a implementar. Este pressuposto arrogase para as actividades laboratoriais, quer estas apresentem objectivos de aprendizagem do domínio
111
conceptual, procedimental ou metodológico. Parece-nos que os professores da nossa amostra ainda
não se encontram sensibilizados para um ensino por mudança conceptual.
Em síntese, parece-nos que os PP possuem uma boa compreensão da necessidade de se
avaliarem os alunos em diferentes momentos do seu trabalho, especialmente, numa actividade
didáctica que não se ajusta a ser avaliada, exclusivamente, e a posteriori, por testes de papel e lápis
(Leite, 2000; Tamir, 1990). Os nossos resultados aproximam-se dos obtidos por Afonso (2000), com
uma amostra de 32 professores de CFQ e TLQ do 10.º e 11.º ano, embora nessa investigação, a
autora não tenha questionado os professores da amostra, relativamente ao momento de avaliação da
componente laboratorial. Aquilo que fizemos foi associar as respostas relativas ao tipo de técnica de
avaliação indicada por Afonso, ao momento mais provável para a sua implementação. Assim,
consideramos que a “Observação do trabalho dos alunos nas aulas laboratoriais” e as “Questões
colocadas aos alunos durante as aulas laboratoriais”, correspondem a uma situação de avaliação
durante a actividade laboratorial, e os “Testes escritos” e “Relatórios”, como uma avaliação depois do
TL. Nestas condições, existem uma similitude de resultados, pois Afonso (2000) não refere situações
em que os professores implementem estratégias de avaliação antes do TL. Apenas avaliação durante e
depois da actividade laboratorial.
4.3.3 Concepções dos professores relativas aos conteúdos passíveis de serem
avaliados na componente laboratorial
Para se tentar determinar o efeito da formação nas concepções dos PP da nossa amostra, sobre
os conteúdos passíveis de serem avaliados na componente laboratorial, solicitamos resposta a dois
grupos de questões. No primeiro grupo, pretendia-se conhecer, genericamente, o que o professor
avalia na componente laboratorial, e no segundo, pretendíamos determinar o conhecimento dos
professores, relativos aos conteúdos passíveis de serem avaliados, com a implementação de uma
actividade laboratorial, do tipo ilustrativo, exercício, investigação e POER (Leite, 2000).
4.3.3.1 Concepções dos professores relativas aos conteúdos passíveis de serem avaliados nas
actividades laboratoriais
Quando questionamos os PP da nossa amostra, nas entrevistas pré-formação, relativamente ao
tipo de conteúdos passíveis de serem avaliados na componente laboratorial, as respostas incluíam a
sobreposição dos conceitos conteúdos de avaliação e instrumentos de avaliação, pois os docentes
112
referiam que avaliavam os relatórios e por testes de papel e lápis. Após a formação, nenhum dos
professores, sugere na mesma questão «O que devemos avaliar na componente laboratorial?», a
justaposição mencionada, indicando uma excelente clarificação dos conceitos. No entanto, as
respostas, embora não viessem ao encontro dos nossos objectivos de investigação, e sugerindo uma
não distinção entre conteúdos e instrumentos, não deixa de ser revelador, da complexidade que é a
avaliação da componente laboratorial, pois os relatórios e testes, enquanto instrumentos de avaliação,
servem para avaliar conteúdos conceptuais (Leite, 2000) e procedimentais no âmbito dos conceitos de
evidência, ou seja, do “pensamento antes da acção” (Roberts & Gott, 2003, 2004, 2006). Não
possibilitam, no entanto, a avaliação de técnicas e skills laboratoriais (Leite, 2000). Como os
instrumentos de avaliação vão ser referidos na próxima subsecção, não são assinalados neste quadro.
O quadro 23 compara as respostas dos PP da nossa amostra para as questões «O que avalia
quando implementa TL?», relativas a entrevistas pré-formação, e «O que deverá ser avaliado na
componente laboratorial?», relativas a entrevistas pós-formação.
Quadro 23. Comparação das categorias de respostas dos Professores Profissionalizados (PP) relativas aos conteúdos de
avaliação afectos à componente laboratorial, ante e depois da unidade de formação.
(N = 6)
PP
PP
(pré-formação)
(pós-formação)
4, 5, 6, 7, 8
4, 5, 6, 7, 8
Procedimentos (técnicas e skills laboratoriais).
6, 9
4, 5, 6, 7, 8, 9
Conhecimento conceptual
⎯
4, 8
Conhecimento metodológico.
⎯
8
Produto final
⎯
4, 6
Trabalho de grupo.
⎯
7
Categorias
de resposta
Sub-categorias de resposta
Atitudes (interesse, empenho, participação, comportamento
adequado ao laboratório).
Conteúdos de
avaliação
No que diz respeito aos conteúdos passíveis de serem avaliados na componente laboratorial, nas
entrevistas pré-formação, o quadro 23 revela que os professores da nossa amostra, privilegiam os
conteúdos procedimentais, essencialmente, no âmbito da manipulação, assim como, os conteúdos
atitudinais, tais como, o interesse, empenho e participação, e um comportamento adequado ao
laboratório. Pensamos que as três primeiras atitudes referidas, se inserem preponderantemente, no
113
conceito de atitudes face à Ciência, como sugerido por Giddings et al. (1991), e que a última, se
aproxima das atitudes face ao trabalho laboratorial, como apontado por Kempa (1986).
O quadro 23, revela que os professores da nossa amostra, após a implementação da unidade de
formação, indicam, na generalidade, os mesmos conteúdos de avaliação associados à componente
laboratorial, mas que em cada um destes, são mais numerosos, os professores que implicam quer o
conhecimento procedimental, a nível de técnicas e skills laboratoriais, quer os conteúdos atitudinais.
Alguns PP, referem, pontualmente, outros conteúdos de avaliação, como o os conceptuais e os
metodológicos, assim como, o produto final obtido pela execução da actividade laboratorial, assim
como o trabalho de grupo. Leite (2000) indica que não faz sentido valorizar exclusivamente os
procedimentos associados a uma actividade laboratorial, pelo que também é necessário recorrer ao
produto final dessa actividade, para avaliar um aluno. Outros autores, como, Mintzes et al. (2001)
sugerem que os professores devem envidar esforços para focar os seus procedimentos avaliativos em
produtos emanados do trabalho dos alunos, que possibilitem aceder a indícios de compreensão e
aprendizagens significativas, tal como sugerido pelos professores 4 e 6 da nossa amostra. O professor
7 é o único da nossa amostra que indica o trabalho de grupo como conteúdo de avaliação associado à
componente laboratorial. Gott e Duggan (1995) indicam que a realidade do TL nas escolas, não
possibilita a avaliação de conteúdos numa base exclusivamente individual, pelo que é inevitável a
avaliação de alguns aspectos associados ao trabalho de grupo, e Tamir (1996) refere que é lícito o
professor seleccionar a capacidade dos alunos em funcionarem como grupo como conteúdo de
avaliação, assim como sugere a utilização de testes cooperativos, para promover o trabalho de grupo.
Parece-nos que a sugestão do professor 7 deveria constituir um exemplo de actuação a nível de
implementação da componente laboratorial e sua avaliação.
A nível dos conteúdos atitudinais, não se verifica alteração, após a formação, pois os professores
continuam a fazer referência a estes conteúdos de avaliação, resultados que vão encontro da proposta
de Leite (2000), que declara que as atitudes surgem sempre a par com outros objectivos de ensinoaprendizagem-avaliação, que justificam a implementação de actividades laboratoriais, e de Kempa
(1986), que indica a avaliação de atitudes relativamente ao trabalho prático, como presente em muitos
esquemas de avaliação implementados pelos professores de Ciências. Também Giddings et al. (1991),
apontam o desenvolvimento de uma atitude positiva relativamente à Ciência e ao trabalho científico,
como dois dos objectivos mais importantes do ensino da Ciência, mas Escudero Escorza (1994)
aconselha que os conteúdos atitudinais são avaliáveis, mas não como construtos cognitivos
convencionais, pelo que devem ser utilizados instrumentos de avaliação, como escalas de estimação e
114
questionários de atitudes. No entanto, também sugere que é possível uma observação da sua conduta
propriamente dita, apoiada num registo ocasional ou pré-estruturado. No entanto, Hodson (2000),
aconselha uma reflexão cuidadosa em torno do conceito “atitudes científicas”, tais como objectividade,
imparcialidade, abertura de espírito e prontidão para adiar juízos de valor, pois considera que estas não
contribuem para a boa imagem da Ciência na população escolar, assim como pondera sobre a sua
existência efectiva nos cientistas.
Estes resultados relativos às concepções e práticas dos professores de Biologia e Geologia da
nossa amostra, sugerem que estes percepcionam o TL como uma actividade didáctica,
preferencialmente orientada para o ensino-aprendizagem de conhecimento procedimental e onde é
possível observar e avaliar, simultaneamente, conteúdos atitudinais, indicando um amplo conjunto de
conteúdos de avaliação associados à componente laboratorial. Sugerem, também, que os professores
da nossa amostra não seleccionam uma actividade laboratorial com um objectivo de ensinoaprendizagem previamente definido e que não possuem percepção de que deverá ser este o alvo das
estratégias de avaliação a desenvolver e implementar. Os nossos resultados exibem alguns pontos
comuns com os obtidos por Afonso (2000), pois os professores envolvidos no seu estudo referem que
avaliam na componente laboratorial, o domínio de técnicas laboratoriais e manipulação de
equipamentos e aparelhos, e atitudes sócio-afectivas (solidariedade, tolerância, rigor, objectividade e
perseverança, ...). No entanto, este estudo revela também, que os professores avaliam,
concomitantemente, conhecimentos conceptuais, capacidade de planificação de procedimentos
laboratoriais, de análise e interpretação de dados, e de comunicação e divulgação de resultados
laboratoriais, os quais não foram referidos pelos PP da nossa amostra.
4.3.3.2 Concepções dos professores relativas aos conteúdos passíveis de serem avaliados em
tipos de actividades de laboratoriais apresentadas
No que diz respeito aos conteúdos passíveis de serem avaliados na componente laboratorial,
após termos questionado os professores da nossa amostra, quisemos conhecer concepções relativas à
avaliação de actividades laboratoriais específicas, que seleccionamos de diversos manuais escolares,
disponíveis no mercado nacional, e que, identificadas como A, B, e C (anexo 4). A actividade A, referese à visualização dos pigmentos das plantas, por separação em cromatografia de papel; a actividade B,
reporta-se, ao tratamento de água salobras e inquinadas, por decantação, filtração, fervura e
desinfecção; e a actividade C, pressupõe a descoberta da influência do pH na actividade enzimática. A
115
actividade D (anexo 4) foi retirada de Silva (1996), e refere-se à acção da concentração de CO2, na taxa
fotossintética de Elódea. Estas actividades, foram classificadas de acordo com Leite (2000), em tipo
ilustrativo, exercício, investigação e POER, respectivamente.
O quadro 24, compara as respostas dos PP da nossa amostra para as questões «Se pedisse aos
seus alunos para realizar a actividade A/B/C/D, o que avaliaria?», relativa a entrevistas pré-formação,
e «Se pedisse aos seus alunos para realizar a actividade A/B/C/D, o que deveria ser avaliado?»,
relativa a entrevistas pós-formação. A sua análise global revela o aparecimento dos mesmos conteúdos
de avaliação, relativos ao domínio procedimental e atitudinal, como observados no quadro 23, a que se
acrescenta, pontualmente, o conhecimento conceptual e a planificação de uma actividade, como
objectivos de avaliação, após a unidade de formação. A observação das colunas do quadro 24,
respeitantes a cada uma das actividades laboratoriais sugeridas nas entrevistas, após a unidade de
formação, indica que os PP da nossa amostra, apropriaram de forma clara, o conceito de instrumento
e conteúdo de avaliação, já não os utilizam como sinónimos. Concomitantemente, surge a percepção
de uma dificuldade acrescida, na identificação de alguns dos objectivos primordiais de ensinoaprendizagem, e portanto, os objectivos de avaliação (Brown, 1995), mesmo após a formação,
especialmente, numa actividade do tipo POER, que os professores participantes no nosso estudo
encontraram, pela primeira vez, na unidade de formação. No entanto, se cruzarmos os dados do
quadro 25 com os do quadro 26, verifica-se que a evolução percepcionada, na primeira situação, em
que as questões se referiam, apenas as aspectos genéricos de avaliação dos conteúdos associados à
componente laboratorial, se torna mais difícil de concretizar, nesta segunda conjuntura, quando se
questionam os professores sobre actividades laboratoriais especificas, nomeadamente, aquelas para os
quais, estão menos familiarizados, tais como as actividade do tipo investigação e POER (Leite, 2000).
Relativamente à actividade A, classificada como do tipo Ilustrativa (Leite, 2000), pretendia-se que
os professores da nossa amostra lhe outorgassem uma avaliação, essencialmente afecta aos
conteúdos conceptuais. Nenhum professor da nossa amostra o indicou nas entrevistas pré-formação,
embora todos se refiram à avaliação de conteúdos procedimentais, neste tipo de actividade laboratorial
de reforço do conhecimento substantivo, sugerindo uma percepção do TL como entidade uniforme
(Dourado, 2001), possibilitando, sempre que se implementa, a avaliação de técnicas e skills
laboratoriais. No que diz respeito às entrevistas pós-formação, o mesmo quadro revela que numa
situação concreta de implementação possível de uma actividade laboratorial do tipo ilustrativa, os
professores 6 e 8, conseguem identificar o objectivo primordial de ensino-aprendizagem-avaliação mais
adequado a este tipo de actividade laboratorial, de acordo com Leite (2000).
116
Quadro 24. Comparação das categorias de respostas dos Professores Profissionalizados (PP) relativas à avaliação das aprendizagens associadas a actividades laboratoriais de diversos tipos.
(N = 6)
Categorias
de resposta
Actividade A (tipo
ilustrativo)
Actividade B (tipo
exercício)
Actividade C (tipo
investigação)
PrF
PoF
PrF
PoF
PrF
PoF
PrF
PoF
Reforço do conhecimento
⎯
6, 8
⎯
⎯
5, 6, 8
9
⎯
7
Construção do conhecimento
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
Reconstrução do conhecimento
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
6, 7
7
6
9
8
⎯
⎯
⎯
Executar o protocolo/ Manusear
os materiais
4, 5, 6, 7,
8, 9
4, 5, 7, 9
4, 5, 6, 7, 8,
9
4, 5, 6, 7, 8,
9
9
⎯
4, 8, 9
4, 5, 8, 9
Produto final
4, 7, 8, 9
⎯
⎯
5, 9
5
⎯
4
4, 5, 6, 9
⎯
⎯
⎯
⎯
4, 5, 6, 7, 8
4, 5, 6, 7, 8,
9
⎯
⎯
Sub-categorias de respostas relativas às
diferentes actividades laboratoriais
Conhecimento
conceptual
Conteúdos de
avaliação
Conteúdos atitudinais
Conhecimento
procedimental
Conhecimento
metodológico
Legenda:
Planificação/Construção da
actividade
Actividade D (tipo POER)
Célula cinza = Objectivo de aprendizagem primordial esperado, de acordo com Leite (2000) e, portanto, o que se pretende avaliar (Brown, 1995).
PrF = Pré-formação.
PoF = Pós-formação.
NOTA: Antes da formação, verificamos a mesma sobreposição entre conteúdos e instrumentos de avaliação, como referido para a avaliação do Trabalho Laboratorial na generalidade, observando-se,
também neste caso, que após a formação, nenhum dos professores da nossa amostra, volta a referir-se a instrumentos de avaliação, quando questionados sobre o que avaliar na componente
laboratorial.
117
Os restantes professores da nossa amostra, continuam a identificar conteúdos atitudinais e
procedimentais como os mais favoráveis para avaliação, neste tipo de TL, ao contrário no proposto na
literatura da especialidade. Pensamos que quando se solicita uma proposta de avaliação para uma
actividade laboratorial específica, será mais crítico para os professores conseguirem identificar os
melhores alvo de ensino-aprendizagem-avaliação, do que numa situação abstracta, como o que
sucedeu na questão anterior, a que se reportam ao quadro 24.
No que diz respeito à actividade B, do tipo Exercício (Leite, 2000), requeria-se que os professores
identificassem a aprendizagem de conhecimento procedimental, e o elegessem como conteúdo de
avaliação primordial. Todos os professores da nossa amostra estabeleceram este tipo de conteúdo de
ensino-aprendizagem-avaliação, como o mais favorável para a actividade específica, na entrevista préformação, indicando facilidade em atribuir à actividade laboratorial a possibilidade de contribuir para a
aprendizagem de técnicas e skills laboratoriais. O quadro 24 revela que, neste caso, a formação não
promoveu alteração nas respostas dos professores da nossa amostra, relativamente ao tipo de
conteúdos de avaliação mais apropriados para ensino-aprendizagem-avaliação de uma actividade
laboratorial do tipo exercício, pois os PP da nossa amostra iam ao encontro das propostas a literatura
(Leite, 2000). Verifica-se, no entanto, que os professores 5 e 9, após a formação, assinalam a
avaliação do produto final, numa actividade tipo exercício, tal como referido por Leite (2000).
Para a actividade C, do tipo Investigação (Leite, 2000), que possibilita a aprendizagem da
metodologia científica e, simultaneamente, acarreta a construção de conhecimento conceptual,
pretendia-se que os PP da nossa amostra indicassem um destes objectivos de ensino-aprendizagemavaliação, ou os dois. Nas entrevistas pré-formação, apenas os professores 4 e 7, apontaram a
planificação e/ou construção da actividade, como aquele a ser avaliado primordialmente, encontrandose em consonância com as propostas da literatura. No entanto, nenhum destes docentes, conseguiu
identificar o tipo de aprendizagem primordial afecta a uma actividade do tipo investigação, como se
confirma pelo quadro 16, em que apenas os professores 6 e 8, indicam a aprendizagem da
metodologia científica, e o professor 5, refere a construção de conhecimento conceptual. Ou seja, os
professores que identificam o tipo de conteúdos de avaliação numa actividade do tipo investigação, são
professores que já implementaram este tipo de trabalho, e não os que, identificaram a sua existência
genérica. Após a formação, os professores da nossa amostra conseguiram identificar como um dos
conteúdos mais apropriados ao ensino-aprendizagem-avaliação, no que diz respeito a este tipo de TL, o
conhecimento metodológico, embora tenham desviado a sua atenção da construção de conteúdos
118
conceptuais, associada a uma actividade do tipo investigativa. Esta situação, decorreu da ênfase por
nós atribuída, no processo de formação, à implementação de actividade laboratoriais, do tipo
investigação, com vista à aprendizagem da metodologia científica, e não com propósitos de ensino de
conhecimento conceptual, pois existem outros recursos didácticos que atingem, com mais facilidade e
menos custos de tempo e materiais, os mesmos objectivos de ensino-aprendizagem, tais como o
trabalho teórico (Hodson, 2000).
Pensamos que as causas para o reduzido número de docentes que apresenta concepções de
avaliação do trabalho do tipo investigativo, consentâneas com a literatura, nas entrevistas pré-formação,
radicam no facto de este tipo de actividade laboratorial, não ser usual nos manuais escolares (Figueiroa,
2001; Moreira, 2003), que constituem o principal recurso dos professores portugueses, para
planificação e selecção das actividades laboratoriais a implementar (Moreira, 2003), assim como, se
devem, à difícil tarefa que constitui a identificação dos objectivos de ensino-aprendizagem-avaliação
afectos a uma actividade laboratorial específica (Hodson, 2000).
Na actividade D, do tipo POER (Leite, 2000), o objectivo primordial de aprendizagem centra-se na
reconstrução do conhecimento conceptual, em que os alunos confrontam as suas previsões iniciais,
com os dados obtidos pela execução do procedimento laboratorial, aqui dirigido por um protocolo.
Nenhum dos professores da nossa amostra, nas entrevistas pré-formação, sugeriu a avaliação deste
tipo de conteúdos conceptuais, indicando, apenas, a avaliação de conteúdos procedimentais. Após a
formação, apenas o professor 7, consegue identificar neste tipo de actividade, a importância da
reconstrução do conhecimento conceptual. O professor refere «O que me interessava era, depois,
como é que eles faziam a comparação daquilo que eles pensavam, ou que tinham, com o que na
realidade aconteceu! E a capacidade que eles tinham em detectar falhas!». Os restantes PP da nossa
amostra, referem conteúdos procedimentais e atitudinais como objecto de avaliação neste tipo de TL,
ao contrário do sugerido por Leite (2000), revelando um efeito reduzido na evolução das suas
concepções, relativamente ao um tipo de actividade laboratorial disponíveis, que apresenta grandes
potencialidades na promoção da aprendizagem significativa (Leite, 2000, 2001). Pensamos que as
razões para esta dificuldade, serão as mesmas que indicamos para a situação anterior, embora neste
caso, se adicione, não o facto das actividades POER serem pouco usuais nos manuais escolares, mas
sim serem desconhecidas para o nossos professores, o que se aproxima ao proposto por Figueiroa
(2001) e Moreira (2003), que assinalam como actividades laboratoriais mais frequentes nos manuais
escolares portugueses, as actividades do tipo ilustrativo e exercício.
119
No que se refere às concepções dos PP da nossa amostra, relativas aos conteúdos passíveis de
serem avaliadas na componente laboratorial, os nossos resultados vão encontro dos referidos no
estudo de Afonso (2000) em que os professores da sua amostra, também incluíam como alvo de
avaliação, conhecimentos conceptuais e a capacidade de planificação de procedimentos laboratoriais.
O facto de os professores da nossa amostra não os terem incluído na questão «O que avalia quando
implementa TL?», afecta ao quadro 16, e sugerido aquando da análise da actividade C, poderá ser
indicativo do seu conhecimento genérico, mas da sua não implementação como tipo de actividade
laboratorial.
4.3.4 Concepções dos professores relativas às técnicas e/ou instrumentos
utilizados na avaliação das aprendizagens da componente laboratorial
Para se tentar determinar o efeito da formação nas concepções dos professores da nossa
amostra, sobre técnicas e/ou instrumentos de avaliação a utilizar na avaliação das aprendizagens
associadas à componente laboratorial, solicitamos resposta à questão «Como avalia os seus alunos na
componente laboratorial?», nas entrevistas pré-formação, e «Como deverão os alunos ser avaliados na
componente laboratorial?», as entrevistas pós-formação. O quadro 25 compara as respostas dos PP da
nossa amostra para as questões relativas a ambas as entrevistas.
O quadro 25 indica que a maioria dos professores da nossa amostra, antes da unidade de
formação recorre, essencialmente, a duas técnicas para recolha de informação, sendo as mais
utilizadas, a observação, através de registos não estruturados, o inquérito, através de testes escritos, e
ou a análise dos relatórios dos alunos. Após a unidade de formação, os PP conhecem mais
instrumentos de avaliação passíveis de serem aplicados para avaliação das aprendizagens associadas
à componente laboratorial. No entanto, a coavaliação do trabalho de grupo, como instrumento de
avaliação, é indicado apenas pelo professor 7, o mesmo sucedendo ao portefolio, referido pelo
professor 8. Parece-nos que a importância dos alunos intervirem na sua própria avaliação ou nas dos
seus colegas e, por inerência, desenvolverem competências de autoavaliação e co-avaliação, não
encontrou receptividade nos professores da nossa amostra, após a unidade de formação.
Previamente à unidade de formação, apenas os professores 7 e 8 indicam a realização de testes
práticos, a que se podem associar, questões escritas, e o professor 6 que aponta o diário do professor,
como um dos elementos fundamentais para registo das impressões recolhidas sobre o desempenho
dos alunos no decorrer do TL, nomeadamente, aspectos relacionados skills laboratoriais e adequação
do seu comportamento ao laboratório. Unicamente o professor 7 refere a utilização de um registo
120
estruturado, através de uma grelha de observação contendo como critérios a “Realização do trabalho
prático”, “Qualidade do trabalho prático”, e “Participação”.
Quadro 25. Comparação das categorias de respostas dos Professores Profissionalizados (PP) relativas às técnicas
e/ou instrumentos de avaliação passíveis de serem utilizados na componente laboratorial.
(N = 6)
Categorias de resposta
PP
PP
(pré-formação)
(pós-formação)
4, 5, 6, 7, 8, 9
4, 5, 6, 7, 8, 9
6, 7
4, 5, 6, 7, 8
4, 5, 7, 8
4, 5, 6, 7, 8, 9
Testes práticos com questões escritas
7, 8
4, 7, 8
Questões orais sobre o TL
⎯
4, 6
5, 6, 7, 8, 9
4, 5, 6, 7, 8, 9
Ficha de trabalho
4
4
Portefolio
⎯
8
V’s de Gowin
⎯
5, 7, 8, 9
Investigações
⎯
4, 6, 7, 8
Co-avaliação do trabalho de grupo
⎯
7
Técnicas de
avaliação
Instrumentos de avaliação
Observação da aula (sem registos estruturados)
Observação
Grelhas de observação/Listas de verificação/Diário
do Professor
Testes de papel e lápis
Inquérito
Relatórios
Análise de
documentos
O professor 4 assinala que as demonstrações que implementa com os seus alunos, no presente
ano lectivo, são acompanhadas com uma ficha de trabalho que constitui um dos elementos de
avaliação da actividade laboratorial. Os nossos resultados aproximam-se dos obtidos por Afonso (2000),
que obteve como técnicas de avaliação mais utilizadas pelos professores de CFQ e TLQ, a observação
do trabalho e a análise de documentos produzidos pelos alunos, nomeadamente, os relatórios. Outras
técnicas empregues incluíam questões sobre a componente laboratorial colocadas nos testes de papel
e lápis, e testes práticos. No entanto, também surgem questões colocadas aos alunos durante as aulas
laboratoriais, que no nosso caso não foram indicadas por nenhum dos professores da nossa amostra,
antes da formação, mesmo quando assinalavam a observação como técnica de avaliação.
Pensamos que mais relevante do que a identificação de diferentes técnicas e/ou instrumentos
de avaliação passíveis de serem utilizados na componente laboratorial, é o facto dos professores da
121
nossa amostra, quando respondem à questão «Como deverão ser avaliadas as aprendizagens na
componente laboratorial?», sugerirem que as estratégias de avaliação a implementar estão
dependentes do tipo de actividade laboratorial que se selecciona (professores 4, 5, 6, 7) e que se
podem utilizar, simultaneamente, diversos instrumentos de avaliação (professores 4, 5, 6, 7, 8). Leite
(2000) indica que uma das prioridades a concretizar na avaliação da componente laboratorial, é
diversificar técnicas e instrumentos de avaliação, de modo a avaliar a diversidade de conhecimentos
associados às actividades laboratoriais, e Doran et al. (2002) sugerem, especificamente para avaliação
da componente laboratorial, um sistema multifacetado, que compreenda formatos de avaliação:
dependentes do professor, como as entrevistas, as listas de verificação, os portefolios, a observação
das aulas e a visualização de imagens ou situações reais; e tarefas de desempenho, dependentes dos
alunos, tais como, perguntas de escolha múltipla, de resposta curta ou aberta, ensaios, artigos,
relatórios ou pósteres, e de tarefas de execução, que abrangem o desempenho laboratorial, skills
manipulativos, investigações alargadas, projectos, mapas de conceitos, V’s de Gowin, diagramas de
Venn e apresentações. Tamir (1990, 1996) aconselha, também, a inclusão de questões de escolha
múltipla melhoradas, situações problema, caderno de laboratório, testes práticos, entrevistas, questões
orais, questionários de opinião e atitudes, grelhas de observação, listas de verificação, mapas de
conceitos, investigações, projectos e auto e coavaliação. Parece-nos que, após a unidade de formação,
os professores da nossa amostra, ficaram cientes desta prioridade.
Tendo em consideração os momentos, os conteúdos e os instrumentos de avaliação utilizados
pelos PP da nossa amostra, para avaliação das aprendizagens associadas ao TL, pensamos que, as
actividades de avaliação da componente laboratorial desenvolvidas pelos professores da nossa amostra,
caracterizam-se como sendo aplicados durante e depois das actividades laboratoriais, pretendendo-se
determinar o nível de consecução, essencialmente, de conteúdos procedimentais e atitudinais, e
utilizando-se como instrumentos de avaliação, relatórios, testes de papel e lápis e a observação do
desempenho e atitudes dos alunos nas aulas de TL. Somente se aplicação estratégias de auto e coavaliação no final de cada período lectivo, previamente à atribuição de uma classificação. Parece-nos
que os professores da nossa amostra possuem algum conhecimento sobre quando avaliar, o que
avaliar, como avaliar e quem avalia, embora não optimizem o processo de avaliação, quer em termos
de avaliação diagnóstica, triangulação de estratégias, e espaços de avaliação. Existe alguma
transparência no processo de avaliação, pela comunicação dos critérios de avaliação gerais da
disciplina, mas não nos parece que subsista uma avaliação verdadeiramente integrada no processo de
122
ensino-aprendizagem, em que se valorize a evolução do aluno e em que surja consistência entre os
processos de avaliação e ensino ministrados. Simultaneamente, se observa, uma discordância entre o
tipo de actividade laboratorial que os professores implementam, essencialmente, do tipo ilustrativo, e
portanto, orientada para o ensino-aprendizagem-avaliação, de conteúdos conceptuais, no domínio do
seu reforço (Leite, 2000), e as actividades de avaliação desenvolvidas, principalmente orientadas para
a avaliação de conteúdos atitudinais e procedimentais.
4.3.5 Opiniões dos professores sobre a influência da acção de formação nas suas
práticas de avaliação das aprendizagens associadas à componente
laboratorial
O objectivo primordial do nosso estudo, era a determinação do efeito do projecto de formação
contínua na consciencialização dos professores de Biologia e Geologia da nossa amostra, para a
necessidade de reflexão sobre as suas próprias concepções e práticas de avaliação das aprendizagens
associadas ao TL que proporcionam aos alunos. Para se tentar estabelecer qual o resultado da unidade
de formação na actividade futura dos docentes participantes na nossa investigação, relativamente à
avaliação da componente laboratorial, colocamos a todos os professores (PE e PP) as questões «Pensa
introduzir mudanças nas suas práticas de avaliação do TL? Quais?».
Uma vez que a resposta afirmativa foi unânime, o quadro 26, reporta-se, apenas, à questão
«Quais as mudanças que pensa introduzir nas suas práticas de avaliação do TL?». Consideramos que
não seria elucidativo nem enriquecedor, estabelecer uma categorização das respostas dos professores
participantes da nossa amostra, pois os excertos do seu discurso, são mais esclarecedores da sua
disposição para a mudança. Muitos docentes responderam com alterações que já introduziram nas
suas práticas de avaliação dos alunos em geral, como o professor 4, que indica a utilização de grelhas
de observação de diferentes itens de avaliação, na disciplina de Ciências Naturais do 8.º ano de
escolaridade. Outros, referem algumas alterações que pretendem implementar, como por exemplo:
▪
diversificar conteúdos de avaliação da componente laboratorial (professor 1 e 5);
▪
diversificar momentos de avaliação (professor 5);
▪
diversificar instrumentos de avaliação (professor 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9);
▪
diversificar intervenientes na avaliação da componente laboratorial (professor 8);
▪
integrar a avaliação no processo de ensino-aprendizagem (professor 7);
▪
reflectir sobre a avaliação (professor 3, 5, 7, 8);
▪
pensar na avaliação da actividade laboratorial, antes da sua implementação (professor 7).
123
Quadro 26. Respostas dos Professores Estagiários (PE) e Professores Profissionalizados (PP) à questão «Quais as mudanças que
pensa introduzir nas suas práticas de avaliação do TL?».
Professor
Resposta
(N = 9)
PE 1
▪
Posso avaliar mais coisas e com diferentes instrumentos!
PE 2
▪
Acho que é importante conciliar vários instrumentos de avaliação...!
PE 3
▪
Utilizar grelhas de avaliação! ...já tive o cuidado de pôr nas reflexões!
▪
Introduzi alterações, ainda durante a Acção de Formação! Neste momento tenho grelhas de observação
das aulas! ... para ver o comportamento, a participação, realização dos TDC, etc. ... Agora faço
sistematicamente para todas as aulas, para todos os alunos!
▪
Eu posso ir criando momentos de avaliação! Pode não ser no mesmo TL, mas em diferentes TL!
▪
Vou mudar com certeza! Agora, inclusivamente, procuro utilizar o que eu acho mais correcto, o
instrumento de avaliação mais adequado para aquelas circunstâncias específicas! Para aquilo que se
pretende! Não é utilizar sempre o relatório, como se usava!
▪
Há tantas formas de avaliar, e nós limitamo-nos aos relatórios! ... algumas formas de avaliar são
complicadas, mas se nós quisermos, tornámo-las simples! Basta avaliar um ou dois parâmetros!
▪
... aquilo que a gente andou a falar de grelhas ... até poderei fazer com a ajuda dos alunos!
▪
... antes não estaria tão … preocupada com a avaliação! ... nem pensava neste aspecto! Pensava, era na
actividade em si! ... E, depois, no fim, ficava um bocado embaraçada… Agora, já penso com maior campo
de visão!
▪
Estou a pensar negociar com os alunos os critérios de avaliação!
▪
... pautava-me mais, pela quantidade! E depois não reflectia o devido, sobre cada um dos instrumentos! …
▪
Eu espero mudar a minha prática! Acho que, efectivamente, não estaria assim tão bem!
▪
... as grelhas observação são instrumentos de avaliação que eu vou aplicar! Em vez dos relatórios! ...
PP 4
PP 5
PP 6
PP 7
PP 8
PP 9
O quadro 26 revela que os PE da nossa amostra pensam, que no futuro, podem introduzir
alterações nas suas práticas de avaliação do TL, indicando que conhecem novos instrumentos de
avaliação passíveis de serem implementados. No que diz respeito aos PP da nossa amostra, o que nos
parece mais significativo no seu discurso, é a percepção da avaliação como um elemento a integrar no
processo de ensino-aprendizagem, que não deve, e pode não estar, exclusivamente dependente de
relatórios e testes de papel e lápis, assim como, é primordial a qualidade dos instrumentos de
avaliação, e não a quantidade dos itens a avaliar. Os assuntos que comportam mais alterações situamse no domínio das razões que justificam a implementação de estratégias de avaliação da componente
laboratorial, da clarificação de conceitos entre conteúdos e instrumentos de avaliação, e da
necessidade de se diversificar estes últimos.
124
No entanto, as respostas poderão ser indicadoras do efeito da unidade de formação,
exclusivamente, no discurso dos professores e, não nas práticas de avaliação do TL. O processo de
mudança das concepções dos professores é lento e difícil de concretizar com uma acção pontual
(Dourado, 2001), pelo que as alterações percepcionadas nos nossos resultados, poder-se-ão reportar,
ao conhecimento que os professores desenvolveram na unidade de formação sobre os diferentes tipos
de actividades laboratoriais existentes, e que responderam de acordo com o que percepcionam como o
resultado esperado, e não como uma nova concepção perfilhada, numa discrepância entre discursos e
concepções e práticas de avaliação do Trabalho Laboratorial (Beatty & Woolnough, 1982, citados por
Swain et al., 2000; Miguéns, 1994).
125
CAPÍTULO V
CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO
5.1 Introdução
Neste capítulo pretende-se apresentar as conclusões e implicações do nosso estudo com
professores de Biologia e Geologia, assim como sugerir alguns tópicos que poderão se acolhidos em
futuras investigações. Em consequência, organizamos este último capítulo, em três secções: as
Conclusões da investigação (5.2), as Implicações da investigação para a formação contínua de
professores de Biologia e Geologia (5.3) e Sugestões para futuras investigações (5.4).
5.2 Conclusões da Investigação
As conclusões deste trabalho apresentam-se sequenciadas de acordo com os objectivos de
investigação referenciados no capítulo I, e em consequência dos resultados do nosso estudo.
O primeiro objectivo de investigação, que pretendia caracterizar as concepções e práticas dos
professores de Biologia e Geologia relativas à utilização de actividades laboratoriais, encontrou no
nosso estudo, dados que nos permitem concluir pelas opiniões dos professores respondentes, que:
▪
a frequência de implementação das actividades laboratoriais em disciplinas como Ciências
Naturais, Ciências da Terra e da Vida e Biologia, é muito baixa, nunca ultrapassando as três
actividades, num ano lectivo.
▪
as razões apontadas para a sua reduzida expressividade como recurso didáctico, radicam
em factores externos ao professor, sendo referidas, a necessidade de cumprir o programa, o
facto de serem disciplinas de índole teórica e porque o Trabalho Laboratorial se faz em
Técnicas Laboratoriais de Biologia.
▪
quando se implementam actividades laboratoriais, estas surgem porque se deseja confirmar,
elucidar ou consolidar a teoria e para aprender e praticar técnicas laboratoriais, assim como,
para corresponder às expectativas dos alunos e para os motivar, tornando os conteúdos de
ensino-aprendizagem mais apelativos.
126
▪
nas actividades laboratoriais implementadas, é o professor que toma as decisões iniciais,
pelo que, o seu grau de abertura das primeiras etapas do trabalho é fechado, com a
selecção da questão ou problema a resolver e do protocolo a utilizar, da responsabilidade do
professor. As etapas de execução do procedimento e recolha de dados, são da competência
dos alunos, e a análise e interpretação de dados e elaboração das conclusões, ocorre em
partilha entre professor e alunos.
▪
as actividades laboratoriais surgem após a teoria previamente veiculada pelo professor,
apoiadas pelo procedimento laboratorial retirado dum manual escolar, em formato ilustrativo
ou demonstrativo. A maioria dos professores não implementa actividades do tipo
investigação, e desconhecem as actividades do tipo POER.
▪
Os objectivos de ensino-aprendizagem que se pretendem alcançar com as actividades
laboratoriais implementadas são, essencialmente, do tipo conceptual e atitudinal, relegandose, para segundo plano, os conteúdos procedimentais. No que diz respeito à metodologia
científica, os professores não implementação estratégias de ensino que contemplem a sua
aprendizagem, embora, alguns, reconheçam a existência de actividades laboratoriais,
preferencialmente orientadas para este tipo de conteúdo de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito ao segundo objectivo de investigação, em que pretendíamos caracterizar as
concepções e práticas dos professores de Biologia e Geologia, relativas à avaliação de aprendizagens
associadas às actividades laboratoriais, a investigação conduzida, permite concluir das opiniões dos
docentes participantes, que:
▪
os professores quando implementam actividades laboratoriais, promovem a avaliação das
aprendizagens associadas a essa componente, pois a avaliação do Trabalho Laboratorial
integra os critérios de avaliação da disciplina e a avaliação da aula. Em consequência, a
avaliação accionada, apresenta funções formativas, motivadora e de monitorização ou
controlo sobre os alunos.
▪
os professores não promovem actividades de avaliação diagnóstica, pelo que, as actividades
laboratoriais são avaliadas durante a execução do procedimento laboratorial, pelo professor,
recorrendo, essencialmente, a técnicas de observação, e depois das tarefas terminadas, com
a utilização de relatórios tradicionais e testes de papel e lápis. A autoavaliação não constitui
um instrumento de avaliação corrente, sendo aplicado, apenas, no final de cada período
lectivo, como informação relativa à classificação que os alunos pensam que corresponde ao
127
seu trabalho. Esta assumpção surge, porque os professores informam os alunos sobre os
critérios de avaliação a aplicar.
▪
os conteúdos passíveis de serem avaliados quando se implementam actividades laboratoriais,
referem-se, primordialmente, ao domínio atitudinal, seguindo-se, hierarquicamente, a
avaliação de técnicas e skills laboratoriais e, por último, o conhecimento substantivo.
Os nossos resultados permitem-nos concluir que, relativamente ao terceiro objectivo de
investigação, que pretendia analisar o impacte de uma acção de formação na evolução das concepções
dos professores de Biologia e Geologia, relativas à utilização de actividades laboratoriais, se verifica
uma evolução extremamente positiva no seu discurso, pois cinco dos seis formandos, referem que o
Trabalho Laboratorial é uma entidade heterogénea, procedente de objectivos de ensino-aprendizagem
previamente definidos pelos professores.
Para o quarto objectivo de investigação, que pretendia analisar o impacte de uma acção de
formação nas concepções dos professores de Biologia e Geologia, relativas à avaliação das
aprendizagens associadas às actividades laboratoriais, os nossos resultados permitem-nos concluir que:
▪
no que diz respeito às razões de implementação de estratégias de avaliação da componente
laboratorial, a formação não conseguiu suscitar a importância da avaliação como
impulsionadora de boas práticas de ensino-aprendizagem, pois os formandos referem, após
a formação, que a avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, deve
surgir, como cumprimento dos critérios de avaliação definidos a nível da instituição escolar.
▪
relativamente à avaliação na sala de aula, a maioria dos professores, refere que as funções
essenciais da avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, devem
situar-se no domínio formativo e de motivação dos alunos.
▪
quanto aos momentos de avaliação das aprendizagens, a formação não constitui um motor
de mudança nas concepções dos professores, pois apenas um formando, passa a considerar
importante a avaliação das concepções alternativas dos alunos, através duma avaliação
diagnóstica.
▪
os conteúdos passíveis de serem avaliados com a implementação de actividades
laboratoriais, foram alargados com a formação (os formandos referem o conhecimento
conceptual, da metodologia científica, o produto final e o trabalho de grupo), embora
persistam como primordiais, os conteúdos atitudinais e os procedimentais. No entanto, é
128
delicado identificar quais os conteúdos de ensino-aprendizagem-avaliação afectos a uma
actividade laboratorial, pois os professores participantes, mesmo após a formação não
referem os referidos na literatura.
▪
o aspecto da formação que mais impacte sugere, relaciona-se com o conhecimento dos tipos
de instrumentos de avaliação possíveis de serem utilizados na avaliação das aprendizagens
associadas à componente laboratorial, pois após a formação, os professores referem uma
diversidade maior de instrumentos de avaliação.
▪
a avaliação continua a ser da competência fundamental do professor, mas dois dos
professores participantes referem a partilha de critérios de avaliação com os alunos.
No que diz respeito ao impacte da acção de formação nas concepções dos professores de
Biologia e Geologia, relativas à implementação e utilização de actividades laboratoriais e a avaliação
das aprendizagens a elas associadas, pensamos, ter suscitado nos professores a necessidade de se
(re)pensar concepções e práticas de avaliação, que se poderão traduzir em algumas mudanças que se
aproximem das actuais perspectivas de avaliação das aprendizagens associadas à componente
laboratorial. Todos os professores participantes revelaram-se satisfeitos com a formação implementada,
indicando que esta se constituiu como uma experiência válida, numa comunidade colaborativa e
reflexiva. A formação teve resultados muito positivos, pois todos os professores indicam vontade de
mudança, em algum ou vários aspectos das suas práticas de avaliação das aprendizagens associadas
à componente laboratorial. Esta era a nossa grande pretensão, de cooperar com os professores
participantes, em ambiente colaborativo e informal, em discussões fortuitas sobre ideias e práticas de
avaliação das actividades laboratoriais, pois conhecíamos, a priori, que a mudança é um processo
pessoal, lento e difícil de concretizar com uma acção pontual de vinte e cinco horas.
5.3 Implicações da investigação para a formação contínua de professores de
Biologia e Geologia
A realização desta investigação e os resultados dela decorrentes, sugerem algumas implicações
para a formação contínua de professores, a qual deve ser orientada para uma formação:
▪
contextualizada, ou seja, focada na avaliação das aprendizagens associadas ao Trabalho
Laboratorial, que vá ao encontro das necessidades sentidas pelos docentes, e que
permitam estruturar novas práticas avaliativas;
129
▪
organizada em dois módulos, que contemple uma parte inicial, mais extensa, de
discussão e formação em Trabalho Laboratorial, a que se seguirá, um segundo módulo,
especificamente, sobre avaliação;
▪
que motive para a reflexão pessoal e colectiva, sobre concepções e práticas de avaliação,
facilitando a compreensão das dificuldades inerentes ao processo de avaliação, possíveis
de serem ultrapassadas, particularmente, quando se recorre a trabalho colegial e,
portanto, cooperativo;
▪
que permita a troca de experiências pessoais, de êxitos e retrocessos, que
cumulativamente, constroem o conhecimento profissional; e,
▪
possibilite a planificação e a instrumentalização de estratégias de avaliação, e a sua
inserção nas práticas educativas dos professores.
Parece, consequentemente, de extrema importância, desencadear projectos de formação
contínua de professores, que lhe permitam implementar de forma fundamentada e pertinente,
actividades laboratoriais num todo curricular coerente, e desenvolver estratégias de avaliação
integradas e muldimensionais, que contribuam para a aprendizagem significativa de conhecimento
substantivo, procedimental e metodológico, assim como para a promoção de atitudes positivas face à
Ciência. Esta indispensabilidade de formação, torna-se particularmente pertinente e vital no momento
que vivemos de mudança curricular, com o desaparecimento das disciplinas da componente técnica, e
da intenção de implementação integrada da teoria e da prática laboratorial, no currículo de Biologia e
Geologia de 10.º e 11.º ano, assim como, de 12.º ano de Biologia e de Geologia, num bloco de
noventa minutos por semana, com as turmas divididas em turnos.
5.4 Sugestões para futuras investigações
Decorrente do exposto, sugerimos algumas ideias para futuras investigações:
▪
Estender os estudos a mais professores de Biologia e Geologia, através de análises
quantitativas que permitam aprofundar a informação aqui descrita.
▪
Promover acções de formação, no âmbito da investigação, que constituam uma
interrelação entre professores e instituições de ensino universitário, num diálogo
permanente e partilha de conhecimento.
130
▪
Promover acções de formação, no âmbito da investigação, em que se produzam
instrumentos de avaliação passíveis de serem aplicados e adaptados para unidades
didácticas concretas, envolvendo actividades laboratoriais.
▪
Desenvolver estudos que se centrem na avaliação preconizada pelos professores de
Biologia e Geologia, na sua prática de ensino global, e não só, afectos ao Trabalho
Laboratorial.
Com esta investigação, esperamos ter contribuído para uma reflexão sobre as concepções e
práticas dos professores, relativas ao Trabalho Laboratorial e à avaliação das aprendizagens a ele
associadas, assim como, sobre as potencialidades de uma formação em avaliação, com vista a uma
implementação mais fundamentada e coerente de actividades laboratoriais. Esperamos,
simultaneamente, ter contribuído para ampliar o conhecimento científico sobre concepções e práticas
de professores de Biologia e Geologia, relativas à avaliação das aprendizagens associadas à
componente laboratorial.
Se o Trabalho Laboratorial constitui uma grande expectativa de aprendizagem dos alunos, que
gera satisfação e deslumbramento, compete aos professores contribuir para que aquela seja, na sua
totalidade saciada, quer com actividades laboratoriais coerentes com os objectivos educativos, quer
com uma avaliação que promove a aprendizagem de qualidade. E os professores, podem e
implementam efectiva e eficientemente as inovações curriculares, se auxiliados na sua procura de
crescimento pessoal e profissional, com uma formação adequada, que promova uma mudança
epistemológica, e com directrizes institucionais que harmonizam a avaliação externa com as
perspectivas actuais, construtivistas, para o ensino das Ciências.
131
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150
ANEXOS
151
152
ANEXO 1
153
154
A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO DO TRABALHO
LABORATORIAL
IDENTIFICAÇÃO
NOME:
ACTIVIDADE 1
TRABALHO LABORATORIAL
1. Cada elemento do grupo, individualmente, assumindo-se como professor(a) de Ciências Naturais ou
Biologia/Geologia, deverá descrever sumariamente uma actividade de trabalho laboratorial, que
normalmente implementa nas suas aulas.
Para a sua caracterização, considere os seguintes itens:
a) Porque é que considera essa actividade trabalho laboratorial?
b) Quais são as partes estruturantes dessa actividade (como se inicia, como se desenvolve e
como termina)?
c) Qual o papel do professor(a) e o papel dos alunos no desenvolvimento da actividade?
d) Qual o objectivo principal que se pretende atingir com a implementação dessa actividade?
e) Em que medida é que esse objectivo é ou não concretizado?
f)
Quais as condicionantes da concretização do objectivo?
g) Como se relaciona as suas expectativas nessa actividade como grau de satisfação que
sente com a sua implementação?
2. O grupo deverá discutir os casos apresentados, designadamente para:
2.1 Seleccionar uma ou duas actividades laboratoriais, apresentando as razões da sua escolha.
2.2 Preparar uma síntese do trabalho de grupo que inclua a apresentação do(s) caso(s)
seleccionados, não esquecendo de referir os aspectos indicados em 1.
(APRESENTAÇÃO EM ACETATO)
3. Os resultados dos trabalhos de cada grupo serão apresentados ao grande grupo.
155
156
ANEXO 2
157
158
A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO DO TRABALHO
LABORATORIAL
ACTIVIDADE 2
AVALIAÇÃO DO TRABALHO LABORATORIAL
1. Cada elemento do grupo, individualmente, assumindo-se como professor(a) de Ciências Naturais ou
Biologia/Geologia, deverá descrever sumariamente o modo como avaliaria, nas suas aulas, as
aprendizagens resultantes da realização de cada uma das actividades laboratoriais seguintes.
Apresente as razões das suas opções.
ACTIVIDADE A (extraída de Matias, O. & Martins, O. (2003). Biologia 10. Porto: Areal Editores. p. 102)
159
ACTIVIDADE B
(Extraída de Gonçalves, S., & Amaral, C. (2000). A vida ao Microscópio. Bloco II. Porto: Porto
Editora. pp. 156-157)
160
ACTIVIDADE C (Extraída de Matias, O. & Martins, O. (2003). Biologia 10. Porto: Areal Editores. p. 24)
2. O grupo deverá discutir os casos apresentados, designadamente para:
2.3 Seleccionar um ou dois exemplos, apresentando as razões da sua escolha.
2.4 Preparar uma síntese do trabalho de grupo que inclua a apresentação do(s) caso(s)
seleccionados, não esquecendo de referir os aspectos indicados em 1.
(APRESENTAÇÃO EM ACETATO)
3. Os resultados dos trabalhos de cada grupo serão apresentados ao grande grupo.
161
162
ANEXO 3
163
164
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DES. (2004). Programa de Geologia – 12º ano. Lisboa: Ministério da Educação.
DES. (2001). Programa de Biologia e Geologia – 10º ano. Lisboa: Ministério da Educação.
DES. (2003). Programa de Biologia e Geologia – 11º ano. Lisboa: Ministério da Educação.
DES. (2004). Programa de Biologia – 12º ano. Lisboa: Ministério da Educação.
Fernandes, D. (2004). Avaliação das aprendizagens: uma agenda, muitos desafios. Lisboa: Texto
Editora.
Gott, R., Welford, G., & Foulds, K. (1988). The assessment of practical work in Science. Oxford:
Blackwell.
Leite, L. (2000). As actividades laboratoriais e a avaliação das aprendizagens dos alunos. In Sequeira,
M. et al. (Org.). Trabalho Prático e Experimental na Educação em Ciências (pp. 91-108). Braga:
Universidade do Minho.
Leite, L. (2001). Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino
das ciências. In Departamento do Ensino Secundário (Ed.). Cadernos didácticos de Ciências
(pp.777-96). Lisboa: Ministério da Educação.
Roberts, R. & Gott, R. (2003). Assessment of biology investigations. Journal of Biological Education,
37(3), 114-121.
165
166
ANEXO 4
167
168
Guião das entrevistas pré-formação
1. Costuma Promover a realização de TL nas suas aulas? Se “Não”, porquê?
Se “Sim”, porquê? Com que frequência?
2. Se lhe pedissem para caracterizar o TL que usa e o modo como o usa, o que diria? Porque faz
dessa forma?
3. Será possível pensar numa forma ideal de utilização do TL?
Se “sim”, como seria? Porquê?
Se “não”, porquê?
4. Costuma avaliar os seus alunos em aspectos relacionados com a componente laboratorial?
Não, porquê?
Sim, porquê? Quando avalia? O que avalia? Como faz a avaliação?
A avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial é explicitamente
considerada na avaliação final do aluno? Não, porquê? Sim, porquê? E como?
Quem decide os critérios de avaliação? Como é que os alunos tomam conhecimento dos
critérios de avaliação?
Para que serve a autoavaliação? Costuma realizá-la? Não, porquê? Sim, porquê? E como?
Para que serve a coavaliação? Costuma realizá-la? Não, porquê? Sim, porquê? E como
5. Gostaria que lesse a actividade A/B/C/D e que me dissesse, caso pedisse aos seus alunos
para a realizar, que aprendizagens se poderiam conseguir?
6. Avaliaria, ou não, as aprendizagens por eles realizadas? Se “avaliasse”, o que e como avaliaria?
Guião das entrevistas pós-formação
1. Será possível pensar numa forma ideal de utilização do TL?
Se “sim”, como seria? Porquê?
Se “não”, porquê?
2. Deverão os seus alunos ser avaliados em aspectos relacionados com a componente
laboratorial? Não, porquê?
Sim, porquê? Quando deverão ser avaliados? O que deve ser avaliado? Como deverá ser feita a
avaliação?
A avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial deve ser explicitamente
considerada na avaliação final do aluno? Não, porquê? Sim, porquê? E como?
3. Gostaria que lesse a actividade A/B/C/D e que me dissesse, caso pedisse aos seus alunos
para a realizar, se avaliaria, ou não, as aprendizagens por eles realizadas? Se “avaliasse”; o
que e como avaliaria?
4. No futuro pensa introduzir mudanças nas suas práticas relativas à avaliação do TL? Sim, quais?
Porquê? Não, porquê?
169
ACTIVIDADE A (Extraída Henriques, J. & Rebelo, P. (2003). Eureka! CN. Sustentabilidade na Terra. Lisboa:
Texto Editora. p. 53)
O FLUXO ENERGÉTICO
A vida na Terra obtém do Sol a energia de que precisa, ou seja, o funcionamento da Biosfera, com todos os seus
ecossistemas assenta na energia solar que a Terra recebe.
As plantas conseguem absorver, graças aos pigmentos que possuem, cerca de 10% da energia total que a Terra
recebe... A maior parte das plantas possui por excelência, um pigmento verde chamado clorofila, que absorve
sobretudo as radiações vermelhas. Simultaneamente, possuem pigmentos acessórios, menos numerosos, que
se chamam carotenos, que absorvem outros tipos de radiações.
ACTIVIDADE LABORATORIAL – OS PIGMENTOS DAS PLANTAS
MATERIAL POR GRUPO
•
Folhas de salsa e de coentros.
•
Agrafador.
•
Almofariz e pilão.
•
Acetona.
•
Papel de filtro.
•
Palito de espetada.
•
2 gobelés de 250mL.
PROCEDIMENTO
1. Coloca as folhas dentro do almofariz.
2. Mede 50mL de acetona num gobelé.
3. Esmaga as folhas com o pilão e vai juntando a acetona até obteres uma pasta semilíquida.
4. Deita a mistura no segundo gobelé.
5. Agrafa o papel de filtro em volta do palito de espetada e coloca-o para que aproximadamente 1cm
fique dentro da pasta que obtiveste.
6. Aguarda alguns minutos, até que os pigmentos atinjam a proximidade do palito.
7. Retira o papel de filtro e deixa-o a secar até à próxima aula.
170
OBSERVAÇÃO
Regista o que observas.
INFORMAÇÃO
A acetona, absorvida pelo papel de filtro, arrasta os pigmentos fotossintéticos e permite, assim, a sua
observação.
ACTIVIDADE B (Extraída Henriques, J. & Rebelo, P. (2003). Eureka! CN. Sustentabilidade na Terra. Lisboa:
Texto Editora. p. 124-125)
TIPOS DE ÁGUAS
Podemos considerar dois tipos de águas: as próprias para consumo (águas minerais naturais, águas de
nascente e águas potáveis de abastecimento publico) e as águas impróprias para consumo (águas salobras,
inquinadas ou poluídas). Quase todas as águas salobras ou inquinadas podem ser transformadas, com maior ou
menor dificuldade, em águas potáveis. O mesmo já não acontece com as águas poluídas que, depois de
tratadas, podem ser utilizadas para fins industriais e agrícolas, mas raramente para abastecimento das
populações.
O tratamento das águas salobras ou inquinadas pode efectuar-se por decantação, infiltração, fervura ou
desinfecção. Chama-se decantação ao processo que nos permite retirar substâncias que se tenham depositado
na água. A filtração é o processo que nos permite retirar partículas que se encontrem em suspensão na água. A
fervura consiste na eliminação de microrganismos existentes na água, por ebulição da mesma, durante 15 a 20
minutos. A desinfecção também possibilita a destruição dos microrganismos, mas por adição de desinfectantes,
produtos químicos, como por exemplo, a lixívia, que provocam a morte dos mesmos.
ACTIVIDADE LABORATORIAL – TRATAMENTO DAS ÁGUAS SALOBRAS E INQUINADAS
MATERIAL POR GRUPO
•
2 gobelés (um de 500 ml e outro de 250ml).
•
2 balões de vidro.
•
Vareta de vidro.
•
Tripé.
•
Água de um charco, com resíduos em depósito e em
suspensão.
•
Rede metálica.
Funil de vidro.
•
Lamparina de álcool.
•
Papel de filtro.
•
Lixívia.
•
PROCEDIMENTO:
1. Coloca a água com resíduos dentro do gobelé de 500ml e aguarda cerca de 15 minutos, para que as
substâncias mais pesadas se depositem no fundo.
2. Deita com cuidado, e com o auxílio da vareta de vidro, uma certa quantidade de água do gobelé de
500ml para dentro do gobelé de 250ml (não deves atingir o depósito que se formou).
3. Aguarda mais uns minutos para verificares se não se formou um novo depósito. Caso se tenha formado,
podes repetir a operação.
4. Faz um funil de papel de filtro e coloca-o dentro do funil de vidro.
171
5. Deita o conteúdo do gobelé anterior para dentro do balão de vidro, fazendo-o passar pelo papel de filtro.
6. Aquece a água do balão de vidro até à fervura e deixa-a ferver durante 15 minutos.
7. Acrescenta lixívia à água do balão de vidro consoante a quantidade que obtiveste (cerca de duas gotas
por cada litro de água).
ACTIVIDADE C (Extraída Leal, J., Serapicos, M., & Pinto, M. (1999). Técnicas Laboratoriais de Biologia – Bloco
I. Porto: Porto Editora. p. 87)
ACTIVIDADE LABORATORIAL
Além da temperatura, também o pH do meio influencia a actividade enzimática.
1. Elabora uma actividade de investigação para pesquisar a influencia do pH no comportamento das
enzimas, referindo:
1.1 O problema a investigar.
1.2 O planeamento experimental.
1.3 Os princípios em que se baseia a experiência.
1.4 Os conceitos.
2. Executa a experiência.
2.1 Regista os resultados.
2.2 Tira as conclusões.
ACTIVIDADE D (Extraída de Silva, J. (1996). O sistema de aquisição e tratamento de dados como um meio
para promover a mudança conceptual: um estudo sobre fotossíntese com alunos do 10.º ano de
escolaridade. Dissertação de mestrado não publicada. Universidade do Minho, Braga.
PROBLEMA: QUAL A RELAÇÃO DA ÁGUA COM OS RESTANTES CONSTITUINTES DOS SERES
VIVOS?
Vais agora estudar a acção da água sobre três constituintes típicos dos organismos: um
composto inorgânico e dois compostos orgânicos (hidratos de carbono e lípidos).
PREVISÃO:
A água reagirá da mesma forma na presença de diferentes compostos químicos? Justifica a tua
resposta.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Para puderes responder ao problema enunciado, vais realizar três actividades laboratoriais, em
que misturas água com diferentes compostos químicos.
172
OBSERVAÇÃO
ACTIVIDADE 1 (acção da água na presença de um composto inorgânico)
MATERIAL
PROCEDIMENTO
•
Gobelé.
•
Água.
•
Deita água num gobelé, perfazendo metade da sua capacidade.
•
Sal.
•
Deita uma pequena porção de sal (NaCl) no gobelé.
O que observas?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Como interpretas os dados obtidos?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
ACTIVIDADE 2 (acção da água na presença de um composto orgânico - sacarose)
MATERIAL
PROCEDIMENTO
•
Gobelé.
•
Água.
•
Deita água num gobelé, perfazendo metade da sua capacidade.
•
Sacarose.
•
Deita uma pequena porção de sacarose (C11H22O11) no gobelé.
O que observas?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Como interpretas os dados obtidos?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
ACTIVIDADE 3 (acção da água na presença de um composto orgânico - lípido)
MATERIAL
PROCEDIMENTO
•
Gobelé.
•
Água.
•
Deita água num gobelé, perfazendo metade da sua capacidade.
•
Lípido.
•
Deita uma pequena porção de azeite no gobelé.
O que observas?
_________________________________________________________________________________
173
Como interpretas os dados obtidos?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
A previsão que fizeste sobre a reacção da água na presença de diferentes compostos químicos, está de acordo
com as tuas observações?______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Em que difere? ______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Como explicas as diferenças encontradas entre as tuas previsões e as tuas observações? ________________
_________________________________________________________________________________
Para puderes aprofundar os teus conhecimentos, relativamente às relações da água com
diferentes compostos químicos constituintes dos seres vivos, lê atentamente as informações
seguintes, que te apresentam a interpretação científica do poder de dissolução da água, em
virtude da sua polaridade e capacidade de estabelecer pontes de hidrogénio.
Observa a figura 1 que representa um conjunto de fenómenos que ocorrem quando se deita NaCl em água.
De acordo com o esquema, qual a explicação científica para o
que observastes na actividade 1?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
E na actividade 2?
_________________________________________________________________________________
Formula uma hipótese que te permita explicar o que observaste na actividade 3.
_________________________________________________________________________________
174
ANEXO 5
175
176
ENTREVISTA 5 PRÉ-FORMAÇÃO (A)
ENTREVISTADORA (E) – Muito obrigado pela tua entrevista!
[…]
E–
Como é que te está a correr o 10.º ano de Biologia e Geologia?
ENTREVISTA 5A (E5A) – Estou a tentar implementar outras estratégias.
E–
Estás a conseguir implementar estratégias diferentes, relativamente ao que fazias para o 12.º ano?
E5A – Estou.
E–
Como?
E5A – No 12.º ano tinha o programa para cumprir, que era extremamente extenso. O que não quer dizer que este não o
seja! Mas nestes 10 anos consecutivos em que dei 12.º, com o procedimento habitual, já nada me preocupava a
não ser cumprir o programa antes do fim do ano… e pelo que me apercebo com as outras pessoas, acontece o
mesmo… não apresentam diferenças…
Agora, por exemplo, estou a tentar utilizar o projector de vídeo, apresentar situações-problema, …, coisas que dantes não
fazia! … Tentar, minimamente, dar aulas, se puder, práticas apoiadas
E–
Achas que a causa principal da diferença nas práticas, entre o que fazes agora, e o que fazias no 12.º, é a
pressão exercida pelo exame final do secundário?
E5A – Não é só ter a pressão do exame…
E–
O que mais?
E5A – É assim… O facto de eu apanhar a turma no 10.º ano, desde o momento em que eles entram na escola, numa
altura em que os alunos são muito mais activos e barulhentos, obriga-te a pensar em estratégias que os vá
entusiasmando e orientando num determinado sentido… porque, se apresentares um aula exclusivamente teórica,
em que, por exemplo, estás a explicar a translocação xilémica, só com um acetato, e eles não estão a
compreender nada, não os consegues cativar. E tu sentes isso!... É mais fácil cativar um aluno do 12.º, pois ele
está predisposto a ter um exame, do que um aluno do 10.º ano, em que ele não está…, ainda não tomou
consciência, de maneira nenhuma, da sua existência… Aliás, mesmo com todas estas estratégias, não se
conseguem os níveis de eficácia pretendidos, porque eles são muito jovens, ainda não estão preparados para uma
situação de exame, embora este seja já no próximo ano. Não estão… Enquanto alguns alunos do 12.º já estão,
mais ou menos, preparados… Sabem que vão ter um exame, uma grande responsabilidade. Porque eles
funcionam dependendo dos exames, não tenhas dúvidas… E é sobre isso que eu tento chamar a atenção dos
alunos, que eles para o ano vão ter um exame nacional… Mas as coisas têm de caminhar de uma forma… não é
decorar nada, … Eu já lhes disse que decorar definições não é saber Biologia ou Geologia… Existem situações de
aplicação, por exemplo, com gráficos, em que não é possível decorar, há que compreender o assunto. Por
exemplo, eu hoje vou dar um teste, em que a base é a mesma para as três turmas, e não tenho problemas, a
pensar que os últimos vão ser mais conhecedores do teste que os primeiros, porque tenho dúvidas que eles
consigam decorar todas as perguntas… Aliás, aconteceu-me uma coisa curiosa nuns testes! No cálculo da
distância epicentral, há fórmulas empíricas, em que é necessário subtrair a diferença entre o intervalo das ondas,
mas também se podem fazer os cálculos através da construção de uma escala… E os alunos, no teste, nem viram
o problema que era apresentado, se era necessário determinar o intervalo para a distância epicentral ou encontrar
os valores apresentados… E os alunos, pelo sinal, os melhores, puseram-se a fazer imensos cálculos,
desnecessariamente, e complicaram… Os alunos não sabem analisar o enunciado e retirar os elementos
necessários…
E–
Relativamente a estas novas estratégias que comentastes agora tentas implementar, em que elementos te apoias
para introduzir a mudança? Quais as tuas fontes?
E5A – Utilizo os diversos manuais existentes, nomeadamente para obtenção de figuras, e troco constantemente
impressões com as colegas que estão a dar o 10.º ano, assim como um que já deu o ano passado e que tem
uma outra sensibilidade, nomeadamente, no que diz respeito ao tempo necessário para cada assunto … e depois
na construção das unidades utilizo manuais antigos, … mas tento, simultaneamente, estar atenta ao programa,
principalmente, na parte do evitar para saber a profundidade com que devo abordar os assuntos … É
essencialmente assim…
E–
No teu contacto mais próximo com as estagiárias, enquanto colegas, quais pensas serem as vantagens do
trabalho conjunto, quer para ti quer para elas?
E5A – Para mim, é o facto de elas estarem mais aptas a lidarem com as TIC’s e, em conjunto conseguirmos muitos
mais materiais e diferentes. Além de que, com fazemos muito trabalho de grupo, em que são várias pessoas a
177
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
pensar, é vantajoso. Eu gosto de trabalhar em grupo. Penso que para as estagiárias, o facto de eu já saber onde
vou encontrar os elementos para o trabalho, facilita a própria construção dos materiais.
E no 10.º ano, tens implementado muito trabalho laboratorial (TL)?
Nesta primeira parte não!
Porquê?
Porque estamos na Geologia e centrei as aulas no trabalho de grupo. Mas, a partir de agora sim… na Biologia,
tudo o que houver de experiências para realizar, porque e acho que os alunos aprendem muito mais…
Porquê?
Sinceramente, porque ajuda a visualizar … tu podes, numa aula, por exemplo, dizer que os cloroplastos são
verdes… mas afinal o que é que é verde? Eles só vão conseguir compreender se os visualizarem ao microscópio
as pequenas estruturas, dentro da célula, e apenas aquelas, mas que tornam a folha toda verde… Percebes o que
estou a dizer? Acho que é na prática que eles podem sistematizar as ideias que têm, relativamente ao que podem
ter ouvido ou imaginado…
Em anos anteriores, já leccionastes Técnicas Laboratoriais de Biologia (TLB)?
Já!
E achas que a maneira como implementavas o TL em TLB, vai ser diferente da maneira como estás a pensar
implementar agora?
Não!
Em que pensas que vai ser igual?
Nos trabalhos práticos (TP).
Como?
Nos trabalhos práticos, acho que não vai ser diferente. Já em TLB eu gostava da prática em si e portanto, nos
trabalhos laboratoriais de agora não estou a pensar mudar muito… embora haja sempre coisas a acertar e
mudar… mas a aula prática é fundamental, tem que existir e têm de ser os alunos a fazer… muito embora tu
possas passar o protocolo para as mãos deles! Mas devem ser eles a fazer e a tirar a conclusão…. Embora depois
eu vá ver o que possa fazer… Vamos lá ver!... Às vezes só depois de se fazer é que vamos ver se conseguimos
realmente obter o que queria, se conseguimos o objectivo pretendido… Algumas vezes não sei se se consegue…
Penso que às vezes, há coisas tão simples que se podem fazer, que a nível prático… parece na teoria
complicado… mas que tu na prática, com uma simples demonstração consegues que eles desvendem logo…
Porque eles estão numa fase muito concreta… embora na teoria já devessem estar numa fase do abstracto…
Mostrando e vendo… Acho que é a melhor forma…
Em relação às tuas práticas anteriores e futuras, quer em TLB quer em Biologia e Geologia, como caracterizas as
actividades laboratoriais que implementas?
Como?
Há pouco falavas que podias apresentar um protocolo. Apresentas sempre um protocolo?
Sim…
E esse protocolo, era construído por ti ou retirado dos manuais?
Alguns eram adaptados, outras vezes eram retirados do livro… principalmente dum, que era do Xavier, da ASA,
em que o protocolo tem o material e objectivo… porque acho que o objectivo é fundamental… Mesmo que às
vezes utilizasse outros livros, nem que… o material fosse diferente, mas dava os mesmos resultados, e a
finalidade com que se fazia era a mesma, e eu fazia as adaptações necessárias…
Mas esses protocolos normalmente apresentavam os resultados finais ou só tinham o procedimento?
Só tinham o procedimento, e eles tinham de chegar ao resultado, fazer a discussão dos resultados e as
conclusões…
Como é que costumavas fazer a discussão dos resultados?
Normalmente era em grupo, porque os resultados, mesmo quando o trabalho é igual para todos, podem ser
diferentes… e às vezes até nem dá como nós pensamos que dá… e procurava discutir com eles o que teria sido, o
que é que falhou, porque é que não deu… e naquele grupo deu… Essa discussão normalmente era feita em
grupo… Naquela altura a turma era dividida e era feita a discussão no turno… Porquê? Porque apareciam
disparidades, será que estava bem?... Aqueles pressupostos … As condições ambientais seriam propícias? O que
é que vocês pensam? Tiveram os cuidados devidos? E claro, vêm as confissões… Eles até às vezes diziam “Ah!
Professora! Misturamos isto e aquilo…”. Nunca mais me esqueço naquelas aulas do fígado … (risos)... Era uma
cena!
Não se pode dizer que as aulas laboratoriais não sejam divertidas!
Mas são!... (risos) … O mal é quando são aulas de observação ao microscópio, em que estão todos a chamar ao
mesmo tempo… e aí, tu vês-te grega… Mas é interessante!
Algumas vezes fizestes algum TL em que os alunos propuseram o protocolo?
178
E5A – Não…
E–
Tenta lembra-te dos TL que fizestes nos últimos anos. Achas que existe um TL ideal?
E5A – Como?
E–
Que se possa aplicar em todas as situações?
E5A – … Ideais?! … Não acho!
E–
Porquê?
E5A – No sentido, de às vezes não teres as condições para o fazeres. Nesse aspecto…
E–
Que condições?
E5A – Por exemplo, … desde… o material., aos reagentes … às condições de teres de andares com o material de um
lado para o outro… Estas condições! … Mas não era essa a tua ideia?
E–
Não! Era em relação ao tipo de TL! Se existe um tipo de TL que tu possas aplicar em todas as circunstâncias, e
que abranja mais aprendizagens!...
E5A – Ai!... Não consigo! … Para ser franca, normalmente o TL que eu fazia, só tinha apenas um objectivo, uma
finalidade… Era para aquilo que eu apontava… Não conseguia abranger outros! … Não me lembro… sinceramente,
de um trabalho prático que eu pudesse tirar elações relativamente a outras situações… Eu não sei… Sei lá! …
Quer dizer, estou a lembrar-me agora, relativamente à respiração! …
E–
Porque é que achas que esse trabalho dá para um maior número de objectivos?
E5A – Mas sempre dentro do mesmo contexto, que é a respiração! … Por exemplo, porque é que a água de cal turva?
Se é influencia do CO2? Quer dizer! … Eu podia daí ver … falar com eles … de onde é que resultou… Quer dizer,
explorar um bocadinho mais … e não ser só aquele objectivo que se definiu … só a libertação do CO2 … Estás a
entender? … Cingir muito ao objectivo! … Agora um que …(pausa)
E–
Mas esses objectivos que falas, como é que se relacionam com o trabalho? Quem é que escolhias primeiro? O
trabalho ou o objectivo?
E5A – Se eu queria, por exemplo, determinar que gás é que se libertava na respiração, eu utilizava aquele TL ou o tipo
de experiência ou actividade em que eles podiam ver se havia libertação do CO2 … Porque eles já tinham a noção
de que a água de cal turva, na presença do gás…
E–
E em relação aos TL, costumas apresentá-los fazendo ma introdução teórica antes, ou os TL poderiam aparecer
sem nunca terem sido abordados os conteúdos teóricos?
E5A – Normalmente … Lembro-me disto principalmente, ao nível do 10.º ano! Havia partes em que tu não tinhas
necessidade de fazer uma introdução… lembro-me disso na respiração, porque eles tinham mais ou menos a
noção, ideias, … mas noutros, como por exemplo, nas biomoléculas, tu tinhas que fazer uma introdução! …
Lembro-me que tinha que fazer uma aula de introdução, para depois ver o que é que se pretendia com o trabalho
prático. Desse, lembro-me que tinha que fazer uma introdução! Relativamente à respiração e à fotossíntese não!
Porque achei … pelo menos, é a ideia que eu tenho, que não apresentei… Isto porquê? Porque eles tinham estado
a dar em CTV (Ciências da Terra e da Vida), ou porque eles tinham algumas ideias que para ti eram suficientes
para se concretizar o trabalho prático.
E–
Quando fazias esses trabalhos, nomeadamente em TLB, costumavas avaliá-los?
E5A – Se os costumava avaliar? Sim, pelo relatório. Só…
E–
O relatório, era a única estratégia de avaliação que utilizavas?
E5A – Era!
E–
Porque é que achas que o relatório é (interrupção)
E5A – O relatório, por exemplo, em determinadas situações, … era o relatório … Porque, por exemplo, eu lembro-me no
11.º ano, com a observação e estruturas, eles estavam a desenhar, e aí, evidentemente, procuravam fazer ali, na
aula … porque, até percebes, porque senão, eram montões de relatórios!... Porque é que utilizava o relatório? Eu,
normalmente, gostava do relatório com introdução e tudo, porque, lá está! … Se não tínhamos feito uma
introdução, dado uma base teórica, eles na sua busca para fazer o relatório com todos aqueles itens que tu
davas … Eu entregava no início do ano aquelas folhas com todos os pontos que eles deveriam referir! Às vezes o
resultado e a conclusão …. Eram um bocado confusos… porque há situações que não dava para distinguir, não
é? … Mas sendo completo … eu atribuía aí … assim, um bocado da procura deles e isso também ajudava a
melhorar os conhecimentos!
E–
Esses relatórios eram a única maneira de tu fazeres a avaliação do TL?
E5A – Naaão! Quer dizer! Não eram! … A verdade é esta! Eram! Hoje em dia já não! Estou diferente…
E–
Porquê?
E5A – Aliás, estou hoje a construir… É como mandar fazer um trabalho aos alunos! Uma pessoa quase avaliava
empiricamente, e eu sinto-me mal… É assim! …. Não posso dizer que não estou a cometer erros! … Mas estou a
tentar construir grelhas para esses trabalhos e … Porquê? É assim! … Porque é muito bonito eu dizer assim: “Ele
pipetou bem!”, e não sei o quê!... Mas eu chegava ao fim e era um bocado empírico, porque não tinha grelhas
179
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
para onde eu pudesse registar isso, onde eu … Não tinha nada! … Estás a ver? Era quase como se tu no trabalho
de grupo disseres que trabalham todos, mas aquele não!... Se calhar até é mentira! Ele pode estar a trabalhar…
mas tu não vistes e avaliastes como um todo! … Não é correcto! ….
Porque é que não é correcto?
No todo?
Sim!
Bom, porque há alunos, por exemplo, sei lá! ... Que são trabalhadores e têm mais capacidade de iniciativa e no
grupo empenham-se mais do que outros, e o trabalho sai bonito e bom no conjunto!...
Mas tu incluías esse empenho e esforço na avaliação final?
Eh! Incluía! …. É evidente, tendo em conta aquela história das percentagens, tinhas que incluir! … Mas vou ser
sincera, na altura não tinha registos e agora sinto necessidade disso, sinto falta disso!...
Porquê?
Porque quero falhar o menos possível! Eu acho que falhamos sempre, mas quero falhar o menos possível! É
sempre subjectivo e com isto, tento agora, não só incluir autoavaliação, mas sim uma heteroavaliação.
Porque utilizas a auto e a heteroavaliação?
Porque os alunos ao avaliarem-se a si próprios e aos colegas dão-me mais feed-back! … Eu acho… quer dizer…
Pelo menos … Eu parto neste momento com esse objectivo! Ter mais conhecimento do que realmente se passou
no trabalho de grupo! Porque, enquanto na aula, com vários a chamarem ao mesmo tempo, como é que tu te
apercebes se aquele aluno trabalhou bem? Não sei! … Percebes? É isso! E eu ando à procura… Ando à procura
de tentar ser o mais perfeita … Porque, não é?... Não conseguimos! Mas, pelo menos não ser tão subjectiva!... A
partir do momento em que não tenho nada registado… Como é que eu, entre um e outro, consigo distinguir? E
falho! …. Porque, até pela maneira de ser de um, que é capaz de se mostrar mais do que outro, … até é capaz de
dizer “Professora, encontrei isto!”, e não sei o quê. Mas até foi o outro!.... Estás a entender? E eu agora… É por
isso que me inscrevi na tua Acção!
E quando é que fazes esta auto e heteroavaliação?
No final do período!
E como é que está a pensar fazer, em termos práticos, essas avaliação?
Existe uma folha de avaliação! Se fosse agora, eu fazia uma avaliação intercalar! Até já estive a falar com uma
colega relativamente a isso! … Intercalar no sentido de saber como é que as coisas estão a decorrer, o que todos
estavam a esperar!... Mas agora já passou! Mas vou mudar! Esta é uma ficha de avaliação individual em que o
aluno não vai só falar do papel dele no grupo, como no dos colegas e também do trabalho que foi por eles
exposto. Ou duma visita de estudo que se fez, ou através de estratégias diferentes que eles apresentaram… por
acaso, até têm coisas giras! Alguns até plano de aula me apresentaram! Giríssimas! … Mas é assim! Será que
resultou tão bem para os outros colegas? Fica sempre o ponto de interrogação! … Se eles ficaram com alguma
coisa ou se foi só brincadeira! Mas se eu mandei fazer o trabalho, e se todos os alunos participaram e ficaram
com alguma coisa, … não é? Porque, fazer só por fazer, sem ver se isso tem resultados?.... Porque, uma coisa
que se vai questionar, é se ele gostou desta estratégia, o que é que ele sugere…
Conheceres a parte mais afectiva?
Também preciso saber! … Porque, para mim pode ser uma estratégia muito linda, mas se na realidade dos 20
alunos, só 2 é que gostaram, a estratégia não resulta, de certeza absoluta!
Em relação à folha de avaliação para os alunos, tu recebes na última aula do período, e ficas com ela?
Fico!
Não entregas nada aos alunos de volta?
Se entrego aos alunos?
A folha de avaliação!
Não! Vou-lhes entregar a confirmação de tudo o que eles fizeram… Todo o material que eles compilaram… E toda
a minha parte … com os comentários … o que devia…
Em relação a essa ficha de auto e heteroavaliação, quem escolheu os itens de avaliação a incluir?
Quem decidiu…?
Aqueles itens de avaliação que estão na folha que os alunos preenchem sobre se tinham gostado da estratégia,
etc., ... Quem decidiu a sua inclusão?
Fui eu! Tentei adaptar, e agora vou-lhes propor. Também consultei colegas de grupo! … Não é sozinha que tu
consegues! Eu pelo menos! Porque até há uma ideia … que vem… mas que é difícil de concretizar … e nesta
troca de impressões é mais fácil! Porque até há coisas que tu não vês … mesmo em relação à Língua Portuguesa!
Por exemplo, tu pretendes que os alunos tenham uma resposta, mas eles vão responder outra coisa qualquer,
porque a construção da frase não é clara!...
Conseguir a menor subjectividade possível?
180
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
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E5A –
E–
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E5A –
Tu sozinha podes ter uma ideia, mas colocá-la em prática é difícil e com outras opiniões é melhor!...
Em relação à avaliação do TL que vais tentar implementar agora no 10.º ano e na componente de Biologia, esta
vai integrar a avaliação final da disciplina?
Tem de integrar!
Porquê?
Faz parte dos critérios de avaliação da escola. Tu, na escola divides a avaliação em percentagens para diferentes
critérios, desde as atitudes e valores… as competências e isso tudo, podes tirar do teste escrito… Mas …
Como?
Tu podes pelo teste avaliar a nível da aplicação, conhecimentos e isso, … Podes! Mas os outros não!
Quais?
Por exemplo, em termos de atitudes e valores, não podes! … Percebes o que eu quero dizer? … Eu acho que num
trabalho tu vês isso…
E em relação ao TL, achas que os testes conseguem avaliar algum objectivo dos que tinhas pensado inicialmente,
quando decidistes implementar a actividade?
Acho que consigo avaliar uma parte… Agora, se é suficiente? Não!
Porque não?
Não é suficiente, porque … lá está! Há outras coisas que eu … empiricamente não avaliava, mas que quero
passar a avaliar! E tu… se vais para o teste, continuas a não avaliar… Porque aquilo é o que se está a passar na
sala de aula! … Que tu vês!... O interesse, o entusiasmo, a maneira como utilizava…. Sei lá! … tu dás-lhe
determinadas regras, e se eles as cumprem…. Portanto, isso tudo não dá para a avaliar no teste! É a minha
opinião! Claro que a nível de conhecimentos podes! No teste podes pôr uma experiência e pedires para a
interpretarem… Mas todas as outras competências…. Na minha opinião, neste momento, não acho que
consegues!
Quanto é que o TL vai pesar na avaliação final?
Vai contar dentro daquela percentagem estipulada, mas que não me lembro no momento… E não vou fugir muito
dali… Porque, aliás, hoje em dia é um bocado complicado com os pais, e eu tenho uma turminha de pais que
podem… E eu sinto a necessidade de ser diferente, e poder dar resposta a todas as questões que possam
aparecer… Não chega dizer! …. Tem de ser algo mais estruturado!...
Agora vou-te apresentar um conjunto de actividades laboratoriais, uma de cada vez, e colocar-te algumas questões.
Tenta dar uma olhadela à primeira, a actividade A, sobre “Os pigmentos das plantas”, e dizer-me, se a
implementasses, que aprendizagens os alunos poderiam conseguir?
O teu objectivo era determinar os pigmentos das plantas?
Sim.
… Uma das coisas que eu acho que se podia conseguir, é que os alunos vejam que as plantas, afinal, têm outros
pigmentos, de outra cor! Que não é só a cor verde! Que há outros pigmentos! O resto da informação tens tu que
dar! Eles não sabem que o laranja são as xantofilas e isso … Portanto, só pode perceber que afinal, as folhas, que
são todas verdes, também têm outros pigmentos! Este é o primeiro impacto! … Depende dos alunos… Também
podem aprender a manipular os materiais … Não sei!...
E se tu implementasses esta actividade, irias avaliar os alunos?
Sim…
E o que é que escolhias para avaliar?
Avaliava, nomeadamente, se eles cumpriam … se eles seguiram correctamente o protocolo, manusear os
materiais, reconhecimento dos materiais … Porque eu acho, que uma das coisas mais importantes, é que devem
ser os alunos a ir buscar o material… Estás a ver? Porque assim dá-me o conhecimento de que eles reconhecem
o material! … Posso, também, avaliar outras capacidades, não só se conseguem obter os pigmentos… Não sei!
Se avaliasses esta actividade, como o farias?
Queres saber onde é que eu escrevo? (risos)
Hum! Hum!
Fico com uma ideia… Como te disse, aquela estória permanece! Eu fico com uma ideia daquele aluno, que tu
olhas, e ele é cuidadoso, e que limpa e até sabe que se tiver excesso de corante, etc.… São pormenores que tu
reténs, mas há outros que não! Neste momento não tenho essa parte… A nível de relatório não consigo isso!
Consigo um conhecimento empírico! Não sei se ele sabe ou não!...
Em relação à actividade B, “Tratamento de águas contaminadas” ...
… Olha! Como é que determinam!... Sei lá!... Por acaso, nunca fiz esta actividade. (pausa) Aqui o aluno fica com
a ideia de que é assim que se faz… mas, isto no laboratório, são actividades simples demais… O aluno fica com
essa ideia! Mas penso que não a consegue transpor para uma situação real, para o tratamento das águas
inquinadas… Quer dizer! Porquê? …É limitada! Não sei! …
181
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
E5A –
E–
Porque é que achas que esta actividade é limitada?
Tirando o facto de lhes dares a introdução, eu acho que aqui falta alguma coisa…
O quê?
….
As questões de exploração?
Exactamente … Qualquer coisa que o faça pensar … aplicar a outras situações… Percebes?
Mas se fizesses esta actividade, o que é que poderias avaliar?
Apenas se ele sabe como é que se detecta …
Em relação à actividade C “Influencia do pH na actividade enzimática”, se apresentasses esta actividade, qual
seria o teu objectivo a nível de aprendizagem?
E5A – Ai! Esta é outra coisa! Porque é elaborada! Não é? (pausa) Eu acho que aqui o aluno pode aprender mais… Posso
estar enganada!
E–
Porque é que pode aprender mais?
E5A – Pela busca de informação que tem de fazer… para cumprir estes itens… ele tem de pesquisar para poder elaborar
esta actividade experimental, sabes? Só assim, na busca, na pesquisa, que ele possa fazer, ele vai obter outros
conhecimentos… Não é? … Eu acho que exige mais do aluno…
E–
Em termos de conhecimentos?
E5A – Só para eles responderem aos princípios em que se baseia a actividade laboratorial, eles iam obter
conhecimentos … na pesquisa… Apesar, de ser mais pequenina (risos) para o aluno … a actividade é mais
completa…
E–
E se a fizesses, quais seriam as dificuldades que terias em a avaliar?
E5A – Iria ter montes delas (risos) … Digo-te… montes delas…
E–
Porquê?
E5A – Porque eu ainda ando à procura de … de grelhas de avaliação, não é?... Aqui … Nem só pelos conhecimentos…
Aqui, há muita coisa para avaliar…
Se ele está predisposto … Não é qualquer um que consegue fazer uma actividade experimental destas…
E–
Achas mesmo?
E5A – Dás-lhes isto e eles não têm … Há tanta coisa para recolher, saber o que vou fazer, o que quero…O aluno sentese perdido! … Portanto, eu aqui … quer dizer … Lá está! Eles podiam aprender muito mais, mas também
acabavam-se por se perder … E eu perdia-me em termos de avaliação!... Que meios utilizar? Como aceder à
maneira como ele vai realizar a actividade, … como vai ordenar o trabalho… (pausa) … Depois tenho acesso ao
produto … mas é difícil… A outra era uma actividade simples, mas em que não se conseguia quase nada, esta é
mais difícil de avaliar… Nisto não tenho dúvidas!
E–
Por último, com a actividade D sobre a “Influencia do CO2 na actividade fotossintética da Elódea”, o que pensas
que os alunos poderiam aprender?
E5A – … Gosto disto! Gosto desta actividade! O aluno vai fazer a previsão, face àquilo que estrutura e depois vai realizar
a experiência e comparar com a previsão…
E–
Porque é que gostas mais desta actividade?
E5A – Primeiro, porque aqui o aluno vai dizer a ideia que tinha, e que fazia… Que pode estar certa ou errada… E depois,
vai para a prática, onde vai contrastar com aquilo que previu… Não é? E, a partir daí, vai chegar… vai fazer
comparações, vai tirar conclusões a respeito disso … Ou seja, há a possibilidade de, duma maneira muito
simples, … Em vez de tu lhe dizeres, “Não é assim! É assado!”, e ele amanhã já não sabe! … Eu penso que,
embora ele tivesse esta ideia e depois com o trabalho que ele efectuou, não é? ... Que depois indo comparando, o
aluno vai assimilar melhor. Ou seja, aquilo que ele tem pensado de errado … Se o aluno pensasse que a
quantidade de CO2 não influenciava… Como é que tu vais demonstrar isso? E tu dizes “Não é!”, e amanhã, ele já
se esqueceu, porque não interiorizou … e só fazendo a actividade prática…
E–
Se fizesses essa actividade, irias traduzi-la em avaliação, não lhe voltavas a pegar ou ficavas com uma ideia global
do trabalho dos alunos?
E5A – Só o global dos alunos não chega, sabes? Não é? … È assim! Eu vejo o global, mas penso que tinha que ter mais
qualquer coisa…
E–
E como é que achas que conseguias obter “mais qualquer coisa”?
E5A – Construindo… Lá está!... Fazendo uma grelha de avaliação… Que eu… (pausa)
E–
E essa grelha, fazia-la sozinha, com os alunos, com as colegas, ias buscar aos manuais, a outros livros, à
legislação… Como fazias?
E5A – Sozinha, não! … Tinha de ser com outros… Gosto de discutir, de ouvir outras opiniões! … Com os alunos nunca
tentei! … Não faço ideia se eles saberiam construir… Se calhar!... Nunca experimentei! … Estou disposta a isso!
Disposta, estou! Agora! Nunca construí, nem o imaginei… Não sei! É diferente!
182
E–
E5A –
E–
Muito Obrigado pelo tempo que me concedestes!
Não tem de quê! Fui o mais sincera possível!
E por isso mesmo, ainda te estou mais agradecida! Obrigado!
ENTREVISTA 5 PÓS-FORMAÇÃO (B)
ENTREVISTADORA (E) – Muito obrigado pela tua entrevista.
[…]
E–
Relativamente às tuas práticas lectivas, pensas qeu existe uma forma ideal de utilizar o trabalho laboratorial (TL)?
ENTREVISTA 5B (E5B) – Acho que não! Aliás, aprendi isso! Foi uma das coisas que aprendi!
E–
Porque não?
E5B – … Se tu … Eu digo que não, neste sentido! Porque aprendi um bocadinho. Que foi … Muitas vezes o TL... Em
termos de avaliação! Nesse sentido, de avaliação, eu aprendi uma coisa com esta Acção, que foi que não
pudemos avaliar muita coisa ao mesmo tempo! Para mim, foi tirar um peso quase de cima de mim! Porque eu …
achava que … pronto! … Aliás, na outra entrevista, eu tinha o problema, de ‘Não sei como avaliar’, não é? E isso,
fazia-me espécie! E uma das coisas que … Da nossa partilha, da nossa conversa lá, eu cheguei então, à
conclusão, que realmente, ninguém consegue! Avaliar muitos parâmetros ao mesmo tempo! Isso para mim foi
extremamente importante! Pronto! Nesta perspectiva, eu acho … Pronto! Relativamente ao que tu me dissestes,
ao TL, eu acho que realmente … em termos de avaliação!
E–
E em termos de utilização? Uma forma ideal de usar o TL?
E5B – Em termos de utilização … Não! Não acho que exista um TL que se possa … Eu acho que, exactamente, devemos
diversificar! Não é? Depende daquilo que a gente pretende! Não é? E face a isso, utilizar o TL que seja mais
conveniente. Que foi também, uma das coisas que eu aprendi! Pronto! Não posso pôr … Agora vou utilizar isto,
depois vou utilizar aquilo! Quer dizer, … Utilizar sempre o mesmo em todos os TL? Não! Acho que aprendi um
bocadinho isso! E … Há trabalhos mais adequados para um … determinado objectivo de aprendizagem e
devemos diversificá-lo em função do objectivo que a gente pretende! Mais nesse sentido!
E–
Em relação ao TL que tens implementado nas tuas aulas, fazes alguma avaliação?
E5B – Sim! Aliás, no primeiro trabalho … utilizei … Pronto! Utilizei o chamado … relatório de aula. Porque era muito
restrito … e então, utilizei o relatório de aula, em que os alunos observavam, identificavam e faziam logo! Já
tinham conhecimento prévio, em termos de teoria. Pronto! Exigi muito pouco! Queria era realmente, que eles
soubessem identificar a nível de … da identificação de células animais e vegetais. Depois, já vi que havia um,
também muito interessante, que eu podia ter utilizado, que era o V de Gowin! Que acabei por relembrar agora na
Formação. É interessante pela forma de conjugar a parte conceptual com a metodológica! E, automaticamente,
pode ser feito na própria aula! Quer dizer, que eu acho que é importante! Pronto! Que é essa que eu vou utilizar,
por exemplo, agora no TL que vou fazer a seguir, sobre o transporte da membrana.
E–
Porque é que pensas que é importante avaliar o TL?
E5B – … Olha, eu acho que … por diversas razões! Primeiro, para ver se os alunos percebem ou estão a aplicar, no
fundo, no TL … Os conhecimentos que aprenderam em termos práticos. Para já! E depois, também, … sei lá!
Também é uma “arma” que eu tenho, relativamente aos alunos, não é? E … se eles adquiriram conhecimento, …
Sei lá! Tornar também, mais interessante, porque uma coisa é falarmos em termos teóricos, e outra coisa é eles
visualizarem os conteúdos, os fenómenos em si. Nessa base! Para mim é importante! E depois, … é mais um
elemento de avaliação, não é?
E–
Além do relatório de aula e do V de Gowin, que vais utilizar no próximo TL, que outros instrumentos de avaliação
utilizas?
E5B – Neste momento … o período também está … depois que tivemos formação … só … Por causa das visitas de
estudo, nem dei da semana passada aula prática! Eu só vou, praticamente, agora, começar o novo trabalho
prático (TP) com eles. Que eu optei pelo V de Gowin! E eu acho que … Olha! Podia ter utilizado o outro que
aprendi contigo, não é?, mas não sabia como formular as listas de verificação! Desconhecia como é que o poderia
fazer! Pronto! Só agora mesmo é que poderei, com os meus contrapassos, é claro! Que destes na Acção de
Formação, poderei, nomeadamente, construir! Que eu também achei que foi uma coisa importante que foram os
elementos que nos foram fornecidos! Teres uma base de apoio, não é? Que tu podes ir modificando, e fazeres
como gostas! Mas teres material! … Teres uma linha orientadora que depois vais utilizando como gostas!
183
E–
Este ano estás a leccionar o 10.º ano de Biologia e Geologia, já com no novo currículo e programa. Pensas que
vai ser muito difícil integrar actividades laboratoriais (AL) nas aulas?
E5B – Se acho difícil? Não! Desde que me dêem as condições para eu as integrar. Por exemplo, trabalhar com turnos
desdobrados para fazer o TL. Acho que não! Quer dizer! É evidente que …se calhar não poderei fazer tantos TL,
não é? Mas pelo menos, seleccionar tendo em conta que … o que se fala nos conteúdos e depois ver um pouco
na prática! Ás vezes, … Lá está! É preferível um trabalho mais simples, mas que seja logo possível … os alunos
tirarem as conclusões, visualizarem … tudo aquilo que … Não diria tudo, mas alguma coisa … que aprenderam
naquela parte que lhes é dado … em termos teóricos, não é? Portanto, eu não acho que é mais difícil! Não posso
é fazer um número tão elevado de TL! Como deves estar a perceber! Pronto!
E–
Devido ao tempo disponível?
E5B – Devido ao tempo disponível! Só isso! Porque, o resto … Agora! Há sempre a possibilidade desde que te dêem
condições. Desdobrar, … Não é com 20 e tal, que vais conseguir! Mas, pelo menos, … ou não consegues tão bem!
Se trabalhares com 12 alunos em cada turno, és capaz de fazeres dois TP numa aula! 2 TP! Mas, se tiveres 20,
se calhar não! Tu tens que estar … a atender, e estar a ver, não é? Pronto! E isso demora-te muito mais! Perde-se
muito mais tempo!
E–
E o TL que se faz, deve integrar a avaliação final do aluno?
E5B – Eu acho que sim.
E–
Porquê?
E5B – Ah! Então! … Porque … Também é importante que os alunos vão adquirindo regras … regras de como se trabalha
numa sala de aula! Porque isso tem a ver com determinadas atitudes que eles têm que ter na sala de aula! Não é?
Tanto faz que seja numa aula teórica como uma aula prática! Eles têm que saber … que existem regras e as
quais eles têm que cumprir! Faz parte! … Muitas delas estão ligadas com as atitudes e valores ….
E–
E como é que isso se relaciona com a avaliação?
E5B – … Existem critérios de avaliação da escola, que … têm determinada percentagem e determinados parâmetros …
E–
Mas isso foi o Grupo na escola que determinou para a avaliação do TL! O que quero saber é se concordas com
essa decisão? Se pensas que o TL deve ser avaliado e essa avaliação integrar a avaliação sumativa? A nota final
do aluno?
E5B – Eu acho que sim.
E–
Porquê?
E5B – Porque faz parte de um trabalho que é executado pelo aluno. Não é? E portanto, ele deve ser avaliado! Não sei!
Olha …
E–
E se não for avaliado?
E5B – Se não for avaliado, pode …eles fazem aquilo por fazer e … e, portanto, não dão o verdadeiro valor, … sei lá!,
sentido ao TL! … Esta é a perspectiva que eu tenho. Não sei se é correcta ou errada! Evidente!
E–
Gostava que visses estas AL. Relativamente à primeira, sobre os ‘Pigmentos fotossintéticos’, se a implementasses,
avaliavas?
E5B – … Sim.
E–
O que é que avaliavas?
E5B – O que é que eu avaliava aqui? … Aqui era mais … a maneira como eles manipulavam o material … Era mais em
termos de lista de verificação. … Se calhar! … Eu acho que era! Era mais uma lista de verificação! (risos) Ainda
tenho que estudar muito! Neste aspecto! … É! …
E–
Nesta segunda actividade, sobre a ‘Contaminação de águas’, se a implementasses avaliavas?
E5B – … Sim!
E–
E como?
E5B – Aqui já … Aqui já tinha que haver discussão! Tinha que ser algo mais elaborado, do que propriamente … Eu aqui,
fazia mais a nível … de relatório. … Eu não me estou a lembrar dos outros instrumentos! … Acho que aqui era
capaz de ir mais para um relatório. Não é? … Sinceramente, …
E–
Porquê?
E5B – Sei lá! Porque aqui há … além deles terem a parte de manipular e essas coisas todas, eles também têm de fazer
a interligação, não é? … Em termos de discussão! Ver aqui … Não é assim algo tão evidente! Agora, aqui, …
E–
Utilizavas apenas o relatório para avaliar a AL?
E5B – Eu acho que sim! Sei lá!
E–
Com o intuito dos alunos conseguirem fazer uma ligação entre a teoria e a prática?
E5B – Era isso!
E–
Nesta terceira actividade, sobre a ‘Influencia do pH na actividade enzimática’, …
E5B – Ah! Isto para mim era um V de Gowin!
E–
Porquê?
184
E5B –
Pronto! Eram eles … não é? Permitia … a ligação entre os conceitos, nomeadamente, … e depois os conteúdos …
encaixa bem! Penso eu! Se calhar, só depois de experimentando é que poderia ver! Eu ia aqui, para o V de Gowin!
Porque eu acho que aqui o problema, em investigação, é muito restrito! … Eu acho que sim! …
E–
Nesta última actividade, sobre a ‘Influencia do CO2 na taxa fotossintética de Elódea’, se a implementasses, como é
que a avaliavas?
E5B – … Como é que deveria avaliar esta? … Agora já não sei! Deixa-me dizer-te! … Sabes, eu aqui, … tinha que ser ao
longo do desenvolvimento do trabalho. … Tinha que ir registando! Porque, há aqui tantas coisas! A previsão, uma
situação nova e depois outra. … Eu tinha que ter … tinha que ir registando ao longo do trabalho! Penso que era o
melhor! Fazia uma grelha … Ia vendo como é que … E depois, as questões que se impunham ao longo do
trabalho, se eles iam respondendo ou não! … Ia registar! Para mim era mais fácil! Registando! Porque, é assim!
Eu de cabeça não decoro nada! Servia como um registo, saber como é que o trabalho estava a decorrer, se o
aluno estava a entender, através de questões que se lhe vai colocando, ao longo … ao longo … da execução do
trabalho. Penso que era nessa base!
E–
Desde a Formação, introduziste alguma alteração nas tuas práticas lectivas, no que diz respeito ao TL?
E5B – … É assim! Como tu sabes, eu estive muitos anos a dar 12.º. e fazia muito pouco TL. Agora já estou a tentar! E
desde a Formação, ainda não se prestou muito, nomeadamente, a fazer TL. Por causa das visitas de estudo.
Porque coincidiram, e … ainda …. Ou seja, é evidente que eu agora quando quero … De certeza que quando
quiser fazer, construir uma grelha e assim, evidentemente, que me vou basear ou tentar … consultar todos os
apontamentos e isso! Porque, é evidente, que neste momento não posso ver tudo … mas já tenho uma linha, a
qual, orientadora! À qual eu posso recorrer! Estás a ver? Pronto! E certamente isso vai modificar. E tirou-me, de
certa maneira, pesos de cima de mim! Que eu tinha! Como avaliar? Se avaliava correctamente! Porque eu tinha a
ideia, ‘Como é que eu posso avaliar, todos os alunos ao mesmo tempo? ... ‘Não é? ... Eu não consigo! ‘, Não é?.
Porque, mesmo que sejam 12 alunos, eu não consigo estar a olhar para 12 ao mesmo tempo! E agora, isso para
mim, parece que foi um alívio! Dizer-me ‘Não é possível! ‘. Então, ‘Numa aula vês estes, e na outra, avalias outros!
‘. Eu posso ir criando momentos! Pode não ser no mesmo TL, mas em diferentes TL. E isso para mim, tirou-me
um bocado … esse peso! Portanto! Vou mudar com certeza! Agora … Inclusivamente, procuro … tentar procurar,
dentro daquilo que consegui aprender, … utilizar o que eu acho mais correcto em termos de … atingir … o
instrumento de avaliação mais adequado para aquelas circunstâncias específicas! Para aquilo que se pretende!
Não é utilizar sempre o relatório, como se usava! Muitas vezes! Eu tinha essa noção! É verídico! Quando eu dei
aquelas aulas de laboratório, era quase tudo relatórios! E, às vezes, depois a gente demorava … a corrigir! … E
depois os alunos … e depois não discutíamos com os alunos as coisas, porque era tantos! Percebes? E agora,
pelo menos, tenho uma ideia! … Portanto! Tenho a certeza que vou mudar, como já pensei mudar,
relativamente … ao TL! Sem dúvida alguma! E relativamente à avaliação do TL! Porque eu acho que, hoje em dia,
o aluno quer ter um feed-back daquilo que faz! Portanto! … Ou vai motivá-lo! Penso eu! Eles gostam sempre de
saber! ‘Está bom, não está?’ Eu tenho sempre que dar algo de volta!
E – Muito brigado pela tua entrevista e pelo tempo que me concedeste!
ENTREVISTA 8 PRÉ-FORMAÇÃO (A)
ENTREVISTADORA (E) – Muito obrigado pela tua entrevista!
[…]
E–
Já, alguma vez, leccionaste TLB?
ENTREVISTA 8A (E8A) – Sim!
E–
Quando?
E8A – Há sete anos.
E–
E nestes últimos anos, tens leccionado apenas no terceiro ciclo?
E8A – Sim.
E–
Neste nível de ensino, tens implementado TL em Ciências Naturais?
E8A – Muitas vezes não!... Desde que posso, vou fazendo alguma coisinha…
E–
O que é que quer dizer, ‘desde que possas’?
E8A – Por exemplo, … as actividades que nós fazemos mais, … Que eu faço mais, é a … Faço a identificação de
nutrientes… Mas, é assim! Tenho que ser franca! Quando tinha a turma inteira, não fazia!... Porque, é impossível
185
E–
E8A –
E–
E8A –
E–
E8A –
E–
E8A –
E–
E8A –
E–
E8A –
com vinte e oito alunos, implementares isso! Mas, quando começou a ser a gestão flexível, com o
desdobramento… Nós trabalhamos, agora, em turnos, com Físico-Química! Portanto, … a partir daí, nas aulas de
45 minutos, eu já faço! Portanto, faço identificação de nutrientes, observação da morfologia interna e externa do
coração… Mais?... Tudo dentro do corpo humano, não é! Fizemos a dissecação do encéfalo…
E porque é que escolhestes essas actividades para TL?
É assim! Grande parte delas já vêm nos manuais! E acaba por ser… Embora eu não siga sempre, aquilo que está
no manual, muitas vezes dou um toque pessoal, ou vejo que as coisas não podem… Resultam melhor doutra
forma… Muitas delas, aproveito porque está no manual! Desde que tenha o material cá na escola, eu faço! Nos
primeiros anos, quando cheguei cá à escola, nem sequer havia os reagentes! Portanto! senti logo a limitação de
não os puder fazer! Depois, tivemos que pedir reagentes! Agora já vamos pedir para fazer a identificação dos
nutrientes! O resto é mais fácil porque requer só algum material de laboratório. Bisturi e isso, tem! Costumam
também, ver preparações definitivas de esfregaço sanguíneo… Portanto, eu aproveito… Em quase todas as
unidades temáticas, eu procuro fazer uma AL! Tento fazer!
E porque é que tentas fazer sempre uma AL, em cada unidade didáctica?
Porque acho que… aulas, meramente teóricas, são desmotivantes! Mesmo, sendo já Ciências Naturais, uma
disciplina, à partida… Do eu ponto de vista, interessante! … E, procuro, de alguma forma, torná-la interessante!
Mas, porque noto, realmente, que os miúdos gostam! E creio que, … pelo menos para eles, é uma mais valia! …
Já vão melhor preparados para o secundário e já vão um bocadinho mais, para a faculdade! E não lhes
acontece… Também acho que é importante para motivar! Para a nossa disciplina! Para irem para a parte
científica! Ninguém pode gostar de uma coisa, se não… se não aprendeu ou se não fizer! … E eu … recordo-me
que, quando fui para a faculdade, senti um grande constrangimento! Vi pela primeira vez, praticamente, ao
microscópio! E fui gozada pelos professores! Mas, eu nunca, … nunca tinha tido oportunidade… Tinha professores
muito bons e podíamos ter implementado!... Acho que a única vez que vi, no meu percurso académico até ao
12.º ano, foi a epiderme de cebola! Só! Mais nada!
No básico?
Não! No 10.º ano! Nunca mais voltei a fazer nada! Portanto, o que é que aconteceu? Eu gostava muito de FísicoQuímica! Porque os professores, normalmente, implementavam nas aulas, actividades experimentais! E, de
alguma forma, eu achava muito mais interessante! Por isso, … eu acho que é importante para eles! É agora…
Muitas vezes, as coisas podem não correr a nível do TP do TL, como nós queríamos! Mas, … E eles gostam!
Falaste que o TL era uma mais valia. O que é que isso quer dizer
Penso que, em termos de conhecimentos, em … em termos também, de eles… manusearem equipamento…
Depois, eu gosto de dar aquele cunho, mesmo… que estamos num laboratório, a investigar, mesmo sabendo que,
muitas vezes, é um bocado… Eu, hoje, estava de bata e praticamente não tinha nada que fazer, não é? Só estava
a coordenar! Mas, achei que, o facto de estar de bata, ajudava a que eles percebessem que estavam a fazer um
trabalho! E eles, “Ai, que giro!”. Depois, eu noto muito, que eles gostam! Por exemplo, a escola não tem batas,
nem eu vou pedir que eles comprem bata, porque muitos deles podem não ir para o secundário, para esta
área. … De qualquer forma, eu trouxe mais duas ou três, e disse que quem quiser podia vestir! E vi logo, que
duas alunas, ficaram contentíssimas e vestiram a bata e sentiram-se assim… Eu acho que é importante, …
mesmo … Principalmente, como uma motivação! E perceberem que a … teoria, pode ser … aplicada, não é? E as
coisas não são tão abstractas, como muitas vezes eles pensam! E depois, é… Também acho… Isso noto! Que a
relação professor-aluno, se estreita neste tipo de trabalho! Porque, a pessoa, vai e ajuda! … “O que é que estás a
fazer?”. Ou eles pedem-nos auxílio! Auxílio, nalguma coisa quando não está no protocolo, por exemplo! Como hoje!
E … nós aproveitamos para dar a achegazinha!... “Nós já demos isto à 15 dias! Já podiam saber minimamente o
que têm para fazer!”. E dá para observar muitos parâmetros que numa outra aula não dá!
Por exemplo?
A capacidade de organização… A capacidade de … imaginação, até! O desleixo de alguns… Porque, efectivamente,
não conseguimos motivar todos! … Há sempre meia dúzia deles, que acha sempre, que aquilo é apenas uma
brincadeira… Mas, noto, … que eles… Até agora, tenho… E sempre que… A avaliação que eu faço… é sempre
muito positiva! Porque considero que eles ficam … mais motivados, mais sabedores… Pelo menos, têm que saber
o equipamento que estão a usar! …Ainda hoje, uma miúda estava a usar um Endermeyer, e a fazer uma
actividade no Endermeyer. E eu perguntei, “Então! É aí que vais fazer?”. E disse logo um aluno, “Não professora!
Ela não sabe que uma proveta é aquilo que está ali ao lado!”. E eu, “Ah! Muito bem!”. Começam devagarinho…
Dissestes, ainda agora, que “…já tinhas dado a matéria à 15 dias!”. Como é que integras os TL com a teoria?
É assim! Quase sempre é assim! Primeiro dou a teoria, e depois, vamos para o laboratório! Não quer dizer que
numa actividade ou noutra, não se possa fazer de forma diferente! Mas aí, talvez, pô-los … se possível, … a
inventar algum tipo de experiência! Mas, acho que é sempre necessário, … porque, este nível de alunos, … um
fundamento teórico, não é? Porque, eles fazerem uma actividade, sem perceberem nada do que está a ser feito, é
tipo brincar… à teleculinária! Não é? E, eu acho que… embora note que algumas ideias… Noto que eles têm mais
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dificuldade, mesmo falando o que é um reagente indicador, qual é o objectivo…para a identificação de nutrientes!
Noto, muitas vezes, que … os alunos tinham dificuldade a perceber … os resultados, mediante … E já tínhamos
dado a parte teórica toda!.... Hoje, fizemos a extracção do DNA… mas, obviamente, não estou à espera que nessa,
eles consigam… Para abordarmos o DNA duma forma assim, mais simples… Mas, quase sempre faço isso!
Primeiro, dar os fundamentos teóricos, e depois, … Trabalho com o V de Gowin! E pronto! Eles começam o
procedimento, deixo-os fazer à vontade… Só vou vigiando e vou dando algumas dicas, quando vejo confusão…Mas,
hoje não! … Na sexta-feira, foi um bocadinho maior, e eu tive que dizer, “Atenção! Estamos numa aula, que não é
propriamente o recreio!”. Porque, eles estavam tão à vontade! … E… Depois, no final, … E é isso, que eu agora
vou tentar fazer com eles! É criticar os resultados! … E, ter capacidade crítica para reflectir sobre os resultados!
Que, eu acho que isso é o mais interessante! Nem é propriamente o fazer!
Porque pensas que os alunos ficam mais à vontade nessas aulas?
Ah! Porque é estimulante! Não é? Eu acho que é estimulante estarem a fazer… Também, têm a possibilidade de
se situarem na sala, que eu acho, que é muito importante! Nós obrigamos… normalmente, a estarem sentados
no lugar… E, eles ali, têm a possibilidade de circular! … Hoje, tiveram de se levantar para ir pesar o sal. O
triturador estava noutro sítio! Portanto, … eu só dei uma dica que foi, “Não vão todos fazer a mesma coisa!
Organizem-se antes de começar a fazer! Porque, senão, 45 minutos não dá tempo para fazer aquilo que temos
que fazer!”. Mas, eu sabia, minimamente, que se eles se organizassem, conseguiam! “Se não conseguirem
fazer… Olha! O problema é vosso! Porque não se organizaram! Para tudo na vida, tem de haver divisão de
tarefas!”. E eles dividiram as tarefas, e pronto! Até acho que correu muito bem! Até, atendendo ao tipo de turma
que era, correu melhor do que eu estava a pensar! Mas, acho que são muito importantes! Olha, eles dividem as
tarefas, depois descobrem algumas coisas que eu até nem sabia que eles tinham capacidade para fazer… Eles
sabem fazer! … E até surpreendem! … E, depois, estão mais à vontade … E depois, também acho que eles
interagem… Têm oportunidade de interagir… mesmo que, às vezes, estejam um pouco na brincadeira! … E, às
vezes, há piadas que eles dizem, que têm imensa piada! Que, realmente dá vontade de rir!... Mas, acho que
sim!... Nas aulas formais, não! Mesmo que a gente procure que não seja, mas há… sempre, um pouco mais
expositivo!... Não é? Acabamos por ser um pouco expositivos! Logo, não lhes damos muita possibilidade, nem lhe
damos grande capacidade de imaginação… Ou, só se eles tiverem… E assim, podem fazer as coisas… Agora, às
vezes, eu fico preocupada a pensar, o que é que eles, neste momento, estão a entender! Mas, por isso, é que eu
nunca prescindo de numa aula a seguir, voltar a reflectir sobre aquilo! Porque se não, acho que não fica nada!
Caracteriza-me os TL que implementas!
Primeiro faço uma parte teórica inicial! Depois, o TL, e depois, a discussão das ideias! Aproveito o V de Gowin,
para … voltar a … relembrar tudo o que foi feito e … lançar outras questões! Agora, com esta turma, este ano, vou
pedir… coisa que nunca fiz! Mas, este ano, … estou com vontade de fazer isso! Pedir um relatório! Ensinar-lhes já,
como é que se faz um relatório! Vou fazer uma coisa simples!... Mas, expliquei-lhes… Até aproveitei hoje, o facto
de… Enquanto eles estavam na filtração, que era monótono! Estavam todos a olhar para aquilo e nunca mais!
Pinga que pinga!... Aproveitei, para falar-lhes como é que iam fazer o relatório! O que é que se pretendia com o
relatório científico! Usei aqueles livros do 10.º ano de TLB, que tem lá os itens que se deve seguir e… Portanto,
tentei sempre, contextualizar com a actividade que estávamos a fazer! Perguntei qual era o título, e eles lá … Uns
diziam que o título era ‘Teoria celular’, mas … Pronto! E fui dando umas dicas… E, este primeiro, vamos fazer
todos juntos, em conjunto! E, a partir daí, disse-lhes… embora de forma simples, eles iam fazer sozinhos! Acho
que é importante, eles começarem a … trabalhar um bocadinho … no relatório e … na investigação! … Também
lhes disse, a investigação… Tentei um bocadinho, era uma abordagem da ciência, não é? Como é que se trabalha
em ciência e, que nas actividades, não tem sempre, de haver um resultado esperado, não é? Mas que, mesmo as
coisas, muitas vezes, não correndo tão bem, são elas que nos servem de motor para a pesquisa de outras ideias!
E, que a discussão entre eles, tem de ser riquíssima… E, que divulgar os relatórios científicos, ajuda a que muitos
investigadores, hoje, possa, estar a fazer trabalhos, que … num ponto de partida diferente!...
Fazes sempre as AL com o V de Gowin?
Quase sempre faço com o V de Gowin! Quase sempre…
E quando davas TLB, fazias também, com o V de Gowin?
Não! Nessa altura não!...
Como é que fazias?
Fazia o procedimento normal!... Era… Tinha… Dava-lhes o protocolo! Muitas vezes, até estava no manual! E …
Portanto, só os obrigava a fazer o relatório… mais elaborado! … Individualmente! … Mesmo fazendo trabalhos de
grupo, exigia sempre, trabalhos individuais! Exigia … Pronto! De alguma forma, mais a discussão de resultados,
capacidade de confrontar com a teoria … Pronto! Mas, não estava habituada … Embora tenha aprendido em
estágio a fazer V de Gowin … Não!... Nessas, de 10.º ano, não trabalhei!... Nesse ano que trabalhei no 10.º ano, e
depois, no ano seguinte, com o 11.º ano, não trabalhava com o V de Gowin!... Engraçado! Trabalhava mais
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facilmente para o 8.º ano com o V de Gowin, do que propriamente no secundário… Agora, não sei se um dia
voltarei a fazer…
Pensas que é mais fácil trabalhar no 8.º ano com o V?
É assim! Não é propriamente ser mais fácil! Mas, … Embora, para eles, para os miúdos, possa ser mais
complicado, numa primeira abordagem, entender o que é que se pretende, num V de Gowin!... Mas, acho que os
ajuda mais! Porque, por um lado, nos princípios, já tem sistematizado alguns itens que os ajuda a perceber um
pouco, o que é que depois, se pudera passar ou não! E… No 10.º ano … Mas, eu acho que foi meramente,
coincidência… Na altura, não estava tão habituada a construir… Ah! Mas, depois, também era assim! Eu acho
que foi essa a razão! Eu não tinha … Não estava muito treinada a fazer V de Gowin, sem ter em livro nenhum!
Portanto! Eu… Normalmente, os V de Gowin que tinha feito, tinham sido V’s, vistos pela minha orientadora. E eu
usava-os, porque sabia que, minimamente, estavam bem! Quando comecei a trabalhar sozinha, … Não é? Não os
fazia, porque tinha medo! Muitas vezes, de falhar… Agora, acho que já tenho um bocadinho mais de prática… de
os construir! Embora, não sei… Porque, acho que deve haver muitas formas de os fazer…E, vejo mesmo, na
teoria, que há muitas maneiras de os fazer! … Mas, eu tento … de uma ou outra forma, de implementar!
Sempre!... Mesmo que seja… uma actividade do tipo … como a do encéfalo! Não é? Que não é, propriamente,
laboratório! Mas, não é … É mais de observação! Não é? Confrontação da anatomia… Mas, mesmo assim, eu
transformo em V de Gowin, e arranjamos, sempre, ali, uma questão … Eu acho, por exemplo, que estes alunos,
que agora estão no 9.º ano, e desde o 7.º ano trabalham com o V de Gowin, eles já sabem que, quando fazem
alguma AL, têm um V de Gowin! Portanto, para eles, é … normal!...
E utilizas o V de Gowin para avaliar os alunos?
Não!... Isso, por acaso, … Também, é verdade … Não! Efectivamente, não utilizo! … Não tenho usado isso!...
E vais utilizar o relatório para avaliar?
Sim!... Sim! … Mas, primeiro, vou ensinar-lhes! O V de Gowin, eles já estão habituados… É quase uma síntese do
que é feito!... Uma… Mas, para avaliar, não… Porque, eu nunca levei para casa para ler… Portanto, no fundo, na
aula seguinte, eu discuto com eles os resultados e eles modificam, ou então, deixam estar, se realmente, for esse
o resultado deles! Mas, ouvem outras hipóteses, o que for … Mas, podia ser como avaliação!...
Como é que costumas avaliar os alunos nesse tipo de TL? Se os avalias! Podes sempre, optar por não o fazer!
Claro! É assim! … Eu acho que a avaliação, descuido bastante… Porque, normalmente, … eu … Para isso, deveria
fazer uma grelha ou qualquer coisa assim! Que permitisse… antes, esclarecer-lhes, em que é que eles iam ser
avaliados! Não é? E eu, no fundo, … até hoje… faço comentários, às vezes, acerca da aula, como é que correu a
aula, o que é que eu vi que fizeram e o que deveriam ter feito mas, não dou um cunho, assim… tão mais … Um
cunho mais… importante, relativamente à avaliação! Mas, este ano, estou na disposição de o fazer! Porque, lhes
disse, no segundo período, … Dei-lhes uma série de itens pelos quais, eles iam ser avaliados no segundo período,
e disse-lhes, que as actividades experimentais, iam ser alvo de avaliação! Agora, eu pensei, neste caso, em fazer o
seguinte! Uma vez que, era … uma actividade que eles iam fazer, de uma forma mais autónoma, … eu pensei…
não ser exigente e agora, deixá-los de uma forma mais natural, e dizer-lhes o que é que correu bem!... Reflectir
com eles o que é que correu bem, e o que correu mal! Depois, criar alguns itens … e … Possivelmente, fazer
uma … entregar uma folhinha, em que eles têm que avaliar o trabalho…
Até agora, como é que tinhas feito?
Fazia só de uma forma … dialogava com eles… Mas, nunca… Acho que nunca dei um cunho assim… Lá está! Se
calhar, não dei a importância que devia dar…
Nunca integrastes as AL que fazias, nos critérios de avaliação da disciplina?
… Não!... Incluía, mas era as minhas ideias… Sempre, uma coisa … um pouco assim, … intuitiva!...
Não tinhas registos?
Não tinha… Não tinha o cuidado, … antes, de pensar, … nesta actividade, o que é que eu vou avaliar? Nunca
tinha esse cuidado! Depois, minimamente, eu via, se eles faziam, se se portavam bem, se … se … se executavam
bem! E depois, para casa, … Portanto, ficava mais pelo registo de memória, e … Depois, na avaliação, já
contemplava isso! … Não era rigorosa, ao ponto de criar, assim, um instrumento … e, de partilhar com eles, esse
instrumento… para saber em que é que …
Comentastes anteriormente, que em TLB, os alunos tinham que fazer relatórios. Nesse caso, os relatórios
contavam para a avaliação final?
Contavam! Aliás, a disciplina, … Contava muito! … Lá está! Eu, nessa altura, não fazia … Dei os critérios de
avaliação … genéricos! O que é que ia fazer …mas, não construí também, uma grelha de avaliação em sala de
aula! Mais uma vez, continuava a registar mentalmente, ou ficar com uma ideia, de como é que eles iam
desenvolvendo o TP ou o TL. Depois, … Os relatórios, isso avaliava! … Portanto, aí, dei-lhes uma… Disse-lhes
quanto … Isso foi, … Aí, eu acho que partilhei com eles, e eles sabiam que cada parte do relatório tinha uma
cotação! … Quanto é que valia! E eu punha mesmo, a cotação que tinha dado, em tanto… E depois, escrevia
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qualquer coisa! O que é que eles poderiam fazer, o que é que deveriam ter feito …Isso, fazia! E no final, viam a
nota e discutiam comigo… Porque, havia alunos que não concordavam com a nota, e porque achavam que tinha
posto aquilo…E pronto! Os primeiros eram sempre mais, de … Até porque, estávamos no 10.º e 11.º! E, eles
brincam todos! … Mas, depois, a dada altura… começaram a ver… Não sei se é o grau de exigência, mas até que
ponto eu acho que deviam… que eles deviam pôr as coisas! … E … Tenho uma experiência muito engraçada com
uma turma de … 12.º ano, que estava a fazer TLB I…! Portanto, eles foram para aquilo, a pensar que era uma
palhaçada! … E … eram alunos bons, mas… Pronto! … E o primeiro período foi a andar a ‘porra e à massa’ com
eles! Até que eles percebessem que …eu exigia o mínimo de postura e… o mínimo … de … Mais tarde, disseram,
“Maldita a hora em que viemos para TLB! Pensávamos que íamos tirar muito boas notas, e não vamos tirar!” E
eu disse, “Tiram, mas é se trabalharem …como uma disciplina igual às outras! Isto aqui, não é nenhuma
palhaçada! Vocês vão ter de fazer relatórios individuais!”. Porque, eles estavam habituados a fazer um relatório
em grupo… e … Os relatórios são feitos em grupo, mas a nota é individual!... Portanto! Mas, aí…Mas creio que
valeu a pena! No final, eles perceberam que eu até fui dando os níveis, as notas que eles queriam! Mas, tiveram
que trabalhar!
E, nessa altura, eram só os relatórios que contavam para a avaliação? Ou também fazias testes?
Não! Fazia testes teórico-práticos!
E práticos?
Fazia testes práticos, fazia! Portanto, eles tinham uma actividade … uma actividade… Era repetir um actividade
que tinham feito na aula. Tiravam um papelinho, saíam … Tinha tudo preparado … a mesa … Eles sabiam … que
também, podia ser… É assim! Basicamente, eu fazia sempre tudo o que já tinha sido feito! Portanto! … Eles
tinham é de preparar algumas questões que tinham sido colocadas no relatório! Que era para ver se eles sabiam
responder aos relatórios! Se tinham sido feitos com características individuais! … Era uma forma de … Mas
faziam tal e qual, me fizeram na faculdade! Tiravam o papelinho, deslocavam-se, tinham o material à frente… e
depois, faziam o teste!
Testes teóricos, fazias?
Quase sempre, teórico-prático! … De papel e lápis! E com a parte prática!...
O que é que contava mais? A parte dos relatórios, ou os testes?
A parte … Eu acho que, na altura… coloquei, p’raí, 40-60% para a prática; 40% o teórico! Acho eu! Foi mais ou
menos isso! Lá está! Teórico-prático, parti do princípio que… Mas sou sincera! … Já não me lembro!...
E os relatórios?
Os relatórios também! Mas isso, eu definia na altura, quanto é que valia! Tipo…
Definias com eles, ou era a escola que definia?
…Oh! … Eu acho que definia com eles… Acho que definia com eles! Mas, … não sei! Já foi há sete anos!
E costumavas fazer autoavaliação com eles?
Não! E agora, faço! Normalmente, entrego uma… uma ficha… em que eles têm os itens que eu defini no princípio
do ano… Embora, por exemplo, neste trabalho, como eu não defini ainda, …Mas, espero que esta formação nos
venha a ajudar, para construirmos, professor e alunos, os elementos para avaliar!... Pronto! É diferente! Mas, por
exemplo, na disciplina de Ciências, eu tenho uma grelha… Tenho! … Onde eles se vão situar, dentro dos
domínios… Do conhecimento, … Não é?
E essa grelha foi construída pela escola ou por ti? Como é que apareceu?
Aqui foi … construída por mim, pelo núcleo de estágio e pela … com base numa … nalguns domínios que a escola
tem! … Mas é engraçado! Nós, aqui… Podemos estar todos na mesma escola a avaliar de formas diferentes!
Porque, cada grupo disciplinar criou a sua grelha de avaliação! Portanto, …
Mas, partindo de um núcleo comum emanado do Conselho Pedagógico?
Não propriamente do Conselho Pedagógico! … Emanado, para mim, das orientações curriculares… Lemos isso, e
criamos uma! … Lá está! E o grupo disciplinar concordou! E, a partir daí, aproveitamos!
Quando é que vocês apresentam esses critérios aos alunos?
No princípio do ano, começamos por apresentar os critérios todos. De responsabilidade, de … Isso, foi… No
princípio do ano, mostramos aos alunos, os critérios de Ciências Naturais. Quanto é que valiam os testes, quanto
é que valia a parte das atitudes e dos valores… E …
E de que maneira é que isso é traduzido na autoavaliação?
Depois, quando eles estão a fazer a autoavaliação, não é?, nós passamos, praticamente, uma grelha semelhante
aquela que mostramos no início. E eles vão ter que … dizer se… situar-se, com uma cruz, se sempre, às vezes, ou
nunca! Depois, no final, dizem qual o nível que merecem e porquê! Têm que justificar a opção! É assim! Do que
temos vindo a trabalhar já há uns dois ou três anos! Eles, poucos, não querem … aquilo que nós já não
estaríamos a pensar!... Às vezes, também me questiono até que ponto eles reflectem! Se não fazem aquelas
cruzes, naquela! … Mas, há miúdos que depois eu vou confrontar com aquilo que penso! Porque é a maneira
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como eu os vejo! E vou procurar e ver! “Olha! Este nunca traz material! Vou ver se ele até pôs!”. E, efectivamente,
ele pôs, ‘Às vezes’! Portanto, eu acho que eles, mais ou menos, são sinceros! Tirando um ou outro, pronto! …
Pode! … Mas, globalmente, eu acho que … que sim! … Que serve de alguma forma, para eles perceberem…
Principalmente, para eles perceberem… É assim! Até hoje, não tive alunos a reclamar notas! Pronto! Mas,
também, podemos ver isto por dois pontos de vista! Eles não reclamam porque acham que não vale a pena! Ou,
não reclamam porque acham que é justa! Não sei! Mas, … eu também acho, que nós procuramos não ser
injustos! E …
Fazes essa autoavaliação no final do período?
Sim! Durante o … o período, às vezes, vamos falando um bocadinho, sobre algumas coisas que… Normalmente,
é assim! … No final do período, … No início do segundo período, eu voltei a relembrar os critérios! A chamar à
atenção! … “Inseri mais estas actividades experimentais, porque na altura eu disse-vos … que ia fazer! Agora,
vamos ver o que é que eu vou exigir de vocês! O que é que vai ser feito!”. Não mostrei nenhuma grelha de ...
Porque não a fiz! Ainda! … Nenhuma grelha!... Porque, estava à espera, se calhar, de pegar … Também, ainda
não tive muito tempo, e … Mas, pegar, também… naquilo que foi a aula, para ver se … com eles… Mas, sabes?
Com isto perde-se muito tempo! Eu tenho um programa e estou a ficar doida! Porque eu não sei como é que vou
fazer! Porque, eu acho importante fazer isto com eles, não é? Mas, eu, nesta brincadeira, já vou em três aulas!
Uma para preparar a actividade! Tem de ser, porque senão, eles não sabem fazer nada! Outra, para os deixar
fazer sozinhos! Outra, para discutir e depois, outra, se calhar, para avaliar! Portanto! Não sei, como é que vou
fazer, … mas, … vou tentar…
Depois de fazeres essa autoavaliação por escrito, o que é que fazes a esses registos dos alunos?
Guardo-os! E… por acaso, fico com elas! Nunca lhes entreguei… de volta! … Mas, também, … A verdade, é que
fico, com um bocado de má fé! Porque, … penso que, se um dia, algum encarregado de educação vier criticar, eu
digo… mostro os meus registos e, depois, mostro a folha, e digo, “Afinal, o nível que pôs, foi isto!”. Porque, se por
ventura… Também é verdade! Eles dão-me as folhas, e eu, na aula, directamente na aula, eu digo o que achei!
Olho! Dou uma visão geral, e digo… Principalmente, na parte em que diz, que “Eu mereço este nível, porque…”.
Eu digo se concordo ou não! Justifico porque é que não concordo! E … às vezes, é por uma questão de
insegurança! … E, também digo, “Acho que não te vou, ainda, dar, porque, provavelmente, no segundo período,
podes não chegar a este nível!” E, põe-te na minha situação! Para … Avaliar é difícil! Mas, vamos pôr isto em
stand-by! Não te vou dar, ainda, este nível… … Mas fico sempre com as folhas! No final, também, é verdade, que
nenhum deles me pediu! Nenhum deles veio pedir, “Ó professora! Dê-me a folhinha, porque eu gostava de ficar
com ela!”. “Às vezes, eles aproveitam para escrever “Boas Férias”, ou “Muitos Doces”! Aquelas brincadeiras…
Pronto!
Em termos de avaliação entre colegas, costumas implementar?
… Os colegas entre si… só faço quando eles têm trabalho de grupo. Pronto! Este ano fiz… Eles tiveram que fazer
um trabalho de pesquisa sobre … Eu dei os temas! Fui eu, praticamente, que escolhi os temas! Porque, … Era
aquela parte do sistema reprodutor e da reprodução medicamente assistida, infertilidade… Portanto, … arranjei
um conjunto de temas, que eles tinham no livro, mas que tinham também, de procurar noutros sítios! Dei-lhes
uma folhinha com o que é que eu pretendia, como é que queria que eles fizessem o trabalho. Com uma capa,
uma introdução… Portanto, descrevi minimamente, a cadeia dos itens e mandei-lhes fazer o trabalho de grupo. E
depois, no final, ele entregaram o trabalho e … Mas primeiro, apresentaram na aula! É claro que, na aula a gente
vê que alguns lêem o papel, outros não sabiam do que é que estavam a falar… E nós, … E eu, só fazia registos!
Sentei-me no lugar deles e fazia os registos! E eles, “Ó professora! Ele não está a dizer nada de jeito!”. “Isso não
me interessa! Cada um de vocês faz o seu registo no caderno!”. E depois, no final, quando todos apresentaram,
fiz passar uma folha, individual, em que eles tinham que autoavaliar a sua prestação, o seu trabalho, e … a dos
colegas! Do grupo e dos outros grupos! Por isso, eles fizeram autoavaliação e heteroavaliação! Depois, … Mas
isso, só fiz este ano! Lá está! Acho que foi importante! … Um pouco… O despertar que era importante trabalhar a
avaliação com eles! Depois, eles preencheram, e eu fui para casa e fiz uma síntese de tudo aquilo, e criei uma
parte de cima, onde coloquei, genericamente, os aspectos positivos e os aspectos negativos que tinham sido
apontados pelos elementos do grupo. Na parte de baixo, coloquei um quadradinho, onde fiz a minha avaliação,
relativamente, não propriamente, à avaliação deles! Porque, isso, deixei para uma parte de registo, mas … sobre
o cumprimento!… Neste momento, independentemente, deles aprenderem, eu ia-me situar, mais, na avaliação da
parte escrita do trabalho! Então, coloquei… alguns critérios, não é?...
Antes do trabalho, discutiste com eles esses critérios?
Não! Sou sincera, … eu … Não lhes disse, propriamente, …do género, … estes vão ser os critérios que eu avalio!
Não! Lá está! Porque, se calhar, as coisas surgem, e eu penso nelas… Dei-lhes aquela folha que,
minimamente, … já dava, para quem cumprir-se aquilo, não é? Disse-lhes como é que eles deviam fazer o
trabalho! Agora, a forma como eles… Houve pormenores… Disse-lhes com é que se fazia a bibliografia…
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Comentaste ainda agora, que te interessava fundamentalmente, neste momento, que os alunos cumprissem as
regras! Mas os alunos, pensavam que o trabalho, iria ser avaliado, como todos os outros, com os critérios gerais
da disciplina!
Sim! É … E disse-lhes também, que era um trabalho que estava em construção! Porque, nesta primeira fase, eles
iam fazer isso. Depois, … Depois, eu ia sugerir, se fosse caso disso, algumas alterações no trabalho! Eles teriam
que reformular… Dessa reformulação, sairia o trabalho que, para mim, já era satisfatório, nos itens que eu tinha
definido. E, que iriam passar para um cartaz, com vista a apresentar na aula! E, quando eu dissesse, “OK! Pode
passar para o cartaz!”, eles tinham que começar a trabalhar, com a imaginação, para criar um cartaz! Para
depois, na semana da Ciência, pôr! Pronto! No fundo, eram vários trabalhos, … E nessa semana, as actividades
experimentais que nós fizéssemos na aula, teriam de reproduzir para a comunidade educativa! Por causa do
projecto!
Como é que estás a pensar, nomeadamente em relação a este trabalho que já fizestes com os alunos, traduzi-lo
para a avaliação sumativa?
Pois! A percentagem, não é?
Por exemplo!
É assim! Eu tenho ali, um item na avaliação que diz, ‘Trabalho de investigação’, ‘TL’, não sei quê! Vale 20%! 20
ou 30%! Pronto! Depois, eu vou ali… Mas, se me estás a perguntar se eu vou mesmo fazer essa percentagem,
não sei se vou fazer! Se tenho, mas … Mas, está lá definido, quanto é que vale! Eu, se calhar, … É assim! Eu, já
que criei instrumentos … Mas, não tenho a certeza, se no final vou fazer um bocadinho dentro do género, que…
Ficaste com uma ideia global?
Fiquei com a ideia!... Mas, se também, for caso disso, a gente volta a repensar os itens! … E ver…Mas, que está a
percentagem, está! Salvo erro, é de 20 ou 30%, dentro dos 60% ou 70%, que nós dissemos que era a parte do
conhecimento e capacidades! Depois, atitudes e valores, tem a ver com a responsabilidade, participação e
autonomia!
Pensas que existe um TL ideal?
…Mas, uma actividade?
Um tipo de AL ideal?
Não! Acho que não! Se calhar, acho que elas são todas diferentes! Umas, com cariz mais investigativo, outras,
mais demonstrativa, outras, elucidativo… Se calhar, … Eu acho é, … que a pessoa, antes de o fazer, tem de
decidir o que é que pretende, e depois, … Ideal? Se calhar, o ideal era trabalhar, como trabalham as professoras
do pré-escolar! Em que os meninos falam da água e depois, a partir dali, desenvolvem! … Não é? Nós, limitamos
e cortamos muito, a imaginação! … O ideal seria, se calhar, cada um ter … de saber, que teria de fazer uma
actividade experimental, … segundo o tema que gostasse ou, até uma questão… que gostasse de ver resolvida!
Eu não sei, é se teria capacidade para ajudar! (risos) Eles poderiam ter ideias mirabolantes, e eu própria,
constatar a minha ignorância! Não é? E isso, também parte, um bocadinho, da fronteira, quando eles são muito
imaginativos… Depois, põem-nos questões… e eu, não sei resolver… E depois?...
Depois, resolve-se no dia seguinte!
Ou às vezes, não se resolve! Não é?
Pronto! Um bom trabalho de investigação! Novas questões a resolver, posteriormente!
Percebes?
Gostava de te apresentar algumas AL. Nesta primeira, sobre os “Pigmentos das plantas”, o que é que pensas que
s alunos poderiam aprender?
Acho que … Pronto! … Numa parte… O que é que poderiam aprender?
Sim!
Pronto! Numa primeira fase, poderiam aprender… a executar um protocolo, nomeadamente, a saber o que é
necessário. A saber o nome dos instrumentos. Partia-se do princípio, que eles já deveriam saber! E eu poderia ver
se eles sabiam ou não! Poderiam, também, … ver … com o rigor, não é? Não! Já estou a confundir com a
avaliação! … Mas, até que ponto … como é que eles executam! Não é? Ver… E acho que, de certa forma, eles
verem e aprenderem … o procedimento, a técnica em si! … Poderiam aprender os conteúdos relacionados com a
parte técnica! Isto é, os pigmentos … Eu acho que, esta actividade é interessante, porque liga questões da
Biologia, com questões da Química, não é? Tem a cromatografia, não é? Uma coisa que parece muito complicada,
e que é tão fácil de fazer em sala de aula! E também, se podia explorar alguns conceitos relativos à densidade…
e … e verem … Não sei!
E avaliarias esses conteúdos?
… É assim! Eu, normalmente, não gosto de avaliar coisas, às quais, eu não trabalho com eles! Por exemplo, eu …
Se … se os miúdos não percebessem o que era a cromatografia, não iria usar isso, para os avaliar! “Ele não sabe
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o que é uma cromatografia!”. Agora, se eu já tivesse explicado, previamente, para que é que servia a
cromatografia… E, depois, na aula ele não soubesse … raciocinar, eu poderia fazer … para já, uma avaliação…
Mas, basicamente … Depende, do instrumento que eu criasse! Mas, … se eles percebiam o que estavam a
interpretar, … Não é aqui… Não sei!
Se avaliasses esta actividade, o que é que avaliavas e como?
Eu, aqui… Mas, sem saber se vão fazer relatório nem nada?
Se escolheres relatório…!
Não! Aqui avaliava o modo como eles faziam o procedimento experimental!... E depois, avaliava também, em
parte, o resultado! Isto é! Claro que, muitas vezes, os resultados que eles podem obter, pode não ter nada a ver
com o esperado!... Mas, há casos em que, a gente percebe que o resultado não bate… com o esperado, porque
eles fizeram aquilo tudo mal! Aqui diz, ‘50ml’, e eles podem pôr o dobro! E, portanto, depois, … quanto a
conteúdos teóricos, não é? Se calhar, avaliava … punha uma questão no teste, não é? Por exemplo, “Na tua aula,
fizeste um procedimentos experimental…”, e daí, arranjava duas ou três questões que fossem de encontro aos
resultados, não é?, que eles iam ter aqui, ou relativamente à técnica! “Porque é que se usa a cromatografia?
Porquê? Qual a finalidade?”. Não sei! Podia, … mesmo relativamente, à questão dos pigmentos! “Qual foi o
resultando? Como é que…”. Não sei! Assim, à partida…
Nesta segunda actividade, sobre o ”Tratamento de águas contaminadas”, o que pensas que os alunos poderiam
aprender?
Para já, tinham o mesmo que outras, relacionar os conteúdos teóricos com, neste caso até, com situações do diaa-dia! … Mas, … depois, o procedimento e resultado…
E o que é que pensas que seria possível avaliar nesta actividade?
…O que conseguiria avaliar?
Irias avaliar esta actividade, se a implementasses?
Eu acho que, em todas as actividades, se pode avaliar! Se não for … Acho que, de alguma forma, quando
utilizamos uma actividade, temos sempre um objectivo! Portanto, … o objectivo dá sempre para avaliar! Não é?
Agora, depende do que nós queremos! Mas, acho que todas as actividades…
E o que é que pensas que poderias pretender com esta actividade?
É assim! Se fosse professora de Físico-Química, se calhar, daria importância, se eles sabiam fazer uma
filtração! … Aqui, como professora de Ciências, se calhar, não me preocupava tanto, com essas questões de …
Porque, está relacionado com a disciplina! E, é certamente, fundamental, …Mas, provavelmente, se eles já
soubessem de Físico-Química, fazer isso, já iria focar em aspectos mais relacionados com a minha disciplina! …
Mas, acho que dava para avaliar, exactamente as mesmas coisas…
E como o farias?
… Eu acho que, também dava para avaliar por teste! Acho que, em todos dá! Pode ser através de um teste, ou
pode ser através de um relatório, ou pode ser… No fundo, quase que eu fazia o triângulo dos vários elementos!
Usava … o teste, questões no teste. Usava uma grelha… Construir uma grelha para avaliar a actividade, enquanto
eles estavam a executar, e depois, usava o relatório para completar, também! Não sei!
Nesta terceira actividade, sobre a”Influencia do pH na actividade enzimática”, o que pensas que os alunos
poderiam aprender?
Esta para mim, era mais rica, a nível … Porque, é assim! Aqui, dás a liberdade total ao aluno, dele pensar num
procedimento experimental! Que, à partida, é muito mais rico, do que lhe estares a dar o protocolo! Não é? Que
ele faz, faz, e depois… Aqui, pedias … Se calhar, não ir tanto aos procedimentos! Se ele fazia o procedimento
certinho… Porque, pelo que eu vejo aqui, ‘Elabora uma actividade para pesquisar a influencia do pH no
comportamento das enzimas, referindo o problema a investigar, o planeamento laboratorial, os … Eu aqui, acho
que já… já conseguia avaliar outras coisas, que não consigo aqui!
Tais como?
Tais como, a capacidade de imaginação, a articulação com … com os conteúdos… Não é? O teórico … de uma
forma muito mais … mais indirecta mas, ao mesmo tempo, de uma forma … E aqui, via mesmo se eles tinham
percebido o contexto teórico! Se o tinham feito … mais… Acho que o que era mais rico, do ponto de vista … Não
sei! Provavelmente, eles até poderiam elaborar um protocolo que nunca me passaria pela cabeça, e que eu acho
que era rico se eles os fizessem! E, tentarem perceber o que estavam a fazer e … Acho que era muito melhor!
Muito melhor! Deixá-los fazer…
E como é que conseguirias avaliar essa riqueza que comentastes?
Eh! É assim! Se aquilo que faziam, tinha alguma lógica, e se eles me sabiam fundamentar, porque é que tinham
feito aquilo, mesmo que às vezes… Agora, tentava ver, colocando-me … Que, eu acho que é essa a maior
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dificuldade no nível deles! … Se tivesse na posição deles, com aquela idade, se eu tinha a mesma … E o que me
leva a pensar é que … essa, talvez seja a maior dificuldade! Nós somos professores, com … mais velhos, … com
outra capacidade cognitiva, e estamos a avaliar … Não nos conseguimos pôr ao nível deles! Portanto! … Logo,
aqui, há um diferencial porque … nós exigimos uma coisa, as quais, se estivéssemos na idade deles, não éramos
capazes de, se calhar, de pensar… Portanto! … Eu acho que, também, tem de haver bom senso no professor
para, na altura em que está, por exemplo, num tipo de actividade destas, ver mais… Se eles conseguiam ser mais
imaginativos, se tinha lógica o que eles faziam, se sabiam justificar, e se mostravam interesse em praticar e
depois, concluir! Se batia bem ou mal, isso já não era interessante! Acho que isto é que é a verdadeira
investigação! E … as outras, são aulas de culinária! (risos) Mas, também são ricas!
Nesta última actividade, sobre a “Influencia do CO2 na taxa fotossintética de Elódea”, o que pensa que os alunos
poderiam aprender?
Eu acho que, esta … quase está … Aprendiam mais do que com as primeiras que me mostrastes! Aquelas duas,
em que davas o protocolo! Primeiro, como base, parte-se do princípio que isto tinha de ser feito num contexto
teórico, não é? Para eles fazerem uma previsão, eles têm que conhecer, não é? Têm de ter um conjunto de
conhecimentos teóricos veiculados, não é? E, no final, com o contraste das observações, dá para os alunos
confirmarem por eles próprios, o que realmente ficaram a saber. … Quer sobre o que antes foi ensinado, quer …
Não sei! … Talvez sobre o que … Não sei!...
E avaliavas esta actividade?
… Sim!...
E como é que ias avaliar?
Não sei!... Talvez o relatório … A aula, o manuseamento … Não sei! … Esta era bastante difícil! … Não sei!...
Ocupava muito tempo, e teria de pensar…
Muito obrigado pela tua entrevista!
ENTREVISTA 8 PÓS-FORMAÇÃO (B)
ENTREVISTADORA (E) – Muito obrigado pela tua entrevista!
[…]
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Tendo em consideração as tuas práticas lectivas, pensas que existe um tipo ideal de TL?
ENTREVISTA 8B (E8B) – … Um tipo ideal de TL?
E–
Uma forma ideal de pôr em prática do TL!
E8B – Ideal? Se calhar, ideal… O ideal era conseguir … primeiro, ter a certeza que, realmente, estamos a ser correctos
na avaliação, e criar vários instrumentos!.... Se calhar, …
E–
Conheces alguma forma de TL que consegue atingir todos ou muitos objectivos de aprendizagem?
E8B – Eu, isso, acho que não! Isso, depende muito, do tipo de trabalho e convém que seja diversificado nas
aprendizagens, para que, de alguma forma, se complete um todo! Não acredito que haja um trabalho que consiga
ser melhor! Todo ele é específico e todo ele é rico! Mas não!... Agora, … Penso que não…
E–
Quando fazes AL, quais os objectivos que presidem às tuas escolhas?
E8B – Que os alunos aprendam algumas coisas, principalmente, a estabelecer a relação com a teoria! Não é?
Conseguirem entender porque é que estamos a fazer o trabalho ou mobilizar alguns conteúdos… alguns conceitos
ou temáticas que tenhamos… abordado para aquela situação, ou … Pelo menos, para conseguir dar um salto,
para uma situação nova! Mas, … objectivos, também aprendi na formação que, se calhar, não é preciso criar
muitos objectivos! É preciso pôr dois ou três, e estar atenta a eles, e avaliar esses objectivos! Mas, não creio que
haja um TL ideal! Isso não! Se calhar, a diversidade deles é que poderá… resultar, numa boa … perspectiva global
de … de TL e de aprendizagem! Penso que, eles são todos diferentes…
E–
E relativamente, às AL que costumas implementar. Pensas que elas devem ser avaliadas?
E8B – Acho que sim…
E–
Porquê?
E8B – É assim! Primeiro, eu acho que… Não é pela perspectiva… Primeiro, se fazemos é porque temos um objectivo!
Logo, temos que avaliar se o objectivo que me levou à sua … Pelo menos, ao pensar implementá-lo … se,
realmente, foi de encontro, ou se não foi! E se não foi, porquê! Para me obrigar, de certa forma, a repensar ou a
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escolher outro! Mas, também, acho que, perante os alunos, se nós … fizermos AL, TL, e não demos um cariz …
Não é propriamente ameaçador, mas não lhe dermos uma certa dignidade… (Que isso, também passa pela
avaliação!), eles vão pensar que estamos a brincar às receitas! Por isso, eu acho que sim! Que tem que … ser
avaliado!
E quando pensas que o TL deve ser avaliado?
… Quando deve ser avaliado? Na minha opinião, sempre que se faz a actividade, haver um momento de avaliação,
depois da actividade! E … parece-me… Não sei! E depois, também depende … um pouco, da forma como nós
pensamos avaliá-lo! Não é? Se até pensarmos antes, num tipo de avaliação, … sei lá!, … diagnóstica! … Não sei!
Não faço ideia!... E depois, … Quer dizer! Inerentemente, do meu ponto de vista, tem que haver sempre, um
momento de avaliação após! … Pode ser feito, ou trabalho a trabalho, não é?, que eu, até acho que era rico!
Porque, assim, se houver coisas que se verificássemos que correram menos bem… reflectia-se e podia-se
alterar!... E, por outro lado, também … À partida, depende da forma como nós pensarmos a avaliação! Mas, é
assim! Depende se … Até pode ser antes! Mas, para avaliar antes, … Posso dizer uma asneira, … Mas, para
avaliar antes um trabalho, primeiro não estamos a avaliar o trabalho! Estamos a avaliar em que situação é que os
alunos estão! Não é? Depois de o fazer, avaliámos outra vez! Pode haver … Até é bonito que possa haver
avaliação antes! Mas, relativamente a coisas concretas! Não propriamente à execução! Porque eles não o fizeram!
Ou, … até pode ser! Repararmos que num anterior, eles não faziam determinada coisa, e depois, já fazem neste
trabalho! … Portanto, até pode ser antes! Mas, inerentemente, depois, tem de ser feito!
E o que pensas que deve ser avaliado no TL?
Pode ser avaliada muita coisa! Pode ser avaliado o procedimento! Isto é, se eles executam ou não com correcção
o procedimento! Pode ser avaliado os conhecimentos! Pode ser avaliado … as atitudes que eles têm! … Pode ser
avaliado também, na minha perspectiva, a capacidade… Por exemplo, se for um trabalho de investigação, … a
própria capacidade que eles têm de levar a cabo um processo de investigação! Eu acho que isso, depende muito
do que o professor, com o qual, o professor pretende avaliar! Qual o objectivo … Se calhar, até seria mais
interessante, primeiro pensar o que é que nós queremos avaliar, e depois, escolher qual o procedimento! E não
ao contrário! Porque senão, também podemos estar a fazer trabalho … laboratorial, em que sejam todos … E não
montarmos avaliações, que reincidam sempre, sobre o mesmo parâmetro! Só estamos a avaliar determinados
itens, que são sempre os mesmos!
Pensas que a avaliação do TL deve reverter para a avaliação sumativa?
… Sim! Acho que sim!
Porquê?
Então! … Se, … à partida, um TL versa … Pode até, versar sobre muitas coisas, mas uma dela será … Poderá ser,
a aquisição de conhecimentos! Poderá ser a aquisição de atitudes e procedimentos, e isso, faz parte da avaliação!
O conhecimento procedimental e atitudinal e … tem de ser avaliado! Podemos arranjar formas diferentes de
avaliar! Logo, eu acho que, o TL tem que ser, mesmo em contexto de sala de aula, tem de ser avaliado!
Definido, … 10%! Se calhar! Não sei! … A par com os testes, obviamente! Mas tem que ser, … Não imaginava a
não ser avaliado! Fazer só para ilustrar, acho que não tem interesse nenhum!
Gostaria que visses estas AL! Relativamente à primeira, sobre os “Pigmentos das Plantas”, se a implementasses,
avaliavas?
Sim! Isso, eu avaliava sempre!
E o que é que avaliavas?
… Vou acabar por repetir o que disse!
Não faz mal!
… O que é que eu avaliava? Ou, como é que eu avaliava?
O que e como!
Lá está! Mas, isso poderia … poderia… Primeiro, tinha que pensar o que é que me interessava aqui, para avaliar!
Pronto! Se me preocupasse por avaliar … a parte do procedimento, … Pronto! Avaliava! Se pretendia avaliar … o
que eles tinham aprendido, teria que montar uma ficha de trabalho! … Portanto, o que avaliava, dependia do que
eu quisesse! … Não sei! Neste momento, … Acho que poderia avaliar qualquer coisa que me interessasse! Mas,
não consigo, apenas com uma leitura em viés, escolher!
E o que utilizarias como instrumentos ou instrumentos de avaliação?
Neste tipo de trabalho, … se calhar, … Sei lá! Isto não é, propriamente, uma investigação! Hipoteticamente, o
procedimento, … mas não quer dizer … É uma actividade ilustrativa! … Se calhar, até avaliava, … É! Avaliava os
procedimentos! Pronto!...
Nesta segunda actividade, sobre o “Tratamento das águas contaminadas”, o que avaliavas e como?
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O que é que eu avaliava?... O que é que eles … Queria que eles soubessem fazer estes procedimentos, filtração,
decantação, … Tinha que criar uma grelha para saber, enquanto eles estavam a fazer o trabalho, … se o faziam
com algum … Tinha que escolher os itens, não é? Da forma como eles estavam a ser ou não rigorosos, na forma
como … até, se organizavam em grupo! Se, … se partilhavam ou não as tarefas, … Podia ser essa parte! … E, se
conseguiam fazer o processo! … Poderia ser essa, a avaliação! Não quer dizer que até não pudesse criar outra! …
Não sei!
Nesta terceira actividade, sobre a “Influencia do pH na actividade enzimática”, …
Esta é mais difícil!
…se a implementasse, o que avaliavas?
Aqui, escolheria, certamente, mais … Não me preocuparia tanto, com o procedimento, … Não é? … Talvez! …
Agora, também depende! Se estava a escolher no mesmo nível, … Eu acho que, é importante variar o tipo de
instrumento, não é? E também, variar o tipo de actividade! Se há umas, em que me vou preocupar mais com os
procedimentos, noutras, teria que ser … com a investigação! … Esta aqui, era do tipo investigativo, não é? Se
calhar, … E queria ver … avaliar, mais a capacidade que eles tinham, de montar a actividade! Isto é, se à partida,
eles tinham … Realmente, tinha que definir o que é que se pretendia com o trabalho de investigação! E, se alguns
itens, daquilo que eu estava à espera, eles iam cumprir! Não ia tanto, ao procedimento! E, … avaliaria, talvez,
mais a capacidade que eles teriam, ou não, para … Pronto! Para responder às questões que, à partida, … Que,
sendo do tipo investigativo, seria … de contemplar! Podia pôr um V de Gowin, que até acho que era mais
interessante! Para este género! Se calhar, utilizava um! Tinham que arranjar uma questão central e, depois, a
partir daí, montavam os princípios e, … passavam uma parte do planeamento laboratorial… Acho que … o V de
Gowin, aqui, parecia-me o mais indicado! Também podiam fazer um relatório! Talvez, um relatório! Aquele tipo, o
científico! Mas, com uma boa parte de discussão! E, prever, se o problema que tinham levantado, estava ou não
respondido! Ou, até, se tinham levantado outras questões!
Nesta ultima actividade, sobre a “Influencia do CO2 na taxa fotossintética de Elódea”, se a implementasses, o que
avaliavas e como?
Esta é muito grande, não é? E é a mais … Toca num fundo, acho eu, que me parece uma mistura de vários
tipos de … de AL! Não é? Porque eles, primeiro, com base nos conhecimentos, transpõem para uma
situação, … Vão contrastar! Vão verificar com o procedimento! Parecia-me, a mim, lógico também, verificar, se
eles faziam o procedimento! Teriam também, até, uma parte de avaliação para cumprir! Se cumpriam ou não
com o procedimento correcto! Porque, eles podem, até, fazer aquilo tudo mal! Os resultados dão mal, e isso …
Aí, talvez colocasse, a parte de … Certamente, que eles não conseguiam fazer tudo isto num dia! Podia planear
momentos de avaliação! E depois, na recta final, como é que iria avaliar? … Faltam-me alguns elementos, que
não me recordo das possibilidades que eles teriam! O relatório, …
Pensas que este trabalho, se prestava a ser avaliado por um relatório?
Ao relatório? … Eu acho que sim! Que se presta! Eu acho que se presta! .. Creio que sim!... Creio que sim! …
Embora, … Lá está! Esta parte do reflectir, já os induz para as duas questões centrais! Mas, eles têm que
responder de forma … ou argumentar … Eu penso que sim! Que dá! … Aqui, talvez fosse para o relatório! Não
ia para o V de Gowin! Porque, parece mais para actividades… Pode ser para todo o tipo, mas mais investigativo!
Associo-as mais! Aqui, talvez fosse para o relatório!...
Desde a formação, já introduzistes algumas alterações nas tuas práticas, relativamente ao TL?
É assim! Para te ser sincera, ainda não introduzi, porque não tive oportunidade para o fazer!
Mas, o que pensas fazer de diferente?
Olha! Estou a pensar, principalmente, até negociar com eles, mais, os itens … da avaliação! Os critérios! … E
estou, … E também, do que aprendi, e que achei pertinente, é que não é preciso muita quantidade! O que é
preciso, é pouco e concreto e viável! Não é? E eu, se calhar, pautava-me mais, pela quantidade! E depois,
ficava-me pela quantidade e não reflectia o devido, sobre … cada um dos instrumentos! … Acho que
também, … Pronto! À partida, também achei muito interessante, e aquilo que para mim foi uma mais valia, foi
saber mais … mais instrumentos para avaliar, não é? Itens, não é? Que foi decorrente da revisão da literatura!
Veio-nos muitos itens que, efectivamente, nós até pudemos quase intuir, mas nunca … nunca
sistematizávamos! Acho que … Acredito que, daqui para a frente, o meu trabalho não vai ser igual! Agora, neste
momento, ainda não fiz nenhuma actividade! Passou-se um mês, meteram-se as férias e, eu não fiz nenhuma
actividade! Mas, vou tentar … digerir bem! E, acho que é assim! Tudo aquilo que nós ouvimos, se calhar, … e
foi discutido, … vai ter que ser sedimentado! Eu espero … mudar a minha prática! Acho que, efectivamente,
não estaria assim tão bem!
Muito obrigado pela tua entrevista!
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