O IMPACTO DA TECNOLOGIA NOS MÉTODOS DE ENSINO: Um estudo de Caso do
Curso Lato sensu em Gestão Pública Municipal
THE IMPACT OF TECHNOLOGY IN TEACHING METHODS: A Case Study Course
Lato sensu Municipal Public Management
ANA MARIA NÉLO
Profa. Adjunto UFMA
Departamento de Ciência Contábeis/CCSo/UFMA
Dra. Engenharia de Produção – USP
M. Sc. FEA - USP
E-mail: [email protected] ; [email protected];
Av. dos Portugueses, 1966, Bacanga – CEP: 65085-580 – Fone: 098 3272-8011
ANTONIO JOSÉ SILVA OLIVEIRA
Prof. Dr. Associado UFMA
Departamento de Física/CCET/UFMA
E-mail: [email protected]; [email protected]
Av. dos Portugueses, 1966, Bacanga – CEP: 65085-580 – Fone: 098 3272-8011
FRANCISCO GILVAN LIMA MOREIRA
Mestrado em Administração e Desenvolvimento Rural pela UFRPE
Departamento de Ciência Contábeis/CCSo/UFMA
E-mail: [email protected]
Este artigo aborda a mudança de paradigmas do ensino tradicional para a modalidade á
distância. Na primeira fase do curso foi aplicado aos métodos de ensino tradicional, isto é,
usava-se a plataforma à distância como se fosse uma sala de aula presencial, o professor
gravava a aula, entregava o material a ser postado no ambiente, conversava com a equipe de
gestora do Curso e não interagiam com os alunos, estes procedimentos vamos denominar de
modelo tradicional e que seu resultado foi considerado insatisfatório. O resultado obtido
nesta fase foi de 290 alunos apenas 9,3% alunos obtiveram médias 7,0 (sete) ou acima de
7,0 (sete), corresponde a 27 alunos. Com este resultado a equipe de tutores e Coordenares se
reuniram para analisar os resultados e quais métodos deveriam ser adotados. Assim sendo,
três tutores passaram a modalidade de professores e mudou a relação com os alunos, ou seja,
passou a usar as ferramentas existentes no ambiente. Tais como: chats, teleconferências
devidamente agendados bem como aumentou o número de visitas da equipe coordenadora
aos Polos. Não obstante, devemos evidenciar que houve mudança de tutores online somente
em dois Polos. Depois destas mudanças os resultados mudaram significativamente. A
quantidade de alunos com média 7,0 (sete) passou de 27 para 175 e destes 156 concluíram o
curso com êxito. Estes resultados evidenciaram que o baixo rendimento dos alunos estava
relacionado ao método de ensino adotado e o sucesso do curso também decorreu da mudança
de métodos de ensino e devido o comprometimento da equipe.
Palavra chave: Educação, paradigma ensino tradicional, ensino à distância, relação social da
equipe.
This paper discusses the paradigm shift from traditional teaching to distance mode. In the
first phase of the course was applied to traditional teaching approaches, ie, used up the
platform in the distance like a live class room, the professor recorded the class, delivered the
material to be posted in the room, talking with Course management team and not interacted
with the students, these procedures we will call traditional model and its outcome was
considered unsatisfactory. The result at this stage was 290 students only 9.3% of students
obtained averages 7.0 (seven) or above 7.0 (seven), it is corresponds to 27 students. This
result the team of tutors and coordinators met to discuss the results and what methods should
be adopted. Thus three tutors started to form teachers and changed the relationship with the
students, ie, began to use the tools in the environment, such as chats, duly scheduled
teleconferences, and increased the number of visits of the coordinating team to Polos.
Nevertheless, we must show that there was a change of only two online tutors Polos, the
others Polos are the same who worked on the first phase. Furthermore, these practices
adopted in the second phase we get results satisfactory and significantly. The number of
students with an average 7.0 (seven) went from 27 to 175, and 156 of these completed the
course successfully. These results showed that the low performance of students was related
to the method of teaching adopted and course success also resulted from a change in teaching
methods and because of the commitment of the team. Thus three tutors started to form
teachers and changed the relationship with the students, i.e, began to use the tools in the
environment such as chats, duly scheduled teleconferences and increased the number of
visits to the Polos. Nevertheless, we must show that there was a change of only two online
tutors Polos. These modifies have changed the results significantly. The number of students
with an average 7.0 (seven) went from 27 to 175 and 156 of these completed the course
successfully. These results showed that the low performance of students was related to the
method of teaching adopted and course success also resulted from a change in teaching
methods and because of the commitment of the team.
Key Word: Education, paradigm of traditional teaching traditional, paradigm distance
education, social relationship team
O IMPACTO DA TECNOLOGIA NOS MÉTODOS DE ENSINO : Um estudo de Caso do
Curso Lato sensu em Gestão Pública Municipal
THE IMPACT OF TECHNOLOGY IN TEACHING METHODS: A Case Study Course
Lato sensu Municipal Public Management
1. Introdução
Descrever sobre o impacto da tecnologia na educação é uma temática
multidimensional que envolve conceitos abstratos e concretos, envolvem características
sociais, econômicas, linguistas, escritas, comunicação, financeiras de informações
acadêmicas, midiáticas entre outras, particularmente na educação.
Na educação os efeitos e os reflexos são incomensuráveis por que ainda estamos
conhecendo seus produtos. As gerações que estão realizando os Cursos na modalidade à
distância tem sua formação no presencial/tradicional. Conduzir o paradigma presencial para
modalidade EaD, tanto por parte dos Discentes quanto dos Docentes implica em lidar com a
comunicação por meio de máquinas, exige mais disciplinas dos agentes envolvidos.
Perde-se de vista o contato social com amigos e professores, troca-se o amigo da sala
de aula pelo amigo de encontro. Embora no ensino presencial o professor lida com
tecnologias e a distração dos alunos num mix de aula, atendendo e passando mensagem por
tecnologias móveis que podem causar noiser numa aula presencial. Nélo & Oliveira (2011)
assinalam que:
Na educação estamos lidando com dois paradigmas que vamos denominar de ensino
tradicional ou presencial e ensino à distância, no presencial temos o computador que pode
auxiliar numa aula mais rica em nível de conhecimento, ao mesmo tempo em que pode
ter noiser o professor ministrando aulas e ao mesmo tempo. Observa-se alunos
interessados em vários assuntos usam celulares, outros alunos esquecem e permanecem
com seus equipamentos com músicas isto tudo representa um mix de tecnologias e aulas
presenciais.
A própria academia ainda não regulamentou o ensino na modalidade EaD, a
atribuição de presenças, desistências, no transcrever deste artigo vamos apresentar os
critérios que foram adotados, de um lado. Por outro lado, os discentes reivindicam normas
ou tratamento que é dado no presencial para modalidade EaD não faz sentido, por exemplo:
cotas para portadores de necessidades especiais, tratamento especial para parturientes posto
que no Curso na modalidade EaD já é de per si uma modalidade de inclusão social, este
curso estava distribuído em 8 cidades e houve a inclusão de cursistas de 54 municípios.
2. Metodologia da Pesquisa
Neste artigo vamos abordar as metodologias de ensino aplicadas no projeto “piloto
do Curso de Gestão Pública Municipal” ministrado pelo NEAD/UFMA. Nossa referência
foi o projeto piloto do Curso de Especialização em Gestão Pública Municipal, ministrado
pela UFMA no Campus de São Luís financiado pela PNAP/CAPES/UAB para 8 (oito) polos
o que representa a mesma equipe com 8 (oito) salas de aulas simultaneamente e inclusão de
54 municípios, estes polos estavam distribuídos num raio de 3.878km.
Para fins de nossas análises vamos descrever como o curso foi concebido, tendo
como variáveis de análises a operacionalização do curso, a estrutura de funcionamento, a
metodologia de avaliação e repasse do conhecimento, comportamento dos alunos. Donde se
verificou por parte de toda equipe um forte apego aos valores e tratamentos do ensino
tradicional. Estas são nossas variáveis de análises serão frequentemente compradas com o
ensino tradicional.
2. Concepção do Projeto Pedagógico
No programa PNAP/CAPES/UAB o projeto pedagógico vem pronto bem como
material didático; vídeo aula, apostilas impressas o nível dos docentes e dos tutores, por
exemplo: “as coordenações, geral e pedagógica, dos Cursos serão exercidas por professores
do quadro permanente de IPES, com título de doutor e experiência em ensino de
especialização” (projeto Pedagógico. 2008). No projeto pedagógico também vem definido
que os tutores tenham titulação de mestre.
Neste projeto o Coordenador Geral do Curso é responsável para formar e conduzir
toda equipe, incluindo coordenadores de tutoria, professores, tutores ainda integra a equipe
na sede duas secretárias e um técnico de informática. Na operacionalização do Curso o
Coordenador geral responde por toda equipe, o de tutoria interage com tutores e discentes,
o professor local grava aula seguindo o material didático, adiciona outras referências que
considerar relevante, posta no ambiente virtual, debate com os alunos e tutores onlines. Há
um tutor/online que faz a mediação entre professores e alunos. A equipe de professores e
tutores é mantida com bolsas CAPES e as secretárias e técnico de informática são mantidos
por meio de contratos temporários.
No Polo contamos com a Coordenadora do Polo/UAB e o tutor presencial, vale
ressaltar que o tutor presencial é mantido com financiamento da CAPES e a infraestrutura
do Polo e o Coordenador são mantidos com recursos do município. Para melhor
entendimento
da
infraestrutura organização
na
plataforma
e
suas
respectivas
responsabilidades elaboramos um organograma para observar o Curso sob a óptica
operacional do Curso da capital para o interior do estado.
Figura 1: Organograma Operacional da UFMA para o Polo
2.1 Funcionamento do Curso na Modalidade EaD
Os Cursos de Especializações na modalidade EaD também contou com apoio de uma
equipe técnica disseminada nos Polos/UAB. É mister ressaltar, que em cada polo havia um
Coordenador e dois tutores para atender os discentes, sendo que estes tutores limitavam-se
a entrega de material e aplicação e correção da prova.
Já no ambiente virtual havia tutores ONLINE e professores e coordenadores: Geral,
Pedagógico, Tutoria, Polo. Denota-se que a distância entre os Discentes e Professores é
apenas aparente, uma vez que este Discente tem a sua disposição a Equipe de Coordenação,
o Tutor ONLINE que faz a mediação de conteúdos entre o Discente e o Professor de cada
disciplina.
Figura 2: Organograma da equipe
3. Mudança de Paradigma Ensino à Distância versus Ensino Presencial
Com o uso da Tecnologia Informação e Comunicação (TIC) na Educação está claro
que uma mudança no deslocamento da Universidade, isto a Ciência sai das muralhas
acadêmicas e vai até as cidades mais distantes da capital. Até início do 3º milênio o cidadão
para obter o título de Graduação e/ou Pós-Graduação deslocava das pequenas cidades, vilas,
favelas, zona rural até a principal cidade do Estado para realizar exames e obter aprovação
e iniciar um Curso Universitário (realidade no Maranhão).
Até 1989 o estado do Maranhão limitava-se a duas universidades públicas: uma
Estadual e outra Federal, naquele ano iniciou-se a primeira universidade privada do Estado,
observa-se assim que o número de pessoas graduadas no estado era muito restrito. Fato este
de pouca mão de obra qualificada no estado e cursos na modalidade EaD ou com o uso das
TICs propicia maior contingente de alunos beneficiados, o curso fica menos oneroso.
Neste contexto, observa-se uma mudança de paradigma, não é o aluno que vai até a
universidade, é a universidade se desloca até o aluno conforme o organograma que segue.
Figura 3: Organograma do Ensino EaD - Deslocamento da Universidade para o Campo
No paradigma tradicional o aluno se desloca do interior para a Capital, reduz o
número de vagas é maior o custo para o aluno e para sociedade.
Figura 4: Mudança de paradigma – O Aluno vai a Universidade
Além das mudanças deslocamento na modalidade EaD verifica-se mudanças nas
relações sociais – “o amigo da sala de aula” passar para a ser “o amigos dos encontros”; as
reuniões de equipes podem se transformar num contato sem calor humano por uma relação
de emails; o bate pato de corredor, é trocado pelo chat. O ato de escrever há uma relação
humana entre o lápis e o estudante, assim o “antigo lápis” é trocado pelo “mouse” e inúmeros
outras relações deixarão de existir fato que vamos ilustrar com a figura que segue alguns dos
impactos da mudança de paradigmas.
Figura 5: Mudanças de paradigma – a relação entre amigos e objetos.
O uso das TICs representa uma ferramenta para acelerar a qualificação profissional
e atinge um publico maior, todavia estamos trabalhando com alunos que obtiveram sua
formação na modalidade tradicional e os “frutos da modalidade EaD” ainda é desconhecido.
Estamos numa fase incipiente e não temos uma geração de alunos que sua formação na
graduação tenha sido nesta modalidade (Maranhão) isto nos induz a afirmar que é cedo para
fazer inferência sobre o perfil dos egressos.
Faz-se necessário mencionar que no mesmo período que estavam sendo ministrados:
o Curso de Gestão Pública Municipal, o de Gestão em Saúde e o de Gestão Pública, os
mesmos tinham em comum as disciplinas do módulo básico, também foram ministrados nos
mesmos polos; cada Curso oferecia 40 vagas para cada polo, como foram contemplados 8
polos 320 vagas por curso, como se tratava de 3 cursos similares totalizaram 960 vagas.
Estes cursos foram ofertados nos polos: Bom Jesus das Selvas; Caxias/Ma; Codó/Ma;
Grajaú/Ma; Humberto de Campos; Imperatriz; Pinheiro; Porto Franco. Estas cidades em
relação à cidade de São Luís atingiam um raio de 3.878 km conforme a ilustração do mapa
Figura 6: Mapa do Maranhão ilustrando a distribuição dos polos
3. Procedimentos metodológicos do módulo básico
Naturalmente que iniciamos a ministrar as disciplinas conduzindo em si toda nossa
carga de valores e metodologias aplicadas no ensino presencial, por exemplo: para
ministrar as disciplinas do módulo básico foi indicado um professor para ministrar cada
disciplina simultaneamente para os três cursos.
Neste primeiro momento, foi considerado com ponto forte que aquele professor
reunir-se-ia com a equipe de coordenadores e todos os alunos teriam o mesmo tratamento,
outra vantagem aparente seria que o professor nivelaria os alunos por igual e ainda atingiria
um público simultaneamente de aproximadamente 960 discentes.
Assim sendo, Os procedimentos de avaliação adotados para os três cursos foram
atividade online os alunos realizavam e obtinham média equivalente a 30% da média e a
prova presencial correspondia a 70% da avaliação, totalizando os 100%. Todas as provas
eram elaboradas em São Luís e encaminhadas aos polos guardando todo o sigilo peculiar a
qualquer procedimento de avaliação.
Depois de aplicar as primeiras disciplinas a germinou a seguinte situação: como um
professor vai corrigir as provas de 960 discentes? Qual deveria ser a estrutura da prova,
considerando a inviabilidade de correção por único professor. No primeiro as avaliações
eram de múltiplas escolhas e pelo menos duas questões discursivas e o professor passaria o
“espelho” das atividades para os tutores presenciais depois de corrigir encaminhava as
provas e os resultados para São Luís.
Procedimento similar para atividades onlines os tutores onlines recebiam o espelho
das atividades e registravam as provas no ambiente virtual e davam feed back das avaliações
para os discentes. Esse procedimento era demorado e os alunos demoravam a ter respostas
de suas notas. Assim que tivemos os resultados foi totalmente insatisfatório.
Resultado Geral do Curso de Gestão Pública Municipal
350
300
290
263
250
200
150
100
27
50
0
Alunos Matriculados
Alunos com Média ≥ 7,0
Alunos com Média ≤ 7,0
Gráfico 1: Resultado do módulo básico
Apesar de todo esforço da equipe o resultado foi preocupante de duzentos e noventa
alunos tínhamos em todos os polos 9,3% alunos obtiveram média 7,0. Logo 90,7% dos
alunos não estavam aprovados no módulo básico, o que representou um fato preocupante e
exigiu que a equipe realizasse análises de detecção analítica de falhas. Não sabemos qual a
realidade dos outros dois cursos devido a constante mudança do Coordenador Geral do
Curso.
Apesar do Know how da equipe de Gestão Pública Municipal1 ao concluir o módulo
básico toda equipe foi reunida para discutir os resultados dos alunos eram insatisfatórios
e, preocupante para toda equipe. Estes resultados estão ilustrados por meio do gráfico que
evidencia a quantidade de alunos matriculados e as médias dos discentes.
4. Análise de detecção analítica de falhas
Diferencial do curso de Gestão Pública dos demais é que 90% da equipe foi composta
por professores da UFMA. Reunimos a equipe para apresentar o resultado de cada polo
1
Todos 75% dos Professores eram do Departamento de C. Contábeis/UFMA 25% tinham mais de 10 anos de
serviço público e trabalharam como docentes em outras IES, de todo modo toda equipe tinham ampla
experiência no setor público bem como trabalhado como tutores na ESAF. ESAF é órgão integrante da estrutura
do Ministério da Fazenda.
considerando os alunos com média 7,0, os com média inferior a 7,0 e os desistentes por polo
como ilustra o gráfico baixo.
Gráfico 2: Resultado do Módulo Básico por Polo
Nos polos onde os alunos eram mais polêmicos havia pelo menos dois tutores, bem
como as turmas havia preenchido as vagas, como Codó, Caxias, Humberto de Campos e
Imperatriz. Mais os resultados não divergiam dos polos que havia apenas um tutor online.
Diagnóstico de cada Polo no tocante as médias dos alunos e interação entre
professores e tutores, período de adaptação da equipe.
1. Em Humberto de Campos e Pinheiro os tutores demoraram onlines a ser
comunicados do início do Curso.
2. No módulo básico o Coordenador de Tutoria não interagia nem com os
alunos tampouco com os tutores.
3. Os professores não interagiram com os tutores limitaram a gravar aulas e
entregar o “espelho das atividades de avaliação” às secretárias.
4. Apesar desta dura realidade, reconhecemos que havia problema em todos os
polos, em Bom Jesus das Selvas, Caxias, Codó, Grajaú, Pinheiro e Porto
Franco os tutores eram ativos.
5. As visitas aos polos foram esporádicas, fato este diagnosticado bem como
os alunos exigiam a presença da equipe.
6. Os alunos sentiam-se subestimados com as provas de múltiplas escolhas e
que eles tinham experiência para desenvolver trabalhos 2 acadêmicos.
7. Um tutor online não adaptou-se o ensino a modalidade à distância e foi
convidado a sair do projeto e Coordenador de tutoria entregou o cargo.
4.1 . Reformulação das Práticas Pedagógicas e Adequação de Metodologias de Ensino
para modalidade EaD.
Consciente de todas estas realidades a equipe do Curso de Especialização em Gestão
Pública Municipal, fez análise de como recuperar estes discentes objetivando que os mesmos
concluíssem o referido curso com qualidade. Verificamos que havia vários desafios
deveriam ser superados conforme listamos no item anterior e ainda preparar os discentes
para elaborar o trabalho de conclusão de curso (tcc) ou artigo.
Analisamos que no módulo básico os professores não interagiram com os discentes,
esta lacuna foi preenchida pelos tutores ONLINES que tinham competência inclusive para
ser professor em função da sua experiência docente e funções administrativas.
A definição de novas metodologias para o módulo de disciplinas específicas do Curso
de EGPM foi delineada por toda equipe composta de Tutores onlines professores,
Coordenadores analisaram que a metodologia não estava adequada, pois havia necessidade
de interação entre o professor e o aluno, fato este que não aconteceu no módulo básico de
nenhum dos três cursos de especializações. Para superar este obstáculo mudamos a forma de
interação com os discentes passamos a usar os seguintes recursos metodológicos:
a) Chat: haveria chat O Professor de cada disciplina passaria após iniciar a
disciplina e definir as atividades postava no avapg uma agenda de chat com cada
polo e o respectivo tutor online. Fato este que propiciou a interação de todos os
agentes envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Os tutores realizavam
a mediação entre os alunos e professores.
b) Teleconferência: Antes de cada avaliação presencial o professor realizava uma
teleconferência simultaneamente com os polos, exceto o polo da cidade de
Pinheiro que não havia equipamentos para a teleconferência.
2
Outra herança do paradigma presencial, se sugerir artigo científico eles não conseguiam desenvolver e sentiam
incapazes, mais trabalho acadêmicos eles escreviam até 20 páginas.
i. Teleconferência: do NEAD/UFMA o professor de cada disciplina
realizou a teleconferência acompanhado do Coordenador Geral do
Curso ou do Coordenador de Tutoria.
ii. Teleconferência nos polos: a última teleconferência o professor ficou
no NEAD/UFMA São Luís, e Coordenadores, geral e de tutoria,
secretárias, técnica de informática, professores das disciplinas foram
para os Polos acompanhar a teleconferência com os alunos.
c) Artigos científicos: no módulo específico havia sete disciplinas a serem
ministradas, decidimos que as avaliações online que para cada disciplina os
alunos elaborariam artigos científicos em equipe de no máximo três alunos.
i. No final de módulo específico cada equipe teria sete artigos científicos
– estudos dirigidos.
ii. Os alunos poderiam escolher um destes artigos para aprofundar para o
Trabalho de Conclusão de Curso.
iii. Para cada artigo seriam atribuídas duas notas, uma na primeira versão,
onde o tutor corrigia, avaliava e fazia sugestões de quais os pontos
fragilizados. Depois de observado e efetuado as alterações as versões
revisadas foram postadas pelos alunos
d) Avaliações: Mudamos as ponderações de notas. Ou seja, as avaliações onlines
que no módulo básico correspondiam a 30% das notas e a prova presencial os
demais 70%.
i. Novos critérios de avaliação:
a.
Primeira versão do artigo: corespondia a 35% da avaliação.
b.
Segunda versão do artigo: correspondia a 35% das avaliações.
c.
Terceiro: o aluno obtinha 70% da avaliação ONLINE se tivesse
observado na versão final do artigo e participado dos chats.
d.
Quarto: a prova presencial correspondia a 30%, o aluno que
atendesse todos os requistos obteriam 100% da avaliação de cada
disciplina.
e.
Quinto: alunos com média inferior a 7,0 elaboraram artigo
científico para repor nota em cada disciplina bem como das
disciplinas anteriores.
4.3.1 Redefinição da Equipe do Curso de EGPM
Denota-se que na segunda fase do Curso de EGPM tínhamos definir o Coordenador
de Tutoria, professores para o módulo de disciplinas específico, e nova contratação de
tutores.
Para ministrar as disciplinas do módulo específico, foram definidos aqueles tutores
do Módulo Básico suas áreas de conhecimento eram compatíveis com o conteúdo das
disciplinas do módulo específico, eram professores do Departamento de Ciências Contábeis
da UFMA. Além disto, haviam sido tutores no módulo básico, ou seja, vivenciaram o
módulo básico e eram conhecedores das fragilidades existentes bem como haviam
participado da definição das novas ferramentas metodológicas que deveriam ser aplicadas.
4.4. Resultado das Mudanças de Metodologias e Práticas Pedagógicas
O resultado da metodologia do módulo específico depois da mudança de
metodologia, saímos de 27 alunos com média (7,0) passou para 175 alunos (7,0), a evolução
foi de aproximadamente 6,5 vezes em relação ao resultado do módulo básico. Apesar do
esforço não conseguiu debelar a desistência aumentou passando de 50 para 94, isto é,
aumentou 44 alunos desistentes e 21 reprovados em disciplinas.
Gráfico 3: Resultado do Curso de Gestão Pública Municipal antes do TCC
Com a mudança de metodologia, isto é, e procurando superar as fragilidades
diagnosticadas na detecção analítica de falhas, aumentou a visita aos polos, diálogos com os
alunos, revisão de trabalhos feed back mais rápido houve uma mudança significativa dos
resultados. Observe no gráfico que segue evolução do resultado de alunos aprovados por
polo, conforme o gráfico que segue.
Gráfico 4: Evolução da aprovação dos alunos em disciplinas
Gráfico 5: Evolução dos alunos desistentes
Nesta etapa encontramos outra barreira, como definir as faltas e desistência ainda,
como fazer a recuperação dos alunos, se em várias cidades do entorno ao polo não havia
acesso à internet e ainda o aluno só se dirigia ao polo para buscar material, por ocasião das
provas presenciais algumas vezes para participar do chat. Apesar das barreiras tecnológicas.
O aluno foi considerado desistente nas seguintes condições: aluno que nunca visitou o
ambiente, aluno que passou não visitou o ambiente por 30 dias e não postaram atividades,
tampouco realizou a prova presencial, também foi considerado reprovado os alunos
reprovados em 30% das disciplinas ministradas.
Para definir presença, não foi uma tarefa fácil. Considerar o número de acesso ao
sistema era injusto, pois o acesso a INTEERNET não abrangia as 54 (cidades) que
estavam no entorno dos polos. Participação nos fóruns não era viável pelos motivos
apresentados, donde se concluiu que a presença seria por meio das provas presenciais e das
atividades postadas.
a) Convidar os alunos a elaborarem artigos das disciplinas cujas notas foram
inferiores a (7,0).
b) Corrigir os artigos: considerando que todas as atividades das disciplinas do
módulo básico foram realizadas pelos tutores então foi à equipe dos tutores
continuaria com a mesma tarefa.
c) Elaborar a temática dos artigos – os professores do módulo específico elaboraram
de acordo com sua área de afinidade do conhecimento.
Apesar do esforço da equipe para manter contato com os alunos ainda houve
desistência de alunos de (54) alunos no módulo específico. Considerando que no módulo
básico a desistência foi de 40 alunos, nosso universo de trabalho saiu de 290 para 250, isto
representa uma desistência 13,8% dos alunos, com a desistência de 54 alunos no módulo
específico e analisando com exclusão a desistência foi de 21,6%. Assim sendo, nosso
universo para o trabalho de conclusão de curso saiu de 290 alunos matriculados considerando
a desistência dos alunos passou para 196 alunos.
Gráfico 6: Ilustração dos alunos matriculados versus desistentes
Dos 196 alunos remanescentes 21 alunos não atingiram média (7,0) e 175 alunos
estavam obtiveram média suficiente para concluir o Curso. E dos
Gráfico 7: Alunos que concluíram as disciplinas
Dos 175 alunos aptos a elaborar o trabalho de conclusão (TCC) de curso 9 desistiram
10 ficaram reprovados e apenas 156 concluíram o curso.
Gráfico 8:Resultado Parcial do Curso de GPM
De 196 alunos que permaneceram no curso 31 não obtiveram aprovação 9 desistiram
de elaborar TCC e 156. Com o universo de 196 alunos podemos afirmar que 79,6%
concluíram o curso, 15,8% ficou reprovado e 4,6% desistiram. Esta inferência tem por base
os alunos excluindo os alunos desistentes.
O quadro geral do curso será ilustrado no quadro que segue, o mesmo resume a
situação geral do Curso de Gestão Pública Municipal refletindo a situação individual dos
polos.
Gráfico 9: Resultado por polo antes do TCC
6. Considerações Parciais
O Curso de Gestão Pública Municipal na modalidade Ia iniciou com 290 alunos, 104
alunos desistentes e 156 foram aprovados, podemos considerar que o resultado foi
correspondente ao esforço da equipe, não realizamos análise comparativa com os dois cursos
de especialização que foram ministrados, uma vez que suas equipes não adotaram as práticas
metodológicas que foram aplicadas ao Curso de Gestão Pública Municipal.
Mais algumas considerações devemos mencionar em relação em relação ao projeto
pedagógico, na concepção deste projeto os tutores deveriam ter no mínimo o grau de mestre
e os professores de doutores. Destacamos que a titulação dos tutores foi reconsiderada os
tutores na maioria eram especialistas, os professores mestres, seguimos a resolução da
UFMA que determina que num curso de lato sensu pelo menos 50% dos professores
seguimos as normas institucionais. Os professores que eram especialistas tinham mais de 20
anos de docência.
Outros fatores que a equipe deixou a desejar: poucas visitas aos polos, não foi
possível o próprio professor visitar os 8 (oito) polos em que aconteceu o curso devido a
distância, os polos estavam distribuídos por 3.878km em relação a capital. Alguns tutores
foram considerados não muito educados com os alunos, o aluno à distância requer um
tratamento de cortesia, mais isto também não pode ser confundido com facilidades, tutor que
não se adaptou a modalidade Ead saiu do Curso, demora de feed back, fator que muito
contribuiu para isto foi o turn over do técnico de informática.
Fatores positivos a equipe era muito comprometida; as mudanças metodológicas
foram realizadas junto com tutores e professores, a maioria de professores e tutores tinha
vinculo empregatício com a UFMA, não houve rotatividade do coordenador geral do curso
tampouco na equipe de tutores. Os professores que foram ministrar as disciplinas do módulo
básico haviam sido tutores nas disciplinas do módulo específico, o coordenador de tutoria
havia sido tutor no módulo básico.
Gráfico 10: Resultado Final do Curso de GPM
Este gráfico deve ser lido assim 175 alunos foram aprovados em disciplinas, destes
166 elaboraram o trabalho de conclusão de curso, sendo que 10 foram reprovados e 9
desistiram na última fase. Este resultado foi alcançado devido o compromisso da equipe de
um modo geral. Temos ainda que desenvolver mecanismos para atender melhor o aluno a
distância bem como legislação ou normas institucionais pois regulamentos como faltas
abandono foram considerados pelo bom senso mais não dar para receber o mesmo tratamento
das normas do ensino tradicional.
Referências.
ABRÚCIO, Fernando L.; COUTO, Cláudio G. A redefinição do papel o Estado no âmbito
local. In: São Paulo em Perspectiva, v. 10, n. 3, p. 40-47, 1996.
ABRÚCIO, Fernando L. Reforma do Estado no federalismo brasileiro: a situação das
administrações públicas estaduais. In: Revista de Administração Pública-RAP, v. 39, n. 2,
p. 401-420, mar./abr. 2005.
BANCO MUNIDIAL. Brasil: elementos de uma estratégia de cidades. Document of the
World Bank. Relatório No 35749-BR. Brasília: Banco Mundial/Departamento do Brasil,
novembro 2006. Disponível em:
<http://siteresources.worldbank.org/INTBRAZIL/Resources/Cidadesbr.pdf>. Acesso em
12/07/2008.
BRANDIÃO, Hugo J.; PALASSI, Márcia P.; FERREIRA, Dirce N. A. Administração
Pública. Campo Grande/MS: MEC/UAB-UFMS, 2007.
COSTA, Marisa V. Discutindo a escola básica em tempos de neoliberalismo: uma conversa
introdutória. In: COSTA, Marisa V. (org.). Escola básica na virada do século: cultura,
política e currículo. São Paulo: Cortez, 1996.
KISSLER, Leo; HEIDEMANN, Francisco G. Governança pública: novo modelo regulatório
para as relações entre Estado, mercado e sociedade? In: Revista de Administração PúblicaRAP, v. 40, n. 3, p. 479-499, mai./jun. 2006.
PINHO, José A. G.; SANTANA, Mercejane, W. O governo municipal no Brasil: construindo
uma nova agenda política na década de 90. Programa Gestão Pública e Cidadania. In:
Cadernos de Gestão Pública e Cidadania, v. 20, 2001. Disponível em:
http://inovando.fgvsp.br/conteudo/documentos/cadernos_gestaopublica/CAD%2020.pdf.
Acesso em: 12 jul. 2008.
Resolução Nº 715– CONSEPE 10 de novembro de 2009.