UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA, ÁREA DE
CONCENTRAÇÃO: ENSINO APRENDIZAGEM EM LÍNGUA MATERNA
SOELY BETTES
UM ESTUDO DAS MONOGRAFIAS DA UNICENTRO/IRATI:
ESTRUTURAS, CONSTRUÇÕES E REFLEXÕES
MARINGÁ-PR
-2003-
2
SOELY BETTES
UM ESTUDO DAS MONOGRAFIAS DA UNICENTRO/IRATI:
ESTRUTURAS, CONSTRUÇÕES E REFLEXÕES
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Lingüística
Aplicada (Mestrado) da Universidade
Estadual de Maringá como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Lingüística Aplicada, Área
de
concentração:
EnsinoAprendizagem em Língua Materna.
Orientadora: Profª Drª Maria do Carmo
de Oliveira Turchiari Santos
MARINGÁ-PR
-2003-
3
FICHA CATALOGRÁFICA
Carmen Pegoraro – CRB 9/906
Biblioteca Campus Irati
UNICENTRO
B565e
Bettes, Soely.
Um estudo das monografias da UNICENTRO/Irati:
estruturas, construções e reflexões / Soely Bettes;
Orientação Maria do Carmo de Oliveira T. Santos. –
Maringá, PR: UEM, 2003.
124p.
1. Língua Portuguesa – Dissertação. 2. Lingüística.
3. Metodologia – Monografia. I. Santos, Maria do
Carmo de Oliveira Turchiari. II. Título.
CDD 20 ed. 469.5
4
5
Dedico esta dissertação àquela que foi
companheira, nos bons e nos
momentos difíceis de minha vida,
sempre me incentivando, sempre me
apoiando e acompanhou boa parte
deste trabalho.
Minha mãe, ADAIL. (in memorian)
6
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pela força do iniciar, do chegar, do prosseguir.
À Universidade Estadual de Maringá – UEM/PR.
À Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO – Guarapuava/PR.
À Coordenação do Curso de Pós-graduação – PLA/ Maringá/ PR.
À Coordenação do Curso de Pós-graduação – UNICENTRO/ Guarapuava/PR.
À Coordenação da Divisão de Pós-Graduação – UNICENTRO/Irati/PR.
Ao Prof. Aldo Nelson Bona, Diretor do Câmpus de Irati e mentor do convênio
UEM/UNICENTRO, quando Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação.
À Profª Dra. Maria do Carmo de Oliveira Turchiari Santos, que venceu a doença,
e sábia e atenciosamente me orientou.
Aos docentes do Curso de Pós-Graduação - PLA: Profª Drª Sonia Aparecida
Lopes Benites, Profª Drª Sílvia Inês C. C. de Vasconcelos, Prof. Dr. Renilson
José Menegassi, Profª Drª Maria do Carmo de O. T. Santos, Profª Drª Marilurdes
Zanini, e Profª Drª Maria Regina Pante, pelos ensinamentos, incentivo e amizade.
Aos colegas do Curso de Pós-graduação – PLA: Ângela Helena Bona Josefi, Ari
José de Souza, Denise Gabriel Witzel, Líliam Maria Bresciani Heinen, Maria
Albany da Costa, Nilsa de Oliveira Pawlas, Raquel Massinhan Bebici, Rosângela
do Prado Wolf, Ruth Ceccon Barreiros, pelas experiências vivenciadas e pela
amizade.
À minha família, com destaque para minha irmã Roseli, incansável incentivadora,
também pela colaboração e amizade.
Aos professores do Curso de Letras do Câmpus de Irati/PR.
Aos pós-graduandos do Curso de Especialização em “Leitura e Produção
Escrita”, da Unicentro/Irati/PR.
À secretária do PLA, Andréa Regina Previati, pela atenção e profissionalismo.
Agradeço também aos que, de um modo ou de outro, ajudaram-me na realização
deste trabalho.
7
RESUMO
TÍTULO: UM ESTUDO DAS MONOGRAFIAS DA UNICENTRO/IRATI:
CONSTRUÇÕES E REFLEXÕES
ESTRUTURAS,
AUTORA: SOELY BETTES
ORIENTADORA: Profª Dra. MARIA DO CARMO O. TURCHIARI SANTOS
UEM – PLA
Este estudo trata da análise de 10 (dez) monografias de alunos do Curso de
Especialização em “Leitura e Produção Escrita”, realizado em 2000/2001, na
Unicentro,
Câmpus
de
Irati.
A
proposta
do
estudo
justifica-se
pelo
questionamento dos próprios professores do Curso sobre as monografias que,
embora tenham recebido correções e sugestões de modificação, ainda assim, na
versão final, apresentavam problemas na produção escrita. O objetivo geral deste
estudo é contribuir para a melhoria da qualidade dos trabalhos finais dos Cursos
de Especialização da Unicentro/Irati/PR. A análise contempla dois aspectos. Em
um primeiro momento, envolve a estrutura organizacional: a subdivisão interna
dos trabalhos; os objetivos e a metodologia de pesquisa. Em um segundo
momento, é verificada a construção e consistência dos trabalhos: suficiência e
adequação das leituras para fundamentação teórica; uso de cópia, apropriação
ou paráfrase; problemas de coesão e de coerência e atendimento dos pósgraduandos às observações do orientador. Os resultados da análise mostram
problemas na subdivisão interna, na formulação dos objetivos, na abordagem
metodológica, na fundamentação teórica e na própria formatação do texto
acadêmico. Detectou-se, também, que os professores orientadores não possuem
critérios definidos para orientação dos trabalhos, o que agrava os problemas.
Palavras-chave: produção escrita – monografia – pós-graduando – curso de
Especialização
8
ABSTRACT
TITLE: A STUDY OF MONOGRAPHIES
CONSTRUCTIONS AND REFLEXIONS
FROM
UNICENTRO/Irati:
STRUCTURES,
AUTHOR: SOELY BETTES
ORIENTATOR: Profª Dra. MARIA DO CARMO O. TURCHIARI SANTOS
UEM – PLA
This study shows the analysis of ten monographies of the students from
Specialization Course in “Reading and Writing”, that was done in 2000/2001, at
UNICENTRO/Campus of Irati. The purpose of this study can be justifyed by the
questions from the teachers of the course, about the monographies that, in spite
of they had been corrected with suggestions of corrections and modification, and
besides that, and at the end of the monographies, they showed problems in
writing. The main aim of this study is to contribute with the improvement of the
quality
of
the
monographies
from
Specialization
Course
from
UNICENTRO/Irati/PR. The analysis has two aspects. First, it involves the
organizational structure: the internal subdivision of the monographies; the aims
and the methodology of the research. Secondly, it is checked the construction and
the consistency of the monographies: sufficiency and suitability of the reading to
give them the theoretical basis; problems of cohesion and of coherence and
concordance from the post-graduated with the orientator’s observations. The
results from the analysis show problems in the internal subdivision, formulation of
the aims, methodological approaches, theoretical basis and in the format of the
academical text. It also was observed that the orientators don’t have definite
criteria to orientate the monographies, and this aggravate the problems.
Key – words: writing – monography – post-graduated – Specialization Course
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL – A subdivisão interna
dos trabalhos – Monografias................................................... 83
Quadro 2
A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS –
Fundamentação teórica ...................................................
96
Quadro 3
A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS –
Construção da escrita ........................................................... 103
Quadro 4
A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS –
Coerência ............................................................................... 107
Quadro 5
A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS –
Atendimento dos pós-graduandos às observações do
orientador ............................................................................... 115
10
SUMÁRIO
RESUMO .............................................................................................................vi
ABSTRACT ...........................................................................................................vii
LISTA DE QUADROS .........................................................................................viii
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 1
2. METODOLOGIA................................................................................................ 3
2.1. SISTEMA OPERACIONAL......................................................................... 3
2.1.1. Critérios para constituição do corpus ............................................... 3
2.1.2. Critérios para análise do corpus....................................................... 5
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ......................................................................... 6
3.1. O QUE É LER?................................................................................................................ 6
3.1.1. O conhecimento prévio no processo da leitura ............................... 7
3.1.2. Etapas da leitura ............................................................................. 8
3.1.3. A leitura na escola......................................................................... 10
3.2. ESCRITA....................................................................................................12
3.2.1. O que é texto?................................................................................ 13
3.2.2. A produção escrita............................................................................14
3.2.3. Redação e produção textual.............................................................16
3.2.4. A escrita na escola...........................................................................17
3.2.5. O processo da coesão e da coerência textuais................................19
3.2.5.1. A coesão textual..................................................................20
3.2.5.2. Mecanismos de coesão.......................................................21
3.2.6. A coerência textual...........................................................................24
3.2.7. Intertextualidade...............................................................................31
3.2.7.1. Apropriação.........................................................................32
3.2.7.2. Citação................................................................................34
3.2.7.3. Paráfrase.............................................................................36
3.2.8. A produção textual escrita................................................................39
3.2.8.1. Problemas de coesão textual..............................................39
3.2.8.2. Problemas de argumentação .............................................40
4. ANÁLISE DOS TRABALHOS MONOGRÁFICOS...........................................42
4.1. A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL.......................................................42
4.1.1. A subdivisão interna dos trabalhos...................................................43
4.1.2. Os objetivos e a metodologia ..........................................................80
4.2. A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS ....................84
4.2.1. Suficiência e adequação das leituras para fundamentação
teórica..............................................................................................84
4.2.2. Uso de cópia, apropriação e paráfrase............................................97
4.2.3. Problemas de coesão e de coerência............................................104
4.2.4. Atendimento dos pós-graduandos às observações do orientador108
5. REFLEXÕES................................................................................................. 116
6. CONCLUSÃO............................................................................................... 119
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................. 121
1
INTRODUÇÃO
A Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Irati – FECLI, passou
a Câmpus da Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO em 1990,
quando, então, algumas atividades foram descentralizadas. E, desde 1991, um
total de 10 (dez) cursos de Especialização foram ofertados nas áreas de Língua
Portuguesa, Língua Inglesa e Literatura Brasileira. Em 2000, o Departamento de
Letras da UNICENTRO/Irati ofertou o Curso de Especialização em “Leitura e
Produção Escrita” com o objetivo de fornecer subsídios teóricos e práticos,
fundamentados na Lingüística e na Produção Textual, a profissionais do ensino
fundamental e médio, principalmente.
Como trabalho no Departamento de Letras dessa Instituição, tive a
oportunidade de acompanhar as discussões a respeito das monografias de
conclusão do Curso. E o que me chamou a atenção foram os questionamentos
dos professores orientadores atinentes à elaboração dos trabalhos monográficos
pelos pós-graduandos. Declaravam que após seis meses de contato com o
professor orientador, de receberem três correções e sugestões a respeito da
pesquisa, ainda assim, os trabalhos finais dos alunos apresentavam-se
inadequados, sem nenhum posicionamento crítico, além de serem relatos que
resultavam em cópias, apropriações, quando muito, paráfrases.
Diante desses questionamentos, procedi a uma análise da produção
textual escrita dos alunos do curso de Especialização em “Leitura e Produção
Escrita”, a partir de uma amostra de 10 (dez) monografias, verificando os seus
principais problemas quanto à estrutura organizacional, quanto à construção e
consistência e se estão de conformidade com a linha de pesquisa.
Assim, neste estudo, pretendo, de modo geral, contribuir para a
melhoria da qualidade dos trabalhos finais dos Cursos de Especialização da
UNICENTRO/Irati.
E, de modo específico:
a) verificar os principais problemas dos pós-graduandos em relação à
produção textual escrita;
2
b) discutir problemas de produção escrita que persistem após a
graduação;
c) tecer reflexões quanto à contribuição dos trabalhos monográficos
para futuros alunos de cursos de especialização e à comunidade
científica.
O trabalho consta de uma exposição metodológica, com a finalidade
de esclarecer quais os procedimentos adotados na realização da análise das
monografias do Curso de Especialização “Leitura e Produção Escrita” da
UNICENTRO/Irati.
Além das Considerações Iniciais e da Metodologia, o trabalho se
compõe de mais três partes.
A terceira parte, dos pressupostos teóricos, aborda posicionamentos
de estudiosos a respeito da leitura (o que é ler, conhecimento prévio, a leitura na
escola, etapas de leitura). Embora o assunto em relevância seja a escrita, não se
pode deixar de abranger a leitura, uma vez que ela precede a escrita e lhe dá
subsídios. Nesta parte, também é abordada a questão da escrita (o que é texto, a
escrita na escola, redação e produção textual, coesão e coerência, a
intertextualidade, a produção textual escrita).
A quarta parte é voltada para a análise de 10 (dez) textos
monográficos, dos alunos do Curso de Especialização “Leitura e Produção
Escrita”, da UNICENTRO/Irati, considerando as três etapas traçadas.
Na quinta parte, constam as considerações finais.
3
2
METODOLOGIA
2.1. SISTEMÁTICA OPERACIONAL
Nesta
parte,
serão
expostos
os
procedimentos
metodológicos
realizados no desenvolvimento da pesquisa.
2.1.1. Critérios para constituição do corpus
Primeiramente, entrei em contato com a Divisão de Pesquisa e Pósgraduação - DIPESP, do Câmpus de Irati, para saber da possibilidade de acesso
aos trabalhos monográficos dos pós-graduandos, especificamente, do Curso de
Especialização em “Leitura e Produção Escrita”, trabalhos que seriam corpus da
pesquisa. A chefe da DIPESP e a coordenadora do Curso não se opuseram em
me fornecer as primeiras versões (última correção por que passam os trabalhos,
antes da entrega da versão final) das 10 (dez) monografias que receberam três
correções: uma pelo orientador e duas por professores do Curso com experiência
de produção científica na área do assunto escolhido pelo aluno da
especialização. As versões finais das monografias são encaminhadas à
Biblioteca dos Câmpus de Irati e à Biblioteca do Câmpus de Guarapuava, onde
são catalogadas.
Busquei, ainda, informações a respeito dos critérios que o Setor e a
Coordenação adotam em relação ao Curso. Informaram-me que após a
conclusão dos módulos, os alunos têm como tarefa a elaboração de monografia,
por um prazo de 6 (seis) meses, podendo ser prorrogado, caso haja justificativa
plausível. Informaram-me, também, que o tema ficou a critério dos alunos, no
entanto, o assunto deveria estar relacionado às disciplinas estudadas no decorrer
do Curso.
- Aquisição de Linguagem
- Lingüística/Alfabetização
- Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Leitura
- Fundamentos Teóricos da Textualidade
- Análise da Produção Textual
- Textos e Leituras
- Metodologia do Ensino da Leitura e da Produção Escrita
- A Pesquisa Aplicada à Leitura a à Produção Escrita
45 horas/aula
45 horas/aula
45 horas/aula
45 horas/aula
45 horas/aula
45 horas/aula
60 horas/aula
45 horas/aula
4
O contato com a DIPESP/Irati foi importante, pois constatei que teria
material relevante para desenvolver a pesquisa ”Um estudo das monografias da
UNICENTRO/Irati/PR: estruturas, construções e reflexões”.
Para delimitar a pesquisa, dentre os Cursos de Especialização
ofertados pelo Departamento de Letras do Câmpus de Irati, optei pelo de
Especialização em “Leitura e Produção Escrita”, realizado no período de 20 de
março de 2000 a 31 de março de 2001, devido ao fato de estar matriculada no
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada (Mestrado) – Área de
Concentração:
ensino/aprendizagem
em
Língua
Materna,
convênio
UEM/UNICENTRO.
Das 20 (vinte) monografias apresentadas à Divisão de Pesquisa e Pósgraduação – DIPESP, escolhi, aleatoriamente, 10 (dez) trabalhos que
constituíram o corpus desta dissertação. Por que aleatoriamente? Porque todos
os trabalhos são de alunos do mesmo Curso.
Os títulos das monografias selecionadas são os seguintes:
01- A leitura de textos ilustrativos.
02- Refletindo práticas de leitura com Textos Fílmicos no espaço escolar.
03- Uma proposta de leitura: Da poesia a pintura. (não consta sinal de “crase” no
título original)
04- Refletindo as práticas de leitura no ensino fundamental.
05- Contando histórias... Formando leitores...
06- Biblioteca Pública e Biblioteca Escolar.
07- A presença de fatores de coesão e coerência em produções orais efetivadas
por sujeitos portadores de Sindrome de Down – APAE de Prudentópolis.
08- O Processo de leiturização na Creche.
09- O espaço do texto poético no ensino fundamental.
10- A produção de texto nas séries iniciais: Um estudo sobre a interferência da
fala na escrita.
5
2.1.2. Critérios para análise do corpus
De posse das monografias que utilizei como corpus da pesquisa,
procedi, em um capítulo à parte, à análise. Para tanto, são feitos
questionamentos, a partir dos quais são analisados os dados.
As perguntas que norteiam a análise são as seguintes:
1- O título do trabalho tem relação com o conteúdo da monografia?
2- As partes que compõem o trabalho são pertinentes? Mantêm
articulação entre si? São coerentes em relação ao título, aos
objetivos e à metodologia?
3- As leituras realizadas para embasamento teórico são suficientes e
adequadas?
4- Ocorrem cópias, apropriações, paráfrases?
5- Os pós-graduandos apresentam problemas na produção textual
escrita?
6- Após as correções ou sugestões do orientador, ocorrem alterações
na elaboração do trabalho?
7- O conteúdo dos trabalhos contribui como embasamento ou
sugestão a futuros pós-graduandos e à comunidade científica?
Enfim, o objetivo deste estudo não é ressaltar pontos negativos dos
trabalhos monográficos, mas, conforme já afirmado, proceder a reflexões quanto
à produção textual escrita dos pós-graduandos do Curso de Especialização em
“Leitura e Produção Escrita”, procurando contribuir para a melhoria das
monografias
finais
UNICENTRO/Irati.
dos
Cursos
de
Especialização
oferecidos
pela
6
3
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Esta seção se apresenta dividida em duas partes. A primeira, 3.1. O
QUE É LER?, aborda assuntos voltados à leitura: definição de leitura,
conhecimento prévio no processo da leitura, etapas da leitura e leitura na escola.
A segunda parte, 3.2. LEITURA, expõe aspectos referentes à escrita: o que é
texto, a produção escrita, redação e produção textual, a escrita na escola, o
processo de coesão e coerência textuais, a coesão textual, mecanismos de
coesão, a coerência textual, a intertextualidade, a produção textual escrita.
3.1. O QUE É LER?
Neste subitem são apresentadas considerações acerca da leitura
segundo alguns autores que se dedicam ao estudo desse processo.
Ler é uma atividade complexa, mas necessária, que envolve aspectos
semânticos, filosóficos, culturais, ideológicos e fonéticos.
O leque de finalidades e objetivos que nos leva a ler um texto é amplo
e variado. Lemos por prazer, para nos informar, para pôr em prática uma
informação obtida, para confirmar ou refutar um conhecimento prévio. Solé
(1998: p.22) ressalta que a leitura é um “processo de interação entre o leitor e o
texto”. Kleiman (2000: p.10) vai mais além, considerando a leitura “um ato social,
entre dois sujeitos - leitor e autor - que interagem entre si, obedecendo a
objetivos e necessidades socialmente determinados”. Isto quer dizer que os
objetivos da leitura de cada leitor implicam em diferentes leituras, em informações
distintas de um mesmo texto. No entanto, não podemos desconsiderar a
variedade de textos que afeta o leitor, seus objetivos e conhecimentos prévios.
Devido à utilização, pelo leitor, desses níveis de conhecimento que
interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. O processo de
interação entre autor e leitor ocorre quando este se dispõe a escutar, julgar e,
depois, aceitar ou rejeitar.
Para Orlandi (1991: p.7) o termo “leitura” é polissêmico. Em uma
acepção mais ampla pode ser entendida como uma atividade de “atribuição de
7
sentidos”. Pode significar também “concepção”. É neste sentido que é usado o
termo quando se diz “leitura de mundo”. Junto à palavra “leitura” há uma relação
com a noção de “ideologia”. Ambas as palavras são cheias de meandros porque
esbarram na questão de valores, visão de mundo ou cosmovisão, história de
vida, só para citar algumas implicações. No sentido mais restrito, acadêmico,
“leitura” significa “a construção de um aparato teórico e metodológico de
aproximação de um texto”.
Na concepção de Citelli (1994: p. 48), “ler envolve, de um lado, uma
competência específica – dada pela escola quando do domínio do código escrito
– e, de outro, uma convivência com as complexas instâncias da sociedade global”
Diante dos posicionamentos acima, entendemos que “ler” é, realmente,
participar de forma ativa e crítica da comunicação humana.
O ato de ler enriquece os horizontes do leitor, na direção do
conhecimento do mundo e de si, propicia o armazenamento dos conteúdos
intelectuais e humanos que vão alimentar o processo da escrita.
Kleiman (2000: p. 13) ainda afirma, “é mediante a interação de
diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o
conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto”.
O posicionamento de Kleiman (2000) reforça o exposto acima, como
também do que será abordado no item seguinte.
3.1.1. O conhecimento prévio no processo da leitura
Muitas vezes não conseguimos compreender um texto. A que
podemos atribuir este fato? Talvez por não dispormos de conhecimentos
relevantes a determinados temas e/ou assuntos. Vários são os níveis de
conhecimento que entram em ação durante o processo da leitura. E, para que o
leitor obtenha a compreensão do texto como um todo coerente, é necessário
ativar os conhecimentos prévios no processo da leitura.
Kleiman (2000) classifica esses níveis de conhecimento em três, que
são:
1 - O Conhecimento lingüístico (p.13) – é aquele implícito, não verbalizado e
abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar português até o
8
conhecimento sobre o uso da língua.
É um componente do chamado
conhecimento prévio sem o qual a compreensão da leitura não é possível.
2 - O Conhecimento textual (p.16) – como parte do conhecimento prévio,
desempenha um papel importante na compreensão de textos. Tipos de textos,
formas de discurso, estruturas textuais, constituem o que chamamos de
conhecimento textual.
3 - O Conhecimento de mundo (p. 25) – que, na maioria das vezes, é adquirido
informalmente, através de nossas experiências e convívio na sociedade,
conhecimento este, cuja ativação no momento oportuno é essencial à
compreensão de um texto. O leitor, pelo fato de possuir esse conhecimento, é
capaz de preencher e/ou descobrir os “vazios”, aquilo que está implícito no texto.
3.1.2. Etapas da leitura
Um outro aspecto relevante, neste capítulo, são as “etapas” que
ocorrem no processo da leitura e Menegassi (1995: p.86-89), sob uma visão
psicolingüística, apresenta quatro tipos de etapas, que são:
Decodificação – a partir da decodificação do signo lingüístico é que se dá todo o
processo de leitura. Consiste no reconhecimento dos símbolos escritos e da sua
ligação com um significado. No entanto, reconhecer letras e ligá-las a um
significado não quer dizer leitura. O procedimento de um “leitor maduro”, ao se
deparar com expressões ou palavras novas, é apreender seus significados no
contexto em que estas estão inseridas.
Compreensão – etapa posterior à codificação, mas ambas são imediatamente
interligadas. Nessa etapa, o leitor deve captar do texto as informações que ali
estão. É um “mergulhar” no texto e retirar dele as idéias principais.
Na compreensão é possível pensar em níveis diferentes, que são:
literal, inferencial e interpretativo.
O nível literal de compreensão ocorre quando o leitor se detém
exclusivamente ao texto, à “leitura superficial”, das idéias contidas ali, não faz
inferências.
O nível inferencial de compreensão permite incursões pelo texto. O
uso de inferências permite ao leitor expandir seus esquemas cognitivos,
buscando novas informações a partir do que não está implícito no texto.
9
O nível interpretativo de compreensão possibilita ao leitor deixar o
texto, expandir sua leitura. Esse nível permite que se faça a ligação dos
conteúdos que o texto apresenta aos conhecimentos que o leitor possui.
Interpretação – é a fase de utilização da capacidade crítica do leitor, o qual faz
julgamentos sobre o que lê. Para que a interpretação ocorra, faz-se necessário
que a compreensão a preceda.
A interpretação pode ser dirigida ou não. Quando o autor deixa claro
suas intenções, a interpretação é dirigida, mesmo inconscientemente. Quando
ocorre o contrário, as intenções do autor não são demarcadas, são possibilitadas
ao leitor várias interpretações. No entanto, o leitor deve estar consciente da
polissemia textual. Também, referindo-se à interpretação, não se pode esquecer
da variedade textual e dos objetivos de leitura, o que possibilita ao leitor
interpretações diferentes e várias possibilidades de leitura.
Retenção – ocorre em dois níveis. O primeiro, dá-se a partir da compreensão, isto
é, o leitor não precisa necessariamente fazer uso da interpretação; a simples
compreensão do texto permite reter a temática e os tópicos mais importantes do
texto. Porém, num segundo nível, a retenção ocorre após a interpretação. Ao
leitor é melhor reter informações a partir da interpretação e não só da
compreensão.
As quatro etapas da leitura não existem separadamente, mas em um
conjunto harmônico.
Menegassi (1995: p. 92-93) trabalhou as quatro etapas de leitura ao
ministrar, de 1991 a 1993, cursos de atualização a professores de Língua
Portuguesa do ensino de 1º e 2º graus e, pôde observar que:
O processo de má formação de conceitos sobre as etapas da
leitura em professores de Língua Portuguesa se deve, em
realidade, a alguns fatores. Em primeiro lugar, à formação
universitária, que está se tornando mais precária a cada ano.
Nossos acadêmicos não têm em suas grades curriculares uma
disciplina que trabalhe o processo de leitura. Outro fator é o
descaso dos professores do ensino de 1º e 2º graus quanto à
continuação de estudos teóricos sobre a língua que ensinam. Não
há uma busca aos textos teóricos que podem levar ao encontro
de respostas aos anseios pedagógicos.
Após o exposto sobre as etapas da leitura, observaremos, no item
seguinte, que estas etapas serão de relevância no processo e/ou atividades de
leitura na escola.
10
3.1.3. A leitura na escola
Existem afirmações de pessoas envolvidas na educação, professores,
teóricos, estudiosos, de que a leitura tem sido na escola apenas o cumprimento
de uma formalidade, ou seja, consta no programa escolar e deve ser trabalhada.
É dada prioridade ao processo de associar sons e letras, decodificar palavras
isoladas, formar frases e períodos, afastando, assim, o aluno do real sentido da
leitura: um processo interacional entre autor e leitor.
Na opinião de Medeiros (2000: p. 76)
a leitura se manifesta como o resultado do trajeto percorrido pela
consciência do sujeito-leitor no desvelamento do texto, pois
quando o sujeito-leitor busca a compreensão do texto, executa as
atividades de constatação, de comparação e de transformação.
Essa experiência vai permitir a emergência do ser leitor.
Para desenvolver esta prática, é importante redimensionar o conceito
de leitura, não sendo apenas a decodificação para o domínio dos aspectos
mecânicos (como a velocidade), da fluência e da boa dicção. Estes são aspectos
necessários, mas não suficientes quando se refere à leitura.
Segundo Silva (1993: p.15), encontram-se no ambiente escolar e em
seus respectivos profissionais algumas concepções parciais, tais como:
1 – Ler é traduzir a escrita em fala;
2 – Ler é decodificar mensagens;
3 – Ler é dar respostas a sinais gráficos;
4 – Ler é extrair a idéia central.
Tais conceituações, seguidas isoladamente, só poderão gerar
situações pedagógicas parciais em relação ao ensino da leitura, pois é preciso
conceber o ato de leitura como uma atividade que inclui várias ações e todas
coordenadas entre si.
Uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras
leituras, possibilitando a articulação de todas as disciplinas da escola. Uma leitura
remete a diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática.
É preciso que o aluno leia a vida, integre a escola à vida, leia a escola
e use a leitura na vida, lendo por prazer, lendo por ler, lendo por pretexto, lendo
para estudar o texto ou lendo para buscar outras informações.
11
Para isso, faz-se necessário repensar a prática pedagógica da escola,
na compreensão de que o leitor não é um sujeito passivo, mas alguém que
constrói, concordando ou discordando do autor do texto, numa relação íntima e
dialógica com aquilo que lê.
Um dos maiores objetivos da escola é a formação de um leitor crítico.
Entende-se por leitor crítico aquele sujeito que infere, reflete e avalia. Para tanto,
é importante que, na escola, esse sujeito vivencie experiências de seu cotidiano,
aponte problemas e proponha soluções visando, assim, a uma produção escrita
competente.
No contexto escolar, de modo geral, a leitura ainda é entendida como
uma simples compreensão do sentido literal das palavras, ou seja, do sentido
contido no dicionário e atribuído aos signos do texto. E como toda palavra é
referência lingüística ao mundo, o educador acaba se contentando com a leitura
da mensagem literal do texto e com os efeitos empíricos desta mensagem.
Muitas vezes, professores, pais, mesmo os alunos consideram a leitura
uma atividade restrita à alfabetização e ao ensino fundamental. O que, sabemos,
não é verdade.
O
leitor
que
leva
em
consideração
os
pressupostos
e
os
subentendidos, o contexto situacional, a intertextualidade, enfim, reconhece a
formação discursiva e a ideologia, poderá ser considerado leitor competente. É
crítico e não mero reprodutor daquilo que o autor diz. Constrói a leitura.
A interferência do professor no processo de formação de leitores é
fator determinante. O professor lê? Ele lê por necessidade da profissão ou por
prazer? É de grande valia que o aluno presencie atitudes dos professores acerca
de práticas de leitura. Segundo Silva (1991: p. 49):
os professores precisam desenvolver uma intimidade com os
textos adotados e possuir justificativas claras para a sua adoção.
E mais: devem conhecer a sua origem histórica e situá-los dentro
de uma tipologia. Isso exige que professores se situem na
condição de leitores, pois sem o testemunho vivo de convivência
com os textos ao nível da docência, não existe como alimentar a
leitura junto aos alunos.
Em relação à escola, Orlandi (1991) afirma que “para resolver a
questão da leitura se propõem técnicas para que se dê conta, em algumas horas
semanais, dessa propalada incapacidade”. Silva (1993: p.52) complementa,
acrescentando: “a leitura é uma atividade que merece ter lugar central na prática
12
escolar, e que, por isso, merece ser ensinada por todo professor, qualquer que
seja a matéria que leciona”.
Nesta seção, constaram concepções de estudiosos da leitura. Cada
concepção traz algo para o aprofundamento do assunto de que trata esta
dissertação.
O subitem seguinte versará a respeito da escrita, sempre numa
concepção interacionista da linguagem, como entende Viana (1998: p.5):
ler e escrever são atos indissociáveis. Só mesmo quem tem o
hábito da leitura é capaz de escrever sem muita dificuldade. A
leitura eficiente de livros, revistas e jornais permite-nos refletir
sobre as idéias e formular nossa própria opinião. Sem opinião
formada é impossível escrever qualquer texto.
3.2. ESCRITA
Para Ferreiro (1985: p.15), “a escrita não é um código de transcrição
da fala, mas sim um sistema de representação da oralidade”.
Escrever não é apenas traduzir a fala em sinais gráficos. É preciso
dominar os recursos específicos da modalidade escrita pois quando produzimos
um texto escrito estamos promovendo um ato de comunicação. E, neste processo
de realização do texto, é de fundamental importância considerarmos: o papel de
quem está elaborando a escrita, as características de quem irá ler nosso texto, o
domínio do código escrito (tanto por parte do produtor quanto do leitor), pois a
eficiência do ato comunicativo exige um trabalho consciente e bem elaborado.
Para Britto (1997; p.84) a distinção entre a oralidade e a escrita não se
reduz ao modo de representação, por três características:
1º) porque nem tudo o que se fala se escreve;
2º) porque a escrita, por sua natureza, pressupõe o afastamento espaço-temporal
dos interlocutores, o que implica uma reorganização da forma do discurso;
3º) e, principalmente, porque à escrita, desde sua origem, foram atribuídas
funções específicas e diferentes das que couberam à fala.
A escrita se constitui como um (ou vários) sistema discursivo,
funcionando "como um complemento da oralidade e cumprindo certas atribuições
que se situam além das propriedades inerentes a esta" (Osakabe, 1978: p. 148),
dentre as quais se destacam a função documental e legal, o registro e a
13
veiculação de valores culturais e saberes científicos e a organização dos espaços
públicos.
Nos itens seguintes vamos entender melhor o processo da escrita, a
começar por “o que é texto”.
3.2.1. O que é texto?
A palavra “texto” é comum na prática escolar, principalmente. Devido à
freqüência do seu uso, todo estudante tem “noções” do que significa texto. Uma
das noções pode ser de que texto é uma seqüência verbal escrita de forma
coerente (real ou ficção), formando um todo acabado à disposição do público
para as mais diversificadas e possíveis leituras.
Para Kleiman e Moraes (1999: p. 62):
texto (do latim textus, tecido) é toda construção cultural que
adquire um significado devido a um sistema de códigos e
convenções: um romance,um poema, uma carta, uma palestra,
um quadro, uma foto, uma tabela, uma música são atualizações
desses sistemas de significados, podendo ser interpretados como
textos.
Koch (1998: p.11) entende o texto como “a realização de uma
atividade verbal, numa situação dada, com vistas a certos resultados”.
A concepção que se tem hoje de texto não é mais a de produto, mas
sim de processo que se constitui através de atividade de interação entre os
interlocutores em atitudes discursivas da linguagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (Brasil,1998: p.21)
defendem a idéia de texto como:
função sociocomunicativa e determinam a linguagem oral e/ou
escrita como uma forma de interação, através das quais o
indivíduo realiza uma atividade discursiva, compreendida aqui
como dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma,
num determinado contexto histórico e em determinadas
circunstâncias de interlocução.
O significado de um texto não se limita ao que apenas está nele, seu
significado resulta da interseção com outros textos. Os textos incorporam
modelos, vestígios, até estilos (no caso das paródias) e de outros gêneros. Na
maioria das vezes, um texto remete a outros textos no passado e aponta para
outros no futuro.
14
Segundo Sayeg-Siqueira (1997: p. 5):
pensar em texto é pensar em nossa vida diária [...] Quantas
vezes, decisões importantes não dependem, única e
exclusivamente, de um texto bem escrito? E, de um outro ângulo,
quantos problemas um texto mal escrito pode acarretar!
Portanto, escrever um texto não é simplesmente lançar no papel uma
série de palavras, frases sem sentido, sem nenhuma ordem. Todo texto exige
uma unidade de significação em relação ao tema abordado.
Escrever é uma arte. Todos procuram conhecer e praticar essa arte.
Tentam buscá-la de vários meios e maneiras, de acordo com as necessidades
profissionais. Nessa busca, principalmente o aluno se acha despreparado para
escrever. Vê-se incapaz, sente-se imaturo e desprovido de condições para pôr no
papel as próprias idéias.
Sayeg-Siqueira (1997: p. 73) expõe o seguinte sobre a organização do
texto:
o texto é uma unidade de significação;
o texto tem uma referência tematizada;
o texto se organiza e se expande:
a) pela apresentação de uma situação inicial, em que o autor,
recuperando um saber que considera partilhado, apresenta o
assunto a ser abordado;
b) pela proposição de uma informação nova, assim considerada
no texto;
c) pela busca de justificativas que dêem credibilidade para a
informação nova e a tornem aceita;
d) pela conclusão que apresenta uma nova visão sobre o
assunto, uma nova possibilidade de conceituar a referência e,
assim, ampliá-la.
Após alguns posicionamentos sobre texto, passamos à produção
escrita, sua importância e características específicas.
3.2.2. A produção escrita
Quem escreve, escreve para algum leitor. Por isso, na atividade de
escrita, o autor põe em ação o seu conhecimento de mundo, suas crenças e seus
15
pontos de vista, com os conhecimentos lingüísticos e textuais construídos na
escola e fora da escola, para expressar aquilo que deseja. Assim, deverá levar
em conta seus próprios objetivos e as expectativas que imagina que o leitor
tenha, definindo o conteúdo (o quê), a forma de enunciar (como), organizar e
articular as idéias, de modo a causar o efeito pretendido (para quê) sobre o seu
interlocutor (a quem), numa determinada situação (onde, quando). É a partir dos
conhecimentos prévios – do mundo e da língua – que o autor vai estruturar a
argumentação que ele julga suficiente e consistente para obter êxito na atividade
de seu interesse, considerando as circunstâncias em que se encontra.
A prática da redação para Britto (1997: p. 108):
relaciona-se com a apresentação da norma, com destaque para a
correção dos erros limitados de ortografia, concordância e
regência. Efetivamente, ensina-se redação apenas para fixar a
norma, ainda que nem sempre se assuma explicitamente esta
perspectiva.
Esta prática, muitas vezes, desvincula o exercício efetivo da escrita e,
por que não, também da leitura, visto que uma precede a outra. Cabe à escola
transformar a prática de produção de textos, onde o sujeito apareça como
produtor e suas palavras tenham uma razão de ser.
E, Geraldi (1999: p. 124) ratifica:
é devolvendo o direito à palavra - e na nossa sociedade isto inclui
o direito à palavra escrita - que talvez possamos um dia ler a
história contida, e não contada, da grande maioria que hoje ocupa
os bancos escolares.
Não é muito para um aprendiz ou para quem ainda não domina
plenamente a escrita? Acontece, porém, que essa competência comunicativa é
aprendida também e principalmente, de forma intuitiva, na prática social e no
convívio com a linguagem. Mesmo que o aluno/produtor não tenha consciência,
nos momentos em que fala ou escreve, ele faz escolhas e toma decisões, em
função do seu envolvimento na situação comunicativa.
No subitem seguinte, falaremos da diferença entre redação e produção
textual.
16
3.2.3. Redação e produção textual
Ao longo da década de 80, o ensino de língua portuguesa passou por
algumas reflexões e mudanças, por exemplo, a mudança do termo redação para
produção de textos. Os professores habituados às atividades de redação foram
surpreendidos pela nova expressão. No entanto, não foi somente uma questão
de terminologia, mas sim, de concepções e mudanças. Concepções e mudanças
pautadas no sujeito produtor (aluno); na produção de textos (unidade de
ensino/aprendizagem); na prática pedagógica (interação aluno x professor).
Segundo Geraldi (1999: p. 64), há quem não faça distinção entre
estes dois termos. Na redação, o aluno não se coloca no texto, o professor é o
julgador, sendo, portanto, atividade de aferição de nota, apenas.
Na produção textual, numa concepção interacionista, o aluno é
previsto como sujeito importante, que vai escrever, considerando o que dizer, por
que dizer, para quem dizer, como dizer. Aqui, o sentido atribuído à produção de
texto refere-se à interação verbal: aluno e professor se confrontam por meio de
seus textos, aprendem e ensinam um ao outro com textos, verdadeiros objetos do
processo interativo de ensino e aprendizagem, socialmente constituídos.
O aluno deverá ser sujeito consciente do seu “dizer” (dizer e saber o
que está dizendo, por escrito) não sujeito assujeitado a condições e limitações
(somente preencher um lugar social – a escola).
No processo ensino/aprendizagem, a produção de texto deve ser vista
como uma unidade que permita o diálogo de um texto (do passado) com outros
textos (do futuro). E, o aluno, como produtor de textos e sujeito, capaz de manter
o contínuo diálogo do texto produzido com o leitor.
A sala de aula deve ser o espaço de interação aluno x professor, uma
vez que nela se dá o encontro de saberes e conhecimentos. Aluno e professor
aprendem e ensinam um ao outro, ocorrendo, assim, novos textos, novos
contextos e, conseqüentemente, reproduzem-se e multiplicam-se os sentidos
dentro e fora da escola. Estes sentidos irão constituir, verdadeiramente, o
ensino/aprendizagem.
Na seqüência, veremos como se processa a escrita na escola.
17
3.2.4. A escrita na escola
O ensino-aprendizagem da produção textual tem como um de seus
objetivos contribuir para a formação da personalidade do aluno, possibilitando-lhe
de uma linguagem rica, diversificada e fluente, desenvolvendo nele a capacidade
de compreender, sentir, refletir e julgar, e expressar-se por escrito.
Várias são as fontes para esse aprendizado. A primeira é o ambiente
familiar: a linguagem dos que convivem com a criança e com o jovem. Essa
linguagem, respeitada e tratada pelo professor, será, na escola, o ponto de
partida de um enriquecimento cada vez maior, graças às fontes: a conversa em
grupo com colegas e professores e a leitura de textos os mais diversificados
possíveis.
Diante disso, Geraldi (1999) chama a atenção para o papel da escola,
pois esta, por não ter clara a função da escrita, passa ao aluno uma falsa
imagem. Ou seja, as atividades de escrita, muitas vezes são artificiais e
simuladas: escreve-se para o professor corrigir e dar nota. Tal procedimento
desfaz o sentido principal dessa atividade, que é ter coisas a dizer para alguém.
Escrever apenas para preencher linhas é cumprir mais uma formalidade
burocrática na escola. Deste modo, antes de propor conteúdos e estratégias que
auxiliem o aluno a se apropriar da linguagem escrita, é importante desenvolver
uma concepção de escrita clara e objetiva.
Geraldi (1997: p.137) vai mais além, quando se refere à produção de
texto, uma vez que, na escola, na maioria das vezes, a produção de texto é
pretexto para a realização de questões gramaticais, como modelo para se
estruturar frases corretas, como conjunto de informações para se responder
questões de interpretação ou, ainda, como portador de belas mensagens e bons
conselhos. E, na produção de um texto (em qualquer modalidade), é preciso
considerar:
a) que se tenha o que dizer – o conteúdo das produções, a temática das
produções devem ter sentido para o aluno, além do que só é possível
escrever sobre o que conhecemos (sabemos);
b) que se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer – está questão está
ligada item anterior, pois essa “razão” é que dará sentido às produções do
aluno, proporcionando a realização do aluno na prática textual;
18
c) que se tenha para quem dizer o que se tem a dizer – é preciso que o aluno
tenha em mente quem vai ler o seu texto, um interlocutor que interaja com o
sujeito da produção, estabelecendo, assim, sentido para a escrita; que o
professor, nessa atividade, seja sujeito-professor e não somente tenha a
função-professor;
d) que se constitua sujeito que diz o que diz para quem diz (locutor que se
compromete com o que diz) – que o aluno sujeito do processo se comprometa
com o que diz, argumente, comprove o que diz;
e) que se escolham estratégias para a realização de tal atividade – aqui é papel
do professor como “mediador” proporcionar atividades de produção textual
significativas, ou seja, as atividades devem ter sentido para o aluno.
Essa prática considera o aluno um sujeito ativo; é alguém que
concorda ou discorda do autor do texto, uma vez que o texto escrito não é a
representação da verdade absoluta.
O ponto de partida para se repensar a escrita é ter presente, no ato de
escrever, a noção de interlocutor, isto é, o perfil daquele que vai ler nossos
escritos, mesmo que não o conheçamos, uma vez que, na escrita, podem-se
identificar diferentes tipos de interlocutor, como numa carta, numa petição, num
jornal, na ficção literária etc. Esse interlocutor estará sempre interferindo no
discurso do locutor. Pécora (1992: p.60) procura explicar certos tipos de
problemas das redações escolares, como a incompletude de orações: “em
produtores com um leque mais ou menos restrito a interlocutores orais, a
ausência do interlocutor na situação de produção escrita pode apresentar uma
nova dificuldade para a obtenção de coesão do texto”.
Possenti (1981: p. 48-53), estudando um problema de coesão textual,
diz que é “dependendo da imagem que o locutor faz do interlocutor no momento
da produção do discurso, que ele utiliza um ou outro mecanismo coesivo. [...]
Indiretamente, é a imagem do interlocutor que comanda a decisão”.
Os textos devem conter os fatores de textualidade para que sejam
compreendidos pelos interlocutores.
Para Costa Val (1999: p.5), “chama-se textualidade ao conjunto de
características que fazem com que um texto seja um texto e não apenas uma
seqüência de frases”. Esclarece que a textualidade é fundamental para a relação
coerente entre as idéias.
19
Costa Val (1999) retoma os sete critérios de textualidade, apontados
por Beaugrande & Dressler: dois “centrados no texto” – a coesão e a coerência; e
cinco “centrados no usuário” – a situacionalidade, a informatividade, a
aceitabilidade e a intertextualidade. Os sete critérios, são:
•
Coesão: elementos lingüísticos presentes no texto. Se não existirem no texto,
este não perderá o sentido, desde que saibamos do que se está tratando.
•
Coerência: é essencial no texto, pois se não houver coerência, não haverá
aceitabilidade por parte do interlocutor, inexistindo o que se pode considerar
texto.
•
Situacionalidade: a situação vai informar o que é e o que não é dentro do
texto.
•
Informatividade: informações contidas no texto.
•
Intencionalidade: é um critério pragmático, o que o locutor precisa ter para
atribuir um sentido para o seu texto.
•
Aceitabilidade: o interlocutor precisa possuir para que o texto tenha sentido
para ele.
•
Intertextualidade: é a junção de vários textos num só texto.
Como podemos observar nos itens anteriores, dificilmente se deixou
de referenciar os termos “coesão” e “coerência”. No item seguinte, o enfoque será
específico a estes termos, como forma de melhor interação do assunto.
3.2.5. O processo da coesão e da coerência textuais
A coesão e a coerência constituem dois fatores importantes da
textualidade.
O conhecimento das questões de coesão e coerência textuais permite
que se olhe um texto sob uma ótica diferente, pois não basta que se escreva um
conjunto de sentenças ou parágrafos com ortografia e pontuação adequadas. É
preciso que se “amarrem” os parágrafos e as sentenças, fazendo do texto um
todo semântico que “diga algo a alguém”, isto é, tenha significado.
A coesão, segundo Koch (1991: p. 34-41), pode ser descrita como “o
fenômeno que diz respeito ao modo como os elementos lingüísticos presentes na
superfície textual encontram-se interligados, por meio de recursos também
20
lingüísticos, formando seqüências veiculadoras de sentido”. A coerência diz
respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície textual vêm a
constituir, na mente dos interlocutores, uma configuração veiculadora de
sentidos.
A relação entre coesão e coerência existe porque a coerência é
também estabelecida a partir da seqüência lingüística que constitui o texto.
Embora a coesão não garanta a coerência, os elementos lingüísticos podem
servir de pistas para o estabelecimento da coerência.
3.2.5.1. A coesão textual
Para Abreu (1990: p. 12):
um texto não é uma unidade construída por uma soma de
sentenças, mas pelo encadeamento semântico delas, criando,
assim, uma trama semântica a que damos o nome de
textualidade. O encadeamento semântico que produz a
textualidade se chama “coesão”.
A coesão textual consiste na relação entre orações dentro dos
períodos, entre períodos dentro dos parágrafos e entre os parágrafos no texto.
Koch (1991: p. 14) define coesão como “ligação entre os elementos
superficiais do texto, o modo como eles se relacionam, o modo como frases ou
partes delas se combinam”.
Essa ligação (combinação) não pode ser feita aleatoriamente, pois é
necessário que se empreguem conjunções, advérbios, pronomes, preposições
selecionados de tal forma que possam proporcionar a devida coerência interna do
texto. Visto que os elementos coesivos apresentam conteúdo semântico e podem
alterar o sentido das palavras, frases, períodos ou parágrafos que se relacionam
entre si, eles servem tanto à verificação da coesão como à apreensão do sentido.
Uma das maiores preocupações, ao escrevemos um texto, é como
amarrar a frase seguinte à anterior. Isso só é possível se dominarmos os
princípios básicos de coesão. A cada frase enunciada devemos ver se mantém
um vínculo com a anterior ou anteriores para não perdermos o fio do
pensamento. De outra forma, teremos uma seqüência de frases sem sentido,
sucedendo-se umas às outras sem lógica, sem coerência.
21
A coesão,
no
entanto,
não
é
só
esse
processo de
olhar
constantemente para trás. É também o de olhar para adiante. Um termo pode
esclarecer-se somente na frase seguinte. Se a frase inicial for: Márcia tem um
grande desejo, ocorre um movimento para adiante. Só vou saber de que desejo
se trata na próxima frase: Ela quer ser professora. O importante é cada
enunciado estabelecer relações estreitas com os outros, a fim de tornar sólida a
estrutura do texto.
Ainda para Abreu (1990: p.12), “a maior parte das pessoas constrói
razoavelmente a textualidade na língua oral, mas, quando se trata de escrever
um texto, as únicas palavras para coesão são mesmo e referido”. Não diz que o
uso desses anafóricos consistem em erro, mas que indica o desconhecimento de
outros mecanismos de coesão.
Para exemplificar, é freqüente encontrarmos períodos como:
- Troque a lâmpada. A mesma está queimada.
- As alunas participaram de um Simpósio. No referido Simpósio, as mesmas
falaram sobre Paulo Freire.
No entanto, é possível explorar os recursos coesivos de que a língua
dispõe e apresentar períodos, como:
- Troque a lâmpada. Ela está queimada.
- Troque a lâmpada, pois está queimada.
- As alunas participaram de um Simpósio. Lá, falaram sobre Paulo Freire.
- As alunas participaram de um Simpósio e falaram sobre Paulo Freire.
- As alunas participaram de um Simpósio. No Simpósio, elas falaram sobre
Paulo Freire.
3.2.5.2. Mecanismos de coesão
Segundo Koch (1991: p.17),
a coesão, por estabelecer relações de sentido, diz respeito ao
conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma
sentença se liga com a que veio antes, aos recursos semânticos
mobilizados com o propósito de criar textos. A cada ocorrência de
um recurso coesivo no texto, denominam “laço”, “elo coesivo”
A
autora
distingue,
também,
relacionados e exemplificados abaixo:
cinco
mecanismos
de
coesão,
22
a) referência – componente do texto que faz referência a outro (s)
elemento (s) do universo textual. O elemento de referência ou
remissão é bastante amplo e pode ser representado por um nome,
um sintagma, um fragmento de oração, uma oração ou todo um
enunciado.
A referência é exofórica quando a remissão é feita a algum elemento
da situação comunicativa, ou seja, quando o referente está fora do
texto e, endofórica, quando o referente se acha expresso no próprio
texto. Neste caso, o referente precede o item coesivo, tem-se a
anáfora; após o item coesivo, tem-se a catáfora.
Também, na explanação de Koch (19991: p.20), a referência pode ser
pessoal (feita por meio de pronomes pessoais e possessivos), demonstrativa
(realizada por meio de pronomes demonstrativos e advérbios de lugar), e
comparativa (efetuada por via indireta, por meio de identidades e similaridades).
Exemplos:
- Marta é ótima amiga. Ela sempre me dá provas disso.
(referência pessoal anafórica)
- Só desejava isto: concluir o curso.
(referência demonstrativa catafórica)
- É uma atividade igual a de ontem.
(referência comparativa endofórica)
- Esta é a melhor marca de carro.
(referência comparativa exofórica – frase de uma publicidade de
automóvel, remetendo para a foto do veículo)
b) substituição – ocorre com a colocação de um item no lugar de outro
(s) ou até de uma oração inteira. Pode ser nominal (feita por meio
de pronomes pessoais, indefinidos, numerais, nomes genéricos
como coisa, gente, pessoa) e verbal (o verbo “fazer” é substituto
dos causativos, “ser” é substituto existencial).
Exemplos:
- Pedro comprou um carro novo e José também.
- O professor acha que os alunos não estão preparados, mas eu não penso
assim.
- O padre ajoelhou-se. Todos fizeram o mesmo.
- Minha prima comprou um Gol. Eu também estava querendo um.
- Eduardo comprou um carro. O carro é vermelho.
23
Koch (1991: p.21) explica:
a principal diferença entre substituição e referência é que, nesta,
há total identidade referencial entre o item de referência e o item
pressuposto, ao passo que na substituição ocorre sempre alguma
redefinição.
c) elipse – omissão de um item lexical recuperável pelo contexto, ou
seja, a substituição por zero (∅). Pode ocorrer elipse de um item
lexical, um sintagma nominal, verbal, oracional ou todo um
enunciado.
Exemplos:
Paulo vai à escola?
(∅) Vai (∅)
- Os convidados chegaram atrasados. (∅) Tinham errado o caminho.
- Asse o frango até ficar dourado. Coloque (∅) em uma travessa.
- __ Aonde você foi ontem?
__ (∅) À casa de Paulo.
__ (∅) Sozinha?
__ Não. (∅) com uma amiga.
-
d) conjunção (ou conexão) – tem natureza diferente das outras
relações coesivas por não se tratar simplesmente de uma relação
anafórica. Os elementos conjuntivos são coesivos não por si
mesmos, mas indiretamente, em virtude das relações específicas
que se estabelecem entre as orações, períodos e parágrafos. Os
principais tipos de elementos conjuntivos são: advérbios e locuções
adverbiais; conjunções coordenativas e subordinativas; locuções
conjuntivas, preposições e locuções prepositivas; itens continuativos
como então, daí etc.
Exemplos:
-
Depois da ventania, houve um grande silêncio.
-
Os exemplos abaixo comprovam a teoria.
-
Vou atender ao seu chamado, mas só o faço (faço isso) porque sou sua
amiga.
-
O torcedor gritou demais, então, {por isso} ficou rouco.
-
João é, sem dúvida, o melhor candidato. Tem boa formação e apresenta
um consistente programa administrativo. Além disso, revela pleno
conhecimento dos problemas da população. Ressalta-se, ainda, que, não
faz promessas demagógicas.
e) coesão lexical – é obtida por meio de dois mecanismos: a
reiteração e a colocação. A reiteração se faz por repetição do
mesmo item lexical ou através de sinônimos, hiperônimos, nomes
genéricos.
24
Exemplos:
-
O presidente viajou para o exterior. O presidente levou consigo uma
grande comitiva. (mesmo item lexical)
-
Uma menina correu ao meu encontro. A garota parecia assustada.
(sinônimo)
-
O avião ia levantar vôo. O aparelho fazia um ruído ensurdecedor.
(hiperônimo: aparelho designa que avião é espécie)
Todos ouviram um rumor de asas. Olharam para o alto e viram a coisa se
aproximando. (nome genérico)
-
A colocação, por sua vez, consiste no uso de termos pertencentes a
um mesmo campo significativo, como por exemplo:
-
Houve um grande acidente na estrada. Dezenas de ambulâncias
transportaram os feridos para os hospitais da cidade mais próxima.
A questão da coesão referencial é, para Koch (1991), complexa. Isto
ocasiona uma diversidade de definições, de posicionamentos entre os autores
estudiosos do assunto. Cabe ao produtor de textos empregar adequadamente os
mecanismos de coesão ao elaborar seus textos.
A utilização desses mecanismos é que constrói o que chamamos
textualidade.
Mas não basta costurar uma frase a outra para dizer que estamos
escrevendo bem. Além da coesão, é preciso pensar na coerência.
Há autores que distinguem níveis de análise para a coesão e para a
coerência. Outros não fazem distinção entre níveis de análise destes termos e,
outros, ainda, estudam vários aspectos da coesão e da coerência sem qualquer
rotulação e/ou classificação.
3.2.6. A coerência textual
Fiorin & Savioli (1990: p. 261) expõem:
Coerência deve ser entendida como unidade do texto. Um texto
coerente é um conjunto harmônico, em que todas as partes se
encaixam de maneira complementar de modo que não haja nada
destoante, nada ilógico, nada contraditório, nada desconexo. No
texto coerente, não há nenhuma parte que não se solidarize com
as demais.
25
A coerência tem a ver com o sentido global do texto, que precisa
apresentar, em sua composição, relação entre as idéias. Enquanto a coesão
responde acerca das ligações, aponta os elementos relacionais que poderão ser
utilizados nessa conexão, a coerência se preocupa com o modo como se dá a
conexão entre as idéias no texto. Caso isso não ocorra, o texto se tornará
incoerente.
O todo será incoerente se quem o produz não souber adequá-lo à
situação, considerar a intenção comunicativa, ou seja, o que quer comunicar, o
quê pretende comunicar, a quem está se dirigindo, levar em consideração
também e, principalmente, o meio social e cultural.
Koch (1991: p.45-46) afirma:
os prejuízos de incoerência dependem também de
conhecimentos prévios sobre o modo e do tipo de mundo em que
o texto se insere, isto é, depende da capacidade do leitor de
estabelecer a intertextualidade. Sendo assim, os juízos sobre
coerência textual estão fundamentalmente ligados também ao
processo de recepção, isto é, o texto será tão incoerente quanto
for pequena a capacidade de compreensão do leitor, quanto
forem pobres suas experiências de leitura.
Koch e Travaglia (1991: p. 37-39) apresentam alguns tipos de
coerência, abaixo definidos e exemplificados:
a) coerência semântica – refere-se à relação entre significados dos
elementos das frases em seqüência num texto ou entre os elementos do texto
como um todo. O que podemos observar no exemplo:
- Felicidade é um viver como aprendiz. É retirar de cada fase da vida uma
experiência significativa para o alcance de nossos ideais.
É basear-se na simplicidade do caráter ao executar problemas complexos;
ser catarse permanente de doação sincera e espontânea.” (redação de
aluno – tema “felicidade”. In: Koch & Travaglia, 1991, p. 36)
Ao escrever “executar problemas”, o aluno criou uma incoerência
semântica, uma vez que o sentido das duas palavras não condizem. Talvez o
aluno quisesse dizer “resolver problemas”. O uso inadequado também dos itens
“executar” e “catarse” em relação a “problemas” e “de doação sincera e
espontânea”, dificultam ao leitor recuperar o sentido do texto.
A contradição de sentidos também cria incoerências semânticas como
podemos observar no exemplo abaixo:
26
-
A frente da casa de vovó é voltada para o leste e tem uma enorme
varanda. Todas as tardes ela fica na varanda em uma cadeira de balanço
apreciando o pôr-do-sol.
(a posição da frente da casa e o que se diz que a avó faz à tarde são
contraditórias, já que o sol não se põe a leste, mas a oeste. In: Koch &
Travaglia, 1991: p. 37)
Também tem a ver com coerência semântica os termos: hiponímia
ou hiperonímia que ocorrem em:
-
Roberto tem um belo veículo. É um cavalo árabe puro sangue.
(cavalo não é hipônimo de veículo e a seqüência aparece como
incoerente.)
b) coerência sintática – refere-se aos meios sintáticos para expressar
a coerência semântica como, por exemplo, os conectivos, o uso de pronomes, de
sintagmas nominais definidos e indefinidos, etc.
No exemplo a seguir temos um caso de incoerência sintática com o
uso de “onde”:
-
A felicidade, onde não existem técnicas científicas para sua obtenção,
faz-se de pequenos fragmentos captados de sensíveis expressões
vivenciais... (Redação de Vestibular/1985 – UFU. In: Koch & Travaglia,
1991: p. 36)
A coerência sintática pode ser recuperada nesta construção:
-
A felicidade, para cuja obtenção não existem técnicas científicas, faz-se
de pequenos fragmentos.
A coerência sintática nada mais é do que um aspecto da coesão que
pode auxiliar no estabelecimento da coerência.
c) coerência estilística – o usuário da língua deveria usar em seu texto
elementos lingüísticos pertencentes ou constitutivos do mesmo estilo ou registro
lingüístico (léxico, frases, estruturas, etc.). No entanto, o uso de estilos diversos
parece não criar problemas para a coerência, entendida como princípio de
interpretabilidade, o que muitas vezes ocorre é uma quebra estilística, como o
uso de gírias, expressões populares, palavras de baixo calão em conversas
polidas.
O exemplo a seguir, trata de um cartão de condolências, em que há
uma incoerência estilística inaceitável pelas normas sociais (que afetam o
estabelecimento da incoerência), mas que não é problemática do ponto de vista
do estabelecimento do sentido e poderia até ser usada de propósito se a intenção
do produtor for passar a idéia de irreverência.
27
-
Prezado Antônio,
Neste momento quero expressar meus profundos sentimentos por seu pai
ter batido as botas.
d) coerência pragmática – refere-se ao texto visto como uma
seqüência de atos de fala, relacionados de modo que, para a seqüência de atos
ser percebida como apropriada, os atos de fala que a constituem devem
satisfazer as mesmas condições presentes em uma dada situação comunicativa.
Caso contrário, temos incoerência.
Assim, por exemplo, se um amigo faz um pedido a outro, espera-se
que tenhamos as seguintes seqüências de atos:
•
•
•
•
•
•
•
pedido/atendimento
pedido/promessa
pedido/jura
pedido/solicitação de esclarecimento/esclarecimento
atendimento ou promessa
pedido/recusa/justificativa
pedido/recusa
e não seqüências como
• pedido/ameaça
• pedido/declaração de algo que não tem nenhuma relação com o conteúdo
do pedido que seriam vistas como incoerentes
-
A: Você me empresta seu livro de História?
B: Hoje eu comi um chocolate que é uma delícia!
Certamente levaria o falante A ao pedir esclarecimento ou se
aborrecer, interpretando a fala de B como recusa ou descaso, entre outras
possibilidades.
Para Koch e Travaglia (19991: p.29):
esta divisão da coerência em tipos tem o mérito de chamar a
atenção para diferentes aspectos daquilo que chamamos de
coerência: o semântico, o pragmático, o estilístico e o sintático
(ou gramatical, ou da superfície lingüística). Mas é preciso ter
sempre em mente que a coerência é um fenômeno que resulta da
ação conjunta de todos esses níveis e de sua influência no
estabelecimento do sentido do texto, uma vez que a coerência é,
basicamente, um princípio de interpretabilidade e compreensão
do texto.
Fiorin & Savioli (1990: p. 261) apresentam três níveis de coerência:
1) Coerência narrativa - ocorre preocupação com a coerência e a unidade do
texto.
28
A título de exemplo, um relato da Profª Diana Luz Pessoa de Barros
num livro sobre redação no vestibular:
Lá dentro havia uma fumaça formada pela maconha e essa fumaça não
deixava que nós víssemos qualquer pessoa, pois ela era muito intensa.
Meu colega foi à cozinha me deixando sozinho, fiquei encostado na parede
da sala e fiquei observando as pessoas que lá estavam. Na festa havia
pessoas de todos os tipos: ruivas, brancas, pretas, amarelas, altas, baixas.
(In: Fiorin & Savioli, 1990: p.262)
2) Coerência figurativa - entende-se a articulação harmônica das figuras do texto,
com base na relação de significado que mantêm entre si.
Um exemplo de coerência figurativa:
O quarto espelha as características de seu dono: um esportista, que adorava
a vida ao livre e não tinha o menor gosto pelas atividades intelectuais. Por
toda a parte, havia sinais disso: raquete de tênis, prancha de surf,
equipamento de alpinismo, skate, um tabuleiro de xadrez com as peças
arrumadas sobre uma mesinha, as obras completas de Shakespeare. (In:
Fiorin & Savioli, 1990: p.268)
3) Coerência argumentativa - defende-se um ponto de vista, pressupostos,
dados, com base em certos argumentos e, permite-se tirar conclusões. Um
exemplo de coerência argumentativa:
Embora existam políticos competentes e honestos, preocupados com as
legítimas causas populares, os jornais, na semana passada, noticiaram
casos de corrupção comprovada, praticados por um político eleito pelo
povo.(Isso demonstra que o povo não sabe escolher seus governantes.)
(In: Fiorin & Savioli, 1990: p.269)
Ainda em relação à coerência, é relevante citar Michel Charolles pela
contribuição referente à coerência textual em produções textuais escritas. Até o
momento
expusemos
postulados
acerca de
coerência
segundo
alguns
estudiosos. A seguir, será apresentado o ponto de vista de Charolles, com o qual
comungamos, e que subsidiará a análise a ser desenvolvida neste trabalho.
Charolles (1978), diferenciando coesão de coerência, trata a
coerência tanto a nível micro quanto macroestrutural. Segundo o autor, coerência
e linearidade textual estão relacionadas, ou seja, para se questionar a coerência
de um texto, deve-se levar em conta a ordem em que aparecem os elementos
que constituem o texto.
Charolles (1978: p. 49-74) enuncia quatro metarregras de coerência,
que são as seguintes:
29
1ª)
Metarregra
de
repetição
(MR1):
Para
que
um
texto
seja
(microestruturalmente e macroestruturalmente) coerente é preciso que
contenha, no seu desenvolvimento linear, elementos de recorrência escrita.
Como elementos de repetição a língua dispõe de recursos numerosos e
variados, como: as pronominalizações, definitivações, referenciações
contextuais dêiticas, substituições lexicais, recuperações pressuposicionais,
retomadas de inferência.
Alguns exemplos desses recursos:
1- A criança foi seqüestrada na escola em que estudava. Ela foi encontrada
algemada em uma rua deserta.
(pronominalização – anáfora)
2- Encontrei-a. Esta jóia é raríssima.
(pronominalização – catáfora)
3- Na chácara há árvores frutíferas. As árvores frutíferas são bem cuidadas.
(definitivação/referenciação dêitica contextual)
4- Leonardo esteve em Irati em fevereiro de 2003. O cantor veio à cidade
prestigiar o time do Goiás Sport Club.
(substituição lexical)
5-
José comprou sua moto?
Respostas: a) Não, ele comprou o carro.
b) Não, assaltaram-lhe.
c) Não, ele viajou.
Observemos que a retomada de elementos nem sempre dá coerência
ao texto.
2ª)
Metarregra
de
progressão
(MR2):
Para
que
um
texto
seja
microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, é preciso que haja
no seu desenvolvimento uma contribuição semântica constantemente
renovada.
Esta segunda regra completa a primeira. Em um texto coerente,
supõe-se que haja um equilíbrio entre continuidade temática e progressão
semântica (ou sêmica), não repetição indefinida de termos em um mesmo texto.
Um bom desempenho exige as MR1 e MR2. Em textos de alunos, muitas vezes,
ocorre a transgressão total da MR2, como exemplifica o texto abaixo:
“O ferreiro está vestido com uma calça preta e um chapéu claro e com um
paletó cinza e marrom escuro. Tem na mão a ponta da picareta e bate em
cima com um martelo, sobre a ponta da picareta. Os gestos que fez, tem a
30
ponta da picareta e com seu martelo bate sobre a ponta da picareta. A ponta
desta ferramenta que se chama a ponta da picareta é pontuda e a outra
ponta é quadrada. Para tornar ela vermelha com a ponta da picareta colocou
ela no fogo e as mãos estão vermelhas.” (texto original – sem correção de
professor)
(In: Charolles, 1978: p.59)
O que nos chama a atenção é a circularidade do discurso, o aluno não
dá progressão às idéias.
3ª) Metarregra de não-contradição (MR3): Para que um texto seja
microestruturalmente e macroestruturalmente coerente, é preciso que no
seu desenvolvimento não se introduza nenhum elemento semântico que
contradiga um conteúdo posto ou pressuposto por uma ocorrência anterior,
ou deduzível desta por inferência.
Exemplos:
1- Paulo não gosta de escrever. Fica feliz quando lhe solicitam um artigo.
(contradição)
2- Maria lê bastante. Ela gosta de escrever.
(não-contradição)
4ª) Metarregra da relação (MR4): Para que uma seqüência ou um texto sejam
coerentes, é preciso que os fatos que se denotam no mundo representado
estejam relacionados:
Exemplo:
1- A mãe levou a criança ao médico. A criança está triste. (embora a frase
pareça incoerente, nosso conhecimento de mundo consegue dar sentido
a ela).
As metarregras apresentadas por Charolles e de outros problemas de
coerência, até aqui expostos, levam-nos a ficar alerta, tanto no aspecto lingüístico
como pragmático, quando da elaboração ou análise de um texto.
No item a seguir, serão apresentados alguns procedimentos retóricos
que, constantemente, fazem parte da produção textual de todos aqueles
envolvidos com a escrita.
31
3.2.7. Intertextualidade
Dos sete fatores da textualidade, a intertextualidade é a que mais se
articula ao objetivo de conferir a ocorrência, principalmente, de apropriação,
citação e paráfrase, nos trabalhos monográficos dos pós-graduandos do Curso
de Especialização “Leitura e Produção Escrita” – UNICENTRO/Irati.
Por isso, a importância de um estudo mais específico sobre o princípio
da “intertextualidade”.
Na concepção de Koch e Travaglia (1991: p.75): “importante fator de
coerência é a intertextualidade”, na medida em que, para o processamento
cognitivo (produção/recepção) de um texto, recorre-se ao conhecimento prévio de
outros textos. Também, na opinião desses autores, a intertextualidade pode ser:
a) de forma – ocorre quando o produtor de um texto repete expressões,
enunciados ou trechos de outros textos, ou então o estilo de determinado
autor ou de determinados tipos de discurso.
b) de conteúdo – pode-se dizer que a intertextualidade é uma constante: os
textos de uma mesma época, de uma mesma área de conhecimento, de
uma mesma cultura, etc., dialogam, necessariamente, uns com os outros,
podendo essa intertextualidade estar explícita (o texto contém a indicação
da fonte) ou implícita (não se tem a indicação da fonte). É o caso de
alguns tipos de certas paráfrases, da paródia, etc.).
A intertextualidade é comum em letras de músicas, quando o autor
retoma trechos de canções próprias (intratextualidades) ou alheias.
Em nossos textos orais ou escritos, muitas vezes nos apropriamos de
palavras, expressões, provérbios, ditos populares, vindo a ocorrer, também, a
intertextualidade.
Para Paulino (1995: p.54):
toda leitura é necessariamente intertextual, pois ao ler,
estabelecemos associações do texto do momento com outros
textos já lidos. É livre tal associação e independente da intenção
do autor, como também do comando da consciência do leitor. Por
isso, os textos podem ser lidos de diversas maneiras, num
processo de produção de sentido que dependerá do repertório
textual de cada leitor no momento da leitura.
Atualmente, a maioria das produções culturais se apresenta marcada
por traços impessoais e anônimos, desaparecendo, gradativamente, o sujeito,
dificultando,
assim,
um
estudo
específico
dos
procedimentos
retóricos
intertextuais, uma vez que a maioria das manifestações artísticas, principalmente
32
as mais consagradas, aparecem contaminadas pela paráfrase, pela apropriação,
pelo plágio e por outros procedimentos.
Didaticamente, os procedimentos retóricos intertextuais mais comuns
na produção textual são os seguintes:
3.2.7.1. Apropriação
Segundo Paulino (1995: p.22),
a apropriação, enquanto prática intertextual, transita do estatuto
de ato legítimo e, às vezes, inevitável, até a ilegalidade do plágio.
Contemporaneamente, o estabelecimento de tais limites torna-se
difícil, já que a prática da apropriação é um traço assumido pela
literatura que se quer devoradora de outros textos.
Sendo uma prática dos estudos literários, na apropriação os autores se
apropriam de palavras, expressões, trechos de outros autores, sem marcá-los
(aspas ou outras marcas).
Grande
parte
de
textos
e/ou
produções
são
retomados
constantemente, como por exemplo:
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam com lá.
(Canção do exílio – Gonçalves Dias.In: Paulino, 1995: p.23)
Eu nasci além dos mares:
os meus lares,
Meus amores ficam lá!
__ Onde canta nos retiros
seus suspiros,
Suspiros de sabiá!
(Canção do exílio – Casimiro de Abreu. In: Paulino, 1995: p.24)
Já no Modernismo, com um tom de crítica, escreve Murilo Mendes:
Minha terra tem macieiras da Califórnia,
onde cantam guturanos de Veneza.
Ai quem me dera comer uma carambola de verdade
e ver um sabiá com certidão de idade.
(In: Paulino, 1995: p.24)
Ainda mais recentemente, nos anos 70, Cacaso, numa sátira à
ditadura, escreve:
33
Minha terra tem palmeiras
onde canta o tico-tico
Enquanto isso o sabiá
vive comendo o meu fubá.
(In: Paulino, 1995: p.26)
Como podemos perceber nos exemplos acima, são várias as formas
de apropriação textual.
Para Sant’Anna (1988; p.43),
a apropriação é um termo de entrada recente na crítica literária. A
rigor, não foi exaustivamente ainda definido, não explorado de
modo definitivo. O que se sabe é que a técnica da apropriação,
modernamente, chegou à literatura por meio das artes plásticas,
experiência do movimento dadaísta, na apropriação o autor não
“escreve”, apenas articula, agrupa, faz colagem do texto alheio.
Esse autor cita um exemplo significativo de apropriação, que ocorre na
poesia de Oswald de Andrade, no livro Pau Brasil (1924), em que o autor recorta
textos de Pero Vaz de Caminha, Gândavo e outros viajantes e historiadores
coloniais, e os apresenta em textos diferentes, o que podemos observar abaixo:
-
Seguimos nosso caminho por este mar de longo
Até a oitava Páscoa
Topamos aves
E houvemos vista de terra
As meninas da gare
-
Eram três ou quatro moças bem moças e bem gentis
Com cabelos mui pretos pelas espáduas
E suas vergonhas tão altas e tão saradinhas
Que de nós as muito bem olhamos
Não tínhamos nenhuma vergonha
(In: Sant’Anna, 1988: p.51-52)
Ainda, na concepção de Sant'Anna (1988), “na apropriação, um texto,
um objeto é desvinculado de seus sujeitos (autores) anteriores e se realiza uma
nova leitura da produção alheia”.
Numa época em que as produções estão ao alcance de muitos, podese dizer que há uma relação entre a apropriação e a sociedade de consumo.
34
3.2.7.2. Citação
Para Paulino (1995: p.28),
à retomada explícita de um fragmento de texto no corpo de outro
texto, denomina-se citação. Trata-se, tradicionalmente, de um
modo convencionado de marcar com aspas ou com outros
recursos gráficos a presença do texto do outro para o leitor.
Exemplos de citação:
Texto original
[...] A vinda do Anticristo deu lugar a uma tensão ainda maior. Sucessivas
gerações viveram numa constante expectativa do demônio destruidor, cujo
reino seria de fato um caos sem lei, uma era votada à rapina e ao saque, à
tortura e ao massacre, mas também o prelúdio de um termo ansiado, a
Sagrada Vinda e o Reino dos Santos. As pessoas estavam sempre alerta,
atentas aos “sinais” que, segundo a tradição profética, anunciariam e
acompanhariam o último “período de desordem”; e, já que os “sinais” incluíam
maus governantes, discórdia civil, guerra, fome, carestia, peste, cometas,
mortes imprevistas de pessoas eminentes e uma crescente pecaminosidade
geral, nunca houve dificuldade em detectá-los.
(Cohn, 1965, p.128. In: Os Fantásticos do Apocalipse)
Cohn é bastante explícito sobre a situação de tensão típica desse período, em
que a expectativa do Anticristo e, ao mesmo tempo, a do reino do “demônio
destruidor”, inspirado na dor na dor e na desordem, “mas também o prelúdio
de um termo ansiado, a Segunda Vinda e o reino dos Santos”. Numa época
dominada por acontecimentos sombrios, saques, rapinas, carestia e pestes,
não faltavam às pessoas os “sinais” que “segundo a tradição profética,
anunciariam e acompanhariam o último período de desordem”.
(In: Eco: 1991, p. 129)
Outra forma de citação do assunto de um mesmo texto:
Para Cohn (1965: p.128):
A vinda do Anticristo deu lugar a uma tensão ainda maior.
Sucessivas gerações viveram numa constante expectativa do
demônio destruidor, cujo reino seria de fato um caos sem lei,
uma era votada à rapina e ao saque, à tortura e ao massacre,
mas também o prelúdio de um termo ansiado, a Sagrada Vinda e
o Reino dos Santos.
De acordo com Eco (1991: p.121),
em geral citam-se muitos textos alheios numa tese: o texto objeto
do trabalho, a literatura crítica sobre o assunto ou as fontes
secundárias. Portanto, as citações são praticamente de dois tipos:
(a) cita-se um texto a ser depois interpretado e (b) cita-se um
texto em apoio à nossa interpretação.
35
O autor também apresenta dez regras para a citação (1991: p.121126):
Regra 1 – os textos objeto de análise interpretativa são citados com razoável amplitude;
Regra 2 – os textos da literatura crítica só são citados quando, com sua autoridade,
corroboram ou confirmam afirmação nossa.(...) se o texto for importante,
mas muito longo, é melhor transcrevê-lo por extenso em apêndice ou citar
ao longo dos capítulos apenas breves períodos. Em segundo lugar, ao
citar a literatura crítica deve-se estar seguro de que a citação diga algo de
novo ou confirme o que fora dito com autoridade.
Regra 3 – a citação pressupõe que a idéia do autor citado seja compartilhada, a menos
que o trecho seja precedido e seguido de expressões críticas.
Regra 4 – de todas as citações devem ser claramente reconhecíveis o autor e a fonte
impressa ou manuscrita. Este reconhecimento pode dar-se de várias
maneiras:
a) com chamada e referência em nota, principalmente quando se trata de
autor mencionado pela primeira vez;
b) com nome do autor e a data de publicação da obra entre parênteses,
após a citação.
c) com simples parênteses, onde se menciona o número da página quando
o capítulo ou toda a tese tratam da mesma obra do mesmo autor;
Regra 5 – as citações de fontes primárias devem de preferência ser escolhidas da edição
crítica mais conceituada. Para autores contemporâneos, citar, se possível,
se há várias edições, a primeira se as seguintes forem meras reimpressões,
a última se a obra tiver sido refundida, revisada, ampliada ou atualizada.
Regra 6 – quando se estuda um autor estrangeiro, as citações devem ser na língua
original. Essa regra é taxativa em se tratando de obras literárias. Nestes
casos pode ser mais ou menos útil fazer seguir a tradução entre parênteses
ou em nota de rodapé.
Regra 7 – a remissão do autor e à obra deve ser clara e fidedigna.
Regra 8 – quando uma citação não ultrapassa duas ou três linhas, pode inseri-la no
corpo do parágrafo entre aspas duplas. Quando a citação é mais longa, é
melhor colocá-la em um espaço (um ou simples) com entrada.
Regra 9 – as citações devem ser fiéis. Deve-se transcrever as palavras tal como
no texto e/ou na obra original.
estão
Regra 10 – citar é como testemunhar num processo. Precisamos estar sempre em
condições de retomar o depoimento e demonstrar que é fidedigno. Por
isso, a referência deve ser exata e precisa (não se cita um autor sem dizer
em que livro e em que página), como também averiguável.
36
As dez regras apresentadas por Eco (1991: p.121-126) são,
praticamente, orientações a pesquisadores quando necessitarem se valer de uma
citação.
Nem todos os tipos de regras de citação são utilizados neste trabalho,
no entanto, podem ser válidos a futuras pesquisas.
Vejamos, a seguir, outro recurso retórico: paráfrase.
3.2.7.3. Paráfrase
Em redação de trabalhos científicos, é comum o redator valer-se da
paráfrase para expor idéias constantes em outros textos. Transcrever ou copiar
trechos, quando é possível parafraseá-los, pode revelar negligência da parte do
pesquisador. Logo, o uso da paráfrase é um recurso retórico que faz parte de
qualquer trabalho de pesquisa. Vejamos o posicionamento de estudiosos do
assunto.
Medeiros (2000: p. 150), com esteio em Greimas e Courtés, afirma:
a paráfrase consiste em produzir, no interior de um mesmo
discurso, uma unidade discursiva que seja semanticamente
equivalente a uma outra unidade produzida anteriormente.
Embora as palavras sejam diferentes, o sentido continua o
mesmo, equivalente ao do texto original.
Vejamos um exemplo de paráfrase em poemas de Jorge de Lima:
Divina Comédia:
De tantas coisas quantas eu ver pude
Ao teu grande valor e alta bondade
A graça referir, devo e virtude.
(...)
Sendo eu servo, me deste a liberdade
Pelos meios e vias conduzido,
De que dispunha a tua potestade.
Seja eu do teu valor fortalecido,
Porque minha alma, que fizeste pura
Te agrade ao ser seu vínculo solvido.
(Paraíso, XXXI. In: Sant’Anna, 1988: p.55)
37
Invenção de Orfeu:
De tantos climas quantos eu ver pude,
a teu grande esplendor e alta porfia,
a graça referir, devo Alighieri,
nas palavras que a Deus são também minhas:
Sendo eu servo me deste liberdade,
pelos meios e vias conduzido,
de que dispunha a tua potestade.
Seja eu do teu valor fortalecido,
porque minha alma, que fizeste pura
te louve ao ser seu vínculo solvido.
(Canto IV, XIX. In: Sant’Anna, 1988: p.56)
O que caracteriza o gesto parafrástico é a fidelidade ao modelo original.
Vejamos mais este exemplo:
Eneida:
Irmão, tu te iludias? Que foi isto
Que aras, tochas, fogueiras, me aprestavam?
Lançam fachos ao cume. À frente Pirro
A machadadas racha os umbrais duros,
E éreos portões descrava da couceira;
Traves descose, firmes robles fende,
E cava ampla abertura. O interno centro
Aparece e átrios longos patenteia;
Aparecem de Príamo os retretes,
Mansões de priscos reis; e um corpo em armas
Cobre o limiar. Envolta em prantos
Longo ecoa; as abóbadas ululam
Com femíneo gemer, triste alarido (...)
(Eneida, livro II. In: Sant’Anna, 1988: p.57)
Invenção de Orfeu
Irmã, tu me iludias? Dize irmã,
que aras, tochas, fogueiras acendias?
Lançam fachos aos lírios. E eis que Duende
a machadadas racha esses umbrais;
e antro malsão descrava das correntes,
traves descose, ferros e aços funde
e cava ampla aflição. O interno fogo
aparece, e átrios longos escancaram-se.
Aparecem do Inferno os capitães.
Mansões de Grão-Beliais; e um monstro exangue
cobre o limiar. A ilha é um pranto imenso,
pranto, pranto; as abóbadas ululam
com pânico gemido atormentado (...)
(Canto VI, VIII. In: Sant’Anna, 1988: p.58)
38
Paulino (1995: p.30) esclarece:
quando a recuperação de um texto por outro se faz de maneira
dócil, isto é, retomando seu processo de construção em seus
efeitos de sentido, dá-se a paráfrase. Também resumir ou
recortar uma história é parafraseá-la. A paráfrase, evidentemente,
não se confunde com plágio, porque ela deixa clara a fonte, a
intenção de dialogar com o texto retomado, e não de tomar seu
lugar.
Outro exemplo de paráfrase:
Texto original
[...] A vinda do Anticristo deu lugar a uma tensão ainda maior. Sucessivas
gerações viveram numa constante expectativa do demônio destruidor, cujo
reino seria de fato um caos sem lei, uma era votada à rapina e ao saque, à
tortura e ao massacre, mas também o prelúdio de um termo ansiado, a
Sagrada Vinda e o Reino dos Santos. As pessoas estavam sempre alerta,
atentas aos “sinais” que, segundo a tradição profética, anunciariam e
acompanhariam o último “período de desordem”; e, já que os “sinais” incluíam
maus governantes, discórdia civil, guerra, fome, carestia, peste, cometas,
mortes imprevistas de pessoas eminentes e uma crescente pecaminosidade
geral, nunca houve dificuldade em detectá-los.
(Cohn, 1965, p.128. In: Os Fantásticos do Apocalipse)
A esse respeito, Cohn é bastante claro. Debruça-se sobre a situação da
tensão típica desse período, em que a expectativa pela vinda do Anticristo e,
ao mesmo tempo, a de um período inspirado na dor e na desordem, mas
também prelúdio da chamada Segunda Vinda, a Parúsia, a volta do Cristo
triunfante. Numa época por acontecimentos sombrios, não faltavam às
pessoas “sinais” correspondentes aos sintomas que os textos proféticos
haviam sempre anunciado como típicos da vinda do Anticristo.
(In: Eco, 1991: p.129)
É possível observar nas citações expostas que os autores possuem
conceitos parecidos do que é paráfrase, o que ocorre é a utilização de uma
linguagem diferenciada para defini-la.
Por que parafrasear?
A paráfrase, para alguns estudiosos do assunto, contribui para a
coesão do texto, já que atua como articuladora entre informações antigas e
novas.
Medeiros (2000: p. 150-151) explica:
os textos originais contêm informações complexas, que podem
apresentar dificuldades de entendimento. Desta forma, a
paráfrase tem como objetivo traduzir um texto complexo em
linguagem mais acessível. Parafrasear é, pois, traduzir as
palavras de um texto por outras de sentido equivalente,
39
mantendo, porém, as idéias originais. A paráfrase inclui o
desenvolvimento de um texto, o comentário, a explicitação.
É comum, em produções textuais, recorrer-se a recursos retóricos
como os da apropriação, citação, alusão, e paráfrase, cujo emprego não é
negativo, pelo contrário: se utilizados adequadamente, resultam em um texto
claro, preciso, coeso.
3.2.8. A produção textual escrita
Neste item as considerações se reportam à produção textual escrita,
reafirmando ser um problema em todos os graus de escolaridade. E, qual é ou
quais são os problemas?
Pécora (1992) destaca dois problemas no domínio da produção
escrita: problemas de coesão textual e problemas de argumentação.
3.2.8.1. Problemas de coesão textual:
Para que se possa produzir um texto, não basta ser alfabetizado no
sentido de dominar as regras de construção da oração. É preciso que o produtor
domine os elementos que permitam um texto coeso. Um texto forma uma
totalidade semântica na medida em que “os virtuais elementos de coesão,
relacionando-se entre si segundo as condições específicas que regem uma
produção efetiva de linguagem, garantem a esse texto a capacidade de criação
de vínculos entre seus interlocutores” (p.72).
Existe coesão textual quando um elemento presente no texto, para ser
interpretado, exige a consideração do outro, que pode aparecer antes ou depois
do primeiro. Ela está, assim, intimamente relacionada à trama argumentativa do
texto.
Um primeiro problema que compromete (para não dizer inviabiliza) a
coesão textual é o problema das frases incompletas no texto, quando os
processos lingüísticos se perdem na relação que estabelecem entre si. O texto
perde sua unidade quando as orações construídas pelo aluno ficam incompletas
ou desconectadas das demais, ou seja, não há articulação entre um conjunto de
orações.
40
Esses problemas de incompletude das frases e de desconexão das
idéias que comprometem a coesão textual são chamados por Pécora de
problemas de “incompletude associativa e de inadequação do relator” (p.75).
Ainda em relação à coesão textual, Pécora (1992) apresenta os
problemas de “ambigüidade de referência anafórica” (p.76) que, muito embora
não seja um problema de coesão em si, torna-se problema para a coesão quando
“representa uma impossibilidade de realização da função anafórica presente no
texto” (p.77), ou seja, quando não é possível identificar a qual elemento
empregado anteriormente o anafórico faz referência. E se o locutor não estiver
presente, no momento da leitura de seu texto, para esclarecer as dúvidas dos
interlocutores, é necessário que ele, ao produzir um texto, leia-o como se fosse
um texto de outro. Assim, “a primeira pessoa deve desdobrar-se na segunda (...)
sem que, jamais, esse um possa ser mais do que um” (p.78). Eis uma
considerável dificuldade de construção de sentido no texto.
3.2.8.2. Problemas de argumentação:
Por argumentação, num sentido aristotélico, segundo Pécora (1992),
pode-se entender “o conjunto de procedimentos lingüísticos (as provas técnicas,
no dizer do filósofo) mediante os quais o orador é capaz de persuadir ou
convencer o seu público, obter a sua adesão (passional ou intelectual – se se
quiser manter algumas das dicotomias prezadas pelo pensamento aristotélico)”
(p.81).
Na verdade, os problemas trabalhados anteriormente podem ser
identificados
como
problemas
de
argumentação
na
medida
em
que
comprometem a constituição de um discurso dotado de sentido capaz de
comunicar algo a alguém. A construção de um discurso implica na produção de
um sentido numa ação intersubjetiva, ou seja, o produtor de um texto escrito deve
ter presente, por meio de um jogo de imagens, os seus possíveis interlocutores.
Tudo isso evidencia que a escrita exige o domínio de algumas
especificidades em relação a qualquer outra modalidade de linguagem. É na
dissertação que os problemas de argumentação se tornam mais evidentes, na
medida em que o usuário reconhece a necessidade de produzir um texto
constituído por argumentos e provas.
41
Diante disso, pode-se reconhecer que os problemas mais recorrentes
na produção textual vão desde as dificuldades de domínio das normas técnicas,
até problemas de argumentação.
Pretendeu-se, nesse item, fazer referência à produção textual, uma
vez que o problema básico reside na abordagem da escrita que é
operacionalizada, muitas vezes, pela escola.
Santos (2000; p.03) também frisa os problemas em relação à produção
escrita: “os textos escritos por usuários da língua escrita, profissionais ou
falantes, em geral, alunos, costumam ser alvo de numerosas críticas que têm
posto em xeque os métodos de alfabetização e ensino adotados na escola”.
Na seção seguinte, proceder-se-á a uma análise dos textos
monográficos, produzidos pelos pós-graduandos do Curso de Especialização em
“Leitura e Produção Escrita”, da UNICENTRO/Irati.
42
4
ANÁLISE DOS TRABALHOS MONOGRÁFICOS
Nesta quarta parte, proceder-se-á a análise dos 10 (dez) trabalhos
monográficos dos pós-graduandos do Curso de Especialização em "Leitura e
Produção Escrita", realizado no Câmpus de Irati, no período de 2000/2001 e,
apresentados à DIPESP - Divisão de Pesquisa e Pós-Graduação da
Unicentro/Irati.
Esta parte será dividida em 3 (três) etapas, sendo:
1ª etapa: A estrutura organizacional.
2ª etapa: A construção e consistência dos trabalhos.
3ª etapa: Reflexões.
A primeira e segunda etapas serão exemplificadas com trechos
retirados da versão final dos trabalhos monográficos, os quais constituem o
corpus desta dissertação.
4.1.
A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
Neste item, objetiva-se responder às seguintes perguntas:
1 - O título do trabalho tem relação com o conteúdo da monografia?
2 - Como está subdividido o trabalho? As partes que o compõem são
pertinentes? Mantêm articulação entre si? São coerentes em relação ao título,
aos objetivos, à metodologia? Perguntas estas, constantes dos "Critérios para
análise do corpus", (p. 5), elaboradas para nortear a presente análise.
Assim, pretende-se verificar:
•
a subdivisão interna dos trabalhos;
•
os objetivos e a metodologia.
43
4.1.1. A subdivisão interna dos trabalhos
Nesta parte, são analisados sumários, relação do título com o conteúdo
do texto escrito, a articulação /coerência entre o título e as partes.
A seguir, serão expostos os sumários ou índices dos 10 (dez) trabalhos
monográficos, seguindo a ordem disposta no item 1.1. Critérios para constituição
do corpus (p. 3).
Passo, então, à análise das seguintes monografias.*
MONOGRAFIA Nº 01
“A leitura de textos ilustrativos”
* Os trechos ilustrativos, que constam como exemplos, no decorrer da análise, são
retirados da versão final das monografias que se encontram catalogadas na Biblioteca do
Câmpus da Unicentro/Irat/PR.
44
Os itens e subitens do sumário da monografia de nº 04 “A Leitura de
textos ilustrativos”, quanto à formatação estão coerentes com a parte interna. No
Capítulo I – A leitura na escola – o pós-graduando comenta os objetivos dos
PCNs em relação à prática da leitura na escola e como o professor deve proceder
ao realizar tal atividade, exemplo da p. 11, versão final da monografia.
Nos subitens 1.2. “Outras Linguagens na Escola” e 1.2.1. “Novas
Linguagens e a Literatura Infantil, o pós-graduando faz um relato a respeito dos
meios de comunicação que fazem parte do dia-a-dia dos alunos (rádio, televisão,
jornal, internet) e sugere que, dentre essas “novas linguagens” , o professor deve
incluir textos infantis, ou seja, explorar os contos de fadas, as ilustrações das
histórias infantis.
No Capítulo II – O TEXTO ILUSTRATIVO NA SALA DE AULA –
ILUSTRAÇÃO E LEITURA, o autor do trabalho relata a opinião de Ruth Rocha e
Fanny Abramovich sobre a importância da criança ouvir histórias infantis. Em
UMA PROPOSTA DE LEITURA DE TEXTOS ILUSTRATIVOS – Capítulo III, na
página 28, versão final, o pós-graduando comenta:
45
E, no mesmo item, encontramos uma análise a que o pós-graduando
procedeu do livro infantil “Pêssego, Pêra, Ameixa no Pomar”, de Janete a Alan
Ahlberg, cujos trechos constam na versão final da monografia, p. 29 - 32.
Na ilustração acima (p.29), o autor do trabalho, em sua interpretação,
chama a atenção para a ilustração da capa, a qual considera um “coquetel”
(frutas, objetos, seres), aguçando a curiosidade do leitor para a página seguinte,
em que será revelado o segredo da história.
46
Pela ilustração da p. 31, percebe-se que o pós-graduando faz breve
referência à história “O Pequeno Polegar”, lembrando ao leitor de que é possível,
através do não-verbal do texto ilustrativo, “buscar” outros intertextos.
47
No texto acima, p.32, o pós-graduando retoma a ilustração da capa do
livro “Pêssego, Pêra, Ameixa no Pomar”, de Janet e Allan Ahlberg. Faz rápida
referência ao critério da textualidade – a intertextualidade – mas não expande o
assunto.
Na “proposta de leitura”, o pós-graduando não envolve alunos na
atividade do livro mencionado.
O trabalho apresenta boa articulação entre as partes.
48
MONOGRAFIA Nº 02
“Refletindo práticas de leitura com Textos Fílmicos no espaço escolar”
Pelo sumário da monografia de nº 02 "Refletindo práticas de leitura
com Textos Fílmicos no espaço escolar", é possível observar que o trabalho
monográfico se apresenta dividido em cinco partes: Introdução, Capítulo I e
Capítulo II (como embasamento teórico), Considerações Finais e Referências
Bibliográficas, estas partes estão adequadas à parte interna do trabalho. No
entanto, as subdivisões do Capítulo I – A HISTÓRIA DO CINEMA e, no item 2.1.
– “A linguagem fílmica”, do Capítulo II – O TEXTO FÍLMICO NA SALA DE AULA,
o pós graduando utiliza, das 24 (vinte e quatro) páginas que compõem o trabalho
monográfico,14 (catorze), da p. 7 à p. 20, para discorrer
sobre os assuntos
"cinema" e "linguagem fílmica". No item 2.2. “Discutindo Propostas de Trabalho
com o Texto Fílmico na Sala de Aula”, do Capítulo II, destaca, também, a
importância de como o professor que se propuser a trabalhar textos fílmicos, em
49
sala de aula, deve proceder. O autor do trabalho destaca, também, da
importância do trabalho com textos fílmicos no aprendizado dos alunos. É o que
ilustra o trecho da versão final da monografia:
O professor ao se dispor realizar trabalhos com textos fílmicos deve
preparar-se previamente, ou seja, assistir o filme, pesquisar o significado das
expressões desconhecidas, as características da montagem, a estrutura, o
tema, o som, enfim todos os meios técnicos utilizados na sua realização,
pois o aluno ao deparar-se com alguma dúvida, poderá recorrer ao professor
o qual deverá possuir um pouco mais de conhecimento sobre a análise de
Textos Fílmicos.
Existem várias propostas para se trabalhar com o Texto Fílmico na
Sala de Aula. Uma delas é despertar no aluno o interesse pelas
transformações que ocorrem no decorrer do filme, ou seja, a mudança de
sons, cores, gestos, movimentos. Mudanças estas que dão sentido ao Texto
Fílmico.
Pode-se trabalhar com a linguagem presente no filme, pesquisar a
época em que o filme foi produzido, ver quais expressões que mudaram e se
algumas permaneceram até hoje. Também se pode proporcionar ao aluno
uma comparação do conteúdo do filme com os acontecimentos da vida
“real”.
Ainda é possível desenvolver ou possibilitar que o aluno faça uma
comparação entre as várias linguagens do filme e também se os elementos e
características de uma obra estão presentes em outra (Leitura intertextual).
O estudo de alguns textos fílmicos não só enriquece o conhecimento
dos alunos, como proporciona também a liberdade de indagação, o
conhecimento, possibilitando o desenvolvimento das reações humanas
diante das pressões sociais (sic), p. 20-21.
Pelo trecho acima é possível notar que a produção escrita do pósgraduando sugere várias possibilidades de leitura de um filme, mas não
consta, no trabalho, uma análise de filme (s) como exemplo, como modelo.
O título da monografia “Refletindo práticas de leitura com Textos
Fílmicos no espaço escolar” leva o leitor a inferir que será discutido, na parte
interna do trabalho, o assunto leitura de textos fílmicos, pois o título reforça a
idéia. No entanto, isto não ocorre.
50
MONOGRAFIA Nº 03
"Uma proposta de leitura: da poesia a pintura"
A monografia de nº 03 “Uma proposta de Leitura: Da poesia a pintura”
apresenta um sumário adequado, as divisões e subdivisões se articulam à parte
interna do trabalho. No item 1. “A arte pictória e a arte verbal: Leitura do tempo”,
deveria constar o número 2 e não o número 1 e no item “Bibliografia”, o número
6. Mas é apenas um detalhe formal que não interfere no conteúdo. O que chama
a atenção é uma ampla abordagem sobre leitura de textos poéticos e leitura de
telas (pinturas) cujo tema é a mulher.
Os trechos abaixo, p. 35 e p. 36, versão final da monografia, ilustram
a abordagem feita.
51
O trabalho monográfico está bem elaborado, porém, o pós-graduando
não articula a questão da leitura ao ensino de língua materna, ou seja, não faz
articulação ao Curso de Especialização em “Leitura e Produção Escrita”. Faltou
esta articulação/coerência entre o título e o conteúdo do texto escrito. Como
podemos observar, o título não antecipa expectativas sobre a figura feminina
abordado no interior do trabalho.
52
MONOGRAFIA Nº 04
“Refletindo as práticas de leitura no ensino fundamental”
Na monografia de nº 04 “Refletindo as práticas de leitura no ensino
fundamental”, o índice apresenta: Introdução, Capítulo I, II e II, Considerações
Finais e Bibliografia, adequadamente.
Porém, alguns pontos chamam a atenção, como por exemplo: no
Capítulo I – “Breve Histórico da Leitura no Ensino Fundamental”, o pósgraduando utiliza-se de 7 (sete) páginas (da 7 à 13), no Capítulo II – Leitura e
Escola – e para os 6 (seis) subitens deste Capítulo, o pós-graduando utiliza-se de
10 (dez) páginas (da 14 à 24). Apesar de o número de páginas se apresentar
pouco para temas importantes, os conteúdos se apresentam breves, mas
adequados, relevantes ao trabalho com a leitura no ensino fundamental.
53
Utilizando-se de mais 10 (dez) páginas da monografia, o pósgraduando, no Capítulo III – Para se Construir Bons Leitores... Refletindo as
práticas da leitura”, discute a prática pedagógica do professor na formação de
bons leitores, relacionando algumas técnicas, como o exemplo da p.29, da versão
final da monografia.
No mesmo Capítulo III, são apresentadas sugestões metodológicas de
como se trabalhar a leitura na escola, como exemplifica o trecho da versão final
da monografia, p. 29.
54
Finalizando o capítulo, o pós-graduando acrescenta:
Além dessas sugestões, os professores não devem ter preconceitos em
levar para a sala de aula outros textos tais como: cinema, pintura, música,
lendas, horóscopo, publicidade, enfim, todo material do qual se possa
realizar a leitura. Pois é, acima de qualquer coisa, o texto o grande sedutor
de leitores.
Pode-se também dentro da sala de aula formar a biblioteca de classe
que consiste em doações da comunidade e das próprias crianças, que pode
conter em seu acervos (sic) livros de literatura, pequenos textos, jornal,
revistas e outros materiais de leitura: também se pode montar na escola
uma gibiteca (sic), p.34-35.
Observamos que as sugestões são pertinentes ao trabalho com a
leitura, porém, o pós-graduando, após relacionar uma diversidade de textos e de
como trabalhá-los, não apresenta uma prática de leitura realizada com os alunos
em sala de aula. O título do trabalho monográfico leva o leitor a pensar que na
monografia encontra essa prática pedagógica.
MONOGRAFIA Nº 05
“Contando história... Formando leitores...”
55
A monografia de nº 05 “Contando Histórias... Formando Leitores...”
apresenta um sumário coerente com a parte interna do trabalho de pesquisa.
O Capítulo I – MEMÓRIA DE LEITURA, apesar da palavra “memória”
parecer meio estranha ao leitor, o assunto do capítulo refere-se à importância dos
alunos ouvirem histórias, contadas pelos pais, avós, familiares e, também, pela
professora. Em 1.2. “Leitura e Escola”, embora o tema seja amplo, o pósgraduando utiliza-se de 6 (seis) páginas para expor que a leitura deve funcionar
como uma extensão da escola, ou seja, sendo a leitura uma atividade social,
deve-se aprender dentro e fora da escola.
O trecho, abaixo, retirado da versão final da monografia, exemplifica a
fundamentação do item 1.2 – Leitura e Escola, pelo pós-graduando:
A leitura é uma atividade social cuja funcionalidade se evidencia e se
propaga cada vez mais, mas uma grande parcela da população não tem
acesso à leitura porque a escola, como lugar de ensino, acaba sendo bastante
elitista, ignorando as camadas populares.
Ensinar é uma tarefa difícil, e quando o professor pretende encaminhar
seu aluno para os caminhos do mundo da leitura, ensinar passa a ser uma
arte. E como toda arte criadora, a preparação antes da leitura é importante,
tanto pelas experiências que visam diretamente à correta aprendizagem de
ler, escrever e falar, quanto pelas atividades que permitem à criança um
crescimento emocional, psíquico, intelectual e físico harmonioso.
A forma como se trabalha a leitura em muitas escolas, hoje, é
questionável. No período escolar, o livro tem assumido um aspecto de
instrumento de cobrança e avaliação, o que lhe retira a magia e o encanto. A
leitura é apresentada normalmente como obrigação; crianças que têm
problemas de dicção nas séries iniciais são obrigadas a ler em voz alta para
os colegas, tornando-se alvos de chacota (sic), p. 9-10.
No Capítulo II – A CRIANÇA E OS CONTOS – os itens 2.1. “A
Literatura e os Contos” e 2.2. “O Contador de Histórias”, o autor do trabalho relata
que os contos de Perrault, Grimm, Andersen, sempre serão universais na
literatura infantil, influenciando a imaginação das crianças, e para que essa
imaginação ocorra, é relevante o papel do contador de contos, de histórias, como
exemplifica o trecho da versão final da monografia, p. 14.
56
No Capítulo III – METODOLOGIA DE PESQUISA – o pós-graduando
informa onde e como realizou a pesquisa. É um dos únicos trabalhos que
apresenta adequada e clara a metodologia de pesquisa.
Nos subitens 4.1. “Um pouco mais de História” e 4.2. “Atividades”, do
Capítulo IV – HORA DA HISTÓRIA – o pós-graduando relata como se
procederam as atividades de leitura com os alunos (projeção de slides, teatro de
fantoches, dramatizações, hora da leitura livre). As atividades foram registradas
pelo autor da monografia, por meio de fotos, das quais apresentamos duas delas.
“Foto 03 – sala dos fantoches. A história ”Um gato no telhado” de Ana
Maria Machado sendo contada com a ajuda de fantoches”.
57
A foto 03 consta na p. 33. versão final da monografia. Na ilustração, o
autor do trabalho retrata a atividade que desenvolveu junto aos alunos quando da
realização da pesquisa.
A foto seguinte está exposta na p. 35, da versão final da monografia.
Na ilustração, o autor do trabalho registra outra atividade desenvolvida junto aos
alunos, quando realizou o trabalho de pesquisa.
“Foto 05 – encenação de uma história”.
A fotos contribuíram para a boa articulação da parte interna do
trabalho.
O pós-graduando, na p.35, da versão final da monografia, expõe a
contribuição das atividades desenvolvidas durante a pesquisa para o seu trabalho
em sala de aula, no dia-a-dia.
Meu trabalho continua em sala de aula, sempre após o recreio é hora de
contar história às vezes por mim, outras pelos próprios alunos, às vezes são
contadas histórias inventadas por eles mesmos. Partindo disso desenvolvi a
seguinte atividade: depois de terem lido e ouvido diversos contos de fadas,
começaram a inventar suas próprias histórias e apresentá-las para outras
turmas; foi uma mistura divertida entre índios, animais, fadas e até um menino
58
sozinho em busca de um tesouro que no desenrolar da história, esse tesouro era
sua própria família (sic), p. 35.
MONOGRAFIA Nº 06
“Biblioteca Pública e Biblioteca Escolar”
Os itens e subitens do sumário da monografia de nº 06 “Biblioteca
Pública e Biblioteca Escolar” estão adequados à parte interna do trabalho.
No Capítulo I – Importância das Bibliotecas para os Leitores – o pósgraduando expõe a importância do espaço que as bibliotecas proporcionam aos
59
leitores e/ou freqüentadores delas por ser um espaço propício à leitura, à
pesquisa.
Em “Pesquisando a Biblioteca Pública e a Biblioteca Escolar “ –
Capítulo II, o autor da monografia fala de 2 (duas) bibliotecas: item 2.1.
“Biblioteca Pública Municipal de Irati” – para falar sobre esta Biblioteca, o pósgraduando consulta o site [email protected] e comenta sobre o
clima, indústrias, comércio da cidade de Irati e, no contexto educação, refere-se à
Biblioteca Pública Municipal de Irati: localização, instalação, horário de
funcionamento, clientela, acervo bibliográfico, demonstra uma tabela de
empréstimos, por disciplina, num total de 779 livros emprestados no mês de
outubro de 2000, p. 15, da versão final da monografia. Exemplo:
No item 2.2. “Biblioteca do Colégio Estadual Antônio Xavier da Silveira
– Irati”, o pós-graduando também expõe dados a respeito da Biblioteca, como:
60
endereço, horário de funcionamento, critérios de empréstimos de livros, clientela
e acervo. O autor do trabalho monográfico apresenta três páginas, ou seja, uma
relação de 387 livros emprestados no mês de outubro de 2000, cujos títulos se
apresentam seguidos uns dos outros, separados por vírgulas, e alguns títulos
repetidos. Exemplo:
No Capítulo III – Usuários – nesta parte, constam os posicionamentos
dos usuários das Bibliotecas visitadas para a realização da pesquisa. Os
posicionamentos resultam das entrevistas que o pós-graduando realizou, de
acordo com os subitens: 3.1 – “Alunos do Ensino Médio usuários da Biblioteca
Pública Municipal de Irati”. Exemplo da p. 23, da versão final da monografia.
61
3.2 – “Usuários não e estudante”. Exemplo da p. 25, da versão final da
monografia.
3.3 – Usuária da Biblioteca do Colégio Estadual Antônio Xavier da
Silveira”. Exemplo da p. 27, da versão final da monografia.
O trabalho monográfico é válido pelas atividades apresentadas, porém,
são mais informações quanto ao espaço físico das Bibliotecas, opiniões de
freqüentadores das Bibliotecas, não há atividades envolvendo leitura e/ou escrita
62
que viessem contribuir com a prática pedagógica de futuros pesquisadores.O
pós-graduando não articula o trabalho monográfico à especificidade do Curso de
Especialização em “Leitura e Produção Escrita”.
MONOGRAFIA Nº 07
“A presença de fatores de coesão e coerência em produções orais
efetivadas por sujeitos portadores de Síndrome de Down – APAE de
Prudentópolis”
O sumário da monografia de nº 07 “A presença de fatores de coesão e
coerência em produções orais efetivadas por sujeitos portadores de Síndrome de
Down – APAE de Prudentópolis”, apresenta-se, até certo ponto, inadequado, pois
na parte interna da monografia não consta a numeração em algarismos romanos,
como se apresenta no sumário. Também, o título dos capítulos, no sumário, está
escrito em letras minúsculas; já na parte interna, aparece em letras minúsculas.
63
Em
“DESENVOLVIMENTO”
–
há
três
subitens,
sendo:
2.1.
“Características gerais da criança portadora de Síndrome de Down”, em que o
pós-graduando relata, em três páginas, as características genéticas e físicas do
portador de Síndrome de Down. Da versão final da monografia, p. 10, podemos
destacar um exemplo:
2.2. “Linguagem: importância e sua correlação com a Síndrome de Down”;
utilizando-se de 11 páginas, o autor do trabalho monográfico, sem citar autores
ou estudiosos do assunto, faz um relato a respeito da linguagem do portador de
Síndrome de Down. O trecho da p. 17, versão final da monografia, exemplifica.
64
2.3. ”Aspectos da aquisição da leitura e a Síndrome de Down”, neste item,
também não há posicionamentos de estudiosos do assunto SD, e o pósgraduando expõe que as histórias em quadrinhos, desenhos animados, literatura
infantil contribuem para o desenvolvimento da leitura das crianças portadores da
Síndrome de Down. O trecho da p. 23, versão final da monografia, ratifica o
exposto.
Das 45 páginas que constituem o trabalho, 17 páginas são utilizadas
para o item “Desenvolvimento” (embasamento teórico) em que o pós-graduando
aborda o assunto “Síndrome de Down” sem fazer uso de citações de autores
estudiosos do assunto.
No item “LINGUAGEM ENSINO E APRENDIZAGEM PARA A
CRIANÇA PORTADORA DE SÍNDROME DE DOWN” – o autor do trabalho
comenta: “trabalhar com crianças excepcionais (SD) requer trabalhar mais o lado
imaginário”. No subitem 3.1 – “Contos de fadas”, o autor da monografia fala da
importância dos professores de escolas especiais trabalharem esse gênero
textual, pois “as crianças portadoras de SD são como as normais, dotadas de
inteligência e imaginação”. Em 3.1.2 – “A narrativa e a sua importância na
Aprendizagem da criança com Síndrome de Down”, este item é uma continuação
do item 3.1., porque também fala da importância de se trabalhar contos de fadas,
histórias infantis, com crianças portadoras de SD. No item 3.2 – A Produção
textual: Coesão e coerência, o pós-graduando fez uso de, praticamente, três
páginas sobre “coerência e coesão”, que deveriam ser os assuntos mais
65
explorados para adequar-se ao título da monografia, mas o que consta, nestas
poucas páginas, é a opinião do autor do trabalho monográfico que se resume no
seguinte: “um texto só será coeso quando as idéias estiverem articuladas, a
coerência tem por finalidade dar conta do processo cognitivo do texto e, que para
um portador de deficiência (SD) ter a compreensão de um texto, é preciso que o
professor trabalhe tais elementos”.
O item – METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS 4.1- “Procedimentos Metodológicos” (subitem só citado) e em 4.1.1- “Sujeitos” – o
pós-graduando informa que realizou observação na Apae da cidade de
Prudentópolis, onde a professora especialista, que trabalha na escola, selecionou
três alunos portadores de Síndrome de Down, com idades 17, 16 e 10 anos, e leu
para eles a história infantil “Os três porquinhos” (o pós-graduando adota o termo
“sujeitos” e não alunos). Em 4.1.2- “Coleta de dados”, o pós-graduando relata que
a professora dos alunos fez uso de um gravador para transcrever exatamente
como os alunos reproduziram, oralmente, a história ouvida. Em 4.2. “Produção
textual oral obtida“, são apresentadas as produções textuais orais dos alunos
(escritas pela professora dos alunos).
4.2.1 – Produção textual oral sujeito nº 1, versão final da monografia, p.36.
66
4.2.2 – Produção textual oral sujeito nº 2, versão final da monografia, p.36-37.
4.2.3 – Produção textual oral sujeito nº 3, versão final da monografia, p.37.
67
4. 4. “Discussões a respeito das produções textuais obtidas” – nesta parte, o pósgraduando apresenta as suas conclusões sobre os três textos que os alunos
produziram oralmente e a professora deles reproduziu por escrito:
1º) “Apesar das dificuldades, o aluno compreendeu a história e, produziu-a
oralmente de modo coerente”.
2º) “Em relação ao segundo texto, pôde-se constatar que o aluno compreendeu a
história. Apesar de omitir alguns fatos, o texto é coerente.
3º) ”A terceira produção foi a que mais perto chegou do texto original, contado
pelo professor. É um texto coerente, embora apresente uma linguagem difícil
e confusa”. Podemos observar que o portador de SD é capaz de elaborar
texto coerente, a dificuldade está no emprego de elementos de coesão”.
O autor do trabalho não expande, não aprofunda a conclusão a que
chegou sobre coerência e elementos de coesão, observados nos textos orais
dos alunos.
MONOGRAFIA Nº 08
“O Processo de Leiturização na Creche”
O sumário da monografia de nº 08 “O Processo de Leiturização na
Creche”
aparentemente
monográfico.
parece
adequado
à
parte interna
do
trabalho
68
O item “DESENVOLVIMENTO” – utilizando 3 parágrafos faz uma
compilação sobre o ato comunicativo que acompanha o ser humano desde o
nascimento. Este item apresenta 4 subitens, que são: 2.1. “O processo de
leiturização”, em que o pós-graduando fala sobre a leitura como um processo que
começa com o nascimento e se prolonga por toda a vida do ser humano; 2.2. “ A
creche e os processos de aprendizagem”, neste subitem o pós-graduando conta
quando e por que do surgimento das Creches, o papel social e a organização da
Creche. Um exemplo, versão final da monografia, p. 17.
2.3. “Perfil social das crianças que freqüentam Creches Públicas”, neste subitem,
o autor do trabalho monográfico expõe a questão social e econômica das
crianças que freqüentam a creche, como exemplo, o trecho da p. 21, versão final
da monografia.
2.4. “A leitura e seu espaço antes da Alfabetização”, o pós-graduando
comenta que as crianças são capazes de ler o que lhes for apresentado, mesmo
não dominando o código escrito, e que a creche deve ser um período de
69
preparação para leituras mais elaboradas, mesmo que esta não possua espaço
apropriado para atividades de leitura.
Em “PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS” – em duas páginas e
onze parágrafos, o autor do trabalho descreve a localização da Creche, o espaço
físico, as instalações, o número de funcionários, o número de crianças que a
freqüentam, as condições sociais e econômicas das crianças e dos pais dessas
crianças. Na realização das atividades de pesquisa, o autor do trabalho
monográfico relata que foi lida ao grupo de crianças da pré-escola a obra “O
Menino Maluquinho”, de Ziraldo. Após a leitura, solicitou-se às crianças que
respondessem, oralmente, algumas questões (previamente elaboradas) a
respeito da história. Na realização dessa atividade, a professora da turma fez uso
de um gravador, para melhor entender a história contada pelas crianças.
No item “INTERPRETAÇÃO E REESCRITA DA HISTÓRIA OUVIDA” –
após ouvida a história, as crianças a reproduziam, à medida que a professora ia
lhes perguntando. O pós-graduando pôde perceber, nessa atividade, que as
crianças associavam fatos da história com os do dia-a-dia delas e chegou à
conclusão de que embora as crianças não dominassem o código escrito, a
reprodução decorreu de modo significativo. A história e/ou trechos da história,
reproduzida oralmente pelos alunos, não é descrita no trabalho monográfico
como ocorre na monografia de nº 07.
O autor da monografia explora, praticamente, em quase todo o
trabalho monográfico, o papel social da Creche, utilizando catorze páginas (da p.
10 à p. 24) e, para as atividades propriamente de pesquisa, utiliza cinco páginas
(da p. 29 à p. 33), sendo que as atividades, junto às crianças, foram realizadas
pela professora da turma, e apenas observadas pelo pesquisador.
O título da monografia traz expectativas ao leitor, mas as expectativas
são frustrantes, pois não há, na parte interna, atividades de leitura na creche que
venham servir de base para o trabalho pedagógico de professores e atendentes
de creche.
70
MONOGRAFIA Nº 09
“O Espaço do Texto Poético no Ensino Fundamental”
O espaçamento do sumário da monografia de nº 09 é irregular, na
versão final, ocupando duas páginas. Os títulos dos Capítulos I, II, e III, também
71
Introdução, Considerações Finais, Bibliografia e Anexos, que, no sumário,
aparecem escritos em letras minúsculas, no entanto, sumário e parte interna do
trabalho monográfico deveriam estar adequados. Outro aspecto, que se pode
considerar incoerente, é quanto ao número de páginas, pois, das 56 páginas que
perfazem o trabalho monográfico, 20 delas são destinadas aos Anexos (onze
textos poéticos trabalhados pela professora no ano letivo e as quatro entrevistas,
sendo uma com a professora da turma e quatro com alunos da 2ª série do ensino
fundamental), portanto, 36 páginas destinadas, propriamente ao trabalho de
pesquisa, sendo que a Introdução inicia-se na página 7. Diante dessa divisão,
podemos perceber que poucas páginas são destinadas ao assunto da pesquisa
propriamente dita.
No CAPÍTULO I – “A POESIA, A ESCOLA E A CRIANÇA”, o pósgraduando aborda, rapidamente, a origem da poesia infantil e sua importância no
ensino fundamental. No subitem 1.1. “A poesia e o livro didático”, o autor da
pesquisa comenta que o texto poético dos livros didáticos é usado para se
trabalhar questões gramaticais.
Em 1.2. “A poesia na sala de aula”, o pós-
graduando expõe que a poesia, na maioria das vezes, é recitada em
comemorações cívicas (foi o que notou, observando as aulas da 2ª série do
ensino fundamental, na escola em que a pesquisa foi desenvolvida).
No CAPÍTULO II – A PESQUISA PARTICIPANTE E O ENSINO DE
POESIA – subitem 2.1. “Entrevista”, o autor do trabalho monográfico conta que
realizou entrevista com uma professora e com quatro alunos (uma aluna e três
alunos), da 2ª série do ensino fundamental da Escola Municipal Clotilde dos
Santos Gomes, município de Prudentópolis, com a finalidade de verificar “qual o
espaço do texto poético na sala de aula”, “o que os alunos concebem como
poesia” e “como esse tipo de leitura vem sendo trabalhada”. Para executar tal
verificação, o pós-graduando elaborou perguntas à professora e aos alunos,
perguntas estas, que constam nos itens 3.1.5.1 e 3.1.5.2. do Capítulo III. Subitem
2.2. “Ato Situacional”, nesta parte há um breve histórico da Escola em que foi
realizada a pesquisa. Em 2.3. “A educação pública municipal de Prudentópolis”,
neste item, há um breve histórico do ensino fundamental de 1ª à 4ª séries, na
zona rural de Prudentópolis.
No CAPÍTULO III – REPENSANDO A PRÁTICA DE TEXTOS
POÉTICOS NA SALA DE AULA” – nos subitens deste Capítulo, 3.1. “O trabalho
72
da Professora”; 3.1.1. “Primeiro momento ‘Paraíso’”; na observação, em sala de
aula, o pós-graduando relata como se desenvolveu o trabalho da professora com
o poema “Paraíso”, de José Paulo Paes. Num primeiro momento, a professora lê
a poesia para a turma, em seguida pede que os alunos comentem o que
entenderam.
Paraíso
Se esta rua fosse minha,
eu mandava ladrilhar,
Não para automóvel matar gente,
mas para criança brincar.
Se esta mata fosse minha,
eu não deixava derrubar,
Se cortarem todas as árvores,
onde é que os pássaros vão morar?
Se este rio fosse meu,
eu não deixava poluir,
Joguem esgotos noutra parte,
que os peixes moram aqui.
Se este mundo fosse meu,
eu fazia tantas mudanças
que ele seria um paraíso
de bichos, plantas e crianças.
José Paulo Paes
3.1.2. “Segundo momento’Poesia em forma de canção’”; dando continuidade ao
trabalho com o poema “Paraíso”, a professora pergunta se os alunos conhecem a
canção “Se esta rua fosse minha”, após convida-os a cantarem a canção
mencionada, usando a letra da poesia “Paraíso” (um exemplo de paródia). Após a
atividade musical, a professora da turma não deixa de trabalhar questões
gramaticais, como por exemplo, o vocabulário do poema, ou seja, algumas
palavras, cujo significado é novo aos alunos.
3.1.3. “Terceiro momento ‘Criando outro mundo’”; neste momento, a professora
da turma solicita que os alunos se organizem em grupos e que cada grupo
escolha uma estrofe do poema “Paraíso”, representando-a por meio de
desenhos, os quais foram expostos no mural da sala. Logo em seguida, a
73
professora elaborou perguntas referentes ao texto poético. No trabalho
monográfico não constam as produções dos alunos. 3.1.4. “Moral da história”;
neste item, o pós-graduando se contradiz, pois, atribuindo o título “moral da
história”, comenta que observou a professora da turma em relação ao trabalho
com os textos poéticos que ela desenvolveu no ano letivo, porém, o trabalho
monográfico faz referência às atividades da professora e dos alunos quanto ao
poema “Paraíso”, tendo sido os demais textos poéticos (10 textos) expostos em
anexo.
O trecho 3.1.4. “Moral da história”, p. 26, da versão final da
monografia, ilustra a interpretação feita.
As interpretações dos subitens 3.1.1./3.1.2./3.1.3./3.1.4./, do Capítulo
III, basearam-se nos relatos do pós-graduando quanto aos procedimentos
pedagógicos da professora alvo da observação.
3.1.5. “A relação professor-poesia – poesia e aluno – poesia”, o pós-graduando
descreve os procedimentos metodológicos da professora junto aos alunos da 2ª
série do ensino fundamental da escola já mencionada.
Em. 3.1.5.1. “Entrevista com a professora”, a professora respondeu o
seguinte questionário:
74
Diante das respostas da professora, o pós graduando conclui que para
a professora “trabalhar poesias e/ou textos poéticos tornam as aulas mais
produtivas”.
No item, 3.1.5.2. “Entrevistas com os alunos”, as perguntas feitas aos
quatro alunos são as mesmas do exemplo a seguir:
75
Pelos relatos dos alunos, o pós-graduando concluiu: “a professora
trabalhou textos poéticos, em sala de aula, durante o ano letivo”. Porém, não
esclarece se os objetivos previstos no subitem 2.1. “Entrevista”, do Capítulo II,
foram atingidos, como por exemplo:
“- texto poético tem espaço na sala de aula”;
“- o aluno, a seu modo, concebe poesia”;
“- é possível observar como a leitura de texto poético é trabalhada na
escola”.
O pós-graduando não retoma, no final da análise, os objetivos que
traça para o desenvolvimento das atividades propostas.
76
MONOGRAFIA Nº 10
“A produção de textos nas séries iniciais: Um estudo sobre a interferência
da fala na escrita”
Aparentemente, o sumário da monografia de nº 10 “A produção de
textos nas séries iniciais: Um estudo sobre a interferência da fala na escrita” se
apresenta adequado, no entanto, a numeração em algarismos romanos: I, II, III,
IV, V, VI, VII, não aparece na parte interna do trabalho monográfico, e os títulos
dos capítulos que aparecem em letras minúsculas no sumário, na parte interna do
trabalho
monográfico,
estão
escritos
em
letras
maiúsculas.
No
item
“FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA” – o pós-graduando utiliza-se de 18 páginas (da
p. 09 à p. 26) em três subitens: 2.1. “Diferença da fala na escrita” – o título deste
77
subitem não confirma o que está no título da monografia, como também muda o
sentido, pois “interferência da fala na escrita” não significa o mesmo que
“diferença da fala na escrita”. Embora usando a palavra “diferença”, o pósgraduando comenta, neste item, e em todo o trabalho, que a fala tem
características e momentos de uso, assim como a escrita. Os trechos das p. 12 e
14, da versão final da monografia, exemplificam o comentário sobre o uso da
palavra “diferença” e não “interferência”.
2.2. “A produção escrita destinada à criança” – neste tópico, o autor do trabalho
monográfico expõe que as cartilhas e os livros didáticos (não cita nenhuma
cartilha e nenhum livro didático) pouco se preocupam com as produções
destinadas a crianças, as atividades que se observa são: repetição de vocábulos,
frases soltas, sílabas, não permitindo que o leitor procure relacionar essas
atividades a um contexto. 2.3. “O que é texto”? – nesta parte há 1 (uma) definição
de Fávero & Koch, Cagliari e Koch sobre texto, e o autor do trabalho conclui:
“pode-se dizer que texto é a capacidade do ser humano em criar de forma verbal
ou não verbal uma atividade comunicativa”. Pelo número de páginas destinadas a
este capítulo, o pós-graduando poderia ter explorado e exemplificado melhor os
assuntos abordados. Em “PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS” – o autor do
trabalho monográfico descreve o local em que desenvolveu a pesquisa: espaço
físico, número de alunos, número de professores e funcionários. E que, durante
78
duas semanas, observou o trabalho das professoras de 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do
ensino fundamental. Cada professora adequou à série em que trabalha o texto
poético “Sonho longe”, do livro didático “Como é Fácil! Português (1991, p.53) de
Maria Emília Correia e Mauro Galhardi.
Na parte interna da monografia, não aparece “IV. Análise de textos” e,
sim, “ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS” – nesta parte o pósgraduando explica que, das produções de textos dos alunos das quatro séries,
destacou 11 (onze) produções textuais, que constam em anexo, sendo: três
produções da 1ª série, três da 2ª série, três da 3ª série e duas da 4ª série, para
observar os trabalhos dos alunos em relação à “interferência” e/ou a “diferença”
da fala na escrita. Os trechos abaixo, das p. 31 e 32, da versão final da
monografia, exemplificam o trabalho que o pós-graduando realizou com os textos
dos alunos. Adotando os princípios de Miriam Lemle (1988), estabelece três tipos
de falhas ocorridas nas produções textuais dos alunos observados.
79
Os três trechos acima são uma amostra das falhas que o autor do
trabalho observou nas onze produções textuais dos alunos, adotando os
princípios de Miriam Lemle (1988). No entanto, não há retomada dos princípios
de Lemle no final da análise dos textos dos alunos.
80
4.1.2. Os objetivos e a metodologia
Nesta parte, será verificado se os trabalhos apresentam objetivo e
metodologia de pesquisa claros, e se foram cumpridos.
No trabalho monográfico nº 01, consta como objetivo da pesquisa, o
seguinte: “Este capítulo tem por objetivo apresentar propostas que permitam
repensar sobre o ensino da leitura considerando não só o conhecimento didático
acumulado, como também as contribuições de outras áreas, como a psicologia
da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem” – Capítulo l I,
p. 7. O objetivo deveria ser mais delimitado, específico e claro.
A metodologia de pesquisa não consta no trabalho.
Na Introdução do trabalho monográfico nº 02, os objetivos estão
expostos assim: “O presente estudo tem por finalidade mostrar um pouco da
história do cinema, seus períodos, os principais filmes, além de discutir propostas
de trabalho desenvolvido com Texto Fílmico na sala de aula”. Parte dos objetivos
não foi cumprido, como a discussão de propostas de trabalho com textos fílmicos
na sala de aula.
A metodologia de pesquisa não consta no trabalho.
Os objetivos do trabalho monográfico nº 03, são: “Neste trabalho
pretende-se traçar um paralelo entre a poesia e a pintura e suas trajetórias, tendo
como eixo norteador a representação da mulher (...) com o objetivo desenvolver
as relações entre a mulher e a arte, ao longo da história”.
O trabalho não apresenta a metodologia de pesquisa.
O trabalho monográfico nº 04 não explicita os objetivos a serem
atingidos, nem a metodologia de pesquisa.
O trabalho monográfico nº 05 traz como objetivo: “Esta pesquisa tem
por objetivo apresentar práticas de leitura desenvolvidas na 4ª série do ensino
fundamental na qual se buscou estratégias de como contar histórias e formar
leitores” – 1º parágrafo, da Introdução.
A metodologia de pesquisa é exposta no Capítulo III - Metodologia de
Pesquisa, p.23-25.
No trabalho monográfico nº 06, o pós-graduando não informa de
modo claro, detalhado, os objetivos que pretende atingir, nem a metodologia de
pesquisa. No 2º parágrafo, da Introdução, há o seguinte trecho: “Para realizar
81
esta pesquisa, precisei delimitar o espaço em duas bibliotecas, justamente para
que a coleta de dados não ficasse restrita apenas a uma delas. Optei, então, por
um ambiente público e outro escolar, ambientes diferentes, mas ambos com o
intuito de promover a leitura e contribuir para a reflexão sobre o significado
político que essas bibliotecas podem representar no interior da nossa sociedade”.
O autor do trabalho dá informações, pistas, mas não diz como coletou os dados,
que critérios usou. Os objetivos e a metodologia não são delimitados, nem há
espaço específico para explicitação de objetivos e metodologia.
Os objetivos que se pretende atingir, não são expostos no trabalho
monográfico nº 07 e, quanto à metodologia de pesquisa, o pós-graduando
expõe, nas páginas 36-37, os procedimentos pedagógicos da professora da
turma.
No trabalho monográfico nº 08, p. 27, item Procedimentos
Metodológicos, consta: “A Creche busca criar um ambiente de cuidados
baseando-se nas necessidades de diferentes faixas etárias, organizando os
momentos em que são previstos cuidados com o corpo, higiene, repouso e outras
atividades, organizadas em função das necessidades dos alunos durante a
permanência na Instituição”. Nota-se que há objetivos e metodologia na mesma
citação. No entanto, referem-se à Creche e não ao trabalho de pesquisa, mesmo
assim, não estão claros, definidos. Talvez tenha faltado, ao autor do trabalho,
definir qual era sua pretensão ao elaborar a pesquisa.
No trabalho monográfico nº 09, não há um espaço único para
exposição dos objetivos. Nota-se, no 2º parágrafo, da Introdução, o seguinte: ”o
presente trabalho trata da abordagem do texto poético no Ensino Fundamental
visando a saber qual é o espaço dedicado a esse tipo de texto”, ainda, na
Introdução, 3º parágrafo: “Este tem como objetivo principal constatar se existem
estratégias para o desenvolvimento a leitura poética, de que forma a professora
trabalha essa questão dentro da escola e que meios utiliza para desenvolver o
crescimento do leitor”. Também, na p. 30, do trabalho, consta: “O objetivo
principal da referida é constatar se os alunos reconhecem o texto poético e
praticam a leitura, ou se o ignoram enquanto instrumento de abertura para o
crescimento da personalidade e desenvolvimento da sensibilidade, imaginação e
criatividade, estabelecendo uma ponte entre a criança e o mundo”.
Como se pode observar, os objetivos são amplos, não tão claros,
82
dificultando ao leitor entender a intencionalidade do autor do trabalho.
Quanto à metodologia, o pós-graduando não expõe a sua metodologia
de pesquisa, o que ele faz é um relato extenso dos procedimentos pedagógicos
da professora alvo da observação.
No trabalho monográfico nº 10, são expostos nas p. 6-7, os
objetivos: “é dever da escola propiciar ao aluno, nas séries iniciais do ensino
fundamental:
-
a alfabetização
-
a aprendizagem sociolingüística
-
a aquisição de padrões textuais (orais e escritos)
-
o conhecimento do fenômeno lingüístico
E, para verificar se este tipo de trabalho educativo é realizado ou não,
desenvolveu-se (por amostragem) uma pesquisa de campo sobre A Produção de
texto nas séries iniciais: um estudo sobre a interferência da fala na escrita; em
uma escola da cidade de Rio Azul, no Paraná”.
Nota-se que o pós-graduando tomou para si alguns objetivos da escola
ou de ensino, e acrescentou mais o seu objetivo a atingir. Os objetivos expostos,
no trabalho, são muito amplos para serem atingidos em um só trabalho
monográfico.
Em relação à metodologia de pesquisa, encontramos na p. 7: “A
pesquisa será desenvolvida com alunos da 2ª série do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Clotilde dos Santos Gomes”. No entanto, é muito sucinta, não
traz ao leitor visão que possibilite entender como será desenvolvida a pesquisa.
83
Quadro 1 – A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL – A subdivisão interna dos
trabalhos – Monografias
01
Articulação do título com o X
MONOGRAFIAS
conteúdo do trabalho
Pertinência das divisões e X
subdivisões da parte interna do
trabalho
Harmonia quantitativa entre as
partes
Articulação entre as partes que X
compõem o trabalho
Adequação das partes em
relação aos objetivos propostos
Adequação das partes em
relação à metodologia
Pertinência do tema em relação X
à linha de pesquisa
02
03
X
X
04 05 06 07
X X
X
08
09
X
10
X
50%
X
X
10%
X
X
X
X
%
40%
X
X
X
50%
X
20%
X
10%
X
X
X
X
X
90%
Pelos dados do quadro acima, notamos que as dez monografias
analisadas apresentam problemas em todos os aspectos constitutivos da
estrutura organizacional.
O tema dos trabalhos é pertinente à linha de pesquisa, em 90% das
monografias. Porém, o titulo está articulado ao conteúdo em somente 40% dos
trabalhos monográficos.
Dos dez trabalhos, 50% demonstram pertinência nas divisões e
subdivisões do sumário e da parte interna.
Os textos escritos, com exceção de10%, não articulam as partes, ou
seja, abordam assuntos sem que haja articulação de um capítulo, de um item ou
de um subitem para outro. Há harmonia quantitativa entre as partes em somente
10% dos textos escritos. Os assuntos são abordados sem considerar a relevância
da abordagem ao tema da pesquisa.
Não consta, nos textos monográficos, qual a pretensão do pósgraduando ao realizar a pesquisa, visto que não são traçados os objetivos, como
também a metodologia de pesquisa, com exceção de 20% dos trabalhos.
Diante destes dados, conclui-se que os trabalhos monográficos são
exemplos que contribuem para uma reflexão sobre os Cursos de Especialização
na UNICENTRO/Irati, por parte dos coordenadores de curso, dos professores
orientadores e de futuros alunos de Cursos de Especialização ou Pós-graduação.
84
4.2. A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS
As perguntas, abaixo, constam nos “Critérios para análise do corpus”,
p. 5 e, também, foram norteadoras para esta análise.
3- As leituras realizadas para embasamento teórico foram suficientes?
Adequadas?
4- Ocorreram cópias, apropriações, paráfrases?
5- Os pós-graduandos apresentaram problemas na produção textual
escrita?
6- Após as observações do orientador, o pós-graduando faz alterações
no trabalho?
Diante das perguntas expostas, observar-se-á:
•
suficiência e adequação das leituras para fundamentação teórica;
•
uso de cópia, apropriação ou paráfrase;
•
problemas de coesão e de coerência;
•
atendimento dos pós-graduandos às observações do orientador.
Procederei à segunda etapa da análise:
4.2.1. Suficiência e adequação das leituras para fundamentação teórica:
Neste item, serão expostas as Referências Bibliográficas e/ou
Bibliografias, da versão definitiva dos 10 (dez) trabalhos monográficos estudados,
a fim de observar se houve suficiência e adequação das leituras realizadas pelos
pós-graduandos.
A monografia nº 04 “A leitura de textos ilustrativos” apresenta um
número mínimo de obras na Bibliografia. Faltou ao pós-graduando explorá-las,
bem como acrescentar mais algumas para não se prender a um autor
especificamente e, assim, obter um embasamento teórico mais consistente a
respeito de “literatura infantil”, “leitura”, em especial. No embasamento teórico, o
autor da monografia menciona os autores das obras referenciadas, porém pincela
os assuntos, não explora de forma adequada as obras referenciadas.
85
As leituras realizadas como embasamento teórico do trabalho
monográfico nº 02, "Refletindo práticas de leitura com Textos Fílmicos no
espaço escolar", reportam-se, praticamente, aos assuntos "cinema" e
"linguagem fílmica", como ratificam as referências bibliográficas.
Observando as Referências Bibliográficas, é possível entender que o
autor do trabalho não aprofundou suas leituras para obter um embasamento
teórico mais consistente sobre “texto poético”, “poesia”, “livro didático”, o que
ocorre são abordagens superficiais, curtas, sem progressão dos assuntos, pois
as obras consultadas voltam-se ao assunto “cinema” “linguagem fílmica”.
86
A seguir, na monografia nº 03 “Uma proposta de leitura: Da poesia a
pintura”, as obras relacionadas na Bibliografia contemplam o tema abordado
pelo autor do trabalho, que é a mulher na poesia e na pintura. Logo, o assunto é
voltado à disciplina de Literatura, e as obras e autores consultados estão em
concordância.
Diante da vasta Bibliografia exposta, o pós-graduando apresenta um
trabalho monográfico adequado e coerente ao título, porém desarticulado da Área
do Curso de Especialização em “Leitura e Produção Escrita”.
87
5. BIBLIOGRAFIA
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do. Novo Manual Nova Cultural: Redação, Gramática e Literatura.
São Paulo: Nova Cultural, 1994.
BEAUVOIR, Simone. O Segundo Sexo: Fatos e Mitos. Tradução de Ségio
Milliet. São Paulo: Nova Fronteira, 5ª ed, 1980.
ENCICLOPÉDIA DE ARTE UNIVERSAL. Barroco, Rococó e
Neoclássico. Barueri: Videolar Multimídia, 1994.
ENCICLOPÉDIA DE ARTE UNIVERSAL. Surrealismo, Arte Abstrata e
Arte Pop. Barueri: Videolar Multimídia, 1994.
ENCICLOPÉDIA DE ARTE UNIVERSAL. Expressionismo, Cubismo,
Futurismo e Dadaísmo. Barueri: Videolar Multimídia, 1994.
ENCICLOPÉDIA DE ARTE UNIVERSAL. Romantismo, Modernismo e
Impressionismo. Barueri: Videolar Multimídia, 1994.
GRÜNEWALD, José Lino. Grandes Poetas da Língua Inglesa do Século
XIX. Rio de Janeiro: Nova Fonteira, 1988.
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Literatura e Sociedade. Revista de Teoria de Literatura Comparada.
São Paulo: VFLCH, USP, 1997.
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em três dimensões. São Paulo: Editora Fundação UNESP, 1999.
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Ensino Médio. Brasília: Ministério de Educação, 1999.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, PCN. Artes. Brasília:
Ministério de Educação, 1999.
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Teoria e Prática. Rio de Janeiro: Lê, 1995.
PIZA, Daniel. Vinicius de Moraes. [email protected] 1999 (sic).
REVISTA ARTE E INFORMAÇÃO. Futurismo. São Paulo: Ar de Paris, 2ª
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TREVIZAN, Zizi. Poesia e Ensino: Antologia Comentada. São Paulo: Arte e
Ciências, 2ª ed., 1997.
A monografia nº 04 “Refletindo as práticas de leitura no ensino
fundamental”, apresenta uma Bibliografia toda voltada à leitura. No entanto, o
pós-graduando não a explorou adequadamente no embasamento teórico, pois
como já foi referenciado na 1ª parte da análise, isto é, nos itens e subitens do
sumário, os assuntos são breves, não há aprofundamento.
BIBLIOGRAFIA
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FEIL, Iselda Terezinha Sausen. Alfabetização um desafio para um novo
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TREVIZAN, Zizi. O leitor e o diálogo dos signos. São Paulo: Cliper, 2000.
As Referências Bibliográficas da monografia nº 05 “Contando
histórias... Formando leitores...” são diversificadas, extensas e suficientes, no
entanto, o autor do trabalho não explora, de modo adequado, as obras
referenciadas.
Apesar de ser um trabalho que melhor demonstra a metodologia de
pesquisa, podendo servir de exemplo à prática pedagógica de
professores em sala de aula, deixa a desejar um embasamento teórico
mais consistente.
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Das 14 (catorze) obras que constam nas Referências Bibliográficas da
monografia nº 06 “Biblioteca Pública e Biblioteca Escolar”, 7 (sete) se referem
ao assunto “biblioteca” e 7 (sete) ao assunto “leitura”. Porém, o pós-graduando
não realizou adequadamente as leituras, pois o embasamento teórico do trabalho
contempla somente a questão “biblioteca”.
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Na monografia nº 07 “A presença de fatores de coesão e coerência
em produções orais efetivadas por sujeitos portadores de Síndrome de
Down –APAE de Prudentópolis”, observa-se a expressão “Referência
Bibliográfica”, no singular, e nesta parte da monografia, as obras e 1 (um) site da
internet são expressivos. Das 16 (dezesseis) obras consultadas, apenas 2 (duas)
referem-se ao assunto “coesão e coerência”. Logo, pode-se perceber que o
embasamento teórico do trabalho é voltado à questão da Síndrome de Down, e
não à coesão e coerência em produções orais dos alunos como o título do
trabalho informa.
92
Em “O Processo de Leiturização na Creche”, monografia nº 08, o
pós-graduando, nas Referências Bibliográficas, expõe obras voltadas à leitura,
língua materna, educação infantil, e nenhuma referência, especificamente, ao
assunto Creche. No entanto, o embasamento teórico é voltando à questão
“creche”: a organização, a prática pedagógica e a função social, o perfil das
crianças que a freqüentam. O pós-graduando não aprofunda suas leituras,
93
desvincula o título do embasamento. Não faz referência a Jean Foucambert,
considerado o “criador” do termo “leiturização”. Pelo título da monografia,
acredita-se que o trabalho aborda atividades de leituras junto às crianças da
creche, mas não é o que se apresenta no embasamento teórico do trabalho
monográfico.
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Na monografia n° 09 “O espaço do texto poético no ensino
fundamental”, nota-se uma Bibliografia expressiva, apesar de o pós-graduando
94
destinar poucas páginas para explorar o assunto que o título aborda – texto
poético, em especial. Faltou, ao autor do trabalho, explorar as obras
referenciadas, adequadamente.
BIBLIOGRAFIA
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Pesquisas X Propostas. São Paulo: Ática, 1995.
As Referências Bibliográficas da monografia nº 10 “A produção de
texto nas séries iniciais: Um estudo sobre a interferência da fala na escrita”
expõem obras que abordam o assunto do título. O pós-graduando utiliza-se de 18
95
(dezoito) páginas do trabalho, para fundamentação teórica, que, apesar de deixar
lacunas em relação aos itens abordados, apresenta-se adequada.
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96
Quadro 2 – A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS –
Fundamentação Teórica
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
BIBLIOGRAFIA
Número de obras elencadas 10 14 17 19 27 14 16 19 21 12
Obras
adequadas
pesquisa
Uso do suporte teóricos
à X
X
X
X
X
X
X
X
%
X
X
80%
20%
O número de obras elencadas, na Bibliografia dos trabalhos, apresenta
disparidade. Porém, 80% das obras são adequadas à pesquisa.
No entanto, com exceção de 20%, os pós-graduandos não fazem uso
adequado do suporte teórico, ou seja, não realizam leituras consistentes para
embasar a pesquisa.
97
4.2.2. Uso de cópia, apropriação ou paráfrase
Em todas as monografias ocorre o uso da paráfrase que, na visão de
Paulino (1991) e de Medeiros (2000), p. 34-35, desta dissertação, não é negativo.
No entanto, é possível constatar em muitos trabalhos, trechos longos, páginas
inteiras, abordando um mesmo assunto, sem citação, sem referência de autores
das obras elencadas para embasamento teórico.
A ausência de citação e de recursos gráficos adequados, como: aspas,
nota de rodapé, fonte, espaçamento diferenciado, pode levar o leitor a julgar que
ocorre apropriação ou até mesmo cópia.
Para exemplificar os assuntos desta seção, são expostos alguns
trechos das monografias analisadas que apresentam casos mais relevantes de
cópia e de apropriação.
Como primeiro exemplo, a monografia nº 07, em sua versão final, item
2.2 – Linguagem: importância e sua correlação com a Síndrome de Down, o pósgraduando escreve dez (dez) páginas, da 12 à 17, sobre o mesmo assunto, sem
uma citação ou outro recursos que informe o autor lido.
Exemplos:
Trecho da p.12, versão final da monografia.
98
Outro trecho da versão final da monografia, p. 13.
Trecho escrito na p. 17, da versão final da monografia.
99
Como se pode verificar, pelos trechos destacados, o pós-graduando
recorre à apropriação da linguagem, que, segundo Paulino (1995: p. 22), “a
apropriação, enquanto prática intertextual, transita do estatuto de ato legítimo e,
às vezes, inevitável, até a ilegalidade do plágio”.
Por ser uma linguagem técnica a que o pós-graduando recorre e por
não mencionar nenhum autor, nenhuma fonte, pode nos levar a afirmar que
houve apropriação ou até mesmo cópia.
Na monografia nº 05, item 2.2 – “O Contador de Histórias”, são escritas
5 (cinco) páginas, da p. 18 à 22, sobre o assunto “contar histórias”, porém, o
autor do trabalho não embasa, não argumenta o porquê do assunto escrito, como
também não recorre à citação nem a outros recursos gráficos. Como exemplos,
os trechos das páginas 19-20, da versão final da monografia.
100
Nos trechos expostos, notamos que o pós-graduando expõe o assunto
sem apresentar uma citação, um recurso gráfico sequer, o que consideramos uso
da apropriação.
Na monografia nº 01, em sua versão final, p. 15-16, subitem “outras
linguagens na escola” é possível constatar que, além da apropriação do assunto
da fonte: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos
parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1998, o pós-graduando recorre ao uso da cópia, como
exemplificam os trechos da versão final da monografia, p. 15 e 16.
101
Por que afirmamos que ocorre o uso da cópia? Porque é possível
observar que os parágrafos dos trechos ilustrados conferem com o trecho da
fonte original, p.145.
Exemplo:
Outro caso em que podemos constatar o uso da cópia está presente
na monografia nº 04, versão final, p. 25-26, CAPÍTULO III - Para se Construir
Bons Leitores... Refletindo as práticas de leitura, fonte: Brasil. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa /Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 69-70.
Exemplo:
102
Podemos observar que os parágrafos do texto acima, conferem com os
dois fragmentos abaixo, extraídos do texto original, fonte já referenciada.
103
Quadro 3 – A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS –
Construção da escrita
TEXTO ESCRITO
Cópia
01
X
02
03
04
X
05
06
07
08
09
10 %
20%
X
Apropriação
X
Paráfrase
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
20%
100%
Citação
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
100%
De conformidade com o quadro acima, podemos afirmar que o uso da
paráfrase se faz 100% presente nos 10 (dez) trabalhos monográficos, e segundo
estudiosos do assunto, é comum ocorrer essa prática em trabalhos acadêmicos.
O uso da apropriação e da cópia, embora ocorra em 20% das
monografias, sabe-se que não é positiva esta prática em trabalhos acadêmicos e
científicos.
A prática da citação ocorre em 100% das monografias. Algumas
citações são adequadas, coerentes; outras, não. Talvez as inadequações
ocorram devido ao desconhecimento do pós-graduando quanto a normas de bem
elaborar uma citação, embora eles tenham sido orientados a fazer uso delas,
quando necessário.
104
4.2.3. Problemas de coesão e de coerência
Nesta parte são expostos alguns trechos das monografias, quanto à
questão da coesão da coerência, segundo a teoria de estudiosos do assunto,
referenciados nos pressupostos teóricos da dissertação, p. 21-33.
Na versão final da monografia nº 05, p. 8, nota-se uma incoerência,
que segundo à teoria de Charolles (1978), refere-se à 4ª Metarregra da Relação,
porque não há relação do que se referencia à citação com o assunto tratado
anteriormente. Exemplo:
Já, na monografia nº 02, versão final, p. 18, observa-se uma citação
coerente, adequada ao assunto anteriormente abordado. Por exemplo:
105
No trecho seguinte, a incoerência está relacionada à parte escrita da
monografia nº 03, versão final, pois o pós-graduando, no título da monografia,
não faz referência ao tema “mulher”. No entanto, todo o texto monográfico é
voltado à mulher, na pintura, na poesia. Como exemplifica o trecho da conclusão
do trabalho do aluno. Exemplo:
Outro exemplo de incoerência, segundo à teoria de Charolles (1978),
quanto à 4ª Metarregra da Relação, ocorre na Introdução da monografia nº 02,
versão final. Exemplo:
106
No trecho abaixo, versão final da monografia nº 04, p. 9, notam-se
certas incoerências na escrita, pois o autor do trabalho não cita o primeiro livro de
Abílio César Borges destinado à leitura e à escrita. Se as obras desse autor
foram “aplaudidas pela crítica e reeditadas várias vezes”, parece contraditório o
pós-graduando afirmar que muitas gerações educadas com estas obras não
guardam boas lembranças, e não é explicado o porquê.
Também, o autor do trabalho, no mesmo parágrafo, cita a obra
Infância, de Graciliano Ramos sem nenhuma interação com o assunto de que
vinha sendo tratado.
Exemplo:
O trabalho apresenta muitos problemas de coerência. Peca, portanto,
quanto às metarregras de Charolles: a da contradição e a da relação,
principalmente, pois há contradições na narrativa, e os fatos narrados não estão
em concordância, além da escrita não ser clara e objetiva.
107
Quadro 4 – A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHO – Coerência
01
COERÊNCIA
Manutenção do tema X
02
X
04
X
05
X
06
07
08
09
X
X
Progressão
Não-contradição
03
X
X
X
X
X
X
X
X
Relação
10
X
%
60%
X
20%
X
80%
X
20%
Nesta parte, são retomadas as quatro metarregras, segundo Charolles
(1978), p. 27-29, da dissertação.
A manutenção do tema ocorre quando o texto escrito apresenta um
desenvolvimento linear, ou seja, é dado continuidade ao assunto exposto entre
os parágrafos, itens, subitens. E, para se obter essa manutenção, faz-se
necessário usar adequadamente os recursos de que a língua dispõe (elementos
de coesão, anafóricos), assim, obtém-se textos com coerência. Observamos essa
metarregra em 60% das monografias.
O equilíbrio entre a continuidade dos assuntos (metarregra de
repetição) e sua progressão semântica (metarregra de progressão) resulta em
produções escritas consistentes e adequadas. Apenas 20% dos textos
monográficos contemplam esse equilíbrio.
Na metarregra de não-contradição, como o próprio nome afirma,
deve-se ter o cuidado para não empregar termos que sejam contraditórios,
afirmações que venham contrapor o exposto anteriormente. Notamos que 20%
dos trabalhos monográficos apresentam contradição no texto escrito.
Por último, a matarregra da relação explica a importância de uma
escrita clara objetiva, onde os fatos narrados estejam em concordância uns com
os outros, o que ocorre em somente 20% das monografias.
Após a retomada das metarregras, é possível afirmar que poucos
textos monográficos contemplam o uso adequado de recursos coesivos,
resultando, desta forma, textos incoerentes, inadequados, conforme algumas
ilustrações expostas no decorrer da análise.
108
4.2.4. Atendimento dos pós-graduandos às observações do orientador
Neste subitem, teço considerações a respeito das sugestões ou
correções que os pós-graduandos receberam do professor orientador.
Ao comparar as monografias da primeira versão (monografias
apresentadas para a última correção antes da entrega da versão final) com as da
versão final, constatei que a maioria dos pós-graduandos leva em consideração
as sugestões, as correções. Porém, há os que desconsideram algumas ou todas
as anotações feitas pelo orientador.
A seguir, alguns trechos que exemplificam a questão.
trecho, da monografia nº 09, p. 34, primeira versão, demonstra que o
orientador discorda da conclusão, do autor do trabalho, referente à resposta da
aluna J. K. Exemplo:
Na versão final da monografia nº 09, p. 34, o pós-graduando
desconsidera o questionamento do orientador e o texto permanece sem
alteração. Exemplo:
109
Outro questionamento, do orientador quanto ao texto do pósgraduando, encontra-se, também, na monografia nº 09, p. 32, primeira versão.
O exemplo abaixo ilustra.
O que se pode observar, na versão final da monografia nº 09, p. 32, é
o não cumprimento, por parte do pós-graduando, do que o professor corretor
solicitou e/ou alertou. Talvez, o pós-graduando tenha preferido manter o seu
posicionamento, a sua interpretação, achando desnecessário aprofundar o
assunto.
110
A seguir, o trecho da p. 23, primeira versão, da monografia nº 01,
mostra que o orientador faz várias correções. Exemplo:
No entanto, o pós-graduando, na versão final, da monografia,
desconsidera todas as anotações ou correções feitas pelo orientador.
Neste caso, penso que foi falta de atenção do pós-graduando, pois
não se trata de interpretações, de posicionamentos divergentes e, sim, falhas que
comprometem o texto escrito. Exemplo:
111
Na Introdução da monografia nº 03, primeira versão, p. 23,
observamos que o orientador faz várias anotações. Exemplo:
Porém, na versão final, da monografia, algumas partes ou expressões
são consideradas; outras, desconsideradas pelo pós-graduando. Exemplo:
112
Acredita-se que as observações não consideradas pelo pósgraduando são irrelevantes para ele, ou faltou atenção da sua parte.
É complexo avaliar atitudes de orientandos e de orientadores, pois
nem sempre os conhecimentos, os posicionamentos, o modo de interpretar de
um equivale ao do outro.
Nesta parte, também, é possível observar pontos positivos. Há
trechos em que, na primeira versão, o orientador sugere reformulações e os pósgraduandos atendem a solicitação, reescrevem os textos.
Um primeiro exemplo, constatamos na monografia nº 02, p. 16,
primeira versão.
O pós-graduando reformula o texto, atendendo às sugestões do
orientador.
113
Um segundo exemplo se encontra na p. 10, monografia nº 05, primeira
versão.
E, o trecho da versão final demonstra que as orientações foram
atendidas pelo pós-graduando.
Um terceiro exemplo é possível constatar p. 09, versão final da
monografia nº 01.
114
No trecho da versão final, o pós-graduando atende às observações
feitas pelo orientador.
Um quarto exemplo ocorre na p. 14, versão final da monografia nº 04.
No trecho da versão final, o pós-graduando atende às observações
feitas pelo orientador.
115
Quadro 5 – A CONSTRUÇÃO E CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS
Atendimento dos pós-graduandos às observações
orientador
REFORMULAÇÕES
Atendimento
dos
01 02
–
do
03 04 05 06 07 08 09 10 %
pósX
graduandos às observações
X
X
X
40%
do orientador
Atendimento em parte, pelos
pós-graduandos,
X
às
10%
observações do orientador
Não atendimento dos pósX
graduandos às observações X
X
X
X
50%
do orientador
Pelo quadro acima, podemos notar que 40% dos pós-graduandos
atendem às reformulações solicitadas pelo orientador; 10% refazem parte das
solicitações, e 50% desconsideram totalmente as observações feitas pelo
orientador. Os trechos analisados no item 4.2.4. ilustram as considerações deste
quadro.
Explicar por que isso ocorreu, é complexo. Há que se considerar as
características
individuais
de
orientandos
e
orientadores,
e,
também,
conhecimentos teóricos dos assuntos ou temas abordados e as influências das
suas experiências profissionais.
116
4.3.
REFLEXÕES
Nesta 3ª etapa, teço reflexões sobre os subitens da 1ª etapa 4.1. A
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL e da 2ª etapa 4.2. A CONSTRUÇÃO E A
CONSISTÊNCIA DOS TRABALHOS.
A análise dos 10 (dez) trabalhos monográficos teve como eixo
norteador sete perguntas, que constam na p. 5. e retomadas aqui: 1- O título do
trabalho tem relação com o conteúdo da monografia?; 2- As partes que compõem
o trabalho são pertinentes? Mantêm articulação entre si? São coerentes em
relação ao título, aos objetivos e à metodologia?; 3- As leituras realizadas para
embasamento teórico são suficientes e adequadas? 4- Ocorrem cópias,
apropriações, paráfrases? 5- Os pós-graduandos apresentam problemas na
produção textual escrita? 6- Após as correções ou sugestões do orientador,
ocorrem alterações na elaboração do trabalho? 7- O conteúdo dos trabalhos
contribuem como embasamento ou
sugestão a futuros pós-graduandos e à
comunidade científica?
Os procedimentos de análise iniciaram-se pelo estudo do sumário de
cada um dos trabalhos monográficos.
Pelo estudo do subitem 4.1.1. – A subdivisão interna dos trabalhos
(p.43-80) e do subitem 4.1.2. – Os objetivos e a metodologia (p.81-83), é possível
informar que as monografias 01, 04, 05, apresentam título adequado ao conteúdo
do texto escrito. Já, as monografias 02, 03, 06, 07, 08, 09 e 10, título inadequado
ao texto escrito. São considerados inadequados os títulos que estão
desarticulados ao assunto abordado na parte interna do trabalho. O título das
monografias pode até ser pertinente ao tema, mas o conteúdo escrito não
contempla o título.
Todas as monografias apresentam sumário ou índice, mas sempre
com algum problema de formulação: palavras ou expressões, números, divisões,
subdivisões, letras (maiúsculas ou minúsculas) que diferem do exposto no
sumário e do exposto na parte interna dos trabalhos.
Em todos os trabalhos monográficos ocorrem inadequações quanto à
harmonia quantitativa, ou seja, quanto ao número de páginas dedicadas a um
mesmo assunto. Observa-se que muitos alunos dedicam poucas páginas para
embasar assuntos relevantes à pesquisa; outros, já utilizam um número
expressivo de páginas.
117
As monografias 02 e 05 apresentam objetivos a serem atingidos, os
quais são retomados na conclusão do trabalho. As demais monografias não
apresentam objetivos pertinentes ao tema do trabalho. Quanto à metodologia de
pesquisa, somente a monografia 05 expõe, adequadamente, como e onde a
pesquisa foi desenvolvida.
No subitem 4.2.1. – Suficiência e adequação das leituras para
fundamentação teórica (p.83-96), as monografias 02, 03, 04, 05, 06, 09 e 10
apresentam um número de obras suficientes, mas não utilizam o suporte teórico,
de modo adequado, para a obtenção de leituras consistentes. Somente as
monografias 03 e 10 demonstram leituras consistentes e adequadas para o
embasamento da pesquisa.
No subitem 4.2.2. – Uso de cópia, apropriação e paráfrase (p.97-102),
os pós-graduandos fazem uso da paráfrase em todos os trabalhos, o que não é
condenável para Medeiros (2000), Paulino (1995). A paráfrase é um recurso
retórico intertextual que faz parte de qualquer trabalho de pesquisa, se utilizado
adequadamente, páginas 34-35.
Em grande parte dos trabalhos monográficos, observamos o uso da
apropriação, outro procedimento retórico intertextual, porém, não positivo como a
paráfrase. Os pós-graduandos não fazem uso de recursos gráficos adequados
(aspas, citações, nota de rodapé, itálico, negrito, tamanho de letra ou outras
marcas) para exemplificar, assim, trechos de outros autores e, quando o fazem,
nem sempre estão coerentes. Isto nos faz considerar apropriação do texto alheio.
Nas monografias 01 e 04 ocorre o uso de cópia fiel de trechos de
outros autores. Os trechos são expostos, exemplificando a questão.
O subitem 4.2.3. – Problemas de coesão e de coerência (p.104-107)
apresenta trechos coerentes, como também trechos incoerentes. A incoerência
ocorre devido o emprego inadequado ou devido o não emprego de mecanismos
de coesão, segundo os estudiosos do assunto, p. 21-30. Os pós-graduandos não
empregam, em seus textos, as quatro metarregas da coerência que Charolles
(1978) aborda. Dificilmente, os textos monográficos apresentam uma escrita
linear, onde os elementos anafóricos são utilizados de modo a dar coerência à
escrita. Também, não há continuidade temática e progressão semântica
coerente, ocorrendo, em muitos casos, contradição das idéias entre os
parágrafos. Não há seqüência dos assuntos relacionados.
118
No subitem 4.2.4. – Atendimento dos pós-graduandos às observações
do orientador (p.114-122), são expostos trechos da primeira versão e da versão
final das monografias, onde podemos notar o atendimento ao orientador, por
parte de alguns orientandos. Por outro lado, há os que refazem partes das
sugestões e os que desconsideram, totalmente, as observações do orientador,
permanecendo os textos, inalterados.
Ao término das reflexões dos subitens da 1ª e 2ª etapas, p. 43-115), é
importante ressaltar o quanto os trabalhos monográficos se apresentam
incoerentes, inadequados, problemáticos em muitos aspectos, senão em todos os
itens e subitens, do título à Bibliografia.
Se, por um lado, as falhas são dos pós-graduandos, por outro,
também são do professor orientador. Afinal as monografias passaram por
correções e pelo crivo do orientador, antes da entrega da versão final a qual se
encontra catalogada na Biblioteca do Câmpus de Irati. Por isso, as monografias
deveriam ter uma apresentação (na conteúdo e na organização) de trabalhos
científicos.
O que se conclui, também, é que os professores orientadores não
possuem uma metodologia de trabalho única, com critérios definidos para a
orientação e correção dos trabalhos monográficos. Pois, se os alunos tivessem
tido uma orientação adequada, se juntamente com o orientador, adequassem o
título do trabalho, discutissem os objetivos a serem atingidos, traçassem uma
metodologia de pesquisa de conformidade com o perfil do Curso de
Especialização, muitas das inadequações, das falhas detectadas, nesta análise,
teriam sido evitadas e os trabalhos apresentariam estrutura organizacional,
construção e consistência dos conteúdos coesos, coerentes, adequados.
Finalizo as reflexões, retomando a pergunta nº 7 que norteou esta 3ª
etapa, das Reflexões: O conteúdo dos trabalhos contribui como embasamento ou
sugestão a futuros pós-graduandos e à comunidade científica, tanto na
organização (forma) quanto na consistência (conteúdo)?
Diante deste questionamento, podemos considerar que as questões
abordadas nos dez trabalhos monográficos são válidas a futuros pós-graduandos
e à comunidade científica, no sentido de alertá-los acerca de procedimentos de
re(elaborar) trabalhos de pesquisa, em nível de especialização ou pósgraduação.
119
5
CONCLUSÃO
O estudo que realizei, envolvendo o Curso de Especialização em
“Leitura e Produção Escrita”, da Unicentro/Irati (PR), foi complexo. Complexo, por
envolver pós-graduandos e suas produções escritas, visto cada indivíduo possuir
características próprias ao expor suas idéias por escrito.
É comum se pensar que, ao terminar a graduação, o formando está
apto para freqüentar um Curso de Especialização sem apresentar dificuldades,
no decorrer e ao final do Curso, quando terá que desenvolver um trabalho de
pesquisa. Muitas vezes, essa prática não ocorre de maneira satisfatória, como foi
possível constatar no decorrer da análise das monografias, já referenciadas.
Após a análise dos 10 (dez) trabalhos monográficos, observando os
itens e subitens da primeira etapa: A estrutura organizacional e da segunda
etapa: A construção e consistência dos trabalhos, constatam-se: trabalhos
inadequados quanto à estrutura e à consistência; trabalhos que apresentam fuga
à Área do Curso de Especialização; trabalhos em que o título se apresenta
desarticulado
da parte interna; trabalhos
com sumários incoerentes à
apresentação e às divisões e subdivisões da parte escrita; trabalhos sem
objetivos claros nem metodologia de pesquisa; trabalhos onde as leituras são
insuficientes e não contemplam o embasamento teórico; trabalhos com
problemas de coesão e de coerência no texto escrito; trabalhos em que houve a
recorrência a paráfrases, a apropriações e até cópias; trabalhos que demonstram
claramente, comparando a primeira versão e a versão final, que os pósgraduandos atenderam as sugestões e/ou correções do orientador; também
trabalhos em que as sugestões e/ou correções do orientador foram refeitas, em
parte, como também trabalhos onde foram desconsideradas as anotações do
orientador.
As falhas ortográficas, de concordância, de regência, de formatação,
de digitação, não foram referenciadas, nesta análise, não por serem irrelevantes,
mas por não constarem dos critérios da análise, por ora.
Como
foi
comentado,
na
parte
das
reflexões,
muitas
falhas
demonstradas no decorrer da análise das monografias são atribuídas aos pósgraduandos, mas o orientador tem parte de responsabilidade nessas ocorrências,
120
pois falta um envolvimento maior de sua parte no acompanhamento e na
reformulação dos trabalhos.
Diante dos resultados da análise, de uma amostra de monografias do
Curso de Especialização em “Leitura e Produção Escrita”, faz-se necessário uma
mudança nos procedimentos pedagógicos, uma nova postura, tanto por parte dos
alunos quanto dos orientadores, da Graduação à Pós-graduação, a fim de que
haja melhoria nos aspectos metodológicos e, principalmente, de conteúdo nas
futuras produções escritas, minimizando as dificuldades de outros pósgraduandos. E que a qualidade dos Cursos de Especialização da Unicentro/Irati
(PR) seja uma constante, isto é, que trabalhos consistentes, úteis e eficazes
sejam apresentados à comunidade acadêmica e científica.
Embora o corpus da análise tenha se constituído de apenas 10 (dez)
trabalhos monográficos, creio que os problemas detectados nestas dez
produções
escritas
ilustram
os
das
demais
produções
do
Curso
de
Especialização em “Leitura e Produção Escrita”, como também os de outros
Cursos de Especialização da Unicentro/Irati. Este é um assunto que requer mais
pesquisas.
121
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